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Universidad Central “Marta Abreu” de las VillasUniversidad Central “Marta Abreu” de las VillasUniversidad Central “Marta Abreu” de las VillasUniversidad Central “Marta Abreu” de las Villas
Facultad de PsicologíaFacultad de PsicologíaFacultad de PsicologíaFacultad de Psicología
Trabajo de DiplomaTrabajo de DiplomaTrabajo de DiplomaTrabajo de Diploma
Título:Título:Título:Título: Estudio de la confiabilidad del Cuestionario de Autoconcepto CAG (Versión 1.0) en adolescentes de la Secundaria Básica “Ernesto Guevara”.
Autora:Autora:Autora:Autora: Cha Cox-Jules
Tutora:Tutora:Tutora:Tutora: MsC. Naida Noriega Fundora
Consultante: Consultante: Consultante: Consultante: MsC. Boris Camilo Rodríguez Martín
PensamientoPensamientoPensamientoPensamiento
“Creo que lo que me está ocurriendo es realmente maravilloso,
y no solo lo que se puede ver en mi cuerpo, sino todo lo que está sucediendo en mi interior. Nunca comento mis cosas con los
demás; así que tengo que hablar
estos cambios
Creo que lo que me está ocurriendo es realmente maravilloso,
y no solo lo que se puede ver en mi cuerpo, sino todo lo que está sucediendo en mi interior. Nunca comento mis cosas con los
demás; así que tengo que hablar conmigo misma sobre todos
estos cambios”.
Creo que lo que me está ocurriendo es realmente maravilloso,
y no solo lo que se puede ver en mi cuerpo, sino todo lo que está sucediendo en mi interior. Nunca comento mis cosas con los
conmigo misma sobre todos
Ana Frank.
DedicatoriaDedicatoriaDedicatoriaDedicatoria
A mi madre, que me dio el chance de vivir para ser el buen profesional que
iba a hacer, por todo su paciencia, motivación y sacrificio durante estés
años y más que todo por ser una MADRE. La mejor mama del mundo.
Mamá usted es mi inspiración mi todo.
A mi tío por ser un buen ejemplo en la vida y el padre que nunca tuve
A mis abuelos sus por el esfuerzo y por la fe que les depositaron en mi.
A mi familia en general por ser mi luz. Gracias a todos ustedes por su
confianza en mí, por rezar todos los días y también sus dedicaciones en mi
desarrollo.
AgradecimientoAgradecimientoAgradecimientoAgradecimientossss
Gracias a Dios por todo, porque sin Usted Señor no iba a tener la vida
tampoco la fuerza para terminar lo que usted me dio para comenzar.
Gracias por su ayuda a pesar de que a veces mi fe disminuye cuando los
obstáculos parecen ser muy grandes.
Su hija, Cha
Quiero agradecer a mis profesores por su paciencia conmigo durante mis
años aquí en Cuba gracias por ser mis mentores. Gracias por el regalo más
bonito y poderoso del mundo: La educación.
Muchas gracias especialmente a mi tutora, Profesora Naida por ayudar en
mi tesis y por su paciencia sin límites estos últimos días del trabajo, gracias
a ella y a su esposo Bladimir. Al profesor Boris también por su importante
ayuda en mi tesis.
Muchas gracias a:
Señor Félix por su motivación y ayuda, especialmente en mis últimos días.
Marta y todos de los trabajadores de la Facultad de Psicología que me
ayudaron de una manera o de otra.
Claribel por su paciente colaboración en los finales.
Luis y Amelita y lo demás trabajadores de la oficina de Relaciones
Internacionales y la Dra. Miriam Nicado la Vice- Rectora Académica de
la Universidad. Gracias a ustedes la ayuda durante mis momentos
complicados en la carrera.
Gracias a todos mis amigos especialmente:
Antonio, Dayesi, Denise, Cecilia, Sharon, Sheldene, Warren, Yukari, Yvena.
Muchas gracias a Cianna, Laidaneys, Yaiset por su ayudar especial.
A mi novio.
Mil gracias especialmente a la Revolución Cubana y al Comandante en
Jefe Fidel Castro Ruz. “Hasta la Victoria siempre”
Resumen
Resumen
La investigación estuvo dirigida a determinar la confiabilidad del Cuestionario de
Autoconcepto CAG (Versión 1.0) en un estudio piloto con el que comenzó el proceso de
adaptación del cuestionario al contexto cubano. Para ello se evaluó la consistencia
interna de la técnica desde la multidimensionalidad del autoconcepto.
Se utilizó el paradigma cuantitativo para un estudio exploratorio. El mismo se realizó en la
ESBU que se encuentra en la ciudad escolar “Ernesto Guevara. Se seleccionó una
muestra probabilística, distribuida en adolescentes de ambos sexos y de los grados 7mo y
8vo. La técnica aplicada fue el Cuestionario de autoconcepto CAG (Versión CAG). Se
procesaron los datos con técnicas del paquete estadístico SPSS, como el alfa de
Cronbach, análisis factorial, descriptivo con frecuencias, la media y prueba no paramétrica
Mann Whitney.
Los principales resultados denotaron una consistencia interna alta del total. Las
dimensiones social, familiar, intelectual, personal y control presentaron tendencia a un
autoconcepto positivo en la muestra estudiada; en el físico manifestaron poca definición.
No se evidenciaron diferencias significativas entre los sexos, aunque si entre los grados.
Se definieron percentiles pilotos para.
Se elaboraron conclusiones y recomendaciones para futuras investigaciones.
Palabras claves: Autoconcepto, adolescentes, género, cuestionario, confiabilidad.
Summary
Summary
The investigation was applied to prove the reliability of the, self concept test CAG (1.0
version) in a pilot study with what begun the adaption of the questionnaire in a Cuban
context. To accomplish the results the inner consistency of the technique taking into
accounts the self concept multidimensional.
A quantitative paradigm was used in an exploratory study. The same was done in ESBU,
which is located in the city of Santa Clara, more specifically in the School Ernesto
Guevara. A probabilistic sample was chosen, consisting of male and female adolescents
taken from 7th and 8th grades respectively. The CAG self concept questionnaire was the
technique. The data was processed by using the SPSS statistical package program such
as the Cronbach Alpha, factor analysis, descriptive with frequencies, the average and the
non parametric Mann White tests.
The main results showed a high inner consistency from the total. On the one hand, and
regarding the social, family, intellectual, personal, and control dimensions, they showed a
tendency to positive self concept in the sample used for this study whereas on the other
hand they showed little definition of the self concept in the physical dimension. There was
no vast evidence of differences between both sexes, but in the school years they were
taking. Pilot percentages were defined.
Conclusions and recommendations were given for further investigations.
Key words: self concept, adolescents, gender, questionnaire, reliability.
Índice
Índice
Introducción ...................................... ................................................. ¡Error! Marcador no definido.
1. Marco Teórico .................................. ......................................................................................... 5
1.1. La conceptualización de la personalidad ..................................................................................... 5
1.2. El autoconcepto como formación motivacional ........................................................................... 6
1.2.1. Posiciones teóricas ................................................................................................................. 6
1.2.2. La perspectiva multidimensional .......................................................................................... 12
1.3. El autoconcepto en la personalidad del adolescente ................................................................ 14
1.3.1. La adolescencia como etapa de desarrollo ........................................................................ 14
1.3.2. El autoconcepto en la adolescencia .................................................................................... 15
1.4. La evaluación psicológica y el psicodiagnóstico ....................................................................... 16
1.5. Los tests psicológicos .................................................................................................................. 18
1.5.1. Orígenes de los tests psicológicos ...................................................................................... 18
1.5.2. Conceptualización y clasificación de los test ...................................................................... 19
1.5.3. La preparación psicométrica de los test .............................................................................. 21
1.5.3. El cuestionario de autoconcepto CAG (Versión 1.0). Antecedentes de su creación ...... 23
2. Marco Metodológico ............................. .................................................................................. 27
2.1. Enfoque de la investigación......................................................................................................... 27
2.2. Tipo de investigación ................................................................................................................... 27
2.3. Descripción de la muestra ........................................................................................................... 28
2.4. Descripción de la técnica empleada: .......................................................................................... 28
2.5. Procedimiento ............................................................................................................................... 34
2.5.1. Procesamiento de información ............................................................................................. 36
3. Análisis de los resultados ..................... ................................................................................. 37
3.1. Análisis de la consistencia interna del cuestionario CAG ......................................................... 37
3.2. Análisis Factorial .......................................................................................................................... 37
3.3. Análisis de frecuencias por dimensiones ................................................................................... 38
3.4. Análisis descriptivo de la media por dimensiones ..................................................................... 40
3.5. Comparación de las dimensiones por sexo y grado ................................................................. 41
3.6. Percentiles .................................................................................................................................... 43
3.7. Análisis Integrador ........................................................................................................................ 44
Índice
Conclusiones ...................................... ........................................................................................ 46
Recomendaciones ................................... ................................................................................... 47
Referencias ....................................... .......................................................................................... 48
Introducción
1
En las últimas décadas se ha venido subrayando la importancia del autoconceto en el
bienestar psicosocial desde diferentes ámbitos de la Psicología (Stevens, 1996). También
los psicólogos clínicos, los psicólogos de la educación y los psicólogos sociales defienden
la importancia de este constructo en la explicación del comportamiento humano.
Los planteamientos actuales más relevantes presentan al autoconcepto como una entidad
con múltiples facetas o como conglomerado de múltiples concepciones en el que conviven
aspectos estables con otros cambiantes y maleables. Si embargo, no han faltado autores
que han presentado el autoconcepto como un constructo simple y estático. Esta forma de
interpretar el autoconcepto es un obstructor para el análisis de las relaciones del
autoconcepto con la regulación conductual, debido a la gran dificultad que supone explicar
cómo una estructura indiferenciada puede mediar y reflejar la diversidad de la conducta
con la que supuestamente está relacionada (Markus y Wurf, 1987).
A lo largo de la vida, el ser humano atraviesa períodos críticos o momentos especialmente
relevantes en los que ocurren cambios tanto en el orden físico, social y picológico. A las
personas se les exige que asuman nuevos roles y se ajusten a nuevas demandas. En
este sentido, se han investigado las variaciones que se producen en el autoconcepto a lo
largo del ciclo vital. Uno de los períodos del desarrollo que se caracteriza por ser un
momento de búsqueda de la identidad, es la adolescencia. Con la edad se observa una
progresiva comprensión del autoconcepto en términos cada vez más precisos de tipo
intencional, volitivo y reflexivo, así como una tendecia a sistematizar conceptualmente los
diversos aspectos del autoconcepto en un sistema unificado. De manera progresiva, se va
integrando, rechazando o aceptando parcialmente, información proveniente de nuevas
experiencias.
A través de la interacción social –en la familia, en la escuela, con los iguales,…–, se darán
las condiciones para su conformación, de manera que, llegada la adolescencia, un
autoconcepto positivo será predictor de buen ajuste socioemocional durante la vida actual
y futura, al contrario de lo que ocurrirá con un autoconcepto negativo (Lila, Musitu y
Molpeceres, 1994).
Introducción
2
La psicología actual admite de manera general que el autoconcepto del adolescente es un
constructo multidimensional en el que pueden distinguirse componentes diferentes y
relativamente independientes entre sí, que explican las diferentes autoconcepciones en
campos de actuación diversos como el familiar, el social, el escolar, el académico, el
deportivo,…, y que se encuentra asociado con el ajuste comportamental y emocional de
los adolescentes (Musitu, Román y Gracia, 1988; Lila, Musitu y Molpeceres, 1994). Marsh
y Shavelson (1985) propusieron que el autoconcepto adolescente no podrá ser
adecuadamente comprendido, ni sus relaciones con otros constructos clarificadas, si se
ignora su multidimensionalidad. El desarrollo de diversos instrumentos psicométricos que
han utilizado adecuados análisis factoriales para determinar los diferentes componentes
del autoconcepto, ha autorizado la validez de esta formulación.
Durante los años 70, diversos autores enfatizaron lo inadecuado de los modelos teóricos
que se venían usando en las investigaciones de autoconcepto, las limitaciones en la
calidad de los instrumentos y las carencias metodológicas en la obtención de resultados
empíricos (Shavelson, Hubner y Stanton 1976; Marx y Winne, 1978; Burns, 1979). Es a
partir de los años 80 cuando el modelo de Shavelson, Hubner y Stanton (1976) fue
ampliamente investigado y validado por distintos autores que han confirmado la existencia
de una estructura factorial del autoconcepto en adolescentes (Byrne, 1986; Byrne y
Shavelson, 1986) y que esta estructura factorial se mantiene estable en adolescentes de
diferentes edades y sexo (Marsh, 1987).
Los estudios cubanos sobre el autoconcepto carecen de instrumentos de diagnóstico
estandarizados y validados en adolescentes de nuestro país. Una de las técnicas más
utilizadas es la escala Dembo- Rubinstein que es cualitativa en la interpretación de sus
resultados, y que autores como la Dra. Silvia Colunga han adaptado asignándole una
puntuación para su calificación. En este sentido, consideramos de gran importancia
fortalecer el arsenal metodológico en lo concerniente a técnicas diagnósticas para los
estudios descriptivos de esta formación motivacional de la personalidad, y una vía para
lograrlo es la adaptación de algunos test creados y validados en otros países.
Introducción
3
En nuestra investigación, partiendo de la consideración multidimensional del
autoconcepto, pretendemos realizar un estudio piloto a través del análisis psicométrico
del cuestionario CAG elaborado España, dentro del proceso de adaptación de la técnica
que hemos iniciado. En consecuencia, nos planteamos como problema científico:
¿Cuál es la confiabilidad del cuestionario CAG para evaluar el autoconcepto en
adolescentes de 7mo y 8vo grados de la ESBU “Ernesto Guevara”.
Objetivo General:
Determinar la fiabilidad del cuestionario CAG para la evaluación del autoconcepto, desde
una concepción multidimensional del mismo en adolescentes de 7mo y 8vo grados de la
Secundaria Básica “Ernesto Guevara”.
1. Definir la consistencia interna de la prueba, de forma general y por escalas
2. Analizar la medida en que las subescalas de la prueba tributan al constructo que
pretenden evaluar.
3. Identificar los ítems de mayores índices de respuestas, así como las medias de
cada dimensión.
4. Comparar diferencias entre sexos en las diferentes subescalas del test y en la
puntuación total
5. Establecer los percentiles asociados a las puntuaciones para la muestra estudiada.
La investigación actual parte de un análisis de los ítems para contextualizar el
instrumento desde el lenguaje utilizado para nuestra cultura y tiempo. Varios especialistas
del Filología leyeron el test, y le realizaron solo la modificación de palabras en uno de los
ítems (soy bonita, por soy guapa).
