unidad2-descargable metodologia.pdf

Carlos E. Pérez O. Escuela de ciencias de la educación. Curso de metodología y técnicas de investigación. Guión - Unidad 2

1

Escuela de ciencias de la Educación Curso de metodología y Técnicas de investigación

Autor: Carlos Enrique Perez Orozco

Guión Unidad 2 Problemas, preguntas y pertinencia de la investigación

1 Estructura de la unidad ...................................................................................................... 3

1.1 Contenidos: ................................................................................................................................... 3 1.2 Objetos de aprendizaje ............................................................................................................. 3 1.3 Actividad de aprendizaje colaborativo ............................................................................... 3 1.4 Actividades de evaluación y ponderación .......................................................................... 5

2 Lección 4 El problema de identificar el problema de investigación. .................. 7

2.1 INTRODUCCIÓN A LA LECCIÓN ¿QUÉ ES INVESTIGAR? .................................................. 7 2.1.1 Propósitos de aprendizaje de esta lección ................................................................................ 7 2.1.2 La idea de investigar ........................................................................................................................... 7

2.2 PRIMERA PARTE LA PERTINENCIA EN LA DEFINICIÓN DE PROBLEMAS DE

INVESTIGACIÓN ...................................................................................................................................... 9 2.3 Síntesis ........................................................................................................................................ 11

Referencias ....................................................................................................................................................................... 12 2.4 SEGUNDA PARTE TIPOS DE INVESTIGACIÓN DE ACUERDO CON LOS TIPOS DE

PROBLEMA ............................................................................................................................................ 13 2.4.1 La necesidad de la toma de decisiones .................................................................................... 13 ¿Cómo puede aportar la investigación para decidir? ..................................................................................... 15 Lecturas complementarias a este tema: .............................................................................................................. 16

2.4.2 Encontrar la causa de un problema ........................................................................................... 16 Lecturas complementarias ........................................................................................................................................ 23

2.4.3 Encontrar el modo de alcanzar una meta ............................................................................... 23 Lecturas complementarias ........................................................................................................................................ 27


2

2.4.4 Darle sentido a un fenómeno ....................................................................................................... 28 2.5 La formulación del problema desde las finalidades .................................................... 31 2.6 Formalización en el planteamiento del problema ....................................................... 32

Lecturas complementarias ........................................................................................................................................ 33 Referencias de la segunda parte ............................................................................................................................. 34

3 Lección 5 Formalización de un proyecto investigativo. ...................................... 35 3.1 Propósito de aprendizaje de esta lección ........................................................................ 35 3.2 Introducción a la lección 5 ................................................................................................... 35 3.3 Diseño de una estrategia de investigación ..................................................................... 36 3.3.1 Un problema bien definido ........................................................................................................... 37 3.3.2 Un objetivo definido de investigación ...................................................................................... 37 3.3.3 Una hipótesis susceptible de ser investigada ........................................................................ 38 3.3.4 El diseño metodológico ................................................................................................................... 38 3.3.5 La demostración ................................................................................................................................ 39

3.4 Tipos investigación científica .............................................................................................. 41 Lectura complementaria de estudio personal .................................................................................................. 44

3.5 ANTEPROYECTO DE INVESTIGACIÓN ................................................................................ 45 3.5.1 Definición del tema ........................................................................................................................... 45 3.5.2 Justificación preliminar de la investigación ........................................................................... 45 3.5.3 Objetivo general y específicos ..................................................................................................... 46 3.5.4 Diseño metodológico preliminar ................................................................................................ 46 3.5.5 Bibliografía ........................................................................................................................................... 46

4 Lección 6 Búsquedas efectivas en bases de datos e internet .............................. 47

4.1 Introducción a la lección; las Fuentes Secundarias ..................................................... 47 4.2 Dar cuenta de la lectura. ....................................................................................................... 48 4.3 Las revistas académicas y las bases de datos ,herramientas para el

procesamiento de fuentes secundarias ...................................................................................... 49 Referencias usadas en la unidad 2 ......................................................................................................................... 50


3

1 Estructura de la unidad

1.1 Contenidos:

Lección 4 El problema de identificar el problema de investigación

Lección 5 Formalización de un proyecto investigativo

Lección 6 Búsquedas efectivas en bases de datos e internet.

1.2 Objetos de aprendizaje

Objeto de aprendizaje 4

El problema de identificar el problema de investigación.


Formalización de un proyecto investigativo


Búsquedas efectivas en bases de datos e internet.

Actividades de aprendizaje autónomo 1. Estudio personal de los 3 objetos de aprendizaje de la unidad 2. Desarrollo de las autoevaluaciones de cada objeto de aprendizaje 3. Estudio personal de las lecciones, participación en los foros

1.3 Actividad de aprendizaje colaborativo

Cada uno de los grupos en que se organice el curso hará una selección de un problema de investigación común que sea de interés del grupo. Deberán presentar un texto compuesto por los siguientes elementos:

1. Exposición de un problema de investigación 2. Justificación de la pertinencia del abordaje del mismo


4

3. Planteamiento de 5 preguntas posibles para una investigación que, posteriormente, de manera individual, puedan servir de base a cada uno de los integrantes del grupo para su trabajo final del curso.

4. Selección de 10 fuentes bibliográficas de actualidad, que puedan ser útiles para conocer el estado de la cuestión del problema de investigación propuesto. La presentación de estas 10 fuentes deberá hacerse de acuerdo con los términos de referencia presentados en el material de apoyo de la lección 6, a saber, la guía para informes de lectura de Létourneau y el uso de herramientas informáticas de referenciación bibliográfica como Zotero, siguiendo las normas APA.

Para orientar la formulación del problema se propone la lectura crítica de los

capítulos 3 y 12 del libro metodología de la investigación de (Sampieri and Lucio

2006).

Se evaluará del aporte:

1. Claridad en la escritura del texto (inteligibilidad) y capacidad de síntesis

(presentarlo brevemente)

2. Claridad en la delimitación del problema de investigación y su relación con

el problemas contextual del proponente y su ámbito de práctica

3. Consistencia entre el problema y las preguntas de investigación

4. Viabilidad de la investigación desde las condiciones del contexto del

proponente de la investigación

5. Uso de las normas propuestas en el texto de Létourneau para la

presentación de informes de lectura

6. Uso de las reglas formales de la APA para citación y referencias,

empleando herramientas informáticas adecuadas (Cf. Lección 6)

7. Actualidad y pertinencia de las 10 fuentes seleccionadas. Preferiblemente

tomadas de las bases de datos presentadas en la lección 6.

El tutor hará una retroalimentación desde los criterios de evaluación, teniendo en

cuenta que se trata del punto de partida del ejercicio académico que, al final del

curso, permitirá la definición de un anteproyecto de investigación a cada

estudiante.


5

1.4 Actividades de evaluación y ponderación

Act

Nombre de la actividad

Estrategia de

evaluación

semana

Evaluación

Propósito Criterios de evaluación

Ponderación (%)

10 pretest Cuestionario

7 Activación de presaberes

5 puntos. Heteroevaluación

1

14 Formulación de un problema de investigación y bibliografía pertinente

Aprendizaje basado en proyectos Aprendizaje colaborativo. Revisión bibliográfica

7-10 Sentar las bases para la formulación de un anteproyecto de investigación pertinente

100 puntos. Heteroe valuación. 25 puntos auto-evaluación Claridad en la escritura del texto (inteligibilidad) y capacidad de síntesis (presentarlo brevemente) Claridad en la delimitación del problema de investigación y su relación con el problemas contextual del proponente y su ámbito de práctica Consistencia entre el problema y las preguntas de investigación Viabilidad de la investigación desde las condiciones del contexto del proponente de la investigación Uso de las normas

25


6

Act

Nombre de la actividad

Estrategia de

evaluación

semana

Evaluación

Propósito Criterios de evaluación

Ponderación (%)

propuestas en el texto de Létourneau para la presentación de informes de lectura Uso de las reglas formales de la APA para citación y referencias, empleando herramientas informáticas adecuadas (Cf. Lección 6) Actualidad y pertinencia de las 10 fuentes seleccionadas. Preferiblemente tomadas de las bases de datos presentadas en la lección 6.

15 Cuestionario de heteroevaluación

Cuestionario

11 Apropiación crítica de contenidos

50 puntos. Heteroevaluación.

10


7

2 Lección 4 El problema de identificar el problema de

investigación.

2.1 INTRODUCCIÓN A LA LECCIÓN ¿QUÉ ES INVESTIGAR?

2.1.1 Propósitos de aprendizaje de esta lección

Se pretende trabajar la importancia de partir de la delimitación de un problema

bien planteado, las preguntas de investigación, la identificación de las necesidades

de información, la clasificación de los instrumentos necesarios para recabarla y la

consistencia que deberían tener con la pertinencia social de los problemas de

investigación.

2.1.2 La idea de investigar

Aunque ya hemos trabajado varios elementos del método científico, como una

forma particular de investigar, de construir conocimiento, vale la pena iniciar esta

unidad pensando acerca de nuestros pre-conceptos acerca de este tipo de

actividad.

Estas podrían ser algunas de las respuestas más comunes a la pregunta de qué

es investigar. ¿Con cuál te identificarías tú?

• Producir un nuevo conocimiento: Es la forma más adecuada de

diferenciar el acto de investigar de otros actos en el mundo del

conocimiento. Se trata de desarrollar un proceso fruto del cual el contenido

del conocimiento producido en él es novedoso, es decir, que no se había

formulado de esa manera nunca antes. Un paso importante en esta


8

comprensión de la investigación es hacer que, por la presentación de ese

conocimiento a la comunidad (o a las comunidades), esta novedad se

someta a la crítica de ésta, que pueda ser convencida de la validez del

nuevo conocimiento y que, por ello, éste llegue a gozar de su aceptación.

Muchas veces, el nuevo conocimiento nos es fácilmente aceptado por la

comunidad, acostumbrada a sus respuestas cómodas, a sus verdades a

medias, a su ignorancia incluso, o al poder que a un grupo determinado da

el control del saber.

• Aprender cosas que otros saben y que quien investiga desconoce: Es

una forma común de confundir el acto de “estudiar” con el de “investigar”.

En ambos casos hay aprendizaje, pero en la investigación no se recurre a

alguien que sabe lo que no sabemos para llegar a tener su mismo

conocimiento, más bien, se recurre a otros que ya saben muchas cosas

más que nosotros para que las preguntas de investigación no sean

“triviales”, es decir, que no confundamos el nuevo conocimiento con lo ya

conocido. Estudiar implica compartir los conocimientos que las

comunidades tienen como patrimonio, sin este paso no puede haber

investigación, pero no se puede confundir con ésta.

