unidad 1 sfe

UNIDAD 1: ÉTICA DE LA EDUCACIÓN

SOCIEDAD, FAMILIA Y EDUCACIÓN

En este primer tema se pretende profundizar, desde una perspectiva política, social y educativa

sobre diferentes temas, a saber: esencia del ser humano como ser necesitado de educación; teorías

educativas contemporáneas; naturaleza de la relación sociedad-escuela-educación; deontología

profesional docente y dimensión social del docente. En consecuencia, el alumno tendrá la

posibilidad de construir un discurso fundamentado y crítico sobre la naturaleza teórica y práctica

de la educación y las implicaciones sociales y éticas de su ejercicio laboral.


Sociedad, familia y educación Página 2 de 57

ÍNDICE

OBJETIVOS____________________________________________3

¡ERROR! MARCADOR NO DEFINIDO.

1. LA ESENCIA HUMANA Y DE LA EDUCACIÓN_____________3

1.1. Características del ser humano

1.2. Inacabamiento humano, bases antropológicas

1.3. Aprendizaje inagotable

2. TEORÍAS EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEAS ___________11

2.1. El movimiento de la escuela nueva

2.1.1. Antecedentes del movimiento de la escuela nueva

2.1.2. La escuela tradicional

2.1.3. Características fundamentales del movimiento de la escuela nueva

2.2. Teorías y autores fundamentales de la educación

3. DEONTOLOGÍA PROFESIONAL DOCENTE______________ 32

3.1. Presentación

3.2. Código deontológico de la profesión docente

4. DIMENSIÓN SOCIAL DEL DOCENTE: VOCACIÓN,

RESPONSABILIDAD ÉTICA, RETOS SOCIO-EDUCATIVOS Y

MUNDO GLOBALIZADO_____________________________ 38

4.1. Educación y mundo globalizado

4.2. Retos socio-educativos

4.3. Educación, docente, exclusión y sociedad

5. BIBLIOGRAFÍA__________________________________ 55



Objetivos:

Mediante este tema se pretende que todos los estudiantes sean capaces de lo siguiente:

- Comprender al ser humano como ser “necesitado” de educación.

- Conocer la naturaleza teórica de la relación sociedad-escuela-educación y

reflexionar sobre la dimensión social de la función docente.

- Introducir las teorías contemporáneas de la educación e identificar

autores fundamentales en la construcción del discurso socio-educativo.

- Reflexionar sobre aspectos esenciales de la deontología profesional

docente.

1. La esencia humana y de la educación

De cualquier propuesta educativa se deriva un modelo antropológico; esto es, un

modo de entender al ser humano. Este modelo condiciona en cierta manera nuestra

práctica educativa.

1.1. CARACTERÍSTICAS DEL SER HUMANO

Existen una gran cantidad de propuestas en relación con las características

antropológicas del ser humano. Aquí se recogen las que son más comunes en la mayoría

(todas ellas podrían ser matizadas e incluso algunas más se podría añadir y otras nombrar

de otra manera):

- Corporal.

- Temporal.

- Espacial – geográfico.

- Dotado de un yo: único, con identidad específica y diferente de los otros.

- Ser social: descubrimiento del otro y en interacción constante.

- Inteligente y con voluntad: saber y querer.



- Empático: Capaz de comprender al otro e interpretar la realidad fuera de sí mismo.

- Libre: sin conducta preestablecida y con capacidad de decidir.

- Requiere de un sentido (motivacional): dar significado a lo que le rodea, plantear

una meta como objetivo de su conducta.

- Inacabado: en continuo proceso. Necesita ayuda para extraer todas sus

posibilidades, precisa ayuda inicial para satisfacer sus necesidades y para

estimular el interés por el entorno, para conocer los elementos que configuran la

sociedad y cultura a la que perteneces y para ayudar a responder e interpretar el

mundo.

- Trascendente: capaz de salir de sí mismo, de realizar su existencia y buscarle

sentido a la misma.

- Unitario: todas sus dimensiones están interrelacionadas.1

Atendiendo a las características más elementales del ser humano, podemos

afirmar que somos un animal en constante aprendizaje. Aprendemos durante toda la vida,

siempre. En este sentido, David Sacristán apuntaba de manera brillante en “El hombre

como ser inacabado” que si algo nos determina, es que somos seres indeterminados2.

Somos un proyecto que se va ejecutando gracias a que siempre estamos aprendiendo

1 Fuente: https://teoriaeducacion.wikispaces.com 2 Fuente:http://sp.upcomillas.es/centros/otros-centros/universidad-de-

mayores/Documents/lecci%C3%B3n%20MagistralJavierValle.pdf



Ilustración 1: Fuente: http://www.istockphoto.com/photo/tell-me-about-it-

7411484?esource=AFF_IS_Linkconn__111804&asid=247905&cid=4382&lid=35257

1.2. INACABAMIENTO HUMANO, BASES ANTROPOLÓGICAS

El ser humano nace biológicamente indeterminado. Necesita del otro y de los otros

para desarrollar todas sus posibilidades. Desde esta idea, tiene sentido hablar de

educación. La educación es algo específico de la naturaleza humana, el ser humano desde

que existe ha necesitado la educación, ha requerido recibir la influencia de los otros para

su correcto desarrollo.

Es un ser individual, pero que exige relacionarse con los demás para hacerse a sí

mismo. Está capacitado para transcenderse, para abrirse al entorno y desarrollar sus

capacidades, puede adaptarse a cualquier situación y escenario. Nada determina su forma

de vivir y esto es lo que reclama su necesidad de educación, su indeterminación3.

Todo hombre tiene que aprenderlo casi todo ya que la información transmitida

hereditariamente es mínima, al nacer sólo es una posibilidad. Nacemos con disposiciones,

no con conductas hechas, la conducta humana se caracteriza por su plasticidad que le abre

a unas condiciones diferentes y cambiantes de vida, eso nos muestra un ser humano

plástico, inacabado y abierto a cualquier escenario4.

Esta característica es básicamente la que justifica el proceso educativo y que, por

tanto, permite la necesidad de la educación, relacionada con:

3 Fuente: https://teoriaeducacion.wikispaces.com 4 Ibíd.



o La precariedad física y psíquica

o Necesidad de auto-realización

o Necesidad de interaccionar con los otros

o La complejidad de la vida social

o El logro del fin de cada ser humano

Este inacabamiento hace al hombre totalmente vulnerable y dependiente de los

demás. El ser humano es el ser que debe responder de su propia vida, en lo que radica

toda la fuerza de la libertad.

El ser humano, como ser inacabado, tiene su vida por resolver, depende de los

demás para salir adelante, decide y actúa, se desarrolla dependiendo de la idea que posea

de sí mismo y del fin que se proponga, no está determinado a nada ni por nada aunque

son relevantes las condiciones que le rodean y tiene la posibilidad de un proceso abierto

que no termina nunca y en el que siempre podemos cambiar. El ser humano siempre puede

cambiar, nunca será un ser definitivo, la tarea de hacerse será una tarea permanente a lo

largo de su vida que empuja a la acción educativa5.

5 García, L., Ruiz, M., García, M. (2009). Claves para la educación: Actores, agentes

y escenarios en la sociedad actual. Madrid: Narcea.



Ilustración 2. Fuente: http://www.istockphoto.com

El resto de animales (no humanos), por el contrario, nacen biológicamente

determinados, están condicionados por el medio ecológico en el que habitan y no pueden

abandonar esa “forma de vida”. Responden a una conducta esperada e intervienen en la

naturaleza de una forma establecida y nunca se cuestionaran si quieren o no participar en

su propio desarrollo y en el de los demás, ni se plantearán otro modo de vida posible.

En definitiva, estamos ante un ser cultural, que transforma respuestas y su

conducta en elementos válidos para la relación con el medio, con los otros y consigo

mismo; por lo que, todo ser humano es un ser cultural y los límites de su desarrollo están

en los grados de enriquecimiento y perfeccionamiento de su actitud creadora. Toda

cultura es el modo humano de resolver la vida, de dar respuesta al escenario en el que

vive6.

El inacabamiento es un rasgo clave del ser humano, su plasticidad y su

inmadurez bio-psíquica. La debilidad de ser humano fundamenta su grandeza, su

capacidad de aprendizaje.

6 García, L., Ruiz, M., García, M. (2009). Claves para la educación: Actores, agentes

y escenarios en la sociedad actual. Madrid: Narcea.



1.3. APRENDIZAJE INAGOTABLE7

El Aprendizaje Permanente que necesita todo ser humano puede constituir una

novedad como paradigma pedagógico pero no lo es como realidad antropológica. Desde

que nacemos, como bebés, nuestra estructura mental incipiente busca estímulos para

desarrollarse. Desde muy pronto el asombro y la curiosidad, son señas de identidad en

nuestro aprendizaje.

No hablamos de aprendizaje como mera maduración. La maduración es un cambio

comportamental fruto sólo de la evolución vital de un animal (y el ser humano es también

animal). El aprendizaje es más que eso. Es fruto de una acción sistemática y orientada,

compleja, que nos proporciona una nueva forma de resolver viejos problemas. No sólo

porque maduramos, sino porque aprendemos, la especie humana constantemente

transforma el medio en el que vive y se transforma a sí misma a lo largo de su desarrollo

histórico. Genera cultura.

