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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE TAMAULIPAS
UNIDAD ACADÉMICA MULTIDISCIPLINARIA DE CIENCIAS,
EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
DIVISIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
TESIS PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN DOCENCIA
“Actores y dimensiones de la Gestión escolar que tienen efectos en el
rendimiento académico de la Educación Primaria en Tamaulipas. Dos estudios de
caso: Escuela Primaria “José Guadalupe Longoria García” y la Escuela Primaria
“Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa”.
Presenta: Julia Guadalupe Zavala Flores
Directora de Tesis:
Dra. Dora María Lladó Lárraga
Co-directores:
Dr. Luis Iván Sánchez Rodríguez
Mtra. Margarita Gómez Medina
Ciudad Victoria, Tamaulipas. Enero de 2014.
ii
AGRADECIMIENTOS
A la Dra. Dora María Lladó Lárraga por su incondicional e inmenso
apoyo en este proceso de la investigación, por sus porras, ánimos y por
la confianza depositada en mí, pero sobre todo por su amistad sincera.
Al Dr. Luis Iván Sánchez Rodríguez por su apoyo incondicional y por
confiar en mí siempre.
A la Maestra Margarita por leerme y darme su consejo
Al Dr. Marco Aurelio Navarro Leal por confiar en mí, por brindarme su
apoyo incondicional, por compartir esas tardes llenas de conocimiento, y
por todos esos momentos que pasamos a lo largo del proceso.
A Fondos Mixtos (FOMIX) del Consejo Tamaulipeco de Ciencia y
Tecnología (COTACyT) por el apoyo brindado para la realización de la
presente tesis de Maestría
iii
DEDICATORIAS
A mis padres por su amor incondicional y sus enseñanzas de vida incomparables.
A mis hermanos Juan, Ana y Candy; a mis sobrinas María Fernanda & Sophia Solange
por todo su amor.
A Dios por tantas bendiciones y por estar siempre conmigo.
A mi amiga Viri por su amistad sin condiciones, por estar ahí siempre.
A mi amiga de viajes Concepción Niño por compartir sus experiencias y conocimientos
conmigo.
A mi amiga Julissa Dosal por su amistad incondicional y experiencias compartidas.
Y a ti por estar en mi vida…
v
INDICE
RESUMEN viii CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1 1.1 Antecedentes 1 1.2 Definición del problema 5 1.3 Objetivos 13 1.3.1 Objetivo general 13 1.3.2 Objetivos específicos 14 1.4 Justificación 14 1.5 Alcances y limitaciones 17 CAPÍTULO II. FUNDAMENTOS 19 2.1 Marco contextual 19 2.1.1 Sistema Educativo en México 19 2.1.2 Descripción general de la educación primaria 20 2.2 Marco conceptual 21 2.2.1 Conceptualización de gestión 21 2.2.2 Perspectivas teóricas de la gestión 25 2.2.3 Gestión educativa y escolar 27 2.2.4 Clasificación de la gestión 28 2.3 Dimensiones de la gestión escolar 32 2.3.1 Liderazgo 32 2.3.2 Dimensión pedagógica curricular 34 2.3.3 Dimensión comunitaria 35 2.3.4 Dimensión de clima organizacional 36 2.3.5 Dimensión administrativa 36 2.4 Actores en el proceso de la gestión escolar 37 2.4.1 El papel de la Secretaría de Educación 37 2.4.2 El papel del supervisor 37 2.4.3 El papel del Asesor Técnico Pedagógico (ATP) 38 2.4.4 El directivo y su participación en la gestión escolar 39 2.4.5 El papel de los docentes en la gestión escolar 43 2.4.6 El papel de los padres de familia 43 2.5 Estado del arte de la gestión escolar 44 2.5.1 Gestión escolar en las instituciones educativas 44 2.5.2 Estudios sobre el papel de la gestión escolar en relación con
la calidad educativa 48
2.5.3 Variables asociadas a la gestión escolar 50 2.5.4 Estilos de gestión en las instituciones educativas 51 2.5.5 Procesos de gestión escolar 52 2.6 Rendimiento académico 55 2.7 Instrumentos de evaluación para el rendimiento académico 56 2.8 Descripción de la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria 59
vi
García 2.9 Descripción de la Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto
Hinojosa Ochoa 60
2.10 Resultados comparativos entre la Escuela Primarias José Guadalupe Longoria García y Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa con base en la Prueba ENLACE 2011
62
CAPÍTULO III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 77 3.1 Enfoque de la investigación 78 3.2 Diseño de la investigación 79 3.3 Universo o población 80 3.4 Instrumentos de recolección de información 80 3.4.1 Elementos de la entrevista 81 3.4.2 El cuestionario 82 3.5 Categorías, variables e indicadores 82 3.6 Criterios de selección de los casos y sujetos de estudio 87 3.7 Objeto y sujetos de la investigación 88 3.8 Procedimiento de la investigación 88 3.9 Análisis de la información 89 CAPÍTULO IV. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LA
INFORMACIÓN 92
4.1 Liderazgo 93 4.1.1 Fase cuantitativa 93 4.1.2 Fase cualitativa 96 4.2 Clima organizacional 104 4.2.1 Fase cuantitativa 104 4.2.2 Fase cualitativa 106 4.3 Dimensión comunitaria 110 4.3.1 Fase cuantitativa 110 4.3.2 Fase cualitativa 113 4.4 Dimensión pedagógica-curricular 120 4.4.1 Fase cuantitativa 120 4.4.2 Fase cualitativa 124 CAPÍTULO V. CONCLUSIONES 130 5.1 Actores de la gestión escolar que impactan en el rendimiento
académico de los estudiantes de educación básica en los dos casos bajo estudio
130
5.1.1 Para concluir la Dimensión del liderazgo 131 5.1.2 Para concluir la Dimensión comunitaria 135 5.2 Dimensiones de la gestión escolar que impactan en el
rendimiento académico de los estudiantes de educación básica en los dos casos bajo estudio
137
5.2.1 El clima organizacional 137 5.2.2 La Dimensión pedagógica-curricular 138
vii
5.2.3 La Dimensión comunitaria 139 5.3 Influencia de la gestión escolar en el rendimiento académico
de los estudiantes de educación básica 141
5.4 Sugerencias 142 Referencias bibliográficas 144 Anexos 158
INDICE DE CUADROS Y FIGURAS
Cuadro Número 1
Resultados de aprendizaje de los alumnos de 2009- 2013
10
Cuadro Número 2
Acciones para elevar los aprendizajes y el logro educativo de los alumnos de la educación primaria, durante el gobierno federal 2007-2012
15
Cuadro Número 3
La gestión escolar para fortalecer la participación de los centros escolares: indicadores, unidades de medida, situación en el 2006 y metas para el 2012
16
Figura Número 1
La relación de la gestión escolar y los aprendizajes de los alumnos
31
viii
RESUMEN
El presente trabajo de investigación tuvo como objetivo identificar las dimensiones de la
gestión escolar que tienen efectos en el rendimiento académico de los alumnos de
educación primaria en Tamaulipas, a través de dos casos de estudio: la Escuela
Primaria “José Guadalupe Longoria García” y la Escuela Primaria “Mtro. Luis Humberto
Hinojosa Ochoa”. Es importante señalar que los criterios de selección de las escuelas
primarias fueron otorgados por la Secretaría de Educación de Tamaulipas; la selección
se basó en los resultados de la Prueba ENLACE 2011, se utilizó como estrategia
metodológica comparada una escuela primaria con resultados superiores a la media
nacional -José Guadalupe Longoria García- y otra escuela primaria con resultados
inferiores a la media nacional -Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa-.
Este trabajo de investigación tuvo como objetivo específico identificar los actores de la
gestión escolar que impactan en el rendimiento académico de los alumnos de
educación básica en los dos casos objeto de estudio: la Escuela Primaria “José
Guadalupe Longoria García” y la Escuela Primaria “Mtro. Luis Humberto Hinojosa
Ochoa”.
La tesis: “Actores y dimensiones de la Gestión escolar que tienen efectos en el
rendimiento académico de la Educación Primaria en Tamaulipas. Dos estudios de caso:
Escuela Primaria “José Guadalupe Longoria García y la Escuela Primaria “Mtro. Luis
Humberto Hinojosa Ochoa” se encuentra estructurada en cinco capítulos; el Capítulo
número I se conforma por el planteamiento del problema, la justificación -teórica,
metodológica y personal-, el objetivo general y el objetivo específico, las preguntas de
investigación y la delimitación del estudio.
El Capítulo número II se denomina Fundamentos de la Gestión escolar, las
dimensiones de la gestión escolar y el rendimiento académico de los alumnos de la
educación primaria en relación con los resultados de la prueba ENLACE 2011; por lo
ix
que tuvo como objetivo abordar un marco conceptual sobre la gestión, la gestión
institucional, la gestión escolar, la gestión pedagógica y las dimensiones de la gestión
escolar: Liderazgo, pedagógica-curricular, planeación, clima organización y
comunitaria. En el capítulo número II se analizan las principales acciones o políticas,
programas, proyectos, acciones específicas e instituciones que ha diseñado el Estado
Mexicano para fomentar la gestión escolar en la educación primaria en México durante
el periodo de 1988-2012.
El Capítulo número III aborda la metodología utilizada en el presente estudio; por lo que
esta investigación es de carácter cuantitativo/cualitativo, exploratorio, descriptivo y
comparativo; el método utilizado es el estudio de caso, específicamente el diseño de
casos múltiples debido a que se seleccionaron dos instituciones de educación primaria,
que reflejan las condiciones y características especificadas en el estudio -escuelas
primarias cuyo resultado estén superior e inferior a la media de los resultados de la
prueba ENLACE-. La estrategia metodológica fue de tipo transversal debido a que tiene
como objetivo la descripción tan completa como sea necesaria de los actores y
dimensiones de la gestión escolar. Lo importante es que la investigación realizada
según este diseño se hace una única vez y no incluye estudio de los cambios.
El Capítulo número IV se intitula “Resultados y análisis de la información”, por lo que
explora y analiza los resultados cuantitativos y cualitativos de esta investigación
planteados de acuerdo a las dimensiones de la gestión escolar que impactan en el
rendimiento académico de los alumnos de los dos casos bajo estudio; las cuales son
liderazgo, clima organizacional, dimensión comunitaria, y dimensión pedagógica-
curricular.
El Capítulo número V presenta las conclusiones de la presente investigación en
relación a los Actores de la gestión escolar que impactan en el rendimiento académico
de los estudiantes de educación básica en los dos casos bajo estudio, Dimensiones de
la gestión escolar que impactan en el rendimiento académico de los estudiantes de
x
educación básica en los dos casos bajo estudio, Influencia de la gestión escolar en el
rendimiento académico de los estudiantes de educación básica y finalmente plantea
algunas sugerencias de los modelos de gestión escolar quedebieran mejorar los
resultados del rendimiento académico en las escuelas bajo estudio.
1
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Antecedentes.
Las políticas educativas recientes, tanto en los países desarrollados como en los que
se encuentran en distinto grado de desarrollo, ubican a la educación en el centro de
sus preocupaciones en función de por lo menos dos factores: por un lado, el
agotamiento del modelo de desarrollo económico basado en el bajo costo de la mano
de obra y la abundancia de materia prima apunta a la necesidad de reorientar la
prioridad de los componentes de infraestructura para dirigirlos hacia la competitividad,
por el otro, las transformaciones de la sociedad y de los sistemas de enseñanza
motivados por el avance de la tercera revolución tecnológica y el impacto de la
información, así como las nuevas formas de organización del trabajo (Sánchez, 2000).
En este contexto, la educación se entiende no sólo como una exigencia para construir
una nueva ciudadanía sino también como una nueva necesidad de los países para
promover y mejorar el desempeño social en una sociedad en crisis que exige
desarrollar otros elementos indispensables para el nuevo orden y la competencia
internacional (CEPAL-UNESCO, 1992).
De acuerdo con la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI, s/f) se revela que
en las últimas décadas existe una creciente preocupación por los problemas vinculados
con la educación que tienen los países dependientes o con escaso desarrollo. En ese
sentido, la relación entre acceso y permanencia en el sistema educativo así como de la
calidad de la enseñanza han sido investigadas en numerosos trabajos.
Con base en lo señalado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI, s/f) la
inequidad en la distribución de los recursos económicos de los países se refleja
claramente y se fomenta a partir de la inequidad en la educación o inequidad educativa.
2
Mientras sectores minoritarios de población acceden a ciertos tipos de conocimientos,
habilidades y destrezas, infraestructura escolar, otro gran porcentaje -mayor en número
y en intensidad de necesidades sociales insatisfechas- a veces ni accede a la
escolaridad, otros lo hacen con serias interrupciones dificultando la producción de un
proceso de aprendizaje significativo, en tanto que otros no son recibidos por un sistema
escolar que pueda proveerlos ni de los elementos necesarios para construir
capacidades que permitan incorporar conocimientos y desplegar aptitudes socialmente
valoradas en un mundo complejo con tendencia centrípeta de exclusión y desafiliación.
Los Organismos de Cooperación Internacional, en este contexto se vienen
preocupando y ocupando por el tema. Dichos organismos, en general tienden a
fomentar la producción de cambios de tipo estructurales necesarios para una mejor
calidad y equidad educativa (OEI, s/f).
Por lo que respecta al Banco Mundial (2000), en el ámbito educativo, establece como
objetivo de largo plazo asegurar que todas las personas terminen estudios de
enseñanza básica de calidad suficiente, adquieran los conocimientos fundamentales
(alfabetización, conocimientos básicos de aritmética, capacidades para razonar y
técnicas para la vida en sociedad, como la aptitud para trabajar en equipo) y tengan la
oportunidad de seguir estudiando toda la vida en distintos entornos de la enseñanza
post-básica para poder adquirir conocimientos avanzados. Pretende educación básica
universal y sobre todo, manifiesta focalizar sus preocupaciones en los más pobres y las
niñas. (Estrategia Sectorial de Educación, BM, Abril 2000).
De acuerdo con la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE, 2009) la educación primaria se universalizó argumentando que veintitrés
países que en el año 2000 carecían de disposiciones legales relativas a la
obligatoriedad de la enseñanza primaria, la han instaurado desde entonces. Acorde a lo
planteado por este organismo internacional, hoy en día, el 95% de los 203 países y
territorios estudiados cuentan con leyes que imponen la enseñanza obligatoria. Los
3
impactos de las políticas educativas logran advertirse cuando se evidencia el
incremento de la tasa de escolaridad de primaria a nivel global. Datos de la OCDE
(2009) señalan que la tasa neta total de escolarización en primaria aumentó del 83% al
87% entre 1999 y 2005, esto es, más rápidamente que en el periodo 1991–1999. El
número de niños escolarizados aumentó con mayor rapidez en el África Subsahariana
(23%) y Asia Meridional y Occidental (11%).
En el contexto de los proyectos apoyados por la OCDE, México ha participado en el
diseño e implementación de reformas en el sector educativo. Durante dos años, la
Dirección de Educación de la OCDE apoyó al Gobierno de México, a través de la
Secretaria de Educación Pública (SEP) proporcionando análisis, asesoría y
comunicación sobre el liderazgo escolar, la política docente y la evaluación para la
implementación de la reforma educativa. El antecedente de este esfuerzo conjunto es
la Alianza para la Calidad de la Educación, acuerdo firmado en Mayo de 2008 entre el
Gobierno Federal de México y los maestros mexicanos representados por el Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), (OCDE, 2009).
En el 2009, en México se llevó a cabo un taller en colaboración OCDE-México, sobre
los Estándares de Calidad Educativa y de Evaluación; en dicho taller se trabajó con un
plan de trabajo para guiar el trabajo entre la OCDE y México sobre incentivos,
estímulos y evaluación y definió como objetivo ayudar a desarrollar los estándares de
calidad educativa establecidos por este organismo y ofreciendo evidencia internacional
del logro de los mismos.
Al taller asistieron alrededor de 120 participantes, incluidos representantes de las
Secretarías de Educación Federal y Estatal y de las Organizaciones de la Sociedad
Civil, así como expertos mexicanos e internacionales. El taller analizó las prácticas
internacionales en el establecimiento de los estándares de rendimiento de los
estudiantes, de las estrategias de evaluación para supervisar el progreso en el
cumplimiento de estos estándares y cómo pueden utilizarse en los programas de
4
incentivos para los maestros. Las conclusiones del taller se resumieron en cuatro
apartados: 1) Definición de calidad educativa 2) Políticas de evaluación para la
educación básica en México 3) Políticas de incentivos para maestros de educación
básica en México y 4) Próximos pasos.
Conjuntamente se efectuó una reunión por parte del Consejo Asesor de la OCDE con
los principales formuladores de políticas educativas en México de la SEP,
representantes de los estados, académicos y analistas, representantes de la sociedad
civil, maestros sobre liderazgo escolar y políticas docentes en México, la cual se centró
en comprender y reflexionar sobre la gestión escolar y las política docentes en México.
De manera específica, los temas abordados fueron: 1) La gestión escolar y la
participación social, 2) La selección y reclutamiento de maestros 3) La educación inicial
y formación continua de los maestros en México.
Basado en los análisis anteriores y en los debates de la reunión, el Consejo Asesor
acordó un conjunto de recomendaciones preliminares y un plan de acción y calendario
de eventos para el próximo año. Las recomendaciones preliminares definen la
necesidad de situar a las escuelas mexicanas y a los estudiantes en el centro de la
política educativa orientada hacia la mejora de los logros de los estudiantes. Esto
requirió:
La revisión de la función de los supervisores y directores escolares para
centrarse en la mejora de los resultados escolares y para promover el rol de los
consejos escolares.
El desarrollo de políticas más coherentes para maestros: esto incluye la
implementación de medidas, el establecimiento de estándares que definan a los
“buenos maestros” para ser utilizados por las instituciones de formación de
maestros y en los procesos de selección; mediante el establecimiento de
mecanismos de acreditación transparentes y eficaces, y la manera de asignar a
los maestros a fin de proporcionar a las escuelas con los mejores maestros y
5
directores; y asegurando la formación continua de alta calidad para los
maestros.
A partir de la década de los noventa, en México se inició un movimiento con fuerza
hacia la reforma del Sistema Educativo Nacional, concentrado en la educación básica.
La reforma se encuentra establecida en el Acuerdo Nacional para la Modernización de
la Educación Básica (SEP, 1989), donde se señalaba la necesidad de modificar los
procesos de organización y gestión de las instituciones del sistema educativo, teniendo
lugar el inicio de la descentralización educativa del país. A partir de esta reforma, la
gestión educativa ocupa un lugar fundamental dentro de la política educativa nacional,
pues se considera que es una herramienta esencial para lograr el cambio hacia la
mejora de las instituciones educativas (Castelán, 2003).
“La calidad de la educación básica es deficiente debido a que por diversos motivos no
proporciona el conjunto adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades y
destrezas, actitudes y valores necesarios para el desenvolvimiento de los educandos y
para que estén en condiciones de contribuir, efectivamente, a su propio progreso social
y al desarrollo del país” (ANMEB, 1992).
1.2. Definición del problema.
Diversos diagnósticos sobre la educación en México han identificado como problema
de la educación básica el funcionamiento de las escuelas (falta de normalidad mínima)
y el bajo aprovechamiento de los alumnos (los índices de repetición son altos y las
mediciones de calidad muestran rendimientos insuficientes).
También en los estudios realizados se ha reconocido el efecto que tienen los factores
socioculturales y económicos de los estudiantes sobre el rendimiento escolar; aunado a
esto se agregan otros problemas derivados de la propia administración del sistema
educativo: el estrecho margen de la escuela para tomar decisiones; la insuficiente
comunicación entre los agentes escolares; las prácticas pedagógicas rutinarias,
6
formales y rígidas; la escasa participación social en las tareas de planeación, aplicación
y seguimiento de las actividades escolares; los excesivos requerimientos
administrativos que limitan a los directivos para ejercer un verdadero liderazgo
académico, el ausentismo de los docentes; el uso ineficiente de los recursos
disponibles, y las deficiencias en infraestructura y equipamiento (Fundación ESTE
PAÍS, 2008: 42).
En este sentido el punto de partida de este estudio es que los actores y los procesos de
la gestión escolar no tienen los efectos esperados en el rendimiento académico de los
alumnos de la Educación Primaria en Tamaulipas; este supuesto se argumenta con los
resultados que obtuvo Tamaulipas en la evaluación de las dimensiones de la gestión
escolar que realizó la organización no gubernamental “Mexicanos Primero, A.C.” (2009,
2010, 2011), y con base en los resultados de los alumnos de la educación primaria en
Tamaulipas en la prueba ENLACE realizada durante 2011.
La evaluación de la educación primaria por entidad federativa que realizó la
organización no gubernamental “Mexicanos Primero A.C.” partió del indicador Índice de
Desempeño Educativo Incluyente (IDEI). El IDEI es un sistema de evaluación del
desempeño que contempla seis dimensiones, las cuales se integran en dos grandes
grupos: las de resultados en los alumnos y las dimensiones de la gestión escolar. Los
cuales se integran en las siguientes dimensiones:
a) Resultados de los alumnos. Este se valora a partir de tres dimensiones:
Aprendizaje. La educación es incluyente cuando los niños y las niñas han
aprendido en la escuela y en su entorno las habilidades y competencias
necesarias para la vida.
Eficacia. Un sistema educativo es eficaz si logra que todos los alumnos culminen
sus estudios de educación básica en el tiempo establecido en la norma. La
educación básica completa es un primer paso para lograr la inclusión de las
personas en un espacio de libertad y ciudadanía mandatado por la Constitución;
7
no completarla en el tiempo oportuno es una limitación que incrementa las
ocasiones de exclusión.
Permanencia. Las escuelas deben ser incluyentes; ningún alumno debe dejar de
ir a clases por razones de sexo, raza, etnia, lengua, religión, discapacidad,
pobreza o alguna otra. La adecuada prevención y atención a los alumnos en
riesgo de desertar distingue a un sistema como mejor que otro.
b) Procesos de gestión. Este a su vez se evalúa a partir de las siguientes
dimensiones:
Profesionalización Docente. Los maestros y profesores deben contar con los
conocimientos, capacidades y habilidades necesarios para conducir los
procesos de enseñanza-aprendizaje. La autoridad educativa debe asegurar la
calidad de las capacidades de los docentes, sostenida en el tiempo.
Supervisión escolar y acompañamiento pedagógico. La autoridad debe asegurar
que las escuelas no sólo cumplan las normas, planes y programas, sino que
dispongan de las mejores condiciones para el aprendizaje de los alumnos. Los
docentes no son los únicos responsables de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, la autoridad es corresponsable directa de la educación de los niños,
por lo que se debe acompañar a los docentes con personal y herramientas para
fortalecer sus competencias pedagógicas.
Participación en las Escuelas. Los padres de familia y la comunidad son
corresponsables de la educación de los niños y las niñas. La autoridad educativa
debe generar los mecanismos institucionales para posibilitar una participación
efectiva, en términos educativos, de los padres de familia.
En un estudio realizado por la organización no gubernamental “Mexicanos Primero”
titulado “Contra la pared” (2009) se revela que el estado de Tamaulipas se sitúa en una
posición preocupante respecto a las dimensiones evaluadas acerca de los resultados
en los alumnos: Aprendizaje, Eficacia y Permanencia en comparación con los demás
estados de la República Mexicana.
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Debido a que según el Índice de Desempeño Educativo Incluyente (IDEI) ubica a
Tamaulipas en la posición número 30 respecto a la dimensión de aprendizaje, el cual
representa el nivel de conocimientos y capacidades conseguidos por los alumnos en
primaria; esto quiere decir que Tamaulipas tiene un “Muy bajo desempeño”; en cambio
para la dimensión de eficacia, que representa la capacidad del sistema educativo local
por conseguir que todos los alumnos culminen su educación básica en los tiempos que
marca la norma, se encuentra en la posición número 13, teniendo como resultado un
“desempeño esperado”; para lo cual en la dimensión que hace referencia a la
permanencia que representa la capacidad del sistema para lograr que niñas, niños y
adolescentes se mantengan día a día en su trayecto de formación escolar,
encontramos que se encuentra en la posición número 29 obteniendo un “muy bajo
desempeño”.
En cambio para las dimensiones acerca de los Procesos de gestión que lo integran: la
profesionalización docente, supervisión y participación de la escuela se encuentran los
siguientes datos: para la dimensión de profesionalización docente que mide el
desempeño del sistema educativo local para mantener a sus maestros con una
actualización certificada, se encuentra que Tamaulipas se encuentra en el lugar
número 16 teniendo como resultado un “desempeño esperado”, respecto a la
dimensión de supervisión -mide el desempeño del sistema educativo local para
mantener un adecuado seguimiento de las necesidades de las escuelas- Tamaulipas
se encuentra en el lugar número 18 teniendo como resultado un “desempeño
esperado”, y finalmente para la dimensión relacionada con participación en la escuela
que mide el esfuerzo del estado para activar el compromiso de padres de familia y
comunidad con la educación de los niños y niñas, Tamaulipas se encuentra en el lugar
31 teniendo como resultado un “muy por bajo desempeño” (Mexicanos Primero, 2009).
En un segundo estudio realizado por la organización no gubernamental “Mexicanos
Primero” titulado “Brechas” (2010) se revela que el estado de Tamaulipas continua en
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una posición preocupante permaneciendo en la posición número 30 respecto a la
dimensión del aprendizaje en primaria, esto a su vez quiere decir que se obtiene un
“muy bajo desempeño”, en cambio para la dimensión de eficacia que se ubica en la
posición número 13 teniendo como resultado un “desempeño esperado”, y respecto a
la dimensión de permanencia Tamaulipas se encuentra en la posición número 17
teniendo como resultado un “desempeño esperado”.
Respecto a las dimensiones de los procesos de gestión integradas por docencia,
supervisión y Participación en las escuelas, encontramos los siguientes datos: posición
número 16 para la dimensión de docencia obteniendo como resultado un “desempeño
esperado”, para la dimensión de supervisión posición número 18 catalogado como
“desempeño esperado” y para la dimensión de Participación en las Escuelas posición
número 16 obteniendo un “desempeño esperado”, debido a que los indicadores
muestran valores observados cercanos a las medias nacionales. (Mexicanos Primero,
2010).
En un tercer estudio realizado por la organización no gubernamental “Mexicanos
Primero” titulado “Metas” (2011), se evidencia que el estado de Tamaulipas se ubica en
la posición número 25 en primaria. Respecto a las dimensiones que evalúan los
resultados en los alumnos, en la dimensión de Aprendizaje se advierte que Tamaulipas
se encuentra en la posición número 23, obteniendo como resultado un “bajo
desempeño”, respecto a la dimensión de Eficacia el Estado se encuentra en la posición
número 15, dando como resultado un “desempeño esperado” y para la dimensión de
Permanencia se encuentra ubicado en la posición número 25, cuyo resultado no es
favorable debido a que da como resultado un “ bajo desempeño”.
Respecto a las dimensiones de los procesos de gestión integradas por Docencia,
Supervisión y Participación en las escuelas, se encontraron los siguientes datos: en la
dimensión de la Profesionalización docente, Tamaulipas se ubica en la posición
número 16, obteniendo como resultado un “desempeño esperado”, en cambio para la
10
dimensión de Supervisión Tamaulipas se encuentra en la posición número 17
catalogado como “desempeño esperado” y finalmente se encontró que para la
dimensión de Participación de las Escuelas Tamaulipas se ubica en la posición número
21 obteniendo un “desempeño esperado”, (Mexicanos Primero, 2011).
En un cuarto estudio realizado por la organización no gubernamental “Mexicanos
Primero” titulado “Índice de Desempeño Educativo Incluyente (IDEI) (2013)”, se
evidencia que el estado de Tamaulipas se ubica en la posición número 25 en primaria,
respecto a las dimensiones evaluadas acerca de los resultados en los alumnos: En la
dimensión de Aprendizaje Tamaulipas se encuentra en la posición número 25,
obteniendo como resultado un “muy bajo desempeño”; respecto a la dimensión de
Eficacia el Estado se encuentra en la posición número 21, dando como resultado un “
desempeño esperado” y para la dimensión de Permanencia se encuentra ubicado en
la posición número 31, cuyo resultado no es favorable debido a que da como resultado
un “muy bajo desempeño”.
Respecto a las dimensiones de los procesos de gestión integradas por Docencia,
Supervisión y Participación en las escuelas, se advierte lo siguiente: posición número
16 para la dimensión de la Profesionalización docente obteniendo como resultado un
“desempeño esperado”, en cambio para la dimensión de Supervisión, Tamaulipas se
encuentra en la posición número 17 catalogado como “desempeño esperado” y
finalmente en la dimensión de Participación de las Escuelas, Tamaulipas se encuentra
en la posición número 26 obteniendo un “desempeño esperado”, (Mexicanos Primero,
2013).
11
Cuadro No. 1. Resultados de aprendizaje de los alumnos de 2009-2013
Resultados de los alumnos
Procesos de gestión
Lugar
Aprendizaje
Eficacia
Permanencia
Profesionalización
docente
Supervisión
Participación en la escuela
Contra la
pared (2009)
30
Muy bajo desempeño
13
Desempeño esperado
29
Muy bajo desempeño
16
Desempeño esperado
18
Desempeño esperado
31
Muy bajo desempeño
Brechas (2010)
30
Muy bajo desempeño
13
Desempeño esperado
17
Desempeño esperado
16
Desempeño esperado
18
Desempeño esperado
16
Desempeño esperado
Metas (2011)
23
Bajo desempeño
15
Desempeño esperado
25
Bajo desempeño
16
Desempeño esperado
17
Desempeño esperado
21
Desempeño esperado
IDEI
(2013)
27
Muy bajo desempeño
21
Desempeño esperado
31
Muy bajo desempeño
16
Desempeño esperado
17
Desempeño esperado
26
Desempeño esperado
Con base en el cuadro anterior se observa que los resultados de los años 2009 y 2010
respecto a los resultados de aprendizaje que obtuvieron los alumnos en primaria no
son alentadores para el Estado de Tamaulipas puesto que se ubica en el lugar número
30 obteniendo un muy bajo desempeño; en el documento Mexicanos Primero (2010) se
establece que “Tamaulipas vive una verdadera crisis educativa, los malos resultados no
sólo se observaron en la prueba Enlace de 2009, sino también en la del año anterior y
el problema sigue sin resolverse y no se vislumbra siquiera un asomo de mejora”
(Mexicanos Primero, 2010).
Brechas (en Mexicanos Primero, 2010) infiere que Tamaulipas representa uno de los
índices de aprendizaje más bajos del país sobre los resultados el desempeño educativo
en primaria. “De hecho, es una de las diez entidades con menor rezago educativo, de
acuerdo con la medición del INEE (Instituto Nacional de Evaluación Educativa), sin
embargo, la proporción de alumnos de primaria que pasan la prueba ENLACE de
Matemáticas es la tercera más baja de todo el país, sólo por debajo de las dos
entidades de mayor marginación, Chiapas y Guerrero. En las dimensiones de Eficaciay
12
Permanenciase observan desempeños similares a las medias nacionales” (Mexicanos
Primero, 2010).
Con respecto al indicador de las dimensiones de procesos de gestión en primaria se
observan valores muy cercanos a las medias nacionales, por lo que los desempeños se
califican como esperados.
En ese sentido, Metas (en Mexicanos Primero, 2011) infiere que el Estado de
Tamaulipas muestra un avance relativo ubicándose en el lugar 25 aun cuando ha
mostrado avances relativos tiene un desempeño bajo, esto quiere decir que no se
logran avances significativos en los resultados de aprendizaje de los alumnos de
primaria, la situación para el Estado sigue siendo preocupante puesto que el
desempeño educativo de Tamaulipas es visiblemente deficiente, tomando en cuenta
que es la octava entidad con menor rezago educativo según el índice que mide la
Intensidad en el Incumplimiento de la Norma de Escolarización Básica.
Respecto a la dimensión de Eficacia en Metas (en Mexicanos Primero, 2011) se
concluye que “la entidad mantiene un desempeño dentro de lo esperado en los cuatro
años de referencia, por lo que la probabilidad de que los alumnos concluyan sus
estudios en el tiempo normativo se mantiene dentro de lo estimado según el contexto
de rezago estatal. La deserción escolar en Tamaulipas es elevada, por ello la
dimensión de Permanencia ha tenido un desempeño Muy bajo en 2009 y 2012,
Esperado en 2010 y Bajo en 2011” (Mexicanos Primero, 2011).
En cuanto a los Procesos de gestión (Mexicanos Primero, 2011) plantea lo siguiente
para las dimensiones que los integran:
La dimensión de Profesionalización docente en Tamaulipas muestra un desempeño
general dentro de lo Esperado, lo que representa que el porcentaje de docentes con
13
acreditación a través de los Exámenes Nacionales para la Actualización de los
Maestros en Servicio es similar a la media nacional.
De igual forma, el número de zonas escolares con 20 escuelas primarias o menos está
por arriba del promedio, por lo que la dimensión de Supervisión en el Estado muestra
un desempeño Esperado en los cuatro años de referencia.
Respecto a la dimensión de Participación en las escuelas, el desempeño fue el
Esperado en los cuatro años, ya que el porcentaje de escuelas primarias que han
conformado consejos de participación social en la entidad es semejante al promedio
nacional.