• investigar es dar a conocer lo que estaba oculto: Esta forma de

entender la investigación nos viene a la mente cuando pensamos en la

investigación policial o judicial, en la que se busca “esclarecer la verdad de

los hechos” o “identificar al responsable” o presentar la evidencia necesaria

para aceptar un hecho que era negado por un grupo. Como cuando alguien

dice “la investigación demostró que la compañía petrolera era responsable

de la contaminación del río”. A veces, la investigación es un modo de sacar

a la luz un saber que se tenía reservado, que era conocido por alguien más

pero que no convenía que fuera conocido por la comunidad o el público en

general. En este sentido, la investigación puede ser un acto subversivo, en

el sentido de arrebatar una forma de poder basada en el conocimiento o en

mantener el desconocimiento. Puede ser un acto de liberación de la


9

ignorancia deliberadamente mantenida.

• Recopilar información que se encontraba dispersa o desordenada:

Esa es quizás una de las acciones más importantes en un proceso de

investigación, pero no es la totalidad del mismo. Hay quienes consideran

que poner en orden datos que no estaban congregados en un mismo lugar

es producción de nuevo conocimiento, y tienen razón en el sentido de que

ese trabajo implica una novedad, la producción de un nuevo modo de

mostrar la información, pero, en tanto no haya un análisis de ella que

permita hacer emerger de su conjunto una nueva forma de entender la

información, no habrá investigación. Ordenar no es suficiente, pero si un

paso necesario.

• Demostrar que una idea aceptada está errada: es una de las maneras

más complejas de proponer una investigación. Muchas veces no nos

proponemos nuevas preguntas por que consideramos que las respuestas

con las que cuenta nuestra comunidad son suficientes para resolver

nuestros problemas, o para darle sentido a la vida o explicar los fenómenos

que experimentamos. Someter a crítica lo que damos por verdadero, poner

en cuestión los fundamentos en los que nos basamos para afirmarlo, es

una labor muy importante en el proceso investigativo. No hay que temer a

las “revoluciones del conocimiento”, pues muchas veces el principal

producto de la acción investigativa es la liberación de la ceguera a la que un

engaño aceptado por todos nos tenía acostumbrados. ¿conoces el caso de

alguien que haya

2.2 PRIMERA PARTE

LA PERTINENCIA EN LA DEFINICIÓN DE PROBLEMAS DE

INVESTIGACIÓN


10

1. La acción investigativa respondería a un vacío de saber, a la búsqueda de

un conocimiento con el que no se cuenta. Sin preguntas a las que les faltan

respuestas, no hay investigación. La llenura (como llamaba Estanislao

Zuleta a ese efecto cognitivo del pensamiento ideologizado), la suficiencia,

la creencia en que las respuestas viejas resuelven las preguntas nuevas, la

trivialización de los retos que nos plantea el cambio social, nos lleva a no

buscar respuestas, o nos ponen en la situación de que, al repetir fórmulas,

aunque con ellas no se puedan satisfacer plenamente los problemas, nos

convenzamos a nosotros mismos de que sí lo hacen; en una complacencia

con nuestra ceguera o ignorancia preferimos silenciar el reto de las nuevas

experiencias. Este es un peligro que impide valorar la construcción de

nuevo conocimiento

2. La ideología impone fronteras a la producción de conocimiento; éste se

valida no por servir a la resolución de problemas o a la comprensión de la

realidad, sino por ser consistente con el corpus de proposiciones de una

ideología. Reconocer esta carencia y la realidad que de una u otra manera

sería transformada por la adquisición o producción de ese conocimiento

que falta, es un punto de partida crucial para iniciar la investigación. A

veces, la pregunta puede tener una respuesta ya conocida por otros, pero

desconocida por nosotros, de modo que lo primero que se hace ante el

problema es recurrir al saber común, al arca de conocimientos de la

comunidad (algunos hablan de sociedades del conocimiento), a la

experticia de alguien, al buen criterio de un mayor que ha enfrentado

problemas semejantes, a la memoria colectiva, a la huella que ella ha

dejado en los libros y la historia. Pero cuando allí no está la respuesta, se

hace necesario investigar. Esto quiere decir que, antes de proponer un

proceso de investigación, hay que estar seguros de que la respuesta a la

pregunta, o al problema que se nos presenta, realmente no está a la

disposición del saber colectivo, y que, por tanto, es necesario construir un

nuevo conocimiento. Esta consulta, que en procesos investigativos


11

formales puede asociarse con lo que llaman “estado del arte” o

“antecedentes”, o se inscribe en prácticas de “gestión del conocimiento”

(Basnuevo et al. 2009) o de “vigilancia tecnológica” también permite saber

de qué modo han resuelto en el pasado problemas semejantes, acerca del

tema que nos interesa, lo que nos evitaría repetir innecesariamente

esfuerzos ya hechos por la comunidad para buscar un conocimiento válido

para resolver los problemas.

3. Por otra parte, como ha mostrado insistentemente Hugo Zemelman en su

obra “Horizontes de la razón” (Zemelman 1992), y toda una corriente acerca

de la reflexividad en la investigación es la perspectiva del sujeto, su acción

política, su responsabilidad ética, su construirse a sí mismo como actor

social, lo que hace relevante la investigación social, los temas que escoge,

las preguntas que se formula. En otras palabras, si no está ligada la

investigación a una praxis del sujeto, los problemas, las preguntas y las

rutas para resolverlas quedan vacías de sentido ¿Qué se pretende

movilizar con el nuevo saber, y a quién?.

4. Cada tipo de problema arroja una necesidad de conocimiento diferente,

para un uso diferente. Si se trata de una decisión que se quiere tomar,

encontrar una causa a un problema, una solución eficaz para alcanzar una

meta, o darle sentido a un fenómeno, interpretarlo, integrarlo a nuestra

comprensión del mundo, las vías de indagación serán diferentes. Acerca

de estos asuntos reflexionaremos en este Objeto de Aprendizaje

2.3 Síntesis

1. La investigación responde a un vacío de saber que emerge de nuevos

problemas o nuevos abordajes a viejas preguntas.

2. Las posturas ideológicas impiden reconocer la necesidad de nuevo

conocimiento, despojarse de ellas es necesario para que puedan surgir las

preguntas de investigación.

3. En cualquier proceso investigativo, indagar acerca de si la pregunta ya tiene


12

una respuesta aceptada o conocida por la comunidad es un paso

fundamental, es la consulta a las comunidades de conocimiento.

4. A cada tipo de problema le corresponden determinados tipos de preguntas

y respuestas satisfactorias, identificar estas relaciones permite prever qué

tipo de investigación daría satisfacción a la necesidad.

Referencias

Basnuevo, A. M., Herrero, Y. A. A., Batista Zaldívar, M. A., & Borjas, M. M. (2009). Visualización de la gestión del conocimiento en diferentes objetos de estudio: ayuda para la investigación-acción. Primera parte. Ciencias de la Información, 40(3), 3–12. doi:Article

Zemelman, H. (1992). HORIZONTES DE LA RAZON III EL ORDEN DEL MOVIMIENTO. Barcelona: Anthropos.


13

2.4 SEGUNDA PARTE

TIPOS DE INVESTIGACIÓN DE ACUERDO CON LOS TIPOS DE

PROBLEMA

Como ya se dijo antes, a cada tipo de problema le corresponden determinados

tipos de preguntas y respuestas satisfactorias, identificar estas relaciones permite

prever qué tipo de investigación daría satisfacción a la necesidad.

Ahora bien, hay que hacer conciencia de que existen muchas clases de

problemas, la investigación no es la respuesta a todos ellos, pero puede aportar a

algunos. Partamos de que tenemos que tener claridad acerca de un asunto

general: la investigación ha de responder, de una u otra forma, a un “¿para qué la

investigación?” y como el “para qué” implica una meta, un propósito, un destino,

esto quiere decir que hay un alguien que se traza ese destino, que hace o haría el

camino para alcanzar la meta; en tal sentido, responder al “¿para qué la

investigación?” requiere también de la respuesta a la pregunta de “¿a quién sirve

la investigación?”.

En esta sección haremos una tipología de problemas y de qué manera orientas

tipos particulares de investigación

2.4.1 La necesidad de la toma de decisiones

El problema podría ser una situación en la que alguna la acción posible tiene

disyuntivas, hay que decidir cuál de las alternativas escoger; incluso, podría

plantearse el problema en términos de que no se tienen alternativas viables para

orientar una acción y se necesita encontrar, proponer o construir una que sea

aceptable por quienes serán afectados por la decisión, o por quien la debe tomar

para actuar. Algunos ejemplos:


14

1. Tenemos varios candidatos a quién encargar una tarea … ¿A quién se la

asignamos?

2. Hay una propuesta de exploración minera en nuestro territorio, se nos

consulta si la permitimos o no ¿Cómo saber cuál es la mejor decisión?

3. Se quiere construir un puente sobre el río para facilitar la comunicación de

la comunidad ¿Cómo lo construimos? ¿Qué diseño seguimos?

La toma de decisiones suele evaluar la alternativas, en tal sentido, las compara y califica con algún criterio de medición para decir que una opción es mejor que

otra. Que sea mejor puede deberse a que una de ellas sea

1. más eficiente: se invierten menos recursos para obtener un fin deseado,

como cuando se tiene poco tiempo para realizar una acción y se busca el

modo de realizarla sin que se atrasen los plazos pero sin elevar los costos.

Por ejemplo, delegar responsabilidades por equipos, no hacer dos

reuniones para dos asuntos sino una para dos temas, etc. O bien, la

eficiencia puede entenderse en el caso de decisiones que causen menos

afectación, es decir, que se minimicen los impactos negativos de una

medida considerada necesaria, como cuando hay decidir por dónde

construir una carretera que se sabe necesaria pero que afectará el

ecosistema y la economía tradicionales, o que atraerá migraciones, etc.

2. Más eficaz: con su elección se garantiza que se alance una meta. Por

ejemplo, contrataremos a un docente bilingüe para fortalecer el uso de la

lengua materna en la escuela. El fundamento puede ser un estudio que

muestre comparativamente cuánto se usa en el aula la lengua materna

habiendo un maestro bilingüe y uno monolingüe. El asunto de la eficacia

siempre tiene que ver con la escogencia de una mediación para lograr la

meta, es decir, el cómo se supedita al para qué, y ese “cómo” es el que con

mayor seguridad alcanzaría la meta. La decisión de la meta es un asunto

político, de valores. La decisión acerca del mejor medio para alcanzarla es

un asunto técnico, de evaluación de la eficacia para lograr la meta.


15

¿Cómo puede aportar la investigación para decidir?

1. Claridad y mayor información acerca de cada una de las alternativas

posibles al problema. Es decir, datos confiables, descripciones detalladas,

proyecciones acerca de las tendencias del comportamiento de las opciones

que se están evaluando. ¿Qué descripción de los candidatos a la tarea que

necesitamos asignar necesitamos? ¿Qué acerca de la tarea misma? ¿Qué

datos acerca de las acciones de la exploración minera que se haría? ¿Qué

información acerca de los efectos en nuestro entorno de esa acción? ¿Qué

deberíamos saber acerca de los diseños posibles del puente que

necesitamos? ¿Qué acerca de las especificaciones mínimas de la

necesidad para saber si las propuestas las satisfacen o no?

