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UNIVERSIDAD ANDRÉS BELLO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
CARRERA DE PSICOPEDAGOGÍA
MAGISTER EN COMPRENSIÓN LECTORA Y PRODUCCION DE TEXTOS
COMPRENDER LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DURANTE EL
DESARROLLO DE LAS LECTURAS COMPLEMENTARIAS EN
ESTUDIANTES DE QUINTO BÁSICO: ESTUDIO DE CASO EN DOCENTE DE
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN DEL COLEGIO GERMÁN RIESCO DE LA
COMUNA DE MAIPÚ.
Seminario de Grado para optar al grado de Magíster en Comprensión Lectora y
Producción de Textos.
Autores:
Jocelyn Rocío González Navarro
Macarena Adelina Irribarra Henríquez
Muriel Elizabeth Vidal Bustos
Profesor Guía: JuanHéctor Núñez Mesina
Santiago de Chile
2015
2
Tabla de contenido
Resumen………………………………………………………………………………..6
Introducción…………………………………………...………………………………..7
Capítulo I Problematización…………………………………………………………...8
1.1 Antecedentes……………………………………………………………………….8
1.1.1 Antecedentes Teóricos………………………………………………...8
1.1.2 Investigación ………………………………………………………….13
1.1.3 Experiencias…………………………………………………………...17
1.2 Problema de Investigación………………………………………………………21
1.3 Preguntas de Investigación……………………………………………………..23
1.4 Objetivos de Investigación………………………………………………………24
1.4.1 Objetivo General………………………………………………………24
1.4.2 Objetivos Específicos…………………………………………………24
1.5 Relevancia………………………………………………………………………...25
Capítulo II Marco de Referencia…………………………………………………….28
2.1 La Lectura….………....…………………………………………………………..28
2.2 Comprensión Lectora……………………………………………………………30
2.2.1 Concepción de la Comprensión Lectora….…………………………..30
2.2.2 Concepción de la Comprensión lectora en la Educación Chilena...32
2.2.3 Habilidades de Comprensión Lectora.………………………………...34
2.2.4 La Comprensión Lectora como un Proceso Cognitivo………………35
2.2.5 Momentos de la Lectura...................................................................36
2.3 Enseñanza de la Comprensión Lectora……………………………………..…37
3
2.3.1 Estrategias de Enseñanza en la Comprensión Lectora…………….37
2.3.2 Tipos de Estrategias…………………………………………………….38
2.4 La Lectura Complementaria o Domiciliaria……………………………………40
2.5 Lectura Diaria…………………………………………………………….……….41
2.6 Propuestas de Trabajo del MINEDUC………………………………………....42
2.7 Prácticas Educativas……………………………………………………………..44
2.7.1 Concepción de la Práctica Educativa……………………………….…44
2.7.2 Concepción de la Práctica Docente……………………………………45
2.8 Orientaciones a la Práctica Educativa………………………………………....46
2.9 Evaluación Educativa…………………………………………………………....48
2.9.1 Concepción de Evaluación……………………………………………..48
2.9.2 Tipología de la Evaluación……………………………………………...50
2.9.2.1 La Evaluación Según su Funcionalidad……………………...50
2.9.2.2 La Evaluación Según su Normotipo……………………..……52
2.9.2.3 La Evaluación Según su Temporalización…………………...53
2.9.2.4 La Evaluación Según sus Agentes……………………………54
2.9.3 Evaluación Tradicional y Auténtica…………………………………….54
2.9.3.1 Concepto de Evaluación Tradicional………………………….55
2.9.3.2 Concepto de Evaluación Auténtica……………………………57
2.9.3.3 Cuadro Comparativo……………………………………………58
2.9.3.4 Concepto de Calificación……………………………………….59
4
Capítulo III Marco Metodológico…………………………………………………….61
3.1 Tipo de Investigación…………………………………………………………….61
3.2 Unidades de Análisis…………………………………………………………….64
3.3 Instrumentos y/o Técnicas a Usar……………………………………………...65
3.4 Análisis de Información………………………………………………………….66
3.5 Cronograma………………………………………………………………………67
Capítulo IV Análisis……………………….………………………………………….68
4.1 Análisis de Resultados ………………………………………………………….68
4.2 Orientaciones Pedagógicas……………………………………………………..77
4.2.1 Valor Otorgado a la Lectura Complementaria………………………..77
4.2.2 Instrumentos de Evaluación……………………………………………79
4.2.3 Enfoque Pedagógico…………………………………………………….81
4.2.4 Conceptualización de Evaluación……………………………………...81
4.2.5 Sugerencias Relacionadas a las Lecturas Complementarias………82
Capítulo V Conclusiones…………………………………………………………….85
Bibliografía…………………………………………………………………………….87
Anexos…………………………………………………………………………………95
5
Índice de tablas
Tabla 1: Puntajes Promedios de su Establecimiento SIMCE 4° Básico 2014 y
Variación con Respecto a la Evaluación Anterior…………………………………18
Tabla 2: Tendencia de los Estándares de Aprendizaje 2012 – 2014…………..19
Tabla 3: Resultados del Plan de Mejoramiento Educativo 2014………………..20
Tabla 4: Evolución del Concepto de Evaluación…………………………………..49
Tabla 5: Tipología de Evaluación…………………………………………………...50
Tabla 6: Evaluación Formativa v/s Sumativa………………………………………52
Tabla 7: Comparación entre un Enfoque Evaluativo Tradicional y el Enfoque
Auténtico……………………………………………………………………………….58
Índice de anexos
Anexo 1:Variables……………………………………………………………………96
Anexo 2: Entrevista en Profundidad a la Docente de Lenguaje y
Comunicación…………………………………………………………………………97
Anexo 3: Categoría de Análisis Entrevista de Docente Lenguaje……………..104
Anexo 4: Autoevaluación…………………………………………………………...109
Anexo 5: Prueba “Mi Hermana Gabriela”…………………………………………111
Anexo 6: Análisis de Contenido Prueba “Mi Hermana Gabriela”………………113
Anexo 7: Prueba “Los Pecosos”…………………………………………………...114
Anexo 8: Análisis de Contenido Prueba “Los Pecosos”………………………...117
Anexo 9: Prueba “El Pirata Garrapata”……………………………………………118
Anexo 10: Análisis de Contenido Prueba “El Pirata Garrapata”……………….121
Anexo 11: Lista de Lecturas Complementarias………………………………….122
Anexo 12: Análisis de Contenido de “Lista de Lecturas Complementarias”….123
6
Resumen
Esta investigación tiene como objetivo sugerirorientaciones
pedagógicasrelacionadas al desarrollo de las lecturas complementarias y la
enseñanza de la comprensión lectora, a partir de la descripción y análisis de los
procesos de las prácticas educativas del docente con los estudiantes de quinto
año básico delColegio Germán Riesco de la comuna de Maipú. Para lograr tal
objetivo, se desarrollóun trabajo de observación y análisis que permitirá conocer
la forma en que el docente de la asignatura de lenguaje y comunicación realiza
el proceso de evaluación de las lecturas complementarias y cómo los
estudiantes interpretan esta actividad.
Se analizarán los elementos fundamentales dentro del proceso de
evaluación de las lecturas complementarias y las prácticas educativas del
docente;entrevista con el docente, autoevaluación y revisión documental. Los
resultados de este análisis,permiten preparar una orientación pedagógica
contextualizada a la realidad escolar del curso y colegio anteriormente
mencionados. De esta forma otorgar una orientación pedagógica que facilite el
trabajo docente y de los estudiantes, durante el proceso de evaluación de las
lecturas complementarias.
Palabras claves:
- Lectura comprensiva.
- Comprensión lectora.
- Prácticas educativas.
- Lecturas complementarias.
- Estudiantes de quinto básico.
-Propuestas metodológicas.
7
Introducción
La sociedad actual requierede mayor apoyo en el trabajo de la
comprensión lectora.Niños y jóvenes, durante los años de escolaridadhan
aprendido a decodificar los textos, enfocándosea un nivel de comprensión
literal, otorgando menor énfasis alos niveles de profundización y reflexión del
texto. Por lo tanto, la mayoría de los estudiantesvan adquiriendo mayores
habilidades en lecturas superficiales y acrecentando las dificultades en entender
lo que leen, provocando con el transcurso de los años una desmotivación por la
lectura y el acto de leer.
Frente a esta realidad, el sistema educativo actual de Chile, ha
promovido la lectura y potenciado el currículum dentro de los planes y
programas, entregando orientaciones y estrategias a los docentes para enseñar
la comprensión lectorae incrementar el dominio lector por parte de los
estudiantes. Sin embargo,existen vacíos de cómo trabajar algunas tareas
exigidas dentro de los planes y programas escolares, como el caso de las
lecturas complementarias. Se presentan sugerencias de lecturas, pero nose
observan orientaciones concretaspara el docente de cómo trabajar dentro o
fuera del aula con los alumnos, provocando un desconocimiento de las
prácticas educativas desarrolladas por el docente durante el proceso de
evaluación de las lecturas complementarias y a su vez, cómo el estudiante va
desenvolviéndose en una lectura comprensiva e incrementando su comprensión
lectora a través del placer por leer.
Por ende, esta investigación, a partir de su propuesta, aporta a obtener
mayor claridad sobre el trabajo docente con respecto al proceso y uso de las
lecturas complementaria. Un paso inicial, que permitirá contribuir a la tarea del
profesor, facilitando su práctica educativa a través de orientaciones
pedagógicas para el proceso de evaluación de las lecturas complementarias,
con el fin de incrementar la lectura comprensiva y comprensión lectora por parte
delos estudiantes.
8
Capítulo I. Problematización
1.1 Antecedentes
1.1.1 Antecedentes Teóricos
En Chile, la comprensión lectora ha resultado ser un proceso complejo y
de escaso dominio por parte de su población. Actualmente, los estudiantes, no
han demostrado cambios ni avances en su nivel de lectura comprensiva. Los
resultados obtenidos en pruebas estandarizadas, tanto nacionales (SIMCE)
como internacionales (PISA), evidencian tal realidad. “Hasta 2009 los
estudiantes chilenos mostraron mejoramientos consistentes en sus
competencias lectoras desde la primera vez que se midieron en 2000. Sin
embargo, no se evidencian cambios en los últimos tres años.” (Agencia de
calidad de la Educación, 2014)
Resultados como estos, han hecho surgir el interés de mejorar la
comprensión lectoraa nivel nacional, implementando así diversas estrategias y
planes de fomento lector, para acercar a las personas al goce de la lectura y la
reconstrucción de significados, con el fin de “hacer lectores capaces de
aprender a partir de los textos” (Solé, 2006:62).
De esta manera, diversos autores nacionales, han propuesto estrategias
para potenciar aquellas habilidades descendidas necesarias para comprensión
y así incrementar los lectores expertos en Chile. Entre ellos, Mabel
Condemarín, autora destacada por su participación en las escuelas P-900 y
diseño en los programas de estudio de Lenguaje y Comunicación del año 1996.
Mabel jugó un importante papel en un cambio de paradigma respecto al
enfoque didáctico de la enseñanza de la lectura y escritura desde etapas
tempranas de los niños y niñas; este enfoque llamado Modelo Equilibrado (o
Integrado) está en la base de los programas de estudio actuales y ha influido
fuertemente en la formación inicial y continua de generaciones de docentes
de todos los niveles escolares. (Galdames, 2011)
9
El trabajo realizado por esta autora, fue un aporte a la Educación
Nacional, proponiendo “un enfoque actualizado e innovador respecto a cómo
enseñar a leer a los niños y niñas en la era del conocimiento” (Galdames, 2011)
en el cual las bases curriculares de Lenguaje y Comunicación 2002, señalaban
que la enseñanza y aprendizaje de la lectura se fundamentaban en un enfoque
integrado, una interacción entre el texto y lector. De acuerdo a esto, los
objetivos fundamentamentales, se organizaban entorno a la
decodificación,lectura oral y comprensión.
Este currículum basa el aprendizaje y desarrollo de la lectura en unenfoque
equilibrado o integrado de los dos principales modelos de aprendizaje de la
lectura: el modelo de desarrollo de destrezas y el modelo holístico. Se
articula, entonces, la temprana e intensiva inmersión en un mundo letrado,
propia del modelo holístico, que enfatiza la captación del significado de los
textos escritos y su funcionalidad, como medio de información, estudio,
recreación y goce estético, con el aprendizaje explícito del código y la
enseñanza directa de estrategias de comprensión y expresión, propio del
modelo de destrezas. (MINEDUC, 2002:31)
Actualmente, las Bases Curriculares de Lenguaje y Comunicación 2012,
señala que“es prioridad de la escuela formar lectores activos y críticos, que
acudan a la lectura como medio de información, aprendizaje y recreación en
múltiples ámbitos de la vida, para que al terminar su etapa escolar, sean
capaces de disfrutar de esta actividad, informarse y aprender a partir de ella, y
formarse sus propias opiniones”(MINEDUC, 2012:36). En este sentido los
estudiantes deben manejar diversas habilidades lectoras para comprender
textos de diferentes índoles, siendo la escuela fundamental en esta tarea,
proporcionandovariadas estrategias para formar lectores activos y competentes,
capaces de construir su propio significado de las lecturas.
Es así como Solé señala la importancia de enseñar habilidades de
comprensión, con la finalidad de “hacer lectores autónomos capaces de
enfrentarse de manera inteligente a textos de muy distinta índole.”(2006:61). De
esta manera, los estudiantes lean de manera autónoma y reflexiva.
10
La autora plantea en su libro “Estrategias de lectura” diferentes
actividades que pueden ser utilizadas a lo largo de la lectura, que tiene como
propósito “ayudar a los docentes y a otros profesionales que intervienen en la
educación escolar (…) a promover en los alumnos la utilización de estrategias
que les permitan interpretar y comprender autónomamente los textos escritos”
(Solé, 2006: 13).
En la actualidad, a nivel educativo,paulatinamente se han ido propiciando
espacios para la lectura en las escuelas, con la finalidad de la adquisición de
destrezas y habilidades lectoras para comprender lo que leen los estudiantes, y
fomentar no tan solo una lectura literal sino también desarrollar un pensamiento
reflexivo mediante la interpretación y emisión de juicios de opinión, tal
comoplantea en el paradigma interpretativo. Es así, que a través de los años se
ha ido enriqueciendo el currículum, las prácticas educativas y otorgando
estrategias de lectura para potenciar la comprensión.
De esta manera, el Ministerio de Educación (MINEDUC) con el fin de
mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes chilenos, han ido
implementando a través de los años diversos programas y estrategias que
potencien aquellas habilidades descendidas correspondientes a las asignaturas
de lenguaje y matemática.
Durante el año 1990 el Ministerio de Educación (MINEDUC), diseño e
implementó un programa dirigido a las escuelas de alta vulnerabilidad social y
educativa que presentaran bajos resultados SIMCE en lenguaje y matemática:
Programa de las 900 Escuelas (P-900).
En año 2001, se diseñó un nuevo plan de mejoramiento orientado al
fortalecimiento de la lectura, escritura y matemática (LEM) debido a tres
elementos fundamentales; los resultados nacionales obtenidos del SIMCE en
años anteriores, el cambio de la malla curricular y los planes y programas de
estudio e importancia de las asignaturas de lenguaje y matemática como pilares
fundamentales en el desarrollo de las competencias sociales.
11
“La Estrategia LEM desarrolló el 2003 un programa piloto que abarcó a 20
escuelas focalizadas de la Región Metropolitana y luego entre el año 2003 y
2004 se extendió a 220 escuelas llegando a unos 1.550 docentes y 56.000
alumnos”
(Sotomayor, 2006:260)
Entre los años 2002 - 2005, se impulsa por el Ministerio de Educación un
Plan de Asistencia Técnica a las escuelas del P-900, que aun obtenían bajos
resultados SIMCE.
“La estrategia consistió en, por una parte, hacer visibles a la comunidad los
malos resultados de estas escuelas y presionarlas para lograr metas de
aprendizaje, repitencia y retiro en un período de cuatro años; y, por otra,
contempló la asignación de instituciones externas para desarrollar un plan de
apoyo que les permitiera alcanzar tales metas”
(Sotomayor, 2006.262)
Además, de los programas realizados por el Ministerio Educación, se han
diseñado planes para el mejoramiento de la comprensión lectora en las
escuelas, propiciando prácticas lectoras en diferentes niveles y otorgando
diferentes estrategias para el proceso lector.“De esta manera, para desarrollar
la habilidad de comprensión de lectura, es deseable, que los alumnos adquieran
desde temprana edad el gusto por leer y que tengan abundantes oportunidades
de hacerlo”(MINEDUC, 2012: 35)
De acuerdo a lo anterior, se ha diseñado un plan de lectura
implementado por las principales instituciones públicas dedicadas al fomento
lector en Chile, que han tenido por finalidad fomentar la lectura, tanto a nivel
nacional como regional, fortaleciendo las bibliotecas públicas y bibliotecas
escolares para el acceso a la lectura, y promover el goce de leer. En la
actualidad, “existen 9.230 Bibliotecas Escolares CRA (Centros de Recursos
para el Aprendizaje) a lo largo de Chile que, en términos de matrícula
beneficiada, corresponden al 83,92% de los estudiantes de enseñanza básica y
al 89,25% de los alumnos de enseñanza media (…) Entre las características
12
definidas para una biblioteca instituida se destacaban el que tuviera una
colección con por lo menos un libro por estudiante; que los libros fueran
adecuados para los intereses y edad de los niños; que se contara con un
espacio adecuado para guardarlos y para sentarse a leer; que los cursos
asistieran semanalmente por horario a la biblioteca, acompañados por su
profesor; que el encargado le dedicara por lo menos media jornada al fomento
de la lectura, y contara con una organización tal que permitiese el uso cotidiano
de los libros” (Unidad de Currículum y Evaluación y Bibliotecas Escolares CRA,
2011)
Es así que los Centros de Recursos para el Aprendizaje (Bibliotecas
CRA) han implementado en las escuelas, variados textos escolares atrayentes
a los estudiantes, cercanos a su realidad cotidiana y conocimientos, con el fin
de fomentar la lectura por medio de un plan lector que logre hábitos y desarrollo
de habilidades en la lectura. Por lo mismo, “la Biblioteca Escolar CRA se
convierte así en un importante núcleo dentro de los establecimientos
educativos” (Bibliotecas Escolares CRA, Unidad de Currículum y Evaluación y
Mineduc, 2011)
Los establecimientos, también han desarrollado planes de fomento lector,
como forma de acceder a la lectura y fortalecer el gusto por ella. Es por esto,
que anualmente confeccionan una nómina de lecturas complementarias
definidas por las escuelas y algunas sugeridas por el MINEDUC, desafiando a
los estudiantes a leer cada mes un libro de “carácter obligatorio”, para luego
contestar una evaluación formal calificada sobre lo leído y verificar su
comprensión. De acuerdo a esta aseveración,CeciliaBeuchat entrega ideas y
sugerencias para trabajar las lecturas domiciliarias. Ella plantea que “se debe
reemplazar el término lectura “obligatoria” y también los denominados “controles
de lectura” (…) La sugerencia entonces es “invitar” a leer, y en vez de
“controlar” el “compartir” la lectura.Esto no impide la exigencia de lectura de un
número de obras que se leerán durante el año, y tampoco impedirá hacer las
13
evaluaciones necesarias. Más bien, se trata de la forma en que se
plantea”(2000).
1.1.2 Investigación
Durante las últimas décadas, los estudios, en general, se han enfocado
en mejorar la comprensión lectora por ser un problema atingente en la
educación nacional, entregando herramientas y estrategias tanto a los
estudiantes como a los docentes, para potenciar las habilidades necesarias en
el progreso de las competencias literarias. Sin embargo, en relación a las
lecturas complementarias, actualmente, estudios se han enfocado a cómo
calificar las lecturas complementarias más que en el proceso de evaluación,
que envuelve esta lectura “obligatoria”. Esta lectura debe ser modelada por el
docente durante todo el proceso que implica el acto de leer, con el fin de
promover el desarrollo de habilidades para una lectura comprensiva y una
comprensión lectora por parte del estudiante.
Educarchile, plantea un proyecto que consiste en la “utilización de formas
innovadoras de evaluación para las lecturas domiciliarias complementarias
sugeridas en los programas de Lenguaje y Comunicación de NB3, NB4, NB5 y
NB6. Estas formas de evaluación permiten abarcar diversos ámbitos de
expresión, interiorización y apreciación de dichas obras fomentando
aprendizajes divergentes, la creatividad, la expresión personal,
contextualizando, además, ortografía, redacción, acentuación, escritura y
reescritura”(Educarchile, 2013)
También, se ha planteado un estudio relacionado a las lecturas
domiciliarias y su evaluación de acuerdo a los estilos de aprendizajes. Tal
investigación tiene por objetivo “incrementar el capital pedagógico docente,
invitando a valorar la innovación que se propone para desarrollar
didácticamente el tratamiento de las obras de lectura domiciliaria (…) Por lo
anterior, el proyecto se orienta a conocer los estilos de aprendizaje en el aula,
14
que permitirá guiar a los alumnos a expresar la comprensión de las obras de
lectura domiciliaria, desde actividades que adapten sus estrategias didácticas a
los diversos estilos” (Munita, 2015).
En una investigacion desarrollada en el 2011 en Santiago de Chile
presenta un estudio de casosobre las evaluaciones de profesores de Segundo
Ciclo de Educación Básica, que realizan lecturas literarias prescritas en el plan
de lectura complementaria que tiene como propósito establecer la relación entre
las creencias y representaciones de los profesores sobre la lectura literaria y la
forma de evaluarla en el plan lector de la asignatura de Lenguaje y
Comunicación. Tales resultados muestran una relación entre las prácticas
evaluativas del docente y sus sistemas de creencias acerca de lo literario, así
como una concepción predominantemente certificativa de la evaluación, que se
muestra en los instrumentos evaluativos utilizados. Además, deja en manifiesto
la importancia de hacer investigaciones que hagan avanzar los conocimientos
existentes en el campo de la educación literaria sobre los planes de lectura
complementaria en los establecimientos” (Munita y Pérez, 2013)
Desde una mirada interpretativa, la investigación planteada pretende
describir y analizar los procesos envueltos en las prácticas educativas
desarrolladas por el docente a la hora de trabajar las lecturas complementarias,
y de cómo esto impacta en el nivel de comprensión lectora y lectura
comprensiva que poseen y desarrollan los estudiantes. Puesto que,
“comprender un texto implica extraer información, inferir o interpretar aspectos
que no están expresamente dichos y evaluarlo críticamente, asumiendo un
papel activo durante la lectura. De acuerdo con esta visión, la enseñanza en la
educación básica debe asegurar que el niño está en las mejores condiciones
para comprender un texto”. (Unidad de currículum y evaluación 2013).
Es relevante entender que enseñar a comprender un texto, es una tarea
adquirida dentro de la instrucción formal de los estudiantes, por ende es una
labor que debe ser mediada por el docente.
15
La lectura no es adquirida universalmente y de manera uniforme por todos
los niños, pero enseñarla es una de las funciones esenciales de la escuela.
Aprender a leer y leer no son la misma cosa, la escuela puede enseñar al
niño a reconocer un sistema formal de representación escrita, pero no le
estará enseñando verdaderamente a leer si no asegura que la lectura sea
realizada como práctica regular con propósitos claros.
(Carrasco, 2003: 129-130)
Por ende, se debe trabajar bajo un enfoque alternativo que considere las
ideas y elaboración progresiva de los estudiantes con cada uno de los textos
que se incorporen en el plan de lecturas anual.