En este contexto, en el cual se requiere que la educación básica desarrolle en los niños
una enseñanza de calidad que cuente con referentes para la transición hacia el nivel
educativo inmediato superior algunas interrogantes que surgen con relación al
desempeño educativo, los actores y las dimensiones de la gestión escolar que
impactan en el rendimiento académico son:
1. ¿Qué papel juega la gestión escolar en el rendimiento académico de los
alumnos de educación básica en los dos casos bajo estudio?
2. ¿Quiénes son los actores de la gestión escolar que influyen en el rendimiento
académico de los alumnos de educación básica en los dos casos bajo estudio?
3. ¿Cuáles son las dimensiones de la gestión escolar que influyen en el
rendimiento académico de los alumnos de educación básica en los dos casos
bajo estudio?
1.3. Objetivos.
1.3.1. Objetivo general.
Conocer los efectos de la gestión escolar en el rendimiento académico de los
alumnos de educación básica en los dos casos bajo estudio.
14
1.3.2. Objetivos específicos.
Identificar los actores de la gestión escolar que impactan en el rendimiento
académico de los alumnos de educación básica en los dos casos bajo estudio.
Identificar las dimensiones de la gestión escolar que impactan en el rendimiento
académico de los alumnos de educación básica en los dos casos bajo estudio.
1.4. Justificación.
En las últimas décadas, las escuelas primarias, al igual que la mayoría de las
organizaciones, han entrado en un proceso de trabajo arduo en busca de la calidad
(Cervantes, 1998), con el fin de cumplir con los propósitos establecidos en el plan de
estudios vigente y satisfacer la demanda social educativa de manera equitativa, eficaz
y eficiente. A partir de ello se considera relevante analizar la influencia que la gestión
escolar tiene en las escuelas primarias, pues a través de ella es posible encontrar rutas
de acción que posibiliten el cumplimiento de las metas educativas en mejores
condiciones (Martínez, 2006).
Como parte de la política educativa para incrementar la calidad de sus instituciones, la
SEP en México implementó el Programa de Escuelas de Calidad (PEC), que “apuesta
a insertar un nuevo modelo de gestión que transforme la cultura organizacional y el
funcionamiento de las escuelas públicas que voluntariamente se incorporen al
programa” (Álvarez, 2003: 81). A través de éste, se pretende que cada escuela primaria
participante diseñe, aplique y evalúe su propio proyecto escolar en vista de obtener
recursos económicos, con el involucramiento de directores, docentes, padres de familia
y alumnos (PEC, 2003).
En México, fue a partir de la década de los noventa que se inició con gran fuerza un
movimiento hacia la reforma del sistema educativo nacional, dirigido en la educación
básica por el ANMEB (SEP, 1989), que señalaba la necesidad de modificar los
procesos de organización y gestión de las instituciones del sistema, teniendo lugar el
15
inicio de la descentralización educativa del país. A partir de esta reforma, la gestión
educativa ocupa un lugar primordial dentro de la política educativa nacional, pues se
considera que es una herramienta esencial para lograr el cambio hacia la mejora de las
instituciones educativas (Castelán, 2003b: 39). Asimismo, investigadores a nivel
internacional la han convertido en su objeto de estudio, por considerarla un campo fértil
y con posibilidades reales de acción.
El Programa Sectorial de Educación 2007-2012 (2007), propone en el objetivo número
uno “Elevar la calidad de la educación para que los alumnos mejoren su nivel de logro
educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan
al desarrollo nacional. Cuyos indicadores y metas se “medirán” bajo los siguientes
rubros:
Cuadro Número 2.
“Acciones para elevar los aprendizajes y el logro educativo de los alumnos de la educación primaria, durante el gobierno federal 2007-2012”.
Nombre del indicador Unidad de medida Situación en 2006 Meta 2012
Calificación en el examen PISA en las pruebas de matemáticas y comprensión de lectura
Puntaje entre 200 y 800 (800 equivale al mejor rendimiento)
392 (de acuerdo a resultados 2003)
435
Porcentaje de alumnos con un logro académico al menos elemental en la prueba ENLACE (los niveles de la prueba son insuficiente, elemental, bueno y excelente)
Porcentaje de alumnos examinados
Primaria Español=79.3% Matemáticas=79% Secundaria Español=59.3% Matemáticas=38.9%
Primaria Español=82% Matemáticas=83% Secundaria Español=70% Matemáticas=53%
Revisión, actualización y articulación de programas de asignatura u otras unidades de aprendizaje por nivel y grado de educación básica.
Programa de Asignatura
13 programas de asignatura revisados, actualizados y articulados
Todos los programas de asignatura revisados, actualizados y articulados (87)
Porcentaje de docentes de escuelas públicas actualizados y/o capacitados en los programas de la reforma en educación básica
Porcentaje de docentes
17.8% (197,840)
87.9% (973,020)
Porcentaje de docentes de educación básica capacitados en la enseñanza de las matemáticas a través de materiales y talleres
Porcentaje de docentes
4.7% (26,300 docentes capacitados)
74.7% (419,210 docentes capacitados)
Fuente: El cuadro fue elaborado por el autor, con base en la información del Objetivo 1. “Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejores su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional” en el “Programa Sectorial de Educación 2007-2012” (SEP, 2007).
16
Con base en el cuadro 1, se advierte que para el logro de dicho objetivo se
establecieron estrategias y líneas de acción, a partir de las cuales será posible
evidenciar el éxito de los programas y acciones implementadas al inicio del sexenio.
Así mismo, en el objetivo número seis del Programa Sectorial de Educación 2007-2012
(SEP, 2007), se plantea que se debe fomentar una gestión escolar e institucional que
fortalezca la participación de los centros escolares en la toma de decisiones,
corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva la
seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendición de cuentas. Para lo
cual se muestran indicadores, unidades de medida, situación en el 2006 y metas para
el 2012.
Cuadro Número 3.
“La gestión escolar para fortalecer la participación de los centros escolares: indicadores, unidades de medida, situación en el 2006 y metas para el 2012”.
Nombre del indicador
Unidad de medida
Situación en 2006
Meta 2012
Escuelas primarias y secundarias públicas incorporadas al Programa Escuela Segura
Escuelas primarias y secundarias públicas incorporadas
Nuevo programa
36,648 (30%) escuelas primarias y
secundarias públicas
incorporadas
Consejos escolares o equivalente estatal que participan en el modelo de gestión estratégica en educación básica
Consejos escolares
35,000
50,000
Directores de primaria y secundaria del Programa Escuelas de Calidad capacitados en gestión estratégica
Directores capacitados
29,935 directores
capacitados
40,000 directores
capacitados
Fuente: El cuadro fue elaborado por el autor, con base en la información del Objetivo 6. “Fomentar una gestión escolar e institucional que fortalezca la participación de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendición de cuentas” en el “Programa Sectorial de Educación 2007-2012” (SEP, 2007).
17
En párrafos anteriores se advierte que el tema de la gestión ha estado presente en las
políticas educativas desde la década de los noventa, considerada como uno de los
mecanismos que pueden llevar a las instituciones educativas a elevar su calidad. A
partir de los datos anteriores se advirtió que en el sexenio que concluyó, dos de los seis
objetivos definidos por el gobierno federal hicieron alusión a la importancia de la
gestión, de ahí la relevancia de que en esta investigación se logren tener evidencias del
impacto de las políticas educativas implementadas en México en torno a la gestión
escolar y la posición que se ocupa actualmente en el camino que se tiene trazado hacia
la calidad de las escuelas primarias mexicanas.
La responsabilidad de la gestión en las escuelas primarias recae generalmente en el
director, convirtiéndolo así en una pieza clave para la mejora continua de los procesos
que se llevan a cabo en el contexto escolar (Sañudo, 2001). Sin embargo, en México
no se cuenta con una preparación académica formal y obligatoria para aquellos que
dirigen las escuelas primarias, por lo tanto es imprescindible determinar cuáles son las
necesidades de formación que presentan para que sean capaces de cumplir con todas
las tareas que se le encomiendan, utilizando el tiempo de forma efectiva y priorizando
correctamente sus acciones (Cantón, 2007).
A su vez, la investigación contribuiría a identificar y contrastar a los distintos actores y
dimensiones que intervienen en la gestión escolar en los dos casos bajo estudio, así
mismo generando información que contribuya a la formación de los directivos sobre
aspectos académicos, administrativos y gestión que impacten en los resultados
académicos de los alumnos.
1.5. Alcances y limitaciones.
En la presente investigación es necesario considerar los alcances y las limitaciones que
este trabajo ostenta. Esta investigación está orientada a identificar los actores y las
dimensiones de la gestión escolar en dos casos de estudio, la cual es viable puesto
que responde a los objetivos de un proyecto financiado por Fondos Mixtos de
18
COTACyT, los recursos se programaron para aplicarse en la localidad objeto de
estudio.
Dentro de las limitaciones se infiere que a pesar que las instituciones primarias de la
localidad presentan similitudes claras en los resultados del rendimiento académico de
los alumnos de primaria, ésta investigación se orientó únicamente a estudiar dos casos
específicos de estudio, por lo cual los resultados no podrán ser generalizables a las
demás instituciones debido a que cada escuela cuenta con su propio contexto
específico digno de estudio.
19
CAPÍTULO II
FUNDAMENTOS
2.1 Marco contextual.
Con el objetivo de sustentar teóricamente la presente investigación se expone el
resultado de una revisión de la bibliografía nacional e internacional acerca de la gestión
escolar, educativa e institucional de tal manera que se llegue a contar con los
elementos necesarios para conocer el tema a profundidad.
Se inicia con una descripción general del Sistema Educativo Mexicano, con el fin de
brindar al lector un panorama más amplio acerca de la educación básica en el país, así
como de los distintos actores que intervienen en las instituciones escolares y la posible
relación que tienen con la gestión escolar.
2.1.1 Sistema Educativo en México.
El Sistema Educativo Mexicano (SEM) está compuesto por: educación inicial,
preescolar, primaria, secundaria, media superior (bachilleratos y profesional media),
superior (licenciatura y postgrado). Además, el sistema ofrece servicios de educación
especial, de capacitación para el trabajo, de educación para adultos (alfabetización,
primaria y secundaria, capacitación no formal para el trabajo) y de educación indígena
o bilingüe-bicultural (preescolar, primaria y secundaria) (OEI, s/f).
La Educación Básica, nivel en que se centra la presente investigación, está integrada
por la educación preescolar, primaria y secundaria, actualmente de carácter obligatorio
y gratuito, siendo la primera la más reciente en adquirir esta característica. Los tres
periodos del nivel son consecutivos y reúnen a la mayor parte de los estudiantes
mexicanos (Schmelkes, 1998).
20
El Artículo 10 de la Ley General de Educación establece que el Sistema Educativo
Mexicano está constituido por: 1. Los educando y los educadores, 2. Las autoridades
educativas, 3. Los planes, programas, métodos y materiales educativos, 4. Las
instituciones educativas del Estado y de sus organismos descentralizados, 5. Las
instituciones de los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial
de estudios, 6. Las instituciones de educación superior a las que la ley otorga
autonomía (LGE, 1993).
2.1.2 Descripción general de la educación primaria.
En este apartado se describen los elementos que integran a la educación primaria en
México, con la finalidad de mostrar un panorama general que contextualice la
problemática central de la presente investigación: las dimensiones de la gestión
escolar.
Se hace énfasis en la educación primaria, debido a que es el periodo de la educación
básica con mayor duración en el sistema educativo nacional y en el marco en el que se
desarrolla la presente investigación. Se afirma que, de acuerdo a la revisión teórica
realizada, las características y necesidades de las dimensiones de la gestión escolar,
son frecuentes en otros niveles educativos en México.
De acuerdo con un estudio realizado por la Secretaría de Educación Pública titulado en
conjunto con la Dirección General de Acreditación, Incorporación y Revalidación “La
estructura del sistema educativo mexicano” (s/f) revela que la educación primaria en
México es de carácter obligatorio y se imparte a niños y niñas de entre 6 y hasta 14
años de edad; la duración de los estudios es de seis años, dividida en seis grados. La
primaria se ofrece en tres servicios: general, indígena y cursos comunitarios. En
cualquiera de sus modalidades, la educación primaria es previa e indispensable para
cursar la educación secundaria.
21
De acuerdo con las atribuciones que le confiere la Ley General de Educación (LGE), la
Secretaría de Educación Pública (SEP) establece los planes y programas de estudio
para la educación primaria; su observancia es de carácter nacional y general para
todos los establecimientos escolares, públicos y privados.
Las asignaturas que se imparten en la primaria tienen como propósito organizar la
enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos, para que los niños:
Desarrollen las habilidades intelectuales y los hábitos que les permitan aprender
permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa
en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana, tales como la lectura y la
escritura, la expresión oral, la búsqueda y selección de información, y la
aplicación de las matemáticas a la realidad.
Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos
naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud,
con la protección del ambiente y con el uso racional de los recursos naturales,
así como aquellos que proporcionan una visión organizada de la historia y la
geografía de México.
Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes, y la
práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como
integrantes de la comunidad nacional.
Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del
ejercicio físico y deportivo.
2.2 Marco conceptual.
2.2.1 Conceptualización de gestión.
Del campo de la administración, en la actualidad surge un nuevo término llamado
“gestión”. De manera imprecisa la mayor parte de las veces, éste se confunde o se
interpreta de manera confusa.
22
Para comprender el término, es necesario precisar qué significa gestión. De acuerdo
con Mora (1999), se entiende por gestión el conjunto de diligencias que se realizan
para desarrollar un proceso o para lograr un producto determinado.
En el sentido de este concepto, la gestión es de ámbito directivo, por lo que es el
proceso que debe asumir el líder de una organización para lograr los objetivos
planteados por una organización en particular.
Mora (1999) considera una versión más actualizada, o como ella misma considera, más
gerencial una función institucional global e integradora de todas las fuerzas que
conforman una organización.
El origen etimológico de la palabra es proporcionado por Ariel Rementeria (en Sánchez,
2000), el cual establece que gestión proviene del latín gestio, término que aduce a la
acción de administrar. Es decir, una actividad profesional que busca establecer los
objetivos y medios de su realización, sin embargo, requiere de que se precise la
organización de sistemas, se elabore una estrategia de desarrollo e incluir la ejecución
de la gestión de personal.
A este respecto, el propio Rementeria (en Sánchez, 2000), señala que: “En el concepto
gestión es muy importante la acción, del latín actionem; que significa toda
manifestación de intención o expresión de interés capaz de influir en una situación
dada. El énfasis que se hace en la acción, en la definición de gestión es la diferencia
que se tiene con el concepto de administración. La gestión no es considerada una
ciencia disciplina. Podemos considerarla como parte de la administración, o como un
estilo de administración.” (Sánchez, 2000).
Sin embargo, para Emilio Albi, José María González-Páramo y Guillemo López (en
Sánchez 2000), la gestión tiene un sentido más profundo que el propuesto por
Rementeria (en Sánchez, 2000), toda vez que sostienen las características de proceso,
23
así como que se sustenta en un marco legal previamente establecido, definiendo a la
gestión como: “… un conjunto de reglas y decisiones dirigidas a incentivar y coordinar
acciones, cuyo carácter público está condicionado a que persiguen metas colectivas y
se desenvuelve en el marco de unas restricciones jurídico – políticas peculiares”
(Sánchez 2000).
Rodríguez (2011) señala que Peter Aucoin establece que la gestión ha reemplazado a
la administración, en el sentido de que implica una aproximación más activa, práctica,
con énfasis en la estrategia, el liderazgo, establecimiento de prioridades, visión y
misión, el fomento a la innovación, asumir los riesgos por la actividad, promueve el
desempeño e invita a ser más emprendedor.
Refiriendo a Hughes, citado por Hammon y Mayo (en Rodríguez, 2011), sostiene que
durante la década de 1980, los gobiernos estaban convencidos de que el sistema
tradicional de la administración pública – en comparación con el sector privado – no
articulaba una forma efectiva de gestión de los servicios públicos, por lo que
empezaron a introducir cambios. Entre estos dos puntos temporales empezó la llamada
aproximación de la gestión.
Ariel Brandstadter (2007) muestra la etimología del término gestión, señalando que
proviene del latín gestio-onis, “acción de llevar a cabo”, que a su vez deriva del supino
de gerere: “llevar, conducir, llevar a cabo, mostrar”. Por otro lado, apunta que el
vocablo gestión proviene de la familia etimológica de gesto: gestus, “actitud o
movimiento del cuerpo” (2007).
Son muchas las vertientes semánticas que ven su origen en la palabra gestión, es por
ello que cuando se trata de definirlo, reina el desconcierto y la confusión (Brandstadter,
2007).
24
La gestión como concepto tiene su origen dentro de las teorías organizativas, las
cuales la conciben como “una especialización técnica asociada a hacer operativos
ciertos procesos de producción, distribución y valoración de bienes” (Beltrán, 2007: 4).
Sonia Lavín (2007), en un artículo publicado recientemente, plantea que ante la carga
semántica que se le asigna a la palabra gestión, es conveniente rescatar dos tipos de
gestión escolar que destacan entre la multitud de definiciones existentes: gestión
burocrática, ubicada como sinónimo de administración de recursos de una organización
de una manera limitada; y gestión de la calidad, la cual se complejiza para abarcar la
dinámica de las organizaciones escolares en particular, desde una visión sistémica y
global, que incluye no sólo a los recursos, sino a las personas, los procesos y los
resultados; es decir cubre todo el panorama contextual, ya sea interno y externo, de la
institución en vista de la mejora de la misma. La autora afirma que la segunda acepción
ha sido identificada “como el proceso clave para promover una educación de calidad”
(Lavín, 2007: 28).
La gestión, de acuerdo con Uribe (en González-Palma, 2005), se ocupa de hacer frente
a la complejidad propia de las organizaciones modernas. De tal forma que se describe
como una gestión pedagógica eficaz aquella capaz de integrar en si misma los
procesos de formación individual con la práctica cotidiana de los docentes (González-
Palma, 2005).
Como una estrategia para comprender el concepto de gestión, Brandstadter (2007)
propone una lista de dimensiones que están contenidas en el vocablo, afirmando que
gestionar es:
Diseñar escenarios que instalen, faciliten y estimulen procesos organizacionales.
Generar las condiciones necesarias para llevar adelante conversaciones
enriquecedoras y productivas.
Construir un futuro.
Construir vínculos.
25
Instalar una cultura de liderazgo.
Identificar, reconocer, estimular, potenciar y encauzar la energía organizacional.
Crear las condiciones de crear, desacomodar la educación, buscar alternativas,
caminos inexplorados, senderos por construir.
Construir cierto equilibrio entre los deseos de conquista y amparo que caracterizan
a las organizaciones.
Implica un fuerte trabajo subjetivo de quien tiene a su cargo esa tarea.
Para fines de la presente investigación se retomará la estrategia propuesta por
Brandstadter (2007) para definir a la gestión, el cual hace referencia a un listado de
dimensiones que permiten tener una visión más amplia para comprender el término.
2.2.2 Perspectivas teóricas de la gestión.
Desde la perspectiva teórica, Sander (1990), presenta una clasificación clara de los
tipos de gestión desde dos corrientes teóricas: funcionalista e interaccionista. La
gestión centrada en la corriente funcionalistacomprende tres perspectivas: la
burocrática, la ideosincrática y la integradora. La administración burocrática, considera
a la escuela como un sistema cerrado de funciones o papeles a los cuales
corresponden derechos y deberes institucionales; la administración ideosincrática, es
aquella en donde el comportamiento organizacional enfatiza la subjetividad y las
relaciones humanas para la satisfacción y actualización personal de los participantes; y
finalmente, la administración integradora, que propone que la acción integrada del
grupo de trabajo facilita la mediación entre las expectativas burocráticas y las
motivaciones personales.
Por otra parte, la corriente interaccionistaconcentra tres tipos de administración;
presenta a la administración estructuralista que concibe a la organización como una
totalidad estructural con distintas dimensiones o prácticas que reflejan una realidad
caracterizada por un sinnúmero de contradicciones; la administración interpretativa que
propone la conciencia individual, el significado subjetivo y la acción humana,
26
enfatizando la intencionalidad y la libertad en la educación y la sociedad como opuesta
al determinismo económico; y, por último, la administración dialógica, la cual promueve
la mediación concreta y sustantiva entre el sistema y la sociedad.
La gestión es un elemento determinante de la calidad del desempeño de las escuelas,
sobre todo en la medida que se incrementa la descentralización de los procesos de
decisión en los sistemas educacionales (Alvariño, Arzola, Brunner, Recart y Vizcarra,
2000).
Para lograr que los aprendizajes sean de calidad, se debe contar con una clara y
eficiente gestión escolar al interior de los establecimientos educacionales. De acuerdo
con Brunner y Elacqua (2003) existen un conjunto de factores que inciden en una
educación efectiva.
Liderazgo y cooperación;
Clima de aprendizaje;
Monitoreo continuo del progreso de los alumnos;
Evaluación frecuente del desempeño de sus profesores;
Profesores reconocidos por su desempeño y gestión autónoma.
Para Antúnez (s/f) la palabra gestión es actualmente una de las más utilizadas cuando
se trata de describir o analizar el funcionamiento de las escuelas. Así, frecuentemente
se leen frases como:
“... Los docentes y las familias de los alumnos deberíamos implicarnos de forma
comprometida en la gestión de la escuela”.
“... Una gestión eficaz requiere que las personas que ocupan cargos directivos tengan
una formación específica”.
“... La gestión de la escuela debe ser participativa y democrática”.
En cualquier caso, la palabra gestión sugiere inmediatamente actuación. Tiene siempre
una dimensión dinámica y, además, necesita ser acompañada de un referente, de una
27
especificación que la complemente. Por esa razón se refiere al término de gestión de
diferentes tipos: de recursos humanos, administrativa, del patrimonio, del paisaje.
Si se centra a la gestión en el tema referido al ámbito escolar, es probable que se hable
de gestión del currículo o de gestión económica. Sin embargo, el término gestión, por sí
mismo, no sirve para explicar de manera suficiente y precisa el alcance de las
actuaciones que representa. Habitualmente se utiliza como una “etiquetaparaguas”,
bajo la cual se agrupan indiscriminadamente conceptos diferentes. De tal manera que
preguntas como ¿Qué es la gestión escolar?, ¿Quién o quiénes gestionan o deberían
gestionar las escuelas?, o ¿En qué consiste gestionar? no siempre encuentran una
respuesta unívoca y satisfactoria. Por tal motivo, se hace una clasificación respecto a la
gestión escolar.
El cambio institucional referido a la mayor autonomía de la escuela, pone en el centro
de las políticas el tema de la gestión, poco discutido y valorado en el ámbito de las
escuelas. El de la gestión, institucional y pedagógica, imprescindible para atender al
logro de los objetivos de calidad y equidad, tanto en la prestación del servicio como en
el contenido del mismo (Ezpeleta, s/f).
Cuando se aborda el tema de la gestión relacionado con la educación, resulta
necesario establecer distinciones conceptuales entre la gestión educativa y la gestión
escolar.
2.2.3 Gestión educativa y escolar.
Ezpeleta (s/f) señala en su trabajo que existen dos tipos de gestión: La gestión
educativa y la gestión escolar. La gestión educativa se relaciona con las decisiones de
política educativa en la escala más amplia del sistema de gobierno y la administración
de la educación y la gestión escolar se vincula con las acciones que emprende el
equipo de dirección de un establecimiento educativo en particular. Infiere que tanto los
procesos de gestión educativa como los de gestión escolar “son secuencias de
28
acciones deliberadamente elegidas y planificadas en función de determinados objetivos
que posibiliten la tarea de conducción” (Ezpeleta, s/f).
El modelo de gestión escolar es un referente metodológico de análisis, planificación y
mejora de la escuela. Por ende es una herramienta que podría facilitar procesos de
cambios significativos en los centros escolares (Uribe, 2007).
Diversos estudios revelan que “son más eficaces las escuelas en las cuales existe una
buena relación entre profesor y alumno y hay orden y claridad hacia las metas;
también, en aquellas escuelas donde los directores organizan espacios de reflexión;
establecen relaciones positivas con sus profesores; promueven la participación en las
decisiones académicas e intercambios de experiencias e involucran a directivos,
profesores, estudiantes y padres en el mejoramiento de los resultados” (Martinic, 2002:
27).
Distintos estudios han mostrado que el aprendizaje de los alumnos en la escuela no
solo depende de la formación y capacidad de sus maestros, sino también de un
conjunto de factores que están asociados a una cierta conducción de los planteles
escolares que logra producir ambientes de aprendizaje.
En años más recientes han aparecido distintos enfoques sobre el tema de la calidad
educativa que centran su atención en los factores que inciden en la organización
escolar y su articulación con la enseñanza (Bradley: 1993; Brahan: 1995; Gento: 1996).
Hoy en día se reconoce a la gestión escolar como un conjunto de actividades que,
desde varias dimensiones, se integran a los procesos escolares y que pueden incidir en
un mejor nivel de logro educativo en los estudiantes (Alvariño, 2000).
2.2.4 Clasificación de la gestión.
La Secretaría de Educación Pública en su obra “Programa Escuelas de Calidad.
Estándares para la Educación Básica” (2010) propone una clasificación de la gestión
29
escolar con base en las siguientes dimensiones: Dimensión Pedagógica-Curricular,
Dimensión Organizativa, Dimensión administrativa y Dimensión de Participación Social,
en la cual considera que el objetivo primordial es “orientar las formas de relación entre
los actores y sus prácticas en la cotidianidad de la escuela de la gestión escolar es
centrar, focalizar, nuclear a la unidad educativa alrededor de los aprendizajes de los
niños”. Para fines de esta investigación se retoman algunas de las dimensiones
propuestas por la SEP las cuales se describen enseguida.
a) Gestión institucional.
La gestión institucional, implica impulsar la conducción de la institución escolar hacia
determinadas metas a partir de una planificación educativa, para lo que resultan
necesarios saberes, habilidades y experiencias respecto del medio sobre el que se
pretende operar, así como las prácticas y mecanismos utilizados por las personas
implicadas en las tareas educativas.
En este punto, en estrecha relación con la actividad de conducción, el concepto de
planificación cobra importancia debido a que permite el desarrollo de las acciones de
conducción –administración y gestión-, ya sean educativas o escolares.
De acuerdo con Cassasus (2005) lograr una gestión institucional educativa eficaz, es
uno de los grandes desafíos que deben enfrentar las estructuras administrativas fede-
rales y estatales para abrir caminos y facilitar vías de desarrollo a un verdadero cambio
educativo, desde y para las escuelas.
b) Gestión pedagógica.
De acuerdo a Justa Ezpeleta (en Fuentes, 2010) "la gestión pedagógica constituye un
enclave fundamental del proceso de transformación, articulador entre las metas y
lineamientos propuestos por el sistema y las concreciones de la actividad escolar". Si
bien ha estado tradicionalmente ubicada en el campo administrativo, no puede
pensarse independiente de su contenido.
30
Respecto a la formación de los maestros y especialistas en educación, se ha
mantenido una separación entre la problemática pedagógica y el campo que contiene a
la gestión. El papel de la gestión parece descartado en el universo de la formación
profesional, asimilándolo al terreno administrativo, sin alcanzar el currículo. Pero la
escuela es el lugar donde estos dos elementos coinciden, y donde se construyen las
estrategias para la acción.
Fuentes (2010), señala que para efectos de la gestión, las escuelas son realidades
complejas estructuradas con referencia al orden normativo. La tarea pedagógica no
puede entenderse con independencia de tres tipos de ordenamientos:
El técnico-pedagógico
El administrativo
El laboral
Es responsabilidad de la dirección de la escuela -núcleo de la gestión- articular las
estrategias que perfilan las prioridades para la acción del cuerpo docente en cada
establecimiento.
c) Gestión escolar.
“La gestión escolar es una de las instancias de toma de decisiones acerca de las
políticas educativas de un país” SEP (2009).
La gestión escolar realiza las políticas educacionales en cada Unidad Educativa
adecuándolas a su contexto y a las particularidades y necesidades de su comunidad y
entorno educativo.
Se puede definir también como el conjunto de acciones, relacionadas entre sí, que
emprende el equipo directivo de una escuela para promover y posibilitar la consecución
de la intencionalidad pedagógica en-con-para la comunidad educativa.
31
Con base en la Antología de Gestión elaborada por la SEP (2009), el objetivo
primordial de la gestión escolar es centrar, focalizar, nuclear a la unidad educativa
alrededor de los aprendizajes de los niños y jóvenes.
Figura Número 1.
“La relación de la gestión escolar y los aprendizajes de los alumnos”
Fuente: La Figura Número 1 fue elaborada por el autor con base en los documentos de la Secretaría de Educación Pública (2009).
Su desafío, por lo tanto es dinamizar los procesos y la participación de los actores que
intervienen en la acción educativa. Para ello la gestión escolar:
Interviene sobre la globalidad de la institución.
Recupera la intencionalidad pedagógica y educativa.
Incorpora a los sujetos de la acción educativa como protagonistas del cambio
educativo.
Construye los procesos de calidad para lograr los resultados buscados.
En otros términos, la gestión escolar ha sido objeto de diversas conceptualizaciones
que buscan reconocer la complejidad y multiplicidad de asuntos que la constituyen. Así,
desde una perspectiva amplia del conjunto de procesos y fenómenos que suceden al
interior de la escuela “Se entiende por gestión escolar, el ámbito de la cultura
organizacional de la escuela, conformada por directivos, el equipo docente, las normas,
Aprendizaje de
niños y jóvenes
Unidad educativa
Gestión escolar
Equipo directivo
32
las instancias de decisión escolar y los actores y factores que están relacionados con la
forma peculiar de hacer las cosas en la escuela, el entendimiento de sus objetivos e
identidad como colectivo, la manera como se logra estructurar el ambiente de
aprendizaje y los nexos con la comunidad donde se ubica la escuela”. (SEP, 2001).
Desde esa perspectiva, interesa conocer las características de la gestión de aquellas
escuelas que tienen un mayor éxito educativo, es decir, de aquellas cuyos estudiantes
demuestran un mejor rendimiento académico a través de las pruebas estandarizadas,
estudio que llevaría, por contrastación, hacia la identificación de aquellos estilos o
modelos de gestión exhibidos por las escuelas con menor éxito educativo.
Para fines de la investigación se retoma el concepto de gestión escolar propuesto por
la SEP (2001), el cual coincide con todos aquellos aspectos que están relacionados
con la escuela, desde la cultura organizacional hasta los factores de cómo hacer las
cosas tomando en cuenta los objetivos, el aprendizaje y la relación con la comunidad.
2.3 Dimensiones de la gestión escolar.
2.3.1 Liderazgo.
Para Pozner (2000), el liderazgo puede definirse como el conjunto de procesos que
orientan a las personas y a los equipos en una determinada dirección hacia el logro de
la excelencia y el aprendizaje organizacional, primordialmente por medios no
correctivos.
Se vincula con la capacidad de generar procesos de sensibilización y convocatoria a
trabajar en colaboración con otros, en el logro de los fines y los valores generalmente
sepultados en el fárrago de las rutinas cotidianas. Desde el papel del líder, el gestor
convoca a promover la comunicación y el sentido de los objetivos que se pretenden
lograr en el futuro inmediato, en el mediano y en el largo plazo. Así el liderazgo se
relaciona con motivar e inspirar esa transformación y hacer interactuar las acciones
personales y las de los equipos.
33
Pozner (2000) comenta que el gestor, como líder, comunica la visión de futuro
compartido de lo que se intenta lograr, articulando una búsqueda conjunta de los
integrantes de la organización que no necesariamente comparten el mismo espacio y
tiempo institucional, aunque sí los mismos desafíos.
En ese sentido, la autora expresa que el liderazgo asume el complejo desafío de
convocar a participar en extensas redes de trabajo orientadas a asegurar una
educación de calidad para todos los estudiantes.
“Asimismo infiere que los procesos ligados al liderazgo son “insoslayables en épocas
de grandes transformaciones, en tiempos en que las representaciones sobre las
prácticas pedagógicas –sean éstas de nivel macro o micro requieren otros imaginarios
que generen y despierten una nueva mentalidad y acciones. Se trata de cuestionar lo
que hacemos para generar nuevas comprensiones y procesos para concretarlas”
(Pozner, 2000).
Casi todos los estudios sobre efectividad escolar han demostrado que el liderazgo,
tanto en primaria como en secundaria, es un factor clave. Gray (1990) infiere que “la
importancia del liderazgo de la dirección es uno de los mensajes más claros que no
obedece la investigación sobre efectividad escolar”. Señala además el hecho de que
no ha surgido evidencia alguna de escuelas efectivas son liderazgo débil en las
revisiones de las investigaciones sobre efectividad.
Las reseñas de Purkey y Smith (1983) y del Departamento de Educación de los
Estados Unidos de América United States Department of Education (1987) concluyen
que el liderazgo es necesario para iniciar y mantener el mejoramiento de la escuela.