2. La información de las alternativas debe ser comparable, es decir,

deberíamos contar con criterios de medición, comparación, valoración de

las opciones frente a un mismo parámetro. La medición es quizás uno de

los paradigmas de la ciencia occidental; suele creerse en ese entorno que

lo que no se puede medir y comparar no puede ser conocido objetivamente.

Pero hay muchas cosas en nuestra experiencia que no podemos medir ni

comparar, pero sí darles un valor. Sólo si las opciones son claramente

valoradas por quienes van a tomar la decisión, si son conocidas a fondo,

puede tomarse la opción a conciencia y asumir las consecuencias de esa

acción. ¿Qué criterio de valoración o medición para comparar usaremos?

3. El aporte de la investigación es el de darle a quienes toman las decisiones

elementos de juicio para hacerlo; pero los datos por sí solos no permiten

tomar la decisión, ella depende de la voluntad, de la sabiduría y de la

madurez para asumir sus actos de quien decide, y principalmente de las

metas que se quieren alcanzar, lo cual es un asunto ético y político más

que de saber técnico o especializado. Un gran problema de la racionalidad

instrumental occidental es que supone que, quien conoce los datos

medibles, quien tiene el saber técnico, también tiene el criterio para tomar la

decisión; de allí que a los tecnócratas se les ha dado mucho más peso en


16

los espacios de toma de decisiones que a los representantes de las

comunidades afectadas por las decisiones. Pero son cosas distintas el

saber técnico y la sabiduría, en eso conviene hacer hincapié cuando

pensamos en que haya investigadores en los procesos de decisión.

4. Un problema metodológico en la toma de decisiones es que la presentación

de las alternativas se hace siempre en el un marco de proceso

argumentativo, es decir, la decisión siempre se toma por que quien la hace

ha sido persuadido por el investigador (o la investigación) acerca de que la

opción que se le presenta es la mejor. ¿Qué es lo que persuade a quien

decide? ¿La evidencia? ¿Se persuade por la retórica del informe de

investigación? ¿El investigador le presenta la opción de un modo tal que

vea en ella lo que espera ver? ¿En la interpretación de los datos de la

investigación, si los intereses y perspectivas del investigador coinciden con

los de quien toma la decisión, se garantiza que la decisión sea la mejor o

simplemente se “mejoran” o “refinan” los argumentos para justificar una

decisión previamente tomada? Estos son problemas éticos del método; lo

que podría quedarnos claro es que el papel de la argumentación en la

investigación

Lecturas complementarias a este tema:

Para complementar la reflexión te sugerimos consultar los siguientes textos:

1. Evidencia, argumentación y persuasión (Majone 1998)

2. “Sociedad y evaluación de programas sociales en el realismo crítico: una

revisión crítica” (Parada Corrales 2007)

3. El Imperativo deliberativo (Blondiaux and Sintomer 2004)

2.4.2 Encontrar la causa de un problema

La investigaciones acerca de la causalidad de los hechos tiene como expresión la

pregunta del “¿por qué?” y necesariamente las respuestas presentan relaciones

en las que un hecho es efecto de otro, o de la concurrencia de varias “causas”


17

para que un efecto se produzca. Las respuestas a estas preguntas se presentan

de forma que los hechos tienen un lugar en una secuencia temporal: algo precede

en el tiempo a otra cosa, y una tiene como efecto la otra. Supongamos que he

encontrado el retoño de un árbol creciendo sobre el techo de mi casa ¿Por qué

está allí ese retoño? La respuesta al “por qué” tendrá forma de relato, una historia,

con “actores”, la presentación de una secuencia temporal de los hechos, etc.

Podré describir cómo llegó allí, afirmar que la trajo el viento, o que alguien la

sembró, que una semilla llegó allí en las eses de un pájaro hace un tiempo, hasta

que pudo germinar. Pero mi relato, además, incluirá reglas: “los árboles de esa

especia germinan siempre de una semilla” o bien “los pájaros de tal especie

comen los frutos del árbol X y expelen sus semillas en sus eses diseminándolas”,

etc. La causalidad pone en relación unos elementos con otros para darle sentido

a la existencia de ellos por tal relación. Qué es causa de qué, cómo cada hecho

tiene lugar en una secuencia temporal, y qué reglas describen esto como

“regularidad” como “ley”, suelen ser las formas de las respuestas.

A veces la simple curiosidad de saber por qué ocurren las cosas es suficiente para

investigar un hecho; la necesidad más básica que anima la explicación causal es

la de darle sentido al orden del mundo, a las regularidades, a las interacciones

entre los fenómenos. Hoy sabemos que hay especies animales que migran de un

hemisferio a otro huyéndole al invierno, buscando de alimento o espacios para

aparearse y tener sus crías. Allí hay una explicación causal, pero no podemos

hacer mucho sobre esas causas para que los hechos sean distintos. Conocer la

causalidad no necesariamente nos lleva a la acción sobre esas causas para que

no se dé un efecto.

En ocasiones lo que interesa de la relación de causalidad, más que explicar el

origen de un fenómeno, es el darle sentido a la experiencia; supongamos el caso

de unas aves migratorias; quizás, en los relatos de la tradición oral de nuestra

comunidad, haya alguna historia en la que la periodicidad de esta presencia tenga

un significado especial, el anuncio de que un periodo del año ha llegado por

ejemplo, y su presencia es celebrada en ese sentido; o bien se interpreta como la


18

presencia fuerzas que regresan al territorio y lo revitalizan, y se celebra su regreso

en tal sentido. La causalidad importa poco, lo importante es la asignación de

sentido a la regularidad que hay entre los hechos que se experimentan.

Toda cosmovisión cultural tiene un esquema explicativo de la realidad en que la

causalidad está implicada, y muchas veces ella está asociada a la idea de

voluntad. Para la filosofía occidental no todos los “agentes causales” de un efecto

tienen voluntad, por ejemplo, puedo decir que “el viento rompió la ventana” pero

no por ello lo “responsabilizo” de ese acto, pues el viento no es un alguien dotado

de conciencia. Sin embargo, en algunas cosmovisiones indígenas este tipo de

fenómenos sí podría estar asociado a la voluntad. Las enfermedades, por

ejemplo, en la medicina occidental tienen causas (un agente infeccioso, una

malformación genética, una mala alimentación, etc.), pero no necesariamente

éstas tienen voluntad. Por el contrario, para algunas comunidades, toda causa de

enfermedad tiene un agente-causal con voluntad; de allí que haya que intervenir

persuadiendo a quien es la causa para que deje de hacer el mal a la persona, o

bien imponiendo sobre él una voluntad superior, como cuando se le atribuye la

enfermedad a un male-ficio y se cura con una palabra de mayor poder que anula

el influjo de la conciencia maligna. La personificación de la agencia en las

relaciones causales constituye muchas veces es un choque entre las

cosmovisiones indígenas y las occidentales. ¿Cómo explicar que el arco iris

puede perseguir y abusar sexualmente de una muchacha y que, por tanto, es la

causa de la perdida de su virginidad si no se acepta que él tiene voluntad y es

agente causal de su desgracia? Una comunidad podría aceptar esta explicación,

pero quizás otra no. Lo que interesa aquí es afirmar que, aún en la explicación

tradicional, hay un nexo causal entre varios hechos que, como hipótesis

explicativa, satisface la necesidad de darle sentido a una experiencia.

El salto del Tequendama, una gran cascada en el río Bogotá, en el centro de

Colombia, se explica con un relato mítico en el que Bochica, una deidad, liberó a

la Sabana de Bogotá de una gran inundación rompiendo la montaña y haciendo

una salida para las aguas. El hecho “cascada” tiene una historia, hubo un agente


19

con voluntad que la causó. Suponer este tipo de agencias es muy frecuente en

las cosmovisiones indígenas. Algo-alguien, en un acto consciente, hizo algo que

causó el fenómeno que vemos, o dejó instituida una práctica que repetimos desde

que él (o ella) la implantó. El hecho fundante queda inscrito en la memoria cultural

como un legado que le da orden y sentido al mundo. Muchos mitos podrían

interpretarse en este sentido, y la causalidad de los fenómenos que nos rodean

obedecería a un orden cósmico establecido en el origen de los tiempos, del modo

en que nos lo contaron los mayores. Con todo, en lo más profundo de la

estructura de los lenguajes usados en esos relatos, la relación causa-efecto entre

los hechos está presente allí.

¿Qué anima a hacer una investigación acerca de la causalidad de un hecho? ¿Si

ya en los relatos de los mayores se “explica” por qué investigar más? ¿La

explicación tradicional no es suficiente? Quizás si, quizás las cosmovisiones le dan

sentido a la experiencia, nos dan la seguridad de que vivimos en un cierto orden,

que no estamos sometidos al caos. Pero cuando los problemas de la experiencia

se entienden como situaciones de incomodidad frente a una realidad, cuando

surge la inconformidad con una situación que se quisiera fuese de otro modo, no

es extraño que surja la pregunta “¿Por qué pasa esto?” pues responder a esa

pregunta se considera el camino para hacer algo en la causa de la situación y así

poder corregirla o transformarla eficazmente. Este es el tipo de problemas que

más frecuentemente motivan la investigación de la causalidad.

Imagine que en su casa hay una gotera que cae del techo cada vez que hay una

fuerte lluvia. Una vez está en un lado, otra vez aparece en otro. Usted recoge en

un balde las gotas, cuando escampa sube al techo y mueve las tejas en el lugar

en que cree que cayó la gotera, supone que la causa fue un espacio muy amplio

entre las tejas, que debe estrecharse para que no vuelva a caer el agua dentro de

la casa. Luego reflexiona algo así como “yo puse bien las tejas, ¿por qué están

corridas?” y busca la causa de ese movimiento. “Quizás fue un gato”, se

responde, y responsabiliza a la gata de su vecina que, cuando está en celo, se

sube a los techos para ser cortejada al aire libre. Pero la gata ya no está hace


20

tiempo, se la llevó el hijo de la vecina cuando se fue de casa. No son los gatos los

que corren las tejas, pero no se mueven solas. ¿Por qué se mueven las tejas?

Entonces piensa que el techo podría estar muy inclinado, lo que haría que las

tejas se rodaran más fácil, pero no, todo lo contrario, su techo tiene muy poca

pendiente. Entonces cae en cuenta: la causa de la gotera es la escasa pendiente

que, cuando llueve muy fuerte, no permite que el agua ruede sobre el techo

rápidamente, entonces se acumula, y se devuelva por las pequeñas hendijas que

quedan entre teja y teja. Toda esta reflexión ha estado animada por un

razonamiento en el cual a cada fenómeno le corresponden causalidades. Lo que

muestra el caso es que a veces buscamos la causa de los hechos desde

supuestos, desde creencias, y cuando vamos a comprobar si efectivamente la

relación entre los hechos y las supuestas causas son ciertas, nos encontramos

con que no necesariamente lo son, que podrían serlo, que sería suficiente que los

gatos movieran las tejas, que la pendiente fuera muy acentuada como para que el

peso de las tejas las hiciera rodarse, etc. Pero que tal explicación no es la

adecuada para el caso. Entonces debemos deponer nuestra creencia (nuestras

hipótesis), aunque ellas sirvan para explicar muchos fenómenos, y darle paso a

una nueva explicación, una nueva hipótesis explicativa; pero esto se ha dado en el

proceso de indagación, cuando encontramos otras variables del problema,

factores que antes no habíamos considerado pero que los “vemos” involucrados

en los hechos cuando examinamos en detalle la realidad.