El informe de investigación se articula en tres capítulos, conclusiones, recomendaciones,
bibliografía y anexos, a continuación se esbozan sus características.
El primer capítulo comienza con la fundamentación teórica del trabajo, orientada a la
conceptualización del psicodiagnóstico y su diferenciación con la evaluación psicológica.
Se precisa el concepto, clasificación de los test psicológicos; así como los aspectos a
Introducción
4
tener en cuenta para su adaptación a otro contexto de aplicación. Por otro lado, se hace
alusión a la personalidad, y el autoconcepto como formación motivacional de gran
importancia en la adolescencia. Por último, se especifica en el cuestionario objeto de
estudio creado para el estudio del autoconcepto en la adolescencia.
En el segundo capítulo se aborda la metodología empleada. Se desglosa en el tipo de
investigación, selección de la muestra, descripción de la técnica objeto de estudio, el
procedimiento de aplicación y el procesamiento de los datos a través del paquete de
técnicas estadístico SPSS en su versión 15. 0.
En el capítulo tres se analizan los resultados obtenidos a partir de las técnicas
estadísticas empleadas, llegando a determinar la consistencia interna del cuestionario, la
agrupación factorial del mismo. Se identificaron los ítems de mayores frecuencias en los
niveles “siempre y nunca” de las dimensiones; así como el análisis de las medias en cada
subescala. Por último, se definieron los percentiles pilotos encontrados en este estudio.
Derivado de estos tres capítulos se elaboran conclusiones y recomendaciones de la
investigación.
Entre los anexos se encuentra el protocolo de aplicación del Cuestionario, la plantilla de
calificación y tablas relacionadas con el procesamiento estadístico realizado.
Capítulo 1
5
1. Marco Teórico
1.1. La conceptualización de la personalidad
La personalidad es la categoría que designa la especialidad de la subjetividad humana.
Los motivos se estructuran en una jerarquía. El nivel superior de esa jerarquía lo integran
las tendencias orientadoras, las cuales son motivos que movilizan al sujeto hacia los
propósitos esenciales de la vida. Los diversos motivos y necesidades se aglutinan
alrededor de una tendencia orientadora, la cual confiere el sentido psicológico a las
formaciones motivacionales que se integran. Estas últimas, constituyen configuraciones
subjetivas de la personalidad, siendo el modo de organización de expresión y de las
tendencias orientadoras en las esferas concretas de la vida, lo cual se produce como
parte del complejo sistema de regulación (Fernández, 2003, p. 296).
Los aspectos funcionales y estructurales de la personalidad constituyen una unidad
indisoluble, pues los propios indicadores funcionales determinan niveles diferentes de
organización y estructura de los contenidos. Así, las formaciones psicológicas presuponen
necesariamente el indicador de análisis que hemos denominado elaboración personal en
la encuesta aplicada, pues la acción del sujeto sobre el contenido de su motivación, a
través de sus operaciones cognitivas, se refleja en el desarrollo personalizado de la
misma, que no es más que la elaboración personal.
En este sentido, los motivos del sujeto aparecerán generalmente como formaciones
psicológicas complejas en los sujetos de nivel consciente volitivo de regulación, lo que no
implica que pueden existir excepciones, pues los niveles no son configuraciones cerradas
ni estadísticas, pudiendo, en su desarrollo, existir manifestaciones parciales de la
personalidad como vías de transición de un nivel a otro.
Como parte de la estructura de la personalidad se encuentran las formaciones
psicológicas o formación motivacional complejas, que unido a sus funciones, y sus
distintas interrelaciones en el sistema de la personalidad, constituye una importante
dirección y regulación de los individuos en cada esfera de su vida.
Las formaciones psicológicas, González, F. y Mijáns, (1996), se definen básicamente por la
categoría de formación motivacional compleja, utilizada para designar formaciones que
Capítulo 1
6
hemos investigado empíricamente, como las intenciones profesionales, los ideales morales
y la autovaloración. La formación psicológica siempre tiene carácter motivado, pero su
naturaleza es más compleja que la del motivo, que actúa como unidad psicológica primaria.
El carácter distinto de la formación motivacional se define porque en su naturaleza
psicológica las operaciones cognitivas del sujeto tienen un importante papel. El contenido
de la formación motivacional siempre aparece elaborado por el sujeto, constituyendo un
sistema de información personalizada relevante que permite a la personalidad motivacional
de los mismos establecer estrategias, valoraciones y objetivos muy elaborados.
En su base motivacional, las formaciones psicológicas se apoyan en motivos que ocupan
un lugar elevado en la estructura motivacional de la personalidad, a los que denominamos
tendencias orientadoras de la personalidad, los cuales aglutinan dentro de un mismo
sistema de sentido otras necesidades y motivaciones más inespecíficas y de menor
jerarquía, que encuentran su vía de expresión en estas formaciones psicológicas.
En la irrepetible estructuración de nuestra personalidad, confluyen disímiles elementos
que se conforman de manera particular, determinando nuestra singularidad. Estamos
haciendo referencia a elementos como el autoconcepto, la autovaloración y la autoestima.
1.2. El autoconcepto como formación motivacional
1.2.1. Posiciones teóricas
Los términos de identidad personal, autovaloración, así como otros, entre los que
podemos mencionar los de sí mismo, autoconcepto, imagen del yo, etc., se han
sustentado, por diferentes autores y corrientes de la Psicología, para designar aquella
formación motivacional que permite al sujeto tener un concepto de su persona,
relativamente preciso y generalizado (Domínguez, 2003).
Entre los primeros estudiosos de este tema se encuentra William James, quien denominó
“yo” a dicha formación, concibiendo su organización en distintos niveles jerárquicos; es
decir, el “yo material”, el “yo social” y el “yo espiritual”. Este autor señaló el estrecho
vínculo existente entre personalidad y autoconciencia, y asumió una posición
esencialmente funcionalista. El papel del “yo” lo interpretó desde la perspectiva del
Capítulo 1
7
proceso de adaptación del individuo al medio, obviando el análisis de sus características
internas, propiamente psicológicas.
También la escuela psicoanalítica abordó este problema. Para Sigmund Freud el “yo”
constituye un mediador entre las fuerzas contrapuestas del ello, el super-yo y la realidad.
La principal función de esta instancia continúa siendo entendida de manera adaptativa
pues el “yo” debe “manejar” las relaciones entre los restantes estratos de la personalidad
y el medio, apoyándose en los mecanismos de defensa.
En cuanto a sus orígenes, el psicoanálisis clásico sitúa como causa principal de su
surgimiento el conflicto entre los impulsos internos y las presiones externas,
subestimando, a mi juicio, las potencialidades del sujeto para valorar, haciendo uso de su
capacidad reflexiva y consciente, sus características personales, necesidades y motivos.
Un punto de vista importante en torno a este tema lo encontramos en la obra de Erik
Erikson, quien fuera discípulo de Freud. Erikson influido por la teoría sobre la función
adaptativa del yo de Heinz Hartmann (clásico de las indagaciones psicoanalistas sobre la
juventud y la identidad), propone una concepción epigénica del desarrollo psíquico.
Este desarrollo, en su criterio, se produce con una secuencia y vulnerabilidad
predeterminadas y se ve contrapunteado por la influencia que ejerce la realidad social
sobre el individuo.
A diferencia de Freud, destaca la importancia de la intencionalidad del sujeto y de la
influencia de lo social en la formación de la identidad personal. Erikson se refiere al “yo”
como identidad personal, como sentido de sí mismo y no como la instancia del aparato
psíquico planteada por Freud. Destacó su carácter procesal, su extensión al pasado y al
futuro, al estar enraizado en la infancia, y depender para su preservación y renovación, de
cada una de las etapas evolutivas subsecuentes. No obstante, su concepción desde
nuestra interpretación, resulta limitada al conceder un carácter universal e invariable a
esta secuencia, el énfasis en el análisis recae en los determinantes internos (biológicos y
psicológicos) y lo social ocupa un plano secundario.
También desde una concepción psicodinámica que se aparta del Psicoanálisis, podemos
mencionar a Kurt Lewin y Joseph Nuttin como teóricos de la motivación que destacaron el
Capítulo 1
8
papel de los factores psicológicos, internos. Lewin consideró el comportamiento como
resultado de la forma en que el sujeto percibe su relación con el medio, por lo que su
explicación debe realizarse en términos de “sistema de tensiones” y “valencias del objeto”.
A su escuela le corresponde el mérito de introducir el concepto de “nivel de aspiración”.
Así, la caracterización del concepto en cuestión queda reducida a la situación
experimental en que se estudia y se obvia el papel que desempeña este mecanismo en la
vida real del sujeto, donde resulta derivado de sus principales motivos y objetivos.
Siguiendo la tendencia a enfatizar la importancia de los aspectos internos en la regulación
motivacional, J. Nuttin desarrolla su obra. Desde un enfoque idealista de las necesidades
superiores del hombre, considera la estructura yo-mundo como principal característica de la
organización y funcionamiento de la personalidad, así como la tendencia a la realización de
sí mismo, el factor fundamental de la motivación humana (González, D. J, 1995).
Entre los teóricos no marxistas es en las concepciones de los psicólogos humanistas
donde adquiere mayor relevancia el concepto del yo, denominado generalmente con el
término de “self” o sí mismo. Estos autores enfatizan particularmente la importancia de
este mecanismo regulador y su carácter consciente.
McDougall, precursor de esta corriente, señala que es la “consideración de sí mismo” el
sentimiento dominante en la personalidad que se asocia conscientemente a determinados
ideales y regula sentimientos de menor trascendencia.
Maslow concebía la conducta humana determinada por una motivación de crecimiento
que permite la “actualización de sí mismo”. Por su parte, Rogers, (1989), también destaca
la importancia del “self” (sí mismo) para el adecuado desarrollo personal. Su formación
debe constituir el objetivo fundamental de la psicoterapia. Este proceso permitirá al
individuo convertirse en persona que funcionará de manera eficaz e integrada, original y
expansiva, confiada en sus potencialidades y capaz de aceptar mejor a los demás.
Finalmente, en los trabajos de Allport, (1986), encontramos un análisis detallado de la
formación del “sentido de sí mismo” y de sus componentes (corporal, identidad,
autoestima, imagen, extensión y esfuerzo orientado). El autor elige el término de
Capítulo 1
9
“proprium” para expresar la integración de estos elementos dentro del sistema de la
personalidad, considerándolo un indicador fundamental de su desarrollo.
En las consideraciones de los psicólogos humanistas relativas al papel del sí mismo como
componente de la personalidad, se repiten las principales limitaciones señaladas a esta
corriente en sus elaboraciones acerca de la motivación. A partir de una orientación
idealista, enfatizan el carácter psicológico y superior de la misma, pero sin considerar
suficientemente los determinantes socio-históricos en el proceso de desarrollo de esta
formación y, en especial, la influencia de la valoración social en dicho proceso.
Según Gallardo, J. y Trianes, M. (2005) la identidad personal es un constructo integrador
del autoconocimiento, el autoconcepto y la autoestima. Concibiendo el autoconocimiento
como la toma de conciencia de sí mismo mediante los procesos cognitivos de
autopercepción. El autoconcepto es la definición que el sujeto hace de sí mismo a partir
de cómo se autopercibe. La autoestima es la valoración, evaluación o aprecio que el
sujeto tiene de su autoconcepto.
Otros autores como Santrock, J. (2004) defienden la posición de que el yo está
compuesta por el autoconcepto y la autoestima. El primero se refiere a las evaluaciones
del yo en un ámbito o dominio específico; el segundo constituye la dimensión global
mediante la que se evalúa el yo, la definen como autovalía o autoimagen.
Según Coopersmith, (1967), la autoestima tiene que ver con la evaluación que hace el
individuo de si mismo e incluye una actitud de aprobación o rechazo. Es un juicio personal
de la valía, que es expresada en las actitudes que tiene un individuo hacia sí mismo.
Si seguimos a Kalish (1983), el self (autoconcepto) es la imagen que cada individuo tiene
de sí mismo, reflejando sus experiencias y los modos en que estas se interpretan. En gran
parte, el autoconcepto es un reflejo del modo en que los demás reaccionan hacia el
individuo. En el self o autoconcepto, influyen dos componentes básicos que son la
autoestima y la imagen corporal. La autoestima hace referencia a las autopercepciones de
la persona, las cuales pueden ser positivas o negativas, dependiendo de una serie de
factores que posteriormente analizaremos. La imagen corporal es el concepto que
tenemos de nuestro cuerpo, relacionado con nuestra imagen física y con nuestra propia
Capítulo 1
10
salud. Cada uno de estos elementos sufre una serie de cambios a lo largo del ciclo vital,
condicionado por distintos acontecimientos y por los diferentes contextos físicos, sociales
y temporales. En general, podemos describir el autoconcepto como una organización
cognitivo-afectivo que influye en la conducta. Es una realidad compleja integrada por
múltiples percepciones en distintos ámbitos. Incluye las imágenes de lo que creemos ser,
de lo que deseamos ser y de lo que queremos parecer ante los demás.
Estrechamente vinculado a la temática de la autovaloración e intrínsecamente
interconectada a esta se encuentra el tema de la autoestima. Autores como Gardner,
(1995), proclaman hoy la validez de la teoría de las "inteligencias múltiples" y dentro de
estas destacan la trascendencia de la inteligencia intrapersonal. Otros como Goleman,
(1996), comentan sobre el papel relevante de la inteligencia "emocional", que incluye el
autodominio, la autonomía, la decisión, la capacidad para ser empático, la firmeza, la
autoconfianza. Estas categorías, sin temor a equivocaciones, admiten la inclusión de la
autoestima en tanto demanda para una existencia plena y autorrealizada de cada hombre.
Como criterios teóricos generales que pueden deducirse de los trabajos de los psicólogos
de orientación marxista, podemos señalar los siguientes: se ha denominado
autovaloración a la representación o concepto que elabora el sujeto sobre su persona (en
cuanto a cualidades físicas, psicológicas y morales, así como intereses y capacidades).
Este concepto posee un importante sentido personal para el sujeto, al vincularse a las
esferas de mayor significación motivacional.
Esta formación ha sido considerada como contenido de la personalidad, determinada en
última instancia por las condiciones de vida y educación del sujeto; entre las cuales ocupa
un lugar primordial la valoración social.
Desde la infancia temprana, a través de sus relaciones de comunicación y actividad con
adultos y coetáneos, el niño recibe diferentes valoraciones de su comportamiento, que se
convierten en importante fuente de formación de la autovaloración.