Sin embargo, la importancia del papel del liderazgo del director o directores, más que el
de otros miembros del cuerpo académico tales como jefes de departamento, puede ser
sensible al contexto, en particular a patrones de organización escolar. Así el liderazgo
34
de los directores es una marcada característica de la investigación británica y
americana, no obstante aspectos específicos como un liderazgo asertivo por parte de
los directores y la verificación de calidad, no se han considerado de importancia como
en países como Holanda. Hallinger y Leitwood (1994) han argumentado que se
requiere mayor investigación comparativa en esta área.
El liderazgo no se relaciona simplemente con la calidad de los líderes individuales
aunque esto sea, por supuesto importante. También resulta fundamental el papel que
juegan los líderes, su estilo gerencial, su relación con la visión, valores y metas de la
escuela, y su manera de abordar el cambio.
Al revisar la literatura sobre investigación como un todo, parecería que los diferentes
estilos de liderazgo pueden asociarse a las escuelas efectivas y se ha resaltado una
amplia gama de los aspectos del papel de los líderes en las escuelas. Como concluye
Bossert (1982), ”ningún estilo simple de dirección parece ser apropiado para todas las
escuelas… los directores deben encontrar el estilo y las estructuras más adecuados a
su propia situación local”. Sin embargo, una revisión de la literatura revela que se han
encontrado con frecuencia tres características asociadas con el liderazgo exitoso.
Estas son: fuerza en los propósitos; involucrar al cuerpo académico en la toma de
decisiones; y autoridad profesional en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
2.3.2 Dimensión pedagógica curricular.
La dimensión pedagógica curricular hace referencia a la necesidad de fortalecer los
procesos pedagógicos relacionados con el aprendizaje y las formas de enseñanza
como un vínculo significativo para quien aprende y enseña, como medio para asegurar
una formación fundamentalmente humana, lo que significa que los temas de estudio
que integran el plan y programas e conciban como medios generadores de curiosidad,
conocimientos, habilidades y actitudes, basados en los valores humanos requeridos y
en su desarrollo para vivir en sociedad, para respetar las leyes, conformar ciudadanías
35
responsables y para un estilo de convivencia que nos permita creer en ambientes de
paz (SEP-PEC, 2010).
2.3.3 Dimensión comunitaria.
La escuela requiere hoy más que nunca, un resuelto apoyo de los padres de familia y la
comunidad un respaldo que no sólo considera las cuotas económicas, donaciones
materiales o fuerza de trabajo, sino el involucramiento en el aseguramiento de los
aprendizajes, a través de una participación responsable que contribuya al
fortalecimiento de los procesos de enseñanza para mejorar la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes (SEP-PEC, 2010).
Así mismo, en esta dimensión se consideran las relaciones que se establecen con
instituciones y organizaciones públicas, privadas y sociales, entre las que se
encuentran los vecinos, las asociaciones y los comités de la comunidad, barrio o
colonia, así como las empresas, ayuntamiento y los grupos civiles interesados en
asuntos educativos. Por otra parte, también implica coordinar las actividades de los
Centros Escolares de Participación Social entre cuyas tareas destacan: velar por la
seguridad y salud escolar, apoyar acciones para mejorar el logro académico e impulsar
la transparencia y rendición de cuentas, entre otras.
Ezpeleta y Furlán (1992) y posteriormente Elizondo (2001) han reiterado la importancia
de la dimensión comunitaria en un modelo de gestión para la escuela que busca
construir un proyecto compartido de institución que se signifique en el entorno del
barrio urbano, en el pequeño pueblo o comunidad de habitantes que la hacen suya, la
ven con orgullo y colaboran con ella para fortalecerla y donde la escuela se nutre de
dicho vínculo y encuentra en el mismo, su razón de ser recreando a su misión
educativa.
36
2.3.4 Dimensión de clima organizacional.
Es la clave para el colectivo escolar por la importancia de las decisiones que se toman
cotidianamente, orientadas a asegurar el logro de los aprendizajes de los alumnos,
además de que favorece las buenas relaciones, la disposición y el compromiso de
todos los participantes, resulta fundamental para la mejora de las prácticas en la
gestión pedagógica y en la escolar. Del mismo modo, fomenta la dignificación de los
espacios escolares, la optimización de recurso, la profesionalización de directivos y
docentes, el desempeño educativo con equidad, con el fin de contar con una escuela
segura, saludable, libre de violencia y en plenitud de desarrollo para todo el colectivo
escolar. También considera el trabajo que realiza el Consejo Técnico Escolar para
garantizar la eficacia de los procesos de enseñanza y aprendizaje, con un enfoque de
equidad que fortalezca el desarrollo de competencias entre los estudiantes.
2.3.5 Dimensión administrativa.
La escuela, como institución, debe responder a sus requerimientos técnico-
administrativos pues, de no ser atendidos con oportunidad, se pueden convertir en un
factor negativo para los procesos de enseñanza y aprendizaje y para sus resultados.
Las acciones de esta dimensión se refieren a la coordinación permanente de los
recursos humanos, materiales, financieros y de tiempo, además de garantizar acciones
de control de la información relativa a toda la comunidad escolar, en cumplimiento de la
normatividad, así como la relación con la supervisión escolar en sus funciones de
enlace entre las normas y disposiciones de la autoridad administrativa. También evalúa
contar con espacios físicos dignos y con los materiales necesarios suficientes que
garanticen el buen desempeño académico.
37
2.4 Actores en el proceso de la gestión escolar.
2.4.1 El papel de la Secretaría de Educación.
La Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa a través de la
Subsecretaría de Educación Pública propone un Modelo de Gestión Educativo
Estratégico (MGEE), el cual pretende mejorar el logro educativo por medio del
Programa Escuelas de Calidad desde el año 2001 y surge para contrarrestar las
dificultades que no permiten alcanzar ese logro educativo esperado en el sistema
educativo (SEP, 2009). El MGEE se define como “el conjunto de representaciones
valiosas que clarifican los factores y procesos de transformación de la gestión en sus
distintos niveles de concreción” (SEP, 2009).
2.4.2 El papel del supervisor.
El papel del supervisor comprende de una variedad amplia funciones y tareas que debe
desempeñar, las cuales se han ido modificando en el transcurso del tiempo por sistema
educativo.
Cuando aparece la figura del supervisor escolar como un actor necesario en el sistema
educativo para establecer un vínculo entre las autoridades educativas y las
instituciones, su función era vigilar e inspeccionar los resultados y procesos educativos
con base en los propósitos, enfoques y contenidos de los planes y programas de
estudio que establecían las autoridades educativas.
Otras de las funciones que le corresponden al supervisor son enviar información y
reportes a las autoridades inmediatas acerca de las escuelas, gestionar recursos para
la operación en las escuelas, así como establecer relaciones y atender demandas de
los padres de familia y de otras instituciones; además de capacitar al personal, difundir,
instrumentalizar y controlar iniciativas y demandas generadas por reformas, programas
y proyectos de innovación, transmitir y vigilar el cumplimiento de las agendas
establecidas por las diferentes autoridades y dependencias educativas.
38
Dentro de las funciones del supervisor también se encuentra tener el control del
personal docente, de las condiciones de trabajo de las escuelas y de los recursos
materiales o educativos de las mismas, además este actor debe brindar asesoría y
apoyo académico a los directores y docentes de las instituciones que están a su cargo,
para que ellos a su vez sean capaces de encontrar soluciones a las complicaciones
que se les presentan, esto quiere decir que el supervisor debe tener un amplio
conocimiento de las necesidades, características y prioridades de los docentes y
directivos.
Hoy en día, las funciones del supervisor están enfocadas a contribuir a la mejora de la
calidad educativa donde el plan de gestión de zona y las visitas escolares se
consideran funciones estratégicas. Por lo cual, las funciones que desempeña el
supervisor son administrativas, laborales, técnico pedagógicas, de información,
comunicación, enlace, control, seguimiento,evaluación, apoyo, asistencia y
acompañamiento a las escuelas. Todas estas funciones hacen que el supervisor tenga
un papel estratégico dentro del proceso educativo.
2.4.3 El papel del Asesor Técnico Pedagógico (ATP).
A partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB),
surge una nueva línea de acción, donde la dimensión Técnico Pedagógica debe ser
entendida como el motor de la participación colectiva de una institución para el logro de
la calidad educativa, lo que conlleva a un trabajo pedagógico que permite la toma de
decisiones conjuntas en donde cada uno de los sujetos que participan sean vistos en
toda la potencialidad de sus aportes (UPN 2009:15).
De acuerdo a Guevara (en García 2009), el Asesor Técnico Pedagógico (ATP) tiene
como tarea ofrecer asesoría pedagógica en las escuelas, sin embargo su labor se
centra más en el aspecto administrativo mientras que la totalidad de sus funciones
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abarcan las cuatro dimensiones de la gestión escolar: lo técnico pedagógico, la
administración, la organización y la participación social.
Según Reyes (en López, 2010), la denominación de ATP hace referencia a dos
connotaciones: 1. Apoyo Técnico Pedagógico y 2. Asesor Técnico Pedagógico.
De acuerdo a la SEP (2005), el Servicio de Asesoría Académica a la escuela (SAAE)
se define como un proceso de ayuda basado en la interacción profesional y está
orientado a la resolución de problemas educativos asociados a la gestión y
organización escolar, así como a la enseñanza y las prácticas educativas de directivos
y docentes. Sin embargo, como lo menciona Calvo (en López, 2010) no existe un perfil
claro de los asesores debido a la ambigüedad e indefinición de las funciones que
desempeñan, esto impide identificar las competencias necesarias para definir el papel
del ATP, por lo cual dicha función puede ser desempeñada por profesores
seleccionados a través de criterios no académicos, lo cual repercute en su
profesionalización.
De acuerdo a Guevara (en García, 2009), el Asesor Técnico Pedagógico debe ser un
mediador entre el conocimiento pedagógico disponible y las prácticas docentes. Para lo
cual el ATP debe contar con un dominio sobre diversas técnicas y estrategias para
lograr la comunicación con sus asesorados y tener a su vez los elementos suficientes
para motivar el trabajo del colega.
2.4.4 El directivo y su participación en la gestión escolar.
El personal directivo de las instituciones de educación primaria juega un papel
fundamental dentro del funcionamiento regular de las mismas, ya que debe conducir a
la escuela hacia el logro de los propósitos designados por la política educativa
nacional.
40
Desafortunadamente en México, las personas que llegan al cargo de directivos no
pasan por un proceso de formación profesional específica Badillo, (en García, 2009),
además de ser seleccionados por poseer características que no tienen gran relación
con sus aptitudes para la dirección, sino con la antigüedad laboral adquirida y la
fidelidad demostrada hacia el sindicato al que pertenecen.
De acuerdo a la Antología de Gestión publicada por la SEP (2009), infiere que “la
mayor parte de los directivos no cuentan con una preparación que les permite asumir el
liderazgo y estimular a los docentes y que además suelen carecer de capacidad
organizativa”. Por lo cual la labor directiva es sumamente compleja pues debe conocer
y manejar eficazmente todas las dimensiones que componen a la organización escolar,
surgiendo de esta condición la multitud de funciones que conforman el puesto directivo.
Por su parte, Serafín Antúnez (2004) presenta una clasificación de las tareas y papeles
que desarrollan los directivos escolares. Cabe aclarar que debido a la naturaleza de las
acciones, para su estudio es de utilidad dicha clasificación, sin embargo, en la
cotidianeidad real, los directores laboran sin distinguir conscientemente a qué tipo de
tarea pertenece cada una de sus acciones. La clasificación mencionada consiste en
agrupar las tareas en los siguientes bloques: personales, interpersonales, de
información y comunicación, relativas a las actividades centrales de la organización, de
gestión de los recursos, de innovación y de contingencia (Antúnez, 1998: 198).
En la misma línea, García Garduño (en García, 2009) retoma a Sergiovanni para
puntualizar que el trabajo del director escolar consiste en coordinar, dirigir y apoyar el
trabajo de los otros, sin perder de vista los objetivos planteados, para, con base en
estos, evaluar el desempeño y gestionar los recursos necesarios para cumplirlos.
Además, apunta como importante la generación de un clima psicológico adecuado, en
el cual sea posible la resolución de los conflictos que pudiesen presentarse.
41
Desde el enfoque de la nueva gestión pública, en el Programa de Desarrollo Educativo
(1995-2000), se enfatiza la necesidad de una redefinición de las funciones de la
supervisión y dirección escolares, orientándolas hacia las tareas sustantivas del ámbito
pedagógico, de tal suerte que se empiezan a sustituir viejas prácticas que han hecho
que lo administrativo suplante a lo educativo. Para lograr la difusión y la reorientación
del modelo de gestión educativa y escolar, la SEP generó a mediados de los años
noventa el programa denominado Apoyo a la Gestión Escolar (AGE).
El AGE fue diseñado de acuerdo con un concepto de atención compensatoria que
pretendía desarrollar la gestión en la escuela, el cual partía de transferir facultades de
las autoridades educativas del ámbito central o estatal a los centros escolares. El AGE
impulsaba, financiaba y capacitaba a las asociaciones de padres de familia en la
gestión de los recursos escolares de las escuelas y en sus habilidades de participación,
con la finalidad de aumentar su colaboración en actividades escolares. Entre éstas se
incluía mayor información sobre el rendimiento estudiantil y las formas en que podían
apoyar a sus hijos a aprender; logrando que para el año 2005 casi 50% de las escuelas
primarias contaran con el AGE (Banco Mundial, 2003).
El tránsito del modelo de gestión normativa hacia el de la nueva gestión pública y al de
la gestión basada en la planeación estratégica, constituye un hito en la evolución
histórica de los modelos de gestión dentro de la supervisión escolar en México.
La Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la
Subsecretaría de Educación Básica y la Coordinación Académica del Programa
Escuelas de Calidad consideran que el enfoque estratégico es: “… un proceso continuo
y sistemático de análisis y diálogo para seleccionar una dirección hacia un futuro
deseado, previendo situaciones que pueden obstaculizar su tarea y considerando los
medios reales para alcanzarlo, donde además se reúnan condiciones de calidad y
equidad, siendo el logro educativo, en el caso de las escuelas, la razón central del
análisis” (DGDGIE-SEB-CAPEC, 2006).
42
En el Programa Nacional 2001-2006, en particular en la descripción del Programa
Escuelas de Calidad (PEC), se plantea transformar la gestión escolar con metodologías
e instrumentos propios del enfoque de planeación estratégica, el fortalecimiento de la
práctica pedagógica en función de las necesidades de los estudiantes, y la
participación social y colaboración de la comunidad en la vida escolar.
Dentro del Programa de Escuelas de Calidad, se plantea una propuesta metodológica
para el diseño de la planeación estratégica escolar que incluye cada una de las
dimensiones de la gestión en las escuelas: práctica pedagógica, organizativa,
administrativa y de participación social comunitaria.
Del Castillo (2007) plantea que la Nueva Gestión Pública (NGP):
“… es una nueva forma de organizar la acción gubernamental para lograr la mayor
eficiencia, eficacia y calidad en la educación. Es una perspectiva que permite mirar la
acción gubernamental y encontrar explicaciones acerca de por qué la evaluación ha
estado en la agenda de la política, de la gestión educativa y de la investigación, y
cuáles son algunos cursos de acción a considerar para dar respuesta a los nuevos
desafíos” (Del Castillo, 2007). El autor sostiene que los postulados de la Nueva Gestión
Pública en el Subsistema de Educación Básica:
“…se caracterizan por los enfoques de la economía, eficiencia, eficacia; el
redimensionamiento de la estructura administrativa y la descentralización, la orientación
hacia un gobierno más estratégico, el uso de mecanismos de incentivos en la gestión y
programas, la importancia de la satisfacción del usuario, el énfasis en el desempeño de
las unidades administrativas y del personal público responsable de ofrecer servicios, y
la operación de sistemas de evaluación y medición” (Del Castillo, 2003).
De acuerdo con la autora, la adopción de la Nueva Gestión Pública en el Sistema
Educativo Nacional produjo, como consecuencia, su descentralización y
reestructuración.
43
2.4.5 El papel de los docentes en la gestión escolar.
El actor escolar que se encuentra en relación directa con los alumnos y con su proceso
de aprendizaje es el docente, él es el responsable de dar seguimiento a los programas
de estudio, orientando las actividades hacia el logro de los propósitos educativos del
nivel.
Dentro de la escuela, los docentes juegan un doble papel, consistente en ser
profesional y asalariado a la vez (Pastrana, 1994), dando características muy
particulares a su función cotidiana como trabajador al servicio del Estado. De tal forma,
el Artículo 21 de la Ley General de Educación estipula que el docente “es promotor,
coordinador y agente directo del proceso educativo” (SEP, 2006), y de igual forma
señala las obligaciones del SEM como ofertador de empleo para los maestros.
Los docentes realizan la función social de educar a las nuevas generaciones en
respuesta a la designación que el pueblo mexicano ha depositado en ellos (Moncayo,
2006), por lo que se encuentran en la obligación de rendir cuentas de sus acciones a
aquellos que les han brindado su confianza, a la sociedad que ha tenido a bien enviar a
sus hijos a las escuelas.
2.4.6 El papel de los padres de familia.
De acuerdo a la Secretaría de Educación Pública (2010), la escuela incorpora a los
padres de familia en diversas actividades que tienen conexión con el aprendizaje.
Desde la escuela se convoca a los padres de familia para que acudan a ella con
múltiples motivos, como participar en las clases que se imparten a los hijos, en
actividades creativas junto a ellos dentro de la escuela, en talleres donde se les dan
elementos para apoyar de mejor manera el aprendizaje, entre otras cosas. Este tipo de
actividades no se llevan a cabo a través del Consejo Escolar de Participación Social
44
(CEPS), sino que la escuela las planea con el fin de obtener mayor apoyo de los
padres de familia en el aspecto académico
Cuando a los padres de familia se les involucra y corresponsabiliza en diversas
actividades de la escuela, tienen más posibilidades de brindar el apoyo que requieren
sus hijos. El aprendizaje es más significativo y eficaz cuando el maestro encuentra en
el hogar de sus alumnos, padres de familia comprometidos en apoyar la tarea de
enseñar. Además, la comunidad en general apoya el desarrollo integral de los alumnos,
estimulando la permanencia en la escuela y promoviendo valores y actitudes favorables
para la vida escolar.
2.5 Estado del arte de la gestión escolar.
Los trabajos realizados en la última década en México, Brasil, Chile y Costa Rica
coinciden al analizar algunos ejes temáticos de la gestión escolar. En estos estudios,
los ejes temáticos han sido: La Gestión Escolar en las instituciones educativas, el papel
de la gestión escolar en la calidad educativa de las escuelas primarias, variables
asociadas a la gestión escolar, la construcción de nuevos modelos de gestión, Estilos
de gestión en instituciones de diferente dependencia administrativa y otros trabajos se
han centrado en estudiar las relaciones de la calidad de la enseñanza y los resultados
del aprendizaje.
2.5.1 Gestión escolar en las instituciones educativas.
Carrillo (2008), realizó una investigación titulada La gestión escolar en las instituciones
educativas. Este estudio se desarrolló en el ámbito nacional, cuyo objetivo fue
presentar al lector un panorama general de la administración en el sector educativo,
buscando identificar las formas de administración utilizadas en el sector educativo en
todos sus niveles.
Advirtiendo que la gestión escolar es coordinada por las dependencias educativas de
los gobiernos federal y estatales a través de diversas instancias que en conjunto dan
45
una misma dirección a las instituciones de educación básica. La administración
educativa de la educación básica se da desde dos niveles diferentes: nivel escolar y
zona escolar:
A nivel escolar la dirección de la institución desarrolla funciones de planificación,
dirección y control de la prestación de servicios, administración de personal,
recursos materiales y financieros. El personal docente programa, conduce y
evalúa la enseñanza en el grupo(s) a su cargo. El consejo técnico consultivo
define aspectos de la organización e integración del servicio y efectúa
adecuaciones en planes y programas. Cada institución realiza un plan anual de
trabajo.
A nivel zona existen supervisores e inspectores cuya función es vigilar el
desempeño técnico pedagógico y administrativo; también analizan funciones de
enlace entre las instituciones escolares y las autoridades educativas para
organizar y promover el trabajo escolar.
Dentro de las instituciones educativas del nivel básico cada institución posee cierta
autonomía para decidir a partir de acuerdos lo que realizará en el ciclo escolar, las
modificaciones a la infraestructura, a los planes y programas, a la planeación de
reuniones escolares, etcétera, pero siempre cumpliendo con los lineamientos
establecidos por la Secretaría de Educación Pública.
La autora hace énfasis en que la función específica de los directores escolares es muy
importante para la institución educativa que administren, y se puede resumir de la
siguiente manera:
46
El director es responsable de la vida escolar, es quien enmarca o gesta cierta forma de
hacer que funcione una institución, dentro de la cual debe de realizar distintos roles
educativos: primeramente debe de ser un educador, propiciando las buenas relaciones
entre la comunidad escolar, predicando con el ejemplo; también cumple el rol de
informador y comunicador, para lo cual es necesario que sepa trabajar de forma
cooperativa, respetando y delegando participación a todos los miembros de la
comunidad escolar para el beneficio de la escuela; asimismo es gestor de recursos
materiales y humanos que brindan la posibilidad de crecimiento en la escuela.
Los resultados evidenciaron una serie de cambios radicales sociales, económicos y
políticos a través del tiempo y cómo éstos han impactado al sistema educativo actual.
Específicamente, la gestión escolar ha tenido un papel especial en la renovación
educativa, de ahí la importancia que ha tomado en la actualidad la mejora y
preparación del proceso de gestión escolar, la cual debe poseer una comprensión de la
cultura social, de la organización académica y del entorno globalizador en el que se
encuentra inmersa dicha organización, teniendo una apertura al cambio que favorezca
las innovaciones requeridas para la mejora continua en la calidad educativa, en la que
los miembros que participen en la gestión educativa deben tener habilidades de
comunicación, liderazgo y facilidad de renovación y aplicación continua para la
estimulación de los equipos de trabajo y una motivación que favorezca una
Directivo
Organizar y administrar
la misión educativa
Dominar herramientas y procedimientos
específicos
Gestionar los recursos
47
comunicación efectiva, con lo cual se logrará un mejor ambiente colaborativo que
conlleve a realizar y mejorar la calidad educativa.
Sánchez (2000), realizó una investigación titulada Experiencias recientes de gestión en
la escuela básica en Brasil. El origen de esta investigación partió de un diagnóstico de
los problemas de la educación primaria en el país a fin de establecer plazas suficientes
para que todos los niños en edad escolar (6-11 años) pudieran acceder a la educación
primaria; elevar su eficiencia terminal y promover la reforma de la educación primaria y
secundaria e incrementar el presupuesto a la educación. Esta propuesta parte de tres
elementos: institucionales, técnicos y políticos; institucionales porque considera la
participación de la comunidad como elemento central para el fortalecimiento de la
escuela, así como su responsabilidad en la calidad de los servicios educativos con la
colaboración de sus actores; técnicos en la medida en que se considera a los
directores de las escuelas en función de conocimientos, competencia profesional y
capacidad de liderazgo, con la idea de mejorar la calidad de la escuela, y políticos
porque busca revertir la práctica tradicional de nombramiento de directores a partir de
factores políticos.
Sandoval (2002) realizó una investigación titulada Experiencias en gestión escolar y
liderazgo de directivos y educadores, desarrollada en Colombia, cuyos objetivos fueron
desarrollar y fortalecer el liderazgo de directivos, docentes y educadores para generar
mejoramientos en las organizaciones educativas en los ámbitos del Proyecto Educativo
Institucional (PEI), así mismo desarrollar la competencia del liderazgo de directivos,
docentes y educadores a través de la visión compartida, procesos participativos,
apoderamiento, manejo de conflicto y la solución efectiva de un problema en uno o dos
componentes del PEI. La metodología que se empleó en la investigación se llevó a
cabo en varias etapas, durante cinco semestres de formación académica e
investigativa de los estudiantes de Maestría en Educación, a través del seminario
investigativo y el taller de investigación, en donde se propiciaron diversas actividades,
algunas de reflexión personal, otras de trabajo en grupo.
48
2.5.2 Estudios sobre el papel de la gestión escolar en relación con la calidad
educativa.
García (2009) realizó una investigación titulada La gestión escolar como medio para
lograr la calidad en las instituciones de educación primaria en Ensenada, Baja
California, el contexto en el que se realizó dicha investigación corresponde al ámbito
nacional, cuyo objetivo fue conocer el papel de la gestión escolar en la calidad
educativa de las escuelas primarias. Los resultados obtenidos evidenciaron que el
modelo de gestión de cada director está relacionado con su personalidad, pero esto no
quiere decir que no se puedan brindar orientaciones generales. El modelo de gestión
escolar que se recomienda para mejorar la calidad de las instituciones de educación
primaria mexicana debe contemplar las actividades mencionadas anteriormente,
fundamentadas en la promoción de los valores universales y en velar por el bienestar y
aprendizaje de los alumnos.
En dicha investigación se trabajó con cinco supuestos teóricos, los cuales fueron los
siguientes: 1) La gestión escolar determina la calidad educativa de una escuela
primaria (Castelán, 2003: 39). 2) La gestión escolar debe combinar la administración
gerencial con lo humanista, para obtener resultados más favorables (Rivas, 2006). 3)
Los directivos de escuelas primarias se enfocan en actividades administrativas,
dejando de lado las académicas (González, 2005: 6). 4) Los directivos de escuelas
primarias cuando no son capacitados para su labor, se ven obligados a aprender por
ensayo y error. (Sañudo, 2001). 5) La calidad educativa se logra a través de un modelo
de gestión dialógico, que reconozca y resuelva las necesidades, tanto administrativas
como pedagógicas de la institución. (Castelán, 2003: 41).
La investigación se realizó en escuelas primarias de la zona urbana del municipio de
Ensenada, Baja California, México; La selección de las escuelas se hizo con base en
un muestro teórico (Walliman, 2004). Por lo tanto, se tomó en cuenta su ubicación, la
participación en el PEC, que contaran con el personal necesario, es decir que fueran de
49
organización completa, y el prestigio social reconociéndolas como escuelas de calidad,
justificado en los resultados académicos que reportan, los resultados obtenidos en la
Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) y en la
participación continua en distintos eventos académicos competitivos (Olimpiada del
conocimiento, concursos académicos, etc.).
Banderas (2006), realizó una investigación titulada Análisis del Programa Escuelas de
Calidad. Nuevas formas de gestión escolar e institucional. El contexto en el que se
realizó dicha investigación corresponde al ámbito nacional, cuyo objetivo principal fue
analizar cómo el Programa Escuelas de Calidad (PEC) influye en fortalecer la
coordinación de la gestión institucional, entendida ésta como las interacciones entre los
organismos gubernamentales, a través de nuevas formas de gestión pública y
mecanismos de sistematización para la transparencia y rendición de cuentas entre las
instancias federales, estatales y municipales todo ello para la construcción de un nuevo
modelo de gestión escolar.
El trabajo analiza los mecanismos que el PEC fomenta para la Gestión Institucional
entre las instancias educativas del orden federal, estatal y municipal para la
construcción de un nuevo modelo de gestión escolar. Las hipótesis planteadas en dicho
trabajo fueron las siguientes: 1) Es posible que el PEC haya logrado fortalecer la
gestión institucional a través de nuevas formas de gestión –participación social,
transparencia y rendición de cuentas- que promueven la articulación, colaboración y
coordinación entre las autoridades educativas centrales, locales y las escuelas. 2) Las
relaciones institucionales del PEC no son obstaculizadas por la actual estructura
administrativa de la SEP. Esto significa que las funciones y objetivos del PEC no son
contrapuestos a los de la SEP. 3) El Sistema de Información del PEC ha logrado
disminuir la tarea administrativa del registro y control de los recursos financieros para
las Coordinaciones del Distrito Federal responsables del PEC -DGSEI y DGOSE- y las
escuelas incorporadas.
50
El método de investigación utilizado en este trabajo combina el análisis documental y
las entrevistas semiestructuradasrealizadas a funcionarios. El PEC busca fortalecer dos
procesos, por un lado la gestión institucional entre las instancias que administran el
programa y, por otro, la gestión escolar con la finalidad de colocar a la escuela como el
eje principal de cambio y así mejorar su desempeño organizacional y pedagógico. El
reto del PEC radica en buena medida en la eficacia con la cual puede lograr que
interactúen esos dos procesos. Dicho trabajo sirve como antecedente o referencia al
presente trabajo debido a que aborda aspectos de utilidad acerca de la gestión escolar.
Rodríguez (2000),realizó una investigación titulada Gestión escolar y calidad en la
enseñanza, el contexto en que se realizó esta investigación corresponde al ámbito
internacional, cuyo objetivo fue comparar estilos de gestión en instituciones de diferente
dependencia administrativa y establecer relaciones con la calidad de la enseñanza y
los resultados de aprendizaje. Con base en los resultados obtenidos de dicha
investigación se encontró una clara relación entre la dependencia administrativa de la
escuela, los procesos de gestión escolar y algunos aspectos de la gestión pedagógica.
La escasa autonomía de los directores de las escuelas oficiales se revela como una
desventaja para una mejor gestión, no obstante estos profesores son más eficientes en
la aplicación de la política de atención a los más pobres.
2.5.3 Variables asociadas a la gestión escolar.
López (2010) realizó una investigación tituladaVariables asociadas a la gestión escolar
como factores de calidad educativa, en Chile. El objetivo del estudio fue proponer un
modelo causal que identifica algunas variables que inciden en la gestión de las
organizaciones escolares y las relaciones entre dichas variables, así como el efecto
que la gestión tiene en la calidad de la educación de estas organizaciones. Los
resultados obtenidos demostraron que los efectos indirectos que se presentan en el
modelo final, son las dimensiones de liderazgo, recursos y procesos las que poseen
efectos estadísticos significativos sobre la calidad educativa. En relación a las demás
51
variables sus efectos indirectos sobre la calidad educativa no son estadísticamente
significativos.
2.5.4 Estilos de gestión en las instituciones educativas.
Barrientos y Taracena (2008) realizaron una investigación titulada La participación y
estilos de gestión escolar de directores de secundaria: Un estudio de caso. El contexto
en el que se realizó esta investigación corresponde al ámbito nacional, cuyo objetivo
general fue identificar algunos factores implicados en la participación y estilos de
gestión escolar de los directores de secundarias generales y los objetivos específicos
fueron: a) describir la participación de los directores de una escuela secundaria general
en las prácticas de gestión; b) Identificar sus estilos e gestión y c) Analizar algunos
factores que, durante la historia del establecimiento escolar han intervenido en el
desarrollo de los diferentes estilos y formas de participación identificados. Es un
estudio de caso con una aproximación histórico-social. La metodología utilizada fue
trabajar con docentes y directivos de una escuela secundaria general, la selección de la
institución se efectuó mediante la opinión fundamentada en documentos de algunos
ATP, además de la información que proporcionaban los directivos de cada escuela y
las facilidades que otorgaban; a partir de esto se seleccionó la escuela que presentara
un clima favorable para desarrollar la investigación, acceso al personal, consulta de
documentos; que la institución contará en su historia con la gestión de varios directores
y que en el momento de iniciar la investigación desarrollará prácticas de gestión
pedagógico-participativas y obtuviera buenos resultados en el logro de sus objetivos
pedagógicos e institucionales.
Se emplearon tres dispositivos para recopilar información: observación de prácticas,
entrevista focalizada y etnográfica y el análisis de documentos.
En dicha investigación participaron cuatro directores, el análisis de dicha participación
permitió identificar tres estilos de gestión directiva ubicados en tres momentos de la
historia del plantel que se expresaron en las diferentes formas, sentidos, contenidos y
52
racionalidades de la participación de estos actores; así como una serie de elementos
microinstitucionales, macroinstitucionales y personales, que se conjugaron para
conformar y dar sentido a estos estilos durante la historia de un centro escolar.
2.5.5 Procesos de gestión escolar.
Castro (2008) realizó una investigación titulada Representación de los procesos de
Gestión escolar y práctica pedagógica en establecimientos educacionales con
Programa liceo para todos. El contexto en el que se llevó a cabo esta investigación
corresponde al ámbito internacional. El estudio asumió el paradigma interpretativo de
investigación y focaliza la comprensión de la gestión escolar y las prácticas
pedagógicas desde la perspectiva situacional centrando la mirada en los grupos de
directivos y docentes para penetrar en la cultura de significados que construyen en
escenarios reales. Este enfoque ofrece la posibilidad de una perspectiva amplia y
contextual de las representaciones expresadas en los discursos de los sujetos, de
modo de registrar la narrativa de la cotidianidad de sus prácticas.
La investigación asumió aspectos análogos a la investigación cualitativa, examinó la
naturaleza profunda de las realidades escolares, la forma como asumen su estructura a
fin de comprender la razón de los comportamientos y manifestaciones en situación de
conversación. Por tanto, este estudio situó la organización escolar en el contexto de los
cambios del sistema educativo basándose en el estudio de fenómenos de tipo social,
que tienen que ver con las creencias y comportamientos de determinados grupos
sociales que forman parte de las organizaciones.
El método de investigación empleado fue el de las representaciones de los directivos y
docentes de establecimientos educacionales. Este estudio asumió los métodos
situacionales, dado que se consideraron más sensibles y adecuados para la
investigación de la realidad escolar. El enfoque interpretativo favoreció la comprensión
del sistema escolar en contexto, haciendo posible generación de conocimiento validado
53
en la experiencia propia y la contrastación de ésta con las políticas educacionales
establecidas en los discursos oficiales en el contexto de proceso de reforma.