A diferencia de las prácticas educativas tradicionales, en las que el
estudiante selecciona una respuesta de un menú de posibilidades (opción
múltiple, falsa o verdadera, relación de columnas), las prácticas alternativas
requieren la construcción de una respuesta, producto o demostración por
parte del alumno. Según Winograd, Bloom y Noll, por evaluación alternativa
se entiende la que tiene lugar de manera cotidiana en contexto de
aprendizajes significativos. Estas prácticas reflejan experiencias que se
conciben como “auténticas” y que se documentan a través, entre otros
métodos, de la observación, la escritura de diarios, la elaboración de
portafolios, la realización de experimentos y de exámenes de ejecución. El
énfasis en ellos radica en la autorreflexión del que lo ejecuta y la
comprensión de lo que se hace sin traer a cuento la rememoración de datos
aislados.
(Winograd et al., 1999 citado en López y Rodríguez, 2003: 74-75)
Una Tesis presentada en el año 2011 de la Universidad de Andrés Bello,
en su tema de investigación en relación a “La lectura Complementaria en el 2°
Nivel de Educación General Básica Chilena: ¿Cómo seleccionarla?”, propone
una pauta de selección de textos para desarrollar la comprensión lectora.
A continuación, se destacarán algunas conclusiones relevantes en esta
investigación:
Respecto de la Pauta de Selección de textos (que se aplicó en la
investigación mencionada anteriormente):
16
a) Es necesario llevar a cabo un examen minucioso del texto focalizado
principalmente en su legibilidad lingüística, conceptual y psicológica (…)
considerar quien leerá la obra, esto es, cuáles son sus características
personales especificas tales como nivel de comprensión lectora, intereses,
edad, etc.
b) La etapa de iniciación a la lectura se justifica que las obras tiendan más a
la entretención, porque el objetivo es que los niños descubran que los libros
les dan la oportunidad de conocer mundos que hasta ese momento les son
desconocidos.
c) Buscar una mayor calidad literaria en las obras escritas para niños,
utilizando un instrumento de selección.
Respecto de los docentes y las lecturas complementarias:
c) Las docentes no participan en la selección de textos, sino que deben
acatar y adaptarse a las disposiciones de la UTP del colegio, en cuanto a
títulos a leer y fechas de evaluación.
d) Las docentes ven en la LC la oportunidad de enseñar valores, de
entretener, de entregar conocimientos. Todos objetivos de tipo utilitario y
funcional. El punto de vista literario y el disfrutar de la lectura o el placer no
están en su horizonte.
g) La formación de un “Especialista en Comprensión Lectora”, cuya función
no sea sólo iniciar al niño en la lectura, sino también desarrollar el gusto por
ella.
(Investigación para optar al Grado Académico de Magíster en Comprensión
Lectora y Producción de Textos: “La Lectura Complementaria en el 2° Nivel de
Educación General Básica: ¿Cómo Seleccionarla? 2011, Viña del Mar.
En la investigación se concluye que al momento de seleccionar los
textos, se debe atender a los intereses de los estudiantes y sus gustos por
aquellos textos cuyo contenido están relacionados a historias más lúdicas y
cómicas. A su vez, se requiere de alguna herramienta que les permita a los
docentes poder seleccionar los textos adecuados a los niveles lectores de los
estudiantes, considerando legibilidad y al lector.Con respecto al rol del docente,
dentro de los establecimientos de esta investigación, deben adoptar un rol más
17
participativo dentro del proceso de selección de textos de las Lecturas
Complementarias. Se desprende que las lecturas complementarias hasta el
momento son de tipo funcional. Plantean como un desafío un “Especialista en
Comprensión Lectora”, y sembrar el gusto por la lectura.
1.1.3 Experiencias
La siguiente investigación, se centra en el Colegio Germán Riesco de la
comuna de Maipú, que consta de una matrícula de 728 estudiantes en 21
cursos, desde pre básica hasta segundo ciclo, categorizado de acuerdo a la
condición socioeconómica de las familias como clase media.En cuanto, a los
resultados obtenidos en el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación
(SIMCE),“los promedios fluctúan bajo el promedio estándar del País y a su vez,
disminuido en comparación con otros establecimientos del mismo grupo
socioeconómico. Pese a esto, sus bajos resultados, han ido en aumento desde
el año 2009 al 2013” (Agencia de calidad de la Educación, 2014)
El tema de investigación se centra en las prácticas educativas utilizadas
por la docente de la asignatura de Lenguaje y Comunicación, durante el
proceso de evaluación de las Lecturas Complementarias en los estudiantes de
quinto año básico. Con el fin, de comprender las prácticas educativas realizadas
por la docente de Lenguaje y Comunicación durante la ejecución de las tareas
de lecturas y a su vez, sugerir propuestas para orientar el trabajo en las lecturas
complementarias con los estudiantes.
En relación a la muestra de este estudio, es importante considerar dentro
de los antecedentes, los resultados obtenidos en el Sistema de Medición de la
Calidad de la Educación (SIMCE), manifiestan una tendencia fluctuante entre
los años 2010 a 2014, alcanzando un puntaje promedio en este último año de
240 puntos sus resultados oscilan bajo el puntaje estándar del País y a su vez,
disminuido en comparación a otros establecimientos del mismo grupo
socioeconómico.
18
De acuerdo a lo indicado en esta tabla 1, los estudiantes obtuvieron un
alza en el puntaje obtenido en comprensión lectora, en relación con el año
anterior, sin embargo, no es un aumento significativo según los estándares
evaluados en esta prueba. Se desprende además, de los resultados de los
estudiantes, que como curso se ubican en el nivel insuficiente, el nivel más bajo
de los tres indicados por el Ministerio de Educación dentro de la categorización
que ellos otorgan de acuerdo al tipo de establecimiento y los puntajes que
obtengan los alumnos.
En relación al año 2014, los niveles de aprendizaje de los estudiantes se
encuentran distribuidos de la siguiente manera:
Fuente: Agencia de Calidad de la Educación
Tabla 1 Puntajes Promedios de su Establecimiento en SIMCE 4° Básico 2014 y Variación con
Respecto a la Evaluación Anterior.
19
Tabla 2 Tendencia de los Estándares de Aprendizaje 2012-2014
En cuanto a los estándares de aprendizajes, presenta una tendencia
similar durante los últimos tres años. Los porcentajes de estudiantes no varían
significativamente de un año a otro entre los niveles de aprendizaje. Se puede
determinar a partir del gráfico, que la mayoría de ellos, más de la mitad del
curso, se ubican en la categoría más baja de los niveles de aprendizaje:
Insuficiente. Y que en los últimos dos años, sólo una menor cantidad de los
alumnos ha logrado alcanzar el nivel de aprendizaje más alto: Adecuado.
Es interesante también la similitud que se observa entre los resultados
obtenidos en comprensión lectora y los de matemática en cada generación de
cuartos básicos durante los tres últimos años.
Fuente: Agencia de Calidad de la Educación
20
De acuerdo a los análisis realizados por el establecimiento en los cursos
de Segundo a Cuarto básico, en relación al del Plan de Mejoramiento Educativo
2014 (PME) se han obtenidos los siguientes datos:
Tabla 3 Resultados del Plan de Mejoramiento Educativo 2014.
Al analizar esta tabla, se puede determinar que la mayoría de los
estudiantes, en relación al dominio de habilidades, se encuentran entre los
niveles medio bajo y medio alto, y que ninguno de ellos alcanza el nivel alto. Por
lo que se interpreta que su dominio de habilidades no se encuentra desarrollado
de la forma óptima requerida de acuerdo al grado que están cursando y que
sólo logran trabajar de mejor manera con las habilidades más básicas.
Fuente: Plan de Mejoramiento Educativo 2014, Colegio Germán Riesco E.
21
1.2 Problema de Investigación
Según los resultados de la prueba PISA 2012 los estudiantes chilenos
“se ubican en el lugar 47 (entre el 45 y 50) con 441 puntos en Lectura. Su
promedio no es significativamente distinto al de Serbia, los Emiratos Árabes
Unidos, Tailandia, Rumania, Bulgaria y Costa Rica; es superior al de los otros
países latinoamericanos y de otros 8 países participantes en PISA, pero queda
a 55 puntos del promedio OCDE y muy lejos de los países con mejores
desempeños” (Agencia de calidad de la Educación, 2014)
De acuerdo a los resultados obtenidos por pruebas estandarizadas en
Chile, se concluye que los estudiantes poseen habilidades descendidas para el
desarrollo de la comprensiónlectora.De esta manera, es fundamental que sean
capaces de aplicar las destrezas necesarias para adquirir las competencias
literarias asociadas a la comprensión lectora y alcanzar los objetivos de lectura.
Según las Bases Curriculares de Lenguaje y Comunicación 2012,
considera que las habilidades de comprensión lectora que debiesen poseer
losestudiantes, son: extraer información explícita e inferencial, realizar
inferencias a partir de la información, relacionar información, interpretar,
comparar y reflexionar frente al texto. Por consiguiente, para desarrollar
aquellas habilidades a cabalidad, deben ser capaces de aplicar estrategias de
comprensión lectora, con el fin de realizar una lectura reflexiva y autónoma,
siendo transferibles a diferentes contextos.De acuerdo a lo propuesto, los
estudiantes deben:
relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos
releer lo que no fue comprendido
formular preguntas sobre lo leído y responderlas
identificar las ideas más importantes de acuerdo con el propósito del lector
organizar la información en esquemas o mapas conceptuales
(MINEDUC, 2012:73)
22
Para potenciar las estrategias de comprensión lectora propuestas por el
Ministerio de educación (MINEDUC) y desarrollar las habilidades literarias, han
diseñado orientaciones pedagógicas para el docente y su aplicación en el aula
para estimular la lectura placentera. Conjuntamente, de presentar lecturas
complementarias adecuadas a cada nivel educativo según la temática y objetivo
de aprendizaje, con la finalidad de desarrollar hábitos lectores durante la hora
de la lectura. Además, a través de las Bibliotecas Escolares CRA (Centro de
recurso de aprendizaje) se presenta un catálogo como “una excelente
herramienta para la selección de recursos y desarrollar las habilidades que
acerquen a cada estudiante y joven al placer de leer e investigar.” (Bibliotecas
Escolares CRA, UCE – MINEDUC, 2014)
Es así, que los establecimientos que tienen implementado las Bibliotecas
CRA, han organizadoun plan de fomento lector mediante lecturas
complementarias, comprendiéndose como obligatorias con el objetivo de
evaluar la lectura. Sin embargo,“su objetivo es el fomentar el gusto por la
lectura, de manera que debe estar fuertemente asociada con una experiencia
gozosa. Esto no impide que se hagan algunas actividades en torno al libro, y
que se evalúe algunos aspectos” (Beuchat, 2000). Es decir, la lectura
complementaria, debe ser entendida como una actividad desarrollada entre la
escuela y el hogar, enfocada en crear conciencia en los jóvenes, respecto de la
importancia de la lectura y promover el goce por leer y “se debe reemplazar el
término lectura “obligatoria”. De esta manera, debe dejar de ser un proceso
sistemático con una calificación final, puesto que “la evaluación debe ser
considerando diversos aspectos: comprensión, actividades en torno al libro,
actitud frente a la lectura, etc. Y Es necesario que se vaya evaluando
formativamente durante el transcurso del proceso”(Beuchat, 2000).
A pesar, de que esta actividad acerca de manera obligatoria al
estudiante, ya quees comprendida solo como una tarea calificada, su
evaluación debe plantearse en función del nivel de habilidad lectora del
educando. Esto le permitirá al docente seleccionar el material y estrategias
adecuadas para potenciar las habilidades que ya presentan y ampliar sus
23
conocimientos por medio de la lectura. De acuerdo a esto Alliende, Condemarín
y Milicic plantean que “la elaboración de una buena prueba de comprensión de
lectura exige determinar con claridad el concepto mismo de comprensión y,
como consecuencia de esta determinación, señalar el campo en que la
comprensión se ejercitará”(2004:4)
En esta investigación se pretende analizar las prácticas educativas
impartidas por el docente en relación a las lecturas complementarias y otorgar
orientacionespedagógicas en el proceso de evaluación de las lecturas
complementarias. Tarea que al verse potenciada, directamente ayudará a
incrementar el nivel de comprensión lectora y lectura comprensiva de los
estudiantes.
1.3 Preguntas de Investigación
A partir de lo expuesto anteriormente,se formula la siguiente pregunta de
investigación:
¿Cuáles son las prácticas educativasdesarrolladas por el docentede
Lenguaje y Comunicación durante el proceso de evaluación de las lecturas
complementarias de los estudiantes en quinto año básico del Colegio Germán
Riesco, de la comuna de Maipú?
Con la finalidad de guiar esta investigación, se formulan las siguientes
preguntas problematizadoras:
1. ¿Cuál es el valor que otorga el docentede Lenguaje y Comunicación al
proceso de las prácticas educativas relacionadas a lecturas
complementarias?
2. ¿Cuáles y cómo son los instrumentos que utiliza el docentede Lenguaje y
Comunicaciónpara evaluar las lecturas complementarias?
24
3. ¿Cuáles son las prácticas educativas desarrolladas por el docentede
Lenguaje y Comunicación, durante el proceso de evaluación de las
lecturas complementarias?
1.4Objetivos de la Investigación
1.4.1Objetivo General
Comprender las prácticas educativas del docente de Lenguaje y
Comunicación con los estudiantes de quinto año básico del Colegio Germán
Riesco, de la comuna de Maipú: Orientaciones pedagógicas relacionadas al
desarrollo de las lecturas complementarias y la enseñanza de la comprensión
lectora.
1.4.2 Objetivos Específicos
1. Determinar el valor que otorga el docentede Lenguaje y Comunicaciónal
proceso de las prácticas educativas relacionadas a lecturas
complementarias.
2. Describir y analizar los instrumentos, como parte de las prácticas
educativas, que utiliza el docentede Lenguaje y Comunicaciónpara
evaluar las lecturas complementarias.
3. Analizar el proceso de las prácticas educativasdel docentede Lenguaje y
Comunicaciónen relación a las lecturas complementarias.
4. Sugerirorientaciones pedagógicas para mejorar el proceso de las
prácticas educativas relacionadas a las lecturas complementarias en
quinto año básico delColegio Germán Riesco, de la comuna de Maipú.
25
1.5 Relevancia
Según Piaget, “el hombre dispone de un período de adaptación y tiene
por ello, la posibilidad de aprender mucho más, va utilizando mecanismos
sucesivos y progresivos de la adaptación y asimilación” (1981:190)
Permitir que la tarea educativa se enfoque no sólo en un resultado, sino
también en el proceso, es una forma para que el estudiante conozca el por qué
y para qué aprende, pero sobre todo el cómo aprende, lo cual le permitirá
aumentar su caudal de conocimiento social, cultural y académico.
En relación con lo anterior, la relevancia de esta investigación, radica en
la necesidad de contar con indicios concretos que guíen al docente a mejorar y
potenciar las tareas que se desarrollan en el proceso de lectura
complementaria, para que de esta manera se puedan proponer labores que
ayuden a adquirir mejores resultados de estas prácticas y así inculcar en los
estudiantes no sólo un hábito de lectura comprensiva y significativa, sino que
también adopten una visión más crítica y participativa durante todas las
actividades que desarrolle como lector.
La idea principal, es equilibrar el trabajo dentro del aula, donde tanto
docente como alumno sean protagonistas del proceso de enseñanza –
aprendizaje, y de esta manera potenciar las cualidades de los alumnos como
lectores.
La educación auténtica, repetimos, no se hace de A para B o de A sobre B,
sino A con B, con la mediación del mundo. Mundo que impresiona y desafía
a unos y a otros originando visiones y puntos de vista en torno de él.
Visiones impregnadas de anhelos, de dudas, de esperanzas o
desesperanzas que implican temas significativos, en base a los cuales se
constituirá el contenido programático de la educación.
(Freire, 1998:74)
Hoy en día, el trabajo de las lecturas complementarias, carecen
deorientaciones directas que guíen al docente durante el proceso de esta tarea.
Esto es posible evidenciarlo en las sugerencias de lecturas que propone el
26
MINEDUC dentro de cada ciclo o año escolar en el área de Lenguaje y
Comunicación, dejando un vacío en lamanerade desarrollar actividades que
facilite un trabajo efectivo de los docentes con sus estudiantes
Es por esto, que se intenta con esta investigación, aportar desde una
realidad específica, a otras realidades que cumplan con características
similares y de esta manera, ayudar a que la tarea de los docentes y los
estudiantes, sea más gratificante y completa, haciendo uso de una actividad
requerida en los estamentos curriculares, pero que hasta ahora ha sido un tanto
obviada, ya que no hay un cúmulo de investigaciones, o al menos actualmente,
que traten esta área y su problemática.
Esta investigación apunta a que se produzca un cambio en la perspectiva
de la lectura complementaria, otorgando el valor a la evaluación como un
proceso y no confundirlo con una tarea individual, del estudiante, centrada sólo
en una calificación. Por consiguiente, se propone entregar las sugerencias
pertinentes que permitan tener una idea concreta de cómo trabajar la lectura
complementaria como un proceso fuera y dentro del aula, ya que son escasos
los estudios o artículos formales publicados hasta ahora o actualizados, que le
indiquen al docente cómo trabajar de manera real o concreta esta tarea. Se
mencionan sus objetivo, su relevancia y las estrategias vinculadas, pero no un
camino claro de cómo desarrollarlo.
De esta manera, a partir de las orientaciones pedagógicas que se
obtengan del análisis de esta investigación. Este trabajo se convierte en un
aporte para aquellos docentes que requieran de una idea más clara, que le
permitan abordar esta tarea con sus estudiantes, pudiendo contar con un apoyo
general para entender qué considerar desde el punto inicial de este proceso
hasta el final, sin tener que redimirse siempre al mismo trabajo cada mes, de
forma que la lectura se vuelva algo motivador y no rutinario dentro o fuera del
aula.
Esta investigación otorga un punto de partida en la forma de trabajar los
textos de lectura complementaria en relación al nuevo enfoque pedagógico, el
27
que apunta a que los estudiantes construyan su pensamiento, desarrollen su
conocimiento, en su contexto cotidiano y en el aula. Por tal, el enfoque
procesual con que se aborda este trabajo, es vital para determinar con
especificidad el objetivo de esta tarea de lectura y revalorar la inmensa
relevancia intelectual y cultural que tiene.
Es urgente obtener modos efectivos que nos permitan formar lectores
que entiendan lo que leen y que los docentes, en general, entiendan el valor
intrínseco que conlleva la lectura.
La lectura constituye una realidad privilegiada de activación y
enriquecimiento de las habilidades lingüísticas, cognitivas y afectivas de los
niños. Leer permite desarrollar la imaginación, activar los procesos mentales,
enriquecer el vocabulario, las estructuras gramaticales y narrativas, ampliar y
organizar la adquisición de la información y desarrollar la comprensión de los
mensajes escritos en distintos tipos de textos. Aquellos que leen, abren su
mundo, pueden recibir información y conocimientos elaborados por otros en
distintas realidades.
(Marchant, Lucchini y Cuadrado, 2007)
28
Capítulo II. Marco de Referencia
2.1 La Lectura
Para definir la lectura se debeseñalar el significado de Leer.
Cinetto(2005:19) entiende el acto de leer como “un proceso a través del cual el
lector, sujeto cognoscitivo, participa activamente para construir un significado,
por medio de sucesivas transacciones con el texto, que es un todo y no, una
mera suma de elementos”. Entonces, leer es un proceso en el cual el lector
construye de forma activa el significado de un texto a partir de sus experiencias
y de las claves otorgadas por el texto. Leer es un proceso que se desarrolla
durante toda la vida, y comienza a temprana edad“lo que debemos enfatizar es
que los entornos más adecuados para el desarrollo de la alfabetización durante
los años preescolares son aquellos en los que el ambiente familiar que rodea al
niño contiene interacciones de carácter alfabetizador que le resultan amenas”.
(Pressley, 1999:93)
La lectura es la interacción entre el lector y el texto,es la acción de leer,
incorporando el contexto del sujeto o lector, sobre la base de sus experiencias
previas para darle un real significado a los nuevos conocimientos que se
adquieren en este proceso lector y lograr una buena comprensión lectora. De
acuerdo a esto, Goodmancitado por Dubois(1995:10) señala que: “La lectura es
un proceso sicolingüístico en el que interactúan el pensamiento y el lenguaje”.
La lectura se inicia con una entrada gráfica: los ojos recogen las marcas
impresas y las envían al cerebro para que este las procese. Esto quiere decir
que la vista capta la información grafica pero es el cerebro el que la procesa
y ese procesamiento solo es posible por los conocimientos y experiencias
que ya posee el lector; gracias a esos conocimientos el cerebro puede tomar
decisiones respecto de la información visual y construir un significado para el
texto en cuestión. Si el lector no puede relacionar el contenido del texto con
algo ya conocido por él, no podrá construir ningún significado.
(Dubois, 1995: 11)
29
Solé menciona que“leer correctamente es uno de los múltiples retos que
la escuela debe afrontar. (...) puesto que la adquisición de la lectura es
imprescindible para moverse con autonomía en las sociedades letradas, y
provoca una situación de desventaja profunda en las personas que no lograron
ese aprendizaje” (2006; 27), el acto de leer es importante,pues es una puerta de
acceso a la información y ampliación de conocimientos. Pese a que
actualmente la tecnología nos invade y trata de ocupar el lugar de muchas
disciplinas importantes es la lectura un medio de transmisión de conocimientos
de la humanidad. La misma autora (2006:17)señala que “leer es un proceso de
interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta
satisfacer (obtener información pertinente para) los objetivos que guían su
lectura” Es así como esta autora (Solé, 2006: 80-86) propone lo siguiente
respecto a los objetivos de la lectura:
Leer para obtener una información precisa.
Leer para seguir unas instrucciones.
Leer para obtener una información de carácter general.
Leer para aprender.
Leer para revisar un escrito propio.
Leer por placer.
Leer para comunicar un texto a un auditorio.
Leer para practicar la lectura en voz alta.
Leer para dar cuenta de que se ha comprendido.
En síntesis, la lectura es entendida como la acción de leer, un proceso
dialógico que realizan las personas y el texto para decodificar un mensaje
escrito y lograr entender su significado, es decir, comprender lo leído.
Gasol y Aránega citan a Morais(2000: 17)quien propone que la lectura
“es un medio para adquirir información (y la escritura, de transmitirla) y, en
consecuencia, forma parte de un acto social (…) una de las capacidades de
lectura y de escritura a las necesidades de la comunicación en una sociedad
30
informatizada” Por lo cual la lectura es la ruta que tiene el lector para acceder al
mensaje en el texto escrito y comprender su mensaje.
2.2 Comprensión Lectora
2.2.1Concepción de la Comprensión Lectora
La comprensión lectora ha resultado un factor esencial en la lectura. El
interés surgido por aquella habilidad, ha ido variando a través de los años en la
concepción de cómo es visualizada la comprensión lectora. Durante los años
60, “un cierto números de especialistas en la lectura postuló que la comprensión
era el resultado directo la especialización” (Cooper, 1990: 17) Es decir, los
estudiantes desarrollan habilidades de decodificación, enfocándose en
descifrar los fonemas y grafemas, con el fin de dominar las unidadesdel texto,
mientras que la comprensión se realizaría de manera inconsciente. Este modelo
de lectura, es denominado como modelo ascendentes – bottomup -, porque
“considera que el lector, ante el texto, procesa sus elementos componentes,
empezando por las letras, continuando con las palabras, frases... en un proceso
ascendente, secuencial y jerárquico que conduce a la comprensión del texto”
(Solé, 2006: 19)
En los años 70, “investigadores adscritos al área de la enseñanza, la
piscología y la lingüística se plantearon otras posibilidades (...) acerca de cómo
comprende el sujeto lector” (Cooper, 1990: 17). Este modelo sugiere que la
lectura “se considera como la extensión del desarrollo natural del lenguaje”
(Cabrera, Donoso, Marín, 1994: 57).
Smith (1971) rechaza claramente la necesidad que para llegar al significado
de un texto el lector deba descodificar los signos gráficos en signos
auditivos. Al igual que Goodman (1966), el auto minimiza el proceso visual
de la lectura y enfatiza como elemento decisivo de la comprensión lectora el
conocimiento y la experiencia que el lector tiene del lenguaje utilizado por el
autor del texto escrito.
