unidade-1

PSICOLOGIA DA EDUCAO

CURSOS DE GRADUAO EAD

Psicologia da Educao Prof. Dr. Juliane Ap. de Paula Perez Campos

Prof. Ms. Keiko Maly Garcia Dvila Bacarji

Prof. Dr.Tatiana Noronha de Souza

Prof. Ms. Vera Lcia Casari Parreira

Meu nome Juliane Aparecida de Paula Perez Campos. Sou graduada em Psicologia pela Universidade Federal de Uberlndia e em Pedagogia pelo Claretiano. Tenho mestrado e doutorado em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos, onde tive a oportunidade de realizar pesquisas a respeito do repertrio de habilidades sociais de alunos e de trabalhadores com necessidades educacionais especiais. Atuo como docente em cursos de graduao e ps-graduao nas modalidades presencial e a distncia, ministrando diferentes disciplinas. E-mail: [email protected]

Meu nome Keiko Maly Garcia Dvila Bacarji. Fiz licenciatura em Pedagogia e j atuei como coordenadora pedaggica em escolas de primeira quarta srie. Tenho formao em Psicologia pela Universidade de Franca, com aprimoramento profissional em Psicopedagogia pelo HCFMRP-USP. Possuo, tambm, mestrado em Sade Mental pela FMRP-USP. Atualmente, sou professora dos cursos de ps-graduao em Psicopedagogia no Processo de Ensino-Aprendizagem, Psicopedagogia Clnica,

Educao Infantil e Alfabetizao e, tambm, dos cursos de graduao do Centro Universitrio Claretiano de Batatais. Na mesma instituio, sou organizadora da disciplina de Atuao e Assessoria Psicopedaggica, que faz parte do curso de Psicopedagogia no Processo de Ensino-Aprendizagem. Alm disso, trabalho em uma clnica particular de

Psicologia e Psicopedagogia. E-mail: [email protected]

Ol! Meu nome Tatiana Noronha de Souza. Sou pedagoga, com Mestrado (2003) e Doutorado (2007) em Psicologia pela Universidade de So Paulo USP, campus de Ribeiro Preto, com trabalhos de pesquisa na rea da qualidade do atendimento em instituies infantis. Tenho experincia na rea da educao infantil, com nfase na avaliao de sistemas, instituies, planos e programas educacionais, atuando, especialmente, na formao inicial e continuada de professores e de gestores educacionais. Desde 2007, atuo no Centro Universitrio Claretiano (Claretiano) de Batatais, nos cursos de Licenciatura em Pedagogia, Educao Fsica e Filosofia. Desde 2010, atuo como docente de disciplinas pedaggicas na Universidade Estadual Paulista "Jlio de Mesquita Filho" Unesp, campus de Jaboticabal, no curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas. Desejo que voc apreenda, ao mximo, os conhecimentos

presentes nesta disciplina, para poder, com ela, utilizar as referncias citadas para aprofundar seus conhecimentos acerca do assunto. Bons estudos!E-mail: [email protected]

Meu nome Vera Lcia Casari Parreira. Sou psicloga, com formao na rea de Psicologia Infantil e Educao, voltada para a Psicopedagogia e docncia na graduao e na ps-graduao pela USP-RP. Sou, tambm, especialista em Psicopedagogia e Psicologia Clnica Infantil. Alm disso, possuo mestrado na rea de Sade Mental pela Faculdade de Medicina da USP-RP, com trabalho voltado para crianas com problemas de aprendizagem. Atuei como supervisora nos cursos de aprimoramento profissional em "Psicologia do desenvolvimento na rea da sade" e

"Psicopedagogia para pedagogos", no Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina (USP-RP), no perodo de 1982 a 2007. Desenvolvo, no Centro Universitrio Claretiano de Batatais, um trabalho de docncia para os cursos de ps-graduao (especializao lato sensu), alm de ser professora e coordenadora dos cursos de Psicopedagogia: Abordagem Clnica dos Problemas de Aprendizagem, Psicopedagogia no Processo de Ensino-Aprendizagem e Educao Infantil e Alfabetizao. Coordeno, tambm, nessa instituio, o NAPp Ncleo de Apoio Psicopedaggico, ncleo responsvel pelo atendimento criana com dificuldades de aprendizagem, pela brinquedoteca e por grupos de pesquisas.E-mail: [email protected]

PSICOLOGIA DA EDUCAOCaderno de Referncia de Contedo

Juliane Ap. de Paula Perez Campos

Keiko Maly Garcia Dvila Bacarji

Tatiana Noronha de Souza

Vera Lcia Casari Parreira

BatataisClaretiano

2013

Fazemos parte do Claretiano - Rede de Educao

Ao Educacional Claretiana, 2010 Batatais (SP)Verso: dez./2013

370.15 C21p

Campos, Juliane Aparecida de Paula Perez Psicologia da educao / Juliane Aparecida de Paula Perez Campos... [et al.].

Batatais,SP : Claretiano, 2013. 206 p.

ISBN: 978-85-67425-17-7

1. Perspectivas histricas da Psicologia: diferentes escolas. 2. Diferentes abordagens tericas da psicologia. 3. Desenvolvimento Humano: ciclo vital e psicossocial. 4.Teorias cognitivas da aprendizagem. 5. Variveis psicolgicas e o ensino aprendizagem. 6. Erro e Fracasso Escolar. 7. Indisciplina na Escola. I. Bacarji, Keiko Maly Garcia dAvila. II. Souza, Tatiana Noronha de. III. Parreira, Vera Lcia Casari. IV. Psicologia da educao.

CDD 370.15

Corpo Tcnico Editorial do Material Didtico MediacionalCoordenador de Material Didtico Mediacional: J. Alves

Preparao Aline de Ftima Guedes

Camila Maria Nardi Matos Carolina de Andrade Baviera

Ctia Aparecida RibeiroDandara Louise Vieira Matavelli

Elaine Aparecida de Lima MoraesJosiane Marchiori Martins

Lidiane Maria MagaliniLuciana A. Mani Adami

Luciana dos Santos Sanana de MeloLuis Henrique de Souza

Patrcia Alves Veronez MonteraRita Cristina Bartolomeu

Rosemeire Cristina Astolphi BuzzelliSimone Rodrigues de Oliveira

Bibliotecria Ana Carolina Guimares CRB7: 64/11

RevisoCeclia Beatriz Alves TeixeiraFelipe AleixoFilipi Andrade de Deus SilveiraPaulo Roberto F. M. Sposati OrtizRodrigo Ferreira DaverniSnia Galindo MeloTalita Cristina BartolomeuVanessa Vergani Machado

Projeto grfico, diagramao e capa Eduardo de Oliveira AzevedoJoice Cristina Micai Lcia Maria de Sousa FerroLuis Antnio Guimares Toloi Raphael Fantacini de OliveiraTamires Botta Murakami de SouzaWagner Segato dos Santos

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SUMRIOCADERNO DE REFERNCIA DE CONTEDO

1 INTRODUO ................................................................................................... 92 ORIENTAES PARA O ESTUDO ...................................................................... 113 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................... 31

UNIDADE1 PERSPECTIVAS HISTRICAS DA PSICOLOGIA: DIFERENTES ESCOLAS

1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 332 CONTEDOS .................................................................................................... 333 ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 344 INTRODUO UNIDADE .............................................................................. 385 SENSO COMUM E PSICOLOGIA CIENTFICA .................................................. 406 ASPECTOS HISTRICOS DA PSICOLOGIA ....................................................... 447 FUNCIONALISMO ............................................................................................ 508 ESTRUTURALISMO ........................................................................................... 529 ASSOCIACIONISMO .......................................................................................... 5510 A PSICOLOGIA DA EDUCAO ........................................................................ 5811 QUESTES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 6012 CONSIDERAES .............................................................................................. 6113 E-REFERNCIAS ................................................................................................ 6214 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................... 63

UNIDADE2 DIFERENTES ABORDAGENS TERICAS DA PSICOLOGIA

1 OBJETIVOS ....................................................................................................... 652 CONTEDOS .................................................................................................... 653 ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 664 INTRODUO UNIDADE .............................................................................. 675 CONTRIBUIES DO BEHAVIORISMO PARA A EDUCAO .......................... 696 NEOBEHAVIORISMO ....................................................................................... 747 GESTALT E SUAS CONTRIBUIES .................................................................. 808 PSICANLISE ..................................................................................................... 829 O HUMANISMO E SUAS CONTRIBUIES PARA A EDUCAO .................... 8910 QUESTES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 9211 CONSIDERAES .............................................................................................. 9312 E-REFERNCIAS ................................................................................................ 9413 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................... 95

UNIDADE3 DESENVOLVIMENTO HUMANO: CICLO VITAL E PSICOSSOCIAL

1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 972 CONTEDOS ..................................................................................................... 97

Claretiano - Centro Universitrio

3 ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 984 INTRODUO UNIDADE .............................................................................. 1005 CRIANA DE ZERO A DOIS ANOS: FATORES QUE INFLUENCIAM NO

DESENVOLVIMENTO HUMANO ....................................................................... 1026 DESENVOLVIMENTO NA SEGUNDA INFNCIA: ANOS PR-ESCOLARES ...... 1077 CRIANA NA FASE ESCOLAR E SUAS CARACTERSTICAS DE

DESENVOLVIMENTO ........................................................................................ 1158 ADOLESCENTE EM BUSCA DE SUA IDENTIDADE ........................................... 1229 O SER HUMANO DA IDADE ADULTA VELHICE ............................................. 13010 QUESTES AUTOAVALIATIVAS ....................................................................... 13611 CONSIDERAES .............................................................................................. 13712 E-REFERNCIAS ................................................................................................ 13713 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................... 138

UNIDADE4 TEORIAS COGNITIVAS DA APRENDIZAGEM

1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 1412 CONTEDOS .................................................................................................... 1423 ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE ............................................... 1424 INTRODUO UNIDADE .............................................................................. 1445 O CONSTRUTIVISMO LUZ DA TEORIA DE JEAN PIAGET ............................ 1466 SOCIOCONSTRUTIVISMO E MEDIAO NA APRENDIZAGEM ..................... 1537 TEORIA DO PROCESSAMENTO DA INFORMAO ........................................ 1578 QUESTES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 1639 CONSIDERAES .............................................................................................. 16510 E-REFERNCIAS ................................................................................................ 16511 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ..................................................................... 166

UNIDADE5 VARIVEIS PSICOLGICAS E O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

1 OBJETIVOS ........................................................................................................ 1672 CONTUDOS .................................................................................................... 1683 ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE .............................................. 1684 INTRODUO UNIDADE .............................................................................. 1705 MOTIVAO ..................................................................................................... 1716 AUTOCONCEITO E SUAS IMPLICAES NO PROCESSO DE ENSINO-

APRENDIZAGEM .............................................................................................. 1787 AUTOEFICCIA .................................................................................................. 1828 HABILIDADES SOCIAIS ..................................................................................... 1839 PRODUO DE FRACASSO NA ESCOLA:

DA INDISCIPLINA AO TRATAMENTO DO ERRO ............................................... 19010 A EMOO NA SALA DE AULA ......................................................................... 20011 QUESTES AUTOAVALIATIVAS ........................................................................ 20212 CONSIDERAES .............................................................................................. 20213 E-REFERNCIAS ................................................................................................ 20314 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ...................................................................... 204

CRC

Caderno de Referncia de Contedo

1. INTRODUO

O Caderno de Referncia de Contedo Psicologia da Educa-o possibilitar reflexes e anlises sobre o ser humano e sua educao, com base em conhecimentos cientficos e na indicao de algumas especificidades no contexto da Educao.

