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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL.

SECRETARÍA ACADÉMICA.

DOCTORADO EN EDUCACIÓN.

“LA TUTORÍA EN LA FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES “ARAGÓN”. EL CASO DE LAS LICENCIATURAS EN INGENIERÍA”.

TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE

DOCTOR EN EDUCACIÓN.

P r e s e n t a

DAVID MOISÉS TERÁN PÉREZ. Tutor: Dr. Raúl Enríque Anzaldúa Arce. México D. F. Junio de 2008.

Índice.

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ÍNDICE. Índice …………………………………………………………………………...2 Introducción ……………………...…………………………………………….5 Capítulo I.- EL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍAS GENERAL, EN LA FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES “ARAGÓN”……………………………………. 9 I.1.- Planteamiento del Problema de Investigación….……………18 I.2.- Pregunta de Investigación……………………….……………..44 I.3.- Propósito del Estudio………….……...………………………...45 I.4.- Justificación del Estudio………………………………………..45 I.5.- Tipo de Investigación…………………………………………...54

Capítulo II.- DIAGNÓSTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y FORMACIÓN PARA EL FUTURO: LOS RETOS

DE LA TUTORÍA………………..…………………………….57 II.1.- Descripción del Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro……………………………………...61 II.2.- La Educación Universitaria en el Marco del Modelo por Competencias…………………………………………………..71 II.2.1.- Las Competencias en el Mercado Laboral de la Ingeniería……………………………………………..78 II.2.2.- El Modelo de Competencias Profesionales…………82 II.2.3.- El Modelo de Competencias y la Sociedad del Conocimiento……………………………………………85 II.2.4.- Las Competencias como Eje Articulador del Currículo………………………………………………...90 II.3.- Los Retos de la Tutoría en Ingeniería ………………....……95 Capítulo III.- EL ESTADO DEL CONOCIMIENTO SOBRE TUTORÍAS, EDUCACIÓN Y TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS…………...………………………..105 III.1.- Conceptos y Definiciones……………………………………105 III.1.1.- Orígenes del Concepto de Tutoría……………….105 III.2.- Teorías sobre Tutorías …………………………………..115 III.2.1.- Bandura: Aprendizaje por Modelamiento………..115 III.2.2.- Vigotsky: Aprendizaje Socio-Histórico y la Relación entre “Novato” y “Experto”………………………..117 III.2.3.- Eric Erikson: Generatividad versus

Estancamiento………….……………………….…119 III.2.3.1.- Levinson: La Etapa de Generatividad en las Organizaciones……………………...121 III.2.4.- Kram: Funciones y Etapas de la Tutoría………...121 III.3.- Tutor…………………………………………………………...122 III.3.1.- Definiciones………………………………..122 III.3.2.- Atributos para Ejercer la Tutoría………...126 III.3.3.- Tutorado…………………………………...130 III.3.4.- Tutoría……………………………………………….131

Índice.

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III.3.4.1.- No hay una Definición Universal sobre Tutoría…………………………………...131 III.3.4.2.- Acuerdos en las Definiciones……….…134 III.3.4.3.- Campos de la Tutoría…………………..135 III.3.4.3.1.- La Tutoría como Fenómeno del Crecimiento y Desarrollo del Adulto…………………………..136 III.3.4.3.2.- La Tutoría en el Mundo de los Negocios……………………….136 III.3.4.3.3.- La Tutoría en la Academia……137 III.3.4.4.- Tipos de Tutoría: Instrumental- Formal Versus Clásica-Informal…...................140 III.3.4.4.1.- La Tutoría Instrumental-Formal140 III.3.4.4.2.- La Tutoría Clásica-Informal…...141 III.3.4.5.- Beneficios y Obstáculos de la Tutoría..141 III.3.4.5.1.- Beneficios……………………….141 III.4.- Las Teorías Pedagógicas…………………………………...145 III.4.1.- La Pedagogía de lo Cotidiano…….………………145 III.4.2.- La Pedagogía de las Competencias….…………153 III.5.- Teorías Psicológicas de la Educación……………………..169 III.5.1.- La Teoría Constructivista………………………….170 III.5.2.- La Teoría Humanista……………………….……...173 III.6.- Postura Psicopedagógica y Didáctica para Desarrollar la Investigación………………………………………………….174

Capítulo IV.- METODOLOGÍA…………………………………………….184 IV.1.- Sujetos……………………………………….………………..194

IV.2.- Muestreo……………………………………………………...196 IV.3.- Técnicas e Instrumentos de Investigación………………..202

IV.4.- Validez y Confiabilidad del Instrumento de Medición……206 IV.5.- Alcances de la Investigación…………………….………….207 IV.6.- Diseño del Instrumento de la Medición……………………209 IV.7.- Diseño del Guión de la Entrevista a Profundidad………...212 IV.8.- Procesamiento, Análisis, e Interpretación de los Datos…214

Capítulo V.- ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS……………221 V.1.- Análisis de Resultados…………………………….…………221 V.1.1.- Análisis Cuantitativo………………………………..222 V.1.1.1.- Categoría: Datos Generales. (Condiciones

de Ingreso, Condiciones Familiares Generales y Condiciones Laborales………………………….……...225

V.1.1.2.- Categoría: Condiciones de Estudio y Valoración Familiar………………………241 V.1.1.3.- Categoría: Orientación Profesional,

Expectativas Educativas y Ocupacionales……………………………249

V.1.1.4.- Categoría: Hábitos de Estudio y Prácticas Escolares…………………………………262

Índice.

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V.1.1.5.- Categoría: Programa Institucional y Tutoría..................................................277 V.1.2.- Análisis Cualitativo……………………………….…282

Capítulo VI.- PROPUESTAS DE ORGANIZACIÓN Y EVALUACIÓN DE EL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍAS EN LA FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES “ARAGÓN”……………………………………………….....…296 VI.1.- Los Compromisos de los Distintos Actores Universitarios en el Establecimiento de un Programa de Tutoría…….....296 VI.2.- Propuesta para la Organización e Implantación de

Programas de Tutorías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”…………………………………..……..299

VI.3.- Plan de Acción Tutorial…………………………..………….303 VI.4.- Acciones Complementarias………………………………...305 VI.4.1.- Fortalecer y Orientar los Servicios Institucionales a los Estudiantes a fin de que Respondan Eficientemente a las Necesidades del Programa Tutorial……………………….…….306 VI.4.2.- La Conformación de Redes de Profesores- Tutores constituyen una Práctica de Intercambio

y Apoyo de Gran Valor para la Mejora y Eficiencia del Trabajo Tutorial……………………………….307

VI.4.3.- Los Espacios Físicos………………………………308 VI.5.- Misión, Visión, Objetivos Generales y Puesta en Operación en el Programa Institucional de Tutorías para la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”…………...…..310

VI.6.- Criterios e Indicadores Generales para la Evaluación de la Tutoría de acuerdo con los Niveles de Intervención, Ejecución y Desarrollo……………………………...……….325 VI.7.- Seguimiento de la Trayectoria de los Alumnos Participantes en el Programa Tutorial, (Sistemas Escolares)………………………………………….…………329 VI.8.- La Evaluación de las Actividades de Tutoría para Efecto de la Promoción o el Reconocimiento del Desempeño dentro de la Trayectoria Académica……….332

CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y PROPUESTAS ………..339 BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………….……..365 Anexo 1.- Glosario de Términos Afines a la Temática de la Tutoría….388 Anexo 2.- Instrumento de Medición…………………………….…………408 Anexo 3.- Guía de Preguntas para la Entrevista en Profundidad……..414 Anexo 4.- Gráficas………………..………………………………………...418 Anexo 5.- Transcripción de Entrevistas..………………………………...448 Anexo 6.- Descripción de la Página web del Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías, de la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”……………………………………………459

Introducción.

