unidad 1 - actividades 1 y 2 - 2012

COMUNICACIÓN VISUAL

DIDÁCTICA I - 2012

Unidad 1

PROFESORAS: BIBIANA BÁRCENA Y SILVIA ROSTÁN

El campo de la Didáctica

Aproximación conceptual:

evolución histórica. Definiciones y corrientes.

aportes de otras disciplinas.

demarcación del objeto de estudio. Triángulo Didáctico:

El Alumno. (de Ciclo Básico)

Los saberes.

El Docente. INTRODUCCIÓN En el curso anterior se realizó un primer acercamiento al objeto de estudio. Esta primera unidad

nos inicia en la profundización del conocimiento del campo propio de la Didáctica específica en

un contexto de formación en el que ingresan nuevos componentes:

el grupo de práctica docente, (campo de estudio)

el profesor adscriptor (modelo experiente en acción)

el alumno-practicante (observador participante)

el contexto institucional (unidad del sistema educativo)

Se produce entonces una nueva situación que implica modificaciones en la implementación

metodológica que caracteriza la modalidad de aprendizaje semipresencial. Diferentes niveles

de análisis permiten recuperar y poner en diálogo:

la observación de la gestión didáctica del docente adscriptor con intervenciones

puntuales y ocasionales del alumno practicante,

la simultaneidad de dos procesos didácticos: profesor/alumnos y practicante/alumnos

el vínculo didáctico practicante/profesor adscriptor

el vínculo didáctico practicante/tutor.

Al comenzar su práctica docente se le orientará en la observación y en la reflexión a los efectos

de facilitar el reconocimiento de la complejidad del escenario presentado así como la

identificación de múltiples vínculos teoría-práctica.

OBJETIVOS La unidad procura habilitar procesos reflexivos acerca de la teoría, la práctica y sus nexos asumiendo la observación como eje procedimental y el análisis de los distintos componentes del curso teórico-práctico como dispositivo articulador y ordenador de la experiencia. DESARROLLO Para el desarrollo de esta unidad le proponemos una serie de actividades - individuales y en colectivo desde el foro de la plataforma – que le permitirán fortalecer y profundizar los elementos conceptuales de la unidad desde diferentes recorridos interrelacionados.


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ACTIVIDAD 1 FORO DE PARTICIPACIÓN OBLIGATORIA

Le sugerimos recuperar los contenidos centrales abordados en el curso de Introducción a la

Didáctica para elaborar su concepción personal acerca de la Didáctica.

Tiempo previsto para incluir los aportes: 10 días: los primeros 5 con aportes personales, los restantes para comentar los aportes de algún compañero que no haya sido seleccionado antes por otro.

Les aportamos textos sobre concepciones teóricas de la Didáctica general para ser vinculados

con lo estudiado en Introducción a la Didáctica.

“La didáctica es la disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo que tiene por objeto específico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de incentivar y orientar eficazmente a los alumnos en su aprendizaje. Definida en relación con su contenido, la didáctica es el conjunto sistemático de principios, normas, recursos y procedimientos específicos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para orientar con seguridad a sus alumnos en el aprendizaje de las materias y programas, teniendo en vista sus objetivos educativos.”

De Mattos, Luis A. Compendio de Didáctica General. 1974. Bs. As. Kapeluz “La didáctica es ciencia y arte de enseñar. Es ciencia en cuanto investiga y experimenta nuevas técnicas de enseñanza, teniendo como base, principalmente, la biología, la psicología, la sociología y la filosofía. Es arte, cuando establece normas de acción o sugiere formas de comportamiento didáctico, basándose en los datos científicos y empíricos de la educación; esto sucede porque la didáctica no puede separar teoría y práctica. Ambas deben fundirse en un solo cuerpo, procurando la mayor eficiencia de la enseñanza y su mejor ajuste a las realidades humana y social del educando.”

Nérici, Imideo. Hacia una didáctica general dinámica. 1984. México. Kapelusz

“En realidad, Existen un conjunto de deformaciones sobre el saber didáctico. Las principales serían: por una parte devaluarlo, considerarlo como un conocimiento sin fundamento, innecesario, poco riguroso, y por la otra, considerar que sobre didáctica ya se sabe; en realidad, en esta perspectiva se la equipara al sentido común. Toda persona, todo maestro, por el hecho de poder pensar más o menos “razonadamente” puede decir algo sobre este pensamiento. Incluso en una “vulgarización” del término se llega a decir que determinados objetos –libros o juguetes- “son didácticos”, sin quedar claro, precisamente, qué cualidad ostentan.” (…) “Un problema fundamental de la didáctica es el desconocimiento de la triple dimensión en la que ésta se puede conformar. Mostramos brevemente cómo se la presenta, aún en el pensamiento idealista reciente, como la parte aplicada de la educación. Contrariamente en nuestra perspectiva, la didáctica es una disciplina: Teórica, histórica y política. Es teórica en cuanto responde a concepciones amplias de la educación (y esto la engarzaría a una teoría de la educación de la sociedad, del sujeto, etc.).Es histórica en cuanto sus propuestas son