Vargas (2010), en un artículo titulado ¿Por qué es esencial discutir acerca del liderazgo
en la gestión escolar?, describe los resultados de un estudio desarrollado en Costa
Rica, cuyo propósito fue analizar el papel del liderazgo educativo en las organizaciones
escolares. Este artículo sugiere una explicación breve sobre qué significa liderazgo y
explica dos teorías que se han venido desarrollando: la teoría transaccional y la teoría
transformacional y cómo repercuten en la gestión escolar, se explica también en qué
consiste la visión en una organización escolar y cómo se vincula con el liderazgo dentro
de las organizaciones educativas.
Teoría transaccional. Involucra, con frecuencia, el intercambio de un favor por un voto,
concede una petición presente a cambio de una petición futura. Estas transacciones
están gobernadas por valores, tales como: la justicia, la honestidad, la lealtad, la
integridad, entre otros.
Esta teoría de liderazgo tiene que ver con gente que busca lograr sus objetivos
individuales e independientes, no implica a los demás miembros de la organización.
También se ve reflejada en el estilo de liderazgo que atiende la administración diaria
del sistema, pues administra la rutina, escucha las quejas y las preocupaciones de los
diferentes participantes. Significa que se convierte en un receptor de quejas y se
despreocupa por resolverlas.
Teoría de transformación. Ésta implica un intercambio entre personas que buscan
alcanzar metas comunes, y se unen para lograr objetivos que van más allá de sus
intereses personales. En este sentido, es todo lo contrario a la teoría anterior. Es el tipo
de liderazgo que procura llamar la atención de la gente hacia el propósito básico de la
organización, hacia la relación entre la organización y la sociedad. Podría definirse el
liderazgo transformacional como el rol que desempeña un tipo de líder, capaz de
54
ayudar a los demás a tomar conciencia de sus posibilidades y capacidades, de liderar
sus actividades dentro de la organización, pensando en su crecimiento y desarrollo
profesional. El líder transformacional puede ser capaz de infundir, a una organización,
valores que explicitan el por qué y el para qué de la actividad de la organización.
Advierte que las dos teorías de liderazgo se diferencian claramente. En la
transaccional, se busca la administración de la rutina; mientras que la transformacional
implica otorgar a la administración espacios de interacción, en los que los directores
comparten el liderazgo con sus colaboradores.
El autor plantea tres conclusiones: 1) El liderazgo implica una relación con otra gente,
esta relación involucra vínculos fuertes de lealtad, compromiso y un sentido sensible
compartido 2) El liderazgo se realiza en un lapso ejercido por la persona, aunque en
algunas ocasiones el liderazgo se practica en una explosión de energía de dos o tres
años, y después se transforma en actividades concretas que se ejecutan en la
institución. Otras veces, el liderazgo mostrado por sus miembros madura y logra un
sentido de culminación, después de haber pasado cinco o diez años de una relativa
actividad rutinaria. El liderazgo no puede ejercitarse en un evento o acto aislado, como
si nada lo hubiese provocado 3) El liderazgo se realiza en relación con una
organización, institución, agencia o comunidad. Es decir, no llamamos liderazgo a la
actividad, pero si esa actividad no compromete la participación de otra gente para
alcanzar un objetivo común, no se llamaría ejercicio de liderazgo.
El liderazgo efectivo dentro de una escuela no es un rasgo místico e innato, sino que se
ha constatado que involucra un conjunto de habilidades y de competencias que pueden
adquirirse tal y como lo plantea Senge (1995), quien considera que el líder, en el
ejercicio de sus funciones transformadoras, puede llegar a aprender de sus habilidades
y competencias.
55
Finalmente, concluye que los administradores educativos tienen una enorme
responsabilidad, y que de ello depende, en gran medida, su éxito en orientar, estimular
al personal, promover la productividad en el desempeño de todas las actividades
humanas, y de construir la visión entre todos los integrantes. Si logran claridad en sus
metas y objetivos, indudablemente, su estilo de administración y su liderazgo se verán
reflejados en toda la organización.
2.6 Rendimiento académico.
El rendimiento académico hace referencia a la evaluación del conocimiento adquirido
en el ámbito escolar, terciario o universitario. Un estudiante con buen rendimiento
académico es aquél que obtiene calificaciones positivas en los exámenes que debe
rendir a lo largo de una cursada.
En otras palabras, el rendimiento académico es una medida de las capacidades del
alumno, que expresa lo que éste ha aprendido a lo largo del proceso formativo.
También supone la capacidad del alumno para responder a los estímulos educativos.
En este sentido, el rendimiento académico está vinculado a la aptitud.
Existen distintos factores que inciden en el rendimiento académico. Desde la dificultad
propia de algunas asignaturas, hasta la gran cantidad de exámenes que pueden
coincidir en una fecha, pasando por la amplia extensión de ciertos programas
educativos, son muchos los motivos que pueden llevar a un alumno a mostrar un pobre
rendimiento académico.
Para Navarro (2003) si se pretende conceptualizar el rendimiento académico a partir de
su evaluación, es necesario considerar no solamente el desempeño individual del
estudiante sino la manera como es influido por el grupo de pares, el aula y el propio
contexto educativo. En este sentido Cominetti y Ruíz (1997) en su estudio denominado
“Algunos factores del rendimiento: las expectativas y el género” refieren que se
necesitan conocer qué variables inciden o explican el nivel de distribución de los
56
aprendizajes, los resultados de su investigación plantean que: “Las expectativas de
familia, docentes y los mismos alumnos con relación a los logros en el aprendizaje
reviste especial interés porque pone al descubierto el efecto de un conjunto de
prejuicios, actitudes y conductas que pueden resultar beneficiosos o desventajosos en
la tarea escolar y sus resultados” asimismo que “el rendimiento de los alumnos es
mejor, cuando los maestros manifiestan que el nivel de desempeño y de
comportamientos escolares del grupo es adecuado”.
En ese sentido Navarro (2003) menciona que probablemente una de las variables más
empeladas o más consideradas por los docentes e investigadores para aproximarse al
rendimiento académico son: las calificaciones escolares; razón de ello que existan
estudios que pretendan calcular algunos índices de fiabilidad y validez de este criterio
considerado como “predictivo” del rendimiento académico, aunque en la realidad del
aula, el investigador incipiente podría anticipar sin complicaciones, teóricas o
metodológicas, los alcances de predecir la dimensión cualitativa del rendimiento
académico a partir de datos cuantitativos.
Respecto al término mencionado Jiménez (2000) postula que el rendimiento escolar es
un “nivel de conocimientos demostrado en un área o materia comparado con la norma
de edad y nivel académico”. Respecto a esto, Navarro (2003) enuncia que el
rendimiento del alumno debería ser entendido a partir de sus procesos de evaluación,
sin embargo, la simple mediación y/o evaluación de los rendimientos alcanzados por
los alumnos no provee por sí misma todas las pautas necesarias para la acción
destinada al mejoramiento de la calidad educativa.
2.7 Instrumentos de evaluación para el rendimiento académico.
Al relacionar la evaluación con el rendimiento académico, encontramos que a nivel
nacional se cuenta con dos tipos de pruebas, las cuales son las siguientes:
EXCALE (Examen para la Calidad y el Logro Educativo). Prueba nacional,
diseñada y aplicada por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
57
–INEE- Mide el logro educativo delsistema en su conjunto. Se aplica a una
muestra de alumnos rotando cada año grados (3º a 6º de primaria y 1º a 3º de
secundaria) y asignaturas (español, matemáticas y ciencias).
ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares)
Prueba nacional de aplicación universal anual, diseñada y aplicada por la SEP.
Mide el resultado del logro educativo de cadaalumno en las materias
instrumentales básicas: español ymatemáticas y de manera rotativa, una tercera
asignatura, hasta cubrir todo el currículum.
Las diferentes pruebas existentes tienen un propósito definido y su diseño está
orientado a su cumplimiento. Ninguna prueba es capazde medir todas las facetas del
complejo sistema educativo de unpaís.
La prueba ENLACE, no rivaliza, sino es complementaria a otras evaluaciones
nacionales e internacionales, ya que a diferencia de EXCALE, ENLACE mide el
resultado de cada alumno, y a diferencia de PISA, ENLACE mide el nivel de logro de
las asignaturas evaluadas. Tampoco rivaliza ni compite con la evaluación que aplica el
docente a su grupo porque no tiene consecuencias académicas, y sí en cambio es
información complementaria para alumnos, docentes y padres de familia.
La Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) es una
prueba del Sistema Educativo Nacional que se aplica a planteles públicos y privados
del País.
En Educación Básica, a niñas y niños de tercero a sexto de primaria y jóvenes de
primero, segundo y tercero de secundaria, en función de los planes y programas de
estudios oficiales en las asignaturas de Español y Matemáticas. Por cuarta ocasión
se evaluó una tercera asignatura (en 2008 Ciencias, en 2009 Formación cívica y
ética, en 2010 Historia y en 2011 Geografía).
58
El propósito de ENLACE es generar una sola escala de carácter nacional que
proporcione información comparable de los conocimientos y habilidades que tienen los
estudiantes en los temas evaluados, que permita:
Estimular la participación de los padres de familia así como de los jóvenes, en
la tarea educativa.
Proporcionar elementos para facilitar la planeación de la enseñanza en el
aula.
Atender requerimientos específicos de capacitación a docentes y directivos.
Sustentar procesos efectivos y pertinentes de planeación educativa y políticas
públicas.
Atender criterios de transparencia y rendición de cuentas.
ENLACE es el instrumento censal de diagnóstico más importante del país, que aporta
información confiable y en la educación básica encontramos que esta prueba nos sirve
para valorar el rendimiento académico de las asignaturas evaluadas –español y
matemáticas y una tercer materia rotativa hasta cubrir todo el currículum‐, de todos y
cada uno de los estudiantes, de los grupos y las escuelas además de que proporciona
información a la sociedad acerca del grado de preparación que han alcanzado los
estudiantes del último grado de Educación Media Superior, promoviendo la
transparencia y rendición de cuentas.
La prueba ENLACE se aplicó del 23 al 27 de mayo del 2011 en todas las escuelas
primarias y secundarias del país, con el propósito de evaluar el aprendizaje que
alcanzan las alumnas y los alumnos. Las asignaturas contempladas fueron: Español y
Matemáticas, Geografía, que sustituye a Historia, incluida en 2010. Las preguntas de
ENLACE se centran en los programas de estudio vigentes.
Los reportes que emite ENLACE contienen los siguientes indicadores:
a). Resultados del alumno, para padres de familia, docentes y directivos:
Nivel de logro de cada estudiante, su grupo y su escuela, en el contexto estatal y
nacional (media estatal y nacional)
59
Fortalezas académicas, para ser estimuladas y reconocidas por los padres de
familia y las autoridades educativas.
Debilidades académicas y ejercicios de reforzamiento con acceso a programas.
b). Resultados del grupo, para los docentes y directivos (ENLACE Básica)
Nivel de logro de sus estudiantes.
Reactivos por grados de dificultad (bajo, medio y alto)
c). Resultados de la escuela
Porcentaje de alumnos por cada nivel de logro en los grupos y las escuelas
Media estatal y nacional de escuelas de la misma modalidad.
Indicadores de rendimiento académico para la autoevaluación de la escuela.
(SEP, 2011).
2.8 Descripción de la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García.
La Escuela Primaria “José Guadalupe Longoria García” está ubicada el Centro Médico
Educativo y Cultural Adolfo López Mateos de Ciudad Victoria, Tamaulipas.
La Escuela Primaria “José Guadalupe Longoria García” se fundó en el gobierno de
Adolfo López Mateos y llevaba como nombre “Escuela Anexa a la Normal. La finalidad
era servir como laboratorio a los estudiantes de la Normal.
Se inicia como escuela primaria con grupos de 1° a 6°, una dirección, una cocina y un
desayunador. La secundaria Federalizada le facilitaba 3 talleres y la Normal un aula,
mismas que acondicionaron para albergar a los alumnos.
En 1984 pasó de ser una escuela con 6 aulas a 12 aulas divididas con paneles
(separadores para hacer los grupos “A” y “B”). Aproximadamente en el año de 1986
cambió de nombre a “José Guadalupe Longoria García” y la Secretaría de Educación
giró una orden que se pasara a turno vespertino, se divide la escuela en dos turnos,
pasando todos los grupos “B” al turno vespertino.
60
Actualmente la institución cuenta con 16 aulas, atendiendo a niños transitorios, es
decir, hijos de los maestros de los maestros de la Secundaria, de la Preparatoria, de los
maestros de la UAT, niños que son hijos de los doctores, de las enfermeras que
trabajan en el Seguro y de los trabajadores que laboran en el área del Centro Médico
Adolfo López Mateos.
La población de alumnos asciende a 413, distribuidos en 16 grupos de la siguiente
manera: 2 grupos de 1°, 2 grupos de 2°, 3 grupos de 3°, 3 grupos de 4°, 3 grupos de
5° y 3 grupos de 6°.
2.9. Descripción de la Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa
La Escuela Primaria “Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa” está ubicada al Noreste de
la mancha urbana de Ciudad Victoria, capital del Estado de Tamaulipas, en la colonia
Satélite 2 entre las calles Tierra y Vía Láctea, en el turno Vespertino.
La escuela fue fundada el día 28 de Septiembre de 2001, compartiendo el edificio con
la escuela primaria “Ejercito Mexicano” del turno matutino.
Se fundó como escuela de nueva creación, sin nombre oficial que la distinguiera. En
ella se iniciaron labores con solo seis docentes frente a grupo, con igual número de
aulas. Al frente su directora Martha Elena Ruíz Mendoza, un personal de apoyo a la
educación y un administrativo.
La institución dio albergue a niños y niñas de las distintas colonias que la circundaban:
Colonia Nuevo Amanecer, Corregidora, Mariano Matamoros, Ejido Guadalupe Victoria,
Niños Héroes y de esta misma Colonia en su etapa I y II.
Al paso de los meses subsiguientes, el personal directivo inició los trámites
correspondientes para que la escuela recién fundada tuviera su nombre oficial, y un 25
de Enero de 2002 finalmente se le concedió el nombre otorgado por la Secretaría de
Educación Pública: “Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa”.
61
Actualmente la escuela primaria cuenta con 15 aulas, así como también una dirección,
patio, foro, biblioteca, centro de cómputo (red escolar), aula acondicionada como
USAER, cancha de basquetbol y fútbol, baños, bebederos, espacio que sirve de
almacén, espacio para la preparación de alimentos y almacenamiento de los mismos
(desayunos escolares) y una cooperativa escolar.
Cuenta con un personal docente frente a grupo de 15 profesores, 12 profesoras y 3
profesores, los cuales tienen como formación académica, Normal Básica, Normal
Superior, Pasantes de licenciatura y algunos de ellos cuentan con estudios de
posgrado (Maestría incompleta).
La población de alumnos asciende a 411, distribuidos de la siguiente manera: 3 grupos
de 1°, 2 grupos de 2°, 3 grupos de 3°, 2 grupos de 4°, 3 grupos de 5° y 2 grupos de 6°,
aproximadamente 30 alumnos por grupo. Cabe mencionar que solo los grupos de 5º y
6º cuentan con el equipo de ENCICLOMEDIA.
62
2.10. Resultados comparativos entre la Escuela Primarias José Guadalupe
Longoria García y Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa con base en la Prueba
ENLACE 2011.
Con base en los datos expuestos, se advierte una diferencia significativa en relación a
los porcentajes obtenidos en las materias de Español, Matemáticas y Geografía en
tercer y cuarto grado.
En la materia de español en tercer grado, la Escuela Primaria José Guadalupe
Longoria García muestra un resultado de 661.33%, en cambio la Escuela Primaria
Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 475.79% revelando una diferencia de
185.54% para dicha asignatura; en relación a la asignatura de Matemáticas la Escuela
Primaria José Guadalupe Longoria García muestra un resultado de 644.45%, en
cambio la Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 456.4%
revelando una diferencia de 188.05%; por lo que respecta a la asignatura de Geografía
TERCER GRADO
CUARTO GRADO
ESPAÑOL
MATEMÁTICAS
GEOGRAFÍA
ESPAÑOL
MATEMÁTICAS
GEOGRAFÍA
661.33
644.45
576.79
610.22
591.05
566.18
TERCER GRADO
CUARTO GRADO
ESPAÑOL
MATEMÁTICAS
GEOGRAFÍA
ESPAÑOL
MATEMÁTICAS
GEOGRAFÍA
475.79
456.4
428.82
489.49
478.12
460.51
PROMEDIOS DE PUNTAJES EN LA ESCUELA PRIMARIA LUIS HUMBERTO HINOJOSA
OCHOA
PROMEDIOS DE PUNTAJES EN LA ESCUELA PRIMARIA JOSÉ GUADALUPE LONGORIA
GARCÍA
63
se muestra que la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García muestra un
resultado de 576.79% y la Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa
obtiene un 428.82% revelando una diferencia de 147.97% respectivamente.
Por lo que respecta a la materia de español en cuarto grado, la Escuela Primaria José
Guadalupe Longoria García muestra un resultado de 610.22%, en cambio la Escuela
Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 489.49% revelando una
diferencia de 120.73% para dicha asignatura; en relación a la asignatura de
Matemáticas la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García muestra un
resultado de 591.05%, en cambio la Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa
Ochoa obtiene un 478.12% revelando una diferencia de 112.93%; por lo que respecta a
la asignatura de Geografía se muestra que la Escuela Primaria José Guadalupe
Longoria García muestra un resultado de 566.18%y la Escuela Primaria Mtro. Luis
Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 460.51% revelando una diferencia de 105.67%
respectivamente.
QUINTO GRADO
SEXTO GRADO
ESPAÑOL
MATEMÁTICAS
GEOGRAFÍA
ESPAÑOL
MATEMÁTICAS
GEOGRAFÍA
609.33
672.08
562.64
754.48
783.25
608.66
PROMEDIOS DE PUNTAJES EN LA ESCUELA PRIMARIA JOSÉ GUADALUPE LONGORIA
GARCÍA
64
Con base en los datos expuestos, se advierte una diferencia significativa en relación a
los porcentajes obtenidos en las materias de Español, Matemáticas y Geografía en
quinto y sexto grado.
Por lo que respecta a la materia de español en quinto grado, la Escuela Primaria José
Guadalupe Longoria García muestra un resultado de 609.33%, en cambio la Escuela
Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 508.19% revelando una
diferencia de 101.14% para dicha asignatura; en relación a la asignatura de
Matemáticas la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García muestra un
resultado de 672.08%, en cambio la Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa
Ochoa obtiene un 513.48% revelando una diferencia de 158.6%; por lo que respecta a
la asignatura de Geografía se muestra que la Escuela Primaria José Guadalupe
Longoria García muestra un resultado de 562.64%y la Escuela Primaria Mtro. Luis
Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 484.1% revelando una diferencia de 78.54%
respectivamente.
Por lo que respecta a la materia de español en sexto grado, la Escuela Primaria José
Guadalupe Longoria García muestra un resultado de 754.48%, en cambio la Escuela
Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 486.59% revelando una
diferencia de 267.89% para dicha asignatura; en relación a la asignatura de
Matemáticas la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García muestra un
QUINTO GRADO
SEXTO GRADO
ESPAÑOL
MATEMÁTICAS
GEOGRAFÍA
ESPAÑOL
MATEMÁTICAS
GEOGRAFÍA
508.19
513.48
484.1
486.59
473.08
439.36
PROMEDIOS DE PUNTAJES EN LA ESCUELA PRIMARIA LUIS HUMBERTO HINOJOSA
OCHOA
65
resultado de 783.25%, en cambio la Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa
Ochoa obtiene un 473.08% revelando una diferencia de 310.17%; por lo que respecta a
la asignatura de Geografía se muestra que la Escuela Primaria José Guadalupe
Longoria García muestra un resultado de 608.66%y la Escuela Primaria Mtro. Luis
Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 439.36 % revelando una diferencia de 169.3%
respectivamente.
ESPAÑOL TERCER GRADO
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
1.19
19.05
32.14
47.62
2
ESPAÑOL CUARTO GRADO
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
9.59
38.36
17.81
34.25
ESPAÑOL TERCER GRADO
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
29.31
51.72
15.52
3.45
ESPAÑOL CUARTO GRADO
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
35.8
34.57
28.4
1.23
PORCENTAJE DE ALUMNOS POR NIVEL DE LOGRO
ESCUELA PRIMARIA JOSÉ GUADALUPE LONGORIA GARCÍA
PORCENTAJE DE ALUMNOS POR NIVEL DE LOGRO
ESCUELA PRIMARIA MTRO. LUIS HUMERTO HINOJOSA OCHOA
66
Por lo que respecta a tercer grado en relación al porcentaje de alumnos por nivel de
logro se advierte que en la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García en la
asignatura de Español 47.62% obtuvo un nivel de logro “excelente”, en cambio en la
Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa únicamente un 3.45% obtuvo un
“excelente” nivel de logro, en cambio para nivel de logro “bueno” la Escuela Primaria
José Guadalupe Longoria García obtiene un resultado de 32.14% en cambio la Escuela
Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 15.52%, para el rubro
correspondiente al nivel “elemental” se encontró que la Escuela Primaria José
Guadalupe Longoria García obtiene un resultado de 19.05% y la Escuela Primaria Mtro.
Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 51.72%, finalmente para el nivel de logro
“insuficiente” la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García obtiene un 1.19%
en cambio la Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 29.31%
respectivamente; esto significa que la escuela primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa
Ochoa muestra diferencias significativas en relación a los resultados obtenidos por la
Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García.
En relación a los resultados obtenidos en cuarto grado, se muestra que en la Escuela
Primaria José Guadalupe Longoria García en la asignatura de Español el 34.25%
obtuvo un nivel de logro “excelente”, en cambio en la Escuela Primaria Mtro. Luis
Humberto Hinojosa Ochoa únicamente un 1.23% obtuvo un “excelente” nivel de logro,
en cambio para nivel de logro “bueno” la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria
García obtiene un resultado de 17.81% en cambio la Escuela Primaria Mtro. Luis
Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 28.4%, para el rubro correspondiente al nivel
“elemental” se encontró que la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García
obtiene un resultado de 38.36% y la Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa
Ochoa obtiene un 34.57%, finalmente para el nivel de logro “insuficiente” la Escuela
Primaria José Guadalupe Longoria García obtiene un 9.59% en cambio la Escuela
Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 35.8% respectivamente; esto
significa que la escuela primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa muestra
67
diferencias significativas en relación a los resultados obtenidos por la Escuela Primaria
José Guadalupe Longoria García.
Por lo que respecta a quinto grado en relación al porcentaje de alumnos por nivel de
logro se advierte que en la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García en la
asignatura de Español 4.29% obtuvo un nivel de logro “excelente”, en cambio en la
Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa un 0% obtuvo un “excelente”
nivel de logro, en cambio para nivel de logro “bueno” la Escuela Primaria José
ESPAÑOL SEXTO GRADO
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
0
0
21.43
78.57
ESPAÑOL QUINTO GRADO
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
0
31.43
64.29
4.29
ESPAÑOL SEXTO GRADO
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
21.05
61.4
17.54
0
ESPAÑOL QUINTO GRADO
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
14.81
61.11
24.07
0
PORCENTAJE DE ALUMNOS POR NIVEL DE LOGRO
ESCUELA PRIMARIA JOSÉ GUADALUPE LONGORIA GARCÍA
PORCENTAJE DE ALUMNOS POR NIVEL DE LOGRO
ESCUELA PRIMARIA MTRO. LUIS HUMERTO HINOJOSA OCHOA
68
Guadalupe Longoria García obtiene un resultado de 64.29% en cambio la Escuela
Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 24.07%, para el rubro
correspondiente al nivel “elemental” se encontró que la Escuela Primaria José
Guadalupe Longoria García obtiene un resultado de 31.43% y la Escuela Primaria Mtro.
Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 61.11%, finalmente para el nivel de logro
“insuficiente” la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García obtiene un 0% en
cambio la Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 14.81%
respectivamente; esto significa que la escuela primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa
Ochoa muestra diferencias significativas en relación a los resultados obtenidos por la
Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García.
En relación a los resultados obtenidos en sexto grado, se muestra que en la Escuela
Primaria José Guadalupe Longoria García en la asignatura de Español el 78.57%
obtuvo un nivel de logro “excelente”, en cambio en la Escuela Primaria Mtro. Luis
Humberto Hinojosa Ochoa un 0% obtuvo un “excelente” nivel de logro, en cambio para
nivel de logro “bueno” la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García obtiene un
resultado de 21.43% en cambio la Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa
Ochoa obtiene un 17.54%, para el rubro correspondiente al nivel “elemental” se
encontró que la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García obtiene un
resultado de 0% y la Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un
61.4%, finalmente para el nivel de logro “insuficiente” la Escuela Primaria José
Guadalupe Longoria García obtiene un 0% en cambio la Escuela Primaria Mtro. Luis
Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 21.05% respectivamente; esto significa que la
escuela primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa muestra diferencias
significativas en relación a los resultados obtenidos por la Escuela Primaria José
Guadalupe Longoria García.
69
Por lo que respecta a tercer grado en relación al porcentaje de alumnos por nivel de
logro se advierte que en la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García en la
asignatura de Matemáticas 45.24% obtuvo un nivel de logro “excelente”, en cambio en
la Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa únicamente un 0% obtuvo un
“excelente” nivel de logro, en cambio para nivel de logro “bueno” la Escuela Primaria
José Guadalupe Longoria García obtiene un resultado de 36.9% en cambio la Escuela
Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 13.79%, para el rubro
correspondiente al nivel “elemental” se encontró que la Escuela Primaria José
MATEMÁTICAS TERCER GRADO
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
3.57
14.29
36.9
45.24
MATEMÁTICAS CUARTO GRADO
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
15.07
36.99
20.55
27.4
MATEMÁTICAS CUARTO GRADO
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
33.33
46.91
17.28
2.47
MATEMÁTICAS TERCER GRADO
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
36.21
50
13.79
0
PORCENTAJE DE ALUMNOS POR NIVEL DE LOGRO
ESCUELA PRIMARIA JOSÉ GUADALUPE LONGORIA GARCÍA
PORCENTAJE DE ALUMNOS POR NIVEL DE LOGRO
ESCUELA PRIMARIA MTRO. LUIS HUMERTO HINOJOSA OCHOA
70
Guadalupe Longoria García obtiene un resultado de 14.29% y la Escuela Primaria
Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 50%, finalmente para el nivel de logro
“insuficiente” la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García obtiene un 3.57%
en cambio la Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 36.21%
respectivamente; esto significa que la escuela primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa
Ochoa muestra diferencias significativas en relación a los resultados obtenidos por la
Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García.
En relación a los resultados obtenidos en cuarto grado, se muestra que en la Escuela
Primaria José Guadalupe Longoria García en la asignatura de Matemáticas un 27.4%
obtuvo un nivel de logro “excelente”, en cambio en la Escuela Primaria Mtro. Luis
Humberto Hinojosa Ochoa únicamente un 2.47% obtuvo un “excelente” nivel de logro,
en cambio para nivel de logro “bueno” la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria
García obtiene un resultado de 20.55% en cambio la Escuela Primaria Mtro. Luis
Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 17.28%, para el rubro correspondiente al nivel
“elemental” se encontró que la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García
obtiene un resultado de 36.99% y la Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa
Ochoa obtiene un 46.91%, finalmente para el nivel de logro “insuficiente” la Escuela
Primaria José Guadalupe Longoria García obtiene un 15.07% en cambio la Escuela
Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 33.33% respectivamente;
esto significa que la escuela primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa muestra
diferencias significativas en relación a los resultados obtenidos por la Escuela Primaria
José Guadalupe Longoria García.
71
Por lo que respecta a quinto grado en relación al porcentaje de alumnos por nivel de
logro se advierte que en la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García en la
asignatura de Matemáticas 34.29% obtuvo un nivel de logro “excelente”, en cambio en
la Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa únicamente un 1.85% obtuvo
un “excelente” nivel de logro, en cambio para nivel de logro “bueno” la Escuela Primaria
José Guadalupe Longoria García obtiene un resultado de 51.43% en cambio la Escuela
Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 16.67%, para el rubro
correspondiente al nivel “elemental” se encontró que la Escuela Primaria José
MATEMÁTICAS QUINTO GRADO
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
2.86
11.43
51.43
34.29
MATEMÁTICAS SEXTO GRADO
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
0
1.79
28.57
69.64
MATEMÁTICAS SEXTO GRADO
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
42.11
45.61
5.26
7.02
MATEMÁTICAS QUINTO GRADO
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
9.26
72.22
16.67
1.85
PORCENTAJE DE ALUMNOS POR NIVEL DE LOGRO
ESCUELA PRIMARIA MTRO. LUIS HUMERTO HINOJOSA OCHOA
PORCENTAJE DE ALUMNOS POR NIVEL DE LOGRO
ESCUELA PRIMARIA JOSÉ GUADALUPE LONGORIA GARCÍA
72
Guadalupe Longoria García obtiene un resultado de 11.43% y la Escuela Primaria Mtro.
Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 72.22%, finalmente para el nivel de logro
“insuficiente” la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García obtiene un 2.86%
en cambio la Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 9.26%
respectivamente; esto significa que la escuela primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa
Ochoa muestra diferencias significativas en relación a los resultados obtenidos por la
Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García.
En relación a los resultados obtenidos en sexto grado, se muestra que en la Escuela
Primaria José Guadalupe Longoria García en la asignatura de Matemáticas un 69.64%
obtuvo un nivel de logro “excelente”, en cambio en la Escuela Primaria Mtro. Luis
Humberto Hinojosa Ochoa únicamente un 7.02% obtuvo un “excelente” nivel de logro,
en cambio para nivel de logro “bueno” la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria
García obtiene un resultado de 28.57% en cambio la Escuela Primaria Mtro. Luis
Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 5.26%, para el rubro correspondiente al nivel
“elemental” se encontró que la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García
obtiene un resultado de 1.79% y la Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa
Ochoa obtiene un 45.61%, finalmente para el nivel de logro “insuficiente” la Escuela
Primaria José Guadalupe Longoria García obtiene un 0% en cambio la Escuela
Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 42.11% respectivamente;
esto significa que la escuela primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa muestra
diferencias significativas en relación a los resultados obtenidos por la Escuela Primaria
José Guadalupe Longoria García.
73
Por lo que respecta a tercer grado en relación al porcentaje de alumnos por nivel de
logro se advierte que en la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García en la
asignatura de Geografía 22.62% obtuvo un nivel de logro “excelente”, en cambio en la
Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa un 0% obtuvo un “excelente”
nivel de logro, en cambio para nivel de logro “bueno” la Escuela Primaria José
Guadalupe Longoria García obtiene un resultado de 40.48% en cambio la Escuela
Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 5.17%, para el rubro
correspondiente al nivel “elemental” se encontró que la Escuela Primaria José
Guadalupe Longoria García obtiene un resultado de 34.52% y la Escuela Primaria Mtro.
Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 68.97%, finalmente para el nivel de logro
GEOGRAFÍA TERCER GRADO
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
2.38
34.52
40.48
22.62
GEOGRAFÍA CUARTO GRADO
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
2.74 50.68
20.55
26.03
GEOGRAFÍA CUARTO GRADO
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
13.58
70.37
16.05
0
GEOGRAFÍA TERCER GRADO
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
25.86
68.97
5.17
0
PORCENTAJE DE ALUMNOS POR NIVEL DE LOGRO
ESCUELA PRIMARIA JOSÉ GUADALUPE LONGORIA GARCÍA
PORCENTAJE DE ALUMNOS POR NIVEL DE LOGRO
ESCUELA PRIMARIA MTRO. LUIS HUMERTO HINOJOSA OCHOA
74
“insuficiente” la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García obtiene un 2.38%
en cambio la Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 25.86%
respectivamente; esto significa que la escuela primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa
Ochoa muestra diferencias significativas en relación a los resultados obtenidos por la
Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García.
En relación a los resultados obtenidos en cuarto grado, se muestra que en la Escuela
Primaria José Guadalupe Longoria García, el 26.03% obtuvo un nivel de logro
“excelente”, en cambio en la Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa un
0% obtuvo un “excelente” nivel de logro, en cambio para nivel de logro “bueno” la
Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García obtiene un resultado de 20.55% en
cambio la Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 16.05%,
para el rubro correspondiente al nivel “elemental” se encontró que la Escuela Primaria
José Guadalupe Longoria García obtiene un resultado de 50.68% y la Escuela Primaria
Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 70.37%, finalmente para el nivel de
logro “insuficiente” la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García obtiene un
2.74% en cambio la Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un
13.58%respectivamente; esto significa que la escuela primaria Mtro. Luis Humberto
Hinojosa Ochoa muestra diferencias significativas en relación a los resultados
obtenidos por la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García.