(Cabrera et al., 1994: 57)
31
Este modelo sostiene lo contrario al anterior, designado como
descendente – top down -, puesto que “el lector no procede letra a letra, sino
que hace uso de su conocimiento previo y de sus recursos cognitivos para
establecer anticipaciones sobre el contenido del texto, y se fija en este para
verificarlas” (Solé, 2006: 19). Por lo tanto, va dirigido a comprender un texto,
considerando el conocimiento previo del lector y del reconocimiento global de
las palabras presentadas en el texto.
La comprensión actualmente, se concibe como un proceso activo y
dinámico, donde el lector debe ir desarrollando distintas destrezas para adquirir
como última habilidad la comprensión del lenguaje escrito, que constituye la
finalización de la lectura. La lectura debe tener por objetivo buscar un sentido al
escrito o dar una interpretación a partir de lo leído. De esta manera, para
entender la lectura como un proceso dinámico e interactivo, la comprensión
lectora debe ser visualizada desde una perspectiva interactiva. Solédefine el
modelo interactivo como “el acto de leer como un proceso mediante el cual se
comprende el lenguaje escrito” (2006: 18)
En esta comprensión interviene tanto el texto, su forma y su contenido, como
el lector, sus expectativas, manejar con soltura las habilidades de
decodificación y aportar la texto nuestros objetivos, ideas y experiencias
previas; necesitamos implicarnos en un proceso de predicción e inferencia
continua, que se apoya en la información que aporta el texto y en nuestro
propio bagaje, y en un proceso que permita encontrar evidencia o rechazar
las predicciones e inferencias de que se hablaba.
(Isabel Solé, 2006: 18)
Por lo tanto, la comprensión lectora es una actividad cognitiva compleja,
proponiendo a un lector activo que interrogue constantemente al texto y aporte
con sus conocimientos y experiencias previas, con el propósitode poder integrar
los nuevos datos que el texto le propone y de esta manera, construir un
significado o darle un sentido a lo leído.
32
2.2.2 Concepción de la Comprensión Lectora en la Educación
Chilena
Actualmente, las Bases Curriculares de Lenguaje y Comunicación 2012,
señala que“es prioridad de la escuela formar lectores activos y críticos
(MINEDUC, 2012:36). Por consiguiente, el propósito que poseen las escuelas
chilenas, en relación a la lectura de un texto es potenciar la
comprensión lectora, siendo considerada transversal en los planes y programas
de estudios de Lenguaje y Comunicación y potenciándose con variadas
estrategias propuestas en las mallas curriculares de todos los niveles y el
implemento de diversos recursos en diferentes establecimientos, con el fin de
mejorar la comprensión lectora en los estudiantes, fomentando el gusto y el
placer por leer.
Para esto, la enseñanza de la comprensión debe ser visualizada desde
un modelo de lectura, que orienten las estrategias y metodologías utilizadas por
el docente para potenciar su desarrollo en los estudiantes.
En nuestro país se han utilizado diversas modalidades, siendo la más
conocida, aquella que incorpora el modelo de destrezas, caracterizado
porque separa el lenguaje en unidades. Se enseña desde las letras y sílabas
hasta las frases y oraciones, en un continuo que va de lo más simple a lo
más complejo.
En la década de los noventa se comienza a promover la idea de utilizar
textos completos breves, que tengan sentido para los niños y niñas, desde el
inicio de la escolaridad. En esta perspectiva, se consideran los
conocimientos previos, partiendo del supuesto de que éstos saben mucho de
lenguaje a través de su interacción con un entorno que propicia su
desarrollo. Además, se intenciona la interrogación de textos con el propósito
de favorecer la construcción del significado por parte de los niños y niñas.
Estas características corresponden al modelo holístico.
33
Complementando estas dos miradas, la actual propuesta curricular explicita
un modelo equilibrado para la enseñanza de la lectura y la escritura. Este
enfoque considera tanto el modelo de destrezas como el modelo holístico,
relevando la idea de que leer es construir el sentido de los textos, pero que
es necesario asimismo, el conocimiento del código.
(Plan nacional de fomento de la lectura, 2010:8)
En Chile, Mabel Condemarín planteó “la integración de dos modelos de
desarrollo del lenguaje escrito” (Solé, 2006:13) que reúne los aportes del
modelo holístico y destrezas, para el desarrollo de la lectura y comprensión del
texto. A través de la integración de ambos modelos, propone un “modelo
equilibrado de desarrollo de las competencias lingüísticas, incorporándolo a los
enfoques que inspiran la reforma educacional chilena y los Programas de
estudio de educación básica en el área de lenguaje” (Medina, Gajardo, 2010:
45)
Bajo el modelo equilibrado se pretende que “el lector anticipa el
contenido del texto, formula hipótesis, realiza inferencias, se plantea
interrogantes que confirma o rechaza con las informaciones proporcionadas por
el texto (...) Por otra parte, el proceso de lectura y escritura está marcado por
aspectos pragmáticos” (Medina et al. 2010: 46)A partir de esta perspectiva,
para leer es necesario de ambas, ya que, considera el texto y al lector para
construir significado. Para esto, requiere de las destrezas del lector y sus
conocimientos previos para poder comprender lo que lee, mientras que el texto
debe ser cotidiano y activen nuevos conocimientos por medio de la curiosidad.
34
2.2.3 Habilidades de Comprensión Lectora
La enseñanza de habilidades en la comprensión lectora, resulta compleja
en establecer una lista predeterminada, ya que “la comprensión no es un
conjunto de tales habilidades, sino un proceso a través del cual el lector elabora
el significado apelando a las claves discernibles en el texto y relacionándolas
con sus conocimientos previos” (Cooper, 1990: 23) Por lo tanto, la habilidad a
enseñar debe estar pensado en el proceso de la comprensión, que permita
integrar todos los factores que participan durante la lectura.
Cooper, plantea un esquema para que los docentes puedan implementar
durante el desarrollo de la comprensión lectora. “El esquema se divide en dos
secciones fundamentales: las habilidades y procesos relacionados con ciertas
claves que permiten entender el texto, y las que se utilizan para relacionar el
texto con las experiencias pasadas” (1990:26).
1. Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves para
entender el texto.
a) Habilidades de vocabulario: habilidades que facilita al lector a
encontrar el significado de las palabras, por medio de claves textuales,
análisis estructural o uso de diccionario.
b) Identificación de información relevante del texto: habilidades para
reconocer el propósito del texto, a través del reconocimiento de detalle,
hechos en la narración e idea central del texto.
2. Procesos y habilidades para relacionar el texto con las
experiencias previas.
a) Inferencias: habilidad para determinar aquello que no se encuentra
literal en el texto.
b) Lectura crítica: habilidad para evaluar y criticar el texto.
Estas habilidades se encuentran relacionadas con la enseñanza de la
comprensión concebida como una interacción, mediante un proceso cognitivo
que debe ser entendida como un proceso de pensamiento que tiene lugar en el
35
desarrollo de la lectura y van progresando en la medida que sean aprehendidos
por el educando.
Desde tal perspectiva, las Bases Curriculares de Lenguaje y
Comunicación 2012, considera que “las habilidades de comprensión lectora que
debiesen poseer los estudiantes de enseñanza básica poseen relación con
extraer información explícita, realizar inferencias a partir de la información,
relacionar información, interpretar, comparar y reflexionar frente al texto”.
(MINEDUC, 2012:73). Por consiguiente, el lector debe desarrollar habilidades
orientadas a potenciar una compresión global, identificación de detalles,
vocabulario, inferencias y opiniones sobre el texto leído.
2.2.4 La Comprensión Lectora como un Proceso Cognitivo
El análisis de la lectura como proceso cognitivo basado desde un
enfoque tradicional, distingue tres niveles de lectura que permite el desarrollo
de diversas habilidades en el proceso de interacción del lector con el texto.
Estos son comprensión literal, comprensión inferencial y comprensión crítica.
Las operaciones mentales utilizadas durante cada nivel son los siguientes:
1. Comprensión literal: “el lector consigue una comprensión literal del
texto cuando es capaz de identificar situaciones, personajes, relaciones
espaciales, temporales, causales de aquellos acontecimientos que, de
forma directa y explícita, manifiesta el autor”(Cabrera et al., 1994: 53).
2. Comprensión inferencial: “implica hacer deducciones y
construcciones de todos los matices significativos que el autor ha querido
comunicar en el texto escrito (...) incluye inferir situaciones y relaciones
contextuales”(Cabrera et al., 1994: 54).
3. Comprensión Crítica: “exige que el lector deduzca implicaciones,
especule acerca de las consecuencias y obtenga generalizaciones no
36
establecidas por el autor, que distinga hechos y opiniones (...) que elabore
juicios críticos”. (Cabrera et al., 1994: 54).
“Distinguir estos niveles de comprensión lectora y analizar las
operaciones mentales exigidas”(Cabrera et al., 1994: 56) facilita la enseñanza
de la comprensión lectora,orientándose en el proceso cognitivos e ir
potenciando las habilidades utilizadas, permitiendo una lectura funcional que
relacione las características del texto, del lector y conocimientos previos.
2.2.5Momentos de la Lectura
La lectura como un proceso interactivo debe ser trabajado en los
diferentes momentos de la lectura: antes, durante y después. De acuerdo a
esto, Solé (1994), citada por Ricartafirma que “la lectura tiene subprocesos,
entendiéndose como etapas del proceso lector: Un primer momento, de
preparación anímica, afectiva y de aclaración de propósitos; en segundo lugar
la actividad misma, que comprende la aplicación de herramientas de
comprensión en sí; para la construcción del significado, y un tercer momento la
consolidación del mismo; haciendo uso de otros mecanismos cognitivos para
sintetizar, generalizar y transferir dichos significados” (2010:132).
Solé (1994), citada por Ricart explica que “divide el proceso en tres
subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y después de la
lectura”(2010: 132).
Antes de la lectura: momento de activación y desarrollo de los
conocimientos previos. En esta etapa, deben organizarse los conocimientos o
experiencias y relacionarlos con el texto a leer.
Durante la lectura: momento de interacción entre el texto y el lector,
aplicando experiencias previas y reactualizando las páginas que se leen con los
nuevos conocimientos que se van adquiriendo. El lector procesa la información
a través de la formulación de inferencia y predicciones, permitiendo relacionar
sus propias ideas con los nuevos conocimientos.
37
Después de la lectura: momento de reflexión. Integración de los
esquemas mentales del lector, para manifestarse en la construcción del sentido.
Apunta a recapitular el contenido del texto leído, a parafrasearlo o reformularlo
de acuerdo a los propios esquemas mentales.
A través de los subprocesos, se pueden organizar diferentes estrategias
de lectura y de esta manera, enseñar la comprensión lectora. Aquellas
estrategias “deben estar presente a lo largo de toda la actividad” (Solé,
2006:77) puesto que, el proceso lector se desarrolla en las tres etapas
potenciando las habilidades necesarias para la comprensión y construcción de
sentido a partir de lo leído.
2.3 Enseñanza de la Comprensión Lectora
2.3.1 Estrategias de enseñanza en la comprensión lectora
“Conseguir que los alumnos aprendan a leer correctamente es uno de los
múltiples retos que la escuela debe afrontar” (Solé, 2006:29) Para lograr
aquello, es importante que las habilidades que se adquieran durante la
enseñanza de la comprensión lectora deben ser útiles para el desarrollo de la
comprensión lectora, y potenciar lectores competentes, desde un proceso
interactivo entre el lector y el texto.
La enseñanza de la comprensión lectora tiene por finalidad “hacer
lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de
muy distinta índole, la mayoría de las veces distintos a las que se usan cuando
se instruye” (Solé, 2006:61) Es lograr lectores expertos, que puedan aprender
de las lecturas, siendo capaces de interrogar el texto e ir corrigiendo su
comprensión, a través de “establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma
parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo,
establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros
contextos distintos” (Solé, 2006:62)
38
Para lograr lectores expertos, es indispensable la enseñanza de
estrategias, que pueda adaptarse a cualquier tipo de texto y diversas
situaciones de lectura. Enseñar estrategias de comprensión, implica “resolver
dudas y ambigüedades de forma planificada y deliberada, y que nos hace ser
consciente de nuestra propia comprensión (...) dado que un lector experto no
sólo comprende, sino que sabe que comprende y cuándo no comprende” (Solé,
2006:61).
Para que los estudiantes utilicen adecuadamente las estrategias, deben
entenderse como “procedimientos de carácter elevado que implican la
presencia de objetivos a cumplir, la planificación de las acciones que se
desencadenan para lograrlos (...) implican lo cognitivo y metacognitivo” (Solé,
2006:59). Con el fin de obtener lectores competentes, que construyan su lectura
obteniendo un aprendizaje significativo a través del uso inconsciente de las
estrategias aprendidas.
Las estrategias que se seleccionen en el momento de la enseñanza de la
comprensión, deben ir en relación al interés del lector, su contexto y
conocimientos previos. De esta manera ayudar al lector a reconocer los
problemas que se presenten en los subprocesos de la lectura, y sea capaz de
solucionar para no dificultar su comprensión.
2.3.2 Tipos de Estrategias
Para alcanzar lectores competentes deben adquirir diferentes habilidades
para leer de manera comprensiva mediante la utilización de diversas estrategias
automatizadas que les sean útiles cuando se encuentre con un problema en su
lectura. Y para logra aquello, Solé ha divido las estrategias en los diferentes
momentos de la lectura.
39
Antes de la lectura: las estrategias van dirigidas en actualizar los
conocimientos previos, motivar, formular predicciones y/e interrogantes con
respecto al tema.
Mirada preliminar
Reconocimiento de la estructura del texto
Anticipación de los contenido
Hipótesis
Formulación de preguntas
Según Solé la etapa antes de la lectura tiene por finalidad de suscitar
diversas situaciones para favorecer un aprendizaje significativo y convertirlo en
un lector activo, aportando sus conocimientos previos e interrogantes sobre el
texto.
Durante de la lectura: las estrategias se encuentran dirigidas “para ir
construyendo una interpretación plausible del texto” (Solé, 2006: 101) Es decir,
mientras se realiza la lectura construya sentido de lo que lee y a su vez, sea
autónomo en resolver dificultades que irrumpan su comprensión durante el acto
de leer.
Formulación de preguntas de lo leído.
Relaciones entre oraciones.
Formación de imágenes mentales
Monitoreo de la lectura
Corrección de errores en la comprensión.
Esta etapa tiene por objetivo “enseñar a los alumnos a comprender y a
controlar su comprensión” (Solé, 2006: 105) y por medio, de las estrategias
facilitar la autorregulación del lector durante la lectura, siendo capaz de
interrogar el texto, resumir, prediga y resolver problemas que se presenten.
40
Después de la lectura: las estrategias a utilizar, tienen por objetivo
verificarla comprensión del lector y su evaluación sobre el texto.
Idea principal y tema central.
Resumir.
Formulación de preguntas en diferentes niveles lectores.
La enseñanza de las diferentes estrategias,pretende formar lectores
expertos con las habilidades necesarias para poder predecir, recapitular
información, resumir, plantearse preguntas, y estar alerta ante posibles
incoherencias que se produzcan en el proceso de la lectura.
2.4 Lectura Complementaria o Domiciliaria
El programa de Lenguaje y Comunicación de Quinto básico en la unidad
3 propone que“Los estudiantes deben leer en clases al menosuna novela y una
obra dramática” (MINEDUC, 2012: 139). De esta manera, dentro de las
múltiples actividades realizadas en los establecimientos chilenos en el área de
Lenguaje, se encuentran la Lectura Complementaria o Domiciliaria.
Se entenderá como Lectura Complementaria o Domiciliaria aquella
lectura de un libro que los estudiantes realizan de forma mensual y “la
planificación didáctica que hace el docente para abordar los textos
seleccionados deben considerar una variedad de actividades que ayuden
progresivamente a la comprensión y guíen a los estudiantes en la construcción
de su significado.” (MINEDUC, 2012: 37)
El desarrollo de esta tarea es realizar una lectura en los hogares de los
niños y niñas, con el objetivo de calificar lacomprensión, por medio de un
instrumento escrito pero lo que propone Beuchat (2000) señala que es
importante cambiar la connotación de las lecturas complementarias de
41
“obligatoria” y de “controles de lectura” de esta actividad, y que se debe acercar
al estudiante por medio de una “invitación” y “compartir” la lectura
respectivamente. Gasol y Aránega (2000: 28) señalan que “Incluso con las
lecturas obligatorias de la clase de lenguaje conviene tener mucho cuidado y
pedir la opinión a los alumnos con el fin de coger entre todos las narraciones,
cuentos o poesías, para que la lectura se convierta en algo distinto de la
obligación”. Uno de los objetivos planteados en el Programa de Lenguaje de
Quinto Básico es que los estudiantes sean lectores ávidos cuya búsqueda en la
lectura esté centrada a satisfacer múltiples necesidades:
Formar lectores activos y competentes, capaces de recurrir a la lectura para
satisfacer múltiples propósitos y para hacer uso de ella en la vida cultural y
social, requiere familiarizar a los alumnos con un amplio repertorio de textos
literarios y no literarios. El conocimiento y la familiaridad que tenga el
estudiante con textos de múltiples ámbitos contribuyen decisivamente a su
formación integral.
(MINEDUC, 2012: 36)
La lectura de textos literarios en la escuela es importante, pues
promueve le lectura de diversos textos con fines específicos, acerca al lector a
la búsqueda de la lectura por placer: “La creación de un espacio de lectura
personal en la escuela intenta dar la oportunidad de leer a todos los alumnos, a
los que tienen libros en casa y a los que no; a los que dedican tiempo de ocio a
la lectura y a los que sólo leerían los minutos dedicados a realizar las tareas
escolares en el aula”. (Colmer, 2005: 171)
2.5 Lectura Diaria
Durante las clases de Lenguaje el Docente debe ser capaz de abordar
una variedad de textos, con el fin de que los estudiantes adquieran las
destrezas y habilidades necesarias que se proponen dentro de los objetivos
propuestos en el ámbito de la lectura. Estos textos que son trabajados clase a
clase, y se denominan Lecturas Diarias, cuyas múltiples actividades de
comprensión pueden ser:
42
“Comentar con todo el curso, discutir en pequeños grupos, interpretar en
forma individual, escribir o usar otras formas de expresión artística en
respuesta a lo leído, aplicar estrategias de comprensión, investigar sobre un
tema, entre otras. De esta forma, además, se realiza un desarrollo integrado
y significativo de las habilidades de los tres ejes”
(MINEDUC, 2012: 37)
2.6 Propuestas de Trabajo del MINEDUC
Según Solé“leer y escribir aparecen como objetivos prioritarios de la
Educación Primaria. Se espera que al final de esa etapa, los alumnos puedan
leer textos adecuados a su edad de forma autónoma” (Solé, 2000: 28). Por esta
razón, es importante potenciar el desarrollo lector y estimular dentro de los
establecimientos educacionales, pues esta actividad “determina que el individuo
siga siendo lector en las diferentes etapas de su formación y en muchas
ocasiones, a lo largo de su vida” (Gasol y Aránega, 2000: 26).
Dentro de los programas de estudio el Mineduc tiene un eje enfocado a
la lectura, buscando generar espacios de lectura para que los estudiantes
accedan a este mundo.
En lo referente a los hábitos lectores, es fundamental que el docente
monitoreela lecturapersonal de los estudiantes de manera periódica yque
utilice incentivos que sean un equilibrio entrela elección libre y la
recomendación por parte delprofesor de textos apropiados al nivel lector,
laedad y los intereses. Para lo anterior, es indispensableusar la biblioteca y
contar con una buenacolección y selección de obras que el docente ha leído
con anterioridad.
(MINEDUC, 2012: 65)
El Mineduc plantea una propuesta de trabajo en torno a la lectura tanto
dentro como fuera de la sala de clases, por lo que hace sugerencias de lecturas
que pueden realizar en clases diariamente y de novelas u obras literarias que
43
deben ser leídos en sus casas, para motivar a la lectura y poder ser evaluadas.
Dentro de las actividades por objetivo de aprendizaje el plan de Lenguaje
propone diversas actividades. Específicamente con el Objetivo de Aprendizaje 9
que es “Desarrollar el gusto por la lectura, leyendo habitualmente diversos
textos”, propone las siguientes actividades:
Lectura Frecuente: El docente motiva a los estudiantes para que lean,
idealmente, al menos 30 minutos todos los días fuera de clases. Para lograr
esto, pueden utilizar las lecturas que han elegido en la hora de biblioteca o
lecturas de otras asignaturas (dadas por el profesor correspondiente, si es
que no las imparte el mismo que dicta Lenguaje y Comunicación) para que
existan lecturas de todo tipo y se fomente el hábito lector y la comprensión
lectora desde todas las áreas del conocimiento
Registro de lecturas del curso: Registrar las lecturas de manera gráfica
incentiva a los estudiantes a compartir con el curso sus preferencias. Una
forma de hacerlo es generar junto con los alumnos una lista de textos
recomendados para la lectura independiente. En una tabla de doble entrada,
se anota la lista de libros en una columna y los nombres en la primera fila. A
lo largo del año, cada vez que alguien termina uno de los textos, marca una
cruz o pinta el cuadro bajo su nombre.
Leer para aprender e informarse: La última clase de cada semana, el
profesor plantea una pregunta relacionada con algún tema visto en clases o
una noticia reciente. A la semana siguiente, los estudiantes que averiguaron
la respuesta la entregan por escrito e incluyen la fuente utilizada. El docente
pide a un alumno que comparta con el resto del curso lo que averiguó y
premia a todos los que encontraron la respuesta.
Mural o blog de sugerencias de lectura: El docente prepara un mural o abre
un blog para el curso en el cual los estudiantes comparten los libros,
artículos, noticias, poemas, etc. que han leído y hacen comentarios sobre
ellos. Se pueden incluir páginas de internet o artículos impresos que se
relacionen con sus lecturas.
(MINEDUC, 2012: 66)
Este es elgran desafío, que potenciar la lectura como una actividad
placentera debe ser leyendo, puesto que“Los niños mejoran su habilidad lectora
44
leyendo mucho. La capacidad lectora está directamente relacionada con la
cantidad de lecturas que los niños hacen en la escuela y fuera de ella” (Gasol y
Aránega, 2000: 116).
2.7 Prácticas Educativas
2.7.1 Concepción de Práctica Educativa
Para entender la forma en que el trabajo docente se basa en las buenas
prácticas educativas, primero es necesario entender el concepto de práctica
educativa. Según García, Loredo y Carranza “La práctica educativa de los
docentes es una actividad dinámica, reflexiva, que comprende los
acontecimientos ocurridos en la interacción entre maestro y alumnos. No se
limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen
lugar dentro del salón de clases, incluye la intervención pedagógica ocurrida
antes y después de los procesos interactivos en el aula”. (2008:1)
Se entiende entonces como una relación interactiva entre sus factores
durante todo el proceso de enseñanza – aprendizaje, tanto fuera como dentro
del aula. Sin embargo, no se presenta como una tarea simple ya que son varios
los elementos que determinan a esta práctica. “La práctica educativa es una
actividad compleja que estádeterminada por una multiplicidad de factores,
entreellos: las características de la institución, las experienciasprevias de los
alumnos y profesores así como la capacitaciónque han recibido estos últimos”.
(Gómez, 2008:3)
Hay investigaciones que indican que habrían distintos elementos que se
vincularían directamente a las prácticas educativas, entre algunas publicaciones
se encuentra la de Luis Felipe Gómez, quien en su artículo “Los determinantes
de la práctica educativa” indica que: “La práctica educativa estádeterminada por
múltiples factores, entre ellos: la experiencia docente, la naturaleza de la
disciplina que se enseña y el conocimiento pedagógico de los docentes”.