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resultados de momentos históricos específicos. Así la escuela tradicional, la escuela activa, el modelo tecnológico, la perspectiva institucional y la no-directiva, entre otras, responden a un conjunto de condiciones sociales. Es política porque su propuesta se engarza a un proyecto social. Tal como presentamos en estas notas, es la adopción de un conjunto de políticas globales desarrollistas la que fue determinando que el pensamiento didáctico fuera sustituido por uno tecnológico.”

Díaz Barriga, Ángel. Didáctica: aportes para una polémica. 1991. Bs As Aique grupo editor.

“Comenzaremos por plantear el problema y definir sus términos. ¿Qué es, en realidad, la didáctica? Es una ciencia auxiliar de la pedagogía en la que ésta delega, para su realización en detalle, tareas educativas más generales. ¿Cómo conducir al alumno a la adquisición de tal noción, de tal operación o de tal técnica de trabajo? Tales son los problemas que intenta resolver el didacta mediante su conocimiento psicológico de los niños y de sus procesos de aprendizaje.”

Aebli, Hans. Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget.1980. Bs. As.

Kapelusz.

“Mucho se ha discutido sobre si la Didáctica es o no ciencia. Por supuesto que todo depende de lo que se entienda por tal. Si aceptamos que sea el conjunto de supuestos, principios, normas, teorías y concepciones extraídos de la práctica para intentar llegar a comprender mejor y de una manera sistemática una parcela de la realidad, no parece presuntuoso conceder a la Didáctica crítica el rango científico. Algunas características, sin embargo, conviene anotar a la ciencia didáctica. - Es teórica en cuanto intenta explicar qué cosa es la enseñanza. - Es práctica en cuanto dice cómo se enseña. - Es teórico-práctica en cuanto que arranca de la realidad, la observa, la analiza y aporta

soluciones a su problemática La práctica interpretada desde una postura de síntesis, como pretende hacer la Didáctica crítica, es histórica, dialéctica y subjetiva. Es la realidad existente en una situación y, por tanto, es construida por los sujetos intervinientes; divergente por ser fruto de muchas interpretaciones, dinámica por no sujetarse a una teoría estática ni venir dada de una vez por todas; es compartida por quienes participan en el “locus” o situación.”

Rodríguez R., Martín. Hacia una Didáctica crítica. 1997. Madrid. Ed. La Muralla S.A.

Les proporcionamos ahora, una guía para recorrer el material teórico y establecer el vínculo antes propuesto.

¿qué aspectos destaca cada autor? ¿cuáles son vistos como nudos problemáticos? ¿qué interrelaciones se plantean en las distintas definiciones? ¿qué valor se le atribuye a la práctica y a la teoría en cada uno?


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ACTIVIDAD 2

Considere la siguiente definición del campo de la Didáctica: “Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben”.

Edith Litwin PARTE A A efectos de significar el recorrido realizado en esta unidad le proponemos considerar la perspectiva de su grupo de práctica junto con los aportes de los docentes presentados a continuación: Le acercamos algunos fragmentos de reflexiones formuladas por diferentes figuras relevantes en la docencia acerca de la enseñanza de la asignatura en el Educación Media en nuestro país. También incluimos impresiones expresadas por una docente al comienzo de su ciclo profesional. Es importante advertir que esos planteos corresponden a diferentes momentos históricos.

Dumas Oroño.-

Para profundizar información, se sugiere consultar:

http://www.tacuarembo2000.com/febrero2005/p0708.htm

http://www.elpais.com.uy/Suple/TiempoLibre/05/02/03/sptl_artp_135800.asp

Nació en Tacuarembó el 30 de octubre de 1921 y

falleció en Montevideo el 28 de enero de 2005.

Fue reconocido artista

plástico y docente. Su

extensa trayectoria aportó

elementos fundamentales no

solo en la producción plástica

nacional, sino también a la

reflexión pedagógica en la

enseñanza de las artes en

nuestro medio.

Dumas Oroño, según Jaime Clara


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“He sentido muchas veces –sobre un fondo de confianza en las posibilidades que el dibujo puede

tener en la formación del adolescente- ciertas preocupaciones desalentadoras. Para atenuar

estas preocupaciones y para favorecer aquellas posibilidades se ha escrito este pequeño libro.