Y llegamos así a la niñez, conquistando la autonomía de movimiento, con la

libertad que da el desplazamiento propio; pero, sobre todo, conquistando el legado más

preciado de lo humano… El logos. Logos que es pensamiento, palabra y razón. Logos

que constituye y construye un modo de ser, el humano, único… El animal superior. Y el

niño será entonces imaginación, creatividad sin límites, es un “todo es posible”. Y ese

“todo es posible” que vemos en el niño, nos convence de que “todo es posible” en el

humano.

Ese niño se hace adolescente y sigue aprendiendo. Experimenta, sin entenderlos

del todo, sin entenderse, los cambios que le harán transitar de la niñez a la juventud y la

adultez… Pero en ese tránsito consolidará, ya para siempre, una estructura cuya

complejidad no tiene parangón en ningún otro animal… La emoción. Y desde la

7 Texto extraído de la siguiente fuente: http://sp.upcomillas.es/centros/otros-centros/universidad-de-

mayores/Documents/lecci%C3%B3n%20MagistralJavierValle.pdf

http://sp.upcomillas.es/centros/otros-centros/universidad-de-mayores/Documents/lecci%C3%B3n%20MagistralJavierValle.pdf

http://sp.upcomillas.es/centros/otros-centros/universidad-de-mayores/Documents/lecci%C3%B3n%20MagistralJavierValle.pdf



emocionalidad construimos tantas cosas… Nos construimos a nosotros mismos. Nos

identificamos. Nos colocamos en el mundo. Somos, en ese momento, el mundo.

Y alcanzamos así la juventud. Ese período en que experimentamos al límite la

libertad… La libertad casi sin límite… En que crecemos en nuestro criterio, en nuestra

independencia de juicio… Y manejamos esa libertad desde la plenitud de la fuerza joven

que nos hace casi invencibles… Estamos llenos de ilusión, de proyectos… Pero cada

proyecto es una posibilidad. Una manifestación de nuestra libertad. Y cada posibilidad

nos enseña, de nuevo, algo nuevo… La responsabilidad. En la libertad de acción juvenil

los dilemas se multiplican y la cara de la responsabilidad se hace, desde entonces,

inseparable de la libertad. Con esa responsabilidad aprendida nos sorprende la adultez.

Preparados para asumir los que parecen entonces los más determinantes de nuestros

proyectos vitales. Proyectos que se van concretando en otros y con otros, a veces en

uniones tan íntimas, intensas y definitivas que nos hacen identificarnos a dos sin dejar de

ser uno. Y aprendemos el significado del compromiso que desde la responsabilidad

tratamos de renovar en cada día…

Y día a día la adultez se va confundiendo, lentamente con la maravillosa madurez

que nos alcanza aun plenos y nos conduce sabia hacia la edad de la experiencia… Desde

la serenidad, con mayor reflexión y una comprensión engrandecida, nos tornamos más

generosos, nos hacemos más humildes cuanto más sabios, y menos juzgamos a los otros

cuanto más sabemos de nosotros mismos.

No sólo hay que educarse en el sentido reflexivo del verbo. Hay también,

constantemente, que educar a otros… No sólo nos educamos en lo individual y como

personas únicas, exclusivas, irrepetibles… Que lo somos. Nos educamos, también,

colectivamente. Somos ejemplo, modelo, cada uno de nosotros, de la educación de otros,

de la de todos. Un gesto, un acto, una palabra, es constante fuente educadora de aquellos

que la presencian. Todos somos responsables de la educación que colectivamente

construimos en la sociedad de hoy. Como a menudo nos recuerda el gran filósofo José



Antonio Marina, para educar un individuo hace falta toda la tribu… Todos somos tribu e

individuos a la vez…



2. Teorías educativas contemporáneas.

2.1. EL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA

El Movimiento de la Escuela Nueva es un amplio movimiento de renovación

pedagógica que surge a finales del Siglo XIX y principios del Siglo XX y que se extiende

hasta la contemporaneidad. Inicialmente surge en Europa y EEUU, posteriormente se va

extendiendo a otros países. Este movimiento surge como crítica y reacción frente a la

escuela tradicional de la época.

2.1.1. ANTECEDENTES DEL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA

Rousseau (1712-1778, Francia):

En 1762 aparece el libro: Emilio, o de la educación. En este libro Rousseau

desarrolló su teoría educativa y generó profundos cambios en el pensamiento sobre

educación en Occidente. En dicho libro se señalan algunos puntos importantes que van a

influir en el posterior Movimiento de la Escuela Nueva:

• Descubrimiento de la infancia. Educación basada en el niño, no en el

docente. Por primera vez se va a reconocer al niño su plena idiosincrasia, “al niño como

niño”.

• Naturalismo. La naturaleza es el maestro por excelencia (relación alumno-

ambiente natural). El término naturaleza en Rousseau no sólo significa el medio ambiente,

sino también sus facultades aún “no contaminadas” por la sociedad. Por tanto, como se

observa, para Rousseau la relación educativa fundamental es la que se crea entre el

individuo y el ambiente natural. Se trata de una relación fundamentada en la curiosidad



natural del niño que los dispone hacia el saber y el conocimiento. Es la naturaleza como

maestro.

• Espontaneismo. El conocimiento surgirá de la espontánea curiosidad del

niño.

8

Tolstoi (1828-1910, Rusia):

Leon Tolstoi es bien conocido por su obra literaria (Ana Karenina y Guerra y Paz).

Nació en Rusia en el seno de una familia noble. Realizó varios viajes por Europa

conociendo la cultura y la educación Occidental. En general, poco le convenció lo que

observó en las instituciones educativas que visitó. De ahí que concluyera que Rusia poco

tenía que aprender del extranjero para organizar la educación. Así, en 1859 funda la

Escuela Yasnaia Poliana en su finca. El pensamiento educativo de Tolstoi se encuentra

estrechamente vinculado a su ideología libertaria y fuertemente influido por el

naturalismo de Rousseau.

Las características principales de esta escuela (Yasnaia Poliana) son las siguientes:

8 Ilustración 1. Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Jean-Jacques_Rousseau#/media/File:Jean-

Jacques_Rousseau_(painted_portrait).jpg



• La escuela se vertebraba en torno a la libertad (medio y fin). Nada era

obligatorio, no autoritarismo, se podía asistir a la escuela y escuchar o no al maestro. El

maestro debe motivar a los alumnos para que libremente elijan asistir o no a la escuela.

• Respeto a la individualidad del alumno.

• Disciplina escolar. El orden surge del desorden, al que llama orden libre.

9

2.1.2. ESCUELA TRADICIONAL

El concepto de escuela tradicional como construcción teórica, ha variado

constantemente a lo largo de la historia, siendo un término con implicaciones semánticas

y teóricas difíciles de delimitar atendiendo a su ambigüedad epistemológica. Sin

embargo, el estudio histórico de la educación pone de relieve connotaciones relativamente

claras sobre las manifestaciones teóricas y prácticas de este concepto. Algo mucho más

evidente si se concreta la mirada sobre la historia contemporánea de la educación en

9 Ilustración 2. Fuente: https://es.wikiquote.org/wiki/Le%C3%B3n_Tolst%C3%B3i



Europa, donde sus implicaciones prácticas manifiestan unos patrones pedagógicos

comunes: elevada burocracia, escasa relación del centro con el contexto, uso excesivo de

la clase magistral, verticalidad en la relación educativa, escasa participación de

padres/madres...

Algunas de las características principales de este modelo de escuela, objeto de las

críticas del Movimiento de la Escuela Nueva, son las siguientes:

Escuela Tradicional, principios fundamentales10:

• Papel del maestro: magistrocentrismo (el maestro es la base y condición del

éxito de la educación). Unidireccionalidad, disciplina. El profesor elige y organiza todo

el proceso de enseñanza y aprendizaje, qué debe ser aprendido y cómo. El maestro tiene

todo el poder, impone los contenidos y el ritmo de trabajo sin tener en cuenta al

alumnado.

• Logocentrismo: el programa ocupa un lugar central, secuenciación lógica y

fuerte delimitación de horarios, espacios, etc. No se tiene en cuenta el interés o el

momento evolutivo del niño.

• Enciclopedismo: todo el proceso de enseñanza y aprendizaje se agota en el

manual escolar y en el aprendizaje de memoria como consecuencia inmediata.

• Enseñanza excesivamente verbalista. Elevada pasividad del alumnado en el

proceso de enseñanza/aprendizaje.

Siguiendo a Frabboni11 se pasa a desarrollar un resumen del modelo que propone para

entender las características de lo que denomina: Escuela Tradicional:

10 Fuente: Elaboración propia en base a diversa bibliografía destacada. 11 Frabboni, F. (1998). El libro de la pedagogía y la didáctica: II.- Lugares y tiempos

de la educación. Madrid: Editorial Popular.



1. Estructura (arquitectura institucional y socialización)

El modelo de escuela tradicional sostiene una estructura centralista; burocrática -todas

las decisiones corresponden a la administración-; verticalista y jerárquica; separada del

ambiente social -externamente, ambiente socio-cultural evitado, internamente, sin

participación de padres y madres-; el centro didáctico es el docente solitario; y por último,

el baricentro espacial es la clase -el aula como centralidad didáctica, horario escolar

consumido en su totalidad en el aula-.