Na Unidade 1, estudaremos as doutrinas que contriburam para a construo da Psicologia Moderna, de maneira que estaro em destaque os principais pensamentos tericos e as bases para a Educao contempornea.

As abordagens tericas que surgiram aps as grandes esco-las da Psicologia sero estudadas na Unidade 2. Nessa unidade, conheceremos as contribuies para a Educao das seguintes te-orias: Behaviorismo, Gestalt, Psicanlise e Humanismo.

J na Unidade 3, realizaremos uma viagem pelas mudanas observadas e experienciadas na sua prpria vida. Algumas delas

Ementa Perspectivas histricas da Psicologia: diferentes escolas. Diferentes abordagens tericas da Psicologia. Desenvolvimento humano: ciclo vital e psicossocial. Te-orias cognitivas da aprendizagem. Variveis psicolgicas e o ensino-aprendiza-gem. Erro e Fracasso Escolar. Indisciplina na Escola.

Psicologia da Educao10

voc certamente j vivenciou, mas no permaneceram na sua me-mria; outras aparecem como marcos importantes na sua vida. H, tambm, mudanas que voc est vivenciando neste momen-to, e outras que ainda ir vivenciar.

Compreenderemos, tambm, que o ciclo vital humano para o estudo do desenvolvimento do homem pode ser dividido em quatro fases: a primeira trata da "infncia", que, segundo vrias te-orias, pode ser dividida em "primeira infncia" (zero a dois anos), "segunda infncia" (anos pr-escolares) e "terceira infncia" (anos escolares); a segunda, muito importante para a Psicologia da Edu-cao, a adolescncia; por fim, o ser humano ainda passa pela vida adulta e pela velhice.

Dando sequncia ao seu estudo, conheceremos, na Unidade 4, as principais correntes tericas cognitivas, atualmente, utilizadas pelos profissionais da Educao: o construtivismo, o socioconstrutivismo e a teoria do processo da informao.

Para que voc entenda melhor o construtivismo como teoria, fundamental que tome conhecimento sobre as ideias de Jean Piaget. J para a teoria socioconstrutivista, tambm conhecida como teoria sociointeracionista, sero apresentados, ainda, os pensamentos de Vygotsky, o principal representante dessa teoria. Abordaremos o processamento da informao como uma varivel relevante no estudo da cognio e da inteligncia, sendo, portanto, muito importante para a Educao.

Para finalizar, na Unidade 5, trataremos de algumas variveis psicolgicas importantes para o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, fatores que influenciam no ato de aprender e que contribuem nas interaes sociais, como a motivao, o autoconceito, a autoeficcia e as habilidades sociais.

Partindo dessas variveis, voc perceber a importncia do autoconceito e da autoeficcia positiva; como se do as relaes sociais nos contextos escolares; e por que, na maioria das vezes, to difcil manter-se motivado para algumas aprendizagens.

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Concluremos com o problema da indisciplina e o tratamento do erro, devendo estes ser analisados de acordo com a perspectiva da Psicologia. Essa anlise permite que atuemos de forma efetiva diante dessas questes, procurando modificar a dinmica da sala de aula.

Logo, o estudo deste caderno lhe ajudar a tornar-se um professor com muitos recursos para lidar com a aprendizagem, independentemente de qual seja o contedo a ser ensinado. Desse modo, com os conhecimentos adquiridos aqui, voc ter melhor compreenso do seu papel de educador num contexto socioeducacional com grandes demandas de mudanas.

Bons estudos!

2. ORIENTAES PARA O ESTUDO

Abordagem Geral

Prof. Dra. Tatiana Noronha de Souza

Neste tpico, apresenta-se uma viso geral do que ser estu-dado neste Caderno de Referncia de Contedo. Aqui, voc entrar em contato com os assuntos principais deste contedo de forma breve e geral e ter a oportunidade de aprofundar essas questes no estudo de cada unidade. Desse modo, essa Abordagem Geral visa fornecer-lhe o conhecimento bsico necessrio a partir do qual voc possa construir um referencial terico com base slida cientfica e cultural para que, no futuro exerccio de sua profis-so, voc a exera com competncia cognitiva, tica e responsabi-lidade social.

A Psicologia da Educao um ramo da Psicologia que estu-da as teorias psicolgicas para compreender o comportamento, o funcionamento e o dinamismo psicolgico do ser humano.


Podemos pensar que os conhecimentos adquiridos durante este estudo so pertinentes tanto ao educando quanto ao educa-dor, j que, no processo educativo, h uma relao na qual esto implicados tanto quem aprende quanto quem ensina. Cada um, educador e educando, com seu comportamento, funcionamento e dinamismo psicolgico.

J que estamos abordando Psicologia, importante estudar-mos o seu surgimento.

O mundo psicolgico foi investigado pelos gregos, apesar de, naquela poca, no haver Psicologia como Cincia (surgida somen-te em torno de 1879). Os gregos preocupavam-se com a alma e a razo humanas. Foram eles, portanto, que fizeram as primeiras tentativas de sistematizar a interioridade humana.

Sculos mais tarde, no Renascimento, as cincias ganha-ram grande impulso. Dentre os diferentes postulados institudos na poca, destacamos a afirmao de que o ser humano possua substncias material e imaterial, estabelecendo o dualismo entre mente e corpo. Esse dualismo contribuiu para o desenvolvimento dos estudos de Anatomia e Fisiologia, que vieram a contribuir com o avano posterior da Psicologia.

A Psicologia teve incio no sculo 19, na Alemanha, sendo instituda por Wundt. Ele considerado o pai da Psicologia, pois lutou para que ela se fixasse como Cincia, ganhando espao como disciplina acadmica formal. Posteriormente, a Psicologia conse-guiu status de Cincia quando se libertou da Filosofia.

Ento, a partir de Wundt, quando a Psicologia se estabele-ceu como Cincia, comearam a surgir, nos EUA, as grandes esco-las da Psicologia do sculo 19: o Estruturalismo, o Funcionalismo e o Associacionismo.

O Estruturalismo foi elaborado por Titchener. Para esse te-rico, o objeto de estudo da Psicologia era os elementos bsicos da conscincia. Por essa razo, ele quis analisar os processos psqui-cos conscientes.

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Mas o que era conscincia para Titchener?

Para esse pesquisador, a mente e a conscincia eram reali-dades semelhantes. No entanto, a conscincia envolvia processos mentais que ocorriam no momento, enquanto a mente envolvia o acmulo total desses processos.

O mtodo que Titchener utilizava para estudar a conscin-cia era a introspeco. Na introspeco, um sujeito, especialmente treinado para a auto-observao, descrevia de forma precisa a ex-perincia pela qual passava. Ele deveria relatar a experincia ime-diata com exatido, sem ser contaminado por interferncias, sem ter a ateno subjetiva.

Ao no permitir a ateno subjetiva, percebe-se que Titche-ner no se interessava pelas diferenas individuais, ou seja, pela singularidade entre mentes diferentes.

O Funcionalismo teve como idealizador William James. Ele estudou a conscincia, mas, na verdade, foi alm do que a cons-cincia e se perguntou: para que serve a conscincia? Desse modo, ele deu nfase mente em funcionamento. William James buscou compreender o funcionamento da conscincia partindo do princ-pio de que o homem a utilizava para se adaptar ao meio.

Esse terico ressaltava a importncia do pragmatismo, ou seja, acreditava que s era vlido na Psicologia aquilo que era til. No que se refere ao ser humano, este seria til quando conseguis-se se adaptar ao meio. Ento, para saber quais os sujeitos mais ap-tos, foram desenvolvidos e aplicados testes. O estudo dessa teoria deixa claro que quem teria mais capacidade de se adaptar ao meio teria tambm mais chances de sobrevivncia.

O Associacionismo teve como maior representante Thorndi-ke, que formulou a primeira teoria de aprendizagem da Psicologia.

O Associacionismo compreendia a mente como um comple-xo de ideias que se relacionavam entre si. Portanto, para os as-sociacionistas, a aprendizagem, tambm, ocorria pela associao


das ideias. Ao investigar a aprendizagem, Thorndike no admitia nenhuma referncia conscincia ou aos processos mentais. Ele interpretava a aprendizagem em termos de estmulo resposta, ou seja, a aprendizagem ocorria porque as respostas seriam sele-cionadas pelos seus efeitos.

Esse terico substituiu a conscincia pelo conjunto casual de respostas selecionadas por seus efeitos. Surgiu, ento, a Lei do Efeito. De acordo com essa lei, um comportamento tenderia a se repetir quando fosse recompensado; e tenderia a no acontecer mais quando o sujeito fosse castigado.

Essas trs escolas que acabamos de estudar, o Estruturalis-mo, o Funcionalismo e Associacionismo, permitiram o desenvolvi-mento de novas abordagens da Psicologia no incio do sculo 20. Estas so as seguintes: a Psicanlise, o Behaviorismo, a Gestalt e o Humanismo.

Primeiramente, estudaremos a Psicanlise.

O fundador da Psicanlise foi Freud.

Freud alegava que, para compreender o comportamento hu-mano, deveramos ir alm da conscincia, pois no seriam apenas os contedos conscientes que influenciariam o comportamento, mas, tambm, os contedos inconscientes.

Dessa forma, o mrito de Freud foi a descoberta do incons-ciente. No inconsciente, esto os elementos instintivos que nunca foram conscientes e que no so acessveis conscincia.