(2008:11)
45
La práctica educativa contempla diversos factores esenciales dentro del
proceso de enseñanza – aprendizaje, y uno de ellos, sin duda, es el rol que
ocupa el docente dentro de éste.
2.7.2 Concepción de la Práctica Docente
De acuerdo con De Lella (1999), citado en García et al (2008:3), “la
práctica docente se concibe como la acción que el profesor desarrolla en el
aula, especialmente referida al proceso de enseñar, y se distingue de la práctica
institucional global y la práctica social del docente”.La práctica docente se
centra en el papel que desempeña el profesor dentro del proceso educacional
formal.
“La práctica docente se concibe como el conjunto de situaciones dentro
del aula, que configuran el quehacer del profesor y de los alumnos, en función
de determinados objetivos de formación circunscritos al conjunto de
actuaciones que inciden directamente sobre el aprendizaje de los alumnos”.
(García et al 2008:4)
Esta práctica, considera como núcleo la acción del docente en pro del
aprendizaje de los estudiantes y del cumplimiento de los objetivos requeridos
para cada tarea o meta presupuestada a cada clase.
El papel del profesor es fundamental y además es un elemento decisivo
en la tarea educativa.
“El factor crucial en el desempeño del rol es el modo como el profesor
estructura el seguimiento de los diferentes objetivos. En síntesis, se trata del
nivel de implicación del profesor en decidir qué pasos han de tomarse para
lograr un objetivo, poner en marcha las tareas apropiadas e intervenir en el
proceso de aprendizaje, para asegurar que esas tareas se cumplan”. (Ashton,
Kneen y Davies, 1980:47)
De acuerdo a estas concepciones de ambas prácticas, en una idea
sustancial, hay una diferencia entre ambas.
46
“En el contexto de esta discusión, cabe señalar que la distinción entre
práctica educativa y práctica docente es esencialmente de carácter
conceptual, ya que estos procesos se influyen mutuamente. De acuerdo con
Schoenfeld (1998), los procesos que ocurren previamente a la acción
didáctica dentro del aula, por ejemplo la planeación o el pensamiento
didáctico del profesor, se actualizan constantemente durante la interacción
con los propios contenidos, así como con los alumnos, a través de la
exposición de temas, discusiones o debates”.
(Citado en García et al, 2008:5)
La práctica educativa no se ve expuesto a los cambios constantes que se
exigen en la práctica docente, ya que no todos los contextos, ni alumnos, ni
días son iguales, por ende el docente se ve muchas veces exigido a adecuar
sus clases y objetivos a lo que el contexto le indica que puede funcionar mejor
según las características que éste presente.
2.8 Orientaciones a la Práctica Educativa
En relación, a la práctica docente, es esencial que el educador tenga una
idea de cómo trabajar los objetivos requeridos a cada clase, dependiendo del
contenido, el nivel, las habilidades y otros aspectos a desarrollar.
Para esto, y relacionado al trabajo de lecturas complementarias, es
importante conocer algunos aspectos generales para llevar a cabo esta
actividad de manera más efectiva.
Una de esas aristas relevantes es la selección de textos con los que se
trabajarán y para hacer una buena tarea de selección, se sugiere considerar,
entre sus factores primordiales, la legibilidad de los textos.
“Se entiende por legibilidad el conjunto de características de los textos
que favorecen o dificultan una comunicación más o menos eficaz entre ellos y
los lectores, de acuerdo a la competencia de éstos y a las condiciones en que
realizan la lectura”. (Alliende, 1994:24)
47
Felipe Alliende en su libro “La legibilidad de los textos”(1994:24), indica
que existen distintos tipos de legibilidad:
La legibilidad material.
La legibilidad lingüística.
La legibilidad sicológica.
La legibilidad conceptual.
La legibilidad estructural.
La legibilidad pragmática.
Usando como fuente este mismo texto, se desprenden las siguientes
características de cada tipo de legibilidad.
La legibilidad material se enfoca en general en lo tipográfico,
considerando aspectos como el tipo de letra, el tamaño de ésta, su estilo, etc.
La legibilidad lingüística se enfoca en el tipo de palabras que usa el texto,
su nivel de lenguaje, la complejidad gramatical, entre otros aspectos similares.
La legibilidad sicológica se asocia al interés que genere el texto al lector,
en cómo llama su atención y la forma en que hace que éste se apropie de lo
que lee.
La legibilidad conceptual tiene relación con los contextos de lectura, la
forma en que el texto se relaciona con otros de igual o similar temática, la
situación de lectura, los conocimientos previos o mundo del lector, entre otros
factores contextuales.
La legibilidad estructural es la forma en que se organiza la información
dentro del texto.
Y por último, la legibilidad pragmática tiene relación con la disposición de
los lectores hacia la lectura, son estos los que la facilitan o complejizan, ya que
dependerá de la predisposición que ellos muestren frente al tema del texto
presentado.
48
2.9 Evaluación Educativa
2.9.1 Concepción de evaluación
El concepto de evaluación ha evolucionado a través de los años en el
ámbito educativo, desde un modelo orientado a la verificación de resultados
como una evaluación formativa, situada en el proceso.
En la década de los cincuenta, Ralph Tyler (1950), citado por Casanova,
define evaluación como “el proceso que permite determinar en qué grado han
sido alcanzados los objetivos educativos propuestos”(2007: 20) para constatar
aquellos resultados obtenidos, el autor establece un modelo de ocho fases de
trabajo. A pesar que el modelo “produce un cambio importante en la manera de
concebir el proceso evaluativo” (Ahumada, 2005: 29) sigue predominando el
concepto de evaluar de forma cuantitativa, es decir, los resultados.
En la década de los sesenta, Cronbach (1963) citado por Casanova
(2007) agrega un elemento importante para la concepción de la evaluación,
otorgándole un sentido a los datos recogidos por medio de la evaluación, con el
fin de tomar decisiones para mejorar el programa educativo.
Scriven (1967) citado por Casanova incluye la necesidad de valorar el
objeto en la evaluación, es decir, “integrar la validez y el mérito de lo que realiza
o de lo que se ha conseguido para decidir si conviene o no continuar con el
programa emprendido” (2007: 21)
En los años ochenta, Stufflebeam (1981) citado por Blanco define
evaluación como “el proceso de diseñar, obtener y proveer información útil para
juzgar entre alternativas de decisión acerca de un programa educacional”
(2005: 73). Estas decisiones, apuntan al “mejoramiento, optimización y reciclaje,
tanto del proceso como de los resultados de los resultados del aprendizaje (…)
Esta concepción ha ido modificando e incorporando mejoras al juicio, medición
y logro de objetivos” (Ahumada, 2005: 29)
Actualmente, investigadores están otorgando relevancia a la evaluación
de los procesos más que los resultados, considerando al sujeto en su totalidad
con el fin de acercarse a una evaluación auténtica. Desde esta perspectiva,
49
Ahumada define evaluación como “el proceso de delinear, obtener, procesar y
proveer información válida, confiable y oportuna que nos permita juzgar el
mérito o valía de programas, procedimientos y productos con el fin de tomar
decisiones” (2005: 30).
A su vez, Casanova define evaluacióncomo un “proceso sistemático y
riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su
comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua
ysignificativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a
ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa,
mejorándola progresivamente” (2007:60).Por lo tanto, evaluaciónse entiende
como un proceso continuo, en relación a los procesos implicados y una
funcionalidad formativa que entregue herramientas al sujeto evaluado y datos
para mejorar el aprendizaje.
El concepto de evaluación ha ido variando a través de los años,
acercándose a una evaluación formativa, enfocándose al procedimiento y toma
de decisiones. Ahumada establece un resumen en relación a la “evolución del
concepto de evaluación” (2005:31).
Tabla 4Evolución del Concepto de Evaluación
50
2.9.2 Tipología de la Evaluación
El concepto de evaluación trae consigo diferentes terminologías que
permite visualizar las diversas formas de aplicación de una evaluación y los
datos que podemos obtener a partir de ella.
Casanova presenta una tipología de evaluación mediante la siguiente
figura.
Tabla 5Tipología de Evaluación
2.9.2.1 La Evaluación Según su Funcionalidad
Las funciones que asigna una evaluación pueden ser diversas desde la
perspectiva que se sitúe el evaluador y la finalidad que pretende conseguir.
En el proceso de enseñanza y aprendizaje, se distinguen dos tipos de
evaluaciones según su objetivo; sumativa y formativa, que pueden ser aplicadas
de acuerdo al contexto que se desarrolla el proceso de enseñanza -aprendizaje
dentro del aula.
a) Por su funcionalidad Sumativa
Formativa
b) Por su normotipoNomotética
Idiográfica
c) Por su temporalización Inicial
Procesual
Final
d) Por sus agentes Autoevaluación
Coevaluación
Heteroevaluación
(Casanova, 2007:68)
51
Función sumativa de la evaluación: esta resulta apropiada para “la
valoración de productos o procesos que se consideran terminados, con
realizaciones o consecuencias concretas y valorables” (Casanova, 2007:69). Su
finalidad, es el producto final sin la intención de mejorar la evaluación
inmediatamente, ya que es imposible debido a que fue aplicado al finalizar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo tanto, “no es una evaluación
adecuada para aplicar al desarrollo de procesos, sino que es la apropiada para
la valoración de resultados finales” (Casanova, 2007:70).
Casanova menciona que la educación entiende la evaluación sumativa
como medio único de evaluación (evaluación continua = exámenes continuos),
lo cual es un error educativo que ha llevado a conceptualizar evaluación como
instrumento de comprobación de resultados. Sin embargo, “el aprendizaje
nunca es una simple acumulación de datos, hábitos, destrezas, etc., sino la
construcción autoalimentadora de una inteligencia crítica y creadora” (2007:70)
Función formativa de la evaluación: se utiliza para valorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de obtener datos relevantes que
permitan tomar decisiones oportunas que permitan mejorar el proceso de
manera oportuna. Este planteamiento indica que “se debe realizar la evaluación
a lo largo del proceso, de forma paralela y simultánea a la actividad que se lleva
a cabo y que se está valorando, nunca situada exclusivamente al final, como
mera comprobación de resultados” (Casanova, 2007:71).
La función de la evaluación formativa, permite visualizar inmediatamente
las dificultades que presentan los alumnos y proponer diferentes actividades
que permitan perfeccionar el aprendizaje durante un proceso continuo de
enseñanza.
Casanova plantea una figura que “distingue ambas evaluaciones según
su funcionalidad” (2007:70).
52
Tabla 6 Evaluación Formativa v/s Sumativa
Evaluación formativa Evaluación sumativa
Es aplicable a la evaluación de procesos Es aplicable a la evaluación de productos terminados
Se debe incorporar al mismo proceso de funcionamiento como elemento integrante del mismo
Se sitúa puntualmente al final de un proceso, cuando éste se considera acabado
Su finalidad es mejorar el proceso evaluado Su finalidad es determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos previstos y valorar positiva o negativamente el producto evaluado
Permite tomar medidas de carácter inmediato
Permite tomar medidas a medio y largo plazo
2.9.2.2 La Evaluación Según su Normotipo
“El normotipo es el referente que tomamos para evaluar un objeto/sujeto”
(Casanova, 2007:75)
Evaluación nomotética: dentro de esta evaluación se pueden distinguir
dos tipos; normativa y criterial.
La evaluación normativa, supone la “valoración de un sujeto en función
del nivel del grupo en que se halla integrado” (Casanova, 2007:75). Este tipo de
evaluación, demuestra datos de manera generalizada sin evidenciar las reales
competencias del sujeto, ya que ha sido evaluado de acuerdo a objetivos que
deben ser alcanzados por el grupo al que pertenece, más que en sí mismo.
La evaluación criterial, propone “la fijación de unos criterios externo, bien
formulados, concretos, claros…, para proceder evaluar un aprendizaje tomando
como punto de referencia el criterio marcado y/o las fases en que éste se haya
podido desglosar” (Casanova, 2007:77). Por lo tanto, este tipo de evaluación va
orientada a cumplir los procesos y objetivos planteados, mediante criterios
dirigidos a las competencias y habilidades de forma más equitativa del sujeto u
objeto a evaluar, para transformarla más que en una calificación en una toma
de decisión que permita estimular el aprendizaje del estudiante.
53
Evaluación idiográfica: consiste cuando “el referente evaluador son las
capacidades que el alumno no posee y sus posibilidades de desarrollo en
función de sus circunstancias particulares” (Casanova, 2007:79). Es decir, esta
evaluación se centra en el sujeto, valorando sus capacidades y esfuerzos por
aprender.
2.9.2.3 La Evaluación Según su Temporalización
La temporalización posee relación con los momentos en que se aplica
cada evaluación, que puede ser inicial, procesual o final.
Evaluación inicial: “es aquella que se aplica al comienzo de un proceso
evaluador (…) de esta forma, se detecta la situación de partida de los sujetos
que posteriormente van a seguir su formación” (Casanova, 2007:81). Por lo
tanto, esta evaluación permitirá obtener datos para regular e iniciar el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Evaluación procesual: es aquella que “consiste en la valoración continua
del aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del profesor, mediante la
recogida sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de decisiones
oportunas mientras tiene lugar el propio proceso” (Casanova, 2007:83). Al ser
una evaluación formativa, permite recoger datos continuamente que facilitan las
toma de decisión oportunas para el trabajo realizado en el proceso de
enseñanza y resolver adecuadamente los errores que se presentan en virtud de
perfeccionar el aprendizaje.
Evaluación final: es aquella que “se realiza al terminar un proceso (…)
puede estar referida al fin de un ciclo, curso o etapa educativa, pero también al
término del desarrollo de una unidad didáctica o proceso” (Casanova, 2007:84).
Entonces, se comprende como la reflexión final, no necesariamente sumativa o
de una calificación, puesto que puede ser tanto cualitativo o cuantitativo el
análisis de los resultados finales obtenidos.
54
2.9.2.4 La Evaluación Según sus Agentes
Según sus agentes, tiene relación con las personas que realizan la
evaluación encada proceso de enseñanza-aprendizaje.
Autoevaluación: “se produce cuando el sujeto evalúa sus propias
actuaciones (…) es tipo de evaluación que toda persona realiza de forma
permanente a lo largo de su vida” (Casanova, 2007:86). La autoevaluación
permite que el estudiante valore sus capacidades y competencias,
reflexionando sobre su propio trabajo y actividad.
Coevaluación: consiste en “la evaluación mutua, conjunta, de una
actividad o un trabajo determinado realizado entre varios” (Casanova, 2007:87).
La práctica de la coevaluación permite que entre pares u
otros,evalúenactividades u objetivos planteados durante el proceso o
finalización de un programa, y de esta manera valorar el trabajo del otro.
Heteroevaluación: consiste en “la evaluación que realiza una persona
sobre otro; su trabajo, su actuación, su rendimiento, etc. Es la evaluación que
habitualmente lleva a cabo el profesor con los alumnos” (Casanova, 2007:89).
“El sujeto que aprende no es un ordenador al que se debe instalar un
programa, sino un ser inteligente que se debe formar para que pueda ser
libre y asuma a ser responsable. Justamente para ser libres y responsables
es preciso poder y saber evaluar, de manera que algo que también tiene que
enseñar el docente a sus alumnos (…) Conocer, juzgar, valorar …, son
palabras sucesivas en un proceso educativo en el que el sujeto madura
equilibradamente para saber, saber hacer y saber ser con los otros.
(Casanova, 2007:91)
2.9.3 Evaluación Tradicional y Auténtica
Anteriormente se ha mencionado que la evaluación ha variado con el
transcurso del tiempo. Este cambio tiene relación con en el paso que hay desde
una evaluación Tradicional a una Evaluación Auténtica. A continuación se
55
señalará las principales características de los dos tipos de evaluaciones
considerados en el campo de la educación
2.9.3.1 Concepto de Evaluación Tradicional
En todo proceso educativo debe existir una forma de evaluación, que
permita verificar los conocimientos adquiridos durante el transcurso del tiempo.
La Evaluación Tradicional tiene relación con la verificación de los
resultados obtenidos a partir de los contenidos entregados en las unidades de
estudio: “tradicionalmente se ha considerado la evaluación como un proceso de
verificación de resultados de aprendizaje acorde con objetivos
predeterminados”. (Prieto - Contreras, 2008: 246)
Condemarín define los procedimientos evaluativos tradicionales como
una instancia de develar los aprendizajes de los estudiantes, por medio de una
prueba escrita, al finalizar la unidad de un contenido específico:
“Los procedimientos tradicionales de evaluación en esta área se caracterizan
por los siguiente: el maestro, después de enseñar una parte del programa,
administra una prueba de lápiz y papel con preguntas de selección múltiple o
de ejercicios a los cuales se puede asignar equitativamente un número de
puntos; o bien, interroga a los alumnos oralmente. En función de esos
resultados los alumnos reciben notas que se consignan en el libro de clases
o en una libreta y que, eventualmente, son comunicadas a sus padres. Al
final del trimestre, semestre o del año, se hace una síntesis de las notas,
bajo la forma de promedio, el cual contribuye a las decisiones finales
relacionadas con promoción o repitencia.
En la actualidad, este procedimiento tradicional es blanco de críticas por las
siguientes principales razones: no constituye una instancia destinada a
mejorar la calidad de los aprendizajes sino que su objetivo es
predominantemente certificativo, mide por lo general un momento terminal;
reduce la gama de aprendizajes a un conjunto de saberes y habilidades
aislables y cuantificables, en desmedro de la competencia de nivel
taxonómico altos que exigen los actuales programas de estudio; impide
considerar los beneficios pedagógicos del error; no toma en cuenta las
56
condiciones y el contexto en que transcurre el aprendizaje; no respeta la
diversidad porque crea jerarquías de excelencia que tienden a distribuir a los
alumnos dentro de una curva normal, sin informarles sobre sus
conocimientos y competencias, y tiene un carácter unidireccional en el cual
el maestro es el único responsable y usuario de los resultados de la
evaluación.”
(Condemarín – Medina, 2002: 9)
Según Condemarin y Medina (2002) la evaluación tradicional tiene que
ver con aquella que solo apela al resultado, a la cuantificación de los
aprendizajes reflejados en un instrumento escrito:
“Las prácticas tradicionales de la evaluación, en cambio, colocan el acento en la
función certificativa de la evaluación reflejada en notas basadas,
mayoritariamente, en los resultados de pruebas elaboradas, cuantificadas por el
educador y administradas generalmente en un “momento terminal” de
enseñanza”. Las críticas más frecuentes frente a las pruebas tradicionales de
lápiz y papel se refieren, primero, a que otorgan una información restringida a
algunos aspectos del aprendizaje; segundo, a que los alumnos no tienen claros
con qué criterios son corregidos o qué se espera que ellos sean capaces de
hacer, y tercero, a que su producto final consiste en un número a veces seguido
de decimales yno en un análisis de los problemas que los alumnos han
encontrado durante el acto de leer o escribir o participar en un acto
comunicativo dentro de una situación determinada.”
(Condemarín- Medina, 2002: 19-20)
De esta forma la práctica evaluativa tradicional según Condemarín y
Medina no otorgan la mejora sustancial de los aprendizajes en los estudiantes,
por el contrario les obstaculiza este proceso, ya que “más que dar información
sobre los avances de los alumnos y sus necesidades de apoyo pedagógico, las
prácticas tradicionales de evaluación tienden a comparar los resultados de los
estudiantes, distribuyéndolos en una escala de buenos, regulares y malos. Para
ello se avalúa a todos los alumnos al mismo tiempo y con el mismo instrumento
en un falso concepto de equidad.” (Condemarín – Medina, 2002: 15)
57
2.9.3.2 Concepto de Evaluación Auténtica
La evaluación auténtica o evaluación alternativa según Ahumada (2005:
41)“es un enfoque que intenta averiguar qué sabe el estudiante o que es capaz
de hacer, utilizando métodos de la solitaria aplicación de un conjunto de
pruebas o exámenes”.
Uno de los objetivos principales de este nuevo escenario en cuanto a la
evaluación autentica es que es a que esta apunta a la mejorara de la calidad de
los aprendizajes de los estudiantes.
“La función o propósito principal de la evaluación auténtica es mejorar la
calidad del proceso de aprendizaje y aumentar la probabilidad de que todos
los estudiantes aprendan. En este sentido, se considera la evaluación como
un aspecto inseparable de la enseñanza y del aprendizaje (Vargas, 1998);
constituyendo, por ende, una actividad formadora (Nunziatti, 1990)que
permite regular los aprendizajes; es decir, comprenderlos, retroalimentarlos y
mejorar los procesos involucrados en ellos”
(Condemarín – Medina, 2002: 17)
Esta mejora de la calidad de los aprendizajes se ve reflejada en el
proceso evaluativo, que se enfoca desde una teoría o paradigma
constructivista, ya que se espera que los estudiantes sean protagonistas
principales de sus propios aprendizajes, y a su vez sean significativos:
“Se trata de una evaluación centrada fundamentalmente en procesos más
que en resultados, e interesada en que sea el alumno quien asuma la
responsabilidad de sus propio aprendizaje y, por ende, utilice la evaluación
como un medio que le permita alcanzar los conocimientos propuestos en las
diferentes disciplinas de la educación formal”
(Ahumada, 2005: 41)
58
2.9.3.3 Cuadro Comparativo
A continuación,se presenta un cuadro comparativo que puede observarse
las diferencias y significativas entre ambos enfoques.
Tabla 7Comparación entre un enfoque evaluativo tradicional y el enfoque auténtico. (Acevedo, 2005: 44)
Evaluación tradicional Evaluación auténtica
1.- Función principal Certificar o calificar los
aprendizajes.
Mejora y orienta a los
estudiantes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
2.- Relación con el
aprendizaje.
Paralela al proceso del
aprendizaje.
Consustancial al aprender.
3.- Información requerida. Evidencias concretas de logro
de un aprendizaje.
Evidencias y vivencias
personales.
4.- Tipo de
procedimientos.
Pruebas orales o escritas.
Pautas de observación rígidas.
Múltiples procedimientos y
técnicas.
5.- Momento en que se
realiza.
Al finalizar un tema o una
unidad (sumativa).
Asociadas a las actividades
diarias de enseñanza y
aprendizaje (formativa)
6.- Responsable
principal.
Procedimiento unidireccional
externo al alumno
(heteroevaluación)
Procedimiento colaborativo y
multidireccional (auto y
coevaluación).
7.- Análisis de los
errores.
Sancionan el error. Reconoce el error y estimula la
superación.
8.- Posibilidades de logro. Permite evaluar la adquisición
de determinados conocimientos.
Permite evaluar competencias
y desempeños.
9.- Aprendizaje situado. Por lo general no le preocupa o
desconoce el contexto en que
ocurre el aprendizaje.
Considera los contextos en
donde ocurren los
aprendizajes.
10.- Equidad en el trato. Distribuye a los alumnos en
estratos creando jerarquías de
excelencia.
Procura que todos los
estudiantes aprendan a parto
de su diversidad.
11.- Reconocimiento al
docente.
Fuente principal de
conocimiento.
Mediador entre los
conocimientos previos nuevos.
59
2.9.3.4 Concepto de La Calificación
La calificación no es equivalente de un proceso de evaluación, es decir,
la calificación se encuentra del proceso de evaluación. Por lo tanto, calificación
se entiende como “la base de una recolección de determinados datos.