2. Contenidos culturales (el “saber” escolar).

Hay un dominio de un currículo fundado en la información, en la transmisión de un

saber dado; la instrucción es: depositaria, revelada, dogmática, inalterable por la

evolución histórica, inactual -en cuanto saber expropiado del presente histórico-,

unilateral y hegemónico; prevalece una investigación banalizada en experiencia

episódica; y por último, la investigación sobre el presente histórico se limita a contenidos

inusuales.

3. Didáctica (organización didáctica y estrategias del aprendizaje).

Primacía del programa, el trabajo individual del docente, el uso del manual, la lección

y los ejercicios individuales. La estructura de horarios es rígida.

2.1.3. CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES DEL MOVIMIENTO

DE LA ESCUELA NUEVA

Una vez hemos visto los antecedentes del Movimiento de la Escuela Nueva y las

características principales del modelo de Escuela Tradicional que pretendían superar, en

este punto se pasa a desarrollar con más detenimiento las características fundamentales

de este movimiento.



El Movimiento de la Escuela Nueva no es un movimiento uniforme, por el contrario

se encuentra construido por todo tipo de prácticas, experiencias y pensadores críticos con

los métodos tradicionales de enseñanza. En coherencia, la expresión Movimiento de la

Escuela Nueva no se refiera a una escuela en particular o un solo método, sino a un

conjunto de principios, teorías, iniciativas y experiencias encaminadas a superar y

transformar una concepción educativa anterior entendida como arcaica y negativa.

Al hilo de este basto movimiento surgieron todo tipo de instituciones. La primera

escuela se creó en 1889 (Inglaterra, Abbotsholme) de la mano de C. Reddie, con el

nombre de The New School. Uno de los principios inspiradores fundamentales de esta

escuela era el de no separar la escuela de la vida, conjugar teoría y práctica y en definitiva,

vincular escuela y sociedad.

Dos fechas importantes:

- 1889 -

Creación de la considerada primera escuela nueva (The New School) por C. Reddie en

Inglaterra (Abbotsholme). En esta escuela los métodos empleados eran distintos a los

normales de la época. Así, para la aritmética se resolvían problemas de contabilidad

sacados de la vida real. Buena parte del día se dedicaba a actividades deportivas,

actividades manuales, juegos cooperativos, actividades culturales con el exterior, etc.

- 1899 -

Con sede en Ginebra, se crea la Oficina Internacional de las Escuela Nuevas con

Adolphe Ferriere como uno de los principales responsables. En un principio se

establecieron 30 rasgos característicos que una institución debía albergar para poder

denominarse escuela nueva: escuela situada en el campo, la escuela nueva es un

laboratorio de pedagogía crítica, coeducación de sexos, trabajos manuales, cultura

general, viajes y campamentos, enseñanza fundada en la actividad personal del niño,



trabajos libres, etc. Posteriormente la Oficina admitió que, siempre que se cumplieran

con dos tercios de los 30 puntos, una institución podía denominarse escuela nueva.

A continuación se pasan a enumerar algunas de las principales características de

este amplio movimiento que vino a superar y renovar las prácticas tradicionales:

• Paidocentrismo: la escuela centrada en el niño y sus intereses. Por tanto,

cambio en la relación maestro-alumno. Del Magistrocentrismo de la escuela tradicional

(el maestro es el guía y el modelo a seguir, al que se debe imitar y obedecer, el maestro

es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje) se pasa al paidocentrismo.

• Metodologías activas.

• La escuela como “laboratorio de pedagogía práctica”.

• Educación artística.

• Escuela vitalista, “la vida como libro de texto”.

• Relación escuela-comunidad, comunidad/escuela.



12

2.2. TEORÍAS Y AUTORES FUNDAMENTALES DE LA EDUCACIÓN

La teoría socio-educativa contemporánea se ha construido en base a las

aportaciones de innumerables pensadores. A continuación se exponen brevemente las

ideas fundamentales de algunos de los pensadores más influyentes.

12 Ilustración 3. Fuente:

http://ucn.huellavirtual.net/joomla/repositorio/especializaciones/ge/ge102/unidad2_1.html



Antón Makarenko (Ucrania, 1888-1939):

Antón Makarenko dirigió entre 1920 y 1928 la Colonia Máximo Gorki, dedicada

a la formación de niños y jóvenes considerados delincuentes. Tras la Revolución de 1917

en la Unión Soviética se asigna a la educación un papel esencial en la construcción del

cambio. Este pensador llevó a la práctica las ideas educativas marxistas.

Características generales de su ideario educativo (que aplicó en la Colonia Máximo

Gorki), son las siguientes:

• Englobado dentro de la Educación Socialista. La educación y la

colectividad deben ser dos realidades unidas e interrelacionadas.

• Fuertemente influido por la ideas políticas de Marx y Engels.

• Objetivo principal: la educación debía tener como fin la formación del

hombre nuevo para la nueva sociedad que surgía de la revolución de 1917.

Ideas fundamentales:

• Muy alejado de los planteamientos de la escuela nueva.

• La educación como formación del hombre para la sociedad comunista.

• Énfasis en lo colectivo. No se educa a una persona sino al grupo del que el

educando forma parte. La educación no debe partir de las necesidades del niño sino de la

colectividad. Antepone lo colectivo a lo individual. La disciplina está al servicio del

colectivo.

• Idea de trabajo: el trabajo como instrumento de conformación de

conciencia colectiva. El trabajo debe ser útil.

• Libro recomendado: “Poema Pedagógico”.



13

Francisco Ferrer Guardia (Cataluña, 1859-1909):

Este pensador crea en 1901 la emblemática Escuela Moderna en Barcelona.

Partiendo de la premisa de que la revolución pasa necesariamente por la educación, Ferrer

crea un modelo racionalista de escuela, la Escuela Moderna. Esta iniciativa fue modelo

de otras que continuaron surgiendo por España y el extranjero.

Propuso una enseñanza laica y racional: laica en contraposición a la escuela

clerical, y racional y científica en favor de un desarrollo en libertad lejos de mitos y

dogmas. Desde estos planteamientos pedagógicos se puso en práctica un ideario

educativo profundamente renovador para la época: erradicación de los exámenes, las

calificaciones y los castigos físicos; coeducación de sexos y de clases; y eliminación de

todo conocimiento que no pudiese ser demostrado mediante el método científico.

La puesta en funcionamiento de la Escuela Moderna fue fruto de la donación

económica de una alumna de Ferrer (Mademoiselle Meunier) que le apoyó en su proyecto.

Esta escuela no recibió ninguna ayuda económica pública por lo que solo se sustentó de

13 Ilustración 4. Fuente: http://pedagogia.mx/anton-makarenko/



las aportaciones que los padres de los alumnos depositaban de acuerdo a sus

posibilidades. Esta iniciativa fue detenida en 1906 tras el atentado perpetrado por Mateo

Morral (bibliotecario de la escuela) a Alfonso XIII. Tres años más tarde Ferrer fue

fusilado acusado de instigar los sucesos de la “Semana Trágica de Barcelona” de 1909.

Características generales:

• En 1901 funda la Escuela Moderna en Barcelona. Se cierra en 1906.

• Ferrer es fusilado en 1909 acusado de instigar los sucesos de la “Semana

Trágica de Barcelona”.

• Fomentó el modelo de escuela racionalista.

• Autor encuadrado dentro de la pedagogía anti-autoritaria y libertaria.

• Su ideario pedagógico supuso una ruptura con el modelo pedagógico de la

época.


• Coeducación de sexos y de clases.

• Enseñanza racionalista y científica.

• Relación con el medio.

• Enseñanza integral.

• Anti-autoritarismo: No castigos, no exámenes, no premios.

• Libro recomendado: “La escuela Moderna”.



:

Ilustración

3http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_ferrerguardia.htmFrancisco

Ferrer Guardia. Fuente:

Alexander S. Neill (Escocia, 1883-1973).

Alexander S. Neill fundó en 1921 (Inglaterra) la emblemática escuela Summerhill.

Fuertemente influido por el psicoanálisis, quiso iniciar un tipo de educación nueva, libre,

no coercitiva y centrada en los intereses inmediatos del niño, al que cedía el protagonismo

en su proceso de formación.

En líneas generales, algunos de los principios pedagógicos fundamentales que

caracterizan el pensamiento de Neill son los siguientes: autogobierno, respeto y

autorregulación como bases de la convivencia social; firme creencia en la bondad natural

del niño; y preparación para una vida equilibrada y feliz como finalidad última de la

educación.

La filosofía de “Summerhill” se puede resumir en dos grandes conceptos: libertad

y felicidad. En base a esto, Summerhill ofrece un sistema con funcionamiento propio,

siendo los principales pilares metodológicos el “dejar hacer” y la asamblea. Así, las



lecciones son optativas, los niños pueden asistir a clase si lo desean, no están obligados.

Tampoco se llevan a cabo exámenes ni se dan calificaciones, el niño aprende según sus

intereses y su propio ritmo, sin competitividad y sin presiones.

En Summerhill no existen reglas estrictas, todo lo relacionado con la vida social

y de grupo, incluido los castigos por faltas sociales, se deciden por votación en las

asambleas generales escolares que se realizan una vez a la semana. En estas asambleas

todas las decisiones se toman de forma democrática y por votación, cada individuo (sea

personal docente o alumno), independientemente de su edad, tiene voto propio y el mismo

peso. Actualmente la escuela atiende a niños de educación primaria y secundaria siendo

su directora Zoë Neill (hija de A.S Neill).