Estas investigaciones suelen partir de la formulación de una Hipótesis explicativa

que tiene la forma lógica de ( A à B ) que puede leerse así:

• A es causa de B

• “si se da A, entonces se da B”

y de ello derivan razonamientos como estos:

• “cuando se presenta A se presenta B, es el caso que se presenta A, luego

se presentará B”

• si no se presenta B, entonces no ha habido A


21

El término A es el “antecedente” y el B el “consecuente”. En la hipótesis, se

plantea que es suficiente que se presente A para que se presente B. Pero de esta

relación de “causa suficiente” no es válido afirmar que:

• si se presenta B, es por que se ha presentado A

pues las “causas” de B pueden ser múltiples, no necesariamente A. Como cuando

se dice “cuando llueve, el piso queda mojado, pero si el piso está mojado, no

necesariamente es por que ha llovido”. Muchas veces, cuando se comprueba que

la relación causal de una hipótesis del tipo “cuando llueve el piso se moja” es

verdadera, se cometen estos errores lógicos. Por ejemplo, supongamos que nos

preocupa que los miembros de nuestra comunidad están migrando a la ciudad,

hemos propuesto la hipótesis de que, cuando son amenazados por grupos

armados a dejar el territorio, entonces se van a la ciudad. Hemos comprobado en

los hechos esta situación, pero, cuando encontramos a un paisano que ha

migrado al pueblo, no necesariamente es por que ha sido amenazado; quizás vio

una oportunidad económica en la ciudad, le interesaba la educación escolar para

sus hijos, etc. ¿Quiere decir esto que la hipótesis de que el conflicto armado es

causa de la migración indígena a las ciudades es errada? ¡NO! de ninguna

manera, lo que sucede es que hemos encontrado una causa suficiente (la

amenaza de la guerra), pero no necesaria para el efecto (la migración).

Tendríamos que hacer una hipótesis más compleja para explicar el fenómeno

migratorio, hacerla multifactorial, decir, por ejemplo, que hay dos causas

suficientes posibles:

• (A ∨ C) à B

que puede leerse como

• ya sea que se presente A o bien se presente C, entonces se presentará B

• ya sea que sean amenazados por la guerra (A), o no haya posibilidad de

trabajar su propia tierra (C), los miembros de la comunidad tienden a migrar

a la ciudad (B)

supongamos que, observando la realidad, entrevistando a los comuneros,


22

revisando el censo, etc., encontramos que la causa A por sí sola no es suficiente

para que se dé el efecto B. Sea el caso de una familia amenazada por el conflicto

pero que ha decidido quedarse en la comunidad. Este hecho haría inválida la

hipótesis de ( A à B ) pues es el caso que se da A y no es suficiente para que se

dé B. Hay que revisar la hipótesis, quizás sea más compleja. ¿Cómo refinar la

explicación causal? Quizás haya otros factores asociados a la causa para que

sea suficiente.

Podría afirmarse que

• (A & D) à B

que puede leerse como

• Si se presentan A y al mismo tiempo D, entonces se presentará B

• para que se dé B, es necesario que tanto A como D se presenten.

• Si los comuneros son amenazados por la guerra (A), y no encuentran

protección de sus autoridades tradicionales (D), los miembros de la

comunidad tienden a migrar a la ciudad (B)

Como vemos, formular una hipótesis para orientar la investigación implica que

tengamos en cuenta no solo los elementos (las variables) que intervienen en la

situación que se quiere explicar, sino proponer un tipo de relación lógica en las

relaciones entre ellas. La investigación habrá de preguntarse si los hechos

confirman que esa relación posible es verdadera o no. Ese es el proceso de

confirmación de una hipótesis. ¿Cómo formular una buena hipótesis? Esta es

quizás la pregunta más difícil de responder sistemáticamente, pues la orientación

de la investigación depende de ello, pero se formulación está siempre plagada de

intuiciones, del conocimiento previo que se tiene del problema y de la certeza de

que no ha sido ya “resuelto” antes, de las “pistas” de posibles respuestas

alternativas a las preguntas antes resueltas por la tradición, o de conciencia de la

incompletitud de las respuestas que la comunidad da por aceptables. Por ahora,

aunque suene a evasión, éste es un asunto de experticia, que se gana, como la

palabra lo implica, con la práctica.


23

Lecturas complementarias

Para profundizar en este tema te sugerimos los siguientes textos:

1. El problema de la causalidad en ciencias sociales (Uribe 2004)

2. Complejidad (Espina Prieto 2007)

3. Causalidad interna y externa (Salles and Molina 2004)

2.4.3 Encontrar el modo de alcanzar una meta

En otras oportunidades, lo que se necesita es encontrar el modo para alcanzar

una meta, diseñar un proceso para conseguir lo que políticamente un grupo ha

decidido lograr, lo que se ha propuesto como “buena vida”. Quizás la meta sea

resolver un problema técnico, mejorar la productividad en algún proceso, realizar

un cambio en las actitudes de un grupo, como cuando se pretende que haya

aceptación de la comunidad de una campaña de salud, para lograr que los índices

de vacunación aumenten, o que los médicos trabajen conjuntamente con las

parteras tradicionales de la comunidad, etc. Supongamos que ya la decisión está

tomada, es decir, que la meta es algo que se considera un cambio positivo para la

vida buena en la comunidad. De lo que se trata es de saber cómo proceder para

alcanzarla. Por ejemplo:

1. Es interés de la comunidad mantener y desarrollar la lengua materna. Esa

es la meta. Pero en la escuela los docentes no usan la lengua, aunque la

saben hablar, ¿Cómo propiciar su uso? ¿Cómo desarrollarla como lengua

del aula?

2. Los padres de familia de los niños en la escuela retiran a sus hijos antes de

terminar el ciclo escolar, hemos visto que conviene que terminen el ciclo

básico para mejorar sus oportunidades en un contexto multicultural ¿Cómo

mejorar la retención escolar? ¿Basta con saber las causas de abandono o

es necesario saber qué acción puede garantizar la retención?


24

3. La financiación de nuestra organización depende demasiado de recursos

de cooperación internacional, los cuales están descendiendo, o se otorgan

con condiciones ¿Cómo diversificar fuentes de financiación y ser más

autónomos?

4. Creemos que vacunar a nuestros niños es una medida eficaz para

garantizarles una mejor calidad de vida, se ha decidido apoyar esta meta;

pero los padres de familia se resisten a llevar a sus hijos al centro de salud

de la comunidad ¿Cómo cambiar su percepción de las vacunas y lograr

aumentar los índices de vacunación? ¿Qué método de persuasión será el

más eficaz para hacer este cambio?

5. Los periodos de sequía en la comunidad han aumentado, la productividad

de las semillas tradicionales no es igual en este contexto ¿podemos

seleccionar semillas mas resistentes sin que perdamos la autonomía de la

comunidad en búsqueda de la seguridad alimentaria? ¿Cómo seleccionar y

colectivizar esas semillas?

¿Qué clase de nuevo conocimiento podría ser útil para estas situaciones? La

investigación aquí está unida a la idea de innovación, de creación y de tecnología.

Quizás, éste término sea mal empleado en el lenguaje ordinario ligándolo a los

mundos de la electrónica, los nuevos materiales y la bio-tecnología. Para

comprender mejor lo que significaría “innovar” o investigar para encontrar nuevos

modos de hacer las cosas en nuestros contextos interculturales, nos detendremos

brevemente en clarificar los conceptos de técnica y tecnología.

Comparto con Heidegger, en su “pregunta por la técnica” (1997), su lucha contra

la confusión entre el ente y el ser, cuando nos preguntamos por la técnica

apuntamos hacia el ser. En el lenguaje ordinario ella aparece como medio para un

fin; este es el punto de partida, pero hay que ir más allá. Su esencia tendría que

ver con la acción causal, es decir, con la mediación para la aparición de algo como

un efecto. La técnica, ciertamente, obtiene efectos, se responsabiliza de ellos, en

co-rresponsabilidad con las dimensiones materiales, de la voluntad de un ejecutor


25

y la finalidad de lo que como efecto se produce. Para la técnica, es de su esencia

el traer a la presencia, el des-ocultar y el pro-vocar. Su causar como de-velar,

tiene que ver con traer a la presencia lo que permanecía oculto, lo que no

aparecía como realidad posible y que se presenta ahora como efecto y afectante.

En tanto causar pro-vocador, es un llamar que presenta la verdad, lo que podría

llamarse la poiesis de la aletheia (el surgimiento de la verdad); pero aquello

verdadero, de-velado e in-vocado como verdad no se agota en la mediación, pues

la disposición que de ella hace la técnica no la suplanta. Así, la in-vocación de la

verdad no puede im-poner la verdad con-vocada; que nos permitiría relacionarnos

con lo de-velado en actitud de apertura hospitalaria, en tanto, en cierto sentido, lo

de-velado ha sido liberado, y si liberado, libre para su propia libertad. Lo contrario,

es decir, que la verdad sea impuesta a causa de su ser producida, sería confundir

al ente con su ser; sería un ejercicio de poder que corrompe el ser de la técnica

como poética de la verdad.

La técnica, en tanto dis-pone provocadoramente, produce efectos, y parte de

aquello que transforma con su producir son las relaciones mismas del hombre con

lo producido y con sus causalidades. En la medida en que el develar el mundo lo

hace “disponible” también lo hace “calculable”, es decir, permite la medición y la

experimentación, la manipulación para el hacer cosas y construir conocimiento con

lo dispuesto. En este sentido afirma Heidegger que, el ser de la técnica es

anterior a la ciencia y a la tecnociencia modernas; la técnica es necesaria para

ellas, pues está emparentada con el pensar, y es constitutiva del ser humano. En

otras palabras, la tecnociencia moderna no sería posible sin el ser de la técnica.

No se trata de un problema de cronología o de antecedente histórico, sino de que

la condición de posibilidad de la ciencia implica el ser de la técnica.