Voc deve estar se perguntando: o que Freud tem a ver com a Educao? Qual a contribuio da Psicanlise para a Educao? Antes de discutirmos a relao entre a Psicanlise e a Educao, necessrio deixar claro que no vamos encontrar nenhum texto especfico de Freud sobre o tema da aprendizagem. Contudo, esse terico contribuiu com a Educao ao resgatar a afetividade e ao elaborar alguns conceitos, tais como transferncia, contratransfe-rncia e desejo.

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Vamos entender cada um deles e como podem ser relacio-nados com a Educao.

Os conceitos de transferncia e contratransferncia foram observados na situao clnica entre paciente e terapeuta, mas po-dem ser usados na Educao, j que o ato de aprender envolve a relao afetiva professor-aluno.

Na transferncia, o aluno transfere ao professor sentimen-tos positivos ou negativos que influenciam no processo de ensino--aprendizagem.

Na contratransferncia, o professor quem transmite ao aluno sentimentos positivos ou negativos, influenciando no pro-cesso de ensino-aprendizagem.

No que diz respeito questo do desejo, Freud descobriu o quanto o desejo motiva e impulsiona o ser humano para a busca do conhecimento. Assim, podemos pensar no desejo de aprender do aluno.

Agora, vamos ver outra escola denominada Behaviorismo.

O Behaviorismo foi inaugurado por Watson, mas o behavio-rista mais importante, que sucedeu Watson, foi Skinner, portanto, daremos nfase a Skinner.

O objeto de estudo do Behaviorismo foi o comportamento. Os behavioristas negavam qualquer evento mental, porque, para eles, s poderia ser objeto de estudo o que fosse observvel, men-survel e possvel de ser controlado, mas sabemos que os eventos mentais fogem a todas essas regras.

Segundo Skinner, o comportamento era aprendido em virtu-de das consequncias que ele provocava, ou seja, o sujeito agiria sobre o ambiente, e o efeito dessa ao provocaria determinado comportamento.

Vamos ver um exemplo para compreender melhor o que Skinner pensava sobre o comportamento.


Numa sala de aula, um aluno apresentou um comportamen-to considerado inadequado pela professora, que o encaminhou para a sala de orientao educacional. Como a orientadora estava ocupada em entrevistas com pais, permitiu que o aluno utilizasse o computador. Ele brincou com jogos eletrnicos enquanto aguar-dava. Seu comportamento inadequado em sala de aula foi refor-ado positivamente, ou seja, ele poder repetir o comportamento em sala de aula para voltar a brincar no computador.

Percebeu como a consequncia, ou seja, o brincar com jo-gos eletrnicos, pode reforar o aluno a repetir o comportamento inadequado na sala de aula para voltar a brincar no computador?

Dessa forma, podemos concluir que, para os behavioristas, as consequncias so fundamentais na determinao do compor-tamento. Dependendo da consequncia, o comportamento pode voltar ou no a ocorrer.

Voc deve ter percebido que foi mencionado o reforo. Es-clarecemos que o reforo nada mais do que a consequncia que pode fortalecer ou enfraquecer o comportamento.

Passamos, ento, para a apresentao da Gestalt ou Psico-logia da boa forma.

Os psiclogos gestaltistas preocupavam-se em compreender quais seriam os processos psicolgicos envolvidos na iluso de p-tica, quando o estmulo fsico fosse percebido de maneira diferen-te da que ele tinha na realidade.

Podemos pensar, por exemplo, em alguns desenhos que dei-xam claro que o estmulo pode ser percebido de maneira diferente da que ele tem na realidade. Quando isso acontece, h a iluso de ptica. Em alguns desenhos, temos que nos fixar com calma para poder enxergar outros elementos, indo alm da percepo imediata.

Segundo a Gestalt, percebemos o objeto como um todo por-que o crebro dinmico, ou seja, funciona com todos os elemen-tos ao mesmo tempo.

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O objeto de estudo da Teoria da Gestalt a percepo. Para os gestaltistas, o que o indivduo percebe e como ele percebe so importantes para a compreenso do comportamento humano, porque a maneira como percebemos um determinado estmulo ir desencadear nosso comportamento" (BOCK, 2002, p. 61).

A seguir, vamos ler um texto de Fernando Sabino para enten-der melhor como a maneira de perceber um estmulo nos leva a ter um determinado comportamento:

Chaves da vaguido Era um bar da moda naquele tempo em Copacabana e eu tomava meu usque em companhia de uma amiga. O garom que nos servia, meu velho conhecido, a horas tantas se aproximou:No leve a mal eu sair agora, que est na minha hora, mas o meu colega ali continuar atendendo o senhor. Ele se afastou, e eu voltei ao meu estado de va-guido habitual. Alguns minutos mais tarde, vejo diante de mim algum que me cumprimentava cerimoniosamente, com um movimento de cabea: Boa noite, Dr. Sabino. Era um senhor careca, de culos, num terno preto de corte meio amigo. Sua fisionomia me era familiar, e embora no o identificasse assim primeira vista, vi logo que devia se tratar de algum advogado ou mesmo desembargador de mi-nhas relaes, do meu tempo de escrivo. Naturalmente disfarcei como pude o fato de no estar me lembrando de seu nome, e me ergui, estendendo-lhe a mo: Boa noite, como vai o senhor? H tanto tempo! No quer sentar-se um pouco? Ele vacilou um instante, mas impelido pelo calor de minha acolhida, acabou acei-tando: sentou-se meio constrangido na ponta da cadeira e ali ficou, erecto, como se fosse erguer-se de um momento para outro. Ao observ-lo assim de perto, de repente deixei cair o queixo: sai dessa agora, Dr. Sabino! Minha amiga ali do lado, tambm boquiaberta, devia estar achando que eu ficara maluco.Pois o meu desembargador no era outro seno o prprio garom e meu velho conhecido! que nos servira durante toda a noite e que havia apenas trocado de roupa para sair. () (SABINO, 1980, p. 143-4).

Ficou claro como a forma como percebemos um estmulo influencia o nosso comportamento?

Agora, aps ter explicado alguns pontos principais da Ges-talt, vamos explicar para voc qual a relao dessa abordagem com a Educao.


Quanto relao entre a aprendizagem e a Gestalt, os ges-taltistas acreditam que a aprendizagem no se realiza por ensaio e erro, mas por insight. Vocs sabem o que insight?

Acreditamos que quase todos os indivduos j passaram por essa experincia do insight, que se refere a um momento quan-do h um "estalo", de repente, e compreendemos algum assunto. Essa compreenso surge de forma repentina, mas no apenas o insight que faz que o indivduo compreenda ou aprenda, pois a compreenso e a aprendizagem so resultados das nossas experi-ncias e da forma como percebemos os estmulos ao nosso redor. Assim, a aprendizagem , para a Gestalt, um processo global.

Vimos at o momento o Estruturalismo, o Funcionalismo, o Associacionismo, a Psicanlise, o Behaviorismo e a Gestalt. Agora, veremos o Humanismo, o Construtivismo, de Piaget e o Sociocons-trutivismo, de Vygotsky.

O Humanismo teve como principal representante Rogers. Ele desenvolveu sua teoria a partir da experincia clnica como terapeuta. Na clnica, Rogers deu nfase aos aspectos afetivos, procurou criar um ambiente saudvel, confortvel, para que seu cliente pudesse fazer mudanas internas.

Ento, como podemos perceber, a abordagem humanista de Rogers iniciou-se no contexto clnico, mas ele estendeu para o con-texto escolar o que aplicou na clnica, porque se preocupava em humanizar o contexto escolar.

Quando Rogers se referia a humanizar o contexto escolar, ele queria dizer que a aprendizagem deveria estar centralizada no aluno, porque este no apenas um organismo biolgico, mas, sim, um indivduo que possui sentimentos, desejos, necessidades e pensamentos, o que o torna capaz de fazer mudanas internas.

Para finalizar, vamos apresentar brevemente a teoria de Pia-get, denominada de Construtivismo, e a teoria de Vygotsky, cha-mada Socioconstrutivismo.

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Vamos comear com o Construtivismo, de Piaget.

Piaget no construiu mtodos para a Educao, mas uma teoria chamada Epistemologia Gentica, que teve como objetivo compreender o processo de formao/construo do conheci-mento.

Piaget tinha como pressuposto que tanto os fatores here-ditrios e maturacionais quanto o ambiente fsico e social eram importantes para o desenvolvimento, mas deu nfase aos fatores maturacionais como determinantes da aprendizagem. importan-te termos em mente que o fato de ele enfatizar os fatores ma-turacionais no significa que negligenciava as questes sociais e culturais, mas defendia que, para que houvesse aprendizagem, seria necessrio, anteriormente, ter ocorrido o desenvolvimento biolgico.

Por essa razo, esse autor considerava que o desenvolvimen-to dos seres humanos se processava por meio de estgios lineares e crescentes que se tornavam mais complexos. Conforme Piaget, os estgios so:

1) Perodo sensrio-motor: inicia-se com o nascimento e vai, aproximadamente, at os 2 anos de idade.

2) Perodo pr-operatrio: que subdividido em: a) Perodo simblico: inicia-se aos 2 anos de idade e

termina aos 4 anos, aproximadamente. b) Perodo intuitivo: inicia-se aos 4 anos de idade e ter-

mina aos 7/8 anos, aproximadamente. 3) Perodo operatrio-concreto: inicia-se aos 7/8 anos de

idade e termina aos 11 anos, aproximadamente. 4) Perodo operatrio abstrato ou operatrio formal: vai

dos 11 anos em diante.

De acordo com Piaget, todos os seres humanos passam por essas fases, na referida sequncia, mas o incio e o trmino de cada uma delas depende das relaes entre as caractersticas biolgicas do indivduo e os fatores sociais/ambientais. Ento, a diviso dos


estgios em faixas etrias uma referncia para nos nortearmos quanto ao desenvolvimento do ser humano, e no uma norma r-gida a ser seguida!

No que se refere contribuio de Piaget para a Educao, esse terico no fornece respostas ao professor de como se deve ensinar um aluno, mas possibilita identificar o estgio em que o aluno se encontra, permitindo compreender como o aluno apren-de, quais so seus limites e suas potencialidades intelectuais. O professor deve procurar saber os conhecimentos prvios dos alu-nos para poder apresentar elementos para que o prprio aluno construa seu conhecimento. Assim, cabe ao professor criar situa-es a fim de que o aluno construa seu conhecimento.