Lo anterior no significa que este proceso tenga un carácter meramente pasivo o receptivo.
En su desarrollo la autovaloración va ganando autonomía respecto a los criterios externos
y adquiere determinada estabilidad. De esta forma, además de cumplir su función
Capítulo 1
11
valorativa, se convierte en un elemento activo de la regulación comportamental y en su
nivel más desarrollado, favorece la autoeducación de la personalidad.
Según Kon, (citado en Domínguez. L, 2003), define la autovaloración, refiriéndose a la
formación de la “imagen del yo,” la cual, de acuerdo con la opinión de este autor, aparece
como resultado de la interrelación de un conjunto de componentes subjetivos: los
cognoscitivos, dados por el conocimiento de sí mismo y por la representación de las
cualidades y propiedades personales; los emocionales, por cuanto se desarrolla por parte
del sujeto un proceso valorativo de sus cualidades y del amor propio relacionado con
ellas; y los conductuales, expresado en la actitud practica respecto a si mismo, derivada
de los dos primeros tipos de componentes.
En nuestro país, partiendo de estas concepciones, se han investigado también diversas
cuestiones: la relación de la autovaloración con la estabilidad moral de la personalidad
(González, O. (1989), el desarrollo e integración de sus funciones (Roloff), la importancia del
análisis de sus contenidos como criterio de su nivel de adecuación (González, F.), el punto de
vista acerca del cual la autovaloración y la autoestima son formaciones motivacionales y que
por ende su papel principal en la regulación consiste en brindar un sentido a las acciones del
hombre, inducirlas y orientarlas (Branden y otros, 1997; González, F. 1982; Kon, 1986;
1987; Satir 1989 y Young, 1991, citados por Domínguez, L. 2003).
Otros autores, en cambio, enfatizan en el elemento racional y/o perceptual de estos
constructos. Por ejemplo, Rodríguez y Bermúdez, (1996) hiperbolizan el aspecto
metacognitivo de la autoconciencia y la autovaloración, partiendo del peso específico que
tiene en estas formaciones, el conocimiento que la persona obtiene de sí. También, se ha
estudiado el vínculo de la autovaloración con la formación de acciones de control en la
Edad Escolar (Rico, 1995), su influencia en el carácter de las interrelaciones grupales en
esta Etapa (Amador, 1995), entre otras.
La autovaloración como formación motivacional es expresión de la unidad de lo cognitivo
y lo afectivo que distingue los contenidos de la personalidad.
La postura que se defiende con este trabajo guarda relación con la concepción de Kon
respecto a los componentes que configuran esta formación motivacional compleja de la
Capítulo 1
12
personalidad. Esta concepción guarda estrecha relación con la postura de Burns, (1990),
estudioso del tema, para quien el autoconcepto es un conjunto de actitudes que las
personas tienen hacia sí mismas. Por consiguiente, como en toda actitud, distingue en el
autoconcepto los siguientes componentes:
• Cognitivo (autoimagen): afirma que es aquello que una persona observa cuando se mira.
El término “autoimagen” se utiliza para designar la representación o percepción mental
que el sujeto tiene de sí mismo. Es el conjunto de rasgos con el que nos descubrimos a
nosotros mismos y que señala nuestro modo habitual de ser y de comportarnos. Unos
rasgos son más representativos, centrales y pertinentes que otros.
• Afectivo y evaluativo (autoestima): Cada descripción de uno mismo está cargada de
connotaciones emotivas, afectivas y evaluativas, por lo que muchos autores están de
acuerdo en considerar la autoestima como un aspecto o dimensión del autoconcepto.
• Conductual o tendencia comportamental (autocomportamiento): el autoconcepto
condiciona grandemente el comportamiento. El sujeto tiende a comportarse de acuerdo
con su autoconcepto. Tiene que ver con la manera de actuar del sujeto consigo mismo.
Varias teorías se han centrado en los últimos años en esta problemática; una de las más
conocidas es la de Markus y Nurius (1986), sobre las concepciones de los posibles
selves. En ella ponen de manifiesto el gran papel que desempeña la motivación en el
autoconcepto. Definen los posibles selves como autoconcepciones de la percepción
potencial de la persona y surgieren que son un importante componente cognitivo de la
motivación. Son imágenes de las personas encaminadas hacia una meta. La
consideración del autoconcepto como pieza central del proceso motivacional y sus
relaciones con otros constructos motivacionales (expectativas, atribuciones, metas,
afectos) es el hecho más relevante en el campo de la investigación motivacional.
1.2.2. La perspectiva multidimensional
Muchos autores, al referirse a la autovaloración, el autoconcepto o la autoestima, han
alertado acerca de la inconveniencia de considerarlos solo desde un punto de vista
general. Es decir, señalizan lo desacertado de aludir únicamente a un nivel global de la
Capítulo 1
13
autoestima o del autoconcepto, y lo beneficioso de referir estas formaciones a esferas
particulares de la personalidad y la actividad humana.
Autores como Epstein, (1974), realizan una compilación de las diferentes definiciones
existentes sobre el tema y destaca las siguientes características comunes a todas ellas:
- El autoconcepto es un conjunto de conceptos internamente consistentes y
jerárquicamente organizados.
- Es una realidad compleja, integrada por diversos autoconceptos más concretos, como el
físico, social, emocional y académico.
- Es la realidad dinámica que se modifica con la experiencia integrando nuevos datos e
informaciones.
- Se desarrolla a partir de las experiencias sociales, especialmente con las personas
significativas.
- El mantenimiento de la organización del concepto de sí mismo es esencial para el
funcionamiento del individuo, al proporcionarle un sentido de seguridad e integridad.
Refiriéndose a la autoestima, González y Tourón (1994) indican que hay una mayoría de
autores que diferencian en esta categoría distintos niveles de generalidad o dimensiones:
la autoestima de valía personal, con mayor grado de generalidad, y la autoestima de
competencia o eficacia, con menor nivel. La primera se refiere al nivel de aceptación o
rechazo que una persona tiene respecto a sí misma. Explica el grado en que el individuo
se siente satisfecho con su vida, las actitudes positivas o negativas que se tiene respecto
a sí mismo, sus sentimientos de respecto, utilidad, su nivel de autoconfianza, etc. La
autoestima de competencia o eficacia se refiere a los sentimientos de una persona que se
derivan de su percepción de eficacia y competencia en distintos campos: académico,
social, intelectual, etc.
González, O. (1989), por su parte, que se refiere a esta formación psicológica como
autovaloración, destaca que esta incluye los diferentes aspectos de la personalidad del
sujeto y los resultados que alcanza en los distintos campos de su actividad. En tal sentido
Capítulo 1
14
hace referencia a una autovaloración en sentido general y a autovaloraciones parciales, en
las que se reflejan la forma de actuar o comportarse el individuo en un aspecto específico.
Señala la misma autora que resulta interesante advertir que no necesariamente existe una
relación directa entre un tipo y otro de autovaloración. Así, un sujeto puede tener una
elevada y correcta valoración de sí en su rendimiento docente, mientras que la referida a
su posición social en el grupo puede resultar completamente errónea. Los trabajos
actuales se centran, preferentemente, en diferentes tipos de autovaloración parcial,
aunque el carácter de los vínculos entre estas formas específicas de autovaloración
relacionadas con una esfera en particular, permanece sin ser develado.
1.3. El autoconcepto en la personalidad del adolesc ente
1.3.1. La adolescencia como etapa de desarrollo
Varios investigadores de la adolescencia, como Domínguez, (2003), consideran que esta
etapa comienza con el período de la pubertad, término en castellano que aparece en el
siglo XVIII, proveniente de la palabra en latín “púberas” y que se refiere a la edad en que
aparece el vello viril o púbico. Con esta denominación se enfatiza lo que distingue a la
adolescencia, como etapa del ciclo vital, en lo referido a la presencia de un conjunto de
cambios biológicos que preparan al sujeto para la procreación.
La adolescencia es una etapa de transición que no tiene límites temporales fijos, aunque
existen varios rangos de edad establecidos para su estudio. En particular, Kon, (1982),
ubica la adolescencia entre los 11-12 años, la juventud temprana entre los 14-15 años
hasta 17-18 años y la juventud tardía de los 17-18 hasta los 25 años, aproximadamente.
Es importante señalar que la adolescencia es una “edad psicológica”, ya que se parte de
considerar el desarrollo como un proceso que no ocurre de manera automática ni
determinado fatalmente por la maduración del organismo, sino que tiene ante todo una
determinación histórico social, al decir de L. S. Vigotsky, creador del enfoque histórico
cultural sobre el desarrollo de las funciones psíquicas superiores.
Este periodo abarca desde cambios biológicos psicológicos y sociales.
En la adolescencia temprana, se manifiesta la búsqueda de independencia. El
Capítulo 1
15
adolescente desea más privilegios y libertades, como también, menos supervisión adulta.
Se preocupa principalmente de su "status" con sus pares inmediatos.
1.3.2. El autoconcepto en la adolescencia
Entre los psicólogos de orientación marxista, existe consenso en considerar que en la
adolescencia se alcanza un nivel cualitativamente superior del desarrollo de la
autoconciencia, la cual adquiere carácter generalizado y sirve de sostén al desarrollo de la
autovaloración , término este ultimo que es el empleado por la mayoría de los autores
marxistas para designar el concepto de si valorado. El auto valoración en esta etapa, a
pesar del avance antes descrito, es aun in estable e inexacta, pues depende en
determinada medida de las valoraciones externas.
Domínguez, (2003), plantea que la representación de sí mismo, aunque en la
adolescencia adquiere un carácter generalizado, resulta todavía inestable e inexacta, que
continua dependiendo en buena medida de criterios externos como la valoración de sus
compañeros, padres y maestras. En estas relaciones a veces el adolescente tiende a
sobrevalorarse o a considerar que los demás no tienen una valoración adecuada de su
persona, ya sea por desconocimiento o porque subvaloran sus cualidades.
La representación de sí mismo, aunque en la adolescencia adquiere un carácter
generalizado, resulta todavía in estable e inexacta, ya que continúa dependiendo en
buena medida de criterios externos como la valoración de sus compañeros, padres y
maestros. En estas relaciones a veces el adolecente tiende a sobrevalorarse o a
considera que los demás no tienen una valoración adecuada de su persona, ya sea por
desconocimiento o porque subvaloran sus cualidades, cuestión que según Kon, a veces
es cierta en el caso de los maestros.
Los adolescentes tienden a una valoración estereotipada, tanto de los otros como de su
propia persona. Un éxito o fracaso en determinado contexto lo lleva de forma bastante
inmediata a elevar su autoestima exageradamente o a la inseguridad, timidez, etc.
También, y en consonancia con esta característica de la edad, acostumbran a clasificar o
etiquetar a una persona a partir de un acto o cualidad aislada, lo que explica en ocasiones
la crueldad que manifiestan, sobre todo en las relaciones con sus iguales.
Capítulo 1
16
En la adolescencia la imagen corporal y las cualidades vinculadas a las relaciones
interpersonales tienen un marcado peso en la autovaloración y en el sentido de
autoestima. Ya en la juventud, se confiere mayor importancia a aquellas cualidades
vinculadas con el domino de sí mismo y su proyección futura.
En la adolescencia se integran las funciones subjetivo-valoración y reguladora de la
autovaloración, mientras que en la juventud, además de continuar unidas estas dos
funciones, la función reguladora adquiere la condición de auto educativa, orientando el
comportamiento de la juventud en su proyección presente y futura.
Recordamos que la personalidad del adolescente todavía está en formación y por esto es
muy importante estudiarlo y observarlo para que podamos entender mejor por qué se
comportan de tal manera y no de otra.
1.4. La evaluación psicológica y el psicodiagnóstic o
El psicodiagnóstico parte de la identificación de las manifestaciones individuales de lo
psíquico, de los conocimientos universales de la Psicología sobre la naturaleza y el
desarrollo de lo psíquico y enriquece, reaccionando sobre su propia base, los
conocimientos básicos mediante el análisis y la generalización de los hechos psicológicos
y de los hechos individuales.
El objeto de conocimiento del psicodiagnóstico lo constituye la individualidad de un
hombre en su unicidad, son las cualidades psíquicas, que nosotros consideramos como
componentes psíquicos de la regulación de la actividad.
El proceso de diagnóstico y la evaluación psicológica implica la solución de problemas y
toma de decisiones y supone una serie de actividades científicas y profesionales realizadas
con una secuencia establecida, en la que se identifican con claridad, el establecimiento de
una relación profesional empática para atender a una demanda, la administración de una
serie de procedimientos (métodos, técnicas e instrumentos) para la recogida de
información, la elaboración de hipótesis y deducción de enunciados verificables,
contrastación mediante la aplicación de técnicas y comunicación de los resultados.
Capítulo 1
17
El conocimiento de la evaluación psicológica debe ser entendido en relación al término
psicodiagnóstico, por tanto muchas veces ambos tienden a ser confundidos.
Etimológicamente psicodiagnóstico nace del griego diagnóstico que significa aprender a
conocer, tener conocimiento, entender algo. En este sentido, en sus iniciaciones,
psicodiagnóstico fue entendido entorno a la indagación de los aspectos psicopatológicos
de las personas, y dicha exploración se lleva a cabo mediante instrumentos que tienen por
fin complementar, corroborar y medir aquellas tendencias que son de mayor significación
en el estudio de cada cual.
Según Peñate & González (2009), la utilización de otros procedimientos (tests
psicométricos estandarizados, la observación, los registros psicofisiológicos,…) ha
modificado esta acepción, ampliándola hasta asimilarla a un procedimiento por el cual un
individuo (grupo de individuos) es evaluado por un profesional, a través de los medios
diagnósticos que considere oportunas (tests proyectivos, test psicométricos,
observaciones, entrevistas, etc.).El profesional estará formado en alguna teoría
psicológica que le permita interpretar los distintos resultados e integrarlos en un
diagnostico que deberá posibilitar su inclusión en una taxonomía psiquiátrica y/o
psicopatológica. Aun así, el psicodiagóstico no ha abandonado aquel mayor énfasis en los
aspectos negativos y patológicos de los individuos.
Se puede considerar al psicodiagnóstico como un paso que admite atribuir posibles
significaciones a la producción que el individuo realice a través de las técnicas de
exploración que lo integran. Es por medio de ellas que declarará su singular manera de
interpretar la realidad, de significarla. Esto permitirá entrever las condiciones de
mantenimiento de los síntomas, arrojar una nueva luz a lo ya vivido.
Como hasta el momento se ha evidenciado, el psicodiagnóstico difiere de la evaluación
psicológica, ya que esta última recoge tanto aspectos positivos como negativos de los
individuos y de los grupos, y tiene una aplicación más amplia, abarcando programas,
intervenciones terapéuticas, programas educativos, etc.