GEOGRAFÍA SEXTO GRADO
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
0
21.43
64.29
14.29
GEOGRAFÍA QUINTO GRADO
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
7.14
27.14
62.86
2.86
PORCENTAJE DE ALUMNOS POR NIVEL DE LOGRO
ESCUELA PRIMARIA JOSÉ GUADALUPE LONGORIA GARCÍA
75
Por lo que respecta a quinto grado en relación al porcentaje de alumnos por nivel de
logro se advierte que en la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García en la
asignatura de Geografía 2.86% obtuvo un nivel de logro “excelente”, en cambio en la
Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa un 0% obtuvo un “excelente”
nivel de logro, en cambio para nivel de logro “bueno” la Escuela Primaria José
Guadalupe Longoria García obtiene un resultado de 62.86% en cambio la Escuela
Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 20.37%, para el rubro
correspondiente al nivel “elemental” se encontró que la Escuela Primaria José
Guadalupe Longoria García obtiene un resultado de 27.14%y la Escuela Primaria Mtro.
Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 70.37%, finalmente para el nivel de logro
“insuficiente” la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García obtiene un 7.14%
en cambio la Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un 9.26%
respectivamente; esto significa que la escuela primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa
Ochoa muestra diferencias significativas en relación a los resultados obtenidos por la
Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García.
En relación a los resultados obtenidos en sexto grado, se muestra que en la Escuela
Primaria José Guadalupe Longoria García, el 14.29% obtuvo un nivel de logro
“excelente”, en cambio en la Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa
únicamente un 1.75% obtuvo un “excelente” nivel de logro, en cambio para nivel de
GEOGRAFÍA QUINTO GRADO
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
9.26
70.37
20.37
0
GEOGRAFÍA SEXTO GRADO
INSUFICIENTE
ELEMENTAL
BUENO
EXCELENTE
31.58
54.39
12.28
1.75
PORCENTAJE DE ALUMNOS POR NIVEL DE LOGRO
ESCUELA PRIMARIA MTRO. LUIS HUMERTO HINOJOSA OCHOA
76
logro “bueno” la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García obtiene un
resultado de 64.29% en cambio la Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa
Ochoa obtiene un 12.28%, para el rubro correspondiente al nivel “elemental” se
encontró que la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García obtiene un
resultado de 21.43% y la Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa
obtiene un 54.39%, finalmente para el nivel de logro “insuficiente” la Escuela Primaria
José Guadalupe Longoria García obtiene un 0% en cambio la Escuela Primaria Mtro.
Luis Humberto Hinojosa Ochoa obtiene un31.58% respectivamente; esto significa que
la escuela primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa muestra diferencias
significativas en relación a los resultados obtenidos por la Escuela Primaria José
Guadalupe Longoria García.
En resumen, los resultados evidencian el alto nivel de desempeño educativoque se ve
reflejado en la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García en las materias de
Español, Matemáticas y Geografía en los grados de tercero, cuarto, quinto y sexto
respectivamente, institución educativa ubicada por encima de la media nacional
respecto a la Prueba Enlace; en comparación con los resultados obtenidos en la
Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa Ochoa, escuela ubicada por debajo de la
media nacional respecto a la Prueba Enlace, el desempeño educativo que se observa
en las materias de Español, Matemáticas y Geografía advierten que se muestra un
nivel de desempeño bajo en comparación con los resultados de la escuela primaria que
se encuentra ubicada por encima de la media nacional.
77
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
El desarrollo del capítulo se estructuró a partir de las recomendaciones presentadas
por Hernández Sampieri (2003), Mella, (2003) Izcara y Andrade (2003), Yin (2003),
Malhorta (1997) y Guzmán y Alvarado (2009), Patton (1990), en cuanto a la selección
del método y técnicas para la investigación adecuadas al tipo de investigación.
La estrategia metodológica es de tipo transversal debido a que tiene como objetivo la
descripción tan completa como sea necesaria de los actores y dimensiones de la
gestión escolar. Lo importante es que la investigación realizada según este diseño se
hace una única vez y no incluye estudio de los cambios. (Mieczyslaw, 1978).
El diseño de esta investigación es de corte cuantitativo/cualitativo, exploratorio,
descriptivo y comparativo. Se determinó que el método adecuado al tipo de
investigación es el estudio de caso, específicamente el diseño de casos múltiples (Yin,
2003 y Guzmán y Alvarado, 2009) dado que se seleccionaron dos instituciones
educativas de nivel básico (primaria) que reflejan las condiciones y características
especificadas en el estudio (escuelas cuyo resultado estén por arriba y por debajo de la
media de los resultados de la prueba ENLACE).
Asimismo, se pretende comparar las características de los procesos de gestión escolar
en ambas instituciones a fin de identificar las convergencias y divergencias en el tipo de
gestión e influencia de la gestión escolar en el desempeño educativo de los estudiantes
de educación básica en cada caso bajo estudio. Los instrumentos utilizados son
cuestionario y entrevista, los cuales Patton (1990) y Guzmán y Alvarado (2009) indican
que son los instrumentos recomendables en la investigación que aquí se propone.
78
3.1. Enfoque investigación
De acuerdo al enfoque de la presente investigación se encuentra el relativismo
(Walliman, 2004),el cual favorece la interpretación única de lo observado, en lugar del
conocimiento generalizado. En esta postura se afirma que el observador es parte
importante de los resultados obtenidos, pues cada ser humano posee una percepción
única e individual del mundo, lo cual, aunque sea de manera inconsciente, va a influir
en el proceso de conocimiento. De igual forma, el objetivo no radica en conocer para
generalizar al resto de la población, sino conocer e interpretar para comprender la
realidad del momento, lugar y cultura en donde se llevó a cabo la investigación,
defendiendo las cualidades únicas de cada caso.
La presente investigación se identifica con la postura relativista puesto que busca
identificar los actores y conocer las dimensiones de la gestión escolar en que impactan
en el rendimiento académico en dos casos específicos de estudio –dos escuelas
primarias- sin hacer generalizaciones del hecho sino más bien conocer lo sucedido en
el momento en que se realizó dicha investigación, tomando en cuenta las
características específicas correspondientes a la realidad particular de los casos de
estudio.
Asimismo, la investigación científica plantea dos formas de conocer la realidad: el
método cuantitativo, que hace uso de técnicas numéricas tratando de dar una certeza
objetiva a los hallazgos, y el método cualitativo, que tiene como propósito llegar a la
profundidad de los datos, para estar en posibilidad de interpretarlos (Hernández,
Fernández-Collado y Baptista, 2006: 21). El método seleccionado para trabajar la
presente investigación es una combinación de corte cualitativo/cuantitativo.
79
3.2. Diseño de la investigación
El diseño de la investigación busca lograr un acercamiento al objeto de estudio tal y
como se da en su contexto natural. En el caso de la presente investigación los objetos
de estudio son dos escuelas primarias y los sujetos son los directivos y profesores que
laboran en cada institución inmersos en esa realidad a fin de conocer sus opiniones
sobre la influencia de la gestión escolar en el desempeño educativo de los estudiantes
de educación básica –primaria- así como la forma en que los actores de la gestión
influyen en el desempeño de los alumnos.
Es un estudio de carácter exploratorio (Patton, 1990; Gall et. al. 1996; Rodríguez, Gil y
García 1999; Hernández Sampieri, 2003) del cual surgen categorías, variables e
indicadores; es descriptivo (Patton, 1990, Gall et. al. 1996, Hernández Sampieri, 2003)
al lograr una aproximación a las escuelas bajo estudio, identificando los actores y las
dimensiones de la gestión escolar así como su nivel de influencia en el desempeño
educativo de los alumnos; es comparativo multimodal (Mella, 2003) al identificar las
semejanzas y diferencias en el tipo de gestión escolar en cada una de las escuelas
seleccionadas. Aunado a lo anterior, es posible identificar las dimensiones de la
gestión escolar que impactan en el rendimiento académico de los alumnos de
educación básica en los dos casos bajo estudio.
En virtud de que el propósito de este estudio es exploratorio, descriptivo y comparativo
de la realidad de los casos seleccionados y de que se busca analizar el evento tal y
como se presenta, no se pretende que los resultados sean generalizables sino que
sirvan como un mecanismo para que el método de identificación de los elementos que
conforman los modelos de gestión de las instituciones objeto de estudio, pueda ser
replicado en otros estudios similares.
80
3.3. Universo o población
La población bajo estudio en la presente investigación son 32 sujetos distribuidos de la
siguiente manera:
Institución Educativa
Sujetos
Escuela Primaria “José Guadalupe Longoria García”
Un directivo
Un administrativo
15 docentes frente a grupo
Escuela Primaria “Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa”
Un directivo
Un administrativo
12 docentes frente a grupo
Una docente encargada de la
Red Escolar.
Para fines de la presente investigación, se requiere de la participación de estos sujetos
debido a que son los actores principales para conocer el papel que la gestión escolar
en relación con el rendimiento académico de los alumnos, tomando en cuenta factores
como liderazgo (Directivos), clima organizacional (Directivo- Docente- Administrativos,
etc.), Planeación (Directivos, administrativos, docentes).
3.4. Instrumentos de recolección de información
Con el propósito de obtener la información necesaria que permita lograr el objetivo de
la investigación, se utilizaron dos técnicas para la recolección de los datos: la entrevista
y el cuestionario.
81
3.4.1. Elementos de la entrevista
La entrevista (Alfonso Orti en Izcara y Andrade, 2003) integra un conjunto de elementos
a partir de los cuales se posibilita lograr un acercamiento al contexto de estudio y
conocer de manera directa la opinión de los directivos y profesores que laboran en las
dos instituciones de educación primaria seleccionadas.
La información recabada en la entrevista fueron datos generales del informante
(institución donde labora, cargo que desempeña, así como diversos cuestionamientos
que permiten un acercamiento al fenómeno de estudio.
La entrevista consistió en el planteamiento de nueve cuestionamientos, cuyo propósito
fue obtener un conocimiento más profundo sobre los distintos componentes de la
gestión escolar, se construyó a partir del establecimiento de categorías y variables que
inciden en la gestión escolar.
La determinación sobre el número de entrevistas siguió el criterio de saturación de los
datos (Izcara y Andrade, 2003), por lo que esta fase de trabajo quedó concluida hasta
el momento en que se logró obtener la información especificada en los diferentes
elementos integrados en la guía. Asimismo la selección de los sujetos a entrevistar se
efectuó a través del método opinático o intencional, según el cual la elección de la
muestra se hace considerando la opinión de expertos y los criterios previamente
establecidos para asegurar la representatividad de la muestra (Bisquerra, 1989:81).
Cada una de las preguntas de la guía de entrevista corresponden a las diferentes
categorías que forman parte de la investigación.
82
3.4.2. El cuestionario
El instrumento básico utilizado en la investigación por encuesta es el cuestionario, que
es un documento que recoge en forma organizada los indicadores de las variables
implicadas en el objetivo de la encuesta (Casas, 2003).
El cuestionario utilizado en la presente investgación estuvo estructurado en 5 bloques
de preguntas, cada uno de los bloques está relacionado con las cinco categorías de la
investigación (Bloque A se encuentran variables relacionadas con la dimensión
organizativa, dimensión pedagógica, y planeación, dentro del Bloque B se encuentran
las variables relacionadas con el liderazgo, en cambio en el Bloque C se encuentran
variables relacionadas con la dimensión pedagógica curricular, planeación y dimensión
organizativa, en el Bloque D se encuentran las variables relacionadas con la dimensión
de participación social y en el Bloque E se encuentran las variables relacionadas con
las dimensiones pedagógica-curricular y liderazgo).
3.5. Categorías, variables e indicadores
a) Liderazgo
CATEGORIAS
VARIABLES
INDICADORES
ENTREVISTA
Liderazgo
10.- Retroalimentación del director 11.- Claridad en metas académicas 12.- Ejemplo de trabajo duro y constante 13.- Respeto a los demás 14.- Opiniones para tomar decisiones 15.- Sabe escuchar 16.- Crea relaciones de amistad 17.- Al tomar decisiones valora importancia de la enseñanza aprendizaje 18.- Plantea metas académicas y retroalimenta 19.- Visión de objetivos
10.- En mi escuela recibimos retroalimentación positiva del personal directivo 11.- En mi escuela el personal directivo tiene claridad sobre las metas académicas de la escuela 12.- En mi escuela el personal directivo es ejemplo de trabajo duro y constante 13.- En mi escuela el personal directivo reconoce la singularidad de cada quien y la respeta 14.-En mi escuela el
1.- ¿Cómo considera las relaciones que existen entre el personal de la escuela? Favor de explicar 6.- ¿Cómo considera la comunicación entre la escuela y las autoridades superiores inmediatas y mediatas? 7.- ¿Desde su punto de vista nos podría comentar sobre el
83
institucionales 20.- Tolerante 21.- Clima escolar que favorece el aprendizaje 22.- Facilita formación docente 23.- Propicia trabajo en equipo 24.- Mediador 25.- Comisiones para solucionar conflictos 46.Personaldirectivoescucha 49.- Información Secretaría de Educación
personal directivo considera nuestra opiniones para tomar decisiones 15.-En mi escuela el personal directivo sabe escuchar y no impone sus decisiones de forma unilateral 16.- En mi escuela el personal directivo crea relaciones de amistad con el personal 17.- En mi escuela cuando el personal directivo toma decisiones siempre piensa en sus implicaciones en la enseñanza y aprendizaje 18.-En mi escuela el personal directivo plantea metas académicas, observa avances y nos retroalimenta 19.-En mi escuela el personal directivo tiene una visión clara y compartida sobre los objetivos de la escuela 20.-En mi escuela el personal directivo es tolerante con las diferencias de opinión 21.-En mi escuela el personal directivo establece un clima escolar que favorece el aprendizaje 22.- En mi escuela el personal directivo facilita la formación de los docentes 23.-En mi escuela el personal directivo favorece la unidad del trabajo en equipo 24.-En mi escuela el personal directivo es buen mediador para manejar los conflictos 25.-En mi escuela conformamos comisiones para buscar soluciones a los conflictos
ejercicio del liderazgo en la escuela?
84
46.-En mi escuela los alumnos cuentan con un personal directivo que los escucha 49.-En mi escuela fluye adecuadamente la información de la Secretaría de Educación
b) Clima Organizacional
CATEGORIAS
VARIABLES
INDICADORES
ENTREVISTA
Clima organizacional
1.- Ambienteagradable 2.-Relacionesentremaestrossondeca maderia 3.- Relacionesamigables 4.- Actividadesdeconvivencia 8.- Participaciónenactcívicas 9.- Festividadesescolares 32.- Puntualidaddelpersonal 33.- Evitaninasistencias 34.- Otorgamientodeestímulos
1.- En mi escuela se percibe un agradable ambiente de trabajo. 2.- En mi escuela las relaciones entre maestros son muy amigables y de gran camaradería 3.- En mi escuela las relaciones entre el personal en general son muy amigables 4.- En mi escuela realizamos actividades en las que podemos convivir todo el personal 8.- En mi escuela todos participamos en la realización de actividades cívicas En mi escuela todos participamos en la realización de las festividades escolares 31.-En mi escuela todo el personal asiste con puntualidad 32.-En mi escuela todo el personal evita las inasistencias 33.-En mi escuela contamos con estímulos para ser mejores evita las inasistencias 34.-En mi escuela contamos con estímulos para ser mejores
1.- ¿Cómo considera las relaciones que existen entre el personal de la escuela? Favor de explicar
85
c) Dimensión Comunitaria
CATEGORIAS
VARIABLES
INDICADORES
ENTREVISTA
Comunitaria
35.-Realizacióndeactdeconvivencia 36.-Infapadresconconductadehijos 37.-Infapadressobreavancedehijos 38.-Infapadressobretareas 39.-Participacióndepadresenactesc 40.-Personalpartenactdeapoyoalentorno 41.- Actdeapoyoalentorno 42.-Apoyocontinuoautmun 43.-Apoyodeclubes 44.-ApoyoDIF
35.-En mi escuela se realizan actividades de convivencia con los padres de familia 36.-En mi escuela los maestros informan a los padres de familia sobre la conducta de los alumnos 37.-En mi escuela los maestros informan a los padres de familia sobre el avance de sus hijos 38.-En mi escuela los maestros informan a los padres de familia sobre las tareas de sus hijos 39.-En mi escuela los padres de familia participan en actividades de la escuela 40.-En mi escuela el personal participa en actividades de su entorno comunitario 41.-En mi escuela se realizan actividades de apoyo al entorno comunitario 42.-En mi escuela hemos recibido apoyo continuo de las autoridades municipales 43.-En mi escuela hemos recibido apoyo continuo de clubes de servicio, de voluntarios, etc. 44.-En mi escuela contamos con el apoyo continuo de programas del DIF
2.- ¿Cómo considera que es la relación entre la escuela y la comunidad? Explicar, poner ejemplos, anécdotas. 3.- ¿Cómo definiría la participación de los padres de familia en la marcha de la institución?
86
d) Dimensión Pedagógica
CATEGORIAS
VARIABLES
INDICADORES
ENTREVISTA
Pedagógica
5.-Mejoramientodel aprovechamiento 26.-Informasobreoportunidades deformación 27.-Todospuedenpartenact formativas 28.-Todospuedenutilizarrec didácticos 29.-Participaciónenelplande trabajo 45.-Alumnosmotivaciónpara aprender 47.-Orientaciónhaciaelaprendizaje 48.-Comisionesparasolprobde aprend 50.-Supervisorsegyretropp 51.-AsesoríayretroATP
5.- En mi escuela todos nos esforzamos porque los alumnos mejoren su aprovechamiento 26.-En mi escuela se nos informa a todos sobre las oportunidades para nuestra formación 27.-En mi escuela todos tenemos oportunidades para participar en actividades formativas 28.-En mi escuela todos tenemos oportunidad de utilizar los recursos didácticos 29.-En mi escuela todos participamos en la elaboración del plan de trabajo del plantel 45.- En mi escuela los alumnos encuentran motivación hacia el aprendizaje 47.-En mi escuela hay una orientación definida hacia el aprendizaje 48.- En mi escuela se organizan comisiones para atender teorías y problemas de aprendizaje 50.-En mi escuela el Supervisor da seguimiento y retroalimenta el cumplimiento del plan y los programas de estudio 51.- En mi escuela recibimos asesoría y retroalimentación del Asesor Técnico Pedagógico
4.- ¿Cómo describiría la administración de los recursos de la escuela? (Recursos materiales, humanos, económicos.) 8.- ¿Cómo considera la actualización de los maestros de la escuela? ¿Se aprovechan las oportunidades que hay para su actualización?
87
3.6. Criterios de selección de los casos y sujetos de estudio
La investigación requirió tomar algunas decisiones para determinar la selección del
objeto de estudio. Al ser un estudio de corte cualitativo y un tema poco estudiado, el
marco se redujo en el aspecto geográfico, en la delimitación del objeto de estudio y los
sujetos de estudio, atendiendo a las siguientes condiciones:
a) Interesaba seleccionar instituciones educativas de nivel básico. Las dos
escuelas son del nivel básico específicamente instituciones educativas
primarias.
b) La localidad para efectuar el estudio. Se seleccionaron instituciones ubicadas
en ciudad Victoria, por conveniencia del propio investigador, identificadas a
través de consultas con expertos. Método opinático (Bisquerra)
c) Los resultados de la prueba Enlace 2011. Este criterio fue relevante en la
medida de que interesaba identificar dos instituciones educativas una con
resultados de desempeño escolar en la prueba Enlace superior a la media
nacional y otra inferior a la media nacional. El año de consulta fue 2011.
d) Ubicación geográfica de las instituciones educativas. Interesan instituciones
educativas ubicadas en la zona urbana a fin de discriminar la variable nivel
socioeconómico, de tal modo que las dos instituciones se ubican en la ciudad
aunque en diferentes colonias.
e) Con respecto a los sujetos de la investigación se recolectó información para
conocer la opinión y experiencias de los directivos y profesores que laboran en
las instituciones objeto de estudio.
La selección de los profesores que laboran en las instituciones objeto de estudio
(sujetos a entrevistar) se efectuó a través del método opinático o intencional,
según el cual la elección de la muestra se hace considerando la opinión de
expertos y los criterios previamente establecidos para asegurar la
representatividad de la muestra (Bisquerra, 1989:81). En este caso los directivos
proporcionaron los nombres de los profesores que serían entrevistados y
responderían los cuestionarios.
88
3.7. Objeto y sujetos de la investigación
El objeto de estudio de la presente investigación es parte de un proyecto de
investigación más amplio, financiado por Fondos Mixtos CONACyT – Gobierno del
Estado de Tamaulipas, integrado por seis planteles escolares pertenecientes a la
educación básica situados en Ciudad Victoria, de carácter público y de un nivel
socioeconómico similar con el objeto de neutralizar esta variable; (4 escuelas primarias
y 2 escuelas secundarias) 3 de ellas ubicadas por encima de la media nacional y las
otras 3 ubicadas por debajo de la media nacional en relación con la Prueba ENLACE;
la investigación pertenece a un estudio cuyo propósito fundamental es identificar los
modelos de gestión que imperan en las escuelas seleccionadas a nivel macro.
Sin embargo para fines de la presente tesis el objeto de estudio consta únicamente de
dos escuelas de educación básica (primarias), de las cuales presentan las siguientes
características:
NOMBRE DE LA ESCUELA
TIPO DE
ESCUELA
DOMICILIO
NOMBRE DEL
MUNICIPIO
NOMBRE DE
LA LOCALIDAD
GRADO DE
MARGINACIÓN
PUNTAJE
ESTATUS
José Guadalupe
Longoria García
General
Centro Médico
Educativo y
Cultural Adolfo
López Mateos
Victoria
Ciudad Victoria
Muy bajo
632.068787
Encima
Maestro Luis Huberto
Hinojosa Ochoa
General
Tierra entre
Vía Láctea y
Urano. Col
Satélite 2
Victoria
Ciudad Victoria
Muy bajo
474.289544
Debajo
3.8. Procedimiento de la investigación
El propósito de este trabajo es exploratorio; es una muestra seleccionada de acuerdo a
una muestra ilustrativa que no tiene aspiraciones de generalización de los resultados.
89
Selección de escuelas. La Subsecretaria de Planeación de la SET seleccionó seis
planteles escolares situados en Ciudad Victoria, de carácter público y de un nivel
socioeconómico similar con el objeto de neutralizar esta variable. La selección se hizo a
partir de información sobre su rendimiento académico medido en términos de sus
resultados en pruebas estandarizadas, eficiencia terminal o la combinación con otros
atributos normalmente utilizados por la Secretaría de Educación de Tamaulipas. A
partir de dichos atributos se eligieron tres escuelas con alto nivel de desempeño y tres
con bajo nivel. Para fines de la presente investigación se trabaja únicamente con dos
escuelas primarias.
Diseño de estrategia metodológica e instrumentos. Los aspectos a analizar en cada
escuela están relacionados con el ámbito de la cultura organizacional, conformada por
directivos, el equipo docente, las normas, las instancias de decisión escolar y los
actores y factores que están relacionados con la forma peculiar de hacer las cosas en
la escuela, el entendimiento de sus objetivos e identidad como colectivo, la manera
como se logra estructurar el ambiente de aprendizaje y los nexos con la comunidad
donde se ubica el plantel. La naturaleza de estos aspectos requiere de tratamientos
cualitativos y cuantitativos, pero además de un modelo conceptual que permita
organizar información y datos en un modelo que represente su articulación. En este
sentido, las técnicas a diseñar y utilizar serán tanto de tipo cualitativo como cuantitativo.
A partir de la revisión de literatura sobre la gestión escolar, se construyeron las
dimensiones, categorías, variables e indicadores de la gestión escolar. Con base en
estos datos se diseñaron los instrumentos para la investigación de campo (Entrevista y
cuestionario).
3.9. Análisis de la información
El análisis de los datos cuantitativos (información de los cuestionarios) se llevó a cabo
a través del programa estadístico SPSS. El SPSS (Statistical Product and Service
Solutions) es una potente herramienta de tratamiento de datos y análisis estadístico
(Bausela, 2005).
90
El análisis cual se basó en el procedimiento de pruebas no paramétricas debido a que
se contaba con un grupo reducido de sujetos. Las pruebas de contraste no
paramétricas se utilizan cuando se desconocen los parámetros de las variables a
estudiar y, por tanto, su modelo de distribución, fenómeno que sucede habitualmente
cuando trabajamos con muestras pequeñas (inferiores a 30 individuos). Su potencia no
es tan elevada como en las pruebas paramétricas debido a que son mucho menos
exigentes en el cumplimiento de supuestos de partida ya que pueden emplearse con
muestras pequeñas, en variables que no se distribuyan según un modelo normal, para
comparar grupos con varianzas distintas.
El análisis de los datos cualitativos (información de las entrevistas) se llevó a cabo a
través del Atlas ti, que es un software para llevar a cabo el análisis de datos
cualitativos, gestión y creación de modelos; es un potente conjunto de herramientas
para el análisis cualitativo de grandes cuerpos de datos textuales, gráficos y de vídeo;
permite mantenerse centrado en el propio material de investigación.
Martínez (2006) señala que no existe ninguna fórmula considerada como la mejor
manera o la forma más correcta de realizar el análisis inductivo de datos cualitativos.
Sin embargo, en su trabajo incluye un conjunto de recomendaciones que han sido
propuestas por diversos autores como una manera de contribuir al desarrollo del
paradigma cualitativo y de suministrar una guía a los investigadores interesados en
implementar este tipo de metodología.
Para efectuar el análisis de la información recopilada fue necesario:
a) Revisar los datos de las entrevistas efectuadas. Retomando la propuesta de
Izcara y Andrade (2003) el proceso del análisis de los datos cualitativos se
descompuso en tres fases:
- Simplificación de la información (selección de textos más relevantes en relación
con los objetivos de la investigación).
91
- Categorización de la investigación.
- Estructuración final de la información.
b) Organización del material obtenido a través de las fuentes de información
identificando las categorías, variables de la investigación.
c) Establecimiento de relaciones entre las categorías definidas en la investigación.
d) Análisis de las entrevistas, y cuestionarios por categoría, indicando lo que se
advierte en cada uno de los casos.
e) Realización del proceso de comparación de los resultados entre las dos
escuelas objeto de estudio. Se buscó establecer la convergencia entre dos
instituciones educativas con diferentes resultados en la evaluación ENLACE.
Para efectuar la fase comparativa se retomaron algunas de las etapas
propuestas por Bereday y Hilker (en Calderón, 2000): fase de descripción,
interpretación y comparación de los hechos presentados en las dos consultorías
bajo estudio.
- La descripción.- Se detallan los fenómenos a comparar tal y como lo
describieron los sujetos entrevistados así como las notas y documentos
consultados.
- La interpretación.- En esta fase se otorgó significado explicativo a la información
obtenida a través de las diferentes fuentes de consultadas.
- La comparación.- Es la fase de valoración obtenida después de confrontaciones
de los análisis efectuados en la comparación de la información obtenida en las
dos consultorías objeto de estudio. Este proceso de comparación favoreció la
identificación de elementos que pueden ser integrados en las explicaciones
teóricas existentes en torno a las relaciones entre la educación y el trabajo y en
la identificación de competencias básicas comunes entre los profesionistas de
las consultorías objeto de estudio.
92
CAPÍTULO IV
RESULTADOS Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
El presente capítulo integra el análisis de los datos cuantitativos y cualitativos producto
de la información retomada de los instrumentos. (Cuestionario y entrevista).
Por lo que respecta al análisis cuantitativo, (información de los cuestionarios) este se
llevó a cabo a través del programa estadístico SPSS. El SPSS (Statistical Product and
Service Solutions) es una potente herramienta de tratamiento de datos y análisis
estadístico (Bausela, 2005). El cual se basó en el procedimiento de pruebas no
paramétricas. Las pruebas de contraste no paramétricas se utilizan cuando se
desconocen los parámetros de las variables a estudiar y, por tanto, su modelo de
distribución, fenómeno que sucede habitualmente cuando se trabaja con muestras
pequeñas (inferiores a 30 individuos). Su potencia no es tan elevada como en las
pruebas paramétricas debido a que son mucho menos exigentes en el cumplimiento de
supuestos de partida ya que pueden emplearse con muestras pequeñas, en variables
que no se distribuyan según un modelo normal, para comparar grupos con varianzas
distintas.
El total de instrumentos aplicados fueron 17 en la Escuela Primaria José Guadalupe
Longoria García y 15 en la Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa Ochoa que
corresponden a director, profesores y personal administrativo que laboran en las
instituciones educativas.
Para realizar el análisis cualitativo, se integró un conjunto de entrevistas realizadas a
10 docentes, 1 director y 2 administrativos en dos escuelas primarias ubicadas en la
localidad de Victoria, Tamaulipas. Para efectuar el análisis se utilizó el software de
análisis cualitativo Atlas.ti, mediante el cual se fueron codificando las entrevistas objeto
de estudio.
93
Para estructurar el capítulo se integraron las opiniones de los sujetos que formaron
parte del estudio agrupados en una primera parte los que pertenecen a la institución
educativa cuyo resultado de Enlace está por arriba de la media nacional: Escuela
Primaria José Guadalupe Longoria. En una segunda parte están las opiniones de los
sujetos de la institución educativa cuyos resultados en Enlace están por debajo de la
media nacional: Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa.
Para efectuar el análisis de las entrevistas se consideraron las dimensiones analizadas
en el proyecto de investigación: liderazgo, clima organizacional, dimensión comunitaria
y dimensión pedagógica.
4.1. Liderazgo
4.1.1 Fase cuantitativa
Del cuestionario se retomaron las variables a partir de las cuales fue posible describir el
tipo de liderazgo en las instituciones educativas tales como:
“En mi escuela recibimos retroalimentación positiva del personal directivo”, “En mi
escuela el personal directivo tiene claridad sobre las metas académicas de la escuela”,
“En mi escuela el personal directivo es ejemplo de trabajo duro y constante”, “En mi
escuela el personal directivo reconoce la singularidad de cada quien y las respeta”, “En
mi escuela el personal directivo considera nuestra opiniones para tomar decisiones”,
“En mi escuela el personal directivo sabe escuchar y no impone sus decisiones de
forma unilateral”, “En mi escuela el personal directivo crea relaciones de amistad con
el personal”, “En mi escuela cuando el personal directivo toma decisiones siempre
piensa en sus implicaciones en la enseñanza y aprendizaje”, “En mi escuela el personal
directivo plantea metas académicas, observa avances y nos retroalimenta”, “En mi
escuela el personal directivo tiene una visión clara y compartida sobre los objetivos de
la escuela”, “En mi escuela el personal directivo es tolerante con las diferencias de
opinión” y “En mi escuela el personal directivo establece un clima escolar que favorece
el aprendizaje”.
94
Ranks
Escuela
N Mean Rank Sum of Ranks
Retroalimentacióndeldirector
José Guadalupe Longoria García 17 17.59 299.00
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 15.27 229.00
Total 32
Claridadenmetasacadémicas
José Guadalupe Longoria García 17 18.59 316.00
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 14.13 212.00
Total 32
Ejemplodetrabajoduroyconstante
José Guadalupe Longoria García 17 20.09 341.50
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 12.43 186.50
Total 32
Respetoalosdemás
José Guadalupe Longoria García 17 18.06 307.00
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 14.73 221.00
Total 32
Opinionesparatomardecisiones
José Guadalupe Longoria García 17 14.62 248.50
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 18.63 279.50
Total 32
Sabeescuchar
José Guadalupe Longoria García 17 15.21 258.50
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 17.97 269.50
Total 32
Crearelacionesdeamistad
José Guadalupe Longoria García 17 15.21 258.50
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 17.97 269.50
Total 32
Altomardecisionesvaloraimpenseñanzaapre
José Guadalupe Longoria García 17 16.35 278.00
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 16.67 250.00
Total 32
Planteametasacadémicasyretroalimenta
José Guadalupe Longoria García 17 18.38 312.50
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 14.37 215.50
Total 32
Visióndeobjetivosinst
José Guadalupe Longoria García 17 17.88 304.00
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 14.93 224.00
Total 32
Tolerante
José Guadalupe Longoria García 17 17.85 303.50
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 14 13.75 192.50
Total 31
Climaescolarquefavoreceelaprendizaje
José Guadalupe Longoria García 17 18.06 307.00
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 14.73 221.00
Total 32
Facilitaformacióndocente
José Guadalupe Longoria García 17 17.47 297.00
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 15.40 231.00
Total 32
Propiciatrabajoenequipo
José Guadalupe Longoria García 17 15.85 269.50
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 17.23 258.50
Total 32
Mediador
José Guadalupe Longoria García 17
16.21
275.50
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 16.83 252.50
Total 32
Comisionesparasolucionarconflictos
José Guadalupe Longoria García 17 17.29 294.00
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 15.60 234.00
Total 32
InformaciónSE
José Guadalupe Longoria García 17 17.91 304.50
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 14.90 223.50
Total 32
Personaldirectivoescucha
José Guadalupe Longoria García 17 17.21 292.50
Luis Humberto Hinojosa Ochoa
15 15.70 235.50
Total 32
95
Los datos expresados en la tabla muestran las variables que integran a la dimensión de
liderazgo en relación a los rangos de las medias, número de sujetos entrevistados en
cada escuela y la sumatoria de los rangos; se puede observar que existe sólo una
diferencia significativa en relación a las medias, en la variable que respecta a “En mi
escuela el personal directivo es ejemplo de trabajo duro y constante”.