Posteriormente, o ltimo terico estudado ser Vygotsky.

Segundo Vygotsky, o desenvolvimento resultado de um processo scio-histrico, ou seja, por meio das relaes sociais, da interao com o outro e com a cultura, ocorre o desenvolvimento. Deve-se, portanto, dar nfase experincia social.

Esse terico estudou as funes psicolgicas superiores, ou seja, a construo da linguagem, a memria, a ateno, o pensa-mento. Tais funes determinam comportamentos que diferen-ciam o homem dos outros animais. Ele considera que a origem das funes psicolgicas superiores se encontra nas relaes que o homem mantm.

Vygotsky no criou prticas ou instrumentos metodolgicos de imediata aplicao na prtica educativa, mas deixou muitas contribuies para a rea da Educao.

De acordo com a teoria de Vygotsky, podemos pensar que no h educao escolar se no existir interveno do professor na zona de desenvolvimento proximal dos alunos.

Zona de desenvolvimento proximal a distncia entre o nvel real de desenvolvimento da criana, ou seja, aquilo que a criana sabe fazer sozinha, e o nvel de desenvolvimento potencial, que se

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refere s tarefas desempenhadas pela criana, com ajuda de outra criana mais experiente ou um adulto.

O professor, ao interferir na zona de desenvolvimento proxi-mal, toma como ponto de partida o desenvolvimento real dos alu-nos, ou seja, aquilo que eles j sabem fazer sozinhos, para alcanar os objetivos do ensino escolar. Devemos lembrar que o professor sempre leva em considerao o nvel de desenvolvimento poten-cial dos aprendizes.

Ainda quanto aprendizagem, um conceito de Vygotsky re-lacionado com a Educao a mediao, porque o aluno no tem acesso direto ao conhecimento, isto , o professor o mediador entre os alunos e os objetos do conhecimento.

Muitos se perguntam: qual teoria melhor, a de Piaget ou a de Vygotsky?

Ento, para finalizar, apresentamos uma citao de Cludia Davis referente a essa questo que, muitas vezes, nos fazemos:

impossvel, nos dias de hoje, deixar de atribuir importncia ao trabalho de Piaget e Vygotsky. Em especial no campo da psicologia do desenvolvimento e, mais recentemente, da psicologia da educa-o, esses autores tm seu lugar assegurado. Talvez por isso, quase inevitavelmente, a pergunta se coloca: Piaget ou Vygotsky?

As propostas de Piaget e Vygotsky iluminam diferentes aspectos do cotidiano escolar, e escolher entre uma ou outra oposio pode ser um equvoco para o docente... O trabalho educativo deve fazer uso dos melhores recursos que a psicologia lhe oferece (DAVIS, 2005, p. 38).

Ao final do material, voc estudar as variveis psicolgicas que influenciam o desenvolvimento e a aprendizagem das pesso-as. Essas variveis, tais como motivao, autoconceito, autoefic-cia e habilidades sociais, influenciam a forma como aprendemos algo, e contribuem para o desenrolar das interaes sociais.

A motivao compreendida como o estado interior que direciona e mantm o comportamento em busca de algo. Esse es-tado caracteriza-se por impulsos, necessidades (querer atingir um objetivo), presso social (ser mais bem colocado em algo, compe-


tir), interesses (passar no vestibular, por exemplo) etc. So vrias as razes que podem direcionar um comportamento para determi-nado fim. Para ns, a grande questo desafiadora transformar a aquisio do conhecimento em algo que gere interesse nos alunos, de modo que estes direcionem seu comportamento aos estudos.

De acordo com estudos, o desenvolvimento do autoconceito inicia-se por volta dos 18 meses, quando o beb demonstra cons-cincia de si mesmo. Por volta dos 2 anos de idade, a criana passa a usar o pronome "eu", dando um indicativo de autoconscincia. Assim, ao ter um conceito de si como ser distinto, a criana peque-na comea a aplicar termos descritivos a respeito de si mesma, como, por exemplo, grande e pequena, bonita etc.

Trata-se, ento, da ideia que uma pessoa tem de si prpria, como se v. construda por meio das relaes que estabelece com o mundo (famlia, outras crianas, educadores etc.). Conclui--se, ento, que os pais e outras pessoas significativas influenciam a construo e o desenvolvimento de seu autoconceito.

Tal construo lenta, desenvolve-se nas experincias so-ciais e influenciada pela maneira como as pessoas reagem ao seu comportamento. Na verdade, as pessoas que afetam o auto-conceito desenvolvido pela criana so, especialmente, os adul-tos importantes para ela (pais, parentes e professores). Estes, na sua maioria, exercem algum controle sobre o comportamento da criana e emitem opinies que tm influncia sobre ela. Por esse motivo, se a criana sofre experincias que afirmem algum tipo de fracasso, muito provavelmente ir incorporar essa ideia, mesmo que no corresponda realidade.

A autoestima manifesta-se no plano afetivo e refere-se avaliao que a pessoa faz de si mesma. A autoestima relaciona-se com o autoconceito, mas so elementos diversos. O autoconceito constitui um conjunto de sentimentos e ideias que cada pessoa tem em relao a si mesma.

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Essa construo de ideias reflete-se em nosso comporta-mento, em nossa maneira de agir e influencia a construo da opi-nio que temos sobre ns e dos outros a nosso respeito.

Por exemplo, um aluno que tem uma imagem positiva de si, normalmente, se comporta de maneira mais segura diante do enfrentamento das dificuldades. O sentimento de segurana, por confiar em si, possibilita que alcance o xito.

Estudos mostram que o rendimento acadmico bastante afetado pelo autoconceito dos alunos. Por esse motivo, a escola tem um papel fundamental na construo do autoconceito e da autoestima dos alunos. As primeiras experincias de fracasso, por exemplo, devem ser utilizadas para encorajar as crianas a supera-rem os desafios. E como podemos fazer isso? Um dos caminhos oferecer tarefas que no sejam impossveis de realizar, nem fceis demais.

Os professores devem organizar a sala de maneira colabo-rativa, fazendo que os alunos se ajudem. Alm disso, devem ela-borar projetos com etapas a serem vencidas, possibilitando que os alunos realizem autocorrees. So vrias as aes que podem contribuir para que o aluno se sinta competente diante das tare-fas escolares. As punies e as humilhaes ajudam, somente, na construo de sentimento de incapacidade de aprender. O senti-mento negativo em relao escola tambm construdo com a participao da comunidade escolar, e no est relacionado ape-nas aos fatores externos.

Esses apontamentos esto intimamente ligados constru-o de outro sentimento: a autoeficcia. A teoria da autoeficcia de Bandura indica que a motivao e o desempenho so influen-ciados pela crena que as pessoas possuem sobre o quanto podem ser eficientes na realizao de determinadas tarefas.

Pense nas pessoas que voc conhece, veja que aquelas que possuem um forte sentimento de autoeficcia acreditam na sua capacidade de realizar tarefas e investem um esforo para tanto.


Em contrapartida, as pessoas com menos sentimento de autoefi-ccia no acreditam na prpria capacidade de realizar tarefas e, geralmente, no esto motivadas a se esforar.

Percebeu como nossas aes so fundamentais para a cons-truo de sentimentos que iro fazer que os alunos se envolvam nos estudos? Infelizmente, esses so conceitos pouco trabalhados nos cursos de formao de professores e nos horrios de forma-o continuada dentro das escolas. O aprendizado de como esses conhecimentos so construdos e da influncia deles na vida das pessoas poderia fazer que melhorssemos algumas das condies de ensino-aprendizagem.

O sentimento de autoeficcia tambm deve ser pensado na perspectiva do professor. Trata-se do julgamento da capacidade de realizar determinada tarefa; neste caso, a de ensinar. O professor acredita ser capaz de ensinar a seus alunos? Ele acredita que pre-para boas aulas? evidente que somente se sentir eficaz na tarefa no resolve nosso problema, pois uma pessoa pode se sentir capaz de ensinar, quando, na verdade, isso no corresponde realidade. De qualquer forma, o sentimento de ser capaz de ensinar aos alu-nos fundamental para o processo de ensino-aprendizagem.

Vamos, agora, para mais uma varivel, que so as habilida-des sociais. As pessoas que desde crianas tm oportunidade de aprender e de desenvolver as habilidades sociais podero apre-sentar melhor ajustamento social e, geralmente, mais satisfao nas suas relaes interpessoais.

O termo habilidades sociais diz respeito ao conjunto de desempenhos apresentados pela pessoa, em resposta s deman-das sociais. Essas habilidades so aplicadas s diferentes classes de comportamentos sociais de um indivduo e contribuem para a relao saudvel e produtiva com seu entorno social.

Caber famlia e escola promover processos de apren-dizagem e desenvolvimento de habilidades sociais; entretanto, o grande desafio que, para o ensino dessas habilidades, os educa-

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dores devem possuir uma formao profissional e pessoal que o permita.

Para finalizar nossos estudos, trataremos das questes da indisciplina, da emoo, do tratamento do erro na sala de aula e da produo do fracasso escolar. A indisciplina e o baixo apro-veitamento representam dois grandes obstculos para o trabalho docente, que, quando mal trabalhados, geram fracasso escolar. A fim de no se tornarem instrumentos de produo de fracasso, devemos compreend-los e agir de maneira a contorn-los. O co-nhecimento terico inicial e, posteriormente, o conhecimento de prticas escolares reais o que podero ajudar os professores e os gestores a superarem alguns dos desafios e planejarem interven-es em suas escolas.

Aproveite o conhecimento a ser construdo e busque com-plementar suas leituras com as referncias indicadas, alm de pro-curar experincias reais para verificar o quanto a articulao teoria e prtica efetiva.

Um grande abrao a voc e sucesso nos estudos!

Glossrio de Conceitos

O Glossrio de Conceitos permite a voc uma consulta r-pida e precisa das definies conceituais, possibilitando-lhe um bom domnio dos termos tcnico-cientficos utilizados na rea de conhecimento dos temas tratados no Caderno de Referncia de Contedo Psicologia da Educao. Veja, a seguir, a definio dos principais conceitos:

1) Aprendizagem: mudana relativamente duradoura no comportamento da pessoa, gerada pela experincia (di-reta ou indireta) com o ambiente.

2) Crescimento/Maturao orgnico/fsica: refere-se ao amadurecimento biolgico do corpo, que possibilita a relao com o mundo.


3) Desenvolvimento humano: o processo por meio do qual a Psicologia procura compreender a integralidade do homem, desde o seu nascimento at a terceira idade, incluindo o seu grau de estabilidade.