Las problemas que piden “nuevos modos de hacer” como respuesta, implican,

pues, el uso de la in-vocación de la técnica, la medicación de la tecnología. La

investigación tiene que pasar por el hacer, por el explorar, por el probar y, en el

ensayo y error, evaluar si la nueva forma de hacer es mejor que las disponibles

para alcanzar la meta. Las investigaciones experimentales están asociadas a este


26

tipo de problemas. Claro que en asuntos sociales “experimentar” no es el

procedimiento ético más adecuado. Más bien, la investigación para proponer una

nueva tecnología social (una forma de organización, un mecanismo de acción

política, una estrategia económica, etc.) pasa por evaluar y comparar

analógicamente experiencias que otros han realizado con éxito, hacer

“experimentos mentales” en los que se pruebe si las condiciones análogas

permitirían en un nuevo contexto el éxito de la tecnología, plantear cómo podría

hacerle ajustes, adaptaciones para que funcione en el nuevo entorno. Muchas

veces no tener este tipo de consideraciones hace que los procesos de

“transferencia de tecnología” sean más bien de aculturación o prácticas de

avasallamiento a la autonomía e integridad de las comunidades, en tal sentido

está el artículo de Picas (2002) que se ofrece como lectura complementaria . Por

otra parte, el rechazo de algunos líderes políticos a considerar el diálogo posible

con las ciencias en procesos de “transferencia de tecnología”, argumentando que

son el camino para el deterioro de los valores de sus culturas, cierran los caminos

de la interculturalidad; abrir la posibilidad de aprender de otros pueblos y

aprovechar su conocimiento y experiencia es una actitud necesaria para el dialogo

intercultural. La evaluación de lo que puede ser válido para traer “vida buena” a

nuestras comunidades debería ser el criterio para la adopción o transferencia

tecnológica, no un ciego rechazo a lo foráneo por ser foráneo, más bien, podría

considerarse como un hacer uso del “patrimonio del conocimiento universal”. No

necesariamente todos los actores del diálogo deben manejar los mismos

lenguajes “técnicos”, pues cada uno interpreta el saber del otro desde sus propias

matrices culturales, pero la posibilidad de trabajar en torno al mismo problema.

Puede verse el caso de la transferencia de tecnología en la construcción de casas

en Guatemala que se presenta como lectura complementaria a esta unidad

(Godínez 2006).


27


Para profundizar en este tema se te sugerimos los siguientes textos:

1. Aprendizaje participativo basado en tecnología para niños indígenas en

escuelas de Chiapas, un caso de intervención en que la “transferencia de

tecnología” se identifica con estrategias de integración o asimilación por

medio del aprendizaje de “nuevas tecnologías”, sin fortalecimiento de

saberes propios o la resignificación cultural (apropiación) de la tecnología

aportada http://youtu.be/T9p2SiozIAQ ¿Cómo hacemos la “transferencia

de tecnología” en el marco de un diálogo intercultural?

2. Por el contrario, cuando la iniciativa de apropiación de las tecnologías viene

de las comunidades para el logro de sus fines, los resultados son otros, el

impacto político, el empoderamiento permite ir al diálogo en igualdad de

condiciones: http://youtu.be/Go8upkZqMI4

3. Con la investigación que se recoge en el libro "La recuperación de

Tecnologías Indígenas: Arqueología, Tecnología y Desarrollo en los

Andes", Alexander Charles Herrera Wassillowski, muestra cómo

tecnologías sustentables que han sido usadas por pueblos originarios de

América desde hace siglos, resultan más eficaces para resolver nuevos

problemas. La transferencia de tecnología podría hacerse entre pueblos

indígenas, y como re-valoración, re-apropiación de técnicas indígenas

arqueológicas http://youtu.be/30g6jR3-nzQ

4. Lectura crítica desde América latina de los conceptos de innovación

tecnológica: “Globalización, innovación tecnológica y pobreza.

Aproximación a las nuevas conceptualizaciones en Latinoamérica” (Bravo

2012)

5. Un caso de investigación e innovación social y tecnológica: “Innovación

social y capacidad de organización de las cooperativas pesqueras en el

municipio de Balancán, Tabasco, México” (Cano Salgado, Bello Baltazar,

and Barba 2012)

6. Fundamentación crítica para el condicionamiento de la transferencia de


28

tecnología desde principios de interculturalidad: “Tecnociencia y

desarrollo: Crítica antropológica a los procesos de transferencia de

tecnología al Tercer Mundo” (Picas Contreras 2002).

7. Un caso exitoso de transferencia de tecnología apropiada al contexto

cultural: “Transferencia de tecnología apropiada para la fabricación de fibra

prensada de bambú como alternativa económica en la fabricación de

viviendas dignas para todos los guatemaltecos de escasos ingresos”

(Godínez 2006).

8. Gestión del conocimiento desde una política alternativa, experiencias

cubanas: Visualización de la gestión del conocimiento en diferentes objetos

de estudio: ayuda para la investigación-acción” (Basnuevo et al. 2009)

2.4.4 Darle sentido a un fenómeno

Hay experiencias nuevas, fenómenos que se nos presentan y no tienen un lugar

claro en nuestra comprensión del mundo. El problema puede ser, por una parte,

el de identificar un hecho, darle un nombre, clasificarlo, ubicarlo en un lugar del

esquema mental que se tiene del mundo. Como cuando “descubrimos” una

planta que antes no se conocía, y tratamos de relacionarla con las ya conocidas.

¿Es fría? ¿Es caliente? ¿Es parecida a cuál de las que conocemos? ¿Qué

propiedades tendrá? ¿Se puede comer o será venenosa? Etc. Estos problemas

tienen que ver con la necesidad de describir y clasificar que tiene el pensamiento

humano. Cuando el antropólogo Levi-Strauss (En una obra como “el pensamiento

salvaje”) consideró qué era lo que podía haber de “universal” en la diferencia de

los saberes tradicionales, que le permiten a cada cultura darle sentido al mundo,

encontró que estas “ciencias de lo concreto”, comparten este principio de

descripción y clasificación desde categorías culturalmente determinadas, pero que

todas ellas están construidas por oposiciones binarias (frio-caliente, húmedo-seco,

cultura-naturaleza, humano-divino, masculino-femenino, etc.); en todas las

culturas, para poder orientarse con eficacia en la resolución de los problemas


29

cotidianos, hay una estructura elemental de ordenamiento de las experiencias del

mundo. No podemos “describir” por fuera de nuestro marco cultural de

pensamiento, usamos categorías clasificatorias que pre-existen a la reflexión

acerca de los fenómenos que consideramos, es decir, vertimos la experiencia en

las casillas para comprender que hemos heredado de nuestras culturas y que

están estructuradas por relaciones de oposición. Lo que sucede con esas

categorías de clasificación-descripción, que usamos ordinariamente cuando

nombramos las cosas y los fenómenos, es que “se expanden” en su capacidad

para darle un lugar, un orden a las nuevas experiencias. Pero cuando una

categoría se amplía para darle cabida a más experiencias, lo más frecuente es

que ella misma termine subdividiéndose y dando lugar a sub-categorías o a

nuevas categorías. Una investigación descriptiva – clasificatoria podría

desembocar, por tanto, en la justificación de nuevas formas de clasificar, re-

ordenar la experiencia para que tenga sentido en el marco cultural.

Pero puede irse más allá de la descripción-clasificación. Lo que necesitamos a

veces es darle sentido a la experiencia, es decir, tener claridad acerca de cómo

orientarnos hacia ella. Esta investigación podría considerarse de tipo

interpretativo (hermenéutico), como cuando se da respuesta a ¿Qué significa para

un grupo particular buscar el reconocimiento político por la vía electoral? Las

respuestas satisfactorias a estas preguntas – problema no son simplemente las

que evalúan las ventajas y desventajas de una acción, como cuando se compara

en la toma de decisiones (Confrontar la sección correspondiente de esta unidad),

ni se reduce a medir las afectaciones de la acción, como en un estudio sistémico

que identifica las causas y los efectos de un fenómeno, es una investigación que

quiere arrojar luz sobre los hechos, darles una significación que nos permita hacer

sobre ellos un juicio ético y racional, es decir, poder tomar decisiones acerca de

cómo orientarnos hacia esos hechos.

Por una parte, la interpretación plantea que el conocimiento debe ser relevante y

significativo para quien conoce (el sujeto). No hay interpretación sin conciencia del


30

lugar, de la perspectiva, de los intereses, de la afectación que el sujeto tiene frente

a aquello que le preocupa. En otras palabras, para la investigación hermenéutica,

la oposición sujeto – objeto es insostenible como orientadora del proceso, pues lo

que se quiere conocer no es solamente la naturaleza de las cosas, de los hechos

como si ella pudiese ser independiente de la mirada de quien conoce, más bien, lo

que preocupa es la forma en que los hechos nos afectan y cómo podríamos

interactuar con ello, en qué medida es nuestra acción la que los produce, o de qué

modo nuestras actitudes.

Metodologías como las de la investigación-acción, o la investigación – acción –

participativa, pero también perspectivas clásicas como la dialéctica del

materialismo histórico, pueden converger en este tipo de investigaciones. Todas

ellas tienen en común la vinculación ética del investigador con sus problemas de

investigación en el marco de los conflictos sociales que lo atraviesan. Al decir de

Hugo Zemelman:

El esfuerzo por impulsar construcciones sociales diferentes, también

contradictorias, conforman un eje estructurador central de la realidad social

como es el conflicto en todas sus manifestaciones, espacios y

temporalidades. Y que no es sino la expresión fenoménica de la capacidad

de activación de los sujetos y de sus distintas proyecciones históricas. De

ahí que para dar cuenta de cualquier problema social, económico, político o

cultural no se pueda prescindir del ángulo de lectura conformado por el par

sujeto – conflictividad; ya que alude a las dinámicas constituyentes de la

realidad social. Ello, si no queremos dejar de reconocer la especificidad

histórica que tienen los diversos temas y problemas: ¿Qué es la paz? ¿Qué

es el progreso o la llamada modernización? ¿Qué es la democracia? ¿Qué

es la justicia social? ¿Qué significa hablar del futuro o de la integración

latinoamericana?

Como vemos, las últimas preguntas que se plantea son acerca del significado y el

sentido de conceptos, (paz, democracia) pero son “realidades” que involucran la

acción de quien se pregunta. Muchas veces la investigación podría tener como


31

propósito la visibilización, sacar de la invisibilidad la perspectiva de los sujetos

sociales, como los trabajos en los que se indaga por el aporte afro e indígena a la

construcción de las nacionalidades latinoamericanas, por ejemplo, lo cual tiene ya

un efecto emancipatorio: el de contrarrestar un quehacer científico que ha negado

la validez de esas perspectivas, o que, por negarlas e invisibilizarlas, devaluarlas e

ignorarlas, han perpetuado una relación de poder y sujeción desde el campo del

conocimiento.

La pregunta, ahora, es qué clase de investigaciones de las que nos proponemos

requieren de explicitar y comprender mejor las categorías de pensamiento con las

que comprendemos el mundo, cuáles tienen como propósito comprender desde

ellas las nuevas realidades y cómo ensanchar los límites de nuestras

comprensiones culturales puede ser un objetivo de investigación; pero, lo más

importante, cómo la investigación que nos proponemos nos vincula en la

construcción de nuestras propias subjetividades individuales y colectivas ¿Qué

relación hay entre la ética de la acción social que debería reconocer y promover

esa autonomía, libertad e igualdad en los sujetos con los procesos de construcción

de saber?