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INTRODUCCIÓN.

La presente investigación fue un estudio sistemático sobre el Programa

Institucional de Tutoría General en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”

en las licenciaturas de Ingeniería. Sus logros y avances, se centraron en la

revisión de literatura nacional e internacional sobre la tutoría. El análisis de los

logros y carencias tanto teóricas como empíricas de la tutoría; la identificación,

organización y sistematización de los roles deseables en la práctica de los

tutores, los cuales son una herramienta básica para iniciar el debate sobre la

evaluación del Programa Institucional de Tutoría General, de la Facultad de

Estudios Superiores “Aragón”; aporta una visión de vanguardia sobre la

educación superior y en específico, en los estudios de licenciatura, donde la

complejidad del conocimiento, el caos, la incertidumbre, la multi, intra e

interdisciplinariedad, son la fuente para la creación de currículos flexibles,

centrados en la formación de competencias laborales, lugar donde las prácticas

de la tutoría pueden propiciar aprendizajes individualizados, centrados en los

alumnos, quienes transitan de novatos a expertos, y se incorporan al campo de

la investigación científica y al terreno de prácticas profesionales de alto nivel.

En esta investigación se plantearon las siguientes hipótesis:

1.- Dado que el ingreso de los estudiantes a la Universidad requiere de

un proceso de adecuación y de adaptación, debe analizarse la acogida que los

docentes-tutores deben dar a los tutorados, para que este nuevo “mundo”

universitario les sea favorable.

2.- Las necesidades de los tutorados son específicas, por lo que los

tutores se enfrentan a una diversidad de necesidades que presentan los

estudiantes (sean tutorados o no) y debe estar preparados para resolver esas

problemáticas. Se concluye que, a los tutores les corresponde ser padres,

psicólogos, confidentes, consejeros, escuchas, maestros, médicos, etcétera;

para ayudar a resolver las necesidades que les presenten los estudiantes.

Introducción.

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3.- El Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías, (PITI),

deberá ayudar a resolver problemáticas específicas como: los altos índices de

reprobación que conlleva a un rezago educativo alarmante; evitar (hasta donde

sea posible) el abandono escolar de los estudiantes y elevar, los indicadores de

eficiencia terminal. Para lograr esto, es necesario contar con el apoyo total e

incondicional de las autoridades de la institución, para tener la infraestructura

requerida y la cantidad de tutores que permita atender a los tutorados

eficientemente.

4.- Todo docente debe ser tutor. En la medida que los docentes se

permitan ser también tutores (formal o informalmente); se ayudará a resolver

las diversas problemáticas por las que atraviesan los alumnos que logran

acceder a la educación superior.

Sin embargo, la tesis central de esta investigación, es que el actual

Programa Institucional de Tutorías General, (PITG) de la Facultad de Estudios

Superiores “Aragón”, es un programa remedial que resuelve parcialmente

problemas como la reprobación, la eficiencia terminal y el abandono escolar;

por lo tanto, no es suficiente como para ser un programa de intervención que

resuelva las problemáticas específicas de los estudiantes de Ingeniería.

Por lo que, es que se propone la creación de un Programa Institucional

de Tutorías para las Ingenierías (PITI), que paulatinamente, sí sea un

verdadero programa de intervención y acompañamiento para los estudiantes

de Ingeniería de la Facultad.

Por lo que, todo aquello que pueda hacerse para que el tránsito de los

alumnos en las aulas universitarias sea lo más confortable y provechoso

posible, debe hacerse como compromiso moral hacia la institución y los

alumnos.

Introducción.

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En cuanto al desarrollo formal de la investigación, la metodología

utilizada fue mixta: una fase cuantitativa en la cual se realizó (y aplicó) un

instrumento de medición que buscó a través de cinco unidades de análisis

(Datos Generales; Condiciones de Estudio y Valoración Familiar; Orientación

Profesional, Expectativas Educativas y Ocupacionales; Hábitos de Estudio y

Prácticas Escolares; y el Programa Institucional de Tutorías de la Facultad de

Estudios Superiores “Aragón”) conocer generalidades sobre el comportamiento

de la muestra seleccionada. (Como las unidades de análisis son rubros, por

eso se escriben con mayúsculas)

Y así poder inferir, qué ocurre con la población de alumnos de las

ingenierías en los rubros ya descritos desde un enfoque meramente numérico

(porcentajes). Este primer acercamiento, para conocer la muestra, es

significativo, porque le da sustento cuantitativo a la investigación.

En la fase cualitativa, se desarrolló un guión de preguntas para

entrevistas a profundidad, que se aplicó a diferentes responsables y actores del

Programa Institucional de Tutorías General (el Jefe de la División de las

Ciencias Físico-Matemáticas y de las Ingenierías, a los Jefes de Carrera de las

tres ingenierías que se imparten en la Institución, a tres tutores (uno de cada

licenciatura en Ingeniería), a tres tutorados (uno de cada licenciatura en

Ingeniería) y a la responsable del Departamento de Tutorías de la Facultad)

con el objetivo de conocer sus experiencias específicas en relación a dicho

Programa en las Ingenierías impartidas en la F.E.S. “Aragón”. El criterio de

selección para estas personalidades fue que son los directamente

responsables en la operación del actual PITG.

Por otra parte, los resultados de la investigación acerca de las

expectativas que en general se tienen sobre el Programa Institucional de

Tutorías, permitió identificar una serie de aspectos que esperan tanto los

tutorados, los tutores y las autoridades, que se lleven a cabo (y se cumplan) en

relación con el propio Programa de Institucional de Tutorías General.

Introducción.

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Entre algunos de estos resultados se pueden destacar los siguientes: el

acercamiento cuantitativo que se tuvo de la muestra de los alumnos de las

ingenierías, y que permitió establecer que el sexo predominante de las

licenciaturas es masculino (85%); la edad de los estudiantes se encuentra entre

los 18 y los 20 años (53%); los alumnos egresaron de un bachillerato público

(85%) y de modalidad general mayoritariamente (93%); son solteros el 80%;

trabaja el 48% de ellos, trabajan de 21 a 40 horas el 50%; y que tienen hábitos

de estudio y de aprendizaje muy diversos (ver el Capítulo V de Análisis de

Resultados, y el Anexo 4, que contiene las gráficas respectivas), todo lo

anterior, permitió configurar un panorama específico de los estudiantes de las

ingenierías de la institución. De tal forma que para el autor de esta

investigación, la propuesta del Programa Institucional de Tutorías para las

Ingenierías (PITI), debe ser muy concreto para atender las demandas y

expectativas de los estudiantes-tutorados en la Facultad.