4) Hereditariedade: refere-se carga gentica que estabe-lece o potencial de desenvolvimento de cada indivduo. Mesmo existindo pesquisas que mostram os aspectos genticos da inteligncia, h outras pesquisas que mos-tram que ela se desenvolve aqum ou alm do potencial gentico, dependendo das condies do meio.

5) Interacionismo: conceito que concebe que a aprendiza-gem e o desenvolvimento humano ocorrem por meio da interao do homem com o ambiente (pessoas, objetos e materiais). As experincias nesse ambiente sero in-ternalizadas pelo sujeito, por meio das trocas sociais.

6) Maturao neurofisiolgica: amadurecimento do apa-rato neurolgico que nos d condio de executar deter-minados comportamentos e aes, tais como aprender a falar. Escrever tambm pode ser um exemplo, pois, para segurar um lpis, preciso um desenvolvimento neurolgico que a criana muito pequena no tem.

7) Meio: o espao de estmulos que modificam o compor-tamento das pessoas. Isso pode ser analisado quando observarmos crianas que possuem contextos familia-res diversos. Pense em uma criana com muito estmulo verbal, e em outra com a qual a famlia pouco conversa. Essas crianas iro apresentar diferentes tempos de de-senvolvimento da fala.

8) Zona de desenvolvimento proximal: distncia entre o nvel de desenvolvimento real (aquilo que consegue fa-zer sozinho) e o desenvolvimento potencial (aquilo que consegue fazer com ajuda). Trata-se do "espao" no qual o professor ou parceiro mais experiente deve atuar para promover aprendizagem.

Esquema dos Conceitos-chave

Para que voc tenha uma viso geral dos conceitos mais importantes deste estudo, apresentamos, a seguir (Figura 1), um Esquema dos Conceitos-chave deste Caderno de Referncia de

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Contedo. O mais aconselhvel que voc mesmo faa o seu es-quema de conceitos-chave ou at mesmo o seu mapa mental. Esse exerccio uma forma de voc construir o seu conhecimento, res-significando as informaes a partir de suas prprias percepes.

importante ressaltar que o propsito desse Esquema dos Conceitos-chave representar, de maneira grfica, as relaes en-tre os conceitos por meio de palavras-chave, partindo dos mais complexos para os mais simples. Esse recurso pode auxiliar voc na ordenao e na sequenciao hierarquizada dos contedos de ensino.

Com base na teoria de aprendizagem significativa, entende--se que, por meio da organizao das ideias e dos princpios em esquemas e mapas mentais, o indivduo pode construir o seu co-nhecimento de maneira mais produtiva e obter, assim, ganhos pe-daggicos significativos no seu processo de ensino e aprendiza-gem.

Aplicado a diversas reas do ensino e da aprendizagem es-colar (tais como planejamentos de currculo, sistemas e pesquisas em Educao), o Esquema dos Conceitos-chave baseia-se, ainda, na ideia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel, que es-tabelece que a aprendizagem ocorre pela assimilao de novos conceitos e de proposies na estrutura cognitiva do aluno. Assim, novas ideias e informaes so aprendidas, uma vez que existem pontos de ancoragem.

Tem-se de destacar que "aprendizagem" no significa, ape-nas, realizar acrscimos na estrutura cognitiva do aluno; preci-so, sobretudo, estabelecer modificaes para que ela se configure como uma aprendizagem significativa. Para isso, importante con-siderar as entradas de conhecimento e organizar bem os materiais de aprendizagem. Alm disso, as novas ideias e os novos concei-tos devem ser potencialmente significativos para o aluno, uma vez que, ao fixar esses conceitos nas suas j existentes estruturas cog-nitivas, outros sero tambm relembrados.


Nessa perspectiva, partindo-se do pressuposto de que voc o principal agente da construo do prprio conhecimento, por meio de sua predisposio afetiva e de suas motivaes internas e externas, o Esquema dos Conceitos-chave tem por objetivo tor-nar significativa a sua aprendizagem, transformando o seu conhe-cimento sistematizado em contedo curricular, ou seja, estabele-cendo uma relao entre aquilo que voc acabou de conhecer com o que j fazia parte do seu conhecimento de mundo (adaptado do site disponvel em: . Acesso em: 11 mar. 2010).

autoeficcia

Estruturalismo

Associacionismo

Funcionalismo

Psicanlise

Behaviorismo

Construtivismo

(Piaget)

Gestalt Humanismo

Socioconstrutivismo

(Vygotsky)

Psicologia e Psicologia da Educao

Psicologia gentica Mediao Simblica

Linguagem

Interao pessoa-ambiente

Fases do desenvolvimento

Aprendizagem

autoestima autoconceito motivao

Habilidades sociais

Zona de desenvolvimento

proximal

Figura 1 Esquema dos Conceitos-chave do Caderno de Referncia de Contedo Psicologia da Educao.

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Como pode observar, esse Esquema oferece a voc, como dissemos anteriormente, uma viso geral dos conceitos mais importantes deste estudo. Ao segui-lo, ser possvel transitar entre os principais conceitos e descobrir o caminho para construir o seu processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo, o desenvolvimento humano e a aprendizagem so tratados nas diferentes teorias apresentadas, com destaque s teorias construtivista e socioconstrutivista. Cada teoria constri caminhos para explicar os processos de desenvolvimento e aprendizagem, que dependem de aspectos diferentes que influenciam a aprendizagem (autoestima, autoconceito, motivao, autoeficcia e habilidades sociais).

O Esquema dos Conceitos-chave mais um dos recursos de aprendizagem que vem se somar queles disponveis no ambiente virtual, por meio de suas ferramentas interativas, bem como queles relacionados s atividades didtico-pedaggicas realizadas presencialmente no polo. Lembre-se de que voc, aluno EaD, deve valer-se da sua autonomia na construo de seu prprio conhecimento.

Questes Autoavaliativas

No final de cada unidade, voc encontrar algumas questes autoavaliativas sobre os contedos ali tratados, as quais podem ser de mltipla escolha, abertas objetivas ou abertas dissertativas.

Responder, discutir e comentar essas questes, bem como relacion-las com a prtica do ensino de Psicologia da Educao pode ser uma forma de voc avaliar o seu conhecimento. Assim, mediante a resoluo de questes pertinentes ao assunto tratado, voc estar se preparando para a avaliao final, que ser dissertativa. Alm disso, essa uma maneira privilegiada de voc testar seus conhecimentos e adquirir uma formao slida para a sua prtica profissional.


As questes de mltipla escolha so as que tm como resposta apenas uma alternativa correta. Por sua vez, entendem-se por questes abertas objetivas as que se referem aos contedos matemticos ou queles que exigem uma resposta determinada, inalterada. J as questes abertas dissertativas obtm por resposta uma interpretao pessoal sobre o tema tratado; por isso, normalmente, no h nada relacionado a elas no item Gabarito. Voc pode comentar suas respostas com o seu tutor ou com seus colegas de turma.

Bibliografia Bsica

fundamental que voc use a Bibliografia Bsica em seus estudos, mas no se prenda s a ela. Consulte, tambm, as bibliografias complementares.

Figuras (ilustraes, quadros...)

Neste material instrucional, as ilustraes fazem parte integrante dos contedos, ou seja, elas no so meramente ilustrativas, pois esquematizam e resumem contedos explicitados no texto. No deixe de observar a relao dessas figuras com os contedos, pois relacionar aquilo que est no campo visual com o conceitual faz parte de uma boa formao intelectual.

Dicas (motivacionais)

O estudo deste Caderno de Referncia de Contedo convida voc a olhar, de forma mais apurada, a Educao como processo de emancipao do ser humano. importante que voc se atente s explicaes tericas, prticas e cientficas que esto presentes nos meios de comunicao, bem como partilhe suas descobertas com seus colegas, pois, ao compartilhar com outras pessoas aquilo que voc observa, permite-se descobrir algo que ainda no se conhece, aprendendo a ver e a notar o que no havia sido percebido antes. Observar , portanto, uma capacidade que nos impele maturidade.

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Voc, como aluno dos cursos de Graduao na modalidade EaD, necessita de uma formao conceitual slida e consistente. Para isso, voc contar com a ajuda do tutor a distncia, do tutor presencial e, sobretudo, da interao com seus colegas. Sugerimos, pois, que organize bem o seu tempo e realize as atividades nas datas estipuladas.

importante, ainda, que voc anote as suas reflexes em seu caderno ou no Bloco de Anotaes, pois, no futuro, elas podero ser utilizadas na elaborao de sua monografia ou de produes cientficas.

Leia os livros da bibliografia indicada, para que voc amplie seus horizontes tericos. Coteje-os com o material didtico, discuta a unidade com seus colegas e com o tutor e assista s videoaulas.

No final de cada unidade, voc encontrar algumas questes autoavaliativas, que so importantes para a sua anlise sobre os contedos desenvolvidos e para saber se estes foram significativos para sua formao. Indague, reflita, conteste e construa resenhas, pois esses procedimentos sero importantes para o seu amadurecimento intelectual.

Lembre-se de que o segredo do sucesso em um curso na modalidade a distncia participar, ou seja, interagir, procurando sempre cooperar e colaborar com seus colegas e tutores.

Caso precise de auxlio sobre algum assunto relacionado a este Caderno de Referncia de Contedo, entre em contato com seu tutor. Ele estar pronto para ajudar voc.

3. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BOCK, A. M. Psicologias: uma introduo ao estudo de psicologia. So Paulo: Saraiva, 2002.DAVIS, C. Piaget ou Vygotsky: uma falsa questo. Revista Viver: Mente e Crebro, Coleo Memria da Pedagogia, So Paulo, Segmento-Duetto, n. 2, p. 38, 2005.

SABINO, F. Chaves da vaguido. In: A falta que ela me faz. 4. ed. Rio de Janeiro: Record, 1980.

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Perspectivas Histricas da Psicologia: Diferentes Escolas

Prof. Ms. Keiko Maly Garcia D' Avila Bacarji

1. OBJETIVOS

Reconhecer as diferenas entre os conhecimentos do senso comum e da Psicologia Cientfica.

Conhecer as doutrinas que contriburam para a constru-o da Psicologia Moderna.

Relacionar os diversos pensamentos tericos aos contex-tos da poca.

Relacionar a Psicologia Moderna s bases para a Educa-o contempornea.

2. CONTEDOS

Senso comum e Psicologia Cientfica. Estruturalismo.


Funcionalismo. Associacionismo.