Constituye un juicio de valor que se traduce en notas destinadas a comunicar el
rendimiento de los estudiantes en determinados ámbitos educativos, a ellos
mismos, a su familia y a las instancias administrativas.” (Condemarín y Medina,
2002: 159)
Hacen referencia a que la calificación se debe referir a criterios y a normas:
Calificación referida a criterios: “el objetivo es comunicar información
sobre el progreso individual en conocimientos y competencias, en
comparación con el logro previo del estudiante.” Así mismo, cuando se
evalúa y califica bajo este parámetro se muestra el logro de
competencias entre los estudiantes desde los objetivos planteados en el
Programa de Estudio: “En este caso se compara el rendimiento de
Juanita en el trimestre o el año pasado, con su rendimiento actual”
Calificación sobre la base de normas: “se compara su rendimiento con el
promedio dado por el rendimiento del grupo; es decir, se compara a
Juanita, con el resto de su curso.” Este tipo de evaluación promueve la
competitividad entre pares, alejándose de lo que se propone en la
evaluación auténtica, en donde lo principal es el proceso de aprendizaje
y no un resultado cuantitativo. (2000: 126-127)
Según Ahumada “el aprendizaje es un proceso constructivo y depende del
nivel de desarrollo cognitivo del estudiante, es decir, el punto de partida serán
siempre los conocimientos previos que él posea. (…) la construcción o
reconstrucción del conocimiento es un proceso de elaboración personal del
estudiante, ya que es él quién está obligado a seleccionar, organizar y
transformar la información que proviene de muchas fuentes, y de esta manera,
60
apropiarse de los contenidos, atribuyéndoles un determinado significado” (2005:
18).
Por lo cual, según Condemarín y Medina, el establecimiento debe ser capaz
de considerar algunos puntos requeridos para poder confeccionar un sistema
decalificación confiable:
Determinar la misión del colegio: cuál es su principal meta en términos
de formación de sus alumnos.
Respetar los principios de la evaluación.
Construir la política de calificación en torno a las fortalezas de los
estudiantes y no en torno a sus debilidades
Tener claridad sobre qué se espera que los estudiantes sepan o sean
capaces de hacer.
Tomar decisiones para calificar sobre la base de un amplio espectro de
evidencias o fuentes de datos válidos del rendimiento de los estudiantes que
incluya observaciones cualitativas, muestras de desempeños, resultados de
pruebas y otras técnicas.
Explicar la política de calificación a los estudiantes y a los padres,
explicitando qué aspectos del rendimiento de los alumnos serán sintetizados
a través de una calificación.
(Condemarín – Medina, 2002:127)
La calificación es una parte dentro del proceso de aprendizaje, pero no la
más importante, cuyo fin es develar de forma cuantificable los aprendizajes que
los estudiantes tienen dentro de un proceso educativo. “Las calificaciones
tienen el propósito de reflejar, de forma resumida y sintética, el resultado del
proceso evaluados seguido hasta el momento en que emiten, (…) la
información de tipo cualitativo aportada por la evaluación difícilmente se puede
resumir en unas calificaciones que se expresan en términos cuantitativos”.
(Servicio de Evaluación de la Dirección General de Evaluación Educativa y
Formación de Profesorado, 1999:48)
61
Capítulo III. Marco Metodológico
3.1 Tipo de Investigación
El paradigma de investigación en que se basa este seminario, está
centrada en la metodología cualitativa la que según Araneda, A., Parada, V. y
Vásquez:“la investigación cualitativa se orienta más bien a la comprensión de
los significados que tienen para los seres humanos los eventos sociales, los
fenómenos culturales, los hechos físicos, etc., en el contexto en que tales
hechos se producen”. (Araneda, A., Parada, V. y Vásquez, A., 2008: 23)
Considerando el marco educativo nacional actual, esta investigación se
basa en la teoría constructivista, ya que en ella, tanto el rol del docente,
estudiante y del contexto, toman gran relevancia en el proceso. La enseñanza
no se produce de forma aislada, sino que cobra significado para los sujetos que
participan de ella.
Las principales corrientes constructivistas son promovidas por Piaget,
Vygotsky, y otros investigadores en el mundo. Las ideas de éstos, son
consideradas referentes básicos en la estructuración de un pensamiento
constructivista en el ámbito educativo. El constructivismo expresa que el
conocimiento se sucede como un proceso de construcción interior,
permanente, dinámico a partir de las ideas previas del estudiante,
constituidos por sus experiencias o creencias, que en función del contraste,
comprensión de un nuevo saber o información mediado por el docente, va
transformando sus esquemas hacia estados más elaborados de
conocimiento, lo cuales adquieren sentido en su propia construcción
aprendizaje significativo.
(Suarez, 2000: 47 y 48)
Esta teoría, considera factores biológicos y sociales, es decir, que el
aprendizaje está mediado por factores pertenecientes al sujeto en sí y a
factores ambientales que lo rodean, su propia cultura. Es por esto, que al
desarrollar un proceso bajo esta perspectiva, es necesario tener en cuenta que
tanto docente como estudiante, se retroalimentan y participan activamente del
62
proceso. Ambos son protagonistas activos en la tarea que implica enseñar y
aprender, para que los alumnos logren aprehender lo trabajado de manera
consciente y significativa para cada uno.
Planteada esta perspectiva, es necesario indicar, que la investigación es
interpretativa. El que nos permitirá observar la realidad sobre la cual trabaja el
docente y la forma en que este lleva a cabo el proceso de evaluación de las
tareas relacionadas a las lecturas complementarias.
Según Lincoln y Guba algunas de las características de la investigación
interpretativa son:
1) Ambiente natural. Los fenómenos no pueden ser comprendidos si son
aislados de sus contextos.
2) El instrumento humano. En este paradigma, el sujeto humano es el
instrumento de investigación por antonomasia, puesto que no resulta factible
idear un instrumento no humano capaz de adaptarse a las diferentes
realidades de cada contexto.
3) Utilización del conocimiento tácito. Junto al reconocimiento de tipo
proposicional, el conocimiento tácito ayuda al investigador interpretativo a
apreciar los sutiles fenómenos presentes en los ámbitos objeto de
indagación.
4) Métodos cualitativos. Estos métodos se adaptan mejor a las realidades
múltiples con las que se ha de trabajar.
5) Análisis de los datos de carácter inductivo. El investigador interpretativo
prefiere el análisis inductivo porque este procedimiento ofrece grandes
ventajas para la descripción y comprensión de una realidad plural y permite
describir de una manera completa el ambiente en el cual están ubicados los
fenómenos estudiados.
6) Teoría fundamentada y enraizada. Se supone que la teoría se conforma
progresivamente, “enraizada” en el campo y en los datos que emergen a lo
largo del proceso de investigación.
63
7) Resultados negociados. El investigador naturalista prefiere negociar los
significados y las interpretaciones con los sujetos humanos que configuran la
realidad investigada, contrastando con ellos su propia visión del proceso.
8) En informe tiene la forma de estudio de casos. No se trata de un informe
de carácter técnico. Esto significa que ha de recoger, entre otros aspectos,
una descripción completa del contexto y del papel del investigador en el
proceso de comunicación con los sujetos.
9) Interpretación ideográfica. Las interpretaciones se llevan a cabo
remitiéndose a la particularidad del caso analizado y dependen del contexto
concreto y de las relaciones establecidas entre el investigador y los
informantes.
10) Criterios especiales para la confiabilidad. Las especiales características
de la investigación interpretativa exigen unos criterios diferentes para valorar
la confianza que merece la investigación. Frente a los conceptos
convencionales de validez, fiabilidad y objetividad la investigación
interpretativa se propone demostrar que merece credibilidad hacia el
proceso que pone en marcha y hacia los resultados que dicho proceso
genera.
(Lincoln y Guba, 1985. Citado en González 2000: 229-230)
Centrada en la investigación interpretativa este trabajo se sustenta en
una serie de datos, lo que en teoría se conocen como datos cualitativos.Según
Gil: “Datos cualitativos pueden ser las cadenas verbales producidas en una
entrevista, en una reunión, en un contacto interpersonal, o en documentos
escritos, las conductas y sucesos recogidos en las notas de campo. También
son datos cualitativos las fotografías, las filmaciones, las grabaciones realizadas
en los contextos estudiados y que aportan al investigador información sobre
ellos. Los objetos, su distribución, su uso, constituyen fuentes de datos
cualitativos”. (Gil, 1994; pp. 29-30 citado en Gutiérrez, Pozo y Fernández 2002:
536).
Específicamente la investigación se abordará desde un estudio de caso
el que nos permitirá lograr interpretar y comprender el fenómeno presentado en
nuestro trabajo de investigación y acercarnos a él.
64
Según Araneda, A., Parada, V. y Vásquez, A. “Los estudios de casos son
investigaciones acerca de personas, grupo de personas o acontecimientos
sociales que lleva a cabo uno o más investigadores y cuyos resultados se
expresan en un documento escrito” (Araneda, A., Parada, V. y Vásquez, A.,
2008: 52).
De acuerdo a lo planteado por James McKernan, el método de estudio
de casos, corresponde a: “investigaciones en las que intenta centrarse en los
rasgos profundos y en las características del caso de objeto de estudio. Es
fenomenológico ya que representa el mundo de la forma como los participantes
y el investigador lo experimentan”. (McKernan, J.1999: 98)
3.2 Unidades de Análisis
Este estudio se realizará en el Colegio Germán Riesco de la Comuna de
Maipú, pertenecientes a la Corporación Municipal de Educación (CODEDUC).
El establecimiento educacional posee una matrícula de 728 estudiantes, en 21
cursos desde pre-básica hasta segundo ciclo y 25 docentes que imparten sus
clases en los respectivos cursos.
El trabajo se orientará al docente que imparte la asignatura de Lenguaje
y Comunicación, en quinto año básico del Colegio Germán Riesco.
La unidad de muestra del proyecto es fundamental para dar respuesta a
nuestra problemática:
Docente de asignatura: la siguiente muestra será la docente que
imparte la asignatura de Lenguaje y Comunicación, fue seleccionado ya que es
en esta asignatura donde se trabajacon las evaluaciones de lectura
complementaria.
65
3.3 Instrumentos y/o técnicas a Usar
Dentro de las técnicas escogidas para realizar esta investigación y
recopilar la información necesaria, se encuentran 3 tipos de instrumentos:
análisis de contenido, entrevista dirigida y autoevaluación.
Entrevista a la docente:se utilizó la técnica, con el fin de “obtener
información, mediante una conversación profesional (…) para un estudio
analítico de investigación o contribuir en los diagnósticos o tratamientos
sociales” (Ruiz, 1999: 165). A partir de una entrevista no estructurada de
carácter espontáneo, se pretendía comprender y buscar significados
ymediante sus respuestas, develar las prácticas educativas aplicadas
durante el proceso de evaluación de las lecturas complementarias. El
instrumento fue creado considerando los objetivos y finalidad de análisis
Análisis de contenido:“Un texto escrito es un testimonio mudo que
permanece físicamente, conserva su contenido a lo largo del tiempo”
(Ruiz, 1999: 193). Es por esto quepor medio del análisis de contenido, se
pretendía describir y analizar los documentos escritos, tales como:
planificación semestral, instrumento de evaluación (pruebas escritas) y
listado anual de lecturas complementarias, utilizados por la docente en el
proceso de evaluación de las lecturas complementarias. Todo aquello se
analizó mediante criterios que fueron construidos a partir de los objetivos
específicos.
Autoevaluación: a través del instrumento, se esperaba que la docente
evaluará su desempeño propio respecto a las actividades desarrolladas
durante el proceso de las lecturas complementarias.
66
3.4 Análisis de la Información
A partir de las distintas técnicas de recolección de datos: entrevista en
profundidad, análisisde contenido y autoevaluación de la docente, se analizó la
información obtenida mediante unanálisis estructural, basado desde una
perspectiva que considero la totalidad y las partes que constituyen una realidad
determinada, por lo que permitió comprender e interpretar“un conjunto de
elementos y de interrelaciones que caracterizan, con cierta permanencia, una
determinada situación real”. (Sampedro y Martínez, 1975, p.29).
Desde una mirada constructivista e interpretativa, esta investigación
pretendía comprender la práctica educativa impartida por la docente en su
realidad cotidiana y los factores, que a su vez, participan dentro del proceso de
evaluación de las lecturas complementarias.
3.5 Cronograma
Meses
Tareas Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Formular el problema
X X X
Plantear el titulo
X X X
Objetivo general
X X X
Objetivos específicos
X X X
Capítulo I Problematización
X X X X X X X X
Capítulo II Marco de Referencia
X X X X X X X X X X X X X X
Capítulo III Marco Metodológico
X X X X X X X X
Elaboración de instrumentos
X X X
Proceso de validación
X X
Trabajo de terreno
X X X
Transcripción de los datos
X X X X
Análisis de datos
X X X X X
Elaboración de conclusiones
X X X
Elaboración de informe final
X X X X X X
Entrega de la tesis
X
Capítulo IV.Análisis
Considerando los objetivos específicos de esta investigación, se hará un
análisis de cada una de ellos relacionándolos con las técnicas aplicadas.
4.1 Análisis de Resultados
En base al riguroso análisis se ha realizado de los resultado obtenidos,
se puede dar cuentadel logro del primer objetivo específico: “Determinar el valor
que otorga el docente de lenguaje y comunicación al proceso de las prácticas
educativas relacionadas a las lecturas complementarias”, ya que en la categoría
1 de análisis de la entrevista: Lecturas complementarias (LC), de la que se
desprenden las subcategorías; Concepto (LC-1), Relevancia (LC-2) y Valor
otorgado por la docente (LC-3), y específicamente, en la subcategoría LC-3 la
docente manifiesta:“siento que sí uno tiene que motivar la lectura, pero no
necesariamente a través de la lectura complementaria”. Indica también que “acá
la lectura complementaria, específicamente en este colegio, no funciona porque
a los niños no les gusta leer, no hay un compromiso de casa para que los niños
lean”.
Por ende, para ella es importante motivar la lectura, pero no a través de
las lecturas complementarias, ya que no funcionan en el colegio donde ella se
desempeña actualmente. Se infiere que la poca relevancia que tiene para ella el
trabajo con las lecturas complementarias, y el no valorar el aporte que estas
tienen en el desarrollo de la comprensión lectora, influye directamente
negativamente en la forma en que la docente trabaja esta actividad y la manera
en la que motiva a sus estudiantes a trabajar estas lecturas mensuales. El que
no le encuentre sentido a este trabajo y que sienta que no hay compromiso
desde el hogar ni resultados óptimos en el colegio, la desmotiva y valora otras
formas de trabajo relacionadas a las lecturas.
La subcategoría LC-2 ayuda a determinar el valor que la profesora le
otorga a esta actividad, puesto que indica en la entrevista que la importancia
69
que poseen la lecturas complementarias son sólo de “mediana” relevancia: “la
lectura complementaria como sí, siento que si usted me pregunta cuánto, de un
cien, un sesenta. Ayuda la comprensión lectora, porque esa fue la pregunta, yo
creo que ayuda al gusto por la lectura, pero no a comprender cuando realmente
no es dirigida”.
Se desprende a partir de lo expuesto en la entrevista, que el valor que le
otorga la docente a las lecturas complementarias dentro del proceso de las
prácticas educativas, es más bien de una tarea de poca eficiencia y
funcionalidad dentro del proceso de la comprensión lectora. Que requiere ser
dirigida no sólo dentro del aula, sino que también contar con la dirección o guía
desde el hogar de los estudiantes. Ya que la profesora indica que la tarea de
leer el libro es para ser realizada fuera de clases,“La lectura complementaria se
da para la casa”. “Por lo tanto, si fuera dirigida la lectura complementaria en su
casa, por los papás, por alguien, quizás ayudaría. Pero los niños cuando uno
les da lectura complementaria es como más de más”. Sin embargo, se debe
indicar que es necesario que el docente, que es el profesional adecuado y apto,
cree un programa de trabajo claro que oriente a los alumnos y apoderados a
llevar esta tarea de manera efectiva en el hogar, ya que si no hay una
orientación de cómo trabajar esta tarea desde el domicilio, en complemento con
el trabajo ejecutado en aula, los apoderados harán lo que creen que se debe
hacer, lo que les parezca correcto u otros simplemente lo verán como una tarea
más que sólo agota a los estudiantes, disminuirán su importancia y la relegarán
a la lista de labores innecesarias.
En síntesis, el primer objetivo propuesto en la investigación, se cumple,
ya que partir del análisis de resultados que se ha llevado a cabo, se determina
que la docente otorga un valor negativo a las lecturas complementarias, de
escasa motivación y como una tarea de poco valor también para las familias de
los estudiantes, siendo menos relevante e interesante desde la interpretación
del estudio.
70
Continuando con el análisis de resultados de las muestras utilizadas para
esta investigación, se puede verificar que el segundo objetivo específico de la
tesis: “Describir y analizar los instrumentos, como parte las prácticas
educativas, que utiliza la docente de lenguaje y comunicación para evaluar las
lecturas complementarias” también se cumple y se evidencia en la categoría
Evaluación y Calificación (EC), extraída de la entrevista, concretamente, en la
subcategoría Instrumentos (EC-3) donde la docente indica que sus pruebas se
enfocan a un análisis literario completo de la obra: “mis pruebas por lo general,
son con un análisis literario, donde los niños sepan identificar personajes,
ambientes, descripción, etc.” Menciona también que “Hay otra parte de
desarrollo que pa´mí es sumamente importante en donde ellos tengan que
redactar, interiorizarse, vivir el libro”. Y recalca: “trabajo mucho la
argumentación”.
Esto se relaciona con lo extraído de la autoevaluación, donde la
profesora reconoce que sus pruebascontienen preguntas del nivel explícito,
implícito y de evaluación. También, señala que considera el proceso lector de
los estudiantes y que utiliza otras técnicas de evaluación como la coevaluación
y autoevaluación. Sin embargo, al analizar del contenido de las pruebas escritas
utilizadas por la docente para evaluar las lecturas complementarias, se
desprende que un alto porcentaje de las preguntas planteadas van dirigidas a la
extracción de información literal o centrada en la memorización de datos. Lo
que evidencia una incongruencia entre lo dicho y lo hecho por la profesora,
puesto que tanto en la entrevista como en la autoevaluación ella indica que
trabaja a niveles más elevados de la comprensión lectora, pero en su
instrumento de evaluación recurre a análisis más superficiales de las obras
leídas. Incluyendo sólo en ocasiones y en menor grado algunos aspectos de los
niveles implícito y de evaluación.
Es decir, que a partir de la observación del análisis de contenido y
entrevista a la docente, se interpreta que su trabajo se enfoca más bien al
desarrollo de una ficha literaria trabajada desde un nivel explícito de la
71
comprensión lectora evidenciado en las pruebas escritas aplicadas y no en un
análisis literario profundo como ella indica en la entrevista y autoevaluación.
Es necesario integrar las habilidades mayores de la comprensión lectora
en el proceso de evaluación de las lecturas complementarias, ya que estos
niveles permiten que el trabajo de asociación, evaluación y crítica de las obras
sean más significativas para los estudiantes y fomentan así tanto el gusto por la
lectura, como el incremento en el grado lector de cada estudiante. Si sólo se
trabaja en un nivel explícito, la tarea se vuelve monótona para los estudiantes y
para el profesor, y esto no permitirá sacar provecho a las lecturas
seleccionadas para el trabajo anual.
Al continuar con este análisis e interpretación de los resultados, se puede
indicar que el tercer objetivo específico planteado en esta tesis: “Analizar el
proceso de las prácticas educativas del docente de Lenguaje y Comunicación
en relación a las lecturas complementarias” es alcanzado y evidenciado. En la
categoría de Evaluación y Calificación (EC), extraída de la entrevista,
específicamente en la primera subcategoría, la de Concepto de Evaluación y
Calificación (EC-1) la profesora señala: “Evaluar para mí es, el resultado que te
da un texto en una prueba, con nota, una calificación, una nota”, mientras que la
calificación ella la concibe como: “es que el niño dé una opinión personal acerca
de qué le pareció, de que lo califique; si es bueno, si es regular, es bueno por
esto, es malo por esto, es regular por esto”. Es decir, que ella concibe los
conceptos de evaluar y calificar como distintos y dirigidos uno al docente y otro
al o los estudiantes, así lo indican sus propias palabras, “Evaluar para mí es
una nota, lo hace uno y los niños califican, lo recomiendan”. Se puede deducir
que para la docente evaluar es el resultado cuantitativo de una prueba, es decir,
una nota. Y que calificar es la opinión y recomendación de los alumnos sobre lo
que leen. La docente no presenta claridad entre los conceptos, ya que indica
que la evaluación es tarea de ella como docente al poner una nota y que la
calificación es trabajo de los educandos al clasificar una obra en buena o mala.
En concreto, esto se evidencia en que cada tarea relacionada al desarrollo de
las lecturas complementarias, ya que el objetivo siempre es obtener una
72
evaluación sumativa que debe ser realizada por los estudiantes cada mes al
terminar la lectura asignada. Con el fin de obtener una nota que va directo a la
asignatura de lenguaje. Al haber una concepción confusa sobre estos
conceptos, tampoco hay claridad de la forma en que deben lograrse y
desarrollarse uno o el otro. Cuál es de mayor valor o relevancia en el proceso
de enseñanza – aprendizaje y por tal, no se hace fácil la proyección de la tarea
con las lecturas complementarias en cuanto a su objetivo. Es importante guiar a
la docente, mediante las orientaciones sugeridas en este trabajo de
investigación, sobre el concepto de ambos elementos; evaluar - calificar y de la
finalidad de estos.
Avanzando con este análisis y centrados aún en la categoría EC de la
entrevista, enfocados ahora en la subcategoría Enfoque pedagógico (EC-2), la
docente indica que el enfoque pedagógico adoptado por ella“es hacerles saber
qué puede llegar a hacer la lectura en sus vidas. Cómo puede la lectura y
transformar o cambiar el contexto de algo o de alguien”. Menciona lo que la
lectura puede llegar a desarrollar en los estudiantes:“puede mejorar como te
decía sus capacidades de redacción, de ortografía, de expresión oral, de no sé,
de la capacidad de poder entender o desarrollar su mente en forma más
amplia”. Se puede interpretar de esto, que para ella un enfoque pedagógico es
una forma de explicarles a los estudiantes la importancia que tiene la lectura
tanto en el desarrollo personal como académico, pero no da pistas concretas,
sobre si ella tiene manejo sobre algún o algunos enfoques pedagógicos de
manera concreta. Se deduce que la docente no maneja bases teóricas que
sustenten el enfoque pedagógico que ella menciona trabajar, por ende, no hay
claridad desde cuál paradigma se respalda para desarrollar su labor docente.
Denota una intención clara de la finalidad o relevancia de la lectura como
herramienta para la vida, pero no demuestra tener conocimientos sobre bases
teóricas que guíen sus clases y actividades. Esto puede ser un factor crucial a
la hora de enfocar o dirigir las clases, por lo que se hace necesario guiar a la
73
profesora en esta tarea, otorgándole elementos teóricos y autores actualizados
relacionados a esta área.
Al seguir el análisis de la forma en que la educadora orienta el proceso
lector de las lecturas complementarias, se observa que en la autoevaluación
ella indica que sí orienta a sus estudiantes a través de distintas estrategias.
Para tener mayor claridad sobre esto, se analiza lasubcategoría Metodología
(EC-4), extraída de la entrevista, aquí la docente señala: “en el quinto yo tengo
taller de lenguaje, yo ahí trabajo los libros complementarios. ¿Cómo? Yo doy a
leer de la página por ejemplo semanalmente veinte páginas, veinte páginas que
tienen que venir con un análisis lírico, que se trabaja en su cuaderno de taller y
que además yo presento unas diapositivas en data donde yo tengo las
respuestas, entonces los niños van viendo”. Se puede deducir de esto, que la
docente trabaja en conjunto con el taller de lenguaje para el trabajo de las
lecturas complementarias. Con respecto a este mismo trabajo y manteniéndose
en esta subcategoría, la educadora indica también: “la comprensión lectora me
resulta en eso porque es breve, veinte páginas en la semana y nada más, y así
lo voy armando y condicionando para el mes, porque aquí yo doy el libro
primero del mes tanto a treinta del mes, tienen treinta días para leer”. Según lo
planteado, la síntesis y el trabajo condicionado, es al parecer, una tarea efectiva
para la docente dentro del plazo otorgado para leer y trabajar cada libro.