• Fundador de la emblemática Escuela Summerhill en 1921 (Inglaterra).

• Encuadrado dentro de la pedagogía anti-autoritaria.

• Gran influencia del Psicoanálisis.

• Su filosofía básica es que si un niño se siente amado se convertirá en un adulto

maduro y feliz.


• Su ideario pedagógico se presenta en la experiencia Summerhill: “Escuela de la

libertad y en la libertad”. No había obligatoriedad de asistir a clase.

• Las emociones son prioritarias al intelecto. La educación es un asunto

principalmente de emociones.

• Confianza en la naturaleza del niño.

• Autorregulación individual y del grupo.



• Autogobierno, los niños establecen las normas de la escuela. Anti-jerarquía.

• Libro recomendado: “Summerhill”.

Ilustración 4Alexander S. Neill. Fuente: http://pedagogia.mx/alexander-sutherland-

neill/

Célestin Freinet (Francia, 1896-1966):

Este autor mantuvo una postura crítica con la escuela tradicional al considerar que

no preparaba para la vida. Así, puso en práctica una pedagogía activa que partía de las

necesidades e intereses del niño y articulaba el trabajo manual con el intelectual. La

actividad escolar debía ser una tarea útil al individuo y al grupo. Algunas de las

principales técnicas que implementó fueron las siguientes: correspondencia inter-escolar,

asamblea de clase, clases-paseo, texto libre y la imprenta escolar14.


14 Freinet, C. (1996). La escuela moderna francesa. Una pedagogía moderna de sentido común. Las

invariantes pedagógicas. Madrid: Morata.



• Impulsor de las bases de la pedagogía popular.

• Crítico con la escuela tradicional. La acusa de inmovilizar física y mentalmente a

los niños.

• Fue crítico con el Movimiento de la Escuela Nueva, le acusa de haberse

desvinculado de la realidad, siendo excesivamente teóricos (le acusa de constituir un

“movimiento burgués”).

• Ha generado un amplio movimiento de seguidores que llega a la actualidad

(Movimiento Cooperativo de Escuela Popular, MCEP).


• Pedagogía activa. Construcción de una escuela viva.

• Educación por el trabajo. El trabajo como motor de progreso y dignidad.

• Pedagogía popular: vinculada con el medio social. Relación escuela-medio social.

• Centrada en el niño. Se parte de su interés.

• Principales técnicas pedagógicas: texto libre, imprenta escolar y correspondencia

escolar.

• Libro recomendado: “La escuela moderna francesa. Una pedagogía moderna de

sentido común. Las invariantes pedagógicas”.



Ilustración 5Célestin Freinet. Fuente: http://www.freinet.org.br/celestin-freinet

Paulo Freire (Brasil, 1921-1997):

Este pedagogo afirmaba que la verdadera educación es praxis, acción y reflexión

del hombre sobre el mundo para transformarlo. Contemplaba los procesos educativos

como problemáticos, críticos y liberadores, donde la distinción tradicional entre

educador/educando se rompe, quedando una “educación para la decisión, para la

responsabilidad social y política”15.

Distinguía entre dos tipos de educación: Por un lado la Educación Bancaria, en la

que únicamente se deposita conocimientos y valores a los educandos como meros

pacientes, negando el diálogo como esencia de la educación, siendo vertical, no superando

la contradicción educador/educando, generando pasividad y construyendo un sujeto

acrítico. Por otro lado la Educación Liberadora, educación horizontal en la que el

educador ya no sólo es el que educa, sino el que en tanto que educa es educado a través

de diálogo con el educando, quien también educa16.

15 Freire, P. (1969). La educación como práctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI, p. 83 16 Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.



Freire, por tanto, desarrolló una visión dialógica y transformadora de la educación

en la que la participación y el diálogo son cuestiones clave. Una educación

“problematizadora” que genera un sujeto crítico, activo y transformador.


• Englobado dentro de las teorías personalistas.

• La verdadera educación es praxis, acción y reflexión del hombre sobre el mundo

para transformarlo.

• Contempla los procesos educativos como problemáticos, críticos y liberadores. La

distinción tradicional entre educador/educando se quiebra, quedando una “educación para

la decisión, para la responsabilidad social y política”.


• Distingue entre dos tipos de educación:

• Educación bancaria, en la que únicamente se deposita conocimientos y valores a

los educandos como meros pacientes, negando el diálogo como esencia de la educación,

siendo vertical, no superando la contradicción educador/educando, generando pasividad

y construyendo un sujeto acrítico.

• Educación liberadora, educación horizontal en la que el educador ya no sólo es el

que educa, sino el que en tanto que educa es educado a través de diálogo con el educando,

quien también educa.

• Libro recomendable: “Pedagogía del oprimido”.



Ilustración 6Paulo Freire. Fuente:

http://www.uhu.es/cine.educacion/figuraspedagogia/0_paulo_freire.htm

Lorenzo Milani (Florencia, Italia, 1923-1967):

Fue un sacerdote que comenzó su labor pedagógica al ser enviado a una pequeña

población cerca de Florencia (Calenzano). Allí tomó conciencia crítica de los graves

desequilibrios que generaba la ausencia de cultura en las capas más empobrecidas de la

sociedad.

Posteriormente es trasladado a Barbiana (una aldea en la montaña de Toscana).

Allí, en un entorno de profunda dificultad social, Milani encuentra en la Escuela Barbiana

la oportunidad de continuar su renovadora labor pedagógica de transformación y

emancipación en favor de los colectivos más vulnerables. Así, entendiendo que los niños

pertenecientes a las capas de población más desfavorecidas estaban en situación de

inferioridad cultural y que, por tanto, las horas fuera de la escuela eran horas de

empobrecimiento cultural, Barbiana era una escuela a tiempo completo que abría doce

horas al día durante los 365 días del año…

Algunas de las principales características pedagógicas de Barbiana eran las

siguientes: gran importancia otorgada a la lengua (ocupaba el primer lugar entre las

asignaturas); salidas o clases al aire libre (siempre que se podía se daban las clases fuera);



metodología activa; combinación de escuela y trabajo; y por último, utilización de un

diario, la historia del día anterior como centro de interés17.


• Englobado dentro de las teorías personalistas.

• Fue un sacerdote que comenzó su labor pedagógica al ser enviado a una pequeña

población cerca de Florencia. Toma conciencia de los graves desequilibrios que generaba

la ausencia de cultura en las capas más empobrecidas de la sociedad.

• Posteriormente es trasladado a Barbiana (una aldea en la montaña de Toscana).

Allí, en un entorno de profunda dificultad social, Milani encuentra en la escuela Barbiana

la oportunidad de continuar su renovadora labor pedagógica de transformación y

emancipación en favor de los más desfavorecidos.


• Su ideario pedagógico se presenta en la Escuela Barbiana (1954-1967):

• Escuela activa, aprendizaje significativo. Clases al aire libre.

• Comunidad de intereses: todo lo existente es común.

• Gran importancia otorgada al acceso de la cultura y al dominio de la lengua por

las capas de población más empobrecidas.

• Entendiendo que los niños pertenecientes a las capas más desfavorecidas estaban

en situación de inferioridad cultural y que, por tanto, las horas fuera de la escuela eran

horas de empobrecimiento cultural, la escuela abría a tiempo completo. Doce horas al día

durante los 365 días del año: “no había recreo. No había vacaciones ni siquiera el

domingo”.

17 Negrín, O. y Vergara, J. (2009). Historia de la Educación. Madrid: UNED y Editorial Universitaria

Ramón Areces.



• Libro recomendable: “Carta a una maestra”.

Ilustración 7https://colectivoeducadores.wordpress.com/autores/lorenzo-

milani/Lorenzo Milani. Fuente:

Ivan Illich (Austria, 1926-2002):

Ivan Illich realizó una fuerte crítica a las sociedades avanzadas. Entiende que en

estas sociedades el único objetivo es el de producir y consumir. La necesitad de consumir,

según el autor, ha sido artificialmente creada, generando una profunda y continua

insatisfacción en los ciudadanos/consumidores. Así, el consumo no sólo afecta a los

productos “normales” sino también a productos como la información, los servicios y las

escuelas. En las sociedades dominadas por la producción, el individuo está manipulado.

En consecuencia, según el autor, el máximo consumo que necesitan las sociedades

industrializadas para poder perpetuarse como tales se alcanzará si el consumidor está

“educado” para consumir.

Cómo se pone de manifiesto, Illich criticó fuertemente la función (a su juicio)

manipulativa de la escuela. No cumple con su finalidad de formar al hombre. Para este

autor, por tanto, la escuela había fracasado.




• Englobado dentro de las teorías desescolarizadoras.

• Contrario a la obligatoriedad de la escuela: la escuela como institución obligatoria

que refuerza la injusticia social.

• La escuela ampara a los ya privilegiados. Educación escolar/Manipulación.

• La escuela no cumple con el objetivo de democratización e igualación social, por

tanto, había que suprimirla.


• La escuela parte de hipótesis falsas: el aprendizaje proviene de la enseñanza, es

decir, lo esencial para una persona proviene de la escuela. Esto para él es falso.

• Para Illich, el saber auténtico proviene de las experiencias fuera de la escuela.

• Apuesta por una educación no institucionalizada. El medio como medio educador.