3. ORIENTAES PARA O ESTUDO DA UNIDADE

Antes de iniciar o estudo desta unidade, importante que voc leia as orientaes a seguir:

1) Voc j ouviu aquele ditado popular: "De mdico e de louco todo mundo tem um pouco?". Poderamos esten-der esse ditado para outras reas, incluindo a Psicologia. Reflita sobre a seguinte situao: voc j entrou em uma loja para saber somente o valor de um objeto, e, quando menos esperava, o vendedor conseguiu vender-lhe o tal objeto? Ento, voc comenta sobre o poder de persu-aso do vendedor. E aquele amigo que o procura para conversar sobre conflitos pessoais e diz que voc "tem psicologia" para escut-lo, o que acha? Para voc, essa uma Psicologia Cientfica? Por qu?

2) Voc j observou que, nesta realidade, tudo flui, o coti-diano acontece, voc e eu nos sentimos vivos, posiciona-dos no mundo? Neste exato momento, estou digitando este texto, lendo livros de Psicologia, pesquisando na internet, trazendo contedos j estudados de volta mente num processo de recordao, atendendo ao te-lefone e lembrando-me de um compromisso. Tudo isso comprova que estamos vivos.

3) Vamos lembrar-nos de alguns fatos do dia a dia que mos-tram o conhecimento cientfico e o senso comum apro-ximados: a cozinheira, ao cozinhar o feijo, usa a panela de presso, pois ela sabe, intuitivamente, o tempo que levar para o feijo estar no ponto. No entanto, ela des-conhece as leis da Fsica que esto envolvidas no clcu-lo da presso interna da panela. Outro exemplo ocorre quando algum em casa reclama de indigesto, e a dona de casa faz um ch de louro ou de boldo, conhecimento este j usado na poca das nossas avs; entretanto, no h nenhum conhecimento farmacolgico ou do princ-pio ativo das folhas para combater a indigesto. No fute-

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U1 - Perspectivas Histricas da Psicologia: Diferentes Escolas

bol, a prpria bola, to disputada pelas crianas e pelos jovens em um jogo na escola ou no bairro, para ser con-duzida requer conhecimentos cientficos de Fsica rela-tivos a pesos e medidas, os quais esses jogadores nem imaginam que existam. Muitos outros exemplos voc deve ter em mente sobre o conhecimento cientfico e o senso comum.

4) Se todos os homens possuem um senso comum, como ficam as diferentes sociedades, os grupos sociais, ou mesmo as diferenas entre um grupo profissional e ou-tro?

5) Com relao ao senso comum, o que voc pensa sobre esse conhecimento depois do que estudou at aqui? Qual a importncia dele e quais crticas voc pode fa-zer?

6) Reflita sobre a seguinte informao: A maioria dos povos antigos egpcios, chineses, hindus, mesopo-tmios e mesmo os gregos j possua, desde a Idade da Pedra, um enorme cabedal de conhecimentos prticos e teis, adquiridos empiricamente por meio de observaes razoavelmente acuradas. Na Grcia, porm, as especulaes iniciadas pelos filsofos pr--socrticos a partir do sculo 6 constituram o primeiro marco em direo ao pensamento cientfico moderno...

Para saber mais, consulte o trabalho de Ribeiro Jr., disponvel em: . Acesso em: 11 abr. 2012.

7) No trmino de seu curso, ser necessrio desenvolver um trabalho cientfico. Certamente, voc buscar um tema em sua rea (do cotidiano!), ou seja, algum fen-meno importante para voc que possa ser transformado em objeto de investigao. Esse estudo vai requerer ob-jetividade, mtodo e rigor cientfico. , portanto, a esse resultado que a cincia aspira.

8) Reflita sobre o pensamento de nosso grande escritor Joo Guimares Rosa quando ele se refere condio humana: ...Mire veja: o mais importante e bonito, do mundo, isto: que as pessoas no esto sempre iguais, ainda no foram terminadas mas que elas vo sempre mudando. Afinam ou desafinam. Verdade maior.


o que a vida me ensinou. ...Cada dia um dia... Vida noo que a gente completa seguida assim, mas s por lei duma ideia falsa. Cada dia um dia... (Disponvel em: . Acesso em: 11 abr. 2012).

9) Para melhor compreender a histria da Psicologia, ima-gine-se voltando no tempo e vivendo toda a movimen-tao cultural e social do final do sculo 18 e incio do sculo 19. Voc j havia pensado na importncia de se colocar naquela poca como espectador da histria? O que a histria significa para voc?

10) Antes de iniciar os estudos desta unidade, pode ser inte-ressante conhecer um pouco da biografia de Ren Des-cartes. Para saber mais, acesse o site indicado.

Ren Descartes (1596-1650) Filsofo e matemtico, nasceu em La Haye, conhecida, desde 1802, por La Haye-Descartes, na Touraine, cerca de 300 quilmetros a sudoeste de Paris, em 31 de maro de 1596, e veio a falecer em Estocolmo, Sucia, a 11 de fevereiro de 1650. Pertenceu a uma famlia de posses, dedicada ao comrcio, ao direito e medicina. O pai, Joachim Descartes, advogado e juiz, possua terras e o ttulo de escudeiro, primeiro grau de nobreza, e era Conselheiro no Parlamento de Rennes, na vizinha provncia da Bretanha, que constitui o extremo noroeste da Frana. [...] Descartes com um ano de idade perdeu a me, Jeanne Brochard, por com-plicaes de seu terceiro parto. Descartes foi criado pela av e por uma bab... Seu pai casou novamente, mas no se distanciou... Aos oito anos, em 1604, Descartes foi matriculado no colgio Real de La Fleche, em Anjou, aberto pelos jesutas poucos meses antes, em janeiro daquele mesmo ano, com dotao de Henrique IV. Ele foi recomendado ao padre Charlet, um intelectual reconhecido, parente dos Descartes, e que logo seria o reitor. Descartes, cujas relaes fami-liares seriam um tanto frouxas, mais tarde a ele se refere como um segundo pai (Adaptado de texto disponvel em: . Acesso em: 11 abr. 2012).

11) Pesquise na internet sobre o caso Phineas Gage ou, se preferir, veja o site disponvel em: . Acesso em: 12 abr. 2012.

12) O que voc acha de uma sociedade que passa a utilizar--se de testes para selecionar os mais aptos para determi-nadas funes? Como ficam aqueles indivduos que no so classificados nos testes?

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13) Voc imagina que unidades elementares seriam essas? Ser que esse primeiro momento da Psicologia contri-buiu para os conhecimentos que temos atualmente em termos de ensino e aprendizagem?

14) Depois de conhecer o incio dos estudos da Psicologia, reflita sobre as posies de Titchener em relao ao pa-pel da mulher em seu meio: como voc v essa parte da histria?

15) Veja mais informaes sobre John Dewey no site dispo-nvel em: . Acesso em: 12 abr. 2012.

16) Para aprimorar seus conhecimentos, veja os significados das seguintes expresses: a) Classificando e selecionando: refere-se s esca-

las de classificao e testes em busca de indivduos mais habilitados para as diversas funes (SCHULTZ; SCHULTZ, 2006).

b) Escola Nova: movimento de importante repercus-so na Europa, na Amrica e no Brasil, foi criada por John Dewey (1859-1952) em meados do sculo 20. A Educao, na concepo desse pesquisador, uma necessidade social, e essa necessidade deve levar busca de melhor aperfeioamento das pessoas, com o objetivo de darem continuidade aos seus ideais. Assim, para esse pensador e filsofo, a educao deve seguir como direo a reconstruo perma-nente das experincias de vida e da prpria aprendi-zagem. A funo da educao de democratizar as oportunidades, e isso implica a necessidade de uma sociedade democrtica.

c) A Escola Nova tinha como princpio norteador a va-lorizao do indivduo como ser livre, ativo e social. A ideia de que o ensino deveria ser guiado pelo inte-resse do aluno levou a no considerar a necessidade de planejamento e, consequentemente, perderam--se os objetivos do que teria de ser ensinado/apren-dido (PEREIRA, 2003). Para conhecer mais, pesquise


na internet mais informaes sobre a Escola Nova e John Dewey.

d) Liberdade de ensino: compreendia a corrente na qual os professores poderiam se dedicar aos temas de seus interesses e sem receio da censura. Os alu-nos tinham a liberdade para transitar entre universi-dades, e, alm disso, para obter um diploma, precisa-vam ser aprovados em exames especiais e defender uma tese. Assim, no havia necessidade de cumprir determinado currculo (GOODWIN, 2005).

e) Observao mecanizada: o estado no qual o indi-vduo deveria apenas observar o fato em si, em ter-mos de descries detalhadas dos fenmenos men-tais (sensoriais, perceptuais e cognitivos) produzidos pelo sistema nervoso.

f) Pragmatismo, do grego prgma, prgmatos, neg-cio, aco; doutrina filosfica que adota como cri-trio da verdade a utilidade prtica, identificando como verdadeiro aquilo que til. Disponvel em: . Acesso em: 12 abr. 2012.

4. INTRODUO UNIDADE Conhecer a histria ajuda-nos a evitar os erros do passado e a pre-ver o futuro, mas seu maior valor est em permitir-nos compreen-der o presente. Contribui tambm para que nos imunizemos contra a crena de que o presente tem problemas insuperveis, em relao ao passado. Cada era tem seus problemas. O conhecimento da his-tria coloca os fatos da atualidade numa perspectiva melhor. (Ja-mes Goodwin)

Estamos juntos para iniciar um novo estudo, desta vez sobre a Psicologia da Educao, dando continuidade aos contedos re-ferentes sua licenciatura.

Devemos ressaltar o saber do cotidiano e o saber cientfico para compreender melhor a Psicologia, os quais so conhecimen-tos pertencentes ao nosso dia a dia e sobre os quais no paramos

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para pensar. No entanto, investigadores cientficos preocupam-se com essas questes.

Intermediados pelas diferentes linguagens, podemos notar que, constantemente, usamos o termo psicologia em nosso co-tidiano diante de vrias situaes.

Nesse sentido, talvez pudssemos expressar que os limites entre essa "psicologia" e a Psicologia Cientfica no diferem muito daqueles que separam a linguagem natural das linguagens formais.

Pela lgica, s podemos formalizar a linguagem recorrendo a ela. Assim, buscar dados nessa linguagem comum que possam ser comprovadamente formalizados pressupe uma prosa anterior, ou seja, nossa prpria linguagem de todos os dias.