(…)

Vamos a detenernos ahora en el dibujo del natural. ¿Para qué se enseña en el Liceo? Para

FORMAR, como dice el programa, ENSEÑANDO A VER.

Y así es: el ojo vulgar, o el del científico, o el del artista, tienen modos distintos de ver, atienden

a circunstancias y esencias diferentes. El arte y la ciencia son distintos modos de conocer y de

contar. Una hoja, por ejemplo, se enseña a ver en la clase de Historia Natural desde una latitud

diferente a la que corresponde a la clase de dibujo. El aire, el fuego o el agua, interesan de

distinta manera al químico, al pintor…o al campesino. Al pintor –al estudiante de pintura-debe

interesarle ver desde el ángulo de la pintura. ¿Y qué es la pintura –o el dibujo- con el sentido que

el término tiene en el liceo? Es un lenguaje.

Si es un lenguaje, está hecho de relaciones armónicas de ciertos elementos, que no son, por

cierto, botellas o insectos, frutas o sillas.

Son elementos abstractos. Es decir que el pintor no trabaja con objetos, sino con elementos

concretos de pintura. Y así como en la clase de idioma se enseña al alumno a descubrir los

elementos de su expresión oral y escrita –valor y función de la palabra, armonía o concordancia

de unos elementos con otros, etc.- de la misma manera habrá que enseñarle a ver –a leer la

Veamos: lo de formar no se refiere a

formar profesionales, se refiere a dar

forma a las personas, a amparar el

desarrollo de estructuras que se supone

genéricas del hombre: capacidad de

sentir, de intuir, de razonar. Pero el

desarrollo de estas capacidades requiere,

primariamente, datos y métodos para

recogerlos y ordenarlos. Los datos

vendrán a la manera de recogerlos, por el

camino de aprender a ver. ¿Pero a ver

qué? La respuesta parece clara; a ver la

naturaleza y los objetos desde el plano de

la clase de dibujo. Esto presupone la

aceptación de que hay más de un plano

de visión, más de una manera de ver.


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naturaleza- para descubrir los elementos concretos de la pintura: líneas, formas, la expresión de

las formas y los espacios en las proporciones, valores, tintas, tonos y la revelación de la

concordancia de unos elementos con otros, es decir ritmos y escalas armónicas.

Pero, para descubrir este lenguaje, no es sólo la naturaleza lo que hay que enseñar a ver. El

lenguaje, como tal, ya está hecho, aunque sea siempre rehecho. Tiene una TADICIÓN. Hay que

hurgar en esa tradición, dialogar con ella, aprender a verla, en suma, para mejor ver y contar la

naturaleza, así sea para contarla desde un ángulo inédito.

No encuentro mejor manera de ayudar al joven a madurar, a lograrse como ser integral, que

conducirlo a descubrir el itinerario que el hombre realizó para conquistarse el lenguaje del arte.

Sería penetrar un poco en el misterio de una de las más apasionantes aventuras del hombre.

Diríamos, si no fuera demasiado gráfico, que hay que mirar hacia atrás para reconocer el arte, y

mirar hacia adelante para reconocer la naturaleza con los ojos de la pintura.

Porque es muy difícil cumplir esa misión humana de aprender a ver, hay que facilitarla,

apoyándose a veces en el arte para ver la naturaleza, la realidad renovada, y a veces en la

naturaleza para ver el arte. Para verla y contarla –que el contar ayuda a ver- y que es lo que

corresponde a nuestra clase.

Pero ¿de qué modo y hasta dónde se enseñará a ver el arte en la clase secundaria? Porque no se

trata de hacer Historias del arte, ni de andarse por las orillas de un conocimiento

especializado.(…)”

Texto e imágenes extraídos de:

Oroño, D. El dibujo en el liceo. 1989. Montevideo. Ediciones Populares para América Latina.


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Ernesto Romero.-

El Profesor Ernesto Romero

Nación en Montevideo el 19 de

Abril de 1926 y falleció en el

año 2003.

Su destacada trayectoria como

docente de Dibujo en

Educación Secundaria y en el

Instituto de Profesores Artigas

dejó una impronta profunda en

múltiples generaciones de

alumnos y colegas que

compartieron su trabajo.

Como Inspector de la

asignatura fue figura clave en

la puesta al día de planes y

programas.

Su profunda vocación y capacidad de liderazgo le llevaron a impulsar y co-gestar la

Asociación de Profesores de Dibujo.