Según Fernández-Ballesteros (2004), define psicodiagnóstico como la reunión de
información por medio de procedimientos no experimentales, se apega a juicios globales
Capítulo 1
18
(no analíticos) y no cuantitativos. En el caso de la evaluación psicológica- que incluye el
diagnostico psicopatológico-trasciende este ámbito y abarca los distintos-que incluye el
aplicación de la psicología.
1.5. Los tests psicológicos
1.5.1. Orígenes de los tests psicológicos
La impronta de las técnicas psicométricas en la historia del diagnóstico y la evaluación
psicológica resulta un hecho innegable, tanto en sus orígenes como en los desarrollos
actuales. La psicometría se asocia a la medición, y constituye la herramienta fundamental
para la cuantificación, como alternativa metodológica del diagnostico y la evaluación
psicológica. Se trata de la medición de muestras de conductas de un sujeto, para estimar
un repertorio de conductas o inferir un constructo psicológico.
La psicometría, a veces identificada como testología, ha sido tan básicamente asumida por la
psicología que resultan prácticamente incontables la cantidad de tests psicológicos que han
sido construidos y que se utilizan en la práctica del diagnóstico y la evaluación psicológica.
Sin embargo muchas también son las objeciones que se le sitúan; algunas de índole
teórico, otras de orden técnico y también en el plano práctico. Indudablemente las
técnicas psicométricas constituyen herramientas de gran valor para el diagnóstico y la
evaluación psicológica siempre que usen con una visión realista y no sesgada de sus
alcances y limitaciones, cuidando de las garantías éticas de uso.
El surgimiento de los tests psicológicos, tiene su causa fundamental en la práctica de la
tendencia de medir en Psicología, y la importancia de poder diferenciar un sujeto de otro,
evaluar y medir sus fenómenos psíquicos comenzando por el intelecto.
El fin general de toda teórica de la medición, trátese de la ciencia que sea, es estimar los
errores aleatorios de las mediciones, pues toda medición, mayor o menor, con lleva un
cierto error. (Muñiz, 1998, p. 2).
La primera utilización del término test mental fue realizada por Mc Keen Catell en 1890.
Dicho término hace referencia a una medida objetiva y tipificada de una muestra de
conducta, se trata de una situación controlada en la que se recogen muestras de conductas
Capítulo 1
19
producidas por los sujetos en respuesta a estímulos presentados. Las observaciones se
realizan sobre una muestra pequeña, pero cuidadosamente escogida, de la conducta de un
individuo. La posibilidad de que un test abarque o no adecuadamente la conducta
dependen del número y naturaleza de los elementos de la muestra.
Más tarde Galton y colaboradores desarrollaron técnicas para el análisis de los datos
obtenidos con los métodos de medición e idearon procedimientos para el análisis de las
correlaciones entre los diferentes métodos. Spearman realizó la construcción de Tests, la
teoría de la confiabilidad, y muchos aspectos de análisis de correlación y el análisis factorial.
Un giro radical lo constituyo también la escala individual construida por Binet & Simon
(1905), para la medición de la inteligencia, al introducir tareas de carácter más cognoscitivo,
dirigidas a evaluar aspectos como el juicio, la comprensión y el razonamiento, que según
los autores constituían los componentes fundamentales del inteligente.
Pero la verdadera eclosión de los tests se produce tras primera guerra mundial. Cuando
Estados Unidos decide entrar en la guerra no dispone de ejército, y la selección y
clasificación de los soldados se lleva a cabo confiando en los test Alfa y Beta, diseñados a
tal efecto por un comité dirigido por el psicólogo Yerkes. Puesto que los aliados ganaron la
guerra, no se sabe que hubiera pasado con los tests si la hubieran perdido, no parecía
que los tests hubiesen hecho un mal trabajo, de modo que la industria y las instituciones
se volcaron en su uso para todo tipo de fines, especialmente en la selección de personal y
en la orientación profesional y educativa. (Muñiz, 1998, p.6).
1.5.2. Conceptualización y clasificación de los tes t
Según A. Anastasi el test psicológico constituye esencialmente una medida objetiva y
tipificada de una muestra de conducta. Según Cronbach, J. Lee, 1971, un test es una
técnica sistemática que compara la conducta de dos o más personas. Este autor
considera que los test estandarizados, en los que la valoración que se utiliza se halla ya
determinada de antemano, se pueden aplicar en diferentes lugares y tiempos.
Fernández-Ballesteros, 1980, lo asume como una medida objetiva y estandarizada del
comportamiento de una persona. Los tests son procedimientos de medida cuyo material,
Capítulo 1
20
forma de administración, puntuación, corrección, y valoración son estándar y de ellos se
derivan puntuaciones normativas.
Existen numerosas posibilidades de clasificar los test en función de los diversos criterios
que al respecto se pueden adoptar.
En las diferenciaciones planteadas en 1972 por Cerda se encuentra la clasificación según
el sector que explore el test, y se dividen en:
� Tests de eficiencia: Estudian los aspectos intelectivos, y cognitivos de la personalidad
y según el aspecto que ellos abordan podemos subdividir este grupo de la siguiente
forma: tests de inteligencia, tests de aptitudes y test de conocimientos y
aprovechamiento. Los tests de inteligencia y aptitudes se distinguen de los test de
aprovechamiento, en que aquellos miden aspectos del funcionamiento del intelecto, en
su mayor parte independientes de sus adquisiciones culturales. Los test de
conocimiento y aprovechamiento miden las adquisiciones culturales adquiridas en
determinados áreas o materias.
� Tests de personalidad: Son aquellos que miden las características de la personalidad
propiamente dichas, ejemplo: la estabilidad emocional, la sociabilidad, etc. Podemos
distinguir los siguientes subgrupos: Métodos de observación normalizados: Entrevistas
normalizadas y Escalas de estimación (Rating scales).
Dentro de la clasificación de los tests que ofrece Cronbach, (1990), se encuentran los test
de personalidad que describen la conducta típica del individuo. Al referirse a las técnicas
de auto observación, este autor plantea que todo el mundo tiene, naturalmente, la
posibilidad de observarse a sí mismo. La mejor parte de los cuestionarios o inventarios es
ofrecer una imagen más o menos completa de la personalidad. En cambio otros se
especializan en determinadas áreas. Existen por ejemplo cuestionarios de aficiones, de
intereses de aptitudes sociales, etc. Otros test reciben el nombre de “inventarios de
ajuste”, “cuestionarios de carácter,” etc., e indican con ello como deben ser interpretadas
las puntuaciones obtenidas.
Capítulo 1
21
1.5.3. La preparación psicométrica de los test
Para una correcta preparación psicométrica de los test que se incluye en el proceso de
creación y adaptación de estas técnicas se requiere tener en cuenta:
1. Estandarización
2. Tipificación
3. Predicción
4. Fiabilidad
5. Validez
La estandarización consiste en que los procedimientos de aplicación (instrucciones y
secuencia), los materiales o estímulos a presentar, y los sistemas de puntuación y
calificación, permanecen invariables en el tiempo y con independencia de quien aplique el
test. Este procedimiento de estandarización es el que le atribuye un carácter objetivo, en
tanto el resultado obtenido en el test es independiente del sujeto evaluado y del evaluador.
La tipificación, es el procedimiento de cuantificación que posibilita la comparación del
sujeto con un grupo de sujetos que ha realizado el test (la población para la cual se
tipificó). La tipificación supone el establecimiento de criterios normativos y de baremos
(tabla de puntuaciones ajustadas) para poder interpretarlo. Al hablar de tipificación nos
referimos a la uniformidad de procedimiento en la aplicación y puntuación del test, tal
requisito no es más que una aplicación especial de la necesidad de mantener las
condiciones controladas en todas las observaciones. En un test la única variable
independiente suele ser el individuo mismo al que se le aplica. Para lograr tal tipificación
su elaborador tiene que proporcionar instrucciones detalladas, definir los materiales
empleados, los límites de tiempo, las instrucciones orales a los sujetos, las
demostraciones previas, las formas de resolver las dudas planteadas por los sujetos y
todos los demás detalles de la situación del test.
Otro punto importante para la tipificación es el establecimiento de normas ya que sin
estas no es posible interpretar las puntuaciones de los test ya que la puntuación puede
valorarse comparando esto con otros puntajes obtenidos. Como su nombre lo dice una
norma es la actuación media o normal.
Capítulo 1
22
El término predicción connota una apreciación temporal ya que se llega a deducir la
actuación del sujeto en una situación a partir del desempeño mostrado en el test. Por lo
que se tiene que considerar a los test como muestras de conducta a partir de las cuales
deben establecerse predicciones relativas a otra conducta. Por otro lado el valor predictivo
de diagnóstico de un test psicológico depende del grado en que sirve como indicador de
un área de la conducta relativamente amplia y significativa.
La creciente globalización mundial que se está produciendo a todos los niveles y en todas
las esferas de la actividad humana, debido a la facilidad y rapidez de las comunicaciones,
potencia que los instrumentos de medida generados en determinado país rápidamente se
utilicen en otro distinto. Existe además un interés creciente en todo lo relacionado con los
estudios interculturales, como bien señalan van de Viver y Lonner (1995). Ahora bien, los
tests no son automáticamente utilizables, deben de adaptarse cuidadosamente en función
de las diferencias interculturales entre el idioma/cultura originario y aquéllos en los que se
pretende utilizar.
Elegir el instrumento y adaptarlo al contexto de la investigación debe tener como premisa
que la selección de la técnica reporte su confiabilidad y validez.
Cuando se pretende utilizar el test en otro contexto que no es en el que se creó, es
necesario realizar un análisis para que se ajuste a la otra población donde se desea
aplicar. Este análisis requiere valorar elementos como:
Contexto. Es necesario asegurar que haya una equivalencia de los constructos medidos
en las dos poblaciones de interés. A medida que la distancia cultural entre las dos (o más)
poblaciones de interés aumenta, más probabilidades hay de que haya diferencias entre
los constructos.
Construcción y adaptación del test: La filosofía general que ha de guiar la adaptación es
que el test mida el mismo constructo de la misma forma, pero ajustándose a las
peculiaridades de la nueva población. En numerosas situaciones hay que cambiar los
ítems casi completamente, y eso sólo se puede hacer desde un conocimiento profundo
de la cultura objetivo del nuevo ítem. Una traducción correcta es sólo el punto de partida
para que un test resulte bien adaptado. A partir de ahí hay que comprobar empíricamente
Capítulo 1
23
sus propiedades psicométricas, tales como la fiabilidad, validez y estandarización en la
nueva población. Elaborar y mantener actualizados los baremos es trabajoso, y caro en
tiempo y dinero, pero bajo ningún concepto deben de utilizarse los de la población de
origen sin más.
Aplicación: La forma en la que se aplica un test influye en sus propiedades psicométricas,
tales como su fiabilidad y validez. Las relaciones de los aplicadores con las personas a las
que se pasa el test (rapport), la forma de dar las instrucciones de la prueba, y en general
las interacciones aplicador-examinado deben de cuidarse al máximo. Deben de
programarse sesiones de entrenamiento riguroso para los aplicadores.
Interpretación: En general, interpretar los resultados de cualquier test requiere un
psicólogo especialista en el área del test y con la formación psicométrica apropiada. Y
esto sigue siendo válido cuando el test proviene de una adaptación.
La confiabilidad de un instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación
repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados (Sampieri, 2006). La
confiabilidad se determina por varias técnicas, una de ellas es la aplicación del Coeficiente
alfa de Cronbach. Esta técnica estadística requiere una sola administración del
instrumento de medición y produce valores que oscilan entre 0 y 1. Su ventaja es reside
en que no es necesario dividir en dos mitades a los ítems del instrumento de medición,
simplemente se aplica la medición y se calcula el coeficiente.
1.5.3. El cuestionario de autoconcepto CAG (Versión 1.0). Antecedentes de su
creación
Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o más variables a
medir. Según Hernández, (2006), tal vez el instrumento más utilizado para recolectar los
datos es el cuestionario. El contenido de las preguntas de un cuestionario es tan variado
como los aspectos que mide, y básicamente se consideran dos tipos de preguntas:
cerradas y abiertas.
Las preguntas cerradas son aquellas que contienen opciones de respuesta previamente
delimitadas, y las abiertas no delimitan de antemano las alternativas de respuesta, lo cual
Capítulo 1
24
el número de categorías de respuesta es muy elevado; en teoría, es infinito, y puede
variar de población en población.
Una de las características psicológicamente más relevantes de una persona es su auto
concepto. Para hacer un retrato psicológico de alguien, además de describir su conducta,
necesitamos conocer la opinión que sea persona tiene sobre sí misma. Si lo exponemos
como las dos caras de una moneda, la conducta sería lo objetivamente observable desde
el exterior y el autoconcepto la valoración subjetiva del propio individuo desde interior. A
pesar de las objeciones que se han hecho a todos los registros fenomenológicos en
psicología, la importancia de saber cómo se valora a sí misma una persona ha hecho que
se siga avanzando en esta investigación y no se rechace, pese a los problemas
metodológicos que presente. Los diferentes enfoques en psicología, clínico, social,
educativo, etc., conocen la transcendencia que tiene en la conducta la visión que se
sostiene sobre sí mismo. Esto es especialmente cierto en el ámbito educativo, entre otras
cosas, por su efecto, ya probado, sobre la motivación en el trabajo intelectual.
Durante años se han ido presentando cuestionarios que trataban de obtener información
de los propios sujetos estudiados sobre cómo se valoraban a sí mismos en distintos
aspectos. Los cuestionarios de autoconcepto tradicionalmente más utilizados en el
mundo, que son los de Piers-Harris, Coopersmith, Fitts, y Rosenberg, fueron presentados
en España a comienzos de los 80 (García-Torres, 1982).A partir de esa época se han
difundido de forma desigual en nuestro país. Además, se han desarrollado otros, entre los
que hay que destacar el Marsh por la enorme cantidad de trabajos estadísticos realizados
y por su énfasis en diferenciar distintos ámbitos del autoconcepto académico (Marsh y
Shavelson, 1985) y los de Susan Harter, (1988), caracterizados por abarcar un amplio
espectro de edades y por presentar distintos instrumentos para evaluar las distintas
etapas. Hay que destacar en este último caso la adaptación a España del cuestionario
para niños por parte de Miguel Angel Broc.