Por otro lado, al revisar las respuestas obtenidas al entrevistar a los

informantes-clave, se puede concluir lo siguiente: el PITI es poco conocido aún

en la Comunidad de las Ingenierías; es necesario esperar a que egrese la

primera (o quizá, hasta la segunda) generación de alumnos, para saber qué

tanto se pudo reducir el Abandono Escolar, la Reprobación, el Rezago

Educativo y cómo se logró incrementar la Eficiencia Terminal (como podrá

observarse son indicadores inversamente proporcionales).

Finalmente, es muy interesante observar cuáles son las expectativas

que cada uno de los participantes del programa tiene y de qué manera se

pueden cumplir. Igualmente, en las conclusiones y propuestas, se encuentra

información importante sobre el devenir y acontecer de dicho Programa de

Tutorías de la Facultad. Los resultados obtenidos, son válidos sólo para la

Facultad de Estudios Superiores “Aragón” y no podrían generalizarse tal como

se establecieron, ya que las condiciones específicas de la muestra, son propias

de esta comunidad. Sin embargo, sí pueden servir, para aproximarse al

conocimiento de las características generales de la población que conforma las

licenciaturas de Ingeniería de la Facultad, como son: los Alumnos, los

Docentes y las Autoridades.

Capítulo I.- El Programa Institucional de Tutorías General, en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.

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CAPÍTULO I.

EL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍAS GENERAL, EN LA FACULTAD DE ESTUDIOS

SUPERIORES “ARAGÓN”.

Este capítulo está configurado de la siguiente manera: en primera instancia se

realiza la presentación del problema de investigación, en la que se hace una

descripción de lo que ocurre en la Educación Superior en México en relación

con fenómenos concretos como son la reprobación, el rezago educativo, la

deserción y la eficiencia terminal. En este contexto cuantitativo, se muestra la

importancia y la relevancia que esta investigación tiene para un análisis

numérico de lo que ocurre en las Instituciones de Educación Superior (IES) del

país y visualizar la gravedad de los problemas ya mencionados. Una vez que

se han presentado y cuantificado dichos fenómenos, es posible comenzar a

tomar conciencia de lo que verdaderamente está ocurriendo en las IES y

buscar las soluciones que permitan revertir las cifras presentadas.

Posteriormente, se presenta la pregunta de investigación que busca

responderse a través de esta tesis, esta pregunta tiene que ver

fundamentalmente con la manera en que el Programa Institucional de Tutorías

General, (PITG) ayudó a reducir (y elevar) los indicadores ya presentados al

inicio del párrafo. La investigación versó sobre la pertinencia y oportunidad del

PITG para lograr reducir (y elevar) lo ya comentado y a partir de ello, generar

una propuesta para que se implante un Programa Institucional de Tutorías para

las Ingenierías.

La parte de la justificación tiene que ver con estadísticas generales,

particulares y específicas, de las condiciones que se presentan con los

estudiantes en el país, en la UNAM y en la FES “Aragón”. Finalmente, se

estableció el tipo de investigación que se desarrolló para esta tesis (fue una

investigación mixta). A continuación, se describen los puntos ya señalados.


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La Educación Superior Mexicana (ESM) requiere transformarse teniendo

como eje una nueva visión y un nuevo paradigma para la formación de los

estudiantes, donde la atención personalizada de éstos, puede ayudar a abatir

los índices de reprobación y rezago escolar, a disminuir las tasas de abandono

(deserción) de los estudios y a mejorar la eficiencia terminal.

Un objetivo de esta investigación fue en primera instancia, analizar si la

propuesta de Programas Institucionales de Tutoría contribuyen a abatir la

deserción y el rezago en la educación superior, en específico, en la institución

en la que se llevó a cabo la investigación; en segunda instancia y desde una

visión de intervención, propició la implantación de un Programa Institucional de

Tutoría, que se inició analizando las principales causas del rezago o abandono

de los estudios, reflexionó sobre la tutoría como estrategia viable para

promover el mejoramiento de la Calidad de la Educación Superior (CES);

definió el concepto y enunció los compromisos de cada uno de los actores

universitarios, para luego pasar a lo que fue propiamente la propuesta para la

organización y operación de las acciones, así como la articulación de los

esfuerzos entre las diferentes instancias universitarias para la organización e

implantación de un programa de este tipo.

Ante la llegada del nuevo siglo y por ende, del nuevo milenio; en el seno

de una sociedad cuya dinámica se sustenta esencialmente en el conocimiento,

la ESM requiere transformarse teniendo como eje una nueva visión y un nuevo

paradigma para la formación de los estudiantes, entre cuyos elementos están

el aprendizaje a lo largo de toda la vida, la orientación prioritaria hacia el

Aprendizaje Autodirigido (aprender a aprender, aprender a emprender y

aprender a ser), y la formación integral con una visión humanista y responsable

ante las necesidades y oportunidades del desarrollo de los países (Delors,

1996).


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En este escenario, la atención personalizada del estudiante constituye,

sin lugar a dudas, un recurso de gran valor, ya que al visualizar al alumno como

el actor central del proceso formativo, además de propiciar el logro de los

objetivos indicados, contribuye a la adaptación del estudiante al ambiente

escolar y al fortalecimiento de sus habilidades de estudio y de trabajo.

Este tipo de atención, puede ayudar, adicionalmente, a abatir los índices

de reprobación y rezago escolar, a disminuir las tasas de abandono de los

estudios y a mejorar la eficiencia terminal.

Para algunos autores (Coll, 1991; Contreras, 1990; Galeana, 1997;

Hernández, 1996 y Santín, 1997), el problema de la deserción se reduce a lo

estrictamente psicológico, otros en cambio (Keaney, 2001; Eliza, 2002 y Bustos

2000), opinan que éste, tiene raíces económicas y culturales muy profundas

que determinan la escolaridad del sujeto. Algunos más (Díaz de Cosío, 1998;

Tinto, 1989; Martínez Rizo, 1989 y De los Santos, 1997), señalan que además

de las anteriores, se deben considerar otras causas de índole micrososcial

como son: la familia, la relación pedagógica entre alumno y maestro y, el

ambiente institucional sin dejar de fuera las expectativas del estudiante. Es

importante señalar también que esta investigación no tiene como objetivo

limitar el estudio de la deserción sólo a factores macrosociales, que se manejan

reiteradamente como los principales factores que justifican el fenómeno de la

deserción; se desea con este trabajo, conocer procesos internos (del sujeto y

de la institución), que contribuyen a generar la deserción.

La educación superior es un medio estratégico para acrecentar el capital

humano y social de la nación, y la inteligencia individual y colectiva de los

mexicanos; para enriquecer la cultura con las aportaciones de las

humanidades, las artes, las ciencias y las tecnologías; y para contribuir al

aumento de la competitividad y el empleo requeridos en la economía basada

en el conocimiento.