• Propone las “redes del saber” o “mallas de aprendizaje” que serían las nuevas

instituciones que habría que crear para la educación del ser humano. Estas instituciones,

en resumen, estarían guiadas por las siguientes dos finalidades: permitir el acceso a los

recursos a todo aquel que quiera aprender y dar la posibilidad de compartir su

conocimiento a todo aquel que quiera hacerlo.

• Libro recomendado: “La sociedad desescolarizada”.



Ilustración 8Ivan Illich . Fuente:

http://www.biografiasyvidas.com/biografia/i/illich.htm

3. Deontología profesional docente

3.1.PRESENTACIÓN

Un código deontológico es una formulación explícita de los compromisos y los

deberes profesionales que los profesionales de un determinado ámbito laboral deben

asumir y aplicar en su cotidianidad laboral. En consecuencia, el código entra en el ámbito

de la ética profesional. Dichos códigos permiten que los profesionales conozcan

plenamente sus obligaciones, pero también favorecen que la sociedad les otorgue plena

confianza y autoridad.

Desde hace varios años en España se viene tratando la relevancia de la ética

profesional y su organización normativa en el marco de la educación. Así, entre las

iniciativas más significativas que han ido surgiendo a lo largo de estos años destacan las

siguientes: Criterios para una deontología del docente (Consejo Escolar de Cataluña,

1992), el Código Deontológico de los Profesionales de la Educación (Consejo General

de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias,



1996), el Código de Deontología del Pedagogo (Colegio de Pedagogos de Cataluña,

2006), el Código Deontológico de la Profesión Docente (Consejo General de Colegios

Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias, 2010) o, por

último, el más reciente, el Compromiso Ético del Profesorado (Federació de Moviments

de Renovació Pedagògica de Catalunya, 2011)18.

A continuación se expone el ampliamente conocido y representativo Código

Deontológico de la Profesión Docente elaborado por el Consejo General de Colegios

Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias del Estado

Español que, tal como señalan, deberá ser asumido y aceptado por cuantos ejercen esta

profesión, esto es, los Maestros de Educación Infantil, los Maestros de Enseñanza

Primaria, los Máster en Enseñanza Secundaria, así como cuantos desarrollen una función

educativa y docente en centros de Enseñanza Infantil, Primaria, Secundaria y de

Formación Profesional.La vigilancia del cumplimiento de los compromisos y deberes

recogidos en este Código corresponderá a cada uno de los Colegios Oficiales, a través de

sus estatutos y sus mecanismos disciplinarios19.

3.2. CÓDIGO DEONTOLÓGICO DE LA PROFESIÓN DOCENTE20

1. Compromisos y deberes en relación con el alumnado:

1.1. Contribuir activamente al ejercicio efectivo del principio constitucional del

derecho a la educación por parte del alumnado.

1.2. Promover la formación integral del alumnado a través de una atención

personalizada y una relación de confianza que contribuya a fomentar la autoestima,

18 Jover, G. Ruiz, M. (2013). El código deontológico de la profesión docente.

Evolución y posibilidades. Edetania: estudios y propuestas socio-educativas, Nº. 43,

págs. 113-131 19 Fuente: http://www.centronexos.com/articulos-formativos/121-codigo-

deontologico-profesion-docente.html

20 Código deontológico de la profesión docente. Aprobado por el Pleno del Consejo

General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en

Ciencias, en su sesión 6 de noviembre de 2010. Extraído de:

http://www.consejogeneralcdl.es/codigo-deontologico-de-la-profesion-docente/

https://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=10908



la voluntad de superación y el desarrollo de las capacidades personales.

1.3. Tratar justa y equitativamente al alumnado, sin aceptar ni permitir prácticas

discriminatorias por ningún motivo asociado a características o situaciones

personales, sociales, económicas o de cualquier otro tipo.

1.4. Proporcionar al alumnado un sistema estructurado de conocimientos y

habilidades que le permita avanzar en su desarrollo personal, dar respuesta adecuada

a las nuevas situaciones que se le planteen y acceder en las mejores circunstancias

posibles a la vida adulta y a una ciudadanía activa.

1.5. Atender adecuadamente a la diversidad de circunstancias y situaciones personales

del alumnado, ofreciendo a todos la posibilidad de desarrollar sus capacidades y

profundizar su formación en los distintos campos del saber.

1.6. No adoctrinar al alumnado, fomentando el desarrollo del juicio crítico y ecuánime

sobre la realidad y sobre sí mismos y promoviendo la búsqueda de la verdad como

principio rector del saber.

1.7. Adoptar todas las medidas precisas para salvaguardar la libertad, la dignidad y

la seguridad física, psicológica y emocional del alumnado.

1.8. Atender y encauzar adecuadamente las reclamaciones legítimas del alumnado en

el ejercicio de la docencia y de la función tutorial.

1.9. Guardar el secreto profesional en relación con los datos personales del alumnado

de que se disponga en el ejercicio profesional de la docencia.

2. Compromisos y deberes en relación con las familias y los tutores del

alumnado:

2.1. Respetar los derechos de las familias y los tutores en relación con la educación de

sus hijos, armonizándolos con el ejercicio de la autoridad docente y con el

cumplimiento de los proyectos educativos adoptados.

2.2. Favorecer la cooperación entre las familias y el profesorado, compartiendo la



responsabilidad educativa en los temas que afecten a ambas partes y propiciando una

relación de confianza que promueva la participación a través de los correspondientes

órganos y asociaciones.

2.3. Proporcionar a las familias y los tutores la información necesaria acerca de los

proyectos educativos del centro, la programación docente y los criterios de evaluación

establecidos en el ámbito que corresponda.

2.4. Proporcionar a las familias y los tutores información acerca del proceso educativo

de sus hijos, el grado de consecución de los objetivos propuestos y las eventuales

dificultades que se detecten, así como la orientación adecuada a dichas circunstancias.

2.5. Respetar la confidencialidad de las informaciones proporcionada en el ejercicio

de sus funciones por parte de las familias o tutores.

3. Compromisos y deberes en relación con la institución educativa:

3.1. Mostrar el máximo respeto al proyecto educativo del centro sin perjuicio del

ejercicio de la libertad de cátedra.

3.2. Respetar y hacer respetar las normas de funcionamiento del centro y colaborar en

todo momento con sus órganos de gobierno, los departamentos didácticos, los

servicios de orientación psicopedagógica, las tutorías y cualesquiera otros servicios

de la institución.

3.3. Favorecer la convivencia en los centros educativos, contribuyendo a mantener un

ambiente adecuado para la enseñanza y el aprendizaje, utilizando los cauces

apropiados para resolver los conflictos que puedan surgir y evitando cualquier tipo de

violencia física o psíquica.

3.4. Velar por el buen estado de mantenimiento y limpieza de materiales e

instalaciones, inculcando en los alumnos el respeto a los bienes comunes y públicos.

3.5. Ejercer con dedicación las responsabilidades directivas o de otro tipo que se

desempeñen, manteniendo canales abiertos de consulta y debate en el centro y



actuando como modelo de conducta ante los compañeros.

3.6. Velar en toda circunstancia por el prestigio de la institución en que se trabaja,

contribuyendo activamente a la mejora de su calidad.

3.7. Colaborar con la institución y con las autoridades educativas en cuantas consultas

e informaciones se realicen para un mejor ordenamiento de la tarea educativa.

4. Compromisos y deberes en relación con los compañeros:

4.1. Aportar los propios conocimientos, capacidades y aptitudes con el fin de crear un

clima de confianza que potencie el buen trabajo en equipo.

4.2. Colaborar lealmente con los compañeros y con el personal que participa en la

educación para asegurar una actuación colectiva coordinada que redunde en beneficio

del alumnado y del cumplimiento de los objetivos educativos de la institución.

4.3. Respetar el ejercicio profesional de los compañeros de profesión, sin interferir en

su trabajo ni en su relación con el alumnado, las familias y los tutores.

4.4. Mantener la objetividad en la apreciación del trabajo profesional de los

compañeros, mostrando el debido respeto a sus opiniones y utilizando las vías

establecidas para manifestar la disconformidad con su actuación.

4.5. Guardar el secreto profesional en relación con los datos personales de los

compañeros de que se disponga en el ejercicio de cargos de responsabilidad.

5. Compromisos y deberes en relación con la profesión:

5.1. Desarrollar con profesionalidad la enseñanza en el ámbito docente que

corresponda, actuando con autonomía y atendiendo a las necesidades de desarrollo

del alumnado, a la normativa establecida y a los proyectos educativos del centro en

que se desempeña la tarea docente.

5.2. Desarrollar un ejercicio profesional que demuestre unos altos niveles de



competencia, un buen dominio de la especialidad y una conducta adecuada a los

principios constitucionales que constituyen el fundamento de la convivencia

ciudadana.

5.3. Asumir la responsabilidad propia en aquellos ámbitos de actuación que son

competencia profesional de los docentes.

5.4. Asumir la obligación de la formación permanente, dado el avance constante de la

ciencia, de las nuevas tecnologías y de la realidad social.

5.5. Contribuir al progreso de la profesión a través de la actualización didáctica y

científica, el perfeccionamiento profesional, la investigación y la innovación

educativa.

5.6. Contribuir a la dignificación social de la profesión docente y defender y hacer

respetar los derechos que le corresponden

6. Compromisos y deberes en relación con la sociedad:

6.1. Asumir y cumplir los deberes de ciudadanía, actuando con lealtad a la sociedad y

a las instituciones, en el marco de la Constitución española y la normativa vigente.