Los cuestionarios mencionados varían en cuanto a las dimensiones del autoconcepto que
abarcan, aunque lógicamente coinciden en muchas. Las que se repiten en todos son la
física, social e intelectual. Sin embargo, algunos no incluyen la evaluación que hacen los
niños sobre el grado de ajuste familiar, a pesar de que todos los teóricos coinciden en que
Capítulo 1
25
las relaciones familiares, especialmente con la madre, son un antecedente de máxima
relevancia en la autoestima, ni la evaluación personal global, que ser considerada como
un informe de la autoestima del sujeto mucho más adecuado que la suma de todas las
dimensiones, como se viene haciendo en ocasiones.
Afortunadamente, en estos años ha mejorado la utilización de los cuestionarios de
autoconcepto, pero en muchos casos se ha seguido descuidando la conexión entre el
simple uso como instrumento de evaluación y las teorías sobre las variables que afectan
al autoconcepto y las consecuencias de la autoestima y de los perfiles de autoconcepto
sobre variables. Por eso, el instrumento que describimos ha tenido en consecuencia que
estudiar el autoconcepto, además de ser útil para poder predecir la conducta y valorar la
ayuda requerida por una persona, debe permitir ir avanzando en el ámbito teórico y por
tanto en la configuración de las variables y las relaciones que se establecen entre las
mismas. En consecuencia, al construir un cuestionario nuevo se ha eliminado
dimensiones que consideramos no relevantes para nuestro objetivo y se han incluido otras
que resultaran necesarias para avanzar teóricamente y para entender mejor la estructura
cognitivo-afectiva del sujeto.
Este cuestionario es el resultado de un largo periodo de estudio del autoconcepto que
comienza con la preparación de la tesis doctoral de la autora, García-Torres (1982). En
ese trabajo se estudiaron las características de las siete pruebas de autoestima y
autoconcepto más difundidas en el mundo científico. Se seleccionaron cuatro que se
aplicaron a la población española y se compararon entre si desde el punto de vista
psicométrico y de contenido psicológico. En años posteriores se realizan estudios de
validación de varias de esas pruebas viendo cómo funcionaban sus dimensiones en
relación con las notas escolares y la motivación. Se añadieron luego otras que habían
aparecido después. También se llevaron cabo trabajos de carácter evolutivo en los que se
estudio el peso relativo de distintos factores del autoconcepto sobre la autoestima García-
Torres, (1994). Con el tiempo se fueron depurando las dimensiones y se seleccionaron
aquellas que tenían más sentido psicológico y más relevancia para la predicción del
aquellas que tenían más sentido psicológico y más relevancia para la predicción del
rendimiento y la salud psíquica de los sujetos. Una vez determinada las dimensiones más
Capítulo 1
26
relevantes que aparecían en diversas pruebas, se pasaron todas ellas a una muestra de
900 sujetos escolarizados entre 8 y 18 años y se seleccionaron los elementos más
cargados de sentido y que funcionaban mejor psicométricamente. De ahí surgieron 5
dimensiones muy solidas y que podrían ser útiles en la investigación teórica del
autoconcepto: físico, social, familiar, personal e intelectual. A estas se añadió la sensación
de control, aspecto del autoconcepto que no se recoge en ninguna prueba clásica y que
ha venido siendo señalada por muchos autores (Bandura, 2001; Flammer, 1995) como un
elemento básico de la autoestima.
El resultado es un cuestionario que, comparado con los mencionados más arriba, resulta
ser más preciso, breve y fácil de aplicar, pudiendo, sin embargo, arrojar una información
muy completa sobre el autoconcepto y la autoestima en un periodo evolutivo
relativamente amplio como es el que va de los 8 a los 18 años. Las dimensiones incluidas
permiten, además, aportar datos al avance teórico del autoconcepto.
Capítulo 2
27
2. Marco Metodológico
La presente investigación se realizó en la Escuela Secundaria Básica (ESBU) Ernesto
Che Guevara de Santa Clara situada en la Carretera a Camajuaní Km2, de la ciudad de
Santa Clara, en el periodo comprendido Abril y Mayo del 2010.
2.1. Enfoque de la investigación
El presente estudio se ubica en el paradigma cuantitativo de investigación. La
investigación cuantitativa es aquella en la que se recogen y analizan datos cuantitativos
sobre variables. Se dirige a determinar la fuerza de asociación o correlación entre
variables, la generalización y objetivación de los resultados a través de una muestra para
hacer inferencia a una población de la cual toda muestra procede. Tras el estudio de la
asociación o correlación pretende, a su vez, hacer inferencia causal que explique por qué
las cosas suceden o no de una forma determinada.
En general los métodos cuantitativos son muy potentes en términos de validez externa ya
que con una muestra representativa de la población hacen inferencia a dicha población a
partir de una muestra con una seguridad y precisión definida.
La investigación cuantitativa debe ser lo más “objetiva,” posible. Los fenómenos que se
observan y/o miden no deben ser afectados de ninguna forma por el investigador. Este debe
evitar que sus temores, creencias, deseos y tendencias influyan en los resultados del estudio o
interfieran en los procesos y que tampoco sean alterados por las tendencias de otros (Unrau,
Grinnel & Williams, 2005, citado en Hernández-Sampieri, Fernández-Collado & Baptista, 2006).
2.2. Tipo de investigación
El tipo de estudio realizado es exploratorio. Los estudios exploratorios sirven para preparar el
terreno y por lo común anteceden a investigaciones con alcances descriptivos, correlaciónales
o explicativos. Se realizan cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación
poco estudiado, del cual se tienen muchas dudas o no se abordado antes. Es decir cuando la
revisión de la literatura reveló que tan solo hay guías no investigadas e ideas vagamente
relacionadas con el problema de estudio, o bien, si se desea indagar sobre temas y áreas
desde nuevas perspectivas. (Hernández-Sampieri, y Cols, 2006).
Capítulo 2
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2.3. Descripción de la muestra
Para esta investigación se seleccionó una muestra probabilística aleatoria de la Escuela
Secundaria Básica “Ernesto Guevara”. Se trabajó con 164 adolescentes de 7mo y 8vo grados.
La muestra se estratificó en función del sexo y el grado escolar de los adolescentes y su
distribución se muestra en la Tabla 1.
Table 1:
Sexo Año Escolar
Total 7mo 8vo
Femenino 37 (40.66%) 54 (59.34%) 91 (55.5%)
Masculino 39 (53.42%) 34 (46.57%) 73 (44.51%)
Total 76 (46.34%) 88 (53.66%) 164
2.4. Descripción de la técnica empleada:
Test de autoconcepto CAG Versión 1.0. (2001) Autora: Dra. Belén García Torres. Madrid.
España.
El cuestionario tiene en cuenta que estudiar el autoconcepto, además de útil para poder
predecir la conducta y valorar la ayuda requerida por una persona, debe permitir ir
avanzando en el ámbito teórico, por tanto, en la configuración de las variables y las
relaciones que se establecen entre las mismas, tanto sincrónica como diacrónicamente.
En este último aspecto pueden interesar los cambios por el desarrollo y los cambios
inducidos en una intervención educativa o clínica. Por ello, plasma las dimensiones de
evaluación y aceptación física, social e intelectual y se añade la de sensación de control.
Se incluye también la dimensión de aceptación familiar, por la gran influencia que la
familia tiene sobre el autoconcepto en la etapa evolutiva aquí estudiada, y se completa
con una evaluación personal que viene a ser una dimensión de autoestima.
Capítulo 2
29
En resumen las dimensiones que quedan recogidas son:
� Física, que evalúa el grado de aceptación y satisfacción con el propio aspecto o
apariencia física.
� Social, que indica cómo se percibe el sujeto en cuanto a su habilidad para ser
aceptado por los otros, para tener amigos.
� Intelectual, que muestra cómo se evalúa el sujeto respecto a sus capacidades
intelectuales y a su rendimiento académico.
� Familiar, que permite conocer cómo se relaciona el sujeto con su familia y el grado de
satisfacción que proporciona su situación familiar.
� Sensación de control, que es la dimensión más novedosa y constituye una aportación
personal a los cuestionarios de autoconcepto. El sujeto valora en el plano de los objetos,
de las personas y del pensamiento, en qué grado cree que controla esa realidad.
� Personal, que es una valoración global como persona. Es un plano de abstracción
superior al de las dimensiones anteriores, por ello que se puede considerar como una
escala de autoestima.
Contenidos y estructura.
La prueba consta de 48 afirmaciones relacionadas con 6 dimensiones del autoconcepto:
físico, social, familiar, intelectual, personal y sensación de control (Ver Anexo 1). A cada
dimensión corresponden 8 afirmaciones. El sujeto examinado tiene 5 opciones de repuesta:
1 = nunca
2 = pocas veces
3 = no sabría decir
4 = muchas veces
5 = siempre
Para su corrección se obtiene la puntuación de cada dimensión sumando directamente los
puntos obtenidos (Ver Anexo 2). En las afirmaciones que están redactadas de forma
negativa se invierte la puntuación (si ha señalado 1, se le aplica un 5 se le aplica un 1).
Capítulo 2
30
Además, si se desea, se puede obtener la suma de todas las dimensiones como
puntuación total.
Las seis que se consideran son las siguientes:
1- Autoconcepto físico:
Es una dimensión que se incluye en todas las pruebas de autoconcepto por su influencia
en la autoestima. Evolutivamente es el primer aspecto que pueden considerar los
muchachos, y es también interesante por las oscilaciones que pueden producirse durante
la pubertad y adolescencia.
Los elementos que incluyen son:
1. Tengo una cara agradable.
17. Tengo los ojos bonitos.
13. Tengo el pelo bonito.
19. Soy guapa (o guapo).
25. Tengo un buen tipo.
31. Me gusta mi cuerpo tal como es.
37. Me siento bien con el aspecto que tengo.
43. Soy fuerte.
2- Aceptación Social:
Esta es también una dimensión que se incluye en todos los cuestionarios. Desde el punto
de vista teórico, se considera que la aceptación de los compañeros y la capacidad de
relacionarse bien con los iguales está en el origen de la autoestima. Es decir, es difícil
aceptarse a sí mismo si no se siente uno aceptado por los demás. Durante la niñez y la
adolescencia, la aceptación de los compañeros y amigos sirve para predecir el ajuste
personal y la salud psíquica.
Los ítems son:
1. Tengo muchos amigos.
Capítulo 2
31
8. Mis compañeros se burlan de mí.
14. Me parece fácil encontrar amigos.
20. Me resulta difícil encontrar amigos.
26. Soy popular entre mis compañeros.
32. Me gusta la gente.
38. Tengo todos los amigos que quiero.
44. Soy popular entre la gente de mi edad.
3- Autoconcepto familiar:
Esta dimensión no está incluida en algunas pruebas de autoconcepto. Sin embargo, todas
las teorías consideran muy importante para el desarrollo de la autoestima las vivencias
familiares. Esto es especialmente cierto en las edades que aquí consideramos. Como
sucede en el caso de la aceptación social, la aceptación familiar afecta a la visión general
de sí mismo y al ajuste personal.
Los elementos que se incluyen en esta subescala son los siguientes:
3. Creo problemas a mi familia.
9. Soy un miembro importante de mi familia.
15. Mis padres y yo nos divertimos juntos muchas veces.
21. En casa me hacen mucho caso.
27. Mis padres me comprenden bien.
33. Muchas veces desearía marcharme de casa.
39. En casa me enfado fácilmente.
45. En casa abusan de mí.
4- Autoconcepto intelectual:
En esta dimensión se incluye la evaluación del rendimiento académico. En estos
cuestionarios, especialmente el de Marsh, esta dimensión se desdobla en varias como
Capítulo 2
32
rendimiento en matemáticas, en lenguaje, etc. Consideramos que, si queremos mantener
un equilibrio entre todas las dimensiones relevantes, no procede hacer esa diferenciación
por materias, es decir, para el propósito de esta prueba no necesitamos utilizar más que
una dimensión que combina, además, capacidad intelectual y rendimiento escolar.
En estudios anteriores pudimos comprobar cómo los sujetos estudiados, al poco tiempo
de su ingreso en la escuela, y quizá como consecuencia de evaluación que sus
profesores hacen permanentemente de su actuación, comienzan a incluir el autoconcepto
cognitivo entre los otros factores que explican su autoestima.
Los elementos que se incluyen en esta subescala son:
3. Soy lista (o listo).
10. Hago bien mi trabajo intelectual.
16. Soy lento (o lenta) haciendo mi trabajo escolar.
22. Soy un buen lector (o buena lectora).
28. Puedo recordar fácilmente las cosas.
34. Respondo bien en clase.
40. Termino rápidamente mi trabajo escolar.
46. Creo que soy inteligente.
5- Autoevaluación personal:
La valoración global de sí mismo como persona es una dimensión que en algunos
cuestionarios surge en los análisis factoriales como autoestima, o auto aceptación
general. Se puede considerar como un factor que resume las autoevaluaciones en
distintos aspectos de sí mismo. Es su decantación, con carácter más actitudinal que
puramente cognitivo. La autovaloración en las otras dimensiones se refleja en esta.
Los elementos que la conforman son:
5. Soy feliz.
11. Estoy triste muchas veces.
Capítulo 2
33
17. Soy tímido (o tímida).
23. Me gusta ser como soy.
29. Estoy satisfecho conmigo mismo (o satisfecha conmigo misma).
35. Soy una buena persona.
41. Creo que en conjunto soy un desastre.
47. Me entiendo bien a mi misma (o a mi mismo).
6- Sensación de control:
Esta es la única dimensión totalmente novedosa en las pruebas de autoconcepto. Desde
hace años BANDURA (2000, 2001), viene insistiendo en la importancia de una variable
que afecta a la autoestima y que sería la conciencia de saber que se sabe cómo hacer
algo y que se puede hacer. La creencia de control, o representación subjetiva de la
capacidad de ejercer control es, también para FLAMMER (1995), una vivencia clave en la
autoestima. Las creencias de control están compuestas por creencias de competencia
(Bandura lo llama “expectativa de eficacia”). Las primeras son creencias sobre qué
acciones conducen (con cierta probabilidad de éxito) a qué consecuencias. Las segundas
se refieren a si es posible llevar a cabo personalmente esas acciones. Flammer distingue
entre control propiamente dicho indirecto, que es cuando un objeto se controla mediante
objetivos intermedios (ej.; conquistar a la persona que tiene control del objetivo principal).
Control vicario o identificación con los controladores y control secundario que es imposible
cambiar el mundo hacia los propios deseos y se intenta cambiar las propias demandas
para hacer satisfactoria la relación individuo-mundo.
En esta prueba los distintos ítems corresponden a distintas modalidades de control. El
hecho de que aquí intervengan distintas modalidades de una variable hacia predecir un
comportamiento más difuso en los análisis factoriales. También debe afectar a la fiabilidad
de esta subescala.