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También es un factor para impulsar el crecimiento del producto nacional,

la cohesión y la justicia social, la consolidación de la democracia y de la

identidad nacional basada en nuestra diversidad cultural, así como para

mejorar la distribución del ingreso de la población (Secretaría de Educación

Pública, 2001; p. 183).

La educación superior comprende los estudios posteriores a la

educación media superior, se imparte en instituciones públicas y particulares, y

tiene por objetivo la formación de los niveles de Técnico Superior Universitario

o Profesional Asociado, Licenciatura, Especialidad, Maestría y Doctorado.

Las IES realizan una o varias de las actividades siguientes: docencia;

investigación científica, humanística y tecnológica; estudios tecnológicos; y

extensión, preservación y difusión de la cultura, según la Misión, Visión y

Filosofía de cada una de dichas Instituciones.

El desarrollo del país requiere un sistema de educación superior con

mayor cobertura y mejor calidad, en el que se asegure la equidad en el acceso

y en la distribución territorial de las oportunidades educativas. Para incrementar

la cobertura con equidad no sólo es necesario ampliar y diversificar la oferta

educativa, sino también acercarla a los grupos sociales con menores

posibilidades de acceso de forma tal que su participación en la educación

superior corresponda cada vez más a su presencia en el conjunto de la

población, y lograr que los programas educativos sean de buena calidad para

que todo mexicano, con independencia de la institución en que decida (y

pueda) cursar sus estudios, cuente con posibilidades reales de obtener una

formación adecuada (CONACYT, 2000).


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Un sistema de educación superior de buena calidad es aquél que está

orientado a satisfacer las necesidades de desarrollo social, científico,

tecnológico, económico, cultural y humano del país; es promotor de

innovaciones y se encuentra abierto al cambio en entornos institucionales

caracterizados por la argumentación racional rigurosa, la responsabilidad, la

tolerancia, la creatividad y la libertad; cuenta con una cobertura suficiente y una

oferta amplia y diversificada que atiende a la demanda educativa con equidad,

con solidez académica, y eficiencia en la organización y utilización de sus

recursos (Secretaría de Educación Pública, 2001; p. 183).

Un programa educativo de buena calidad cuenta con una amplia

aceptación social por la sólida formación de sus egresados; altas tasas de

titulación o graduación; profesores competentes en la generación, aplicación y

transmisión del conocimiento, organización en cuerpos académicos; currículo

actualizado y pertinente (ANUIES, 2002).

Procesos e instrumentos apropiados y confiables para la evaluación de

los aprendizajes; servicios oportunos para la atención individual y en grupo de

los estudiantes; infraestructura moderna y suficiente para apoyar el trabajo

académico de profesores y alumnos; sistemas eficientes de gestión y

administración; y un servicio social articulado con los objetivos del Programa

Nacional de Educación 2001-2006 (Secretaría de Educación Pública, 2001;

p. 184).

Entre los problemas más complejos y frecuentes que enfrentan las IES

del país, en el nivel licenciatura, se encuentran la deserción, el rezago

estudiantil y los bajos índices de eficiencia terminal, ésta última entendida como

la proporción de alumnos que habiendo ingresado en un determinado momento

al programa, lo concluyen en el plazo establecido en el plan de estudios. Tanto

la deserción como el rezago son condiciones que afectan el logro de una alta

eficiencia terminal en las instituciones.


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Una de las grandes debilidades del sistema educativo radica en la

incapacidad para conseguir que los estudiantes concluyan su formación, ya sea

en el nivel básico o en el nivel universitario.

Cada año, un número significativo de alumnos se incorpora al

denominado rezago educativo, y aunque las cifras proporcionadas para finales

de 1999 precisan que la deserción y el índice de reprobación han disminuido,

todavía no se alcanza una eficiencia terminal satisfactoria.

Sin embargo, para el año 2006, los indicadores de la ANUIES en cuanto

a la deserción muestran que la media nacional se mantiene en 48.5%

(ANUIES, 2007).

A este respecto, los examinadores de la OCDE (1994; p. 191), señalan

que: “Sin siquiera tener en cuenta lo que ocurrió durante la educación básica se

constata que, para la tercera parte de esta cohorte que ingresa a la educación

media superior, poco más de la mitad la termina (2 sobre 3 para el bachillerato,

pero sólo 1 de 3 para la educación profesional), 1 sobre 3 solamente pasa a la

educación superior; 1 sobre 6 termina los estudios de licenciatura, y 1 sobre 12

obtiene el grado de licenciado; estas cifras producen vértigo y no parecen estar

suficientemente presentes en la conciencia de los maestros ni de los

responsables de la educación. Las deserciones se producen muy pronto, a

menudo desde el primer semestre de cada uno de los dos ciclos (el de

educación media superior y el de educación superior). En cuanto a las causas,

la mayoría de las veces, son económicas (pues los jóvenes no pueden asumir

los gastos ocasionados por sus estudios o deben trabajar al mismo tiempo para

vivir), ello pone de manifiesto el carácter inequitativo del sistema. En cualquier

caso, todo ocurre como si el fin fuese obtener una elite restringida, sin

preocuparse del costo financiero y sobre todo humano de todos los fracasos

aludidos. Si ese objetivo meritocrático pudo haber tenido sentido cuando la

educación superior iba dirigida a una minoría que no tenía que preocuparse

demasiado de su futuro, cuando la sociedad se dividía en una clase dirigente y

una masa poco instruida, ya no corresponden en absoluto a las expectativas de

la economía ni de la sociedad actuales”.


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Por ejemplo, en el periodo 1986-1991 la eficiencia terminal de las

instituciones públicas fluctuó entre el 51.2 y el 62%, observándose un promedio

en ese lapso, del 53% (Díaz de Cossío, 1998).

Mientras que entre 1985 y 1990, la eficiencia terminal promedio para el

subsistema de educación superior fue de 50.6%. (Díaz de Cossío, 1998).

En cifras generales, y como promedio nacional, de cada 100 alumnos

que inician estudios de licenciatura, entre 50 y 60 concluyen las materias del

plan de estudios, cinco años después y, de éstos, tan sólo 20 obtienen su título.

De los que se titulan, solamente un 10%, es decir, 2 egresados, lo hacen a la

edad considerada como deseable (24 ó 25 años); los demás, lo hacen entre los

27 y los 60 años (Díaz de Cossío, 1998).

Información que proviene de la Universidad Veracruzana (Chaín, 1999),

indica que aproximadamente 25 de cada 100 estudiantes que ingresan al nivel

universitario abandonan sus estudios sin haber promovido las asignaturas

correspondientes al primer semestre; además, la mayoría de ellos inician una

licenciatura marcada por la reprobación y por los bajos promedios en sus

calificaciones, lo cual contribuye a que en el tercer semestre la deserción

alcance al 36% de quienes ingresaron, cifra que se incrementa, semestre con

semestre, hasta alcanzar el 46% al término del período de formación

considerado.