6.2. Desarrollar una actuación docente acorde con los valores que afectan a la

convivencia en sociedad, tales como libertad, justicia, igualdad, pluralismo,

tolerancia, comprensión, cooperación, respeto y sentido crítico.

6.3. Promover una educación para el ejercicio activo de la ciudadanía y el logro de

una convivencia basada en la igualdad de derechos, la ausencia de discriminación, la

libertad personal, la justicia y el pluralismo.

6.4. Contribuir al desarrollo del espíritu crítico y de actitudes reflexivas y

comprometidas con la mejora de las condiciones en que se desenvuelve la vida social

y la relación sostenible con el entorno.

6.5. Colaborar activamente en la dinamización de la vida sociocultural de su entorno



4. Dimensión social del docente: Vocación,

responsabilidad ética, retos socio-educativos y mundo

globalizado

4.1. EDUCACIÓN Y MUNDO GLOBALIZADO

Nuestro siglo asiste a un nuevo re-ordenamiento del mundo, la globalización de

todos los ámbitos que constituyen la actualidad genera nuevas sociedades y por tanto

nuevas realidades. Esta realidad que conforma nuestro tiempo, podemos delimitarla desde

varios puntos significativos que la caracterizan, algunos son los siguientes: aumento de

las migraciones, revolución tecnológica, crisis económica, progresiva desaparición de

barreras comerciales, inestabilidad socio-política, diversidad/homogeneidad cultural,

problemas medio-ambientales... En este sentido, autores como Tortosa21 afirma que

“desde finales del siglo XIX el mundo forma un único sistema con muy escasas zonas del

planeta fuera del flujo de mercancías, símbolos, armas y decisiones”22.

La nueva jerarquía de los Estados, cada vez se concentra menos en el poderío

militar por el control de las materias primas y más en la capacidad por dominar los

cambios tecnológicos y los canales de información. Presenciamos un mundo bajo intensos

procesos globalizadores. Un contexto, por tanto, inter-conectado e inter-dependiente en

el que se hace necesaria una reflexión global.

21 Tortosa, J. Mª. (1992). Sociología del sistema mundial. Madrid: Tecnos 22 Ibíd., p. 17.



Ilustración 1. Fuente: http://www.premierglobalfinancial.com

“Cambio en el orden de las cosas. El mundo al que comenzamos a pertenecer, hombres y

naciones, es sólo una figura parecida al mundo que nos era familiar”23.

A esta realidad cambiante y flexible, Bauman la denomina “Capitalismo

líquido”24. Una fase superior del Capitalismo, la cual crea desarraigo y un estado de

incertidumbre e inseguridad permanente. Un mundo complejo, veloz y multiforme donde

las certezas y representaciones pasadas que definían al individuo se están modificando o

desapareciendo. Según el mismo autor, la liquidez, por tanto, se presenta como un término

adecuado para denominar la actual fase, una etapa en la que la antigua estabilidad se está

diluyendo, un nuevo orden definido y estructurado esencialmente en términos

económicos donde se da un profundo cambio a la condición humana.

Las actuales sociedades post-industriales han modificado sustancialmente las

matrices básicas de la modernidad: crisis de las instituciones sociales, flexibilización

laboral, individualización, mayor hegemonía de estructuras económicas… Procesos de

individualización con plena repercusión en el ciudadano, a través de una desvinculación

23 Marramao, G. (2007). Pasaje a Occidente. Filosofía y globalización. Madrid: Katz,

p. 11. 24 Bauman, Z. (2007). Miedo líquido. La sociedad contemporánea y sus temores.

Bacelona: Paidós



de los patrones sociales propios de las sociedades industriales pasadas. Mundialización e

individualización, por tanto, en continua contradicción.

Asimismo, asistimos a una tecnificación de la cultura y una saturación de

información25. Una revolución tecnológica de enormes proporciones en la que la

información ha adquirido una importancia decisiva y determinante. Saber seleccionar,

tratar e interpretar la misma se impone como algo fundamental.

En relación a esta revolución tecnológica que estamos asistiendo, Manuel Castells26

señala cómo se ha logrado la aparición de un modo de desarrollo informacional que

genera un profundo desafío a la sociedad, un cambio y redefinición estructural. Se están

transformando las relaciones entre producción, sociedad y espacio. En este sentido,

algunas de las características definitorias que delimitan el contorno de este nuevo sistema

de información y comunicación para este autor son las siguientes:

Capacidad auto-expansiva de procesamiento y de comunicación, en términos de

complejidad, volumen y velocidad.

Flexibilidad de distribución, a través de redes interactivas y digitalizadas27.

Ilustración 2. Fuente: http://2.bp.blogspot.com

25 Lipovetsky, G. y Juvin, H. (2011). El occidente globalizado. Un debate sobre la

cultura planetaria. Barcelona: Anagrama. 26 Castells. M. (1995). La ciudad informacional. Tecnologías de la información,

reestructuración económica y el proceso urbano-regional. Madrid: Alianza Editorial. 27 Castells, M. (2006). La sociedad red: una visión global. Madrid: Alianza Editorial.



Asimismo, las sociedades se encuentran -cada vez con más intensidad- bajo

patrones que implican procesos dialógicos. Día a día se observa cómo el diálogo penetra

más reveladoramente y se asienta bajo un rol más protagónico tanto en los ámbitos

públicos como privados. Los antiguos valores y esquemas de acción propios de las

sociedades modernas han mudado en otros donde el diálogo -modernidad dialógica- se

impone como un ejercicio necesario. Por tanto, nos encontramos en sociedades

complejas, multiformes y heterogéneas que posibilitan nuevos escenarios donde el

diálogo entre grupos culturales diferentes se presenta como un ejercicio de ciudadanía

cotidiano.

Las categorías para analizar la sociedad occidental están transformándose. En este

sentido Luhmann28, en relación a su propuesta de transformación, complejización y

modificación de las categorías de análisis desde las que observar y re-pensar la sociedad

contemporánea, nos invita a abandonar antiguos hábitos y tradiciones de pensamiento que

no contemplan nuevos elementos como el de riesgo y complejidad. En consecuencia, se

impone entender las relaciones humanas como algo dialéctico, multifactorial y

contradictorio a la vez.

El mundo del trabajo es un eslabón central en la configuración del individuo en

occidente que también está evidenciando grandes cambios. Centrándonos en sus

procesos, cabe mencionar las ideas de Sennett29. Este pensador analiza cómo se ha

transformado radicalmente la concepción del trabajo en una sociedad occidental donde el

trabajo definía al individuo transversalmente, constituyendo su identidad.

En la actualidad se puede apreciar como el trabajador se enfrenta, no a una rutina

estable o a unas normas predecibles de vínculo con una determinada empresa, sino a un

mercado laboral flexible, dinámico, transitorio, continuamente re-ajustable y bajo

permanentes proyectos de corto plazo: “¿cómo perseguir metas a largo plazo en una

28 Luhmann, N. (1990). Sociedad y sistema: la ambición de la teoría. Barcelona:

Paidós 29 Sennett, R. (2000). La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del

trabajo en el nuevo capitalismo. Barcelona: Anagrama.



economía entregada al corto plazo?, ¿cómo sostener la lealtad y el compromiso recíproco

en instituciones que están en continua desintegración o reorganización?”30.

En la actualidad, a la escuela, además de las demandas tradicionales procedentes

de la transmisión, producción y gestión del conocimiento, se le plantean nuevas

necesidades educativas generadas por los nuevos procesos socio-políticos y por una

sociedad cada vez más diversa.

Siguiendo a Merino31, las consecuencias que la globalización genera en la

educación hacen necesario ofrecer respuestas claras tanto de la sociedad en general como

de la escuela en particular a tres problemas fundamentales: a la diversidad cultural en un

mismo lugar físico y en una misma realidad social; a los nuevos conflictos entre grupos

culturales diferentes y nuevos focos de marginación/exclusión; y por último, a las nuevas

exigencias en el aprendizaje que demandan de la escuela una reconversión de su cultura

organizativa y del aprendizaje.

“Muchos de los nuevos problemas sociales, las tensiones, los conflictos y las

disfuncionalidades de los que se verán acompañados, serán valoradas cada vez como más insufribles

y negativas por muchas personas, en la medida que en las sociedades actuales aún se mantiene

bastante fresca la memoria colectiva sobre el mayor grado de ajuste social y buena funcionalidad

económica que se alcanzó durante la etapa del consenso social de los años cincuenta, sesenta y

primera parte de los setenta. Las conquistas alcanzadas y los recuerdos de este período contribuirán

a hacer menos asimilables los efectos y las consecuencias de su puesta en cuestión, y harán que se

sientan como más inquietantes los fenómenos de desigualdad y de desvertebración social a los que

su crisis está conduciendo”32.

Atendiendo a los efectos y repercusiones que esta nueva realidad política, social

y económica globalizada acarrea en las capas más vulnerables de la sociedad, destacan

30 Ibíd, p. 10. 31 Merino. J. V. (2009). Educación intercultural. Análisis, estrategias y programas de

intervención. Santiago de Chile: Editorial Conocimiento, p. 116. 32 Tezanos, J. F. (2001). La sociedad dividida. Estructuras de clases y desigualdades

en las sociedades tecnológicas. Madrid: Biblioteca Nueva, p. 116.



los planteamientos de Varela y Álvarez-Uria33. Estos advierten cómo se ha logrado que

en las capas de población en situación de marginación y/o exclusión social, las

consecuencias sean aún más devastadoras y su lectura más dramática. De ahí que

presenciemos una disminución de “los niveles de supervivencia de las clases y de los

sectores excluidos de la producción, y por tanto -con efecto multiplicador- de un frente

de nuevas y crecientes formas de conflictividad y de desorden social”34.