Los ítems de esta dimensión son:
6. Siento que en general, controlo lo que me pasa.
Capítulo 2
34
12. Suelo tener mis cosas en orden.
18. Soy capaz de controlarme cuando me provocan.
24. Cuando todo sale mal encuentro formas de no sentirme tan desgraciado (a).
30. Si no consigo algo a la primera, busco otros medios para conseguirlo.
36. Puedo conseguir que ortos hagan lo que yo quiero.
42. Suelo tener todo bajo de control.
48. Me siento como una pluma al viento manejada por otras personas.
2.5. Procedimiento
Como en toda investigación se realizaron los contactos formales para autorizar la entrada
al campo. Se solicitó la aprobación de la directora de la escuela.
Se entrenó a dos estudiantes de 3er año de la carrera de psicología para apoyar en la
aplicación de la prueba.
La aplicación del cuestionario exigió explicar muy bien a los sujetos la técnica que
debería hacer, así como a los profesores que apoyaron avisando a los investigadores
cuando existían dudas.
Para garantizar una aplicación correcta se tuvieron en cuenta las siguientes instrucciones
generales:
- El local debe reunir condiciones suficientes de amplitud, temperatura, iluminación y
ventilación.
- Los sujetos se situarán de forma que puedan trabajar con independencia.
- Es conveniente aplicar la prueba cuando los sujetos no estén cansado-
preferentemente en las primeras horas de clase, o de la jornada laboral. La aplicación
se debe realizar en una sola sesión.
- El profesional que aplique la prueba tendrá que preparar todo el material antes de
comenzar la aplicación.
- Durante el desarrollo de la misma, el examinador debe estar presente para solucionar
las posibles dudas que pudieran surgir, aunque no es conveniente proporcionar
Capítulo 2
35
información accesoria sobre los ítems con el fin de no variar la homogeneidad de la
presentación de los mismos.
- Si surgiera alguna duda una vez comenzada la prueba, es conveniente resolvería
individualmente con el fin de no distraer al resto de examinandos.
- Es conveniente crear un clima de confianza para que los sujetos trabajen con
tranquilidad y seguridad, evitando tensiones y agobios.
- Una vez que todo el mundo haya ocupado sus sitios, se repartirán los lápices y las
hojas de respuestas, dejando hacia arriba la portada en la que se deben anotar los
datos personales.
A los estudiantes se les expusieron las siguientes instrucciones:
A continuación te presentamos una serie de afirmaciones para que de tu respuesta,
poniendo una X en la casilla que mejor representa lo que a ti te ocurre o lo que tú piensas
de ti, teniendo en cuenta que en estos aspectos no existen respuestas correctas o
incorrectas.
No pienses excesivamente las respuestas y responde con sinceridad.
Hagamos un ejemplo para comprender mejor la forma de responder.
SOY UNA PERSONA SIMPATICA
Aquí debe poner una (X) en la castilla que mejor represente tu opinión. ¿Alguna duda? En esta prueba no
se controla el tiempo. Adelante.
NUNCA ( ) POCAS VECES ( ) NO SABRIA DECIR ( ) MUCHAS VECES ( ) SIEMPRE( )
Capítulo 2
36
2.5.1. Procesamiento de información
En el presente trabajo la calificación de los datos se realizó a través de programas
estadísticos matemáticos del paquete SPSS/Windows, en el que se introdujeron y
procesaron los datos del cuestionario.
Las pruebas estadísticas aplicadas fueron:
• Análisis de confiabilidad: Se utiliza el alfa de Cronbach. Este modelo de
consistencia interna que está basada en el promedio de correlación inter- ítem.
• Análisis factorial: Se utiliza para determinar la estructura factorial o componentes
principales con rotación varimax del cuestionario CAG (versión 1).
• Análisis de frecuencias y descripción de la media. Se utiliza para describir los
datos, valores o puntuaciones obtenidas para cada variable, así como las medias
y los baremos o percentiles.
Capítulo 3
37
3. Análisis de los resultados
3.1. Análisis de la consistencia interna del cuesti onario CAG
Se exponen en la Tabla 1 los datos referidos a la consistencia interna medida con el alfa
de Cronbach.
Tabla 1. Resultados de la aplicación del Alfa de Cronbach en las dimensiones del autoconcepto.
Dimensión Alfa de Cronbach No de Items
Física .556 8
Social .446 8
Familiar .551 8
Intelectual .719 8
Personal .444 8
Control .475 8
Total .839 48
Las estimaciones referidas a la consistencia interna del cuestionario de autoconcepto
CAG (versión 1.0) indican una fiabilidad elevada con .84 como valor general. Las
subescalas muestran valores variables de consistencia interna donde el valor más alto se
encuentra en la dimensión intelectual, seguida de la física y la familiar.
3.2. Análisis Factorial
Para determinar si todas las dimensiones respondían al constructo que se pretende medir
se aplicó un análisis factorial con rotación Varimax (Ver Anexo 3). Como se aprecia en la
Tabla 2 al no rotar el eje solo se formó un factor de agrupación, demostrándose que las 6
dimensiones estructuran el componente del autoconcepto.
Capítulo 3
38
Tabla 2. Matriz de componentes del análisis factorial para las distintas escalas del autoconcepto.
Dimensiones Componente
1
Físico .793
Social .742
Familiar .577
Intelectual .697
Personal .763
Control .660
3.3. Análisis de frecuencias por dimensiones
El análisis de frecuencias de los ítems de mayor frecuencia se realizó como muestra la
Tabla 3 en cuanto a las respuestas extremas de “Siempre y Nunca”, con calificación de 5
y 1 respectivamente, así como con la calificación invertida (1 y 5) (Ver anexo 4).
Al valorar los ítems con mayores y menores índices de puntuación según los niveles de
respuestas, se observa que en el caso de la dimensión física, la frecuencia de aparición de la
respuesta con valor de 5 puntos, coincide con el ítem de mayor frecuencia en toda la dimensión
física, que representa un 62.8 % de la muestra con una autoestima positiva en cuanto a su
aspecto físico. Sin embargo, esto no se corresponde con el hecho de que la mayoría de los
ítems de esta dimensión tuvieron el 3 como puntaje en su calificación, que corresponde a la
respuesta “No sabría decir,” con altas frecuencias (ítem 1 con 42%, el 7 con 43.9%, el 13 con
38.4%, el 19 con 57.9% y el 25 con 40.2%), lo que pudiera estar asociado con la poca
capacidad de construir una imagen integrada y diferenciada de sus características físicas.
En el caso de la dimensión social, las frecuencias más altas en la puntuación de 5 se
encuentran en el ítem 2 lo que indica la relevancia que tiene para el autoconcepto de
estos adolescentes tener muchos amigos. Los ítems de mayor frecuencia en la
puntuación con 1, son el 20 que se califica a la inversa correspondiendo a la respuesta
Capítulo 3
39
“Siempre”; así como el ítem 44 que se corresponde con una calificación de “Nunca”, lo
que representa que 22 sujetos (13.4%) manifestaron no poseer dificultades para encontrar
amigos y, en este mismo porcentaje de la muestra no se consideran populares. La
tendencia es a respuestas que se corresponden con un autoconcepto positivo en las
relaciones con los iguales.
En la dimensión familiar, el ítem 45 arroja el valor máximo de frecuencia con el puntaje de
5 puntos y se analiza a la inversa desde la concepción de la calificación del test, por lo
que el 84.1% de los adolescentes no se sienten objeto de abuso dentro del contexto
familiar nunca. El ítem 39 fue el que mayor frecuencia tuvo respecto a la puntuación 1 que
también es un ítem de calificación invertida correspondiéndose con la respuesta
“Siempre”, que al no ser lo suficientemente baja muestra que 22 sujetos (13.4%)
consideran que se enfadan fácilmente en sus relaciones intrafamiliares, afectando su
autoconcepto en este sentido muy específico. El resto de los ítems tuvieron frecuencias
muy altas en las respuestas que apuntan a un autoconcepto positivo en la esfera familiar
en la mayoría de los adolescentes estudiados.
En la dimensión intelectual, aunque el ítem de mayor frecuencia en puntuación de 5
puntos (respuesta “Siempre”) fue el 28, se debe precisar que la mayoría de los ítems
tuvieron frecuencias similares en este tipo de respuestas (ítem 4 con 34%, el 10 con
40.9%, el 22 con 34.1% el 40 con 39.6%). En consonancia el ítem 16 fue el de mayor
frecuencia con calificación invertida de 1 punto para la respuesta de “Nunca”, por lo que
se pudiera afirmar que existe una tendencia a respuestas que reflejan un autoconcepto
intelectual positivo en estos adolescentes.
La dimensión personal en la muestra estudiada presenta una tendencia a una
autoconcepto global muy positivo que se muestra a través de las frecuencias más altas en
las respuesta “Siempre” de la mayoría de los ítems (5 con un 61.6%, el 23 con 68.9%, el
29 con 51.8%, el 35 con 45.7%, el 47 con 7.9%; así como el ítem 41 con 51.2% de
calificación inversa). En el caso del ítem 17, para 24 adolescentes (14.6%) la timidez es el
aspecto donde se que reporta afectación del autoconcepto.
Capítulo 3
40
En cuanto a la dimensión de control, aunque el ítem 48 fue el de mayor frecuencia en la
puntuación 5 con calificación invertida, que expresa que ellos no consideran ser
totalmente manipulables, la tendencia en esta dimensión fue a las mayores frecuencias en
los ítems con respuestas “Siempre y Muchas Veces”. Solo dos ítems tuvieron frecuencias
altas con respuestas de “Pocas Veces”, que se relacionaban con la capacidad de
controlar a los demás.
Tabla 3. Ítems de mayores frecuencias por cada dimensión en las respuestas 5 y 1.
3.4. Análisis descriptivo de la media por dimension es
Se realizó un análisis de las medias que aparece en el Gráfico 1 (Ver Anexo 5),
encontrándose que los valores de las dimensiones fueron de 29.01 en el físico, 29.82 en
el social, 33.27 en el familiar, 29.12 en el intelectual, 32.35 en el personal y 28.14 en la
dimensión de control. El valor más alto se asocia con el autoconcepto familiar. Esta media
DIMENSIONES
MAYORES FRECUENCIAS
PUNTUACIÓN 5 PUNTUACIÓN 1
PERCENTIL ITEMS PERCENTIL ITEMS
FÍSICA SOCIAL
62.8 % 67.7 %
37- Me siento bien con el aspecto que tengo. 2- Tengo muchos amigos.
13.4% 13.4 % 13.4 %
19- Soy bonito (a) 20- Me resulta difícil encontrar amigos. 44-Soy popular entre la gente de mi edad.
FAMILIAR INTELECTUAL PERSONAL CONTROL
84.1% 42.1 % 68.9 % 75.0%
45- En casa abusan de mí 28- Puedo recordar fácilmente las cosas. 23- Me gusta ser como soy. 48- Me siento como una pluma al viento manejada por otras personas.
13.4% 41.5% 14.6 % 14.6%
39- En casa me enojo fácilmente. 16-Soy lento (a) haciendo mi trabajo escolar. 17- Soy tímido (a) 18- Soy capaz de controlarme cuando me provocan.
refleja la tendencia a respuestas con predominancia de un autoconcepto
en la muestra estudiada. Este resultado encierra una “aparente contrad
en cuenta que es precisamente en esta etapa de la vida donde aumentan los conflictos
entre padres e hijos, por la divergencia entre las opiniones de ambos respecto a los
deberes y derechos de los adolescentes. A pesar de la existencia d
mantiene la significación de la familia para los adolescentes como contexto y espacio
donde encuentran protección, apoyo ante las dificultades.
La dimensión personal mostró una media cercana a la familiar. Las demás dimensiones
se alejan de estas dos, aunque no reflejan valores bajos.
Gráfico 1. Descripción de las medias en cada dimensión del autoconcepto.
3.5. Comparación de l as dimensiones por sexo y grado
En el análisis comparativo por sexo y grado se utilizó la prueba
Whitney (Ver Anexo 6). En el caso de la variable sexo, que se contrastó con las
dimensiones del autoconcepto no se detectaron diferencias significativas en la mayoría de
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
Fisico Social
41
refleja la tendencia a respuestas con predominancia de un autoconcepto
en la muestra estudiada. Este resultado encierra una “aparente contrad
en cuenta que es precisamente en esta etapa de la vida donde aumentan los conflictos
entre padres e hijos, por la divergencia entre las opiniones de ambos respecto a los
deberes y derechos de los adolescentes. A pesar de la existencia d
mantiene la significación de la familia para los adolescentes como contexto y espacio
donde encuentran protección, apoyo ante las dificultades.
La dimensión personal mostró una media cercana a la familiar. Las demás dimensiones
jan de estas dos, aunque no reflejan valores bajos.
Descripción de las medias en cada dimensión del autoconcepto.
as dimensiones por sexo y grado
En el análisis comparativo por sexo y grado se utilizó la prueba
En el caso de la variable sexo, que se contrastó con las
dimensiones del autoconcepto no se detectaron diferencias significativas en la mayoría de
Social familiar intelectual personal
Capítulo 3
refleja la tendencia a respuestas con predominancia de un autoconcepto familiar positivo
en la muestra estudiada. Este resultado encierra una “aparente contradicción”, si se toma
en cuenta que es precisamente en esta etapa de la vida donde aumentan los conflictos
entre padres e hijos, por la divergencia entre las opiniones de ambos respecto a los
deberes y derechos de los adolescentes. A pesar de la existencia de contradicciones, se
mantiene la significación de la familia para los adolescentes como contexto y espacio
La dimensión personal mostró una media cercana a la familiar. Las demás dimensiones
En el análisis comparativo por sexo y grado se utilizó la prueba estadística U Mann-
En el caso de la variable sexo, que se contrastó con las
dimensiones del autoconcepto no se detectaron diferencias significativas en la mayoría de
control
las dimensiones. Solo en el caso de la dimensión
diferencias como se aprecia en la Tabla 4.
Tabla 4. Comparación de las dimensiones del autoconcepto en relación
Físico
Asymp. Sig. (2-tailed) .154
A pesar de solo existir diferencias significativas estas dos subescalas, las muchachas
poseen mayores valores en todas las dimensiones del autoconcepto, con excepción de la
personal, como lo muestra el Gráfico 2.
Gráfico 2. Diferencias por sexo de las dimensiones del autoconcepto
Respecto al grado los resultados ilustrados en la Tabla 5 muestran diferencias
significativas en casi todas las dimensiones excepto en la dimensión
Tabla 5. Comparación de las dimensiones del autoconcepto en relación al variable grado.