Esta situación refleja la necesidad que tienen las IES de llevar a cabo

estudios sobre las características y el comportamiento de la población

estudiantil, en relación con los factores que influyen sobre su trayectoria

escolar, tales como ingreso, permanencia, egreso y titulación. La información

obtenida servirá para identificar y atender las causas que intervienen en el éxito

o en el fracaso escolar, en el abandono de los estudios y en las condiciones

que prolongan el tiempo establecido en los planes de estudio para concluir

satisfactoriamente los mismos.


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A la luz de las cifras anteriores, las dudas expresadas por los

examinadores de la OCDE en torno a las razones de la deserción escolar, así

como de las evidencias existentes sobre la inequidad y la inoperancia de un

sistema educativo que atiende preferentemente a las elites, sobre todo a partir

de la década de 1980, no parecen ser más que un recurso ideológico que

encubre la realidad económica, educativa y política del país, y justifica la

validez de las recomendaciones para “transformar” el sistema educativo y

“mejorar la calidad del mismo”.

En todo caso, la categórica oposición de amplios grupos de

intelectuales, docentes y estudiantes a las “recomendaciones” de la OCDE

para transformar el Sistema Educativo Nacional (dicha oposición de sustentó

en que el proceso educativo debe ser visto como formación integral del

individuo y no sólo como un apoyo intelectual visto desde la concepción del

Capital Humano), impidió evidenciar la profunda contradicción, ya señalada,

entre el análisis realizado y las propuestas planteadas, así como verificar si tal

diagnóstico no operó efectivamente como un recurso ideológico para demostrar

la inevitabilidad de las medidas adoptadas para reestructurar el Modelo

Educativo y hacerlo acorde con el Programa Económico

Neoliberal-Globalizador (Ruíz del Castillo, 2001).

Son imperativos de las IES incrementar la calidad del proceso formativo,

aumentar el rendimiento de los estudiantes, reducir la reprobación y el

abandono para lograr índices de aprovechamiento y de eficiencia terminal

satisfactorios, así como para cumplir con el objetivo de responder a las

demandas sociales con más y mejores egresados que, al mismo tiempo,

puedan lograr una incorporación al mercado de trabajo.

Para alcanzar estos objetivos es indispensable consolidar una oferta

educativa de calidad; en otras palabras, mejorar cualitativa y

trascendentalmente el servicio que se ofrece a los estudiantes.


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Este es un asunto complejo, en el que convergen múltiples aspectos de

la organización universitaria en su conjunto, tales como el nivel de formación y

profesionalización de los profesores, la manera en que se organiza el trabajo

académico, la pertinencia y la actualización del currículo académico, los apoyos

materiales y administrativos, además de las características de los estudiantes.

A lo largo de los últimos años, se han desarrollado diversas estrategias

para atender estos problemas, aún sin haber agotado todas las posibilidades,

se avanza en la formación de los profesores, en la actualización y adecuación

de los planes de estudio, en el equipamiento del equipo de laboratorios, centros

de cómputo, bibliotecas, etcétera.

Además, se han incorporado procesos de selección que se caracterizan

por su organización, por su credibilidad y por la utilización de pruebas

adecuadas para el ingreso al nivel superior.

Sin embargo, los asuntos referidos a las características de los

estudiantes no han tenido la suficiente relevancia. En la mayoría de las

instituciones se opera desde el supuesto de una cierta homogeneidad en las

características de los alumnos; por consiguiente, los programas académicos no

toman en consideración la evidente heterogeneidad, tanto en lo que se refiere

tanto a sus habilidades básicas como a los conocimientos que dominan. Las

capacidades y conocimientos indispensables para desarrollar una licenciatura

universitaria se dan por supuestos, a pesar de las evidencias existentes sobre

la insuficiencia de la formación en los niveles elemental y medio.

Es posible suponer, con cierto grado de certeza, que los estudiantes que

ingresan a la educación superior no dominan las habilidades ni la información y

conocimientos indispensables para utilizar, de la mejor manera posible, los

recursos que la Universidad pone a su disposición (ANUIES, 2003).


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I.1.- Planteamiento del Problema de Investigación.

El Sistema de Educación Superior (SES), está conformado por más de 1,500

instituciones públicas y particulares que tienen distintos perfiles tipológicos y

misiones: universidades, universidades públicas autónomas, institutos

tecnológicos, universidades tecnológicas, instituciones de investigación y

postgrado, escuelas normales y otras instituciones. El SES ofrece programas

educativos de técnico superior universitario o profesional asociado, licenciatura,

especialidad, maestría y doctorado.

En el ciclo escolar 2006-2007, la matrícula de educación superior

alcanzó la cifra de 2,528,664 estudiantes, de los cuales 2,366,661 realizaron

sus estudios en la modalidad escolarizada y 162,003 lo hicieron en la

modalidad no escolarizada. (ANUIES, 2007).

De la matrícula escolarizada, 80,176 estudiantes (3.2%) se inscribieron

en programas de Técnico Superior Universitario o Profesional Asociado;

2,150,146 (85%) en licenciatura; 135,339 (5.4%) en Educación Normal; y

162,003 (6.4%) en Postgrado. El sistema público comprende 67.02% de la

matrícula total, aunque esta proporción es variable entre los niveles del

sistema. La matrícula escolarizada de Técnico Superior Universitario o

Profesional Asociado y Licenciatura representa una tasa de atención de 8% del

grupo de edad de entre 19 y 23 años. La participación de la mujer en el sistema

escolarizado es de 52% (ANUIES, 2007).

Técnico Superior Universitario o Profesional Asociado.- Ofrece

licenciaturas de dos años en las áreas de la producción y los servicios; y

conducen a títulos de Técnico Superior Universitario o Profesional Asociado. El

68% de la matrícula de este nivel se concentra en 52 universidades

tecnológicas (UT), instituciones públicas de reciente creación que en la

actualidad ofrecen 34 licenciaturas (ANUIES, 2007).


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Todas las UT se ubican en los estados, en su mayor parte en ciudades

promedio. El resto de la matrícula de este ciclo se atiende en las universidades

e institutos tecnológicos públicos y en instituciones particulares.

Licenciatura.- Comprende licenciaturas con una duración mínima de

cuatro años. Su matrícula asciende a 2,150,146 estudiantes de los cuales

1,343.841 (62.5%) se encuentran inscritos en instituciones públicas y 806,305

(37.5%) en instituciones particulares. De los estudiantes inscritos en el sistema

público, 923,219 (68.7%) estudian en universidades y 420,622 (31.3%) en

instituciones tecnológicos públicos (ANUIES, 2007).

Educación Normal.- Ofrece programas de licenciatura y postgrado para

la formación de profesores de educación básica y especializada. El 54.2% de la

matrícula es atendido por instituciones públicas y 45.8% por escuelas

particulares (ANUIES, 2007).

Postgrado.- Comprende los estudios de especialidad, maestría y

doctorado. La matrícula se distribuye por niveles en la forma siguiente: 15.4%

en especialidad, 76.4% en maestría y 8.2% en doctorado. Las instituciones

públicas atienden a 52.8% de la matrícula y las instituciones particulares al

47.2% restante (ANUIES, 2007).