Por que pensar em linguagem ao estudar Psicologia?

A Psicologia tem como seu objeto de estudo a mente, reque-rendo uma investigao mais cuidadosa da linguagem empregada.

Uma vez que convivemos em determinada cultura, passa-mos a utilizar, em nossa vida diria, expresses e termos intuitivos para explicar, descrever ou prever as atitudes ou o comportamen-to das pessoas em geral.

Com isso, queremos dizer que, de alguma forma, as pessoas, em geral, tm um domnio (mesmo que pequeno) do conhecimen-to da Psicologia Cientfica, o que lhes d a condio de explicar muitos dos problemas cotidianos sob o prisma psicolgico.

Atualmente, tem sido grande a discusso no campo cientfico sobre o que chamamos de senso comum, isto , o saber cotidiano.

Vejamos, a cincia busca nesse cotidiano, no senso comum, o material para reflexo. Ela busca, ento, compreender, descobrir e alterar os fenmenos que ocorrem no cotidiano por meio da sis-tematizao dos dados, isto , mediante um estudo sistemtico. Assim, podemos afirmar que toda cincia no nada mais que um refinamento sistematizado do senso comum.


Imagine os acontecimentos que ocorrem no dia a dia: para que esses dados possam ser estudados, a cincia precisa se afastar desses dados reais, e abstrair essa realidade para compreend-la melhor.

Explicando melhor, a cincia, ao afastar-se da realidade, transforma-a em objeto de investigao. Dessa forma, possvel construir o conhecimento cientfico sobre o real sobre o senso comum.

Para nos aprofundarmos melhor na discusso dessas questes, veremos neste caderno, inicialmente, o senso comum e a Psicologia Cientfica. Voc ir conhecer as principais caracter-sticas do senso comum, e o conceito de conhecimento cientfico. importante que voc busque sempre o conhecimento cientfico para que possa aperfeioar seu conhecimento profissional. Pro-cure no alimentar conceitos e valores construdos pelo senso co-mum, que circulam pelo universo educacional, na abordagem dos problemas educacionais brasileiros, mas busque super-los, a fim de atingir o conhecimento cientfico.

Posteriormente, voc conhecer um pouco da histria da Psicologia, e como as diversas linhas de pesquisa foram constitu-indo-se e como vem desenvolvendo-se o pensamento psicolgico ao longo dos tempos. Ao final desta unidade, esperamos que voc tenha clareza dos diversos aspectos que compem a busca do con-hecimento sobre a aprendizagem humana e sua evoluo.

5. SENSO COMUM E PSICOLOGIA CIENTFICA

O senso comum, isto , todo o conhecimento acumulado pela cultura, baseia-se, muitas vezes, na tentativa e no erro, sendo espontneo e adquirido quase sem se dar conta. No entanto, um saber fundamental, uma vez que sem o senso comum no conse-guiramos nos orientar em nossa vida cotidiana.

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De acordo com Costa (2012) e Francelin (2012), as principais caractersticas do senso comum so:

1) Cunho emprico: origina-se da experincia humana di-retamente.

2) Cunho acrtico: um conhecimento passivo, no qual o indivduo no se questiona sobre os dados obtidos na experincia, no se preocupando com possveis erros.

3) Cunho assistemtico: o conhecimento adquirido na ex-perincia no segue uma sistematizao, um rigor como no conhecimento cientfico.

4) Cunho imetdico: no tem mtodo, no tem regras for-mais, no tem tcnicas.

5) Cunho ilusrio: conhecimento que aceita, passivamen-te, apenas as aparncias, sem question-las.

6) Cunho coletivo: um saber partilhado pelos membros de uma comunidade, de acordo com seus valores e cren-as (saber do senso comum).

7) Cunho subjetivo: o senso comum subjetivo, de forma que cada indivduo v o mundo pelo seu vis, sua ma-neira.

8) Cunho superficial: no aprofunda esse conhecimento da realidade; aceita-o apenas.

9) Cunho particular: o senso comum no um saber uni-versal, que pode ser aplicado em outras partes do mun-do ou que pode ser replicado, pois cada cultura tem suas prprias crenas, seus mitos e suas regras.

O senso comum indispensvel a qualquer sociedade, pois ele assegura a coeso necessria vida coletiva. Poderamos dizer que ele exerce uma equilibrao, essencial a toda sociedade.

At agora, voc estudou sobre o senso comum; ento, em algum momento, voc j se questionou sobre qual foi a necessida-de de o homem desenvolver o conhecimento cientfico? Quando comeou? Por qu?

O conhecimento cientfico surgiu da necessidade de o ser humano querer saber como as coisas funcionam, em vez de ape-


nas aceit-las passivamente. Por meio desse tipo de conhecimen-to, o homem, ao seguir suas observaes, passou a compreender a natureza e poder intervir cada vez mais nos acontecimentos ao seu redor.

Ao fazer um retrocesso no tempo, verificamos que o homem das cavernas deixou marcas de seu conhecimento nas paredes, quando desenhou a si mesmo e a figura da caa, demonstrando emoo, graa e sensibilidade.

Esse primeiro movimento do homem deu incio a uma das grandes reas de conhecimento humano: a Arte. Assim, por meio da Arte que o homem pode expressar seus sentimentos, sua vida.

Na maioria das vezes, a Arte expressa-se no absoluto silncio e provoca diversas emoes no espectador, como alegria, regozijo, amor, tristeza, medo, ansiedade etc., as quais nos mostram que o estado emocional est ligado nossa frgil condio humana.

Posteriormente, os gregos passaram a preocupar-se com o significado da existncia humana, surgindo, com base nesses ques-tionamentos, a Filosofia.

Em conjunto, os homens tambm se perguntavam sobre a origem da vida, seus mistrios, a sua finitude, de forma que viram a necessidade de desenvolver valores e princpios morais; desse modo, surgiu a Religio.

Temos, assim, cinco grandes domnios do conhecimento hu-mano: a Arte, a Filosofia, a Religio, o senso comum e a Cincia.

O senso comum e a Cincia caminham muito prximos. Para fazer Cincia, necessrio basearmo-nos na realidade cotidiana. Nesse ponto, a Cincia aproxima-se do cotidiano e afasta-se dessa realidade, transformando-a em objeto de investigao.

A Cincia avana por meio de negaes, reafirmaes e des-cobertas de novos aspectos, caracterizando-se como um processo inacabado, uma vez que est em constante construo.

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As concluses a que ela chega devem ser passveis de verifi-cao e isentas de emoo. Assim, necessrio haver um objeto especfico, uma linguagem com rigor cientfico, bem como seguir mtodos e tcnicas especficas. Nesse processo, o contedo cumulativo e deve ter objetividade.

Para que possamos pensar em Psicologia Cientfica, precisa-mos entender que a Cincia esse conjunto de conhecimentos co-ordenados ou sistematizados sobre determinados fenmenos ou aspectos da realidade. Para isso, torna-se necessrio utilizar uma linguagem formal.

A Cincia no aceita pensamento mgico, mas o senso co-mum agarra-se a ele. Coloca-se em questo a importncia tanto de um quanto de outro, pois ambos buscam a compreenso do mundo para melhorar a sobrevivncia (ALVES, 1993).

O pensamento mgico caracterizado pela falta do pensa-mento crtico, uma vez que as pessoas acreditam naquilo que de-duzem, sem levar em conta os fatos reais, a lgica, a Cincia, a

crtica. Um exemplo de pensamento mgico so as supersties e

as crenas populares, como, por exemplo, a crena de que "passar

embaixo de escada d azar".

Na Psicologia, temos como objeto de estudo a subjetividade humana, isto , a subjetividade de cada pessoa, construda ao lon-go de seu desenvolvimento, o que implica sua maneira de pensar, de sentir e de fazer no entorno em que est inserida.

A Cincia busca experimentar, o que oferece vantagens, pois

permite a verificao precisa. Dessa forma, vejamos o que Alves (1993, p. 94) exemplifica sobre um experimento realizado no incio

da Psicologia Behaviorista ou Comportamental, a qual ser um dos assuntos da prxima unidade:


Experimento de Pavlov O cientista russo Ivan Petrovitch Pavlov (1849-1936) resolveu testar suas hipte-ses em laboratrio. A isto denominamos experimentao. Na experimentao, o pesquisador, ao invs de ficar esperando que as coisas aconteam, faz que elas aconteam quantas vezes quiser, quando quiser e sob as condies que desejar. Ele ligou um tubo s glndulas salivares de um co e verificou, como era de se esperar, que o co produzia saliva diante da viso da carne. A ele associou carne o barulho de um sino. Depois de algumas repeties, bastava que se ba-tesse o sino para que o cachorro produzisse a saliva. Dessa forma, o cientista pode medir a distncia, em tempo, em que o barulho do sino deve estar da carne, tempo esse que ele chamou de permanncia do reflexo salivatrio.

medida que vivenciamos as experincias, vamos cons-truindo nosso mundo interior. como se passssemos o mundo exterior para o nosso mundo interior.

Os fenmenos que ocorrem no cotidiano vo sendo inter-pretados de acordo com o olhar de cada um, ou seja, cada um lhes atribui um sentido. Ento, passamos a ser individuais na maneira de ser; h uma singularidade que nos diferencia uns dos outros.

Da mesma forma que somos nicos, podemos tambm nos igualar, tendo em vista que as variveis que participam dessa subjetividade so vividas no campo comum, isto , no ambiente social. Tanto ns interferimos de alguma forma nesse ambiente social quanto o ambiente social interfere na nossa subjetividade.

A forma de abordar a subjetividade do homem depende da concepo de homem defendida por diferentes escolas psicolgi-cas, que sero estudadas posteriormente.

6. ASPECTOS HISTRICOS DA PSICOLOGIA

O sculo 19 foi palco do grande desenvolvimento da Cincia diante do crescimento do capitalismo. Nesse perodo, o processo de industrializao corria a passos largos, e a Cincia deveria oferecer respostas e solues tcnicas s dificuldades prticas enfrentadas na poca.

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A Neuroanatomia e a Fisiologia, por exemplo, estudavam as atividades motoras e o funcionamento do crebro ligado a elas. Alm disso, alguns estudiosos j se preocupavam com o fenmeno psicolgico como estudo cientfico.

A Cincia, no continente europeu, teve forte influncia de Descartes, cujo pensamento foi altamente racionalista, isto , ba-seado apenas na razo, nos fatos reais.