Físico
Asymp. Sig. (2-tailed) .014
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Fem
enin
o
Mas
culin
o
Fem
enin
o
Fisico Social
42
las dimensiones. Solo en el caso de la dimensión intelectual y de
diferencias como se aprecia en la Tabla 4.
Comparación de las dimensiones del autoconcepto en relación al variable sexo.
sico Social Familiar Intelectual
.154 .333 .536 .033
A pesar de solo existir diferencias significativas estas dos subescalas, las muchachas
poseen mayores valores en todas las dimensiones del autoconcepto, con excepción de la
personal, como lo muestra el Gráfico 2.
Diferencias por sexo de las dimensiones del autoconcepto
Respecto al grado los resultados ilustrados en la Tabla 5 muestran diferencias
significativas en casi todas las dimensiones excepto en la dimensión
Comparación de las dimensiones del autoconcepto en relación al variable grado.
sico Social Familiar Intelectual
.014 .079 .037 .021
Mas
culin
o
Fem
enin
o
Mas
culin
o
Fem
enin
o
Mas
culin
o
Fem
enin
o
Mas
culin
o
Social familiar intelectual personal
Capítulo 3
intelectual y de control se observan
variable sexo.
Personal Control
.517 .049
A pesar de solo existir diferencias significativas estas dos subescalas, las muchachas
poseen mayores valores en todas las dimensiones del autoconcepto, con excepción de la
Respecto al grado los resultados ilustrados en la Tabla 5 muestran diferencias
significativas en casi todas las dimensiones excepto en la dimensión social y de control.
Comparación de las dimensiones del autoconcepto en relación al variable grado.
Personal Control
.039 .284
Mas
culin
o
Fem
enin
o
Mas
culin
o
personal control
Los niveles más altos se encontraron en los adolescentes de 7
asociar a que los adolescentes de 8
pensamiento, desarrollan juicios valorativos críticos respecto a lo
Gráfico 3. Diferencias por grado de las dimensiones del autoconcepto
3.6. Percentiles
Se identificaron los percentiles para la muestra estudiada que expresan la ubicación de
los puntajes directos de las dimensiones, aportándose baremos pilotos que posibilitarían
la interpretación de la manifestación del autoconcepto en futuras aplicaciones del test en
nuestro contexto. Los percentiles que responden a los resultados de puntajes directos de
cada dimensión se muestran en la Tabla 6
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
7mo 8vo 7mo
Fisico Social
43
Los niveles más altos se encontraron en los adolescentes de 7mo grado. Esto se pudiera
asociar a que los adolescentes de 8vo grado, producto del desarrollo que ha alcanzado el
pensamiento, desarrollan juicios valorativos críticos respecto a los adultos y hacia sí mismos.
Diferencias por grado de las dimensiones del autoconcepto.
Se identificaron los percentiles para la muestra estudiada que expresan la ubicación de
los puntajes directos de las dimensiones, aportándose baremos pilotos que posibilitarían
la interpretación de la manifestación del autoconcepto en futuras aplicaciones del test en
nuestro contexto. Los percentiles que responden a los resultados de puntajes directos de
cada dimensión se muestran en la Tabla 6.
8vo 7mo 8vo 7mo 8vo 7mo 8vo
Social familiar intelectual personal
Capítulo 3
grado. Esto se pudiera
grado, producto del desarrollo que ha alcanzado el
s adultos y hacia sí mismos.
Se identificaron los percentiles para la muestra estudiada que expresan la ubicación de
los puntajes directos de las dimensiones, aportándose baremos pilotos que posibilitarían
la interpretación de la manifestación del autoconcepto en futuras aplicaciones del test en
nuestro contexto. Los percentiles que responden a los resultados de puntajes directos de
8vo 7mo 8vo
personal control
Capítulo 3
44
Tabla 6. Percentiles en cada dimensión del autoconcepto evaluada en el cuestionario.
3.7. Análisis Integrador
El cuestionario CAG (Versión 1.0) posee una consistencia interna total alta que se
comprobó a través de la aplicación del alfa de Cronbach, presentándose variedad en los
resultados entre las 6 dimensiones. También se pudo comprobar que todas las
dimensiones responden al constructo del autoconcepto, a través del análisis factorial que
agrupó las 6 subescalas en un único componente.
El ítem de mayor frecuencia (que coincide con las puntuación de 5 en la calificación) se
encontró en la dimensión familiar, lo que se corresponde con la media más alta entre
todas las dimensiones. Este resultado apunta a la predominancia de un autoconcepto
positivo en la dimensión familiar de la muestra estudiada.
En cuatro de las dimensiones (social, familiar, intelectual y personal) todos los ítems
presentaron mayores frecuencias en las respuestas “Siempre con 5 puntos y Muchas
Percentiles Físico Social Familiar Intelectual Personal Control
N Valid 164 164 164 164 164 164 Missing 0 0 0 0 0 0 5 22. 22 25 19 25 20 10 23 24 27 21 27 22 15 24. 25 29 21 28 23 20 25 26 30 23 29 24 25 25.2 27 31 25 30 25 30 26 27 31 25.5 31 26 35 27 28 32 27 31 26.7 40 28 29 33 29 32 27 45 28 29.2 33.2 29 33 28 50 29 30 34 30 33 29 55 29.7 31 35 30 34 29 60 30 32 35 31 34 29 65 31 32 36 32 34 30 70 31 32 36 33 35 31 75 32 33 37 33 35 31.7 80 33 34 37 35 36 32 85 34.2 34 38 36 36 33 90 36 35.5 39 37 37 34 95 38 36.7 39 38 38 35.7
99 40 40 40 39.35 40 38.3
Capítulo 3
45
Veces con 4 puntos”, así como en los de respuestas “Nunca con 5 puntos y Pocas Veces
4 puntos” que al ser estos últimos de calificación invertida se interpretan de igual manera
que los primeros.
En el caso de la dimensión control, la mayoría de los ítems se encuentran con mayores
frecuencias en los niveles altos, con excepción de dos ítems solamente (sobre la
capacidad de controlar a los demás). Estos resultados apuntaron a un autoconcepto
positivo en la muestra estudiada, principalmente en lo referido al autocontrol.
En el autoconcepto físico las mayores frecuencias de los ítems se ubicaban en las
respuestas de “No sabría decir”, que muestra cierta indefinición en esta dimensión del
autoconcepto, aunque un ítem relacionado con el aspecto físico tuvo una frecuencia alta
(autoestima positiva con el aspecto físico general).
No se encontraron diferencias significativas entre los sexos en 4 de las dimensiones, solo
fueron diferentes en las dimensiones: intelectual y control. La comparación respecto al
grado evidenció un autoconcepto más positivo en los adolescentes de 7mo grado respecto
a los de 8vo grado en todas las dimensiones, con excepción de las control y social.
Conclusiones
46
Conclusiones
El Cuestionario CAG (Versión 1.0) presentó una fuerte consistencia interna total
para la evaluación del autoconcepto en la muestra estudiada. Las dimensiones
presentan variedad de valores de consistencia interna, pero todas se estructuraron
en el componente del autoconcepto.
A partir del análisis de frecuencias de los ítems de mayores índices de puntuación,
así como la expresión de la media, se logró una evaluación diferenciada del
autoconcepto desde la multidimensionalidad.
La tendencia en la muestra estudiada fue a manifestar un autoconcepto positivo
más alto en las dimensiones familiar y personal respecto a las demás dimensiones
que evidenciaron niveles medios, con valores muy próximos.
En la dimensión de control, que presentó la media más baja, los adolescentes se
mostraron con un autoconcepto positivo con niveles altos en los ítems referidos al
autocontrol, exceptuando los ítems referidos al control de los demás que se
inclinaron a un autoconcepto menos positivo.
En la dimensión física, los adolescentes mostraron la predominancia de un
autoconcepto poco definido y estructurado, con la mayoría de los ítems con
frecuencias relativamente altas en respuestas neutras.
En relación a las comparaciones entre sexos y grados, las diferencias más
significativas se encontraron entre los grados, mostrando un autoconcepto con
valores más altos en los estudiantes de 7mo respecto a los de 8vo grado. Solo no
existieron diferencias significativas en las dimensiones: social y de control.
Se elaboraron percentiles pilotos que expresan la ubicación de los puntajes
directos en los adolescentes estudiados.
Recomendaciones
47
Recomendaciones
Teniendo en cuenta la importancia que tiene el proceso de adaptación del Cuestionario
de Autoconcepto CAG (Versión 1.0) al contexto cubano, se propone:
Determinar la confiabilidad del instrumento con una muestra mayor para poder
garantizar que sea representativa de la población de adolescentes cubanos.
Aplicarle los procedimientos para la validación con el propósito de incorporarlo
como una variante metodológica en el estudio de esta formación motivacional.
Utilizar los percentiles pilotos definidos para la evaluación de las dimensiones del
autoconcepto en futuras investigaciones que exploren este constructo.
Referencias
48
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Anexos
Anexo 1
Protocolo del Cuestionario de Autoconcepto CAG (Ver sión 1.0)
Nombre: ………………………………………………. Sexo:…….
Apellidos:……………………………………………… grupo:..…..
Centro:…………………………………………………. Curso:…….
Instrucciones:
A continuación te presentamos una serie de afirmaciones para que des tu respuesta, poniendo una x en la casilla que mejor representa lo que a ti te ocurre o lo que tú piensas de ti, teniendo en cuenta que en estos aspectos no existen respuestas correctas o incorrectas.
No pienses excesivamente las respuestas y responde con sinceridad.
Ejemplo:
Soy una persona simpática.
Nunca…. Pocas veces…… No sabría decir…… Muchas veces…..
Siempre….
Aquí debes poner una x en la casilla que mejor represente tu opinión. En esta prueba no se controla el tiempo.
Físico Social Familiar Intelectual Personal Control P.D. P.C.
Anexos
Nunca Pocas veces
No sabría decir
Muchas veces Siempre
1-Tengo una cara agradable
2-Tengo muchos amigos
3-Creo problemas a mi familia
4-Soy lista/o
5-Soy una persona feliz
6-Siento que en general controlo lo que me pasa
7-Tengo los ojos bonitos
8-Mis compañeros se burlan de mi
9-Soy un miembro importante de mi familia
10-Hago bien mi trabajo intelectual
11-Estoy triste muchas veces
12-Suelo tener mis cosas en orden
13-Tengo el pelo bonito
14-Me parece fácil encontrar amigos
15-Mis padres y yo nos divertimos juntos muchas veces
16-Soy lento/a haciendo mi tarea escolar
17-Soy tímido/a
18-Soy capaz de controlarme cuando me provocan
19-Soy bonita/o
20-Me resulta difícil encontrar amigos 21-En casa me hacen mucho caso
22-Soy un buen lector/ra
23-Me gusta ser como soy
24-Cuando todo sale mal encuentro forma de no sentirme tan desgraciado/a
25-Tengo una buena apariencia física
Anexos
26-Soy popular entre mis compañeros 27-Mis padres me comprenden bien
28-Puedo recordar fácilmente las cosas
29-Estoy satisfecho/a conmigo mismo/a
30-Si no consigo algo a la primera busco otros medios para conseguirlo
31-Me gusta mi cuerpo tal como es
32-Me gusta la gente
33-Muchas veces desearía marcharme de casa
34-Respondo bien en clases
35-Soy una buena persona
36-Puedo conseguir que otros hagan lo que yo quiero
37-Me siento bien con el aspecto que tengo
38-Tengo todos los amigos que quiero
39-En casa me enfado fácilmente
40-Termino rápidamente mi trabajo escolar
41-Creo que en conjunto soy un desastre
42-Suelo tenerlo todo bajo control
43-Soy fuerte
44-Soy popular entre la gente de mi edad
45-En casa abusan de mi
46-Creo que soy inteligente
47-Me entiendo bien a mi mismo/a
48-Me siento como una pluma al viento manejada por otras personas.
Anexos
Anexo 2
Plantilla de calificación del cuestionario de Autoc oncepto CAG (Versión 1.0)
Anexos
Anexo 3
Análisis Factorial
Communalities
Initial Extraction Fisico 1.000 .629 Social 1.000 .550 familiar 1.000 .333 intelectual 1.000 .485 personal 1.000 .581 control 1.000 .436
Extraction Method: Principal Component Analysis. Total Variance Explained
Component
Initial Eigenvalues Extraction Sums of Squared Loadings
Total % of Variance Cumulative % Total % of Variance Cumulative % 1 3.014 50.239 50.239 3.014 50.239 50.239 2 .800 13.336 63.575 3 .754 12.571 76.146 4 .661 11.014 87.160 5 .410 6.827 93.988 6 .361 6.012 100.000
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Component Matrix(a)
Component
1 Fisico .793 Social .742 familiar .577 intelectual .697 personal .763 control .660
Extraction Method: Principal Component Analysis. a 1 components extracted. Rotated Component Matrix(a) a Only one component was extracted. The solution cannot be rotated.