La profesora evidencia que dentro de las horas de taller de lenguaje,
realiza un trabajo guiado de lectura complementaria, en donde los estudiantes
leen una cantidad específica de páginas por semana, desarrollan elementos
narrativos dentro de la obra y un resumen por páginasemanalmente, de tal
manera que ningún alumno tiene disculpa para no rendir la prueba o que no le
vaya bien.“Se hace un resumen por página semanalmente, entonces así yo sé
que desde el niño uno hasta el niño treinta y seis del quinto tiene el libro, o sea
aquí la mamá no puede venir que no lo leyó, no tuve plata, etc”. La finalidad acá
según lo interpretado, sería el cumplir con la tarea de leer dentro del tiempo
otorgado, pero no se mide la calidad de la lectura de los estudiantes. Esto
74
obviamente necesita ser organizado, pues cumplir con leer algo, no es indicio
de haberlo entendido o valorado.
Es rescatable el hecho de que la profesora dice utilizar elementos para
motivar la lectura: “un factor súper importante para lograr motivar la lectura, es
que el niño se sienta parte, entonces hay muchas preguntas que tienen que ver
con opinión personal, con, cómo te dijera, el poner sus experiencias personales
con las que están viviendo los personajes en el libro” dice hacer que el
estudiante se sienta parte de lo que lee, relacionando lo leído con sus propias
experiencias. Además de la inclusión de otras actividades: “no solo trabajar el
libro como lectura, si no que trabajar vocabulario, trabajar creación de
oraciones, cambios del final”. En la autoevaluación la docente refuerza esta
información al indicar que en sus pruebas de lecturas complementarias da
espacio para que los alumnos interpreten lo leído, relacionen la temática con
sus experiencias y conocimientos, y evalúen la intención del autor que escribe
la obra.
Sin embargo, al relacionar la entrevista y la autoevaluación con el
análisis de contenido de las pruebas escritas, en esta última no se evidencian
preguntas relacionadas al desarrollo del vocabulario, tampoco hay preguntas
que desarrollen la capacidad de síntesis. Sólo un porcentaje menor de la
evaluación apunta a que el estudiante evalúe lo leído, cambie el final y relacione
los acontecimientos de la obra con sus propias experiencias. Por ende, se
muestra una incongruencia, nuevamente, entre lo expuesto por la docente y lo
demostrado en sus instrumentos de evaluación. No hay una coherencia entre lo
que se dice trabajar en clases, o lo que se espera de este proceso, con lo que
se evalúa al final de cada lectura. Esto también influye en los resultados y visión
negativa que tiene la profesional sobre el trabajo de las lecturas
complementarias, y en cómo lo recepcionan los estudiantes.
Para terminar la relación del tercer objetivo específico con las técnicas
aplicadas, se presenta lacategoría de la entrevista: Selección de texto u obras
75
(ST), en base al análisis de las subcategorías: Criterios de Selección (ST-1) y
Sugerencias del Mineduc (ST-2) se desprende lo siguiente.
En la subcategoría ST-1 la docente señala cuáles son sus criterios de
selección de las obras a trabajar: “cuando voy a elegir un libro, parto de la
premisa que yo lo leí”. Luego considera otros aspectos como: “nosotros acá por
lo menos trabajamos en paralelo, tratamos de ir a las lecturas que vienen en el
programa de educación, cierto, sacamos un listado. Luego vemos con la colega,
cuáles ha leído ella, cuáles he leído yo. Y de ahí vemos, cuáles son los más,
podrían ser los más atractivos para los niños según su edad”.
Considera primero que ella haya leído la obra yluego compara con su
colega del taller cuáles son los que han leído ambas y de estos eligen los más
atractivos según la edad e intereses de los estudiantes. Estos factores son muy
importantes para la elección de obras relacionadas al contexto. Otro criterio es
el de grado de complejidad, el que, según lo que indica la educadora, va
avanzando de manera progresiva: “los libros de ahí, mensualmente, van
subiendo la cantidad de hojas, la complejidad en la comprensión lectora, y los
temas también van siendo más profundos, más de análisis”. O sea, en relación
a la organización anual de los libros, comienza con obras más simples y
atractivas y se va progresando en el grado de complejidad de los textos a
medida que avanza el año. Un aspecto que llama la atención es el que la
docente relaciona la cantidad de hojas con la dificultad de la comprensión
lectora. Esto no es un aspecto que esté comprobado, puesto que hay textos
que son de temática muy compleja, pero de breve extensión y también sucede
al revés, que hay textos extensos, pero de fácil lectura o temática simple. Es
importante que la profesora considere el grado de menor a mayor complejidad
en la organización de las lecturas anuales, pero el aspecto de la relación entre
extensión y dificultad de la obra debe ser aclarado y trabajado con la docente.
Otro criterio utilizado por la docente es los tipos de textos: “en quinto,
buscamos cuentos atractivos, fábulas, literatura, mucha, mucha, trabajamos
mucha poesía también (…) No necesariamente un libro, sino que no sé un
76
dosier con una, con un reportaje interesante y eso también lo trabajo yo como
comprensión lectora”. Escoge diferentes tipologías textuales, tanto literarias
como no literarias, se considera que esta variedad permite hacer más
entretenida la tarea de leer y se acerca a la heterogeneidad de gustos e
intereses presentes en el aula.
Por último, dentro de la subcategoría ST-1 la profesora indica como
criterio a la Unidad Técnica Pedagógica (UTP): “el jefe de UTP es un colador
para nosotras las profesoras de lenguaje, en la elección de las lecturas
complementarias”. Esta sería la encargada de filtrar y seleccionar los textos a
partir de las obras sugeridas por las docentes.
En cuanto a la subcategoría ST-2 la docente menciona que los textos
que sugieren los programas de educación son pésimos, ya que son obras
clásicas que no se actualizan a los intereses de los niños:“los libros que traen
en los programas de educación son pésimos, porque por ejemplo, todavía
existe la lectura del Mío Cid, todavía existe el Quijote de la Mancha. Yo sé que
esos son lecturas, como decirte, clásicas. Pero que al niño actual no le
interesa”.
En relación a la selección de las obras, en la autoevaluación, la profesora
evidencia que la selección de sus textos son progresivos y con de variadas
tipologías textual, apropiadas a la edad de estudiantes de quinto año básico,
comprensibles, desafiantes y que considera los intereses de estos para
promover el gusto por la lectura y enriquecimiento personal de los educandos.
Señala también, que a veces considera las sugerencias otorgadas por el
Mineduc.
En tanto, del análisis de contenido respecto al listado anual de lecturas
complementarias, se desprende que no hay concordancia entre los libros
sugeridos en esta lista con los trabajados y evaluados durante el año en curso.
Esto se evidencia al observar la lista de libros y las pruebas escritas. Sin
embargo, se destaca el hecho de que la lista de librosre-seleccionados y
77
trabajados durante el año, coincide con los criterios que menciona tanto en la
entrevista como en la autoevaluación.
Como conclusión de la relación del penúltimo objetivo específico con las
técnicas aplicadas, se considera positivo para el proceso que dentro de sus
prácticas la profesora considere criterios de selección de textos adecuados a
sus estudiantes. Pero es incongruente el que manifieste tanto en la entrevista
como en la evaluación, que sus actividades son didácticas, significativas y
constructivistas, cuando en concreto, se vislumbra más bien como un
moldeamiento de los alumnos frente a los trabajos de lectura; lo que se asocia a
un proceso más enfocado al conductismo que al constructivismo. Sería
provechoso partir desde las buenas prácticas de la docente hacia una
orientación o reorientación con un nuevo enfoque más claro y con mayor
congruencia entre lo esperado y lo solicitado en clases.
4.2 Orientaciones Pedagógicas
El cuarto objetivo específico “Sugerir orientaciones pedagógicas para
mejorar el proceso de las prácticas educativas relacionadas a las lecturas
complementarias en quinto año básico del Colegio Germán Riesco, de la
comuna Maipú”se propone lo siguiente:
4.2.1 Valor otorgado a la Lectura Complementaria
En relación al valor otorgado por la docente a las lecturas
complementarias, es necesario comenzar por aclarar el concepto de esta y la
relevancia que tiene para el desarrollo de la comprensión lectora eficaz y
eficiente. Para esto, nos basaremos en lo planteado porCecilia Beuchat, quien
menciona que “se debe reemplazar el término lectura “obligatoria” y también los
denominados “controles de lectura”. Se ha comprobado que no son formas que
llevan resultados positivos La sugerencia entonces es “invitar” a leer, y en vez
de “controlar”, el “compartir” la lectura” (2000). A partir de este concepto, se
78
espera hacer un cambio en la idea que la docente tiene sobre las lecturas
complementarias y la importancia de esta, en la tarea de fomentar el gusto por
la lectura.
Luego, de comprender el significado de las lecturas complementarias, es
necesario que plantee un objetivo antes de trabajar esta tarea y sea expuesta a
los estudiantes, para otorgarles un sentido y un propósito al trabajo que
desarrollarán tanto fuera como dentro de la escuela.
Solé plantea que “los objetivos de lectura determinan como se sitúa un
lector ante ella y como controla la consecución de dicho objetivo, es decir, la
comprensión del texto” (2006:80). Por lo tanto, conocer el objetivo de las
lecturas complementarias, sus características y finalidad, orientarán a la
docente en su quehacer pedagógico y comprometerá a los estudiantes con su
proceso de lectura mensual.
De esta manera, al plantearse el objetivo de fomentar lectores expertos
por medio de la potenciación de la comprensión lectora y promover el placer de
leer mediante las lecturas complementarias, tendrá un cambio en la percepción
que tanto la docente y los estudiantes mantienen sobre el proceso de las
lecturas complementarias y su significancia.
La docente debe ser mediador y/o modelador en las actividades
relacionadas a la lectura complementaria,y su vez orientar su desarrollo dentro
y fuera de la escuela. De esta manera, conviene realizar un trabajo que
involucre los tres subprocesos: antes, durante y después de la lectura, con el fin
de obtener un panorama sobre los avances que están logrando los estudiantes
y quiénes necesitan orientaciones en su lectura durante el mes.
Además, la profesora debe interiorizar a los padres y/o apoderados sobre
la importancia que tiene la lectura complementaria y entregarles herramientas
que les facilite esta tarea y sean responsables de que los estudiantes realicen la
actividad de manera eficaz y eficiente.
Cecilia Beuchat entrega diversas sugerencias para fomentar las lecturas
en el hogar; primero que los padres adquieran los libros que se van a leer en el
79
colegio y plantearlo como algo entretenido y expectante. Segundo, informarse
de lo que leen los niños en el colegio y conversar con ellos acerca de esos
libros. Hay que invitarlos a leer con tiempo. Es fundamental dejar de lado el
verbo “obligar” y reemplazarlo por “invitar” y “compartir”. Por último, establecer
como familia un vínculo con el establecimiento en que estudian los niños, en
relación a la lectura. Esto significa, por ejemplo: participar en las reuniones de
padres y apoderados hablando sobre la importancia de la lectura y
compartiendo recomendaciones con otras familias,prestar colaboración para
participar en la biblioteca, consultar con los profesores acerca de nuevas
alternativas de lectura, entre otras.
Se pretende que con las orientaciones entregadas, cambie la percepción
de la docente sobre las lecturas complementarias y a su vez, el valor negativo y
la mediana relevancia que tiene actualmente.
4.2.2 Instrumentos de Evaluación
De acuerdo a la descripción y análisis de los instrumentos, como parte de
las prácticas educativas que utiliza la docente, cabe señalar que es necesario
avanzar desde el nivel explícito en el que mayoritariamente se basa su trabajo
de evaluación de lecturas complementarias, hacia los niveles de inferencia y
valorativo requeridos para la adquisición de las habilidades necesarias para el
desarrollo de una lectura comprensiva efectiva.
A pesar que la docente indica trabajar con aquellos niveles, no se
demuestra en la construcción de sus instrumentos de evaluación tipo prueba,
debido a la ausencia de criterios de calidad; validez, objetividad y confiabilidad
ante la elaboración del instrumento.
Cuando hablamos de validez del instrumento, se entiende como “la
correspondencia que existe entre los contenidos/habilidades que evalúa el
instrumento y el campo de conocimiento al cual se atribuye dicho conocimiento”
(Marín y Rojas, 2008: 290). En consiguiente, la docente debe poseer claridad
80
de lo que se pretende medir en el instrumento, considerando el diseño, la
selección de las habilidades, la redacción de las preguntas, los indicadores de
logro y contenidos que se pretende alcanzar. Para lograr esto, se sugiere la
elaboración de una tabla de especificaciones del instrumento que considere
“elcontenido, la meta/objetivo/indicador de aprendizaje/logro específica/o que
sedesea abordar con ese contenido, la habilidad cognitiva, afectiva o
psicomotoraque se desea evaluar asociada a ese contenido y los ítems que se
han elaboradopara ello” (Marín et. al, 2008: 291), que permitirá claridad de los
contenidos y habilidades que se están evaluando, y a su vez, la graduación
desde las diversas operaciones mentales.
En cuanto a la confiabilidad del instrumento, se pretende que la docente
sea capaz de analizar la calidad de la prueba. La confiabilidad “hace referencia
a consistencia, exactitud y estabilidad de los resultados, a las inferencias que se
pueden realizar, y tiene directa relevancia en las conclusiones y posterior toma
de decisiones” (Marín et. al, 2008: 297). Por medio de este criterio, facilitaría el
quehacer de la docente, para obtener una información sobre los logros
alcanzados y definir propuestas metodológicas para mejorar o perfeccionar
aquel aprendizaje descendido de sus estudiantes.
Además de la validez y confiabilidad del instrumento, es esencial la
objetividad, entendida como“la calidad de un objeto en sí, independiente de las
consideraciones o juicios personales”(Marín et. al, 2008: 299). Es decir, la
docente debe tener claridad el objetivo de la evaluación, los indicadores o
aprendizajes esperados y elaboraciones de pautas o tablas de especificaciones
que permitan evaluar contenidos y habilidades específicas.
A partir de las sugerencias entregadas en relación a la elaboración de
una prueba, se pretende que la docente, incluya en sus próximos instrumentos
los tres niveles de comprensión (explícito, inferencial y valorativo) basándose en
las diferentes habilidades necesarias para cada nivel, apoyándose de una tabla
de especificaciones que le permita visualizar la progresión de sus preguntas e
ítems aplicados en las pruebas de las lecturas complementarias.
81
4.2.3 Enfoque Pedagógico
Desde de la interpretación, se deduce que profesora no posee claridad
sobre conceptos de enfoques pedagógicos relacionadasal desarrollo de la
comprensión lectora mediante el uso de las lecturas complementarias.Para
esto, es necesario que la docente tenga claridad de los distintos modelos de
lecturas y enfoques pedagógicos que han sido elaborados para el proceso de
lectura, y a su vez, permitan respaldar su quehacer y el desarrollo de la
comprensión lectora desde las lecturas complementarias.
A partir de lo expresado por la profesora, se recomienda que las tareas
que realiza en el desarrollo de las lecturas complementarias, sean respaldas
desde un modelo de lectura, para que su trabajo se dirija en una dirección y sus
actividades sean orientadas desde un enfoque. Es preciso señalar, que la
docente debe proyectarse hacia una construcción pedagógica facilitadora
dentro del proceso de la comprensión lectora, y motivar a sus estudiantes a
convertirse en lectores activos en el proceso de la lectura, con fin de desarrollar
las habilodades necesarias para que construyan sus propias interpretaciones y
valoraciones acerca de lo leído. Además, que la lectura sea apreciada desde un
enfoque interactivo, donde tanto el lector, el texto y el contexto, sean partícipes
de este proceso, permitiendo integrar las experiencias, intereses y
conocimientos previos que posee.
4.2.4 Conceptualización de Evaluación
En relación a las prácticas evaluativas impartidas por la docente influyen
en sus evaluaciones, debido a un error conceptual entre evaluar y calificar.
Desde esta premisa, es importante que la profesora diferenciar ambos
conceptos.
La evaluación tiene por finalidad “mejorar la calidad de aprendizajes de
los estudiantes” (Condemarín y Medina, 2000:15). Para entender la evaluación,
es necesario que la docente se sitúe desde una evaluación auténtica más que
la tradicional, puesto que, cuando “se concibe la evaluación como la
82
certificación reflejada en una nota, aunque esta sea necesaria desde el punto
de vista de la presión social, otorga una información restringida de algunos
aspectos del aprendizaje, y no contribuye a mejorar la calidad de las
competencias lingüísticas y comunicativas de los alumnos ni la calidad de las
prácticas de los profesores” (Condemarín y Medina, 2000:25). Para corregir
aquel error conceptual, es imprescindible transformar su proceso de evaluación
relacionadas a las lecturas complementarias, es decir, cambiar de evaluación
sumativa a una formativa, ya que evaluar no es necesariamente calificar.
Desde una evaluación formativa, es posible visualizar todo el proceso de
la comprensión lectora mediante el uso de las lecturas complementarias.
También, permitirá mejorar el proceso y tomar decisiones en vista del progreso
del aprendizaje y la potenciación de la comprensión del estudiante, ya que “la
formación del gusto por la lectura es un proceso largo, y no se obtienen
resultados inmediatos (…) es necesario que se vaya evaluando formativamente
durante el transcurso del proceso” (Beuchat, 2000).
Además, se sugiere utilizar diversos instrumentos en los tres momentos
del proceso de evaluación: inicial, procesual y final, para obtener datos
relevantes sobre la progresión de las habilidades y competencias literarias de
sus estudiantes, por ejemplo “construir pautas que permitan ir registrando los
resultados obtenidos durante un período determinado y luego llegar a un
resultado” (Beuchat, 2000), permitirá una visualización de todo el proceso lector
de los estudiantes.Igualmente, se propone incluir otros agentes, no tan sólo el
profesor como evaluador, sino entre sus pares y fomentar la metacognición a
través de una autoevaluación.
4.2.5 Sugerencias Relacionadas a las Lecturas Complementarias
De acuerdo a lo extraído en las técnicas aplicadas en relación a las
actividades impartidas durante el proceso de las lecturas complementarias, se
desprende que las estrategias utilizadas por la docente y las tareas que
desarrolla conlos estudiantes resultan monótonas y rutinarias. Por lo que, las
83
actividades no van orientadas a construir el conocimiento y aplicar diferentes
estrategias ante la potenciación de la comprensión lectora. Es por esto, que se
sugiere a la docente situarse desde un paradigma que le permita preparar
tareas significativas y didácticas como ella menciona, y cambiar la percepción
de las lecturas complementarias y estas tengan mayor valor y relevancia para
sus estudiantes.
Cecilia Beuchat propone diferentes ideas y/o sugerencias para la trabajar
las lecturas complementarias, dentro y fuera del aula y estas resulten más
significativas.
1. Cada libro que se recomienda, debe ser dado en su momento
antes de la lectura, presentando la obra y motivar en torno a él.
2. Trabajar en un ambiente adecuado y diferentes en ocasiones,
utilizando los recursos que otorga la escuela, por ejemplo, el centro de
recurso de aprendizaje (CRA), es decir, la biblioteca del colegio y la hora
pedagógica que se destina para trabajar en aquel lugar.
3. Dar un tiempo que permita leer con tranquilidad y no agobiar.
4. Cada libro sugiere al profesor el camino que se seguirá, se
recomienda trabajar los momentos de la lectura: antes, durante y después
de leer con diferentes actividades para cada subproceso. Por ejemplo:
- Plantear objetivos antes de leer, preparar un libro, asociar los
conocimientos previos de los alumnos y sus propias vivencias con
algún tema o problemática que se plantea en la obra.
- Durante el período que están leyendo, pueden incluirse preguntas
generales sobre cómo va la lectura, si han llegado a tal o cual
parte,iniciar la lectura en clase, y dejarlo suspendido en un punto clave.
etc.
- Promover la interacción con los alumnos, compartir opiniones y
experiencias en relación a lo que se ha leído, con la finalidad, de
desarrollar el pensamiento crítico. Los alumnos necesitan ser
84
escuchados y las conversaciones pueden promover para explorar
experiencias comunes, dilemas, discusiones, enriquecerse
creativamentee interrelacionarse acerca del libro.
- La evaluación debe considerar diversos aspectos: comprensión,
actividades en torno al libro, actitud frente a la lectura, evaluación de lo
leído, es decir, que abarque los diferentes niveles de comprensión
lectora y favorezca la potenciaciónde lectores expertos.
5. Destacar la figura de la profesora, en todo desarrollo lector. Su
entusiasmo, su compromiso con la lectura y la convicción de lo que es la
lectura como fuente de desarrollo y de placer, ya que contagiana sus
estudiantes ymueven también hacia una actitud positiva.
En relación a la selección de textos, que realiza la profesora cada año para
las lecturas que leerán mensualmente. Beuchat propone diferentes criterios,
que deben ser considerados al momento de la escoger una obra, de los cuales
varios puntos son realizados por la docente. Por ejemplo: haber leído los libros
que recomienda a sus alumnos, contemplar una amplia gama de temas y
géneros, asegurarse que los libros estén en el mercado o disponibles en la
biblioteca, conocer los intereses lectores de los alumnos para seleccionar los
libros, contemplar también aspectos de edición, es decir, tipo de letra, papel y
poseer un valor literario. Sin embargo, en el criterio de selección en relación a la
progresión de los libros, debe cambiar el concepto que la cantidad de hoja tiene
relación con la complejidad y la potenciación de la comprensión lectora. Se
sugiere, que la profesora dentro del criterio de la progresión en la lectura, al
momento de su selección considere los factores que inciden en el nivel de
lectura, nivel de lenguaje y del pensamiento.
Se pretende que con las orientaciones otorgadas, facilite a la docente trabajar
durante el desarrollo de las actividades relacionadas a las lecturas
complementarias y asimismo, mejorar comprensión lectora durante el proceso
de estas.
85
Capítulo V. Conclusiones
Finalmente, y al concluir esta investigación, podemos dar respuesta a la
pregunta que orienta a este trabajo:¿Cuáles son las prácticas educativas
desarrolladas por el docentede Lenguaje y Comunicación durante el proceso de
evaluación de las lecturas complementarias de los estudiantes en quinto año
básico del Colegio Germán Riesco, de la comuna de Maipú? La cual es
contestada a través del análisis de las técnicas aplicadas y la interpretación de
los resultados en relación a los objetivos específicos.
Esto nos permitió cumplir a cabalidad con el objetivo general de
investigación: “Comprender las prácticas educativas del docente de Lenguaje y
Comunicación con los estudiantes de quinto año básico del Colegio Germán
Riesco, de la comuna de Maipú: Orientaciones pedagógicas relacionadas al
desarrollo de las lecturas complementarias y la enseñanza de la comprensión
lectora.
Al conocer las prácticaseducativas desarrolladas por la docente, se
demuestra que el trabajo aplicado en el aula, en relación a las lecturas
complementarias, se enfoca a un nivel de comprensión literal.Por lo que los
estudiantes van adquiriendo mayores habilidades centradas a la lectura
superficial, de esta forma, el proceso de leer y comprender resulta más
complejo, rutinario y monótono, afectando la motivación y el gusto por la lectura
de parte los estudiantes.
Al comprender las prácticas aplicadas por la profesora, logramos
determinar de forma concreta cuáles eran sus debilidades y fortalezas en las
actividades relacionadas a las lecturas complementarias, lo que nos permitió
orientar su trabajo en base a los requerimientos específicos que se
desprendieron de la investigación y análisis de las técnicas aplicadas.
El aporte de nuestra investigaciónradica, inicialmente, en la transmisión
de una mayor claridad al trabajo docente en relación al proceso de evaluación
86
de las lecturas complementarias. Además, en la entrega de orientaciones
pedagógicas que pueden ser replicadas en contextos que cumplan con iguales
características a las de las unidades de análisis de esta investigación. Por
último, permite dar un paso inicial a la contribución en la tarea del profesor en
relación a la evaluación de la lectura complementaria y el incremento en la
comprensión lectora por parte de los estudiantes.