La realidad es diversa como lo es la sociedad. La complejidad y multi-causalidad

de los hechos sociales (llena de matices y particularidades, siempre en constante

transformación) espera de la educación orientaciones plurales y adaptadas. Por ello, ante

el actual escenario social, un terreno posibilitador para la acción educativa implica

mantener una postura pedagógica que contemple la praxis socio-educativa desde la

complejidad, la apertura, la interconexión, el trabajo inter-disciplinar, el diálogo y el

trabajo conjunto y sinérgico.

Como se observa, los actuales procesos que conforman la estructura social nos

obligan a introducirnos en una nueva forma de vida y mentalidad, delimitando un terreno

de diversidad y complejidad que es necesario reconocer. En tal sentido, se señalan las

siete necesidades que el profesor Merino35 establece y plantea a la escuela, definidas de

forma operativa:

Aprender a vivir en una sociedad mundializada.

Asumir que se puede pensar globalmente y actuar “glocalmente”.

Entender que vivimos en una sociedad condenada a que las diferencias étnicas

y culturales convivan y busquen fórmulas de organización social.

Educarse para la diversidad y no para la uniformidad.

Aplicar los principios de la equidad social y económica.

33 Varela, J. y Álvarez-Uría, F. (1989). Sujetos frágiles. Ensayos de sociología de la

desviación. Madrid: Fondo de cultura económica. 34 Ibíd, p. 160. 35 Merino, op. cit., 2009.



Formarse para un consumo responsable y crítico frente al control de la

información.

Educarse permanentemente a lo largo de la vida para una sociedad

interconectada como exigencia y resultado de la globalización.

Ilustración 4. Fuente: https://encrypted-tbn2.gstatic.com

4.2. RETOS SOCIO-EDUCATIVOS

“En ningún otro punto de inflexión de la historia humana los educadores debieron afrontar

un desafío estrictamente comparable con el que nos presenta la divisoria de aguas contemporánea.

Sencillamente, nunca antes estuvimos en una situación semejante. Aún debemos aprender el arte de

vivir en un mundo sobresaturado de información. Y también debemos aprender el aún más difícil

arte de preparar a las próximas generaciones para vivir en semejante mundo”36.

A tenor de este contexto complejo y cambiante, se imponen unos retos

determinados respecto a la escuela, desafíos que primeramente debemos identificar. En

coherencia, en este punto se van a analizar los diferentes retos socio-educativos.

36 Bauman, Z. (2007). Los retos de la educación en la modernidad líquida. Barcelona:

Gedisa, p. 46.



Ilustración 5. Fuente: https://encrypted-tbn2.gstatic.com

La realidad está cambiando continuamente, la óptica con la que acostumbramos a

analizar y reflexionar sobre la realidad educativa, y en su conjunto, sobre el mundo que

nos rodea, debe variar, “la reorganización en curso da lugar a una nueva complejidad con

la que orientar el análisis de los nuevos fenómenos y tendencias”37.

Siguiendo a Morin et al.38, se destacan seis problemáticas socio-económicas que

constituyen desafíos educativos, son los siguientes:

Victoria de un nuevo escenario económico y sobre este, de la sociedad de

consumo. Nueva economía, principios de atomización individualista, gran

importancia del capital poseído.

Subordinación de la tecnología a intereses económicos. Visión productivista y

financiera de la ciencia y la tecnología.

Primacía del capital como parámetro regulador del valor.

Reducción de la persona a recurso humano. Criterios de utilidad, empleabilidad

y rendimiento como criterio de existencia.

Mercantilización de toda expresión y experiencia humana. La excesiva

“tecnologización” de la condición humana ha logrado que la práctica totalidad

37 Morin, E., Petrella, R., George, S., Naïr, S., Pérez Díaz, V., Ramonet, I. y Trías, E.

(2000). Observatorio de análisis de tendencias. Desafíos de la mundialización.

Cuadernos de la Fundación M. Botín. Madrid: Fundación Marcelino Botín, p. 13. 38 Ibíd.



de las mismas queden reducidas a objeto de intercambio y a la lógica tecno-

mercantil.

Descrédito de lo público y rechazo de los bienes y servicios comunes.

Exaltación del individualismo.

De acuerdo al informe remitido a la UNESCO39 por la Comisión Internacional sobre

la educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors, frente a los desafíos que

plantea el futuro, la educación se contempla como “un instrumento indispensable para

que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social“40.

En este sentido, se establecen 4 aprendizajes fundamentales, pilares esenciales del

conocimiento en el transcurso de la vida de una persona, son los siguientes:

Aprender a conocer, adquisición de los instrumentos de comprensión, aprender

a comprender el mundo.

Aprender a hacer, aprendizaje de puesta en práctica de conocimientos.

Aprender a vivir juntos, aprendizaje en la participación, la cooperación y la

resolución de conflictos de forma pacífica y no violenta.

Aprender a ser, desarrollo global de la persona.

39 UNESCO, op. cit., 1996. 40 Ibíd, p. 13.



Ilustración 6. Fuente: https://dmottam.files.wordpress.com

Un número cada vez más amplio de profesorado y alumnado manifiesta día a día

las dificultades que encuentran a menudo para dar sentido a lo que hacen, a lo que intentan

desarrollar en las escuelas. La escuela es una institución esencial en la educación de la

nueva ciudadanía, pero la complejidad actual de la sociedad conlleva la

“problematización” de la misma.

Las múltiples y nuevas demandas que experimenta la escuela constituyen desafíos

pedagógicos de envergadura, retos inéditos que enfrenta la educación en la actualidad. En

este sentido, Ander-Egg41 detalla los siguientes:

Formación de profesores y maestros.

Renovación docente.

Nuevas responsabilidades y problemas que deben afrontar los docentes.

Nuevos desafíos de la educación (adaptar la escuela a la actualidad).

Necesidad de un uso razonado, equilibrado y creativo de las nuevas tecnologías.

Búsqueda de una escuela para todos y una educación personalizada.

Nuevas y mejores formas de administrar la educación.

41 Ander-Egg, E. (2001). Los desafíos de la educación en el siglo XXI. Algunas reflexiones sobre los retos

del futuro inmediato. Santa Fe, Argentina: Homo Sapiens.



Ilustración 7. Fuente: http://2.bp.blogspot.com

Las funciones tradicionales de la escuela han ido modificándose a lo largo del

tiempo, constituyendo nuevos objetivos y finalidades a tenor de las demandas que se la

solicitaba.

Se están rompiendo las fronteras de lo que tradicionalmente se han considerado los

espacios y contextos educativos. Cada vez se hace más palpable la necesidad de una

escuela donde se haga posible aprender a aprender; aprender a adaptarse a los cambios

sociales, productivos, económicos y tecnológicos; aprender a resolver conflictos, etc. En

coherencia con esta idea y para finalizar este apartado, se señalan los representativos siete

saberes esenciales para la educación del futuro que propone Edgar Morin42:

1. Estudio profundo y holístico del conocimiento humano.

2. Capacidad para aprehender los objetos dentro de su conjunto, contexto y

complejidad.

3. Enseñar la condición humana como ser físico, biológico, psíquico, cultural, social

e histórico.

42 Morin, E. (2001). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.

Barcelona: Paidós.



4. Enseñar la identidad terrenal, el carácter planetario del género humano y su

realidad.

5. Afrontar las incertidumbres, saber esperar lo inesperado.

6. Enseñar la comprensión mutua entre los seres humanos.

7. La ética del género humano. Condición humana consistente en ser a la vez

individuo, sociedad y especie.

Las posibilidades educativas que brinda el desarrollo humano son ilimitadas, la

educación protagoniza un papel principal y revelador en la configuración del orden social

y en la humanización del hombre. Consecuentemente con lo desarrollado, la escuela no

debe tender a encerrarse sobre sí misma, alejándose de la realidad que la otorga sentido y

fundamenta. Los retos que enfrenta la educación, urge rescatarlos del olvido desde

compromisos prácticos, ya que son complejos y de enorme relevancia los que se plantean

sobre este siglo, afectando a los más diversos ámbitos de la vida.

Dado que la sociedad se ha “problematizado”, la escuela debe continuamente re-

orientar sus funciones. A la tarea de alfabetización tradicional de la escuela, se la añaden

hoy innumerables funciones: educar en las nuevas tecnologías de la información y la

comunicación, educar para una ciudadanía responsable, educar en el medio ambiente,

educación para la no violencia, educar en nuevos ámbitos laborales, educar frente a

nuevas problemáticas sociales… La no consecución de unas habilidades y destrezas

mínimas, incrementa la posibilidad de dejar obsoleta la acción educadora de la escuela

como institución que pretende impulsar el desarrollo integral de los alumnos.

De acuerdo a García y Alba43, el desajuste entre escuela y sociedad tiene que ver,

al menos, con dos factores clave:

43 García, F. F. y Alba, N. (2008). ¿Puede la escuela del Siglo XXI educar a los

ciudadanos y ciudadanas del Siglo XXI? Scripta Nova, Revista electrónica de

geografía y ciencias sociales, vol. XII, nº 270.