2.5 La formulación del problema desde las finalidades

Aunque la situación – problema pueda ser se diversos tipos, como se ha visto

hasta ahora, la formulación de un problema científico suele tener presentaciones

más o menos estandarizadas. Estas son algunas de las formas más usuales de

formular el problema en cuanto a los propósitos de su abordaje:

1. Criticar soluciones conocidas, esto es, buscar puntos débiles en ellas. Es el

mecanismo mismo de la falsasión, la indagación para revaluar formas de

entender un problema.

2. Aplicar soluciones conocidas a situaciones nuevas y examinar si siguen

valiendo para éstas. El conocimiento científico, aunque tiene aspiración de

universalidad, siempre emerge de contextos específicos; en ocasiones la


32

exploración acerca de si una explicación validada para un contexto es

también aplicable a otro profundiza las fronteras del conocimiento, como

cuando se exploran los usos de un medicamento, evaluado para el

tratamiento de una enfermedad, pero cuyos efectos en otros aspectos son

desconocidos.

3. Generalizar viejos problemas. La aspiración teórica de la universalización

del conocimiento, o la búsqueda de una explicación sintética y más simple

que dé unidad a diferentes explicaciones o teorías precedentes.

4. Buscar relaciones con problemas pertenecientes a otros campos. Es la

actitud transdisciplinar la que lleva a buscar las conexiones posibles entre

una explicación o concepto emergido en un contexto disciplinar particular y

evaluar el modo en que puede ayudar a comprender fenómenos abordados

en otras disciplinas. La teoría de sistemas, por ejemplo, ha sido explorada

en su capacidad modeladora de explicaciones en campos tan diversos

como el de la comunicación, la informática, la sociología, el estudio de

ecosistemas o la biología.

2.6 Formalización en el planteamiento del problema

Al momento de presentar formalmente el problema hay que ser breves, concisos,

no hacer una extensa explicación de todo el contextos y sus variables, sino

apuntar a lo que esencialmente se ha identificado como el núcleo del asunto de

interés.

Es imperativo, pues, que el problema se delimite con claridad, para lo cual importa

señalar exactamente qué aspecto o conjunto de aspectos específicos se desea

investigar y las razones teóricas (o prácticas) por las cuales se aspira a ello. Esta

precisión puede hacerse en forma de preguntas muy bien determinadas en su

contenido sustantivo y en su alcance significativo. Para ello hay que tener en

cuenta:

1. Reunir los hechos en relación con el problema.


33

2. Determinar la importancia de los hechos.

3. Identificar las posibles relaciones existentes entre los hechos que pudieran

indicar la causa de la dificultad.

4. Proponer explicaciones de la causa de la dificultad y determinar su

importancia para el problema.

5. Encontrar, entre las explicaciones, aquellas relaciones que permitan

adquirir una visión más amplia de la solución del problema.

6. Hallar relaciones entre hechos y explicaciones.

7. Analizar los supuestos en que se apoyan los elementos identificados.


Para profundizar en este tema te sugerimos leer los siguientes textos:

1. Zemelman, Hugo. 2006. “Realidad, conocimiento e investigación. Una posibilidad

transformadora.” Pp. 105–140 in El conocimiento como desafío posible. México:

INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL.

2. Las epistemologías del sur, la sociología de las ausencias y de las

emergencias. Boaventura de Sousa Santos. UNRC "¿Por qué las

epistemologías del Sur?" en: http://youtu.be/3a7peos6LP8

1. El sujeto y su discurso en América Latina: Zemmelman Hugo. Se plantea

que es desde la subjetividad del investigador, de su compromiso, de su

participación activa en procesos sociales, desde donde adquiere sentido la

investigación y la selección de problemas.

Parte 1: http://youtu.be/pP5XgHY-ZJQ

Parte 2: http://youtu.be/lOK8vr9qUlo

Parte 2: http://youtu.be/W1YnuWQyPIg


34

Referencias de la segunda parte


Blondiaux, L., & Sintomer, Y. (2004). El imperativo deliberativo. Estudios políticos, 24, 95–114. Bravo, E. (2012). Globalización, innovación tecnológica y pobreza. Aproximación a las nuevas

conceptualizaciones en Latinoamérica. (Spanish). Espacio Abierto. Cuaderno Venezolano de Sociología, 21(3), 543–556.

Cano Salgado, M. P., Bello Baltazar, E., & Barba, E. (2012). Innovación social y capacidad de organización de las cooperativas pesqueras en el municipio de Balancán, Tabasco, México. Estudios Sociales: Revista de Investigación Científica, 19(39), 65–97.

Espina Prieto, M. P. (2007). Complejidad, transdisciplina y metodología de la investigación social. (Spanish). Utopia y Praxis Latinoamericana, 12(38), 29–43.

Godínez, C. (2006). Transferencia de tecnología apropiada para la fabricación de fibra prensada de bambú como alternativa económica en la fabricación de viviendas dignas para todos los guatemaltecos de escasos ingresos. Revista Cultura de Guatemala, 27(1), 234–250.

Heidegger, M. (1997). La pregunta por la técnica. In Filosofía, ciencia y técnica (pp. 113–148). Santiago: Editorial Universitaria.

Majone, G. (1998). Evidencia, argumentación y persuasión en la formulación de políticas. México: Fondo de Cultura Económica.

Parada Corrales, J. (2007). Sociedad y evaluación de programas sociales en el realismo crítico: una revisión crítica. Investigación y Desarrollo, 15(1), 170–207.

Picas Contreras, J. (2002). Tecnociencia y desarrollo: Crítica antropológica a los procesos de transferencia de tecnología al Tercer Mundo. Revista CIDOB d’Afers Internacionals, (60), 147–159.

Salles, R., & Molina, J. M. (2004). ¿Depende todo lo que hacemos de factores externos? Causalidad externa y causalidad interna en la psicología estoica de las acciones. (Spanish). Nova Tellus, 22(2), 123–149.

Sampieri, R. H., & Lucio, P. B. (2006). Metodología de la investigación. México: McGraw Hill. Uribe, J. J. (2004). El problema de la causalidad en las ciencias sociales. Revista de Economía

Institucional, (011), 231–236. Zemelman, H. (1992). HORIZONTES DE LA RAZON III EL ORDEN DEL MOVIMIENTO.

Barcelona: Anthropos.


35

3 Lección 5 Formalización de un proyecto investigativo.

3.1 Propósito de aprendizaje de esta lección

Identificar los pasos del proceso de la metodología de la investigación científica en

general

3.2 Introducción a la lección 5

En esta lección se pretende dar un paso más allá de la delimitación del problema y

la pregunta de investigación. Se trata de iniciar la respuesta a una cuestión más

operativa en el proceso de investigación: ¿Con qué clase de acciones podría

responderse la pregunta?

Vamos por partes. El esquema básico del proceso es el siguiente: hay un vacío

de conocimiento, éste permite formular una pregunta, esta pregunta ha de tener

una respuesta que llene ese vacío de saber, de modo que, antes de tener la

respuesta, podríamos prever qué características habría de tener la respuesta que

satisfaga la necesidad de conocimiento que generó la propuesta de investigación.

Habría, por tanto, dos acciones básicas que realizar:

1) recopilar evidencias para hacer aceptable un nuevo conocimiento y

2) tejer un argumento con esa evidencia de modo tal que la comunidad de

conocimiento sea convencida de que aceptarlo es razonable.

Por ahora, baste convenir en este asunto: para que una comunidad de

conocimiento acepte un nuevo saber, necesita ser convencida por una evidencia y

un argumento.


36

3.3 Diseño de una estrategia de investigación

El diseño de una estrategia de investigación es una de las etapas cruciales en la

realización de un trabajo de investigación. Permite que el autor domine su

proyecto y oriente el proceso investigativo hacia la culminación de sus etapas

finales.

Durante esta etapa, el investigador:

1. precisa sus ambiciones,

2. formula con claridad el asunto que le interesa,

3. determina sus objetivos principales y secundarios,

4. plantea su tema en relación con el estado del arte en su campo,

5. le fija unos límites a su proyecto procede a las definiciones conceptuales de

rigor, delimita el espacio aceptable de su argumentación e indica las

precauciones que debe tomar a la hora de sacar las conclusiones.

En el curso de la elaboración de esta argumentación el investigador:

1. transforma su objeto de estudio en un problema que es necesario resolver.

2. explica y legitima su proyecto en relación con otros trabajos ya realizados o

simplemente posibles.

3. define y justifica su manera de aproximarse a su problema intelectual

4. propone una respuesta parcialmente intuitiva a su pregunta inicial

(hipótesis), y describe el conjunto de medios que se propone desplegar

para responder a esta pregunta, para verificar su hipótesis y para construir

su demostración (metodología).


37

3.3.1 Un problema bien definido

El investigador debe establecer de manera clara la pregunta general que lo

motiva; al mismo tiempo, debe definir el problema intelectual que lo inspira, definir

el campo del debate científico en el cual se quiere situar la investigación empírica,

que a partir de este momento se erige como un medio para profundizar, renovar y

estimular el debate intelectual.

El proyecto debe ser definido en relación con los trabajos existentes, tomar

conciencia de lo que se está haciendo en relación con lo que otros investigadores

ya han hecho. Supone un cierto conocimiento de la producción científica que se

ha generado alrededor de un objeto de estudio determinado:

1. ¿Qué han hecho otros investigadores en este campo?

2. ¿Qué puedo hacer yo -o qué debe hacerse ahora-?

Por tanto, la propuesta hay que situarla en relación con los escritos de otros

investigadores y establecer la originalidad o el aporte complementario de su

proyecto. Sobre este asunto se regresará en la lección 6

3.3.2 Un objetivo definido de investigación

Cuando se formula un objetivo de investigación se espera que éste plantee la

solución a la pregunta o problema que quiere abordar en la investigación y la

delimitación de sus alcances. Debe enunciar de manera clara cuál es, por encima

de todos los objetivos que persigue, aquél que busca en primer lugar, aquél que le

imprime sentido a todos los demás; en suma, aquél al que todos los demás deben

subordinarse.

Para hacer un cuestionamiento fecundo, esclarecedor y estimulante que se oriente

al objetivo de investigación, se puede interrogar un objeto de estudio mediante un

cuestionario, esto es, con ayuda de un conjunto de preguntas que presentan una

cierta unidad teórica o empírica, o que tienen fundamento en una metodología

particular. La elaboración del cuestionario, que debe hacerse en estrecha relación


38

con un reconocimiento y una crítica de las fuentes (es la manera de saber lo que

esas fuentes revelan en efecto), determina el ángulo de aproximación al tema.

Además, fija la perspectiva en que se ubica éste y establece los aspectos que

privilegia el investigado.