En el ciclo escolar 2000-2001 se ofrecieron más de 6,600 programas de

licenciatura y 3,900 de postgrado. Además de la función formativa, en el

sistema se realizan actividades de investigación científica, humanista y

tecnológica, y se llevan a cabo variadas actividades de creación y difusión

cultural. Para ello, se cuenta con 208,692 profesores, de los cuales 28.9% son

de tiempo completo, 8.7% de medio tiempo y 62.4% por horas. De los

profesores de tiempo completo, 26% cuentan con el grado de maestría y 6%

con el de doctorado.


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En el periodo 1994-2000, la matrícula del SES creció a una tasa anual

de 6.3% en promedio y se diversificó con la aparición de nuevas modalidades

educativas y la oferta de una variedad de programas de técnico superior

universitario o profesional asociado, licenciatura y postgrado.

En el periodo 1994-2000, la matrícula de técnico superior universitario o

profesional asociado creció de 4,923 a 53,633 estudiantes y la de postgrado de

66,035 a 128,947. El número de alumnos inscritos en instituciones particulares

en licenciatura, pasó de 301,260 en el ciclo escolar 1994-1995 a 602,844 en el

2000-2001 (Secretaría de Educación Pública, 2001; p. p. 186 y 187).

Finalmente, en el periodo 2000-2006, la matrícula de técnico superior

universitario o profesional asociado creció de 53,633 a 643,596 estudiantes

inscritos y la población de postgrado de 128,947 a 322,367. El número de

estudiantes inscritos en instituciones particulares que ofrecen estudios de

licenciatura pasó de casi 600,000 a 706,890 (ANUIES, 2007).

Con la información anterior, se cierra lo que se refiere a la cobertura

educativa que se tiene a través del Sistema Educativo Mexicano (SEM) tanto

en su parte pública como en la particular. A continuación, se hace un análisis

de lo que ocurre en las IES, en términos de deserción, rezago educativo y

eficiencia terminal.

La escuela no es una institución ajena al acontecer social, económico,

cultural y político; por el contrario, en una sociedad tan compleja como la

mexicana, resulta difícil atribuir a un solo factor la problemática educativa,

como lo sería por ejemplo, la deserción y la reprobación escolar en el nivel

superior; fenómenos difíciles de abordar, dadas sus implicaciones tan diversas

como lo son: las sociales, económicas, culturales, institucionales, psicológicas,

biológicas, afectivas, de intereses, etcétera; todas ellas intrínsecamente

relacionadas que dan como resultado un complicado “mosaico” de trasfondo,

que por cierto, no es privativo de este nivel escolar, sino que abarca

prácticamente todos los niveles y subsistemas educativos.


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Es entonces posible considerar que los problemas académicos más

relevantes que afronta la educación superior (sin que éstos sean los únicos)

son: el bajo rendimiento escolar, la reprobación y la deserción que se

manifiestan a través de diversos indicadores como son la eficiencia terminal, y

los resultados de la aprobación-reprobación en cada ciclo escolar (eficiencia

interna). En esta situación se conjugan, además de las aptitudes, actitudes e

intereses de los alumnos, la labor del docente, así como una diversidad de

factores institucionales y sociales.

Se debe entender que no todos los estudiantes ingresan a la educación

superior con claros objetivos educativos y ocupacionales. Tampoco sus

propósitos suelen permanecer inmutables durante todo el curso del recorrido

universitario. Una buena parte (si no la gran mayoría de los alumnos) están

inseguros respecto a sus metas universitarias y laborales a largo plazo. Aun

entre los alumnos que ingresan a la educación superior con objetivos y metas

moderadamente bien definidos(as), muchos de ellos los(as) cambiarán durante

el curso del trayecto universitario.

Al mismo tiempo que numerosos individuos llegan a consolidar sus

objetivos, otros modificarán los que tenían previamente determinados. En esta

cuestión, muchos alumnos oscilarán (por algún tiempo) entre la seguridad y la

incertidumbre durante los primeros años de los estudios universitarios.

Así, se ha observado que aproximadamente tres de cada cuatro

estudiantes experimentan alguna forma de dubitación educativa u ocupacional

durante el curso de sus estudios, y que la inseguridad entre los estudiantes

nuevos, en vez de disminuir, frecuentemente se incrementará durante los dos

primeros años de la licenciatura1.

1 La incertidumbre estudiantil relacionada con las metas ha sido bien estudiada desde la década de los sesenta del siglo pasado, (Ashby, Wall y Osipow, 1966; Baird, 1967; Elton y Rose, 1971; Mc Gozan, 1977; Lowe, 1981; Gordon, 1985). Se han identificado dos tipos principales de estudiantes indecisos: los que cambian de disciplina mientras asisten a la Universidad, y aquellos que aún no han optado por una en el momento del ingreso (Titley, Titley y Wolff, 1976); Foote, 1980; Slaney, 1980). Indudablemente, cierto grado de incertidumbre refleja variados niveles de desarrollo del adulto joven (Chickering, 1969; Perry, 1970; Rose y Elton, 1971), pero también revela, en general, el fracaso de las Instituciones de Educación Superior para ayudar a los estudiantes en la adopción de importantes decisiones respecto a su licenciatura, (Sheffield y Meskill, 1984).


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Esta situación no resulta sorprendente, ni constituye por sí misma un

problema que preocupe. En cualquier población de jóvenes que con seriedad

comienza la búsqueda de una identidad adulta, causaría en realidad sorpresa,

encontrar que la mayor parte de ellos tengan claras sus metas a largo plazo.

Para muchos (sino para la mayoría de los estudiantes) los años en la

Universidad constituyen una importante etapa de desarrollo, durante la cual

persiguen nuevas experiencias sociales e intelectuales como un medio para

interiorizarse de los problemas concernientes a la vida profesional del adulto.

Los estudiantes ingresan a la educación superior con la esperanza de que

serán capaces de formular (por sí mismos y sin la intervención de los padres),

una respuesta significativa a tan importante cuestión. Recuérdese, que la

experiencia universitaria es tanto (sino más) un descubrimiento, como una

confirmación.

Lo anterior conduce a la (aparentemente) obvia conclusión de que, en

los estudiantes universitarios, la incertidumbre relacionada con los objetivos y

metas educacionales y ocupacionales, es un rasgo mucho más frecuente de lo

que estaría dispuesto a admitir.

Los objetivos y metas, indican el hecho importante de que las

oscilaciones desde los grados diversos de seguridad a la incertidumbre (y

luego en sentido inverso), pueden ser en realidad una característica general del

proceso longitudinal de esclarecimiento de objetivos y de metas que se

produce en los primeros años de estancia en la Universidad.

Esto no sólo debe asombrar por tales movimientos y cambios (entre la

seguridad y la incertidumbre y entre la incertidumbre y la seguridad); sino que

se debe desear que ocurran. Esto forma parte de las funciones asignadas a las

IES; es decir, las IES deben contribuir al proceso de maduración de los

estudiantes mediante la promoción de su interés por el muy importante

problema del mundo profesional de los adultos. Sin embargo, es lamentable,

que algunas IES no consideren la incertidumbre del estudiante de acuerdo con

esta perspectiva.