La organización disciplinar tradicional de los contenidos escolares, que no

facilita el tratamiento de los problemas sociales de nuestras sociedades.

Las metodologías de trabajo, esencialmente de transferencia y repetitiva. No

ayuda a formar al alumnado en las nuevas competencias demandadas por la

sociedad actual, como son la capacidad para seleccionar y procesar la

información, la capacidad para gestionar los problemas de nuestro mundo o la

polivalencia a la hora de integrarse en el mundo laboral.

Consecuentemente, se observa cómo, en el continuo esfuerzo por ofrecer la mejor

respuesta educativa posible, la educación del siglo XXI parece reclamar una escuela capaz

de dar respuesta efectiva a las conocidas competencias clave que se formulan en la Orden

ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las

competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la

educación secundaria obligatoria y el bachillerato:

Artículo 2. Las competencias clave en el Sistema Educativo Español son las siguientes

(ver Anexo I):

a) Comunicación lingüística.

b) Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología.

c) Competencia digital.

d) Aprender a aprender.

e) Competencias sociales y cívicas.

f) Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

g) Conciencia y expresiones culturales44.

44 BOE núm. 25, de 29 de enero de 2015, páginas 6986 a 7003



En definitiva, vinculando contexto social y retos educativos, cabe señalar a modo de

resumen lo siguiente:

- Los nuevos retos que la sociedad del Siglo XXI plantea, necesitan de una escuela

capaz de fomentar un pensamiento complejo; abierta al contexto; y capaz de

abordar con éxito los nuevos problemas sociales, culturales, económicos,

ambientales, éticos…

- Esta nueva escuela debe facilitar escenarios educativos más activos donde se

posibilite en los alumnos, no la respuesta mecánica a problemas, sino el desarrollo

dinámico, crítico e integral de todas sus capacidades y potencialidades. Se debe

favorecer el desarrollo de las competencias que, una vez finalizada la enseñanza

obligatoria, permitan al alumno seguir madurando en su auto-realización personal,

ejercer una ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria

y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de toda su vida.

4.3. EDUCACIÒN, DOCENTE, EXCLUSIÓN Y SOCIEDAD

“Muchos de los nuevos problemas sociales, y las tensiones, los conflictos y las disfuncionalidades

de los que se verán acompañados, serán valoradas cada vez como más insufribles y negativas por

muchas personas, en la medida que en las sociedades actuales aún se mantiene bastante fresca la

memoria colectiva sobre el mayor grado de ajuste social y buena funcionalidad económica que se

alcanzó durante la etapa del consenso social de los años cincuenta, sesenta y primera parte de los

setenta. Las conquistas alcanzadas y los recuerdos de este período contribuirán a hacer menos

asimilables los efectos y las consecuencias de su puesta en cuestión, y harán que se sientan como

más inquietantes los fenómenos de desigualdad y de desvertebración social a los que su crisis está

conduciendo” (Tezanos, 2001: 116).

Atendiendo a los efectos y repercusiones que esta nueva realidad política, social

y económica globalizada acarrea en las capas más vulnerables de la sociedad, destacan



los planeamientos que Varela y Álvarez (1989) establecen, éstos advierten sobre cómo

ha logrado la misma que en las capas de población en situación de marginación y/o

exclusión social las consecuencias sean aún más devastadoras y su lectura más dramática.

Mantienen que presenciamos una disminución de “los niveles de supervivencia de las

clases y de los sectores excluidos de la producción, y por tanto -con efecto multiplicador-

a un frente de nuevas y crecientes formas de conflictividad” (Varela y Álvarez, 1989:

160).

“Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de

archipiélagos de certeza” (Morin, 2001: 21).

Martínez Bonafé (1998) llama la atención sobre una cuestión vertebral, la práctica

docente o educadora no es simplemente una acción técnica o instrumental, sino un orden

de significados socialmente construidos e históricamente determinados. Para un ejercicio

positivo y honesto de la práctica docente, debemos entender y manejar lo subjetivo,

complejo, heterogéneo y procesual de la acción socio-educativa, adquiriendo y adoptando

una postura holística, integradora y con perspectiva de la misma, esto sin duda otorgará

la calidad y el rigor que merece y necesita nuestra labor.

Frente a la intervención socio-educativa con personas en situación de exclusión

social se impone una apuesta clara por un paradigma educativo interpretativo,

responsable, reflexivo, dinámico, participativo y fecundo, donde haya una construcción

de significados compartidos que con pretensión de marco simbólico nos permita caminar

al lado y del lado de las inquietudes, temores y aspiraciones que al otro le construyen,

delimitan y definen en su proceso vital.

Cualquier plan de intervención o diagnóstico en educación no debe tratar de

identificar las deficiencias, sino las necesidades. Desterrar el modelo médico en

educación que interpreta y sitúa al otro como enfermo, institucional y socialmente

etiquetado como no capaz, falto o dañado. Una aproximación rigurosa que quiera trabajar

sobre estas cuestiones necesitará de miradas y orientaciones no sólo meramente técnicas,

sino educativamente plurales, socio-políticamente contextuales, interpretativamente



integrales y potencialmente holísticas. Esto otorgará una perspectiva más fecunda, que

ayudará a orientar correctamente la complejidad que circunscribe la exclusión social en

orden a su intervención socio-educativa.

Ciertas prácticas socio-educativas acentúan y legitiman determinadas

desigualdades sociales a través, entre otras, de una cultura heredada y transmitida a través

del vínculo educativo que reproduce patrones socioculturales de referencia y

representaciones sociales que mantienen esa desigualdad. Como docentes nuestro

cuidado debe ser máximo sobre estas cuestiones, no esquivando en el discurso teórico-

práctico factores económicos, representaciones sociales nocivas, patrones culturales

perjudiciales, relaciones de poder y dominación...

La práctica socio-educativa es diversa como lo es la realidad social y cultural. La

intangibilidad de la cultura y los hechos sociales, su complejidad y multi-causalidad

interna y la subjetividad (llena de matices, particularidades y detalles) que la nutre,

atraviesa y conforma, espera de los contextos educativos formales respuestas plurales y

adaptadas. Ni la cultura es algo estático u objetivo, ni los conflictos que somatizan los

individuos que la albergan se presentan como inalterables, inmutables, eternamente

permanentes o únicamente explicados y razonados atendiendo a una sola secuencia lógica

o factor único y causal. Un terreno posibilitador implica mantener una postura que

contemple la praxis socio-educativa desde la complejidad socio-cultural y el trabajo

contra la exclusión como uno de los principios vertebrales.

Las prácticas participativas y la importancia y significación para el desarrollo de

una colectividad determinada, depende en gran medida del espacio en que se originan, en

quienes la promuevan y de qué manera se establezcan. La participación es el medio y el

fin en la construcción de sociedades y culturas que se orienten hacia la creación de sentido

y corresponsabilidad compartida. En el terreno de la acción socio-educativa del docente

se impone como necesario: suavizando conflictos, favoreciendo acuerdos, reforzando

vínculos y apostando por la comprensión comunitaria a fin de trabajar contra los procesos

albergados en la exclusión social.

La participación debe estar basada en el reconocimiento del otro como elemento



focal en la relación educativa, en la que debemos encontrar su perspectiva, uso y

significado compartido potencialmente beneficioso y positivo. Así, fomentando procesos

socio-educativos participativos estamos logrando:

Edificar una sociedad plural responsable y generadora de conciencia comunitaria.

Construir un sujeto social empoderado.

Gestionar conflictos de forma adecuada y búsqueda de soluciones adaptadas.

En la aproximación ontológica, desarrollo e implementación de cualquier acción

socio-educativa y especialmente con personas en situación de exclusión social, debemos

delimitar nuestro esquema práctico y reflexionar sobre tres opciones que construyen y

enfocan al otro y a su entorno:

1. Individualista. Individuo como ser aislado.

2. Holista. Individuo como reproducción/herramienta del sistema.

3. Sistémico. Individuo como ser que se encuentra inserto en un sistema social, en

el que interactúan intereses diversos, complejos e interdependientes.

Para desempeñar una acción en terreno socio-educativo se debe reflexionar sobre

cómo entendemos al otro desde una reflexión ontológica (el otro como ser social,

individual, con potencialidad...). Los esquemas, representaciones e imaginarios

educativos que partan y apuesten por las posibilidades y fortalezas del otro facilitarán la

intervención socio-educativa contra la exclusión social.

Comprender, interpretar, empatizar, traducir y desglosar los nudos semánticos que al

otro le identifican y definen se presentan como antesala y paso obligatorio para establecer

una posible y posterior relación de ayuda socio-educativa eficiente y eficaz que atienda a

las necesidades reales. Por tanto, como docentes y especialmente en terrenos de

exclusión/marginación social, es consustancial a la implementación de cualquier acción

dentro del ámbito socio-educativo: analizar y planificar la intervención contemplando la



complejidad de los procesos socio-culturales, reflexionar sobre los procesos y elementos

presentes en la acción social, plantear objetivos con alta potencialidad educativa,

establecer dinámicas y estructuras participativas, comparar y contrastar hipótesis de

trabajo, tantear variables, configurar ontológicamente al otro desde criterios

posibilitadores, sopesar el marco de actuación, valorar la construcción de significados

compartidos... esto sin duda otorgará rigor pedagógico y proyección educativa en todas

nuestras acciones.

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