Dedicó gran parte de su vida a investigar y enriquecer el conocimiento del Dibujo Técnico en

nuestro medio lo que plasmó en un Tratado compuesto por tres tomos y un opúsculo. Allí

desarrolla en profundidad problemáticas propias de situaciones geométricas planas y

espaciales relativas a los sistemas de representación cónicos y cilíndricos. Sus preocupaciones

conceptuales también encontraron formas fecundas en la expresión plástica. Corresponde

señalar que su producción bibliográfica fue especialmente concebida en función de los

docentes y alumnos de Educación Media y Formación Docente de nuestro país.


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“(…)- Si hoy tuviera que darle clase a alumnos de 12 ó 13 años, ¿cómo se sentiría?

- Es más difícil darle clase a los alumnos de primer ciclo. A los jovencitos que recién

empiezan el liceo, hay que saber entusiasmarlos, entenderlos, interpretarlos. Los

alumnos del ciclo básico pueden perfectamente –con la orientación decuada-, resolver

axonometrías. Muchas veces les cuesta comprender ciertos temas como el de las

proyecciones ortogonales. Los profesores hablan generalmente del observador para no

complicar…y a los alumnos les resulta difícil concebir que aunque sea visto desde el

infinito las líneas verticales –por ejemplo las cuatro aristas verticales de un cubo-, las

vean como un punto cada una. Si uno les pregunta por qué no les gustan las

proyecciones, contestan que no las entienden.

Además hay una especie de resistencia respecto al dibujo técnico. He escuchado

muchas veces que algunos docentes no querían practicarlo porque cercenaba ciertos

impulsos, ciertas expresiones plásticas.

El dibujo tiene que estar acompañado también de alguna manualidad, el desarrollo de un

volumen, la relación con la geometría. Las curvas son un elemento importantísimo, no

solo para estudiarlo en el dibujo técnico, sino para que entiendan las posibilidades

insondables, plásticas, que tiene la curva. Las lacerías que hago me dan sensación de

espacio.

(…)

- ¿qué consejo le daría a aquellos docentes que aún hoy se catalogan de técnicos?

- Cuando ingresé al I.P.A., Dibujo era como la materia comodín, la materia fácil de

enseñar. Ya expliqué que no es así. Insisto en que el dibujo técnico es instrumental,

pero no podemos descartar su parte creativa. El que sabe realizar una perspectiva real

técnicamente, cuando dibuje le va a resultar más fácil, - por decirlo de una forma

simplista-. Claro que se podría decir que le saber hacer una perspectiva puede cercenar

ciertos impulsos, aunque no creo que el individuo no se pueda liberar de sus

conocimientos cuando lo necesite.”

Romero, E. (Fragmentos de una entrevista). En: Guía de Apoyo al docente de Educación Visual y

Plástica. 2º año. Plan ’96.


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Apreciaciones de una docente en sus primeros años de trabajo:

“En nuestra asignatura, considero que en determinado momento de la clase los alumnos

son “ellos mismos”, ya que hay un tiempo para escuchar y comprender la propuesta,

pero luego deben plasmar en la tarea “sus ideas y su creatividad”. Al hacer bocetos,

croquis de ideación, seleccionar materiales o la tarea misma que será entregada, están

siendo autónomos, individuales y personalizados, por lo tanto están siendo “ellos

mismos”. Más allá de las pautas que reciban, pueden ser libres y espontáneos en su

vínculo con sus compañeros, ya sea para intercambiar ideas, pensamientos, materiales;

en su vínculo con el docente, escuchándolo, orientándolo o dando opiniones, y en su

actuación como adolescentes que son."

Prof. María Anabela Cúneo

PARTE B

a) Observe y describa el contexto y las características de su grupo de práctica b) Señale aspectos que a su juicio son relevantes en los procesos del trabajo específico en la asignatura. (Por ejemplo: cómo se tratan los contenidos).

Envíe las producciones correspondientes a la actividad con sus dos consignas a su

Tutor antes del 13 de mayo a las 24 hs.


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BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD Aebli, Hans. Una didáctica fundada en la psicología de Jean Piaget.1980. Bs. As. Kapelusz. Camilloni, A et al. Cap. I. pp. 17 a 39: De herencias, deudas y legados. En “Corrientes didácticas contemporáneas.” 1996. Bs. As. Paidós. De_Mattos, Luiz A. Compendio de Didáctica General. 1974. Bs. As. Kapeluz Díaz_Barriga, Ángel. Didáctica: aportes para una polémica. 1991. Bs As Aique grupo editor. Nérici, Imideo. Hacia una didáctica general dinámica. 1984. México. Kapelusz Oroño, D., “El dibujo en el liceo”, 1989. Montevideo. Ediciones Populares para América Latina. Rodríguez, R., Martín. Hacia una Didáctica crítica. 1997. Madrid. Ed. La Muralla S.A.

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