Retroalimentación Del
Director
Claridad
En Metas
académicas
Ejemplo
De Trabajo
Duro Y
constante
Respeto
A Los
demás
Opiniones
Para Tomar
decisiones
Sabe
escuchar
Mann-Whitney U
109.000
92.000
66.500
101.000
95.500
105.500
Wilcoxon W
229.000
212.000
186.500
221.000
248.500
258.500
Z
-.766
-1.547
-2.588
-1.113
-1.334
-.906
Asymp. Sig. (2-tailed)
.444
.122
.010
.266
.182
.365
Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)]
.502
a
.189
a
.020
a
.331
a
.230
a
.411
a
Crea Relaciones De amistad
Al
Tomar Decisiones
Valora Importancia Enseñanza Aprendizaje
Plantea Metas
Académicas Y
retroalimenta
Visión
De Objetivos
institucionales
Tolerante
Clima
Escolar Que
Favorece El
aprendizaje
Mann-Whitney U
105.500
125.000
95.500
104.000
87.500
101.000
Wilcoxon W
258.500
278.000
215.500
224.000
192.500
221.000
Z
-.906
-.105
-1.325
-1.036
-1.397
-1.163
Asymp. Sig. (2-tailed)
.365
.916
.185
.300
.162
.245
Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)]
.411
a
.941
a
.230
a
.390
a
.215
a
.331
a
96
Facilita Formación Docente
Propicia Trabajo
En Equipo
Mediador
Comisiones
Para Solucionar conflictos
Información
Secretaría de Educación
Personal directivo escucha
Mann-Whitney U
111.000
116.500
122.500
114.000
103.500
115.500
Wilcoxon W
231.000
269.500
275.500
234.000
223.500
235.500
Z
-.687
-.458
-.212
-.544
-.974
-.504
Asymp. Sig. (2-tailed)
.492
.647
.832
.587
.330
.614
Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)]
.551
a
.682
a
.852
a
.628
a
.370
a
.655
a
Como se puede apreciar en la tabla expuesta, podemos observar que se advierte una
diferencia significativa en la cuestión “En mi escuela el personal directivo es ejemplo de
trabajo duro y constante” respecto a la dimensión correspondiente al Liderazgo, la
escuela primaria “José Guadalupe Longoria García” ubicada por encima de la media
nacional respecto a la prueba ENLACE obtuvo un porcentaje de medias del 20.09%,
esto quiere decir que los datos arrojan que de los 17 sujetos encuestados 12
coincidieron (muy de acuerdo) en que el personal directivo es ejemplo del trabajo duro
y constante mientras que en la escuela primaria “Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa”
los resultados muestran que sólo el 12.43%, es decir, 4 de los 15 encuestados
coincidieron (muy de acuerdo) respecto al indicador antes mencionado.
4.1.2 Fase cualitativa
Por lo que respecta al análisis cualitativo, las variables que fueron identificadas en la
dimensión del en las entrevistas aplicadas a los sujetos son: tipo de liderazgo,
considera opiniones de los demás, es mediador, tiene metas claras, es ejemplo de
trabajo duro y constante, sabe escuchar, toma en cuenta las opiniones de los demás,
tiene buenas relaciones con el personal, tiene implicaciones en la enseñanza, buena
97
comunicación con autoridades superiores como la Secretaría de Educación de
Tamaulipas, el supervisor y Asesor Técnico Pedagógico.
Primeramente se integrarán las opiniones de los sujetos que formaron parte de la
escuela primaria con resultados en la prueba Enlace por encima a la media nacional:
Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García.
- Tipo de liderazgo
La dirección siempre ha tenido a bien tener contacto directo con los maestros y siempre ha tenido, siempre ha estado, cómo te digo? como ella es la que organiza, es la que dirige y planea y ayuda en todas las actividades. P 7: Primaria Guadalupe Longoria 12-2-OTRA-MTRA-5.txt - 7:17 Se habla de un liderazgo democrático, de comunicación, donde cada quien sabe qué hacer y cumple con su trabajo, hay buena relación entre el grupo de trabajo, aún y cuando se advierte que el director asigna responsabilidades, funciones y administra recursos.
- El líder considera las opiniones del grupo “Aquí por lo regular, bueno la directora es la que trata de dar actividades a cada quien, o sea cada quien realiza conforme a su comisión, pero o sea en realidad cada quien tiene su propia decisión”. P 5: Escuela Primaria Guadalupe Longoria15-5 (1)-MTRA-6. Las relaciones se dan a través del diálogo, la comunicación sobre todo porque eso favorece a buscar soluciones, estrategias de la problemática que se encuentra. P 5: Escuela Primaria Guadalupe Longoria 15-5 (1)-MTRA-6. Pues sí, o sea el líder y/o nuestro jefe inmediato es la directora, la profesora Esperanza y pues si existe una comunicación con el personal y bueno pues es nuestra jefa, yo la veo así como nuestra líder, en cuanto sí hubiese alguna compañera que estuviera desempeñando esa misma actividad sin ser directora, pues la verdad realmente yo al menos desconozco quién sería, porque nos dejamos guiar más que todo por el deber ser y lo que nos corresponde hacer, como maestras en nuestro al menos yo como maestra en esta institución y lo que la directora nos pida. P 3: Escuela primaria Guadalupe Longoria 13-3 (1) MTRA-2.txt - 3:18 Solamente que haya algo que tenga que tomarse una decisión por parte del personal por algo que saliera fuera de, entonces ahí ya el personal, la directora reúne al
98
personal y se toma un acuerdo a través de un consejo verdad, consejo de docentes verdad y llegamos a acuerdos que no vayan a perjudicar o que no nos vaya a perjudicar a ninguno de nosotros. P 6: Primaria Guadalupe Longoria 11-1.MTRA-5.txt - 6:16 creo que nuestra directora ejerce un liderazgo, no ha llegado a fracturas entre el personal, trata siempre, como siempre hay problemas, los existe en toda institución, los existe en un lugar más pequeño que es la familia, pero para eso se necesita la comunicación y el diálogo y los ha sabido resolver, siento que es una persona líder. P 6: Primaria Guadalupe Longoria 11-1.MTRA-5.txt - 6:19 El liderazgo está a cargo del director quien toma las opiniones del personal para la toma de decisiones, aunque haya problemas, la comunicación, diálogo y las opiniones del grupo permiten un buen liderazgo y armonía.
- El líder escucha al grupo Sí, para mí si hay buen liderazgo en la escuela, si hay algún problema o alguna situación pues se resuelve en su momento y si hay alguna duda de algo también o sea se aclara todo verdad y se llega a un acuerdo. P 1: Entrevista 18. José Guadalupe Longoria-MTRA-4.txt - 1:22 creo que nuestra directora ejerce un liderazgo, no ha llegado a fracturas entre el personal, trata siempre, como siempre hay problemas, los existe en toda institución, los existe en un lugar más pequeño que es la familia, pero para eso se necesita la comunicación y el diálogo y los ha sabido resolver, siento que es una persona líder. P 6: Primaria Guadalupe Longoria 11-1.MTRA-5.txt - 6:19 Entre la dirección con el personal docente es una relación cercana, donde la directora apoya al cien por ciento las actividades tanto pedagógicas como culturales que los maestros plantean. P 7: Primaria Guadalupe Longoria 12-2-OTRA-MTRA-5.txt - 7:4 comunicación digamos estrecha, también los maestros de grado siempre estamos en contacto para llevar los planes, si no igual, apoyo en cuanto a estrategias, planeaciones, exámenes, estamos en constante contacto. P 7: Primaria Guadalupe Longoria 12-2-OTRA-MTRA-5.txt - 7:6 Un buen líder sabe escuchar al grupo, mantiene relación cercana con él, mantiene la comunicación, está abierto a cualquier punto de vista y permite la expresión libre y respetuosa.
- El líder es buen mediador con el grupo.
99
Pasamos a ver qué otra posibilidad de resolución encontramos ya con la directora, para manejar esa situación que sea armónica y entre todos buscar al respecto algo que hacer. P 5: Escuela Primaria Guadalupe Longoria 15-5 (1)-MTRA-6.txt - 5:7 Cualquier situación problemática que se presenta al interior del aula, está completamente digamos abierta a atender todas esas problemáticas. P 7: Primaria Guadalupe Longoria 12-2-OTRA-MTRA-5.txt - 7:5 Hay un representante sindical que siempre está atento a las problemáticas y que siempre está atento a las problemáticas y que siempre está en contacto con la directora y trabajan al mismo ritmo y trabajan en la misma frecuencia vaya. P 7: Primaria Guadalupe Longoria 12-2-OTRA-MTRA-5.txt - 7:18 Un Líder mediador busca las relaciones armónicas entre el grupo, trabajar en la misma frecuencia, y aún cuando haya diferentes puntos de vista, el diálogo conjunto es la solución.
- El líder tiene metas claras
El ejercicio de liderazgo, bueno para mí la líder de aquí de la escuela es la directora, es la autoridad máxima y de verdad no es porque sea mi directora, pero para mí desempeña su cargo como debe de ser, es la cabeza de nosotros y como tal es la líder verdad entonces no tengo ningún comentario en contra, al contrario yo me siento muy a gusto, estoy contenta porque si se nos exige es por el bien de nosotros, por el bien de los alumnos y pues por la calidad de la escuela. P 4: Escuela Primaria Guadalupe Longoria 14-4 (1)-MTRA-1.txt - 4:17 Un líder con metas claras tiene en menta la calidad de la institución, su mejora, superación e innovación.
- El líder es ejemplo de trabajo duro y constante Hasta el momento la directora ha sabido llevar a cabo las gestiones educativas, ha sabido encausar, ha sabido dirigir pues este las propuestas a las personas indicadas, este.. considero que tiene mucha experiencia en la cuestión de estas actividades, porque pues yo veo como toca puertas aquí, toca puertas acá, le llegan documentos aquí y ella busca las instancias a donde ella se tiene que reportar, tiene que hacer las cosas; ella es una persona muy eficiente en la cuestión administrativa y si no conoce a las personas ella busca, busca los medios y la forma de llegar hasta donde debe de ser. P 6: Primaria Guadalupe Longoria 11-1.MTRA-5.txt - 6:18 La directora de la institución pienso que está llevando a cabo, a mi forma de ver bien las cosas, inició su gestión por que la directora no es una persona antigua aquí en esta escuela, y va aprendiendo conforme va pasando el tiempo, pero creo que lo está
100
realizando de una forma muy eficaz. P 6: Primaria Guadalupe Longoria 11-1.MTRA-5.txt - 6:24 El líder es buen gestor, encauza, dirige, tiene experiencia, toca puertas, es eficiente, conoce al grupo y le da tiempo, es luchista.
- El líder tiene buenas relaciones con el personal Sí tenemos alguna relación con los administrativos pero regularmente nosotros estamos en las aulas. P 1: Entrevista 18. José Guadalupe Longoria-MTRA-4.txt - 1:8 El líder tiene buenas relaciones con administrativos, subdirector, maestros, comité delegacional, academias.
- Un buen liderazgo tiene implicaciones en la enseñanza Estoy contenta porque si se nos exige es por el bien de nosotros, por el bien de los alumnos y pues por la calidad de la escuela. P 4: Escuela Primaria Guadalupe Longoria 14-4 (1)-MTRA-1.txt - 4:18 Bueno, pues aquí nuestra directora es la que tiene ahora si este papel y que ha desempeñado muy bien su función, porque es una maestra muy dedicada, es una maestra gestora que siempre está buscando beneficiar a la escuela. P 5: Escuela Primaria Guadalupe Longoria 15-5 (1)-MTRA-6.txt - 5:20 Los resultados evidencian que el liderazgo del director (a), su nivel de exigencia, han estado encaminados al mejoramiento de la actividad académica y evidencia de ello son los resultados de la prueba Enlace.
- Existe buena relación con la Secretaría de Educación, con los supervisores y los Asesores Técnico Pedagógicos.
Para que nosotros a tiempo tengamos la información que hay que mandar pues a la Secretaría de Educación. P 1: Entrevista 18. José Guadalupe Longoria-MTRA-4.txt - 1:20 Pues yo considero que es buena, ya que la maestra en reuniones nos comenta cuando se ha tenido que gestionar algún detalle de materiales, o de solicitud de algo, tanto para gobierno para algún programa o para con Secude, pues ella es la que se encarga de ello verdad, y/o de repente nombra una comisión y la acompañamos, pues sí se da en gran mayoría respuesta positiva. P 3: Escuela primaria Guadalupe Longoria 13-3 (1)-MTRA-2.txt - 3:15
101
En realidad aquí nuestra autoridad máxima es la directora entonces, en relación con el supervisor escolar de nuestra zona, con el sector educativo siempre hemos trabajado en conjunto, se nos avisa adecuadamente en tiempo y forma de cuando tengamos que entregar algún tipo de documentación o si hay algún curso, entonces en ese aspecto yo creo que estamos trabajando muy coordinadamente. P 4: Escuela Primaria Guadalupe Longoria 14-4 (1)-MTRA-1.txt - 4:15 Pues es de ahora sí que recíproca, porque de ahí nos mandan toda la información en este caso de la Secretaría, a través de la jefatura de sector. P 5: Escuela Primaria Guadalupe Longoria 15-5 (1)-MTRA-6.txt - 5:18 Creo que necesitan más organización ellos y más contacto con la institución. P 7: Primaria Guadalupe Longoria 12-2-OTRA-MTRA-5.txt - 7:15 Secretaria de Educación Pública si pusiera más atención a las instituciones en cuanto a participación social y seguridad en las escuelas. P 7: Primaria Guadalupe Longoria 12-2-OTRA-MTRA-5.txt - 7:22 De las entrevistas realizadas, se evidencia la importancia de la relación del director (a) con autoridades del gobierno, de la Secretaría de Educación, de los Supervisores, Asesores Técnico Pedagógicos, representantes sindicales, lo anterior para que la información pueda fluir, para la entrega oportuna de información.
- Gestión del director.
Se considera que la gestión del director (a) ha consistido en la ampliación de infraestructura, equipamiento de salones y el uso de la multimedia. La Escuela Primaria con resultados en la prueba enlace por debajo de la media nacional es: Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa.
- Tipo de liderazgo El Director señaló…Nosotros nos adecuamos a lo que la Secretaría nos proporcione P 2: Entrevista. Luis Humberto. Director.txt - 2:11 Pues nosotros tratamos de hacerla lo mejor posible apegados a lo que nos marca la Secretaría de la Educación. P 2: Entrevista. Luis Humberto. Director..txt - 2:13 Yo no puedo porque tengo vaya la doble plaza y batallo, pero parece ser que ahorita ya se me va a destrabar esa cuestión porque ya voy a trabajar nada más lo que es este horario vespertino y vamos a tratar de empezar a hacer las gestiones necesarias pues para que la infraestructura de nuestra institución sea un poco mejor coordinadamente
102
con el maestro que es director en el turno matutino. P 2: Entrevista. Luis Humberto. Director.txt - 2:24 En la escuela primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa con resultados por debajo de la media nacional en la prueba Enlace, se advierte un liderazgo pasivo cuando se señala que están esperando indicaciones de las autoridades superiores, o bien que le falta carácter y mano dura en la toma de decisiones. También las respuestas manifiestan ausencia de liderazgo, cuando señalan que las decisiones vienen de afuera por lo tanto el liderazgo está fuera de la propia institución; asimismo se evidencia la ausencia de un líder ante el inconformismo, ante la imposición, ausencia de comunicación.
- El líder considera las opiniones del grupo El liderazgo nada mas lo imparte el director ….jejeje…. él es el líder verdad, es nuestro, nuestra autoridad inmediata y en base a lo que él diga, claro verdad se hace una reunión, nos pregunta de cierta manera verdad, cuáles son nuestras inconformidades, o lo que queremos, pero en sí él es el que lleva la batuta de la escuela verdad, él sabrá de qué manera mejor para la escuela o qué es lo que le conviene más. P 3: Entrevista. Luis Humberto. Maestro 5°.txt - 3:18 Se maneja un muy buen liderazgo por parte del director de la escuela porque él es el que lleva a cabo casi todo, todo verdad la comunicación con la supervisión, con los padres de familia y con los otros maestros y hasta con los alumnos siempre, el es un líder nato. P 4: Entrevista. Maestra de Red Escolar. Luis Humberto.txt - 4:13 Se evidencia una toma de decisiones unilateral, sin participación, diálogo del grupo.
- El líder escucha al grupo
- El líder es buen mediador con el grupo. Con la comunidad pues afortunadamente tenemos también una buena relación siempre y cuando hemos tratado los puntos que nos traiga la gente aquí resolverlos de la mejor manera posible. P 2: Entrevista. Luis Humberto. Director..txt - 2:6 Y si hay alguna inconformidad de algún tipo al momento de la rifa (se rifan los grupos) que diga es que a mí me tocó tercero y yo realmente quería un quinto, o quería un sexto o algo? No porque en parte se respeta a la junta que hacemos tomamos esos acuerdos. P 3: Entrevista. Luis Humberto. Maestro 5°.txt - 3:11 Las decisiones académicas sobre asignación de grupos se toman a la ligera sin fundamento.
103
- El líder tiene buenas relaciones con el personal
Amenas, muy fraternal y la relación de respeto. P 1: Entrevista. Luis Humberto Hinojosa. Auxiliar de la Dirección.txt - 1:4 Hasta ahorita el liderazgo se ha mantenido, el profesor de director y se ha mantenido un buen liderazgo y sí se manifiesta y sí se nota. P 1: Entrevista. Luis Humberto Hinojosa. Auxiliar de la Dirección.txt - 1:28 Pero tenemos arriba del 95% en una relación muy buena con mi personal gracias a Dios. P 2: Entrevista. Luis Humberto. Director.txt - 2:4 Cuando se expresan de las relaciones del director con el personal se evidencian buenas relaciones. Estas respuestas se contradicen con la forma de conceptuar el liderazgo y el papel del director (a) como líder.
- Existe buena relación con la Secretaría de Educación, con los supervisores
y los Asesores Técnico Pedagógicos. Sí, si es muy buena la comunicación y estamos ahora si al día con documentación que llega así principalmente eeh nos dan un plazo y tenemos que entregarla y como le repito es una cadenita, en ocasiones un profesor nos falla con una argumentación o se tarda y es ahí donde batallamos para entregarla a la supervisión que es el jefe inmediato, ya ellos tienen otra jefatura de sector que pues también como les están indicando eh la documentación la entregan a ellos, nosotros también y ahí vamos, es una le digo, una cadenita que hay y pero al final de cuentas tenemos que estar en constante comunicación que es buena. P 1: Entrevista. Luis Humberto Hinojosa. Auxiliar de la Dirección..txt - 1:36 Muy bien, hay una relación muy buena, este aquí este siempre nos ha escuchado Secretaria de Educación, el sindicato nos han apoyado en base a con los compañeros cuando se han jubilado verdad, los grupos de esa manera procuran que no se queden tanto tiempo solos, siempre mandar a un grupo, a un maestro a grupo para que los niños no pierdan, no pierdan este clases o no se queden atrasados. P 3: Entrevista. Luis Humberto. Maestro 5°.txt - 3:21 Muy buena, muy buena porque siempre hay comunicación nos enteramos de todo, se participa en todo en las convocatorias, siempre hay comunicación entre ellos. P 4: Entrevista. Maestra de Red Escolar. Luis Humberto.txt - 4:12 Buenas también, si tenemos suficiente comunicación tanto nosotros con ellos y ellos con nosotros, que todo está a tiempo, los papeles y todo. Buena. P 5: Maestra 1°B. Luis Humberto Hinojosa.txt - 5:9
104
Cuando se habla de mantener relación con autoridades superiores, las respuestas evidencian comunicación, flujo de información y entrega oportuna de información solicitada, buena comunicación.
- Gestión del director. Nosotros hacemos gestiones aquí y gestiones allá, metemos oficios para solicitar apoyo, en la cuestión también de los recursos de personal es lo que estamos solicitando ahorita, pero gestiones siempre estamos haciendo. P 1: Entrevista. Luis Humberto Hinojosa. Auxiliar de la Dirección.txt - 1:33 En el equipamiento de la institución que sí nos hace falta muchas cosas, sobre todo te digo aires, este pavimentación ahí en la escuela, juegos para los niños el cercado eso es nada más, lo que es lo material en la escuela que sí hace falta. P 5: Maestra 1°B. Luis Humberto Hinojosa.txt - 5:12 Si bien se señala que hay gestiones, se evidencia que no han tenido los resultados esperados, porque hay poco apoyo y recursos para equipamiento, pavimentación, esto es, se requiere una gestión más organizada. 4.2. Clima organizacional 4.2.1 Análisis cuantitativo La dimensión de la gestión escolar denominada “Clima Organizacional” es la clave para
el colectivo escolar por la importancia de las decisiones que se toman cotidianamente,
orientadas a asegurar el logro de los aprendizajes de los alumnos, además de que
favorece las buenas relaciones, la disposición y el compromiso de todos los
participantes, resulta fundamental para la mejora de las prácticas en la gestión
pedagógica y en la escolar y está compuesta por las siguientes variables: “En mi
escuela se percibe un agradable ambiente de trabajo”, “En mi escuela las relaciones
entre maestros son muy amigables y de gran camaradería”, “En mi escuela las
relaciones entre el personal en general son muy amigables”, “En mi escuela realizamos
actividades en las que podemos convivir todo el personal”, “En mi escuela todos
participamos en la realización de actividades cívicas”, “En mi escuela todos
participamos en la realización de las festividades escolares”, “En mi escuela todo el
105
personal asiste con puntualidad”, “En mi escuela todo el personal evita las
inasistencias” y “En mi escuela contamos con estímulos para ser mejores”.
Ranks
Escuela N Mean Rank Sum of Ranks
Ambienteagradable
José Guadalupe Longoria García 17 18.35 312.00
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 14.40 216.00
Total 32
Relacionesentremaestrossondecamaderia
José Guadalupe Longoria García 17 17.68 300.50
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 15.17 227.50
Total 32
Relacionesamigables
José Guadalupe Longoria García 17 18.65 317.00
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 14.07 211.00
Total 32
Actividadesdeconvivencia
José Guadalupe Longoria García 17 16.32 277.50
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 16.70 250.50
Total 32
Participaciónenactcívicas
José Guadalupe Longoria García 17 15.79 268.50
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15
17.30
259.50
Total 32
Festividadesescolares
José Guadalupe Longoria García 17 15.79 268.50
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 17.30 259.50
Total 32
Puntualidaddelpersonal
José Guadalupe Longoria García 17 16.24 276.00
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 16.80 252.00
Total 32
Evitaninasistencias
José Guadalupe Longoria García 17 16.32 277.50
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 16.70 250.50
Total 32
Otorgamientodeestímulos
José Guadalupe Longoria García 17 19.03 323.50
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 13.63 204.50
Total 32
La tabla expuesta muestra las variables correspondientes a la dimensión de clima
organizacional, número de sujetos entrevistados, rangos de las medias y la sumatoria
de los rangos, en esta tabla no se advierten diferencias significativas en relación a las
medias de las dos escuelas bajo estudio.
106
Ambienteagradable
Relacionesentremaestrossondec
amaderia
Relacionesamiga
bles
Actividadesdeco
nvivencia
Participaciónena
ctcívicas8
Mann-Whitney U
96.000
107.500
91.000
124.500
115.500
Wilcoxon W
216.000
227.500
211.000
277.500
268.500
Z
-1.354
-.898
-1.533
-.132
-.604
Asymp. Sig. (2-tailed)
.176
.369
.125
.895
.546
Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)]
.246
a
. .455
a
.176
a
. .911
a
.655
a
a. Not corrected for ties.
b. Grouping Variable: Escuela
Festividadesescolares
Puntualidaddelpersonal
Evitaninasistencias
Otorgamientodees
tímulos
Mann-Whitney U
115.500
123.000
124.500
84.500
Wilcoxon W
268.500
276.000
277.500
204.500
Z
-.604
-.185
-.124
-1.700
Asymp. Sig. (2-tailed)
.546
.853
.901
.089
Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)]
.655
a
.882
a
.911
a
.105
a
a. Not corrected for ties.
b. Grouping Variable: Escuela
Con base en los resultados obtenidos de la tabla expuesta correspondiente a la
dimensión pedagógica de las dos escuelas bajo estudio se muestra que no hay
diferencias significativas respecto a los indicadores que la integran.
4.2.2 Análisis cualitativo
Para entender el clima organizacional se retomaron algunas variables como son el
ambiente laboral, la existencia de relaciones de amistad y camaradería entre el grupo,
107
el otorgamiento de estímulos al personal como una forma de reconocer y valorar el
trabajo realizado por ellos.
Primeramente se integrarán las opiniones de los sujetos que formaron parte de la
institución educativa con resultados en la prueba Enlace por encima a la media
nacional: Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García.
- El ambiente de la organización. Es un ambiente agradable P 1: Entrevista 18. José Guadalupe Longoria-MTRA-4.txt - 1:5 Agradable, ameno, hay cordialidad. P 1: Entrevista 18. José Guadalupe Longoria-MTRA-4.txt - 1:6 Cuando hay algún caso externo a esto o aquí mismo de la escuela pues tratamos de apoyarnos los unos a los otros verdad, como compañerismo. P 4: Escuela Primaria Guadalupe Longoria 14-4 (1)-MTRA-1.txt - 4:5 Son relaciones que favorecen, en este caso a los alumnos, de cordialidad, de compañerismo. P 5: Escuela Primaria Guadalupe Longoria 15-5 (1)-MTRA-6.txt - 5:4 Entre los compañeros docentes, la relación considero que sea armónica. P 6: Primaria Guadalupe Longoria 11-1.MTRA-5.txt - 6:4 En las respuestas se evidencia un ambiente de trabajo agradable, cordial, ameno, de apoyo y compañerismo, sin embargo una de las instituciones manifiesta que a pesar del compañerismo se hacen grupos y en ocasiones hay desacuerdos.
- Relaciones amigables Mira pues es cordial, las maestras tratan de tener buenas relaciones tanto con el personal de apoyo, tanto como el personal administrativo, educación física, Usaer, inglés; todos los que trabajamos aquí. P 2: Entrevista Administrativa. José Gpe. Longoria.txt - 2:4 Buenas. Todos nos llevamos bien, no hay alguna compañera que no tenga comunicación con otra, considero que hay una buena relación, al igual que con la directora. P 3: Escuela primaria Guadalupe Longoria 13-3 (1)-MTRA-2.txt - 3:4
108
En realidad, el trato que existe entre nosotros como personal es el adecuado, trabajamos con clima de respeto y solidaridad, cuando hay algún caso externo a esto o aquí mismo de la escuela pues tratamos de apoyarnos los unos a los otros verdad, como compañerismo. P 4: Escuela Primaria Guadalupe Longoria 14-4 (1)-MTRA-1.txt - 4:4 Las respuestas indican que las relaciones de trabajo son cordiales, de comunicación, en un clima de respeto y solidaridad y apoyo para con los compañeros, con disposición positiva hacia el trabajo, lo cual se refleja en el salón de clase. A su vez, se busca convivir fuera de la institución logrando con ello estrechar las relaciones entre el grupo.
- Reconocimiento al trabajo mediante otorgamiento de estímulos
A través de internet lo de carrera magisterial o sea tienen que hacer muchas cosas. P 2: Entrevista Administrativa. José Gpe. Longoria.txt - 2:19 Como ya hemos tomado cursos nos están pidiendo ya que participemos con cierta cantidad que eso es lo que a nosotros en un momento determinado pues se nos conflictua. P 7: Primaria Guadalupe Longoria 12-2-OTRA-MTRA-5.txt - 7:21 Cuando se les preguntó de los estímulos asociaron este tema con carrera magisterial. La escuela con resultados en la prueba enlace por debajo de la media nacional es: Escuela Primaria Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa
- El ambiente de la organización. Pues como todo, en todo plantel hay diferencias tanto este personales, laborales y políticas. P 3: Entrevista. Escuela Primaria Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa Maestro 5°.txt - 3:4 Pues a veces si es un poquito… que los padres de familia se vuelven intolerantes, porque ellos pues quieren arreglar sus situaciones rápido. P 4: Entrevista. Maestra de Red Escolar. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa.txt - 4:7 En la escuela primaria objeto de estudio con promedio por debajo de la media nacional en los resultados de Enlace, los sujetos entrevistados manifiestan que existe un ambiente laboral negativo, tirante, delicado, que se manifiesta en las diferencias entre el grupo, el divisionismo, la intolerancia entre profesores, padres de familia, personal administrativo, ausencia de comunicación e información. Un ambiente de simulación que ha llegado en algunos casos al acoso e insulto.
109
- Relaciones amigables Amenas, muy fraternal y la relación de respeto. P 1: Entrevista. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa. Auxiliar de la Dirección.txt - 1:4 Asertivamente de respeto y se le da la prioridad lógico a los padres de familia. P 1: Entrevista. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa. Auxiliar de la Dirección.txt - 1:10 La relación en sí es buena, es de cordialidad. P 1: Entrevista. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa. Auxiliar de la Dirección.txt - 1:12 Buena. P 4: Entrevista. Maestra de Red Escolar. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa.txt - 4:4 Tratar de llevar en armonía el trabajo que nosotros tenemos que desempeñar acá. P 2: Entrevista. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa. Director.txt - 2:19 Todos los compañeros se llevan bien. Sí, nunca ha habido problemas graves no. P 4: Entrevista. Maestra de Red Escolar. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa.txt - 4:5 Las relaciones que existen entre el personal de la escuela? Mmmh, Buenas, muy buenas. Nos llevamos, la mayoría todos bien. P 5: Maestra 1°B. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa.txt - 5:3 Del director? Bueno, pues que está bien, que estamos bien, que está bien, que nos ha sabido llevar, que nos ha mantenido unidos a todos, para mantener una escuela con muchos maestros pues es mucho trabajo, pero pues él se ha portado muy bien nos ha hecho entender verdad que así como el nos da nosotros tenemos que darle, recibir y dar. Entonces la considero buena. P 5: Maestra 1°B. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa.txt - 5:10 Sin embargo, resulta contraproducente que en este clima de trabajo respondan que hay relaciones amigables, de cordialidad y respeto. Apuntan en este sentido que a pesar de no haber comunicación ni confianza están con la apertura para aceptar y compartir experiencias.
- Reconocimiento al trabajo mediante otorgamiento de estímulos Es el 70% de los profesores de aquí de la escuela que asisten o que participan y ahora por una nueva modalidad que hay de lo de carrera magisterial están pues en esa actividad, ahorita precisamente hay una maestra que ya está realizando, que se queda, para realizar su tiempo cocurricular que se maneja aquí en la escuela y en
110
consecuencia lo de carrera magisterial y eso es actualización también. P 1: Entrevista. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa. Auxiliar de la Dirección.txt - 1:35 Cada vez que hay oportunidad nos mandan decir de cursos, eeh los que están dentro de carrera magisterial que tienen que tomar cierto curso o nada menos ahorita unos compañeros de aquí, para ser exacto dos compañeritas eeh se quedan después de la hora de salida a complementar un equiparable a más creo que son 38 horas para reunir la cuestión de carrera magisterial para el puntaje cuando venga lo de su examen. P 2: Entrevista. Escuela Primaria Luis Humberto. Director.txt - 2:25 Todos los maestros tratan de estar actualizados y de tomar cursos para beneficio de ellos mismos y de carrera magisterial y pues es bueno que ellos mismos se interesen por su mejoramiento y si sí hay muchos maestros que están en carrera. P 4: Entrevista. Maestra de Red Escolar. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa.txt - 4:15 Si están van a cursos en línea, van a cursos presenciales y sobretodo se hacen las actividades que se requieren para lograr pues tener un status en carrera magisterial. P 4: Entrevista. Maestra de Red Escolar. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa.txt - 4:16 En esta institución educativa, los sujetos entrevistados indican también que toman los cursos por cuestiones de actualización y en la atención de atender los indicadores establecidos por la carrera magisterial.