87
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95
Anexos
Anexo 1
Variables
Objetivos Variables Instrumentos Unidades de análisis
Señalar el valor que le otorgan los docentes y estudiantes al proceso de las prácticas educativas relacionadas a lecturas complementarias.
El valor otorgado a las lecturas complementarias por parte de estudiantes y docente.
Concepto de lectura complementaria.
Finalidad u objetivo de la lectura
complementaria.
Entrevista semi –
estructurada.
Docente de Lenguaje y Comunicación.
Estudiantes en quinto año básico.
Describir y analizar los
instrumentos que utilizan los
docentes para evaluar las lecturas
complementarias.
Concepto de evaluación y calificación.
Tipos de evaluación.
Tipos de instrumentos. Formato del instrumento.
Rúbrica. Instrumento de evaluación creado
por el docente.
Analizar el proceso de las
prácticas educativas del docente
en relación a las lecturas
complementarias.
Perfeccionamiento del docente.
Especialidad del docente.
Experiencia laboral: años de docencia y tipos de establecimiento que ha desarrollado su labor de docente.
Universidad de egreso.
Metodología aplicada en relación a las lecturas complementarias.
Estrategias utilizadas en relación a las lecturas complementarias.
Concepto de práctica educativa.
Entrevista semi –
estructurada. Docente de Lenguaje y
Comunicación.
Anexo 2
Entrevista en profundidad a la docente de Lenguaje y Comunicación
Entrevistadora: Buenas tardes
Docente: -Buenas tardes
E: Estoy con la docente que vamos a entrevistar, su nombre completo.
D: - Isabel Margarita González Pérez.
E: Su edad.
D: - Cincuenta y tres.
E: Su profesión.
D: - Profesora de educación General Básica.
E: ¿En qué institución usted estudió su carrera de pregrado?
D: - Universidad Católica.
E: Y ¿Tiene algún curso de perfeccionamiento o formación de postgrado?
D: - Post título, en Lenguaje y Comunicación segundo ciclo en la Universidad Central.
E: ¿Cuántos años de experiencia laboral tiene usted?
D: - Treinta y cuatro años.
E: Y, ahora ¿en qué tipos de establecimientos, o en cuántos lugares ha trabajado y qué
tipos de establecimientos han sido estos, si nos puede contar de eso?
D: - Yo partí mis diez primeros años trabajando en colegios rurales, de Curicó hacia el sur.
Luego, hace veintitrés años me vine acá a Santiago donde trabajé en colegios particular,
particular subvencionado, y hace cuatro años en este colegio Germán Riesco que es un colegio
municipal.
E: Perfecto, en todo tipo de establecimientos.
D: - Totalmente.
E: En la parte como de trabajo, en la relevancia de lo que comentábamos denante con
lectura complementaria. Si yo le digo a usted lectura complementaria ¿Qué es lo que
entiende usted por ese concepto?
D: -Bueno, lo que siempre he trabajado como lectura complementaria, al menos acá se llama
libros anexos a los libros que da el ministerio.
Libro que de repente sean del interés del alumno que estén adecuados a su edad y que dejen
alguna enseñanza. Algún trabajo valórico en ellos.
98
Aquí en este colegio se trabaja desde marzo hasta diciembre, diez libros en el año, por lo tanto,
un libro mensual de lectura complementaria.
E: En cuanto al trabajo de la comprensión lectora, ¿tendrá para usted alguna relevancia
esta lectura complementaria?
D: - Medianamente.
E: ¿Por qué?
D: - Porque yo te comentaba, por ejemplo, los niños en general, no les gusta leer. Creo que
para que exista una comprensión lectora en quinto, por ejemplo, tiene que haber, dirigir, tiene
que haber una persona que dirija la lectura para que así exista real comprensión lectora.
La lectura complementaria se da para la casa, por lo tanto, el niño lee, uno como profesor no
sabe en qué condición lee, cuánto tiempo lee, si lleva una secuencia de la lectura, si hace un
tipo de, de trabajo indirecto con la lectura, como por ejemplo, no sé, resumen, idea principal, si
lo aplica.
Por lo tanto, si fuera dirigida la lectura complementaria en su casa, por los papás, por alguien,
quizás ayudaría. Pero los niños cuando uno les da lectura complementaria es como más de
más. De algo que justamente a ellos les cuesta hacer y que no es grata, en absoluto.
E: Bien, muchas gracias. En la segunda parte en cuanto a la selección de las obras. ¿Por
qué o cuáles son los motivos que a usted la hacen leer?
D: - ¿A mí?
E: Sí a usted personalmente.
D: - A ver, yo soy hija de un profesor de castellano, de partida, mi madre es profesora. Por
tanto, en mi casa teníamos una biblioteca de muralla a muralla. En donde, yo creo que desde
muy chico, primero, segundo básico, partimos con los cuentos, y teníamos que leer mucho,
porque teníamos papás que nos motivaban a la lectura.
Siento que la lectura me hizo muy bien en lo que significa mi trabajo, mi vocabulario, la
ortografía, redacción, expresión, no sé, oral escrita. O sea la lectura ayuda a un desarrollo
integral de la persona.
E: Y en base a esta experiencia que usted tiene como lectora y también cierto ahora
como docente ¿qué opinión tiene sobre las lecturas que se trabajan mensualmente con
sus estudiantes?
D: - Mira, nosotros acá por lo menos trabajamos en paralelo, tratamos de ir a las lecturas que
vienen en el programa de educación, cierto, sacamos un listado. Luego vemos con la colega,
cuáles ha leído ella, cuáles he leído yo. Y de ahí vemos, cuales son los más, podrían ser los
más atractivos para los niños según su edad. Según los temas que ellos quieran tratar y por ahí
los vamos adecuando a que sean interesantes. Pero los libros que traen en los programas de
educación son pésimos, porque por ejemplo, todavía existe la lectura del Mío Cid, todavía existe
el Quijote de la Mancha. Yo sé que esos son lecturas, como decirte, clásicas. Pero que al niño
actual no le interesa. O sea yo creo que aquí los libros que son interesante, que yo he visto.
Son los que tienen que ver con sexualidad, con drogadicción, con todos los factores que están
99
afectando a los adolescentes en general. Y bueno en quinto, buscamos cuentos atractivos,
fábulas, literatura, mucha, mucha, trabajamos mucha poesía también. O sea, tratamos de
abarcar la lectura complementaria en todo. También tratamos de aquí, yo usar los dosier como
lectura complementaria. No necesariamente un libro, sino que no sé un dosier con una, con un
reportaje interesante y eso también lo trabajo yo como comprensión lectora. Pero por eso le
digo la lectura complementaria como sí, siento que si usted me pregunta cuánto, de un cien, un
sesenta. Ayuda, ayuda la comprensión lectura, porque esa fue la pregunta, yo creo que ayuda
al gusto por la lectura, pero no a comprender cuando realmente no es dirigida, sobre todo en
estos chiquititos.
E: Excelente, me lo mencionaba igual ahora como de cierta forma general, la manera en
que ustedes eligen estas lecturas, cierto, con las que trabajan. Pero, si pudiera ordenar
como los criterios de selección que ustedes utilizan. ¿Cómo los daría?
D: - Los criterios, por ejemplo Marzo, partimos con algo muy infantil, en todos los cursos en que
yo trabajo. Infantil, cortito, atractivo, interesante. Luego, vamos complejizando este asunto, y
luego temas como le decía yo denante de los que afectan a los adolescentes en general. Ya,
también tenemos problemas con los papás con respecto a las lecturas.
E: ¿Por qué eso?
D: - Lecturas complementarias, porque pertenecen a alguna religión especial, por lo tanto, los
niños no pueden leer ciertos textos. Porque sienten que se les exige demasiado lectura. Ellos
como papás no lo encuentran atractivo ni interesante por lo tanto, ellos no son las personas
indicadas para motivar la lectura. Entonces uno tiene que ver aquí, uno como profesora, al niño
y al apoderado también incluirlo.
E: También sería un criterio
D: - Exacto, aquí también el jefe de UTP es un colador para nosotras las profesoras de
lenguaje, en la elección de las lecturas complementarias.
Y los libros de ahí, mensualmente, van subiendo la cantidad de hojas, la complejidad en la
comprensión lectora, y los temas también van siendo más profundos, más de análisis. Por eso
los niños empiezan a ponerse, a tornarse más reacios a leer.
Ya, pero van de acuerdo a la edad, intereses y temas. Temas que sean relevantes y de
enseñanza para ellos también.
E: Se entendió muy bien, ahora. Usted personalmente, ¿qué piensa sobre lo que plantea
el MINEDUC y, en específico, lo que aparece en los planes y programas acerca del trabajo
asociado a lecturas complementarias?
D: - Te vuelvo a reiterar, o sea, con la experiencia que yo tengo y como dijo usted, he pasado
por todos los medios educacionales. Y no estoy, no, siento que sí uno tiene que motivar la
lectura, pero no necesariamente a través de la lectura complementaria. Por ejemplo, nosotros
acá funcionamos con la lectura silenciosa, que son los primero quince minutos diariamente. O
sea, si yo por ejemplo estoy no sé, en una clase de matemáticas, yo tengo que buscar un texto
que sea relacionado con matemáticas o a elección de ellos. Por lo tanto acá la lectura
silenciosa, nosotros tenemos un estante en donde hay una infinidad de textos. Por lo tanto,
cada profesor que entre dice ya, lectura silenciosa, y cada niño elige, elige lo que quiere leer.
100
Por ende, ya hay algo hay una motivación inminente que es “yo elegí”. Los niños leen, yo
trabajo esa lectura silenciosa porque tal como lo dice la palabra, lectura silenciosa, o sea es la
vista y el texto.
Luego se hace un como pequeño análisis cortito de poder expresar lo que leyó. Ya, y uno va
evaluando lo que realmente comprendió lo que leyó.
Y, finalmente, siempre pedimos una opinión, y siempre los niños terminan diciendo que son los
temas más, que justamente lo que uno no eligió en lenguaje, es lo que a ellos les gusta leer. No
sé sobre un mono animado, sobre un programa de televisión. Sobre no sé un juego de play,
hasta los textos instructivos que significan para un manual de algo, les resulta interesantes.
Siempre y cuando tenga que ver con el, la motivación, o la parte social en que ellos viven. Pero
eso sí funciona para mí en los años que yo llevo y desde hace treinta y tres años que yo la
conozco, esa sí funciona. Cuando el niño elige.
E: Haciendo así como un paréntesis, ahora que me decía usted el tema de la lectura
silenciosa cierto, las conoce desde que usted comenzó a trabajar, a diferencia de las
lecturas complementarias que llevan menos tiempo según lo que usted me indicaba,
según su experiencia.
D: - Cuando yo partí recién, que fue en el año ´83. Nosotros solamente trabajamos con el libro
del Ministerio. Nada más, no había otra, otro recurso. Exceptuando los diarios, revistas que
manejaban los niños, pero no había algo que fuera así como que estuviese establecido así
como las lecturas complementarias de ahora.
E: Y esto, según su propia experiencia, ¿hace cuántos años más o menos que habrán
aparecido?
D: - Yo que las vengo manejando, no sé quince años.
E: Ya y específicamente en el curso que nos enfocamos, que es quinto básico cierto,
¿tiene alguna forma específica para trabajar las lecturas complementarias con ese
curso? ¿Tiene una modalidad así clara?
D: - Sí
E: ¿Cuál sería? Como que funcione más con ellos.
D: - Yo te comentaba que acá la lectura complementaria, específicamente en este colegio, no
funciona porque a los niños no les gusta leer, no hay un compromiso de casa para que los niños
lean. Nosotros tenemos una sala CRA, que es bastante, bastante, como le dijera, con mucha
cantidad de libros, y de diferentes edades, pero los niños no los buscan, los papás no los
compran, no se los consiguen, etc.
Por lo tanto, mi técnica y yo no sé otras, es si i tengo algún apoderado que pueda fotocopiar
que se ofrezca fotocopiar, perfecto, le paso y hay mamás, aquí, en el quinto por ejemplo, que
regalan las fotocopias. Porque en la pega las pueden sacar qué sé yo, entonces se le entrega.
Se trabaja, yo lo trabajo semanalmente. Yo dentro de mi asignatura de lenguaje, que son seis
horas cierto, y en el quinto yo tengo taller de lenguaje, yo ahí trabajo los libros complementarios.
¿Cómo? Yo doy a leer de la página por ejemplo semanalmente veinte páginas, veinte páginas
que tienen que venir con un análisis lírico, que se trabaja en su cuaderno de taller y que
101
además yo presento unas diapositivas en data donde yo tengo las respuestas, entonces los
niños van viendo. Que descripción, que ambiente, etc. Luego, las veinte páginas se leen aquí
en clases, o sea el que no tenga libro, ya no tiene ninguna disculpa que no pueda rendir la
prueba o que no le vaya a ir bien.
Y se hace un resumen por página semanalmente, entonces así yo se que desde el niño uno
hasta el niño treinta y seis del quinto tiene el libro, o sea aquí la mamá no puede venir que no lo
leyó, no tuve plata, etc.
Y se logra hacer, se logra trabajar, pero para mí la comprensión lectora me resulta en eso
porque es breve, veinte páginas en la semana y nada más, y así lo voy armando y
condicionando para el mes, porque aquí yo doy el libro primero del mes tanto a treinta del mes,
tienen treinta días para leer. Pero yo trabajo así en conjunto con el taller de lenguaje.
E: De acuerdo a esta misma experiencia y a lo que señalan algunas tendencias o
enfoques teóricos. ¿Cuál cree usted o cuáles serían las mejores didácticas para que los
estudiantes adquieran el gusto por la lectura?
D: - Yo creo que hacerles saber qué puede llegar a hacer la lectura en sus vidas. Cómo puede
la lectura y transformar o cambiar el contexto de algo o de alguien. Como puede mejorar como
te decía sus capacidades de redacción, de ortografía, de expresión oral, de no sé, de la
capacidad de poder entender o desarrollar su mente en forma más amplia. Tener un criterio
más amplio, una capacidad de razonamiento más amplio. Pero al niño pequeño eso no lo, no lo
ve, yo creo que a mí me funciona en octavo. Yo creo que yo que trabajo en básica, y que
siempre he trabajado de quinto a octavo, yo creo que la lectura empieza a gustar en octavo.
Aunque te pueda parecer difícil o que tú digas “ah pero los niños en octavo están en otra
paráh´”. No, los cabros les gusta porque están también ellos en otra, en otro desarrollo
entonces les atrae, y tienen la capacidad de que si la mamá no se lo compró, él se la rebusca.
Pero los cursos chicos, los chiquititos o sea la mamá no pudo, él tampoco es capaz de
resolver el problema que tiene con un libro. O con una, con su mismo trabajo que tiene que
hacer con el libro.
E: Usted personalmente, si tuviera que tomar una opción más libre, no tan condicionada
como por lo contextualizado en este establecimiento por ejemplo ¿Qué haría usted para
motivar a sus alumnos a estudiar con mayor entusiasmo el trabajo con las lectura en
general? por ejemplo en este caso la lectura complementaria, no sólo fuera del aula,
también dentro de ella, o viceversa, porque como bien decía usted denante se llevan el
libro a la casa y no hacen nada algunos. O algunos trabajan específicamente lo que se
pide en la clase y listo. Pero Si usted pudiera incorporar una idea libre, sin
condicionamientos ¿qué haría?
D: - a ver, yo yo parto cuando voy a elegir un libro, parto de la premisa que yo lo leí. Que yo lo
leí a una edad determinada o lo leí cuando estaba estudiando en la U, o lo leí cuando hice el
post título no sé.
Le logro dar, les doy lo que yo aprendí, las morelejas que me dejó, para qué me sirvió, etc.
Trato de motivarlos por ese lado.
Segundo, no sé yo haría la lectura complementaria a elección de los intereses de los niños, no
de nosotros como adultos, me entiende, y yo creo que uno se encontraría con sorpresas, uno
subestima a los niños con respecto a sus gustos o yo tengo niños muy buenos lectores, muy
102
buenos lectores, que a mí me sorprenden, tengo niños con una capacidad verbal increíble,
entonces trato de agarrarme de ellos, como un poco como no como líder como, a ver, como
apoyo de grupo. Entonces, yo trataría de hacer eso, yo trabajo en grupo, no sé, leer en contacto
con la naturaleza, no sé, sacarlos al patio, decirles sabes qué anda y en ese árbol léete el libro
o si quieres, acostado aquí de espalda o de guata no tengo idea, pero con mayor libertad. Con
mayor libertad, o sea yo siento que los colegios seguimos, porque yo sé que la educación ha
cambiado en treinta y cuatro años, pero si usted me pregunta, dónde están esos grandes
cambios, personalmente no los siento. En la educación, yo siento que los cambios únicamente
se han dado en la parte disciplinar, de disciplina y de autoridad del profesor. Pero en la
educación, yo personalmente, en todos estos años que tengo no siento grandes cambios. Me
gustaría que fuera un poco más desestructurada, más libre, me entiende, no sé que el niño
fuera capaz de tener un autocontrol y poder crecer, desarrollarse, y los cabros chicos no están
pa´hacer aquí cuarenta y cinco minutos, noventa vamos a hacer esto, no. Y los profesores que
tratemos de ser más atractivos, interesantes, sobre todo en el tema que están tratando. Somos
lateros.
E: Me planteaba usted las formas en que trabaja, las metodologías que usa
particularmente en este trabajo. Pero específicamente ¿de qué manera usted evalúa o
califica las tareas relacionadas a las lecturas complementarias?
D: - A ver, mis pruebas por lo general, son con un análisis literario, donde los niños sepan
identificar personajes, ambientes, descripción, etc.
Hay otra parte de desarrollo que pa´mí es sumamente importante en donde ellos tengan que
redactar, interiorizarse, vivir el libro. Yo trabajo mucho ese qué si tú hubieses sido ese
personaje ¿qué habrías cambiado?, si tú, por ejemplo ¿qué personaje no te agradó? ¿Por
qué?, trabajo mucho la argumentación. Trabajo mucho el que el niño piense y sea un integrante
más dentro del libro, que yo creo que es un factor súper importante para lograr motivar la
lectura, que el niño se sienta parte, entonces hay muchas preguntas que tienen que ver con
opinión personal, con, cómo te dijera, el poner sus experiencias personales con las que están
viviendo los personajes en el libro. Y eso me hace a mí, no sé po motivarlo de alguna forma, no
solo trabajar el libro como lectura, si no que trabajar vocabulario, trabajar creación de oraciones,
cambios del final, no sé, si, no sé, si la Blanca Nieves no hubiese sido blanca, hubiese sido
morena, por ejemplo, ¿qué habrías cambiado? O ¿qué habría pasado con ese cuento en todo
este tiempo de existencia que lo conocemos?
O sea trato de que el cabro que se ponga no tan reticente al libro… “aah me va a preguntar
cómo se llamaba el perrito que aparecía”… no preguntas tan globales, pero sí más, todo lo
contrario, más concreta y en donde él sea un personaje más activo y directo dentro del libro.
E: Y para terminar esta entrevista, esto a partir de su percepción, ¿bien? ¿Cree usted que
exista alguna diferencia entre evaluar y calificar una lectura?
D: - Sí
E: ¿Cuál sería?
D: - Evaluar para mí es, el resultado que te da un texto en una prueba, con nota, una
calificación, una nota. Y calificar, yo diría que calificar pa mí es que el niño dé una opinión
personal acerca de qué le pareció, de que lo califique; si es bueno, si es regular, es bueno por
103
esto, es malo por esto, es regular por esto. O sea, que lo califique que le pongan una nota, pero
a través de ellos. Para mí evaluar, yo, yo los evalué.
E: Como docente
D: - Exacto, ellos califican el libro; si fue adecuado, si fue interesante, si en realidad no le
provocó absolutamente nada. Generalmente yo esas preguntas yo las hago en los libros, ¿qué
te pareció el libro? Hay niños que me dicen horrible. Pero tampoco dejo que ponga horrible, si
no pero por qué ¿Me entiende? Es así yo veo el concepto de evaluar.
Evaluar pa´ mí es una nota, lo hace uno y los niños califican, lo recomiendan.
E: Según lo que logro entender entonces, ¿la evaluación sería una práctica docente?
D: - Exacto
E: Y la calificación sería la apreciación que tiene el estudiante.
D: - Así lo veo yo.
E: Perfecto, ya pues profesora, sería entonces la entrevista, le agradezco mucho su
disposición.
D: - Un gusto.
E: Muchas gracias.
Anexo 3
Categorías de Análisis Entrevista Docente Lenguaje y Comunicación
CATEGORÍA CÓD SUBCATEGORÍA CÓD HALLAZGO
Lecturascompleme
ntarias
LC Concepto LC-1 - Bueno, lo que siempre he trabajado como lectura
complementaria, al menos acá se llama libros anexos a los libros
que da el ministerio. (Pág. 1)
- Aquí en este colegio se trabaja desde marzo hasta diciembre,
diez libros en el año, por lo tanto, un libro mensual de lectura
complementaria. (Pág. 2)
Relevancia LC-2 - Medianamente. (Pág. 2)
- La lectura complementaria se da para la casa, por lo tanto, el
niño lee, uno como profesor no sabe en qué condición lee, cuánto
tiempo lee, si lleva una secuencia de la lectura, si hace un tipo
de, de trabajo indirecto con la lectura, como por ejemplo, no sé,
resumen, idea principal, si lo aplica. (Pág. 2)
Por lo tanto, si fuera dirigida la lectura complementaria en su
casa, por los papás, por alguien, quizás ayudaría. Pero los niños
cuando uno les da lectura complementaria es como más de más.
De algo que justamente a ellos les cuesta hacer y que no es
grata, en absoluto. (Pág. 2)
- la lectura complementaria como sí, siento que si usted me
pregunta cuánto, de un cien, un sesenta. Ayuda, ayuda la
comprensión lectura, porque esa fue la pregunta, yo creo que
ayuda al gusto por la lectura, pero no a comprender cuando
realmente no es dirigida, sobre todo en estos chiquititos. (Pág. 3)
105
Valor otorgado por
la docente
LC-3 - con la experiencia que yo tengo y como dijo usted, he pasado
por todos los medios educacionales. Y no estoy, no, siento que sí
uno tiene que motivar la lectura, pero no necesariamente a través
de la lectura complementaria. (Pág. 4)
- Yo te comentaba que acá la lectura complementaria,
específicamente en este colegio, no funciona porque a los niños
no les gusta leer, no hay un compromiso de casa para que los
niños lean. (Pág. 5)
Evaluación y
Calificación
EC Concepto de
Evaluación y
calificación.
EC-1 - Evaluar para mí es, el resultado que te da un texto en una
prueba, con nota, una calificación, una nota. Y calificar, yo diría
que calificar pa´ mí es que el niño dé una opinión personal acerca
de qué le pareció, de que lo califique; si es bueno, si es regular,
es bueno por esto, es malo por esto, es regular por esto. O sea,
que lo califique que le pongan una nota, pero a través de ellos.
Para mí evaluar, yo, yo los evalué. (Pág. 7)
- Evaluar pa´ mí es una nota, lo hace uno y los niños califican, lo
recomiendan. (Pág, 7)
Enfoque
pedagógico
EC-2 - creo que hacerles saber qué puede llegar a hacer la lectura en
sus vidas. Cómo puede la lectura y transformar o cambiar el
contexto de algo o de alguien. Como puede mejorar como te
decía sus capacidades de redacción, de ortografía, de expresión
oral, de no sé, de la capacidad de poder entender o desarrollar su
mente en forma más amplia. (Pág. 5)
Instrumentos EC-3 - mis pruebas por lo general, son con un análisis literario, donde
los niños sepan identificar personajes, ambientes, descripción,
etc. (Pág. 7)
- Hay otra parte de desarrollo que pa´mí es sumamente
importante en donde ellos tengan que redactar, interiorizarse,
106
vivir el libro. (Pág. 7)
- trabajo mucho la argumentación. (Pág. 7)
Metodología
EC-4 - Yo dentro de mi asignatura de lenguaje, que son seis horas
cierto, y en el quinto yo tengo taller de lenguaje, yo ahí trabajo los
libros complementarios. ¿Cómo? Yo doy a leer de la página por
ejemplo semanalmente veinte páginas, veinte páginas que tienen
que venir con un análisis lírico, que se trabaja en su cuaderno de
taller y que además yo presento unas diapositivas en data donde
yo tengo las respuestas, entonces los niños van viendo. Que
descripción, que ambiente, etc. Luego, las veinte páginas se leen
aquí en clases, o sea el que no tenga libro, ya no tiene ninguna
disculpa que no pueda rendir la prueba o que no le vaya a ir bien.