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Prefieren tratarla más bien, como una deficiencia evolutiva individual

(inmadurez), que como un fenómeno (natural y) propio del complejo proceso de

desarrollo personal. Las implicaciones que tienen estas interpretaciones en la

formulación de las políticas institucionales no son triviales. Es aquí, donde el

Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías (PITI) de la Facultad de

Estudios Superiores “Aragón”, tiene mucho qué hacer.

La incertidumbre, sin embargo, no es necesariamente una causa de

abandono escolar. Como informó Raimst (1981), no existen pruebas de que,

por ejemplo, la indecisión del primer año de la licenciatura relacionada con el

área de estudio esté vinculada de alguna manera directa con la deserción

temprana. No obstante, la persistencia durante un periodo prolongado de

inseguridad en los propósitos puede conducir al abandono escolar, ya sea de la

institución o del SES (Abel, 1966; Elton y Rose, 1971; Frank y Kirk, 1975;

Waterman y Waterman, 1972; Bean, 1982). El estudio de Waterman y

Waterman (1972) sobre las decisiones vinculadas con la profesión, encontró

por ejemplo, que la inseguridad en la elección de carrera era (y sigue siendo)

un problema mucho más frecuente entre los alumnos desertores que entre los

que persisitían en sus estudios.

Se determinó en dicho estudio, que el 80% de los alumnos que

abandonaron, no tenían definidos sus planes académicos en el momento de la

deserción. Es interesante el hecho de que los autores citados, no encontraron

diferencias significativas en el promedio de las calificaciones entre los alumnos

que habían tomado la decisión respecto a la licenciatura que cursarían y

aquellos que no lo habían hecho.

Aparentemente, los dos procesos, a saber (el desempeño académico y

la elección de carrera) no se relacionan recíprocamente en una forma sencilla.

Estos mismos autores han sostenido, que la persistencia en los estudios,

deben ser considerados como un componente del prolongado proceso de

formación personal y profesional.


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Cuando se hayan definido las cuestiones concernientes a la identidad

individual y el futuro ocupacional; esto es, cuando las personas se sientan más

seguras en sus propósitos con respecto al porvenir, será más probable que

obtengan su graduación. En cambio, si los planes permanecen indeterminados

durante periodos prolongados; es decir, cuando persiste la incertidumbre por

varios años, es más probable que los estudiantes deserten sin completar la

licenciatura en la cual están inscritos.

Los compromisos individuales como la motivación, el impulso y el

esfuerzo, también están vinculados con el abandono escolar de las IES. La

voluntad personal aplicada al logro de los objetivos y las metas, es un elemento

importante para la persistencia en los estudios universitarios. Inversamente, la

ausencia de intención, de compromiso y de ayuda, constituye un componente

crítico del proceso de abandono escolar (Campbell y Campbell, 2000).

Es un hecho inevitable que completar una licenciatura en Ingeniería

requiere de mucho esfuerzo; es decir, se exige el voluntario compromiso

individual para el máximo aprovechamiento del tiempo, de la energía y de los

recursos disponibles, para satisfacer las exigencias académicas y sociales que

las IES que imparten ingenierías, imponen a los estudiantes. Es claro, que no

todos los alumnos que ingresan a la Universidad a estudiar alguna Ingeniería,

tienen ese compromiso.

En cualquier generación (cohorte) de estudiantes que se incorporan a

una IES a estudiar Ingeniería, se encuentra que algunos de ellos son

sencillamente incapaces para comprometerse con las actividades, tareas y

compromisos universitarios. En relación con este aspecto, es muy revelador el

estudio de Pace (1980) sobre: La Calidad del Trabajo Académico de los

Alumnos.


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La investigación se basó en las respuestas estudiantiles a preguntas que

tratan de determinar la frecuencia con que los alumnos desempeñaron diversas

actividades vinculadas con los distintos dominios del quehacer institucional (por

ejemplo, el trabajo en las aulas, en la biblioteca, en la investigación, en los

laboratorios y las actividades extraclase) y la percepción de la medida en que

la Universidad ha contribuido para su formación en los distintos campos del

desarrollo social e intelectual. Pace (1980) encontró que las correlaciones

múltiples entre variables básicas tales como: la edad, el género, el grado de

instrucción y la ocupación de los padres, el conocimiento personal e

interpersonal, la idoneidad de los planes y programas de estudio y la aplicación

a la realidad profesional fluctuaban muy poco (entre el 0.14 y el 0.36). Sin

embargo, las correlaciones múltiples entre el grado de los esfuerzos

estudiantiles y sus resultados de aprovechamiento escolar oscilaron entre 0.62

y 0.68. La conclusión de Pace (1980), es que la calidad de los esfuerzos

estudiantiles está vinculada con los resultados académicos más que a otros

factores; es decir, la eficiencia con que los estudiantes se desenvuelven es

crucial para su desempeño académico y la posible graduación en tiempo y

forma.

De esta forma, los compromisos individuales adoptan dos modalidades

principales: con la meta y con la institución. El primero se refiere al compromiso

de una persona con los objetivos educativos y ocupacionales que se ha fijado.

Significa que esa persona aplicará su voluntad para trabajar en la consecución

y logro de las metas. El segundo, consiste en el compromiso personal con la

IES en que el alumno se ha inscrito. Indica el grado en que cada estudiante

está dispuesto a realizar esfuerzos para alcanzar sus metas dentro de una

determinada IES.

En cualquiera de los dos casos, pero particularmente en el último,

cuando mayor sea la magnitud del compromiso estudiantil más grande será la

probabilidad de su persistencia en la institución (Tinto, 1987).


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Cope y Hannah (1975), después de revisar investigaciones

concernientes al tema, concluyeron que, de todas las características

individuales estudiadas, el compromiso personal con las metas educativas o

profesionales es el determinante más importante de la persistencia estudiantil.

El efecto del compromiso con la meta sobre el abandono escolar es

variable de acuerdo con los resultados inherentes a la capacidad de los

estudiantes. Mediante el empleo de los efectos combinados de la competencia

académica y el compromiso de lograr la graduación, Hackman y Dysinger

(1970) identificaron a los alumnos que persisten, se transfieren, desertan

voluntariamente y los que son excluidos por motivos académicos. Los

estudiantes con alto rendimiento académico y moderado o elevado compromiso

con la meta tenían más posibilidades de persisitir; los que mostraban un

adecuado desempeño pero sólo un moderado o bajo compromiso tendían a

transferirse a otras IES o a abandonar, y reinscribirse después de algún tiempo.

Los individuos con escaso rendimiento académico, pero con moderado a

elevado compromiso educativo se mantenían en la Universidad hasta que, por

la insuficiencia en las calificaciones, se veían obligados a abandonarla; sin

embargo, se registraron algunos casos en que sí se culminaban

satisfactoriamente los estudios superiores. Por último, las personas con

deficiente desempeño académico y escaso o bajo compromiso, eran las que

tenían más probabilidad de desertar y de no reinscribirse posteriormente en

ninguna otra IES.

El conocimiento del compromiso de los alumnos con la Universidad

permite además, identificar diferencias entre los alumnos que persisten y los

que abandonan, en particular, aquellos que se transfieren a otras IES

(Pascarella y Terenzini, 1980; Terenzini y Pacarella, 1980; Terenzini, Lorang y

Pascarella, 1981).