Foi iniciada na Inglaterra, ento, a tradio britnica, a qual estava ligada aos empiristas britnicos da poca, que considera-vam que o conhecimento que desenvolvemos de mundo basea-do em nossas vivncias.

Assim, a tradio britnica vinculou-se doutrina de uma das trs grandes escolas que surgiram depois o Associacionismo, em que se considerava que as ideias das pessoas eram formadas por meio de associaes.

Podemos imaginar esse momento histrico do incio do s-culo 19, em que mdicos e fisiologistas europeus avanavam em suas pesquisas sobre o funcionamento do sistema nervoso e, prin-cipalmente, buscavam conhecer melhor o funcionamento do cre-bro.

Sabemos que, nos tempos atuais, passar um semestre no ex-terior uma experincia acadmica valorizada. J naquela poca, os jovens estudantes norte-americanos viam as universidades eu-ropeias como um meio de aprofundar sua formao.

Nesse perodo, a Alemanha era considerada pelos jovens acadmicos o local mais atraente para os estudos de Medicina. No final do sculo 19, foi iniciada, ento, a procura por estudos volta-dos para a Psicologia.

importante que saibamos que a produo cientfica, as pesquisas acadmicas e a liberdade no ensino tiveram sua origem na Alemanha.


Nesse perodo, os estudiosos da Medicina, mais especifica-mente neurologistas e fisiologistas, investigavam a estrutura e o funcionamento do sistema nervoso central, e, consequentemente, interessavam-se pelo crebro. Alguns casos chamaram a ateno desses estudantes, dentre os quais, especialmente, o de Phineas Gage, famoso na literatura mundial. Por meio dele, iniciou-se a Psi-cobiologia, uma vez que se tornou possvel associar o comporta-mento ao funcionamento cerebral.

ATENO! Com base nesse momento histrico, poderamos pensar por que foi to complicado o surgimento da Psicologia como Cincia?

Dessa forma, uma vez apresentados esses conhecimentos, estudaremos, a partir deste momento, os princpios bsicos da Psi-cologia.

Voc sabia que o fundador da Psicologia Moderna foi Wilhelm Wundt?

Wundt foi o pai da Psicologia como disciplina acadmica formal. Embora sua obra no tenha sido totalmente investigada, ele tornou-se importante por ter fundado, em 1879, o Laboratrio de Psicologia da Universidade de Leipzig, no qual permaneceu at meados de 1917, quando, ento, se aposentou.

De acordo com o que estudamos, o momento social e cientfico daquela poca certamente conduziu concentrao de pequenos laboratrios na Alemanha, uma vez que a busca por conhecimento era intensa.

O Laboratrio de Leipzig, por exemplo, atraiu jovens estudantes do mundo todo (Inglaterra, Canad, Estados Unidos, entre outros), que concluam sua formao de psiclogos e, posteriormente, voltavam terra natal com a pretenso de fundar seus prprios laboratrios conforme os conhecimentos aprendidos com Wundt.

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A partir da, a Psicologia foi institucionalizada e reconhecida pela Universidade de Leipzig, passando a fazer parte do oramento universitrio. No entanto, interessante observar que, embora a Psicologia tenha ganhado o status de Cincia, ainda permaneceu subordinada Faculdade de Filosofia nas universidades alems.

A histria mostra-nos, pois, que importante reconhecer que Wundt, mais do que qualquer estudioso, foi quem lutou para que o significado do termo "psicologia" se fixasse em conformida-de com a tradio cientfica que estava estabelecida no sculo 19, na Alemanha.

Wundt teve como discpulo Titchener, pesquisador que fun-dou uma das trs grandes escolas da Psicologia, o Estruturalismo. Desse modo, embora Wundt tenha iniciado a tradio estrutura-lista, pois foram suas ideias que deram embasamento para essa escola, foi Titchener quem usou esse termo (estruturalismo) pela primeira vez, tornando-se, portanto, o seu fundador.

Para Titchener (ARAJO apud JAC-VILELA; FERREIRA; POR-TUGAL, 2007), a Psicologia pode ser entendida como o estudo dos elementos da conscincia por meio da introspeco.

Entre o pensamento wundtiano e aquele afirmado por Ti-tchener em sua concepo, havia, na Psicologia, uma divergncia fundamental em relao ao objeto e ao mtodo da Psicologia (a introspeco).

O mtodo de introspeccionismo devia, para Titchener, ser isento de subjetividade ou impresso, e ser apenas de observa-o racional. Alm disso, esse pesquisador tambm foi defensor do Associacionismo, razo do distanciamento de Wundt, que fazia crticas voltadas incapacidade de os associacionistas explicarem a dimenso dos sentimentos e da vontade na vida mental.

Ainda segundo Titchener, a anlise das estruturas fundamen-tais (processos psquicos conscientes) e a descoberta de seus me-canismos associativos eram objetivos da Psicologia estruturalista.


Nesse ponto, podemos dizer que Titchener levou o Estrutur-alismo da Alemanha para os Estados Unidos, conforme sua concep-o de Psicologia e fora dos moldes wundtianos, permanecendo em evidncia por 20 anos, at ser superado por outros movimen-tos.

Em meados do sculo 19, nos Estados Unidos, semelhante-mente aos pases europeus, houve um galopante processo de ur-banizao e avano industrial, decorrendo da um estmulo ex-panso do sistema escolar.

nesse contexto que a Psicologia passou a ter um papel rel-evante no ajuste, classificando e selecionando os indivduos ne-cessrios nova demanda nas fbricas e escolas.

Desse modo, diante de toda a modernidade, houve um es-tmulo, tambm, ao desenvolvimento das universidades norte-americanas e uma influncia acentuada do evolucionismo dar-winista, que contribuiu com novos conceitos, tais como adaptao, funo e equilbrio, para a Cincia da poca.

Em 1892, Titchener levou para a Universidade de Cornell (EUA) a Psicologia estruturalista. Em 1898, tornou-se o precursor da Psicologia funcionalista ao tentar diferenci-la de sua Psicolo-gia estruturalista. Dessa forma, o Estruturalismo acabou evoluindo para o funcionalismo.

Nesse momento, foi aberto o caminho para duas novas ge-raes de psiclogos funcionalistas. A poca refletia a necessidade de uma Psicologia que funcionasse e, tendo em vista que o pensa-mento de Wundt no era adequado a ela, a Psicologia voltou-se, assim, para a aplicao.

importante que saibamos que o pragmatismo pregado pelos norte-americanos era decorrente do rpido crescimento de fbricas e da economia em alta.

A Psicologia funcional interessou-se, inicialmente, pelo es-tudo da adaptao do homem. Todavia, em virtude das exigncias

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sociais e polticas, ela estudou, posteriormente, as consequncias prticas dessa adaptao.

Logo, a adaptao psicolgica consistiu no ajuste da socie-dade a si mesma, mediante o manejo dos indivduos desadapta-dos, sofrendo grande influncia das normas sociais e passando a ter utilidade social.

Ento, a Psicologia funcional foi divulgada em todas as in-stncias e passou a servir em todos os campos da sociedade, tais como as escolas, as fbricas, as pequenas e grandes instituies, entre outros.

Por meio dela, os psiclogos utilizam-se de testes, o que im-plica a seleo de indivduos mais adaptativos em termos mentais, e, assim, recriam a lei do mais apto determinada funo dentro da sociedade.

Somente na terceira gerao de psiclogos da escola funcio-nal surgiu o fundador do Funcionalismo, William James. Esse ttulo foi-lhe dado por ter escrito o livro Princpios da Psicologia (Prin-ciples of psychology), o qual passou a ser o clssico dos clssicos na histria da Psicologia (GOODWIN, 2005). Nesse perodo, alguns pesquisadores dedicavam-se ao estudo da Psicologia animal. Entre eles, encontrava-se Edward Thorndike (1874-1949), que propunha o estudo do comportamento, e no dos processos mentais ou da experincia consciente. Ele aderia, portanto, maior objetividade iniciada pelos funcionalistas.

Esse pesquisador obteve sua formao educacional nos Es-tados Unidos e despertou seu interesse pela Psicologia a partir da leitura da obra Princpios da Psicologia, de William James. Alm disso, Thorndike fundou o Associacionismo ou Conexionismo abordagem dada por ele aprendizagem, por estar baseada nas conexes (ou associaes) entre as situaes e respostas.

Verificamos assim que, embora a Psicologia Cientfica tenha, oficialmente, nascido na Alemanha, foi nos Estados Unidos que ela


encontrou campo para sua expanso. Nesse processo de grande avano, surgiram as escolas (ou abordagens) em Psicologia citadas anteriormente, que deram origem s vrias teorias da atualidade (BOCK, 2002).

A seguir, veremos mais detalhadamente cada uma destas trs escolas: o Funcionalismo, de Willian James (1842-1910), o Es-truturalismo, de Edward Titchner (1867-1927) e o Associacionis-mo, de Edward L. Thorndike (1874-1949).

7. FUNCIONALISMO

Essa escola foi considerada a primeira sistematizao, gen-uinamente norte-americana, de conhecimentos da Psicologia. O movimento social estava voltado para o pragmatismo, que foi ex-igido tambm dos cientistas. Por isso, houve a importante busca pelas respostas para as perguntas: (1) o que fazem os homens? (2) por que o fazem? Para isso, James apontava a necessidade da compreenso da conscincia e seu funcionamento, em funo de us-la para adaptar-se ao meio (BOCK, 2002).

J no decorrer de 1930, os estudiosos faziam comparaes entre a inteligncia humana e a animal, levantando hipteses, de maneira que, com esse estudo, se deu origem Psicologia com-parativa.

A sociedade norte-americana, ento, embasada no pragma-tismo decorrente dos efeitos da Revoluo Industrial, da produo em massa e do capitalismo, exigia de seus cientistas uma viso pragmtica, ocorrendo da mesma forma com a Cincia psicolgica.

Como vimos, o Estruturalismo compreendia uma tradio, na qual se perguntava: o que a conscincia?

Sob a influncia da teoria da evoluo de Darwin, que foi um estmulo para o surgimento da Psicologia animal e, consequent-emente, para a evoluo dessa corrente, os funcionalistas, nessa escola, iam mais alm e questionavam: para que a conscincia?

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A escola funcionalista foi a primeira grande escola da Psico-logia originalmente norte-americana, tendo como grande repre-sentante William James (1842-1910). Este foi o primeiro doutor norte-americano em Psicologia, aluno de Wundt, que, ao regres-sar aos Estados Unidos, se dedicou s reas da Psicologia da infn-cia, da adolescncia e da velhice, e da

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