Un objetivo se formula como algo alcanzable, es decir, debe responder a un qué

se quiere conocer, qué problema se quiere resolver. Sin que se pase en su

formulación a detallar la metodología, un objetivo debería contemplar el cómo y en

qué ámbito de la realidad se hará la investigación, de modo que la delimitación de

estas variables muestre el alcance de los resultados esperados.

3.3.3 Una hipótesis susceptible de ser investigada

Una hipótesis consiste simplemente en una respuesta probable, plausible o

posible a una interrogación inicial. En su formulación básica, al comienzo del

trabajo intelectual, la hipótesis impulsa y orienta la investigación. la hipótesis es el

sillar sobre el cual se despliega una estrategia de demostración. Mientras más se

prolongue el trabajo, más aspectos se abordarán en la investigación y mayor será

el número de hipótesis formuladas.

también puede revestir un carácter parcial, provisional o incluso exploratorio.

3.3.4 El diseño metodológico

Una metodología supone que el investigador sabe prever, reconocer y resolver,

hasta donde las condiciones se lo permitan, los principales obstáculos que pueden

presentarse durante el desarrollo de la investigación, la formación de un corpus

documental válido y creíble, con la definición de conceptos y de nociones, con los

límites implícitos de un método de análisis

¿Qué medios, qué estrategia debo utilizar para verificar la hipótesis enunciada al

comienzo de mi investigación?


39

¿Cuál es el mejor medio para hacer avanzar el debate en este campo preciso de

la investigación científica?

¿Cómo superar los problemas concretos que plantea el estudio de mi tema?

¿Cuál es el mejor medio para hacer avanzar el debate en este campo preciso de

la investigación científica?

¿Cómo superar los problemas concretos que plantea el estudio de mi tema?

Es necesario valorar con lucidez los límites de un estudio, fijarle unos límites a su

proyecto. Llegado el momento, sabrá reconocer que ciertos aspectos de sus

análisis no son más que una exploración, que el valor de sus conclusiones es

apenas hipotético, que su argumentación tiene el alcance de una sugerencia.

3.3.5 La demostración

La exposición de las etapas del plan de demostración significa que es capaz de

prever los aspectos principales de la evolución de sus intenciones (plan de

demostración y de argumentación). Indica que sabe lo que es necesario hacer, lo

que debe documentar y cómo proceder para alcanzar los objetivos que se ha

propuesto. En repetidas ocasiones, las opciones iniciales requerirán ajustes,

incluso cambios. Sin embargo, un investigador que carece de una visión de

conjunto de un proyecto, renuncia a considerarlo como un todo, le niega la

posibilidad de tener un futuro.

Cuando la investigación parte de una hipótesis, este asunto puede resolverse

haciéndose esta pregunta: ¿qué evidencia necesitaríamos para aceptar en la

comunidad de conocimiento que la hipótesis es verdadera? La información

necesaria es, entonces, la evidencia que apoye la hipótesis. Esta evidencia debe

ser lo suficientemente sólida como para que cualquier persona racional pueda

reconocer en ella un valor de verdad y debe presentarse en el marco de un

argumento en el cual, aceptar la verdad de esa evidencia llevaría necesariamente

a aceptar la validez de la hipótesis propuesta en la investigación.


40

Pero, como vimos en la lección anterior, no todos los proyectos de investigación

nacen de un problema cuya formulación se haga en forma de hipótesis.

Interpretar un fenómeno, darle sentido, tomar una decisión, innovar para resolver

un impase “técnico”, etc., tienen otra forma de formular las preguntas de

investigación, aunque se puedan forzar para formularlas como hipótesis. Pero

esto no quiere decir que el camino descrito no nos sirva para orientar el proceso

de la investigación.

Tomar una decisión basada en la evaluación de la mejor opción, requerirá también

de evidencia, de información que permita demostrar que una de ellas es preferible

por una causa razonable.

Demostrar que una solución propuesta a un problema técnico necesitará de la

evidencia, de la información que demuestre que realmente la forma propuesta

logra el objetivo, alcanza la meta trazada, hace lo que se espera que haga.

En cualquier caso, obtener nueva información, organizarla, y presentarla en el

marco de un argumento demostrativo, son dos fases necesarias en cualquier

proceso de investigación.

¿Qué calidad habría de tener esa información? Es decir ¿Cómo prever que la

información que se recopile en el proceso satisfaga las necesidades del proyecto?

Es más, y este es el aspecto más “técnico” ¿Con qué instrumentos compilar la

información y con qué métodos de análisis procesarla? ¿Qué clase de

instrumentos podrían diseñarse para obtener información confiable que alimente la

investigación?

En la racionalidad occidental de las ciencias, en el positivismo, buscar evidencia

empírica y un argumento lógico y consistente para que tal evidencia lleve a

convencer a la comunidad de conocimiento de la validez del saber producido en la

investigación es prácticamente un paradigma del proceso. Si esto es válido como

camino para otras epistemologías culturales, habría que sopesarlo con más calma.

A lo primero, a la evidencia, la llamaremos “información”, un hecho convertido en

dato, una experiencia de la que antes no se tenía noticia pero que debe ser


41

presentada inteligiblemente a la comunidad, comprensible para ella. A este

procedimiento de recopilar información, dedicaremos esta segunda unidad. Lo

segundo, el argumento en el que se debe tejer la información, tiene que ver con el

procedimiento cultural por el que una proposición puede llegar a ser aceptada e

integrada al pensamiento de la comunidad de saber. Habrá comunidades

científicas que no creerán en algo sino hasta que sea publicado en una revista de

prestigio, habrá comunidades que no aceptarán algo hasta que los ancianos no

convengan con ello, otras no lo darán por cierto hasta que los ancestros no se

manifiesten a favor de ello, o habrá comunidades en las que, hasta que no se

demuestre que en la tradición de relatos mitológicos el “nuevo conocimiento”

puede tener un lugar consistente.

3.4 Tipos investigación científica

presentamos ahora una visión sinóptica de diversos tipos de investigación de

acuerdo con otras variables que, para la teoría del conocimiento, se han

considerado clásicas. Si hemos hecho énfasis en lecciones anteriores acerca de

la interdependencia entre tipos de problemas y tipos de investigación, ha tenido

que ver con el asunto crucial y ético de la pertinencia de los proyectos científicos

en América Latina, que no pueden sino estar en íntima relación con las urgencias

sociales de nuestras comunidades.

Lee con detenimiento los criterios de clasificación, los tipos de investigación y la

sucinta descripción de en qué consiste cada uno. Esta tipología te permitirá

orientar mejor las metodologías más apropiadas para la investigación que

Criterio de clasificación

Tipo de investigación

Descripción de la investigación

a) De acuerdo con su objeto

Formal Estudia las ideas, los modelos explicativos de una realidad. Por ejemplo, la gramática, en el campo de la lingüística, o en la cibernética, si bien se ocupa de hechos observables, sus métodos y resultados son de orden formal. De


42




igual modo, en ciencias como la matemática el objeto es ideal, abstracto, no observable empíricamente

Factual Estudia los hechos observables, de los que puede tenerse una experiencia mensurable, contrastable.

b) De acuerdo con su método

Teórica Explica, comenta, valora, falsea o valida una teoría desde su consistencia conceptual o la lógica de su formulación.

De revisión Condensa, organiza, integra investigaciones ya hechas acerca de un tema particular. Por ella se puede conocer el estado de la cuestión acerca de un problema, las tendencias de su abordaje. Es decir, se da cuenta de cómo la comunidad de conocimiento ha venido dando cuenta del problema y cuáles son los asuntos por dilucidar en él.

Empírica Utiliza la observación y registro de los hechos independientemente de los condicionamientos de la percepción. Esta observación puede ser dirigida, como en el diseño de procesos experimentales, controlados, pero también puede darse en la experiencia de la observación, como en la etnografía y la acción participante.

c) De acuerdo con su objetivo

Pura

Desarrolla teoría y nuevos conocimientos sobre los cuales no se persigue un uso práctico inmediato. Saber a qué distancia está una galaxia, o con qué velocidad se mueve una estrella, o cuáles son las capas geológicas de un espacio geográfico, o qué proteína es precursora de algún proceso biológico no tiene, en principio, ningún uso tecnológico para la resolución de problemas.

Aplicada.

Está orientada al desarrollo tecnología. Concierne a la búsqueda de metas prácticas de un grupo particular en la resolución de algún problema material, como el aumento de la productividad agrícola, la disminución en las


43




tazas de accidentalidad, la reducción de consumo de combustible, etc. Se cree habitualmente que la investigación aplicada depende de los resultados de la investigación pura, pero en muchas oportunidades es en la resolución de problemas tecnológicos, inclusive con el ensayo y error, como se revalúan (falsean) teorías de investigación pura, o se abren caminos para reorientarla. En casos como la química o la física de materiales este tipo de interacción aplicado-teórico es muy frecuente.

d) De acuerdo con el tipo de conocimiento por obtener

Exploratoria

Establece contacto con el objeto de estudio dando una visión general de tipo aproximado. Cuando no se tiene un conocimiento profundo acerca de un fenómeno, cualquier dato acerca del mismo, así sea superficial o exploratorio, puede orientar sucesivas investigaciones en una dirección más acertada. Investigaciones en las que se toma una muestra de la población se estudia un caso particular, sin que necesariamente se tenga como representativo o sus conclusiones no sean extrapolables racionalmente a toda la población, pueden ayudar a determinar las posibles variables que intervienen en un fenómeno.

Descriptiva

Da algunas características fundamentales del fenómeno, proceso o situación que le preocupa en una circunstancia determinada de tiempo y espacio. Las investigaciones sociales que narran los hechos o presentan las características de los actores de los mismos, son investigaciones descriptivas. En ocasiones la descripción de una sintomatología, sin aventurar hipótesis acerca de sus causas, puede dar luces acerca de las variables a explorar. En medicina los diagnósticos (una forma de llegar a conclusiones investigativas) suelen emitirse después de procesos inferenciales y abductivos basados en la descripción de los síntomas.

Explicativa Formula relaciones de implicación entre


44




fenómenos, buscando determinar los factores causales o asociables a un cierto conjunto de hechos, a través de la delimitación de las variables presentes en ellos, la secuencialidad de los mismos y sus resultados. Para la investigación pragmática el punto de partida siempre son los efectos, pues son los hechos de cuya existencia podemos tener certeza; la explicación causal, aunque su formulación tenga la forma “si X entonces Y” siempre partirá de la hipótesis plausible que surja de los resultados, es decir, de la evidencia de que Y es el caso y de que posiblemente X sea su antecedente implicado. Estas investigaciones tienen una particular carga en la prueba de la regularidad empírica, inductiva, de tales relaciones causales.

Lectura complementaria de estudio personal

Para profundizar en los aspectos formales de la formulación de un proyecto

investigativo, se propone la lectura de las normas de ICONTEC que se recogen en

el capítulo 1 del libro “guía para la elaboración de trabajos escritos” editado por

Nohora Joya Ramírez et. Alt. (2013). El texto se encuentra disponible en la

carpeta de material de estudio de la unidad en la página del curso

Como se trata de una guía técnica, es decir, centrada en la formalidad de la

presentación de los proyectos e informes, el texto no profundiza mucho en

aspectos epistemológicos, pero consideramos que, para poder avanzar en la

propuesta de este curso, es necesario acordar las formalidades que se tienen

como estándar en Colombia para la presentación de proyectos de investigación.