(Pág. 5)
- se hace un resumen por página semanalmente, entonces así yo
se que desde el niño uno hasta el niño treinta y seis del quinto
tiene el libro, o sea aquí la mamá no puede venir que no lo leyó,
no tuve plata, etc. (Pág. 5)
- para mí la comprensión lectora me resulta en eso porque es
breve, veinte páginas en la semana y nada más, y así lo voy
armando y condicionando para el mes, porque aquí yo doy el
libro primero del mes tanto a treinta del mes, tienen treinta días
para leer. Pero yo trabajo así en conjunto con el taller de
lenguaje. (Pág. 5)
- Trabajo mucho el que el niño piense y sea un integrante más
dentro del libro, que yo creo que es un factor súper importante
para lograr motivar la lectura, que el niño se sienta parte,
entonces hay muchas preguntas que tienen que ver con opinión
personal, con, cómo te dijera, el poner sus experiencias
107
personales con las que están viviendo los personajes en el libro.
(Pág. 7)
- no solo trabajar el libro como lectura, si no que trabajar
vocabulario, trabajar creación de oraciones, cambios del final.
(Pág. 7)
Selección de textos
u obras
ST Criterios de
selección (edad,
intereses, gustos)
ST-1 - yo parto cuando voy a elegir un libro, parto de la premisa que yo
lo leí. Que yo lo leí a una edad determinada o lo leí cuando
estaba estudiando en la U, o lo leí cuando hice el post título no
sé. (Pág. 6)
- Mira, nosotros acá por lo menos trabajamos en paralelo,
tratamos de ir a las lecturas que vienen en el programa de
educación, cierto, sacamos un listado. Luego vemos con la
colega, cuáles ha leído ella, cuáles he leído yo. Y de ahí vemos,
cuales son los más, podrían ser los más atractivos para los niños
según su edad. (Pág. 3)
- Y bueno en quinto, buscamos cuentos atractivos, fábulas,
literatura, mucha, mucha, trabajamos mucha poesía también.
(Pág. 3)
- No necesariamente un libro, sino que no sé un dosier con una,
con un reportaje interesante y eso también lo trabajo yo como
comprensión lectora. (Pág. 3)
- Los criterios, por ejemplo Marzo, partimos con algo muy infantil,
en todos los cursos en que yo trabajo. Infantil, cortito, atractivo,
interesante. Luego, vamos complejizando este asunto, y luego
temas como le decía yo denante de los que afectan a los
adolescentes en general. Ya, también tenemos problemas con
108
los papás con respecto a las lecturas. (Pág. 3)
- Ellos como papás no lo encuentran atractivo ni interesante por
lo tanto, ellos no son las personas indicadas para motivar la
lectura. Entonces uno tiene que ver aquí, uno como profesora, al
niño y al apoderado también incluirlo. (Pág. 3)
- el jefe de UTP es un colador para nosotras las profesoras de
lenguaje, en la elección de las lecturas complementarias. (Pág. 3)
- Y los libros de ahí, mensualmente, van subiendo la cantidad de
hojas, la complejidad en la comprensión lectora, y los temas
también van siendo más profundos, más de análisis. (Pág. 3)
- van de acuerdo a la edad, intereses y temas. Temas que sean
relevantes y de enseñanza para ellos también. (Pág. 4)
Sugerencias del
Mineduc.
ST-2 - Pero los libros que traen en los programas de educación son
pésimos, porque por ejemplo, todavía existe la lectura del Mío
Cid, todavía existe el Quijote de la Mancha. Yo sé que esos son
lecturas, como decirte, clásicas. Pero que al niño actual no le
interesa. (Pág. 3)
109
Anexo 4
Autoevaluación
Autoevaluación
La siguiente pauta tiene como fin obtener información respecto de su quehacer pedagógico en el ámbito de las Lecturas Complementarias, agradecemos su tiempo y disposición.
Profesor Isabel Margarita González Pérez
Subsector Lenguaje y Comunicación
Curso 5° B
Fecha 27/10/2015
Indicadores
Si
No
En relación a mis Planificación de Clases
Realizo una planificación que presenta coherencia entre el Objetivo de
Aprendizaje y los Contenidos.
X
Dentro de mis planificaciones existe una relación entre el Contenido y la
Habilidad Cognitiva a evaluar.
X
El Objetivo de Aprendizaje, el Contenido y la Habilidad Cognitiva presentan
una relación coherente entre ellos.
X
En mis planificaciones se refleja la relación del Tema Transversal con el
Objetivo de Aprendizaje y Contenido.
X
Las planificaciones de mis clases responden al tiempo sugerido por programa
de estudio de quinto año básico.
X
Incluyo dentro de las planificaciones actividades dirigidas a la comprensión de
las Lecturas Complementarias
X
La evaluación de las lecturas complementarias se encuentra dentro de las
actividades a realizar en la planificación mensual.
X
En relación al Listado Anual de Lecturas Complementarias
Elijo textos variados en relación a la tipología textual. X
Los textos que selecciono poseen relación a las sugerencias otorgadas por el
MINEDUC.
A veces
Los textos que he seleccionado son apropiados a la edad de los estudiantes
de quinto año básico.
X
Al realizar el listado de textos considero los intereses y conocimientos previos
de los estudiantes de quinto básico.
X
Los textos que selecciono promueven el gusto por la lectura en los
estudiantes de quinto año básico.
X
Los textos que presento en mi lista anual de lecturas apuntan a la posibilidad
de enriquecer el mundo personal de los estudiantes de quinto año básico.
X
Los textos que he propuesto son comprensibles y desafiantes para los
estudiantes de quinto año básico.
X
110
Los textos progresan al abordar temas cada vez más abstractos. X
Los textos que he seleccionado promueven las habilidades lectoras para la
comprensión.
X
Al elegir la estructura del texto facilita la lectura a los estudiantes de quinto
año básico.
X
En relación al Instrumentos de evaluación en pruebas escritas de Lecturas Complementarias
Agrego preguntas de extracción de información explícita. X
Incluyo preguntas de extracción de información implícita. X
Dentro de la evaluación planteo preguntas de construcción de sentido. X
Realizo preguntas de evaluación de lo leído. X
Permito que el estudiante incremente el vocabulario al incluir este tipo de
interrogantes.
X
Genero preguntas para clarificar información. X
Planteo preguntas especulativas de la información obtenida. X
Permito que los estudiantes interpreten información a partir de las preguntas
dadas y la relación con el texto leído.
X
Las preguntas que realizo permiten relacionar la información del texto con
sus experiencias y conocimientos.
X
Planteo preguntas que acerca del estilo o motivos del autor. X
Realizo una evaluación considerando el proceso lector del estudiante. X
Realizo distintas técnicas de evaluación en función de la diversidad de
alumnos/as, de las diferentes áreas, de los temas, de los contenidos.
X
Uso estrategias y procedimientos de Auto evaluación y co-evaluación en
grupo que favorezcan la participación de los alumnos en la evaluación en el
proceso lector de lecturas complementarias.
X
En relación al proceso de la Lectura Complementaria
Planteo actividades introductorias al entregar la lectura complementaria
mensual.
X
Motivo a mis estudiantes a leer el texto de lecturas complementarias usando
diferentes estrategias.
X
Oriento, mediante distintas estrategias, durante el proceso lector de las
lecturas complementarias.
X
Durante las clases realizo preguntas que permitan mejorar la comprensión
lectora del texto de lectura complementaria.
X
111
Anexo 5
Prueba “Mi Hermana Gabriela”
Corporación Municipal de Servicios y Desarrollo de Maipú
Escuela “Germán Riesco” Unidad Técnico Pedagógica – 2015
PRUEBA LECTURA COMPLEMENTARIA
“MI HERMANA GABRIELA” NOMBRE:_________________________________________________________________ CURSO: 5º_________ FECHA: ________________ Puntaje ideal: 28puntos. Puntaje real_____________
I.- Lee atentamente las preguntas y contesta cada una de ella lo más completa posible. 1.-¿Quién era Antonio?
_____________________________________________________________
2.-¿Quién era Gabriela?
_____________________________________________________________
3.- ¿ Quien era Octavio?
_____________________________________________________________
4.- ¿Quién era Bacale?
_____________________________________________________________
5.-¿Con qué se alimentaba Gabriela cuándo sus padres murieron?
_____________________________________________________________
6.-¿Quién le comentó a Antonio que tenía una hermana? ¿y para qué? _____________________________________________________________
7.-.-¿Qué estudiaba Antonio y sus amigos? Nómbralos.
_________________________________________________________
8.-.¿Por qué el libro se llama “LA HERMANA DE GABRIELA”?
_________________________________________________________
9.-¿Quién era María Luján?
_________________________________________________________
10.-¿Qué dijo Gabriela cuando vio a María?
_________________________________________________________
11.-¿De qué forma se saludaron Gabriela y Antonio al momento de conocerse _________________________________________________________
12.-¿Cómo vestía Gabriela y porqué?
_________________________________________________________
13.-¿Cómo se crió Gabriela?
_________________________________________________________
14.-¿A qué le llamaban “EL NIÑO LOBO DE JITA”?
OA: Leer y familiarizarse con un amplio repertorio de literatura para aumentar su conocimiento del mundo,
desarrollar su imaginación y reconocer su valor social y cultural.
112
_________________________________________________________
15.-¿Sobre quién era el documental?
_________________________________________________________
16.-¿Qué quería Miguel Quintana?
_________________________________________________________
17.-¿Qué le decía la gente del pueblo a María?
_________________________________________________________
18.-¿Cuál fue la importancia del Padre Octavio en está historia?
_________________________________________________________
19.-¿Quién era el tutor de Antonio y porqué?
_________________________________________________________
20.-¿Cómo logro sobrevivir en la selva Gabriela? _________________________________________________________
21.- ¿Cómo se alimentaba?
__________________________________________________________
22.-¿Qué pasó cuando llegó a la civilización ?
__________________________________________________________
23.- Señala el tipo de narrador ________________________________
y ¿Por qué ? _______________________________
24.- Nombra cuatro limitaciones que tiene el ser humano al ser criado lejos de la civilización: 1.- _______________________________________________________
2.- _______________________________________________________ 3.- _______________________________________________________ 4.- _______________________________________________________
113
Anexo 6
Análisis de Contenido “Mi Hermana Gabriela”
CRITERIOS DE ANÁLISIS DE CONTENIDO
Profesor Isabel Margarita González Pérez
Subsector Lenguaje
Curso 5° Básico A
Libro Mi hermana Gabriela (Agosto)
NIVEL
Destacado Competente Básico Inadecuado
Nivel de desempeño excepcional,
cumpliendo con la totalidad del
criterio.
Nivel de desempeño adecuado, cumpliendo
parcialmente con el criterio.
Nivel de desempeño por debajo de lo
esperado, cumpliendo escasamente con el
criterio.
Nivel de desempeño que no satisface lo
solicitado con el criterio.
NIVEL
CRITERIOS Destacado Competente Básico Inadecuado
Instrumentos de evaluación en pruebas escritas de Lecturas Complementarias
Preguntas de extracción de información explícita.
X
Preguntas para clarificar información.
X
Preguntas de extracción de información implícita.
X
Preguntas interpretativas en relación al texto.
X
Preguntas especulativas de la información obtenida.
X
Preguntas de construcción de sentido.
X
Peguntas que permitan relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos.
X
Preguntas de evaluación de lo leído.
X
Preguntas acerca del estilo o motivos del autor.
X
Preguntas que permitan incrementar el vocabulario.
X
114
Anexo7
Prueba “Los Pecosos”
Corporación Municipal de Servicios y Desarrollo de Maipú
Escuela “Germán Riesco” Unidad Técnico Pedagógica – 2015
Prueba de Comprensión de Lectura “Los Pecosos” Nombre:_____________________________curso:5:B Fecha 04 /09/2015 P.I_39____P.R______
Obj: Desarrollar el gusto por la lectura Leer diferentes tipos de textos I .lee atentamente las siguientes oraciones y completa con las palabras que faltan (7 pts) a) Los pecosos compraron _________________________ en la farmacia. b) Le sacaron las verrugas a ____________________________________. c) Panchoco venía de _________________________________________. d)_____________________ le dio la idea de hacer un circo. e) El circo se llamó ____________________________________________. f) Organizaron una ____________________ que se llamó_____________________________. II. . Coloca una V si es verdadero o una F si es falso. Justifica las respuestas falsas debajo de la respuesta.(5 pts) 1 ____ Los pecosos eran ocho primos 2____ Al perro que tenían le pusieron Enano 3____ El público les dio mucho dinero a los pecosos en la primera actuación del circo. 4____ Los pecosos querían tomar clases de acrobacia. 5____ Al circo ambulante que formaron lepusieron “Las águilas.
115
III. Lee con atención cada una de las preguntas, luego marca con una X la alternativa que consideres correcta. (12pts)
1.- ¿Qué sucedió con el perro que se encontraron? a) Fue su mascota. b) Se murió. c) Se arrancó. d) Lo tuvieron que entablillar.
2.- ¿Qué encontraron en eltarro de basura? a) Al perro. b) Un caballo. c) Un billete. d) Una moneda de oro.
3.- En la clínica los pecosos cubrieron al gato de: a) crema. b) alcohol. c) povidona. d) jabón.
4.- ¿Quién es el autor del
libro?
a)Pablo Neruda
b) Gabriela Mistral
c) Marcela Paz
d) Alicia Morel
5.- ¿Qué nombre tenían el
grupo de niños con su primo?
a) Los molestosos
b) Los rabiosos
c) Los pecosos
d) Los mentirosos
6.-¿Quiénes encuentran al
perro muerto?
a)Marcela y Paula
b)Andrés y Pepe
c)Iván y Panchoso
d)los mellizos
7.- Cuando los niños se dan
cuenta que no pueden revivir
al perro, ¿Qué hacen?
a) Lo empiezan a embalsamar
b) Lo botan a la basura
c) Lo devuelven a sus dueños
d) Lo dejan tapados con hojas
8.- Para que los Pecosos crean
el Gran circo ambulante:
a) Para ganar dinero y
entretenerse
b) Para entretener a los niños
c) Para entretener y dar dinero
d) Para que le regalen frutas
9.- ¿Qué nombre le pusieron
al circo?
a) Los tachuelas
b) La maravilla
c) Las águilas
d) La banda
10.- Que hacen cuando llega
César:
a) Lo invitan a participar y lo
bautizan como Pantera
b) Lo invitan a participar y lo
nombran César
c) Lo invitan a jugar y tomar
te pero no puede estar en el
circo
d) Lo sacan del grupo porque
no les sirve
11.- Que quieren rematar para
comprar el barómetro:
a) La bicicleta
b) El perro
c) La pelota
d) Una moneda de oro
12- Cual era el nombre de los
vecinos mellizos:
a) Iván y Panchoco
b) Marcela y Paula
c) Andrés y Pepe
d) León
116
VI: Escribe en cada nube el nombre de los Pecosos.
(6 ptos.)
Ordena los siguientes hechos, del 1 al 9, según ocurrieron en la historia. (9P)
117
Anexo 8
Análisis de contenido “Prueba los Pecosos”
CRITERIOS DE ANÁLISIS DE CONTENIDO
Profesor Isabel Margarita González Pérez
Subsector Lenguaje
Curso 5° Básico A
Libro Los Pecosos (Septiembre)
NIVEL
Destacado Competente Básico Inadecuado
Nivel de desempeño excepcional,
cumpliendo con la totalidad del
criterio.
Nivel de desempeño adecuado, cumpliendo
parcialmente con el criterio.
Nivel de desempeño por debajo de lo
esperado, cumpliendo escasamente con el
criterio.
Nivel de desempeño que no satisface lo
solicitado con el criterio.
NIVEL
CRITERIOS Destacado Competente Básico Inadecuado
Instrumentos de evaluación en pruebas escritas de Lecturas Complementarias
Preguntas de extracción de información explícita.
X
Preguntas para clarificar información.
X
Preguntas de extracción de información implícita.
X
Preguntas interpretativas en relación al texto.
X
Preguntas especulativas de la información obtenida.
X
Preguntas de construcción de sentido.
X
Peguntas que permitan relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos.
X
Preguntas de evaluación de lo leído.
X
Preguntas acerca del estilo o motivos del autor.
X
Preguntas que permitan incrementar el vocabulario.
X
118
Anexo 9
Prueba “El Pirata Garrapata”
Corporación Municipal de Servicios y Desarrollo de Maipú
Escuela “Germán Riesco”
Unidad Técnico Pedagógica – 2015
Prueba lectura complementaria (El pirata garrapata)
Objetivo: Demostrar la comprensión del texto leído y desarrollar el gusto por la lectura Nombre:________________________________________fecha:______________curso:________ PI:________________ PR:______________
I. LEE ATENTAMENTE, LUEGO RESPONDE VERDADERO V O FALSO F. (1PTO
cada una)
1.- _____ Garrapata es un pirata feroz y barrigudo.
2.- _____ Garrapata tenía una pata de fierro y un garfio de palo
3.- _____ Se embarcan a una aventura por el mar que se propone Lord Chaparrete
4.- _____ Secuestran a la tripulación, roban todas las provisiones.
5.- _____ Tiñen la bandera con tinta de calamar-
6.- _____ Llevan a bordo del Salmonete a Floripondia y su dama de compañía
7.- _____ Encuentran un cementerio de barcos ven un grupo de fantasma y una
armadura que andaba sola.
8.- _____ Se dirigieron a una isla por un tesoro que les indicó el moro Mustafá.
9.- _____ El prometido de Miss Floripondia era míster Pistolete.
10.-_____ Al final consiguen escapar de la prisión y en el Salmonete encierran a
Comadreja en el calabozo
II.- Encierra en un círculo la alternativa correcta
1. ¿Cómo era garrapata?
a. Barrigudo, gordo, Feroz
b. Pata de palo, Tenía un garfio
c. Con un parche en el ojo
d. Todas la anteriores
2. ¿Dónde vivía garrapata?
a. En una alcantarilla
b. En una casa
c. En el bosque
d. En una cueva
119
3.¿ Cómo se llamaba la taberna donde iba
el pirata garrapata?
a. Taberna de la mariposa
b. Taberna del sapo verde
c. Taberna de Mouse
d. Ninguna de las anteriores
4. ¿ Cuántas puertas tenía la taberna del
sapo verde?
a .Seis
b. cuatro
c. siete
d. ninguna de las anteriores
5.¿ Para qué tenía muchas puertas la
taberna del sapo verde?
a. Para huir en caso de peligro
b. Para que fuera más hermosa
c. Para entrar la mercadería que compraban
d. Ninguna de las anteriores
6. ¿ A cuántas personas había matado el
capitán garrapata en verdad?
a. Trescientos cuarenta
b. Ninguna
c. Dieciséis
d. Diecisiete
7.¿ Quién era el que se hacia el muerto
para que creyera que el capitán mataba
mucha gente?
a. Carafoca
b. Chaparrete
8. ¿ Para qué buscaba un hombre feroz
sanguinario, ladrón, astuto, criminal, bruto,
cojo, tuerto lord Chaparrete?
a. Para hacerlo pirata
b. Para que trabajara con el
c. Solo a y b
d. Para que atendiera la taberna
III RESPONDE LAS SIGUIENTES PREGUNTAS
1. ¿ Por qué se embarcan garrapata y Garrapata?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
2.- ¿Por qué motivo llegan a Jamaica?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
3.- ¿Qué hace la comadreja antes de escapar a África?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
4.- ¿Quién era Carafoca?
___________________________________________________________
5.- Redacta una opinión del libro_________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
120
6.- Cambíale el final del texto________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
____________________________________________________________
121
Anexo 10
Análisis de Contenido “Prueba El Pirata Garrapata”
CRITERIOS DE ANÁLISIS DE CONTENIDO
Profesor Isabel Margarita González Pérez
Subsector Lenguaje
Curso 5° Básico A
Libro El Pirata Garrapata (Octubre)
NIVEL
Destacado Competente Básico Inadecuado
Nivel de desempeño excepcional,
cumpliendo con la totalidad del
criterio.
Nivel de desempeño adecuado, cumpliendo
parcialmente con el criterio.
Nivel de desempeño por debajo de lo
esperado, cumpliendo escasamente con el
criterio.
Nivel de desempeño que no satisface lo
solicitado con el criterio.
NIVEL
CRITERIOS Destacado Competente Básico Inadecuado
Instrumentos de evaluación en pruebas escritas de Lecturas Complementarias
Preguntas de extracción de información explícita.
X
Preguntas para clarificar información.
X
Preguntas de extracción de información implícita.
X
Preguntas interpretativas en relación al texto.
X
Preguntas especulativas de la información obtenida.
X
Preguntas de construcción de sentido.
X
Peguntas que permitan relacionar la información del texto con sus experiencias y conocimientos.
X
Preguntas de evaluación de lo leído.
X
Preguntas acerca del estilo o motivos del autor.
X
Preguntas que permitan incrementar el vocabulario.
X
122
Anexo 11
Lista de Lecturas Complementarias
Corporación Municipal de Servicios y Desarrollo de Maipú Escuela “Germán Riesco”
Unidad Técnico Pedagógica – 2013
Lecturas Complementarias 2014
Quinto Básico
Mes Titulo Autor
Marzo 5 Cómics (Mafalda, Condorito, etc.)
Quino, Pepo, Liniers, etc
Abril 4 leyendas chilenas (a elección del alumno)
Mayo “El pequeño vampiro en peligro”
AngelaSommer-Bonderburg
Junio “El gigante Bonachón” RoaldDahl
Julio 15 poemas a elección del alumno
Agosto Sadako y las mil grullas de papel
EleanorCoerr
Septiembre “La historia de un gato y la gaviota que le enseñó a volar”
Luis Sepúlveda
Octubre “Charlie y la fábrica de chocolates”
RoaldDahl
Noviembre A elección del alumno
123
Anexo 12
Análisis de Contenido “Lista de Lecturas Complementarias”
CRITERIOS DE ANÁLISIS DE CONTENIDO
Profesor Isabel Margarita González Pérez
Subsector Lenguaje
Curso 5° Básico A
Contenido Lista de Lecturas Complementarias
NIVEL
Destacado Competente Básico Inadecuado
Nivel de desempeño excepcional,
cumpliendo con la totalidad del
criterio.
Nivel de desempeño adecuado, cumpliendo
parcialmente con el criterio.
Nivel de desempeño por debajo de lo
esperado, cumpliendo escasamente con el
criterio.
Nivel de desempeño que no satisface lo
solicitado con el criterio.
NIVEL
CRITERIOS Destacado Competente Básico Inadecuado
Listado Anual de Lecturas Complementarias
Los textos son apropiados a la edad de los estudiantes de quinto año básico.
X
Los textos son vinculados a los intereses y conocimientos previos de los estudiantes de quinto año básico.
X
Los textos promueven el gusto por la lectura en los estudiantes de quinto año básico.
X
Los textos apuntan a la posibilidad de enriquecer el mundo personal de los estudiantes de quinto año básico.
X
Los textos son comprensibles y desafiantes para los estudiantes de quinto año básico.
X
Los textos progresan al abordar temas cada vez más abstractos.
X
Los textos promueven las habilidades lectoras para la comprensión.
X
Los textos son variados en relación a la tipología textual.
X