4.3. Dimensión Comunitaria
4.3.1 Análisis cuantitativo
Dentro de esta dimensión se encuentra el apoyo de los padres de familia y la
comunidad un respaldo que no sólo considera las cuotas económicas, donaciones
materiales o fuerza de trabajo, sino el involucramiento en el aseguramiento de los
aprendizajes, a través de una participación responsable que contribuya al
fortalecimiento de los procesos de enseñanza para mejorar la calidad de los
aprendizajes de los estudiantes, así mismo se consideran las relaciones que se
establecen con instituciones y organizaciones públicas, privadas y sociales, entre las
que se encuentran los vecinos, las asociaciones y los comités de la comunidad, barrio
o colonia, así como las empresas, ayuntamiento y los grupos civiles interesados en
111
asuntos educativos, los ítems que la integran son:” En mi escuela se realizan
actividades de convivencia con los padres de familia”, “En mi escuela los maestros
informan a los padres de familia sobre la conducta de los alumnos”, “En mi escuela los
maestros informan a los padres de familia sobre el avance de sus hijos”, “En mi escuela
los maestros informan a los padres de familia sobre las tareas de sus hijos”, “En mi
escuela los padres de familia participan en actividades de la escuela”,” En mi escuela el
personal participa en actividades de su entorno comunitario”,” En mi escuela se
realizan actividades de apoyo al entorno comunitario”, “En mi escuela hemos recibido
apoyo continuo de las autoridades municipales”,” En mi escuela hemos recibido apoyo
continuo de clubes de servicio, de voluntarios, etc.”, y “En mi escuela contamos con el
apoyo continuo de programas del DIF”-
Ranks
Escuela N Mean Rank Sum of Ranks
Realizacióndeactdeconvivencia
José Guadalupe Longoria García 17 19.74 335.50
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 12.83 192.50
Total 32
Infapadresconconductadehijos
José Guadalupe Longoria García 17 16.24 276.00
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 16.80 252.00
Total 32
Infapadressobreavancedehijos
José Guadalupe Longoria García 17 16.68 283.50
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 16.30 244.50
Total 32
Infapadressobretareas
José Guadalupe Longoria García 17 16.94 288.00
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 16.00 240.00
Total 32
Participacióndepadresenactesc
José Guadalupe Longoria García 17 20.26 344.50
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 12.23 183.50
Total 32
Personalpartenactdeapoyoalentorno
José Guadalupe Longoria García 17 19.12 325.00
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 13.53 203.00
Total 32
Actdeapoyoalentorno
José Guadalupe Longoria García 17 20.41 347.00
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 12.07 181.00
Total 32
Apoyocontinuoautmun
José Guadalupe Longoria García 17 20.50 348.50
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 11.97 179.50
Total 32
Apoyodeclubes
José Guadalupe Longoria García 17 18.56 315.50
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 14.17 212.50
Total 32
ApoyoDif
José Guadalupe Longoria García 17 17.56 298.50
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 15.30 229.50
Total 32
La tabla expuesta muestra las variables correspondientes a la dimensión comunitaria,
número de sujetos entrevistados, rangos de las medias y la sumatoria de los rangos, en
112
esta tabla se advierte una diferencia significativa en relación a “En mi escuela los
padres de familia participan en actividades de la escuela” mostrando la Escuela
Primaria José Guadalupe Longoria García una media de 20.26% y la Escuela Primaria
Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa un 12.23%; es decir una diferencia de 8.03%.
Realizacióndeactdeconvivencia
Infapadresconconductadehijos
Infapadressobreavancedehijos
Infapadressobre
tareas
Participacióndepadresenactesc
Mann-Whitney U
72.500
123.000
124.500
120.000
63.500
Wilcoxon W
192.500
276.000
244.500
240.000
183.500
Z
-2.296
-.237
-.167
-.350
-2.688
Asymp. Sig. (2-tailed)
.022
.812
.867
.726
.007
Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)]
. .037
a
.882
a
.911
a
.794
a
.014
a
a. Not corrected for ties.
b. Grouping Variable: Escuela
Personalpartenactdeapoyoalentor
no
Actdeapoyoalent
orno
Apoyocontinuoa
utmun
Apoyodeclubes
ApoyoDif
Mann-Whitney U
83.000
61.000
59.500
92.500
109.500
Wilcoxon W
203.000
181.000
179.500
212.500
229.500
Z
-1.910
-2.813
-2.740
-1.528
-.721
Asymp. Sig. (2-tailed)
.056
.005
.006
.126
.471
Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)]
.097
a
.011
a
.009
a
.189
a
.502
a
a. Not corrected for ties.
b. Grouping Variable: Escuela
De acuerdo con los datos correspondientes a la dimensión comunitaria se puede
apreciar que hay diferencias significativas en 3 indicadores correspondientes los cuales
113
son: “En mi escuela los padres de familia participan en actividades de la escuela”, con
un porcentaje de 20.26%, es decir 13 de 17 encuestados coincidieron (muy de
acuerdo) en la escuela primaria “José Guadalupe Longoria García”, ubicada por encima
de la media de la prueba ENLACE, mientras que la escuela primaria ubicada por
debajo de la media nacional de la prueba enlace obtuvo un porcentaje de 12.23% para
tal indicador. Respecto al siguiente indicador “En mi escuela se realizan actividades de
apoyo al entorno comunitario” se observa que nuevamente la escuela primaria ubicada
por encima de la media obtuvo un porcentaje superior comparado con la escuela
primaria que se encuentra ubicada por debajo de la media nacional obteniendo los
porcentajes para el primer caso de 20.41% y 12.07% respectivamente, observando una
diferencia significativa del .005% lo cual quiere decir que en la escuela primaria José
Guadalupe sí tienen apoyo por parte del entorno comunitario mientras que en la
primaria Luis Humberto no. Finalmente respecto al indicador “En mi escuela hemos
recibido apoyo continuo de las autoridades municipales” se observa que en la escuela
primaria que se encuentra ubicada por encima de la media nacional “José Guadalupe”
el 20.50%, es decir 11 de 17 encuestados coinciden que sí se recibe apoyo por parte
de las autoridades municipales, en cambio en la escuela primaria “Luis Humberto” se
obtuvo un porcentaje de 11.97%, mostrando una diferencia significativa del .006%
dando como resultado que no se obtiene apoyo continuo por parte de las autoridades
municipales.
4.3.2 Análisis cualitativo Para entender la dimensión comunitaria se retomaron algunas variables como son
participación de los padres en actividades de la institución, otorgamiento del docente de
informes sobre el avance académico de los niños, interés de los padres en el avance
de los niños y en la revisión de sus tareas y como parte de una vinculación,
participación de la institución en actividades de apoyo comunitario, y con el sector
gobierno, se valoró el apoyo de las autoridades municipales.
114
Primeramente se integrarán las opiniones de los sujetos que formaron parte de la
institución educativa con resultados en la prueba Enlace por encima a la media
nacional: Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García.
- Participación de los padres en las actividades de la institución
Conviven con sus hijos cuando hay alguna mañana de trabajo, cooperan en la cuestión económica para algún detalle que haga falta en la escuela. P 3: Escuela primaria Guadalupe Longoria 13-3 (1)-MTRA-2.txt - 3:7 Lo fuerte está en la cooperación de los padres de familia para con la escuela, pensando en el bienestar pues de los hijos en primer lugar que serían los alumnos y después facilitando el trabajo para el docente. P 3: Escuela primaria Guadalupe Longoria 13-3 (1)-MTRA-2.txt - 3:9 Cuando uno los invita a formar parte de algún tipo de actividad, se cuenta con la mayoría de los padres para sacar adelante pues dicho proyecto, de hecho se estaba fomentando un proyecto, que era círculos de lectura, eran los días sábados y tuvimos buena respuesta verdad, venían los papás, leían un rato, leían también con los alumnos que eran de aquí de la institución e incluso si tenían hijos más pequeños o incluso más grandes que no pertenecían a esta institución como quiera venían y formaban parte del proyecto. P 4: Escuela Primaria Guadalupe Longoria 14-4 (1)-MTRA-1.txt - 4:9 Los padres de familia tienen una participación incisiva, por supuesto porque están pensando en la educación de sus hijos y que ellos buscan lo mejor. P 5: Escuela Primaria Guadalupe Longoria 15-5 (1)-MTRA-6.txt - 5:12 Sé donde tienen su origen principalmente los recursos materiales es a través de las cuotas que la liga de padres de familia se fija. P 5: Escuela Primaria Guadalupe Longoria 15-5 (1)-MTRA-6.txt - 5:14 Son personas que cooperan, son personas que están participando constantemente este con la institución, con la escuela y sobre todo con los hijos. P 6: Primaria Guadalupe Longoria 11-1.MTRA-5.txt - 6:8 Un 85% siempre están presentes apoyando a la institución educativa; en cuanto a lo general eso sí, pienso que a lo mejor estamos en un equilibrio más o menos equitativo. P 7: Primaria Guadalupe Longoria 12-2-OTRA-MTRA-5.txt - 7:9
En la escuela primaria cuyo resultado está por encima de la media nacional, se describe la Participación de los padres en la institución como de cooperación en las aportaciones económicas, actividades académicas como círculos de lectura, escuela
115
para padres; participan en los eventos deportivos; asimismo en actividades para recolectar fondos para la institución.
- Informe académico del avance de los niños Los padres de familia acuden a las reuniones bimestralmente y aparte se les invita a ellos a participar, que vean el nivel de aprovechamiento en cuanto a los niños. P 5: Escuela Primaria Guadalupe Longoria 15-5 (1)-MTRA-6.txt - 5:9 Se advierte que hay un canal de comunicación del docente para con los padres para reportar el avance académico de los niños, pero también un interés de los padres en asistir y estar al pendiente de los niños.
- Interés de los padres en el avance de los niños y en la revisión de sus tareas
La respuesta en base a que revisan las tareas, les firman sus tareas, o sea están muy al pendiente de ellos. P 5: Escuela Primaria Guadalupe Longoria 15-5 (1)-MTRA-6.txt - 5:10 Entonces ahí vemos cómo los padres responden favorablemente con nosotros, ellos piden cuando estamos en la reuniones bimestrales piden tareas, si lleva o no lleva tarea el niño, cuánta tarea lleva. P 5: Escuela Primaria Guadalupe Longoria 15-5 (1)-MTRA-6.txt - 5:26 En la escuela primaria José Guadalupe Longoria García los sujetos entrevistados señalan que los padres están al pendiente de las tareas de los niños, de hecho firman los trabajos una vez que han sido terminados por sus hijos, lo que garantiza al profesor que el alumno realizó la tarea bajo la supervisión de sus padres o el tutor.
- Participación de la institución en actividades de apoyo comunitario La directora siempre busca los medios para que sea favorecida la escuela; niños por ejemplo también que viven retirado de nuestra escuela, se inscribió a la escuela Telmex que fueron donaciones de bicicletas, este se tiene también por parte de Telmex las cómo se llaman? son computadoras pero tienen un nombre esas computadoras chiquitas ahorita no recuerdo el nombre que las manejan los niños de quinto año, entonces este eso lo hace la maestra porque piensa siempre en el factor común niños, beneficio niños. P 5: Escuela Primaria Guadalupe Longoria 15-5 (1)-MTRA-6.txt - 5:22 Tenemos de parte de otras dependencias cuando tenemos la problemática de indisciplina, buscar también los medios a que los padres de familia lleven a sus hijos a tener terapias. P 5: Escuela Primaria Guadalupe Longoria 15-5 (1)-MTRA-6.txt - 5:23
116
La escuela con la comunidad, bueno pues, nuestra directora siempre les ha brindado y en cada junta que hemos tenido se da el tiempo de pasar a cada uno de los salones, este, y les invita y les comenta que pues aquí en la institución siempre estamos en la mejor disposición de apoyar a cualquier tipo de situación que convenga verdad. P 4: Escuela Primaria Guadalupe Longoria 14-4 (1)-MTRA-1.txt - 4:7 Cuando se presenta una problemática o que los padres de familia la tienen, se les dedica el tiempo necesario a cada padre de familia y en cuanto con la dirección igual. P 7: Primaria Guadalupe Longoria 12-2-OTRA-MTRA-5.txt - 7:8 No solamente en la secretaría de educación si no que en las relaciones también con otras dependencias para favorecer a los niños, por ejemplo centros de salud, ella ha hecho trámites para que los niños tengan programas como el de alimentación y nutrición. P 5: Escuela Primaria Guadalupe Longoria 15-5 (1)-MTRA-6.txt - 5:21 Como un estrategia de vinculación con el entorno comunitario, la institución objeto de estudio mantiene comunicación con la comunidad. Algunas de las ventajas que la vinculación ha traído a las instituciones ha sido el poder allegarse de recursos como computadoras, para los niños, bicicletas para que puedan movilizarse aquellos niños que caminaban grandes distancias, se apoya a los padres para que lleven a sus hijos a terapias con instituciones especializadas. Por otro lado, participan los niños y personal de la institución en las campañas de reforestación, entrega de ropa y alimentos a personas de escasos recursos.
- Tipo de relación con la comunidad La relación es buena, hay una buena relación, los padres se acercan con nosotros, con los maestros, vienen con los directivos también se acercan y si hay alguna situación se resuelve en ese momento. P 1: Entrevista 18. José Guadalupe Longoria-MTRA-4.txt – 1:10 Pues es muy importante que los padres se acerquen con los maestros, con la persona que esté encargada aquí para que cuando haya una situación se resuelva y que todos salgamos beneficiados. P 1: Entrevista 18. José Guadalupe Longoria-MTRA-4.txt - 1:12 Hay mucha comunicación con la escuela y la comunidad, tanto que los padres, bueno los consejos escolares que hay, los papás siempre están al cuidado de sus hijos, tratan de saber qué programas hay, de estar enterados de todo lo nuevo. P 2: Entrevista Administrativa. José Gpe. Longoria.txt - 2:6 Los papás siempre tratan de estar al pendiente, siempre nos están preguntando de las nuevas cosas que hay, o sea en realidad siempre los tenemos aquí nosotros que
117
somos aquí el personal administrativo, pues siempre tratan de saber todo. P 2: Entrevista Administrativa. José Gpe. Longoria.txt - 2:8 No tengo mucha compenetración con las actividades mmmmh realizadas con los padres de familia en la institución. P 6: Primaria Guadalupe Longoria 11-1.MTRA-5.txt - 6:6 En realidad los maestros docentes no nos metemos tanto en las actividades, en la planeación de las actividades y lo que los padres de familia decidan hacer en mejora o por el bien de la escuela o de sus hijos, ellos son los toman la determinación. P 6: Primaria Guadalupe Longoria 11-1.MTRA-5.txt - 6:9 Las relaciones de la institución educativa objeto de estudio con su comunidad son buenas y de cooperación, de hecho los padres de familia están interesados en que sus hijos estudien en estas instituciones educativas. Un aspecto que ha mejorado el acercamiento y buenas relaciones con los padres es precisamente la Escuela para Padres. En la escuela objeto de estudio, específicamente en dos de los sujetos entrevistados indican que no existe relación con la comunidad, aspecto que pudiera verse en contradicción con la mayoría de los sujetos entrevistados, quienes afirman que las relaciones con la comunidad son adecuadas e incluso dan ejemplos de las formas en que las instituciones han llegado a vincularse con ellas. La escuela con resultados en la prueba enlace por debajo de la media nacional es: Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa.
- Participación de los padres en las actividades de la institución Siento que les falta, ahorita es muy poca la participación de los padres de familia. P 1: Entrevista. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa. Auxiliar de la Dirección..txt - 1: 10 Es poca la asistencia. P 1: Entrevista. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa. Auxiliar de la Dirección.txt - 1:15 Hay padres que se tardan en pagar, hay padres que pagan en ahora si en partes, en abonos y uno las acepta porque pues a final de cuentas es ahí el recurso para una necesidad que haya prioritaria a la escuela. P 1: Entrevista. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa. Auxiliar de la Dirección.txt - 1:18 Del ingreso por parte de los padres de familia en los recursos económicos era lo que le decía no hay la suficiente participación porque como no pagan cuotas, otras entidades
118
que se hacen a veces son kermes pero son para sacar mismos fondos verdad para lo que se ocupe y en realidad a veces no hay participación del padre de familia. P 1: Entrevista. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa. Auxiliar de la Dirección.txt - 1:20 Ahorita a estas alturas si un poco, con un poco de problema en el sentido de que nada menos en la reunión anterior manifestaban que no hubiera actividades que realizar, que no hubiera ventas, que bueno que es con lo que nuestra institución pues este como se llama se mantiene. P 2: Entrevista. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa. Director.txt - 2:8 El gobierno nos da la infraestructura pero el mantenimiento sea de a lo mejor pintarla, focos, el mantenimiento de baños, la limpieza, pues eso corre a cargo de las aportaciones voluntarias que hacen los padres de familia, entonces más sin embargo este año escolar que pasó y el que está ahorita vigente hemos batallado algo porque se está manteniendo esto con la cuota voluntaria y una cooperativa que no está al 100. P 2: Entrevista. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa. Director.txt - 2:9 O sea pues nos apoyan en cuestiones de que son mantenimiento, pintura, a limpiar, en el apoyo o sea con los niños sobretodo más que nada, un grupo, con sus hijos. P 3: Entrevista. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa. Maestro 5°.txt - 3:7 Pues de una manera a lo mejor poca asistencia o poco que como le dijera que no dan suficiente apoyo sobre todo en lo económico que no los toquen aaah ellos nada más quieren que el maestro cumpla, que el maestro no falte y esas cuestiones, que el niño esté bien atendido pero que no les gusta cooperar con la escuela y tampoco les gusta este que les exijan mucho porque luego luego piensan que uno se queda con el dinero. P 4: Entrevista. Maestra de Red Escolar. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa.txt - 4:8 Mmmh regular. Hay o sea en lo que es para apoyarnos para el dinero y ventas eso sí. P 5: Maestra 1°B. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa.txt - 5:5 pero para lo apoyar a sus niños en lo que es la escuela, la educación, la mayoría de los papás no nos apoyan o sea los niños están solos, nosotros somos los que le tenemos que echar muchas ganas verdad para poderlos sacar adelante porque no cumplen con tareas, material sobre todo colores, tijeras; en el grado en que estoy ahorita en primero, no traen colores, no traen tijeras o lápiz o sacapuntas o si les encargamos una cartulina nada más la traerán dos o tres, entonces si nosotros queremos sacar adelante el trabajo nosotros tenemos que comprar el material. P 5: Maestra 1°B. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa.txt - 5:6 Con relación a la participación de los padres en las actividades de la institución, en la escuela bajo estudio se evidencia que las respuestas de los sujetos encuestados van de escasa, débil hasta nula participación. La mayoría hace hincapié de la escasa
119
colaboración económica de los padres de familia y atañen a ello las carencias de mejora de la escuela como lo es en limpieza, pintura, por ejemplo. No se hace alusión a la participación de los padres en actividades de tipo académico.
- Informe académico del avance de los niños En relación al informe académico que hace el profesor sobre el avance de los niños, la mayoría de las respuestas aluden al poco o nulo interés de los padres por enterarse de los resultados evaluativos de sus hijos. Se hace énfasis en la importancia de que los padres acudan a la institución a informarse del avance progresivo de sus hijos, no sólo cuando los problemas ya no tienen solución.
- Interés de los padres en el avance de los niños y en la revisión de sus
tareas
Cuando se les cuestionó sobre el interés de los padres en revisar el avance de sus hijos y sus tareas, se evidencia que no hay interés de los padres.
- Participación de la institución en actividades de apoyo comunitario Acaban de venir de los programas escuela saludable o escuela sí así es, saludable ese es el último que nos visitó, es un programa que implementó el gobierno. P 1: Entrevista. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa. Auxiliar de la Dirección.txt - 1:34 Pues a mí me parece que este las autoridades educativas municipales y estatales les falta llegar más a las escuelas este que haya recursos para que la escuela este más completa hacia los niños, porque a veces pues lo vemos con las llaves de la escuela que se rompen fácilmente, pues imagínense tantos alumnos entonces este no, los padres de familia no quieren cooperar, es poco el recurso y es mucho el gasto con los niños y las autoridades pues no quieren tampoco cooperar pues ellos se confían en que los padres de familia están cooperando. P 4: Entrevista. Maestra de Red Escolar. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa.txt - 4:17
- Tipo de relación con la comunidad Favorable, muy bien. Nos llevamos bien entre lo que es padres de familia y maestros, muy bien, apoyan este en lo que se les pide las labores que les corresponden apoyan muy bien. P 3: Entrevista. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa. Maestro 5°.txt - 3:6
120
Pues también bien. Sí, los papás nos respetan, nosotros nos respetamos, nos ayudan en todo lo que les pedimos. P 5: Maestra 1°B. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa.txt - 5:4 En lo general se advierte que la institución educativa no tiene relación de trabajo y apoyo con la comunidad. Si bien los padres van en ocasiones a la escuela, de parte de las instituciones educativas no atienden a los niños que lo requieren a través de visitas a domicilio. Contra los padres de familia porque no asiste algún maestro. P 1: Entrevista. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa. Auxiliar de la Dirección.txt - 1:6 Ahí si es un problema porque no hay quien cubra. P 1: Entrevista. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa. Auxiliar de la Dirección..txt - 1:7 Mientras tengamos otra función eh aquí en la escuela, otro trabajo que hacer a veces descuidamos el grupo, ese es un conflicto que se nos presenta pero lo resolvemos de la mejor manera posible. P 1: Entrevista. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa. Auxiliar de la Dirección.txt - 1:8 Cuando algún maestro falta y no se les avisa a los padres si es molestia. P 1: Entrevista. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa. Auxiliar de la Dirección.txt - 1:11 Aunado a la problemática de escasa vinculación con padres y comunidad, se advierte un clima de desatención de grupos escolares debido a constantes inasistencias de los profesores. 4.4. Dimensión Pedagógica-Curricular
4.4.1 Análisis cuantitativo
La dimensión pedagógica curricular hace referencia a la necesidad de fortalecer los
procesos pedagógicos relacionados con el aprendizaje y las formas de enseñanza
como un vínculo significativo para quien aprende y enseña, como medio para asegurar
una formación fundamentalmente humana y está integrada por los siguientes
indicadores: “En mi escuela todos nos esforzamos porque los alumnos mejoren su
aprovechamiento”,” En mi escuela todos realizamos actividades formativas para los
maestros”, “En mi escuela se nos informa a todos sobre las oportunidades para nuestra
formación”,” En mi escuela todos tenemos oportunidades para participar en actividades
121
formativas”¸” En mi escuela todos tenemos oportunidad de utilizar los recursos
didácticos”,” En mi escuela los alumnos encuentran motivación hacia el aprendizaje”,”
En mi escuela hay una orientación definida hacia el aprendizaje”, “En mi escuela se
organizan comisiones para atender teorías y problemas de aprendizaje”, “En mi
escuela el Supervisor da seguimiento y retroalimenta el cumplimiento del plan y los
programas de estudio” y “En mi escuela recibimos asesoría y retroalimentación del
Asesor Técnico Pedagógico”.
122
Ranks
Escuela N Mean Rank Sum of Ranks
Mejoramientodelaprovechamiento
José Guadalupe Longoria García 17 17.44 296.50
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 15.43 231.50
Total 32
Informasobreoportunidadesdeformación
José Guadalupe Longoria García 17 17.56 298.50
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 15.30 229.50
Total 32
Todospuedenpartenactformativas
José Guadalupe Longoria García 17 18.71 318.00
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 14.00 210.00
Total 32
Todospuedenutilizarrecdidácticos
José Guadalupe Longoria García 17 18.38 312.50
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 14.37 215.50
Total 32
Participaciónenelplandetrabajo
José Guadalupe Longoria García 17 17.79 302.50
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 15.03 225.50
Total 32
Alumnosmotivaciónparaaprender
José Guadalupe Longoria García 17 17.03 289.50
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 15.90 238.50
Total 32
Orientaciónhaciaelaprendizaje
José Guadalupe Longoria García 17 18.29 311.00
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 14.47 217.00
Total 32
Comisionesparasolprobdeaprend
José Guadalupe Longoria García 17 17.12 291.00
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 15.80 237.00
Total 32
Supervisorsegyretropp
José Guadalupe Longoria García 17 17.71 301.00
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 15.13 227.00
Total 32
AsesoríayretroATP
José Guadalupe Longoria García 17 16.06 273.00
Luis Humberto Hinojosa Ochoa 15 17.00 255.00
Total 32
La tabla expuesta muestra las variables correspondientes a la dimensión pedagógica-
curricular, número de sujetos entrevistados, rangos de las medias y la sumatoria de los
rangos, en esta tabla se advierte que no se presentan diferencias significativas en
relación a la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García y la Escuela Primaria
Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa.
123
Mejoramientodelaprovechamiento
Informasobreoportunidadesdefor
mación
Todospuedenpartenactformativas
Todospuedenutilizarrecdidácticos
Participaciónenel
plandetrabajo
Mann-Whitney U
111.500
109.500
90.000
95.500
105.500
Wilcoxon W
231.500
229.500
210.000
215.500
225.500
Z
-.729
-.735
-1.600
-1.292
-.905
Asymp. Sig. (2-tailed)
.466
.462
.110
.196
.366
Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)]
.551
a
. .502
a
.165
a
.230
a
.411
a
a. Not corrected for ties.
b. Grouping Variable: Escuela
Alumnosmotivaciónparaaprender
Orientaciónhacia
elaprendizaje
Comisionesparasolprobdeaprend
Supervisorsegyr
etropp
AsesoríayretroA
TP
Mann-Whitney U
118.500
97.000
117.000
107.000
120.000
Wilcoxon W
238.500
217.000
237.000
227.000
273.000
Z
-.395
-1.340
-.444
-.901
-.338
Asymp. Sig. (2-tailed)
.693
.180
.657
.368
.735
Exact Sig. [2*(1-tailed Sig.)]
.737
a
.261
a
.710
a
.455
a
.794
a
a. Not corrected for ties.
b. Grouping Variable: Escuela
Con base en los resultados obtenidos de la tabla expuesta correspondiente a la
dimensión pedagógica de las dos escuelas bajo estudio se muestra que no hay
diferencias significativas respecto a los indicadores que la integran.
124
4.4.2. Fase cualitativa
Para entender la dimensión pedagógica se retomaron algunas variables como es la
importancia de que los profesores realicen actividades formativas, el que se les
ofrezcan oportunidades de formación para su constante actualización, contar con los
recursos pedagógicos para el desarrollo de su función, la función de supervisión como
apoyo a la actividad pedagógica de los profesores.
Primeramente se integrarán las opiniones de los sujetos que formaron parte de la
institución educativa con resultados en la prueba Enlace por encima de la media
nacional: Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García.
- Importancia de las actividades formativas para los profesores
Hay muchos cursos para los maestros, digo a través de internet lo de carrera magisterial o sea tienen que hacer muchas cosas a través de la internet, ya no es nada más ir a tomarse un curso a una escuela y ya, o sea ya en realidad está medio pesado para ellos. P 2: Entrevista Administrativa. [Escuela Primaria Guadalupe Longoria.] (26:26) (Super).txt - 2:18 Actualización, bueno, esta es continua y permanente. P 4: Escuela Primaria Guadalupe Longoria 14-4 (1)-MTRA-1.txt - 4:20 Ahorita está el diplomado de 3 y 4º año, es gratuito entonces si nos están dado las herramientas para utilizarlo y hacerlo, qué mejor que aprovecharlo, hay que reconocer que las generaciones cambian año con año entonces uno tiene que actualizarse. P 4: Escuela Primaria Guadalupe Longoria 14-4 (1)-MTRA-1.txt - 4:21 Claro que sí, el centro de maestros que es el encargado de llevar a cabo la actualización, los maestros estamos buscando no solamente cursos que nos mandan obligatorios como son el estatal y el nacional; el maestro siempre está al tanto de qué curso sigue, de cuántas horas es, a veces no importa si el curso nos va a dar puntos o no, la cuestión es la actualización. P 5: Escuela Primaria Guadalupe Longoria 15-5 (1)-MTRA-6.txt - 5:25 En los cursos de actualización que son obligatorios todos los llevamos a cabo porque se realizan en agosto, se realizan en periodos dentro de nuestra institución cada final de mes y los llevamos a cabo, y se llevan a cabo; en la cuestión de que si quieres participar en carrera, quieres seguirte superando ya esa es decisión personal. P 6: Primaria Guadalupe Longoria 11-1.MTRA-5.txt - 6:22
125
En las escuela con resultados de aprendizaje superiores a la media nacional se considera importante las actividades formativas para los profesores tales como cursos en temas relacionados con la actividad docente, formación pedagógica, manejo de las tecnologías, idiomas. El proceso de actualización es importante al permitir al profesor atender los requerimientos de la reforma educativa así como incrementar su desarrollo personal y por consiguiente un beneficio para ellos. Dada la relevancia de la actualización docente, no solo se ofrece por la Secretaría sino también por otras instituciones educativas o son buscados por el interés del propio profesor, de manera presencial o virtual.
- Oportunidades de formación para la constante actualización de los profesores
Sí, si se aprovechan como le digo los que hay en internet, por ejemplo del tecnológico que ya hubo se hicieron, entramos y terminamos verdad, y de todos los que hay en línea los que podemos aprovechar pues lo hacemos ahorita estamos trabajando con lo la nueva reforma que son de tercero y cuarto de la RIEB estamos también maestros actualizándonos. P 1: Entrevista 18. Escuela Primaria Guadalupe Longoria (26:26) (Super)-MTRA-4.txt - 1:25 Vamos a cursos de actualización, pues yo considero que estamos en ese sentido pues muy bien. P 3: Escuela primaria Guadalupe Longoria 13-3 (1)-MTRA-2.txt - 3:21 Si las aprovechamos, ya que como lo mencionaba anteriormente pues, vamos a los cursos, a algún diplomado. P 3: Escuela primaria Guadalupe Longoria 13-3 (1)-MTRA-2.txt - 3:23 Estoy haciendo una maestría y me inscribí también en el curso del diplomado y bueno espero y lo tengo como meta y proyecto de vida, que no me quiero estancar, siempre y cuando haya una actividad y este a mi disponibilidad pues aprovecharla al máximo. P 4: Escuela Primaria Guadalupe Longoria 14-4 (1)-MTRA-1.txt - 4:23 Todos están buscando para bien de los alumnos actualizarse y aunque te diré que hay algunas actividades, algunas propuestas de actualización por ejemplo el caso de el programa del Tec, de cómo se llama? que proporcionan cursos-talleres en línea del programa “bécalos”; hay muchas personas de aquí de la institución que queremos entrar a ese programa. P 7: Primaria Guadalupe Longoria 12-2-OTRA-MTRA-5.txt - 7:20
126
Dado el nivel de importancia de la actualización pedagógica se dan al profesor oportunidades de formación que les permitan la constante actualización. Las oportunidades formativas van desde cursos, diplomados, estudios de posgrado, horarios flexibles, se les ofrece gratuitamente que son difundidos a través de la propia Secretaría, la supervisión escolar, la dirección de escuelas, etc.
- Recursos pedagógicos para el desarrollo de la función docente En cuestión de los recursos de la escuela, igual o sea todos tenemos el mismo derecho de lo que tenemos aquí en la escuela, no sé el área de enciclomedia, las impresoras, las computadoras, no se nos pone ningún límite, nosotros tenemos acceso a ellas el día y a la hora que podamos siempre y cuando claro avisar con tiempo para programarnos. P 4: Escuela Primaria Guadalupe Longoria 14-4 (1)-MTRA-1.txt - 4:11 Con respecto al apoyo que representan los recursos de apoyo a la actividad docente, los entrevistaron señalaron que en las instituciones educativas se encuentra con el material humano, equipo e infraestructura apropiado para la enseñanza.
- Supervisión como apoyo a la actividad pedagógica de los profesores.
Tenemos una buena comunicación con la supervisión, con la zona escolar; ellos son los encargados de mandarnos la documentación en su momento, cuando hay convocatorias, cuando hay que hacer las estadísticas todo eso ellos nos las mandan. P 1: Entrevista 18. Escuela Primaria Guadalupe Longoria (26:26) (Super)-MTRA-4.txt - 1:19 Igual ahorita como hay mucha tecnología o sea estamos tratando de internet, teléfonos, o sea muy buena comunicación con nuestros supervisores. P 2: Entrevista Administrativa. Escuela Primaria Guadalupe Longoria (26:26) (Super).txt - 2:14 Los sujetos de la institución objeto de estudio señala que tienen buena comunicación con la supervisión y que es importante en el proceso de actualización pedagógica. La escuela con resultados en la prueba enlace por debajo de la media nacional es: Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa.
- Oportunidades de formación para la constante actualización de los profesores
127
Pues hay muchos maestros que sí participan en prepararse, que se están actualizando, que estén al tanto por ejemplo ahorita en la reforma, en la nueva reforma, maestros que asisten a diplomados, maestros que asisten a cursos, en realidad sí hay participación de un 70% de los maestros en la actualización. P 1: Entrevista. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa. Auxiliar de la Dirección.txt - 1:30 Eeeeemm, pues regular; porque hay muchos cursos que se queden pendientes por falta de tiempo más que nada, de tiempo, la mayoría de nosotros verdad tenemos doble plaza y los cursos son en contra turnos entonces no los pueden cambiar a veces a los sábados que nosotros es lo que pedimos para poder este estar actualizados. P 3: Entrevista. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa. Maestro 5°.txt - 3:20 Pues todos los maestros tratan de estar actualizados y de tomar cursos para beneficio de ellos mismos y de carrera magisterial y pues es bueno que ellos mismos se interesen por su mejoramiento. P 4: Entrevista. Maestra de Red Escolar. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa.txt - 4:14 Si están van a cursos en línea, van a cursos presenciales y sobretodo se hacen las actividades que se requieren para lograr pues tener un status en carrera magisterial. P 4: Entrevista. Maestra de Red Escolar. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa.txt - 4:16 Mmmh regular. O sea regular porque bueno como yo me pongo de ejemplo, pues sí asisto a los cursos pero hay otros a los que no he ido, por eso regular. Maestros que si les gusta prepararse y pues siguen adelante y pues algunos que no. P 5: Maestra 1°B. Luis Humberto Hinojosa.txt - 5:11 tanto ellas que están dentro de carrera como los que no están nos llamando contantemente a cursos, la semana pasada fue primer año eeh el día 7 y el día 8 no miento, la semana pasada fue, fue el segundo año, se juntan aquí del sector y van a cursos relacionados con este la reforma integral. P 2: Entrevista. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa. Director.txt - 2:21 En su mayoría sí, a veces si se batalla un poco con algunos compañeros porque algunas maestras manifiestan que a veces cuando es en contra turno o que es los fines de semana pues ellas atienden a veces cuestiones ya de tipo personal en su hogar, en su familia, entonces se complica en ocasiones pero la mayoría tienen esa disposición puesto que la misma reforma lo está pidiendo. P 2: Entrevista. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa. Director..txt - 2:23 Los entrevistados de la institución ubicada por debajo de la media nacional de la prueba Enlace señalan que han aprovechado las oportunidades de actualización pedagógica, cursos, talleres, diplomados. Sin embargo se advierte que no lo hacen con
128
el mismo interés al encontrarse expresiones como “los dejé pasar los cursos”, “no tuve tiempo”, “no se acoplan a mi horario”.