Anexos
Anexo 4
Análisis de Frecuencias
Dimensión Física
item1
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 5 3.0 3.0 3.0
Poco 23 14.0 14.0 17.1 Neutral 70 42.7 42.7 59.8 Muchas veces 37 22.6 22.6 82.3 Siempre 29 17.7 17.7 100.0 Total 164 100.0 100.0
item7
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 14 8.5 8.5 8.5
Poco 8 4.9 4.9 13.4 Neutral 72 43.9 43.9 57.3 Muchas veces 18 11.0 11.0 68.3 Siempre 52 31.7 31.7 100.0 Total 164 100.0 100.0
item13
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 13 7.9 7.9 7.9
Poco 18 11.0 11.0 18.9 Neutral 63 38.4 38.4 57.3 Muchas veces 23 14.0 14.0 71.3 Siempre 47 28.7 28.7 100.0 Total 164 100.0 100.0
item19
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 22 13.4 13.4 13.4
Poco 7 4.3 4.3 17.7 Neutral 95 57.9 57.9 75.6 Muchas veces 11 6.7 6.7 82.3 Siempre 29 17.7 17.7 100.0 Total 164 100.0 100.0
Anexos
item25
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 14 8.5 8.5 8.5
Poco 15 9.1 9.1 17.7 Neutral 66 40.2 40.2 57.9 Muchas veces 26 15.9 15.9 73.8 Siempre 43 26.2 26.2 100.0 Total 164 100.0 100.0
item31
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 14 8.5 8.5 8.5
Poco 13 7.9 7.9 16.5 Neutral 27 16.5 16.5 32.9 Muchas veces 19 11.6 11.6 44.5 Siempre 91 55.5 55.5 100.0 Total 164 100.0 100.0
item37
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 8 4.9 4.9 4.9
Poco 15 9.1 9.1 14.0 Neutral 16 9.8 9.8 23.8 Muchas veces 22 13.4 13.4 37.2 Siempre 103 62.8 62.8 100.0 Total 164 100.0 100.0
item43
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 20 12.2 12.2 12.2
Poco 24 14.6 14.6 26.8 Neutral 39 23.8 23.8 50.6 Muchas veces 41 25.0 25.0 75.6 Siempre 40 24.4 24.4 100.0 Total 164 100.0 100.0
Anexos
Dimensión Social
item2
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 3 1.8 1.8 1.8
Poco 6 3.7 3.7 5.5 Neutral 19 11.6 11.6 17.1 Muchas veces 25 15.2 15.2 32.3 Siempre 111 67.7 67.7 100.0 Total 164 100.0 100.0
item8
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Siempre 12 7.3 7.3 7.3
Muchas veces 11 6.7 6.7 14.0 Neutral 15 9.1 9.1 23.2 Poco 56 34.1 34.1 57.3 Nunca 70 42.7 42.7 100.0 Total 164 100.0 100.0
item14
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 12 7.3 7.3 7.3
Poco 15 9.1 9.1 16.5 Neutral 9 5.5 5.5 22.0 Muchas veces 42 25.6 25.6 47.6 Siempre 86 52.4 52.4 100.0 Total 164 100.0 100.0
item20
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Siempre 22 13.4 13.4 13.4
Muchas veces 14 8.5 8.5 22.0 Neutral 31 18.9 18.9 40.9 Poco 36 22.0 22.0 62.8 Nunca 61 37.2 37.2 100.0 Total 164 100.0 100.0
Anexos
item26
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 20 12.2 12.2 12.2
Poco 33 20.1 20.1 32.3 Neutral 53 32.3 32.3 64.6 Muchas veces 27 16.5 16.5 81.1 Siempre 31 18.9 18.9 100.0 Total 164 100.0 100.0
item32
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 15 9.1 9.1 9.1
Poco 21 12.8 12.8 22.0 Neutral 32 19.5 19.5 41.5 Muchas veces 38 23.2 23.2 64.6 Siempre 58 35.4 35.4 100.0 Total 164 100.0 100.0
item38
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 10 6.1 6.1 6.1
Poco 20 12.2 12.2 18.3 Neutral 14 8.5 8.5 26.8 Muchas veces 26 15.9 15.9 42.7 Siempre 94 57.3 57.3 100.0 Total 164 100.0 100.0
item44
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 22 13.4 13.4 13.4
Poco 31 18.9 18.9 32.3 Neutral 57 34.8 34.8 67.1 Muchas veces 17 10.4 10.4 77.4 Siempre 37 22.6 22.6 100.0 Total 164 100.0 100.0
Anexos
Dimensión Familiar
item3
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Siempre 8 4.9 4.9 4.9
Muchas veces 4 2.4 2.4 7.3 Neutral 8 4.9 4.9 12.2 Poco 44 26.8 26.8 39.0 Nunca 100 61.0 61.0 100.0 Total 164 100.0 100.0
item9
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 3 1.8 1.8 1.8
Poco 8 4.9 4.9 6.7 Neutral 12 7.3 7.3 14.0 Muchas veces 12 7.3 7.3 21.3 Siempre 129 78.7 78.7 100.0 Total 164 100.0 100.0
item15
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 8 4.9 4.9 4.9
Poco 16 9.8 9.8 14.6 Neutral 2 1.2 1.2 15.9 Muchas veces 44 26.8 26.8 42.7 Siempre 94 57.3 57.3 100.0 Total 164 100.0 100.0
item21
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 16 9.8 9.8 9.8
Poco 25 15.2 15.2 25.0 Neutral 4 2.4 2.4 27.4 Muchas veces 36 22.0 22.0 49.4 Siempre 83 50.6 50.6 100.0 Total 164 100.0 100.0
Anexos
item27
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 6 3.7 3.7 3.7
Poco 15 9.1 9.1 12.8 Neutral 3 1.8 1.8 14.6 Muchas veces 34 20.7 20.7 35.4 Siempre 106 64.6 64.6 100.0 Total 164 100.0 100.0
item33
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Siempre 12 7.3 7.3 7.3
Muchas veces 20 12.2 12.2 19.5 Neutral 7 4.3 4.3 23.8 Poco 32 19.5 19.5 43.3 Nunca 93 56.7 56.7 100.0 Total 164 100.0 100.0
item39
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Siempre 22 13.4 13.4 13.4
Muchas veces 41 25.0 25.0 38.4 Neutral 11 6.7 6.7 45.1 Poco 54 32.9 32.9 78.0 Nunca 36 22.0 22.0 100.0 Total 164 100.0 100.0
item45
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Siempre 10 6.1 6.1 6.1
Muchas veces 4 2.4 2.4 8.5 Neutral 3 1.8 1.8 10.4 Poco 9 5.5 5.5 15.9 Nunca 138 84.1 84.1 100.0 Total 164 100.0 100.0
Anexos
Dimensión Intelectual
item4
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 3 1.8 1.8 1.8
Poco 32 19.5 19.5 21.3 Neutral 39 23.8 23.8 45.1 Muchas veces 56 34.1 34.1 79.3 Siempre 34 20.7 20.7 100.0 Total 164 100.0 100.0
item10
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 2 1.2 1.2 1.2
Poco 26 15.9 15.9 17.1 Neutral 16 9.8 9.8 26.8 Muchas veces 53 32.3 32.3 59.1 Siempre 67 40.9 40.9 100.0 Total 164 100.0 100.0
item16
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Siempre 22 13.4 13.4 13.4
Muchas veces 13 7.9 7.9 21.3 Neutral 9 5.5 5.5 26.8 Poco 52 31.7 31.7 58.5 Nunca 68 41.5 41.5 100.0 Total 164 100.0 100.0
item22
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 22 13.4 13.4 13.4
Poco 29 17.7 17.7 31.1 Neutral 16 9.8 9.8 40.9 Muchas veces 41 25.0 25.0 65.9 Siempre 56 34.1 34.1 100.0 Total 164 100.0 100.0
Anexos
item28
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 9 5.5 5.5 5.5
Poco 38 23.2 23.2 28.7 Neutral 4 2.4 2.4 31.1 Muchas veces 44 26.8 26.8 57.9 Siempre 69 42.1 42.1 100.0 Total 164 100.0 100.0
item34
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 12 7.3 7.3 7.3
Poco 41 25.0 25.0 32.3 Neutral 10 6.1 6.1 38.4 Muchas veces 65 39.6 39.6 78.0 Siempre 36 22.0 22.0 100.0 Total 164 100.0 100.0
item40
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 13 7.9 7.9 7.9
Poco 32 19.5 19.5 27.4 Neutral 11 6.7 6.7 34.1 Muchas veces 43 26.2 26.2 60.4 Siempre 65 39.6 39.6 100.0 Total 164 100.0 100.0
item46
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 10 6.1 6.1 6.1
Poco 34 20.7 20.7 26.8 Neutral 32 19.5 19.5 46.3 Muchas veces 49 29.9 29.9 76.2 Siempre 39 23.8 23.8 100.0 Total 164 100.0 100.0
Anexos
Dimensión Personal
item5
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 1 .6 .6 .6
Poco 13 7.9 7.9 8.5 Neutral 5 3.0 3.0 11.6 Muchas veces 44 26.8 26.8 38.4 Siempre 101 61.6 61.6 100.0 Total 164 100.0 100.0
item11
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Siempre 6 3.7 3.7 3.7
Muchas veces 18 11.0 11.0 14.6 Neutral 6 3.7 3.7 18.3 Poco 98 59.8 59.8 78.0 Nunca 36 22.0 22.0 100.0 Total 164 100.0 100.0
item17
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Siempre 24 14.6 14.6 14.6
Muchas veces 23 14.0 14.0 28.7 Neutral 21 12.8 12.8 41.5 Poco 55 33.5 33.5 75.0 Nunca 41 25.0 25.0 100.0 Total 164 100.0 100.0
item23
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 4 2.4 2.4 2.4
Poco 12 7.3 7.3 9.8 Neutral 9 5.5 5.5 15.2 Muchas veces 26 15.9 15.9 31.1 Siempre 113 68.9 68.9 100.0 Total 164 100.0 100.0
Anexos
item29
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 6 3.7 3.7 3.7
Poco 19 11.6 11.6 15.2 Neutral 19 11.6 11.6 26.8 Muchas veces 35 21.3 21.3 48.2 Siempre 85 51.8 51.8 100.0 Total 164 100.0 100.0
item35
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 5 3.0 3.0 3.0
Poco 15 9.1 9.1 12.2 Neutral 31 18.9 18.9 31.1 Muchas veces 38 23.2 23.2 54.3 Siempre 75 45.7 45.7 100.0 Total 164 100.0 100.0
item41
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Siempre 14 8.5 8.5 8.5
Muchas veces 11 6.7 6.7 15.2 Neutral 26 15.9 15.9 31.1 Poco 29 17.7 17.7 48.8 Nunca 84 51.2 51.2 100.0 Total 164 100.0 100.0
item47
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 2 1.2 1.2 1.2
Poco 20 12.2 12.2 13.4 Neutral 13 7.9 7.9 21.3 Muchas veces 27 16.5 16.5 37.8 Siempre 102 62.2 62.2 100.0 Total 164 100.0 100.0
Anexos
Dimensión Control
item6
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 10 6.1 6.1 6.1
Poco 34 20.7 20.7 26.8 Neutral 33 20.1 20.1 47.0 Muchas veces 48 29.3 29.3 76.2 Siempre 39 23.8 23.8 100.0 Total 164 100.0 100.0
item12
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 23 14.0 14.0 14.0
Poco 30 18.3 18.3 32.3 Neutral 8 4.9 4.9 37.2 Muchas veces 27 16.5 16.5 53.7 Siempre 76 46.3 46.3 100.0 Total 164 100.0 100.0
item18
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 24 14.6 14.6 14.6
Poco 40 24.4 24.4 39.0 Neutral 22 13.4 13.4 52.4 Muchas veces 33 20.1 20.1 72.6 Siempre 45 27.4 27.4 100.0 Total 164 100.0 100.0
item24
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 15 9.1 9.1 9.1
Poco 35 21.3 21.3 30.5 Neutral 26 15.9 15.9 46.3 Muchas veces 41 25.0 25.0 71.3 Siempre 47 28.7 28.7 100.0 Total 164 100.0 100.0
Anexos
item30
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 7 4.3 4.3 4.3
Poco 7 4.3 4.3 8.5 Neutral 17 10.4 10.4 18.9 Muchas veces 40 24.4 24.4 43.3 Siempre 93 56.7 56.7 100.0 Total 164 100.0 100.0
item36
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 22 13.4 13.4 13.4
Poco 71 43.3 43.3 56.7 Neutral 36 22.0 22.0 78.7 Muchas veces 17 10.4 10.4 89.0 Siempre 18 11.0 11.0 100.0 Total 164 100.0 100.0
item42
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Nunca 14 8.5 8.5 8.5
Poco 63 38.4 38.4 47.0 Neutral 28 17.1 17.1 64.0 Muchas veces 36 22.0 22.0 86.0 Siempre 23 14.0 14.0 100.0 Total 164 100.0 100.0
item48
Frequency Percent Valid Percent Cumulative
Percent Valid Siempre 2 1.2 1.2 1.2
Muchas veces 2 1.2 1.2 2.4 Neutral 12 7.3 7.3 9.8 Poco 25 15.2 15.2 25.0 Nunca 123 75.0 75.0 100.0 Total 164 100.0 100.0
Anexos
Anexo 5
Análisis de la media por dimensiones.
Descriptives Descriptive Statistics
N Minimum Maximum Mean Std. Deviation familiar
164 14.00 40.00 33.2683 4.71273
personal 164 15.00 40.00 32.3598 4.15185
Social 164 16.00 40.00 29.8232 4.47068
intelectual 164 14.00 40.00 29.1220 5.99671
Fisico 164 15.00 40.00 29.0183 5.02200
control 164 16.00 39.00 28.1402 4.61777
Valid N (listwise) 164
Anexos
Anexo 6
Análisis comparativo de las dimensiones del autocon cepto por sexo y grado.
Mann-Whitney Test Ranks
sexo N Mean Rank Sum of Ranks Fisico Femenino 73 88.38 6452.00
Masculino 91 77.78 7078.00 Total 164
Social Femenino 73 86.50 6314.50 Masculino 91 79.29 7215.50 Total 164
Familiar Femenino 73 85.05 6209.00 Masculino 91 80.45 7321.00 Total 164
intelectual Femenino 73 91.34 6667.50 Masculino 91 75.41 6862.50 Total 164
personal Femenino 73 79.83 5827.50 Masculino 91 84.64 7702.50 Total 164
Control Femenino 73 90.62 6615.50 Masculino 91 75.98 6914.50 Total 164
Total Femenino 73 89.35 6522.50 Masculino 91 77.01 7007.50 Total 164
Test Statistics(a)
Fisico Social familiar intelectual personal control total Mann-Whitney U 2892.000 3029.500 3135.000 2676.500 3126.500 2728.500 2821.500 Wilcoxon W 7078.000 7215.500 7321.000 6862.500 5827.500 6914.500 7007.500 Z -1.424 -.969 -.619 -2.138 -.647 -1.967 -1.655 Asymp. Sig. (2-tailed) .154 .333 .536 .033 .517 .049 .098
a Grouping Variable: sexo
Anexos
Mann-Whitney Test Ranks
grado N Mean Rank Sum of Ranks Fisico 7 75 92.44 6933.00
8 89 74.12 6597.00 Total 164
Social 7 75 89.59 6719.00 8 89 76.53 6811.00 Total 164
Familiar 7 75 90.89 6817.00 8 89 75.43 6713.00 Total 164
intelectual 7 75 91.78 6883.50 8 89 74.68 6646.50 Total 164
personal 7 75 90.80 6810.00 8 89 75.51 6720.00 Total 164
Control 7 75 86.81 6511.00 8 89 78.87 7019.00 Total 164
Total 7 75 94.30 7072.50 8 89 72.56 6457.50 Total 164
Test Statistics(a)
Fisico Social familiar intelectual personal control total Mann-Whitney U 2592.000 2806.000 2708.000 2641.500 2715.000 3014.000 2452.500 Wilcoxon W 6597.000 6811.000 6713.000 6646.500 6720.000 7019.000 6457.500 Z -2.466 -1.759 -2.084 -2.301 -2.062 -1.070 -2.922 Asymp. Sig. (2-tailed) .014 .079 .037 .021 .039 .284 .003
a Grouping Variable: grado