Para el trabajo final de este curso, será necesario tener en cuenta los criterios de

esta normatividad para la presentación del Anteproyecto de investigación con el

que cada estudiante mostrará su apropiación de los elementos discutidos durante

el curso.


45

Reproducimos aquí los elementos que deben constituir un ante-proyecto de

investigación de acuerdo con esta publicación oficial

3.5 ANTEPROYECTO DE INVESTIGACIÓN

Es un informe que presenta la idea inicial, su importancia, objetivos y aspectos

metodológicos para la elaboración del proyecto de investigación. Los

anteproyectos se elaboran como recursos de carácter pedagógico, para que los

interesados apropien los conceptos y las herramientas del proceso de

investigación. Este tipo de informe es una versión más elaborada de la propuesta,

constituye el antecedente del proyecto; su uso es opcional en cada institución. Los

elementos que debe contener el anteproyecto son: definición del tema, justificación

preliminar del problema, objetivo general y los específicos, diseño metodológico

preliminar y bibliografía.

3.5.1 Definición del tema

Es el campo o área de conocimiento donde se ubica el objeto que se va a

investigar. Corresponde a un acercamiento preliminar a la pregunta de

investigación o a la hipótesis central.

3.5.2 Justificación preliminar de la investigación

Es la exposición de las razones por las cuales vale la pena realizar el estudio. La

justificación responde a la pregunta ¿por qué es importante llevar a cabo la

investigación. Es la primera aproximación a los argumentos sobre la utilidad

teórica o práctica que tendrá el estudio propuesto, a quiénes podrán servir los

resultados y también qué tendrá de novedoso el estudio dentro del área técnico-

científica en la cual se ubica la investigación.


46

3.5.3 Objetivo general y específicos

El objetivo general es el propósito fundamental y último, acompañado de otros

objetivos concretos que serán los referentes que orienten el desarrollo del

proyecto y respondan a las particularidades del tema objeto de investigación. Los

objetivos específicos tienen la finalidad de señalar lo que se busca alcanzar en la

investigación y deben expresarse con oraciones que inicien con verbo en infinitivo

para otorgar claridad, pues son las guías del estudio. El objetivo general debe

reflejar la esencia del problema que se va a investigar; por su parte, los

específicos se orientan al logro de aspectos relacionados con el objetivo general.

3.5.4 Diseño metodológico preliminar

Es la descripción inicial de cómo se va a realizar la investigación, relacionando de

manera clara y concisa cada una de las etapas, el método, el tipo de estudio, las

técnicas de recolección y los análisis de información, la selección de población y

muestra, entre otros elementos.

3.5.5 Bibliografía

Es la relación alfabética de las fuentes documentales, registradas en cualquier

soporte y consultadas por el investigador.


47

4 Lección 6 Búsquedas efectivas en bases de datos e internet

4.1 Introducción a la lección; las Fuentes Secundarias

Como se había planteado anteriormente, las fuentes secundarias son aquellas que

no han sido construidas por la experiencia controlada de los investigadores sino

que provienen del conocimiento que ya ha sido validado por la comunidad de

conocimiento a la que pertenecen. Recurrir a este tipo de información es a lo que

llamamos fuentes secundarias.

Estas fuentes pueden ser de muchos tipos, pero, en general, podría decirse que

se trata de información publicada, de la que se reconocen sus autores, por lo

tanto, es información que, por respeto al trabajo de quienes la elaboraron, y como

reconocimiento a su aporte individual a la formación del pensamiento colectivo, es

información que debe usarse dando crédito a la autoría de la fuente.

Este es un principio ético muy importante que no se reduce al problema de la

“propiedad”, de “los derechos de autor” que tanto se defiende en los ámbitos de

las industrias culturales y del software, por ejemplo. En el mundo académico, dar

crédito a las fuentes secundarias que se consultan y se usan en la construcción

del proceso investigativo es un imperativo ético, por cuanto implica reconocerse

miembro de una comunidad de conocimiento, y significa que el nuevo saber que

producimos se entronca en ella, se valida en ella. Negar que las ideas que

usamos, la información que analizamos e interpretamos, pertenecen a la

comunidad de conocimiento a la que pertenecemos es, por una parte, negar a sus

demás miembros, es un acto de arrogancia al no reconocer que hemos sido

formados en ella y un acto de usurpación, pues usar lo que pertenece a otros, o a


48

todos, sin su permiso, es una forma de robo… y ya sabemos que no hacerlo está

entre los principios de la ética andina: ama llulla, ama killa, ama shwa.

Hay ideas que se convierten en patrimonio común, de las que no puede rastrearse

una autoría individual. El saber en las comunidades tradicionales es colectivo, se

reconocen depositarios de las tradiciones, sabios, ancianos que son capaces de

recordar y transmitir ese acervo común. Incluso cuando nuestras fuentes son

esas, es imprescindible dar crédito a las mismas. Quizás no sea el mismo modo

de hacerlo que cuando nuestra información es de una fuente documental

publicada, pero el mismo principio aplica. Esta práctica ética hace que siempre el

nuevo saber haga referencia a alguna tradición, sea para complementarla o

criticarla, validarla o rebatirla.

1. ¿Qué tipos de información y tipos de fuentes secundarias podemos

consultar en nuestras investigaciones?

2. ¿Dónde está esa información y de qué clase es?

3. ¿Cómo se podría ordenar el diseño de la recopilación y análisis de

información de fuentes secundarias?

Vamos a considerar solo tres tipos de fuentes, todas escritas (o principalmente

mediadas por la lectoescritura): la que está publicada en libros, la que se

encuentra publicada en revistas académicas y la que está disponible en la internet,

aun cuando en este medio pueda accederse a los dos primeros

4.2 Dar cuenta de la lectura.

En este apartado haremos una aproximación a las técnicas de selección y revisión

bibliográfica, la realización de fichas de lectura y otros modos de registro. Para

ello haremos la lectura del texto “cómo elaborar un informe de lectura”, el capítulo

1 del libro de Jocelyn Létourneau (2007) “La caja de herramientas del joven

investigador. Guía de iniciación al trabajo intelectual”. Medellín: La carreta. Se

puede descargar el texto de la carpeta de material de estudio de la unidad


49

Una vez se haya hecho lectura del texto en cuestión se tendrán los parámetros

para hacer una reseña corta de un documento académico, una habilidad que

deberá ser puesta a prueba en el trabajo colaborativo que deberá presentarse al

final de la unidad 2.

4.3 Las revistas académicas y las bases de datos ,herramientas para el

procesamiento de fuentes secundarias

Vamos a hacer, en primer lugar, la presentación de una herramienta informática

para el manejo de referencias bibliográficas; si bien hay muchas de ellas, unas de

libre acceso (software libre) y otras de software protegido, nos centraremos en una

aplicación en particular: Zotero. Usaremos para ello 4 videos cortos preparados

para este fin, que pueden ser consultados en los siguientes enlaces:

Introducción Zotero

http://youtu.be/wrKPjujeZjw

Uso Base De Datos Bibliográficas On-Line Con Zotero http://youtu.be/q1ZPpkc2S_w

Uso De Zotero En Word http://youtu.be/DhSiHlfjNIM

Recurso externo complementario http://youtu.be/lVxrhoH6pZ0

Recursos on-line

En este apartado se trata de introducir al uso de fuente de conocimiento

asequibles en internet como las bases de datos, de revistas y publicaciones

científicas, organizaciones sociales y otras. Como ya nos hemos apropiado de

técnicas de referenciación en el apartado anterior, de lo que se trata ahora es de

propiciar una práctica de búsquedas efectivas y pertinentes en la Internet en dos


50

bases de datos públicas y de accedo libre especialmente orientadas al público

latinoamericano: las bases Scielo y Redalyc.

Se han preparado 2 videos introductorios al uso de estos recursos.

Una vez se hayan visto todos los videos anteriores se tendrán las herramientas

para hacer la selección de los 10 artículos académicos que se propone en el

trabajo colaborativo que deberá presentarse al final de la unidad 2 (suministrar

enlace)

Scielo:

http://youtu.be/BiwYQLE7QFU

Redalyc

http://youtu.be/Uhxk4js7HxE

Referencias usadas en la unidad 2


Blondiaux, L., & Sintomer, Y. (2004). El imperativo deliberativo. Estudios políticos, 24, 95–114. Bravo, E. (2012). Globalización, innovación tecnológica y pobreza. Aproximación a las nuevas

conceptualizaciones en Latinoamérica. (Spanish). Espacio Abierto. Cuaderno Venezolano de Sociología, 21(3), 543–556.

Cano Salgado, M. P., Bello Baltazar, E., & Barba, E. (2012). Innovación social y capacidad de organización de las cooperativas pesqueras en el municipio de Balancán, Tabasco, México. Estudios Sociales: Revista de Investigación Científica, 19(39), 65–97.

Espina Prieto, M. P. (2007). Complejidad, transdisciplina y metodología de la investigación social. (Spanish). Utopia y Praxis Latinoamericana, 12(38), 29–43.

Godínez, C. (2006). Transferencia de tecnología apropiada para la fabricación de fibra prensada de bambú como alternativa económica en la fabricación de viviendas dignas para todos los guatemaltecos de escasos ingresos. Revista Cultura de Guatemala, 27(1), 234–250.

Heidegger, M. (1997). La pregunta por la técnica. In Filosofía, ciencia y técnica (pp. 113–148). Santiago: Editorial Universitaria.

Majone, G. (1998). Evidencia, argumentación y persuasión en la formulación de políticas. México: Fondo de Cultura Económica.

Parada Corrales, J. (2007). Sociedad y evaluación de programas sociales en el realismo crítico: una revisión crítica. Investigación y Desarrollo, 15(1), 170–207.


51

Picas Contreras, J. (2002). Tecnociencia y desarrollo: Crítica antropológica a los procesos de transferencia de tecnología al Tercer Mundo. Revista CIDOB d’Afers Internacionals, (60), 147–159.

Salles, R., & Molina, J. M. (2004). ¿Depende todo lo que hacemos de factores externos? Causalidad externa y causalidad interna en la psicología estoica de las acciones. (Spanish). Nova Tellus, 22(2), 123–149.

Sampieri, R. H., & Lucio, P. B. (2006). Metodología de la investigación. México: McGraw Hill. Uribe, J. J. (2004). El problema de la causalidad en las ciencias sociales. Revista de Economía

Institucional, (011), 231–236. Zemelman, H. (1992). HORIZONTES DE LA RAZON III EL ORDEN DEL MOVIMIENTO.

Barcelona: Anthropos.

unidad2-descargable metodologia.pdf

Documents