- Recursos pedagógicos para el desarrollo de la función docente En recursos materiales en realidad es muy baja la aportación que hay por las cuotas que se piden. P 1: Entrevista. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa. Auxiliar de la Dirección.txt - 1:17 Ahorita estamos muy bien con los maestros pero resulta que se jubilan dos profesores y quedamos ausentes con dos grupos, no tienen maestro ya se está teniendo como dicen la respuesta del sindicato y de la secretaría porque ya nos mandaron un maestro, está pendiente otro y precisamente hoy me tocó cubrir ese grupo. P 1: Entrevista. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa. Auxiliar de la Dirección.txt - 1:19 Referente a los recursos siempre estamos manejando que necesitamos materiales de obviamente el mobiliario que es el que más se batalla. P 1: Entrevista. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa. Auxiliar de la Dirección.txt - 1:32 De buena manera se distribuyen siempre hay este pues hay computadoras, está el internet están los aires, los salones están bien, todos están adecuados el mobiliario, los alumnos no batallan de eso. P 4: Entrevista. Maestra de Red Escolar. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa.txt - 4:10 Con relación a los recursos pedagógicos de apoyo a la actividad docente, en este grupo de instituciones ponen de manifiesto la carencia de material de apoyo tales como mobiliario y equipos hasta personal docente para cubrir grupos de maestros que se jubilaron.
- Supervisión como apoyo a la actividad pedagógica de los profesores. El supervisor nos va indicando cada mes las actividades que hay que realizar. P 1: Entrevista. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa. Auxiliar de la Dirección.txt - 1:23 Muy buena, hay buena comunicación, Nada menos ayer con mi supervisora le hacía la observación de que tengo ahí en lista de espera un para primer año un grupo de 43, 44 niños que ya echando aquí cuentas y números, hay una aula por ahí que está disponible bueno que me ayudara con el recurso humano para poder atender esa necesidad. P 2: Entrevista. Escuela Primaria Luis Humberto Hinojosa. Director..txt - 2:
129
Finalmente con relación al apoyo del supervisor se destaca que están a la espera de indicaciones de las autoridades superiores para tomar cursos de actualización que se les indican o para la obtención de material pedagógico necesario en el aula.
130
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES
5.1 Actores de la gestión escolar que impactan en el rendimiento
académico de los estudiantes de educación básica en los dos casos
bajo estudio.
Con base en los resultados obtenidos en el análisis cualitativo y cuantitativo
advierten que los actores que inciden en el rendimiento académico de los
estudiantes de educación básica en la Escuela Primaria José Guadalupe
Longoria García (ubicada por encima de la media nacional en relación a la
Prueba Enlace) y en el otro caso de estudio, es decir; en la Escuela Primaria
Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa (ubicada por debajo de la media
nacional); son los directivos, maestros y principalmente los padres de familia ya
que las entrevistas realizadas evidencian que la institución que se encuentra
por encima de la media nacional de la Prueba Enlace, los padres de familia
tienen un papel sumamente importante con respecto al rendimiento académico
de sus hijos, ya que los padres de familia participan en las actividades
escolares, conviven con sus hijos en actividades académicas como círculos de
lectura, eventos deportivos, cooperan económicamente para cuestiones de la
escuela y participan en actividades para recolectar fondos para la institución.
De acuerdo con Brunner y Elacqua (2003) existen un conjunto de factores que
inciden en una educación efectiva.
Liderazgo y cooperación
Clima de aprendizaje
Monitoreo continuo del progreso de los alumnos
Evaluación frecuente del desempeño de sus profesores
Profesores reconocidos por su desempeño y gestión autónoma.
131
En ese sentido, Antúnez (2004) expresa que la palabra gestión es actualmente
una de las más utilizadas cuando se trata de describir o analizar el
funcionamiento de las escuelas y plantea las siguientes frases:
“... Los docentes y las familias de los alumnos deberíamos implicarnos
de forma comprometida en la gestión de la escuela”.
“... Una gestión eficaz requiere que las personas que ocupan cargos
directivos tengan una formación específica”.
“... La gestión de la escuela debe ser participativa y democrática”.
5.1.1 Dimensión del liderazgo.
De acuerdo con los resultados cuantitativos obtenidos en la Escuela Primaria
José Guadalupe Longoria García ubicada por encima de la media nacional de
la Prueba Enlace muestran una diferencia significativa en relación a la variable
“En mi escuela el personal directivo es ejemplo de trabajo duro y constante” en
dicha escuela el personal sí es ejemplo de trabajo duro y constante; en cambio
en la escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa ubicada por debajo
de la media nacional, no tienen esa concepción respecto al personal directivo;
contraponiendo los resultados cuantitativos con los cualitativos se advierten
diferencias significativas, las variables que se consideraron en los resultados
cualitativos fueron: tipo de liderazgo, el líder considera opiniones de los demás,
es mediador, tiene metas claras, es ejemplo de trabajo duro y constante, sabe
escuchar, toma en cuenta las opiniones de los demás, tiene buenas relaciones
con el personal, tiene implicaciones en la enseñanza, buena comunicación con
autoridades superiores como la Secretaría de Educación de Tamaulipas, el
supervisor y Asesor Técnico Pedagógico; se encontró que las entrevistas
realizadas en la Escuela Primaria José Guadalupe Longoria García, cuyos
resultados en la evaluación resultaron por encima de la media nacional en los
resultados de la prueba Enlace se habla de un liderazgo democrático, de
comunicación, donde cada quien sabe qué hacer y cumple con su trabajo, hay
buena relación entre el grupo de trabajo, aún y cuando se advierte que el
director asigna responsabilidades, funciones y administra recursos.
132
El liderazgo está a cargo del director quien toma las opiniones del personal
para la toma de decisiones, aunque haya problemas, la comunicación, diálogo
y las opiniones del grupo permiten un buen liderazgo y armonía. Un buen líder
sabe escuchar al grupo, mantiene relación cercana con él, mantiene la
comunicación, está abierto a cualquier punto de vista y permite la expresión
libre y respetuosa. Un Líder mediador busca las relaciones armónicas entre el
grupo, trabajar en la misma frecuencia, y aun cuando haya diferentes puntos de
vista, el diálogo conjunto es la solución. Un líder con metas claras tiene en
menta la calidad de la institución, su mejora, superación e innovación.
El líder es buen gestor, encauza, dirige, tiene experiencia, toca puertas, es
eficiente, conoce al grupo y le da tiempo, es luchista. Tiene buenas relaciones
con administrativos, subdirector, maestros, comité delegacional, academias.
Los resultados evidencian que el liderazgo del director (a), su nivel de
exigencia, han estado encaminados al mejoramiento de la actividad académica
y evidencia de ello son los resultados de la prueba Enlace.
De las entrevistas realizadas, se evidencia la importancia de la relación del
director (a) con autoridades del gobierno, de la Secretaría de Educación, de
los Supervisores, Asesores Técnico Pedagógicos, representantes sindicales, lo
anterior para que la información pueda fluir, para la entrega oportuna de
información. Solo en el caso de la Escuela Primaria Matías S. Canales, se hace
hincapié en la necesidad de mejorar la relación con los supervisores y la
Secretaría de Educación del Estado.
Se considera que la gestión del director (a) ha consistido en la ampliación de
infraestructura, equipamiento de salones y el uso de la multimedia.
En cambio los resultados obtenidos en la Escuela Primaria Luis Humberto
Hinojosa, ubicada por debajo de la media nacional en la prueba Enlace, se
evidencia una toma de decisiones unilateral, sin participación, diálogo del
133
grupo. Es el director el que toma decisiones. Las decisiones académicas sobre
asignación de grupos se toman a la ligera sin fundamento.
Se advierte que cuando se expresan de las relaciones del director con el
personal se evidencian buenas relaciones. Estas respuestas se contradicen
con la forma de conceptuar el liderazgo y el papel del director (a) como líder.
Cuando se habla de mantener relación con autoridades superiores, las
respuestas evidencian comunicación, flujo de información y entrega oportuna
de información solicitada, buena comunicación.
Si bien se señala que hay gestiones, se evidencia que no han tenido los
resultados esperados, porque hay poco apoyo y recursos para equipamiento,
pavimentación, esto es, se requiere una gestión más organizada.
Finalmente, en esta primera dimensión se puede destacar la importancia de la
dimensión del liderazgo, en este caso un buen liderazgo, democrático, donde la
comunicación, las opiniones del grupo, saberlos escuchar, considerarlos en la
toma de la toma de decisiones se vuelve relevante y se refleja en los resultados
de la Prueba Enlace en las escuelas que están por encima de la media
nacional.
Pozner (2000) comenta que el gestor, como líder, comunica la visión de futuro
compartido de lo que se intenta lograr, articulando una búsqueda conjunta de
los integrantes de la organización que no necesariamente comparten el mismo
espacio y tiempo institucional, aunque sí los mismos desafíos.
En ese sentido, la autora expresa que el liderazgo asume el complejo desafío
de convocar a participar en extensas redes de trabajo orientadas a asegurar
una educación de calidad para todos los estudiantes.
Casi todos los estudios sobre efectividad escolar han demostrado que el
liderazgo, tanto en primaria como en secundaria, es un factor clave. Gray
134
(1990) infiere que “la importancia del liderazgo de la dirección es uno de los
mensajes más claros que no obedece la investigación sobre efectividad
escolar”. Señala además el hecho de que no ha surgido evidencia alguna de
escuelas efectivas son de liderazgo débil en las revisiones de las
investigaciones sobre efectividad.
De acuerdo a Purkey y Smith (1983) y el Departamento de Educación de los
Estados Unidos de América United States Department of Education (1987)
concluyen que el liderazgo es necesario para iniciar y mantener el
mejoramiento de la escuela. Sin embargo, la importancia del papel del
liderazgo del director o directores, más que el de otros miembros del cuerpo
académico tales como jefes de departamento, puede ser sensible al contexto,
en particular a patrones de organización escolar. Así el liderazgo de los
directores es una marcada característica de la investigación británica y
americana, no obstante aspectos específicos como un liderazgo asertivo por
parte de los directores y la verificación de calidad, no se han considerado de
importancia como en países como Holanda. Hallinger y Leitwood (1994) han
argumentado que se requiere mayor investigación comparativa en esta área.
El liderazgo no se relaciona simplemente con la calidad de los líderes
individuales aunque esto sea, por supuesto importante. También resulta
fundamental el papel que juegan los líderes, su estilo gerencial, su relación
con la visión, valores y metas de la escuela, y su manera de abordar el cambio.
Al revisar la literatura sobre investigación como un todo, parecería que los
diferentes estilos de liderazgo pueden asociarse a las escuelas efectivas y se
ha resaltado una amplia gama de los aspectos del papel de los líderes en las
escuelas. Como concluye Bossert (1982), ”ningún estilo simple de dirección
parece ser apropiado para todas las escuelas… los directores deben encontrar
el estilo y las estructuras más adecuados a su propia situación local”. Sin
embargo, una revisión de la literatura revela que se han encontrado con
frecuencia tres características asociadas con el liderazgo exitoso. Estas son:
fuerza en los propósitos; involucrar al cuerpo académico en la toma de
135
decisiones; y autoridad profesional en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
5.1.2 Dimensión comunitaria
De acuerdo con los datos correspondientes a la dimensión comunitaria
obtenidos en los resultados del análisis cuantitativo se advierte que hay
diferencias significativas en los dos casos bajo estudio con respecto a 3
indicadores correspondientes, los cuales son: “En mi escuela los padres de
familia participan en actividades de la escuela”, En mi escuela se realizan
actividades de apoyo al entorno comunitario” y “En mi escuela hemos recibido
apoyo continuo de las autoridades municipales” en la institución que se
encuentra ubicada por debajo de la media nacional se advierte que los padres
de familia no participan en actividades escolares, asimismo en la escuela no se
realizan actividades con el entorno comunitario ni se recibe apoyo por parte de
las autoridades municipales, en cambio en la institución que se encuentra
ubicada por encima de la media nacional sucede lo contrario. En ese sentido
Martinic (2000), plantea que “son más eficaces las escuelas en las cuales
existe una buena relación entre profesor y alumno y hay orden y claridad hacia
las metas; también, en aquellas escuelas donde los directores organizan
espacios de reflexión; establecen relaciones positivas con sus profesores;
promueven la participación en las decisiones académicas e intercambios de
experiencias e involucran a directivos, profesores, estudiantes y padres en el
mejoramiento de los resultados”.
En la escuela cuyos resultados están por encima de la media nacional, se
advierte que la dimensión comunitaria ha jugado un papel significante. Lo
anterior se advierte a partir de la opinión de los sujetos que señalan que en
esta institución existe mucha participación de los padres en las actividades
académicas y están al pendiente de las tareas de sus hijos. Hay cooperación
económica para el mejoramiento de la escuela y realizan actividades para
recolectar fondos y aplicarlos en la misma institución.
136
En la escuela primaria José Guadalupe Longoria García los sujetos
entrevistados señalan que los padres están al pendiente de las tareas de los
niños, de hecho firman los trabajos una vez que han sido terminados por sus
hijos, lo que garantiza al profesor que el alumno realizó la tarea bajo la
supervisión de sus padres o el tutor.
Participación de los padres en la institución como de cooperación en las
aportaciones económicas, actividades académicas como círculos de lectura,
escuela para padres; participan en los eventos deportivos; asimismo en
actividades para recolectar fondos para la institución.
Como un estrategia de vinculación con el entorno comunitario, la institución
objeto de estudio mantiene comunicación con la comunidad. Algunas de las
ventajas que la vinculación ha traído a las instituciones ha sido el poder
allegarse de recursos como computadoras, para los niños, bicicletas para que
puedan movilizarse aquellos niños que caminaban grandes distancias, se
apoya a los padres para que lleven a sus hijos a terapias con instituciones
especializadas. Por otro lado, participan los niños y personal de la institución en
las campañas de reforestación, entrega de ropa y alimentos a personas de
escasos recursos.
Las relaciones de la institución educativa objeto de estudio con su comunidad
son buenas y de cooperación, de hecho los padres de familia están
interesados en que sus hijos estudien en estas instituciones educativas. Un
aspecto que ha mejorado el acercamiento y buenas relaciones con los padres
es precisamente la Escuela para Padres.
En la escuela objeto de estudio, específicamente en dos de los sujetos
entrevistados indican que no existe relación con la comunidad, aspecto que
pudiera verse en contradicción con la mayoría de los sujetos entrevistados,
quienes afirman que las relaciones con la comunidad son adecuadas e incluso
dan ejemplos de las formas en que las instituciones han llegado a vincularse
con ellas.
137
Caso contrario es el que sucede en la institución educativa cuyos resultados de
Enlace están por debajo de la media nacional. Esto en virtud de que hay
escasa o nula vinculación de los padres tanto en lo económico como en lo
académico. Hay escasa participación de los padres en las reuniones en las que
los profesores informan del avance de los hijos así como poco apoyo a éstos
en la revisión de sus tareas.
Otra situación relevante y que también puede impactar en los resultados de
aprendizaje de los niños es el clima de desatención de grupos escolares debido
a constantes inasistencias de los profesores.
5.2 Dimensiones de la gestión escolar que impactan en el rendimiento
académico de los estudiantes de educación básica en los dos casos
bajo estudio.
Para efectuar el análisis sobre las dimensiones de la gestión escolar que
influyen en el rendimiento académico de los estudiantes se consideró los
resultados relacionados con clima organizacional, dimensión pedagógica –
curricular y la dimensión comunitaria.
5.2.1 Clima organizacional
Toda organización tiene propiedades o características que poseen otras
organizaciones, sin embargo, cada una de ellas tiene una serie exclusiva de
esas características y propiedades. El ambiente interno en que se encuentra la
organización lo forman las personas que la integran, y esto es considerado
como el clima organizacional, “el conjunto de características permanentes que
describen una organización, la distinguen de otra e influye en el
comportamiento de las personas que la forman” (Dessler, Gary, 1993).
Retomando los resultados cuantitativos se advierte que no se muestran
diferencias significativas en torno al clima organizacional, en el análisis
cualitativo se evidencia un ambiente de trabajo agradable, cordial, ameno, de
apoyo y compañerismo, sin embargo una de las instituciones manifiesta que a
138
pesar del compañerismo se hacen grupos y en ocasiones hay desacuerdos;
contraponiendo los resultados cualitativos se advierte que en la escuela que se
encuentra ubicada por encima de la media nacional las respuestas indican que
las relaciones de trabajo son cordiales, de comunicación, en un clima de
respeto y solidaridad y apoyo para con los compañeros, con disposición
positiva hacia el trabajo, lo cual se refleja en el salón de clase. A su vez, se
busca convivir fuera de la institución logrando con ello estrechar las relaciones
entre el grupo; en cambio en la escuela primaria que se encuentra ubicada por
debajo de la media los sujetos entrevistados manifiestan que existe un
ambiente laboral negativo, tirante, delicado, que se manifiesta en las
diferencias entre el grupo, el divisionismo, la intolerancia entre profesores,
padres de familia, personal administrativo, ausencia de comunicación e
información. Un ambiente de simulación que ha llegado en algunos casos al
acoso e insulto; sin embargo, resulta contraproducente que en este clima de
trabajo respondan que hay relaciones amigables, de cordialidad y respeto.
Apuntan en este sentido que a pesar de no haber comunicación ni confianza
están con la apertura para aceptar y compartir experiencias.
Finalmente en ambos grupos de instituciones asociaron que el otorgamiento de
estímulos se efectuaba a través de los resultados de la evaluación obtenidos
mediante la carrera magisterial.
5.2.2 Dimensión Pedagógica-curricular.
La dimensión pedagógica curricular hace referencia a la necesidad de
fortalecer los procesos pedagógicos relacionados con el aprendizaje y las
formas de enseñanza como un vínculo significativo para quien aprende y
enseña, como medio para asegurar una formación fundamentalmente humana;
retomando los resultados cuantitativos y cualitativos se advierte que no se
muestran diferencias significativas.
Con base en los resultados cuantitativos se advierte que no hay diferencias
significativas en las escuela con resultados de aprendizaje superiores a la
media nacional respecto a la dimensión pedagógica; en cambio en los
139
resultados cualitativos se advierte que si bien los dos casos de estudio
manifiestan las oportunidades de formación y actualización pedagógica, los
primeros demuestran una actitud positiva hacia la actualización e incluso,
además de las oportunidades que se presentan por la Secretaría, los
profesores por interés de superación personal han buscado la continuación de
su formación a través del posgrado, actitud diferente en la escuela con bajo
resultado en la prueba Enlace quienes si bien se actualizan no lo hacen con el
mismo interés al encontrarse expresiones como “los dejé pasar los cursos”, “no
tuve tiempo”, “no se acoplan a mi horario”.
Con relación a los recursos pedagógicos de apoyo a la actividad docente, los
sujetos entrevistados en la escuela primaria que se encuentra ubicada por
encima de la media nacional manifiesta que cuentan con el material humano,
equipo e infraestructura apropiado para la enseñanza, entretanto en la escuela
primaria que se encuentra ubicada por debajo de la media nacional se hace
evidente la carencia de material de apoyo tales como mobiliario y equipos
hasta personal docente para cubrir grupos de maestros que se jubilaron.
Finalmente con relación al apoyo del supervisor, las instituciones educativas de
promedio alto solo manifiestan la importancia de la comunicación con la
supervisión escolar a fin de mantener la actualización pedagógica continua de
los profesores y el segundo grupo solo están a la espera de indicaciones de
las autoridades superiores para tomar cursos de actualización que se les
indican o para la obtención de material pedagógico necesario en el aula.
5.2.3 Dimensión comunitaria
De acuerdo con los resultados cuantitativos y cuantitativos obtenidos advierten
diferencias significativas respecto a esta dimensión en los dos casos bajo
estudio, en la escuela primaria que se encuentra ubicada por encima de la
media nacional se advierte que la relación con el entorno comunitario es
estrecha, se realizan actividades de convivencia con los padres de familia,
participación de los padres en la institución como de cooperación en las
aportaciones económicas, actividades académicas como círculos de lectura,
140
asimismo participan en los eventos deportivos y en actividades para recolectar
fondos para la institución, además que se realizan actividades de convivencia
con el entorno comunitario; en cambio en la escuela primaria cuyos resultados
están por debajo de la media nacional los datos advierten que la relación con el
entorno es casi nula, no existe participación por parte de los padres de familia;
de acuerdo con el PEC (2010), La escuela requiere hoy más que nunca, un
resuelto apoyo de los padres de familia y la comunidad un respaldo que no sólo
considera las cuotas económicas, donaciones materiales o fuerza de trabajo,
sino el involucramiento en el aseguramiento de los aprendizajes, a través de
una participación responsable que contribuya al fortalecimiento de los procesos
de enseñanza para mejorar la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.
En la escuela José Guadalupe Longoria García cuyos resultados están por
encima de la media nacional, se advierte que la dimensión comunitaria ha
jugado un papel significante. Lo anterior se advierte a partir de la opinión de los
sujetos que señalan que en estas instituciones existe mucha participación de
los padres en las actividades académicas y están al pendiente de las tareas de
sus hijos. Hay cooperación económica para el mejoramiento de la escuela y
realizan actividades para recolectar fondos y aplicarlos en la misma institución.
Participación de los padres en la institución como de cooperación en las
aportaciones económicas, actividades académicas como círculos de lectura,
escuela para padres; participan en los eventos deportivos; asimismo en
actividades para recolectar fondos para la institución.
Caso contrario es el que sucede en la escuela primaria Mtro. Luis Humberto
Hinojosa Ochoa cuyos resultados de Enlace están por debajo de la media
nacional. Esto en virtud de que hay escasa o nula vinculación de los padres
tanto en lo económico como en lo académico. Hay escasa participación de los
padres en las reuniones en las que los profesores informan del avance de los
hijos así como poco apoyo a éstos en la revisión de sus tareas.
141
Otra situación relevante y que también puede impactar en los resultados de
aprendizaje de los niños es el clima de desatención de grupos escolares debido
a constantes inasistencias de los profesores.
5.3 Influencia de la gestión escolar en el rendimiento académico de los
estudiantes de educación básica.
El modelo de gestión escolar es un referente metodológico de análisis,
planificación y mejora de la escuela. Por ende es una herramienta que podría
facilitar procesos de cambios significativos en los centros escolares (Maureira
Cabrera, 2004).
De acuerdo a los resultados obtenidos se advierte que en la Escuela Primaria
“José Guadalupe Longoria García” ubicada por encima de la media nacional
predomina un Modelo de Gestión Directivo Bidireccional que descansa en un
Modelo Sistémico. El Modelo de Gestión Directivo Bidireccional, es un modelo
de gestión hacia el exterior e interior de la institución, donde se concibe a la
organización como un sistema abierto, el hombre es funcional y la escuela
funciona como un sistema abierto frente al ambiente, el propósito buscado es el
criterio económico de la eficiencia, en dicho modelo no solamente es la
Directora quien tiene el control de la escuela, sino que existe una participación
en la toma de decisiones tanto de los maestros, personal administrativo, padres
de familia y en entorno comunitario.
El Modelo de Gestión Sistémico también denominado enfoque de
sistema, explica que el modo de abordar los objetos y fenómenos no puede ser
aislado, sino que tienen que verse como parte de un todo. No es la suma de
elementos, sino un conjunto de elementos que se encuentran en interacción,
de forma integral, que produce nuevas cualidades con características
diferentes, cuyo resultado es superior al de los componentes que lo forman y
provocan un salto de calidad. Por lo tanto, debe tener una doble función;
instructiva y educativa.
142
El enfoque sistémico se apoya en la categoría de lo general y lo particular, es
decir, del todo y sus partes y se sustenta en el concepto de la unidad material
del mundo.
De acuerdo a los resultados obtenidos se advierte que en la Escuela Primaria
“Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa” ubicada por debajo de la media
nacional, prevalece un Modelo de Gestión Burocrático hacia el interior. La
organización se transforma en una estructura formal de órganos y funciones, el
hombre es un ser organizacional, por lo cual la escuela es una organización
formal, como resultado final busca la eficiencia, la situación de la escuela frente
al ambiente es de condición cerrada, la participación de los maestros,
administrativos, padres de familia y la comunidad es casi nula.
De acuerdo a la perspectiva teórica planteada por Sander (1990) la corriente
interaccionistaconcentra tres tipos de administración, una de ellas presenta a la
administración estructuralista, la cual concibe a la organización como una
totalidad estructural con distintas dimensiones o prácticas que reflejan una
realidad caracterizada por un sinnúmero de contradicciones; la administración
burocrática, considera a la escuela como un sistema cerrado de funciones o
papeles a los cuales corresponden derechos y deberes institucionales; y a su
vez se retoma un aspecto de la gestión centrada en la corriente funcionalista–la
burocrática-La administración burocrática, considera a la escuela como un
sistema cerrado de funciones o papeles a los cuales corresponden derechos y
deberes institucionales
5.4 Sugerencias
Partiendo de que la gestión es un elemento determinante de la calidad del
desempeño de las escuelas, sobre todo en la medida que se incrementa la
descentralización de los procesos de decisión en los sistemas educacionales
(Alvariño, Arzola, Brunner, Recart y Vizcarra, 2000), las características que
debiera tener el modelo de gestión en las escuelas para lograr impactar en los
resultados de la prueba Enlace y para lograr que los aprendizajes sean de
calidad, se debe contar con una clara y eficiente gestión escolar al interior de
143
los establecimientos educacionales. De acuerdo con Brunner y Elacqua (2003)
existen un conjunto de factores que inciden en una educación efectiva:
Liderazgo y cooperación;
Clima de aprendizaje;
Monitoreo continuo del progreso de los alumnos;
Evaluación frecuente del desempeño de sus profesores;
Profesores reconocidos por su desempeño y gestión autónoma.
Asimismo incluir a la administración ideosincrática, que es aquella en donde el
comportamiento organizacional enfatiza la subjetividad y las relaciones
humanas para la satisfacción y actualización personal de los participantes; y
finalmente, la administración integradora, que propone que la acción integrada
del grupo de trabajo facilita la mediación entre las expectativas burocráticas y
las motivaciones personales (Sander, 1990).
144
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ANEXOS
Cuestionario
El presente instrumento permitirá conocer los procesos de gestión en las escuelas de nivel básico, mediante un proyecto de investigación apoyado por el CONACyT y el Gobierno del Estado de Tamaulipas. Le pedimos que por favor, para cada una de las afirmaciones siguientes, marque con una X el casillero que corresponda a su opinión. El cuestionario es ANONIMO, por lo que puede responderlo libremente. BLOQUE A Muy de
acuerdo De acuerdo
En desacuerdo
En gran desacuerdo
1.- En mi escuela se percibe un agradable ambiente de trabajo
2.- En mi escuela las relaciones entre maestros son muy amigables y de gran camaradería
3.- En mi escuela las relaciones entre el personal en general son muy amigables
4.- En mi escuela realizamos actividades en las que podemos convivir todo el personal
5.- En mi escuela todos nos esforzamos porque los alumnos mejoren su aprovechamiento
6.- En mi escuela todos realizamos actividades formativas para los maestros
7.- En mi escuela todos participamos en la planeación, realización y evaluación de actividades académicas
8.- En mi escuela todos participamos en la realización de actividades cívicas
9.- En mi escuela todos participamos en la realización de las festividades escolares
BLOQUE B
Muy de acuerdo
De acuerdo En desacuerdo
En gran desacuerdo
9.- En mi escuela recibimos retroalimentación positiva del personal directivo
10.- En mi escuela el personal directivo
159
tiene claridad sobre las metas académicas de la escuela
11.- En mi escuela el personal directivo es ejemplo de trabajo duro y constante
12.- En mi escuela el personal directivo reconoce la singularidad de cada quien y la respeta
13.-En mi escuela el personal directivo considera nuestra opiniones para tomar decisiones
14.-En mi escuela el personal directivo sabe escuchar y no impone sus decisiones de forma unilateral
15.- En mi escuela el personal directivo crea relaciones de amistad con el personal
16.- En mi escuela cuando el personal directivo toma decisiones siempre piensa en sus implicaciones en la enseñanza y aprendizaje
17.-En mi escuela el personal directivo plantea metas académicas, observa avances y nos retroalimenta
18.-En mi escuela el personal directivo tiene una visión clara y compartida sobre los objetivos de la escuela
19.-En mi escuela el personal directivo es tolerante con las diferencias de opinión
20.-En mi escuela el personal directivo establece un clima escolar que favorece el aprendizaje
21.- En mi escuela el personal directivo facilita la formación de los docentes
22.-En mi escuela el personal directivo favorece la unidad del trabajo en equipo
23.-En mi escuela el personal directivo es buen mediador para manejar los conflictos
24.-En mi escuela conformamos comisiones para buscar soluciones a los conflictos
BLOQUE C
Muy de acuerdo
De acuerdo En desacuerdo
En gran desacuerdo
25.-En mi escuela se nos informa a todos sobre las oportunidades para nuestra formación
26.-En mi escuela todos tenemos
160
oportunidades para participar en actividades formativas
27.-En mi escuela todos tenemos oportunidad de utilizar los recursos didácticos
28.-En mi escuela todos participamos en la elaboración del plan de trabajo del plantel
29.- En mi escuela se cumple con la totalidad de los días laborables del calendario escolar
30.-En mi escuela todos cumplen en tiempo y forma con el programa de clases
31.-En mi escuela todo el personal asiste con puntualidad
32.-En mi escuela todo el personal evita las inasistencias
33.-En mi escuela contamos con estímulos para ser mejores
BLOQUE D
Muy de acuerdo
De acuerdo En desacuerdo
En gran desacuerdo
34.-En mi escuela se realizan actividades de convivencia con los padres de familia
35.-En mi escuela los maestros informan a los padres de familia sobre la conducta de los alumnos
36.-En mi escuela los maestros informan a los padres de familia sobre el avance de sus hijos
37.-En mi escuela los maestros informan a los padres de familia sobre las tareas de sus hijos
38.-En mi escuela los padres de familia participan en actividades de la escuela
39.-En mi escuela el personal participa en actividades de su entorno comunitario
40.-En mi escuela se realizan actividades de apoyo al entorno comunitario
41.-En mi escuela hemos recibido apoyo continuo de las autoridades municipales
42.-En mi escuela hemos recibido apoyo continuo de clubes de servicio, de voluntarios, etc.
43.- En mi escuela contamos con el
161
apoyo continuo de programas del DIF
BLOQUE E
Muy de acuerdo
De acuerdo En desacuerdo
En gran desacuerdo
44.- En mi escuela los alumnos encuentran motivación hacia el aprendizaje
45.-En mi escuela los alumnos cuentan con un personal directivo que los escucha
46.-En mi escuela hay una orientación definida hacia el aprendizaje
47.- En mi escuela se organizan comisiones para atender teorías y problemas de aprendizaje
48.-En mi escuela fluye adecuadamente la información de la Secretaría de Educación
49.-En mi escuela el Supervisor da seguimiento y retroalimenta el cumplimiento del plan y los programas de estudio
50.- En mi escuela recibimos asesoría y retroalimentación del Asesor Técnico Pedagógico
162
Entrevista
Guión de entrevista.
Mediante esta investigación, se busca tener un conocimiento más profundo sobre los distintos componentes de la gestión escolar. Sus respuestas a esta entrevista tienen un carácter estrictamente confidencial. Su nombre no aparecerá en ningún momento, por lo que puede usted expresarse libremente, no se limite a emitir solo frases cortas.
Preguntas:
1.- ¿Cómo considera las relaciones que existen entre el personal de la escuela?
Favor de explicar
2.- ¿Cómo considera que es la relación entre la escuela y la comunidad?
Explicar, poner ejemplos, anécdotas..
3.- ¿Cómo definiría la participación de los padres de familia en la marcha de la institución?
4.- ¿Cómo describiría la administración de los recursos de la escuela?
(Recursos materiales, humanos, económicos.)
5.- ¿Cómo considera que se lleva a cabo la calendarización y planeación de actividades en la escuela?
6.- ¿Cómo considera la comunicación entre la escuela y las autoridades superiores inmediatas y mediatas?
7.- ¿Desde su punto de vista nos podría comentar sobre el ejercicio del liderazgo en la escuela?
8.- ¿Cómo considera la actualización de los maestros de la escuela?
¿Se aprovechan las oportunidades que hay para su actualización?
9.- ¿Algún otro comentario que desee agregar con respecto a la gestión de su institución?
163
Escuela Primaria “José Guadalupe Longoria García”
164
Escuela Primaria Mtro. Luis Humberto Hinojosa Ochoa
165
166
167