Lo anterior, se puede hacer determinando el grado en que los

estudiantes están comprometidos en lograr sus metas educativas y

profesionales en una institución específica.


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En el caso de igualdad en las otras condiciones, los estudiantes que

ingresan con el compromiso de graduarse en una determinada Universidad,

tienen más posibilidades de obtener el Título de la misma, que los alumnos que

no se sienten comprometidos con la institución (Terenzini, Lorang y Pascarella,

1981).

El compromiso con la institución puede producirse de distintas maneras.

Puede haberse generado antes del ingreso, como resultado del efecto de

tradiciones familiares vinculadas con la elección de la “Universidad” (por

ejemplo, el padre o la madre han asistido a una determinada institución), o en

la percepción de que la graduación en una Universidad específica (pública o

particular), mejorará las perspectivas de una exitosa carrera ocupacional (por

ejemplo, al obtener el título en una Universidad prestigiosa, sea ésta, pública o

particular). El compromiso (como se ha mencionado en párrafos anteriores)

puede llegar a reflejar el hecho de que la graduación en un establecimiento

específico, se considera como parte integrante de una trayectoria profesional.

Es comprensible que los compromisos previos con la institución pueden

influir en forma importante sobre las experiencias académicas y sociales

posteriores, y que, junto con los compromisos vinculados a las metas,

contribuyen a la identificación de distintas formas de abandono escolar. Esto

puede, por ejemplo, fortalecer la decisión de perseverar cuando no existen

otras motivaciones. Los alumnos que tienen un compromiso suficientemente

grande con la meta, pueden decidir “aferrarse” a la institución aun en

circunstancias desfavorables, porque los beneficios que perciben vinculados

con la graduación universitaria dependen de la obtención del título en una

Universidad determinada. Inversamente, la carencia de compromiso previo en

los alumnos, puede conducirlos a la deserción ante la(s) primera(s)

dificultad(es). Un gran compromiso con la meta puede impulsar a los

estudiantes a transferirse a otras instituciones; mientras que el escaso

compromiso, puede conducir a abandono por parte de(los) alumno(s) de todo el

SES.


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Sin embargo, los compromisos, lo mismo que los propósitos, están

sujetos a modificaciones a través del tiempo. Como lo establece Tinto (1987)

en el curso de la trayectoria acdémica, esas modificaciones reflejan las

características de las experiencias individuales realizadas en la institución.

Si bien, los propósitos y atributos personales previos pueden influir en la

carrera universitaria y, en ciertos casos, determinar directamente el abandono,

sus efectos dependen de la calidad de las interacciones personales que los

estudiantes establecen con otros integrantes de la institución, y de las

percepciones individuales del grado en que esas experiencias satisfacen sus

necesidades e intereses. Es por esta razón, que se coincide en que (en

muchos casos) lo que ocurre posteriormente al ingreso, es más importante

para el proceso de la posible deserción, que las circunstancias previas a ese

ingreso. Dentro de la gran variedad de elementos que parecen influir en el

abandono escolar, se destcan cuatro conjuntos de sucesos o situaciones

vinculados al proceso de deserción (y estos son, a saber): el ajuste, la

dificultad, la incongruencia y el aislamiento (Tinto, 1993).

Al principio, la persistencia en la institución, exige a los alumnos “el

ajuste”, tanto social como intelectual, a un nuevo y a veces por completo

desconocido mundo universitario. La mayoría de las personas, aun las más

capaces y socialmente maduras, tienen cierta(s) dificultad(es) para realizar ese

ajuste. Para otros, en cambio, el periodo de adaptación es breve y las

dificultades que encuentran son relativamente pequeñas. Aunque la mayor

parte de los estudiantes, cumplen de manera eventual el proceso de transición

a la Universidad, algunos afrontan dificultades tan grandes como para

inducirlos (y finalmente llevarlos) a abandonar sus estudios. Las dificultades

para efectuar la transición se originan en dos fuentes distintas. Por una parte,

pueden provenir de la incapacidad de los sujetos para desprenderse de las

pasadas formas de asociación características de la institución del nivel medio

superior, y de las amistades vinculadas a ese mismo medio (Tinto, 1989).


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En el caso de los estudiantes que deben residir fuera de su hogar, es

posible que reflejen también la imposibilidad de controlar el estado de

depresión vinculado con la primera separación de la familia. Por otra, las

dificultades pueden generarse en la necesidad que experimentan los alumnos

de adaptarse a nuevos (y a menudo) cambiantes requerimientos intelectuales y

sociales que impone la vida universitaria (Tinto, 1987).

El ingreso a la Universidad exige a los individuos una separación (por lo

menos parcial) de los pasados tipos de relaciones y patrones de su

comportamiento. Se requiere un cierto grado de desvinculación con los hábitos

de la adolescencia, con las normas y los patrones de asociación que

caracterizan la “vida en familia”, con la escuela a la que asistieron en el nivel

anterior y hasta con las amistades del vecindario. El ingreso a la Universidad,

también obliga a los estudiantes a efectuar una serie de ajustes ante nuevas

exigencias de la vida institucional. Incluidos en el nuevo sistema académico,

ciertos estudiantes no llegan a hacer conciencia de que los requerimientos para

un desempeño exitoso en la Universidad pueden (y de hecho lo son) ser

considerablemente más complejos y rigurosos que los del nivel anterior. No es

raro que aun los estudiantes denominados “brillantes”, deban hacer ciertos

esfuerzos adicionales al comenzar los estudios de licenciatura. De manera

similar, las personas que habían tenido dificultades para establecer relaciones

interpersonales en el nivel medio superior, es factible que vuelvan a tener

problemas para interrelacionar con las personas que se encuentren en el nivel

superior.

En el intermedio escolar, las dificultades académicas, el aislamiento

social y la sensación cabal de perplejidad que a menudo acompañan tales

situaciones, pueden plantear problemas concretos al individuo. Si bien, muchos

estudiantes cumplen el ajuste, otros no lo logran. Algunos, sencillamente, son

incapaces de superar el primer obstáculo en el camino de la graduación y

abandonan sin experimentar otro tipo de participación institucional.


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La mayor parte de los que abandonan muy tempranamente su

licenciatura lo hacen antes del primer periodo de evaluaciones; es decir, dentro

de las seis a ocho semanas iniciales del primer año o semestre académico

(Blanc, DeBuhr y Martin, 1983). Con frecuencia, desertan sin concederse una

oportunidad para ajustarse a las exigencias de la vida institucional.

En ciertos casos, el abandono escolar de este tipo no es permanente

sino temporal. Algunas personas necesitan tiempo para recuperar su confianza

y estabilidad; después de un breve periodo, tal vez reingresen a la Universidad

para continuar sus estudios. Evidentemente, las diferencias en las metas y los

compromisos individuales contribuyen a estructurar las respuestas de los

alumnos a las dificultades de la trancisión. Muchos estudiantes persisitirán en

los estudios aun en las más penosas y difíciles situaciones y condiciones;

mientras que otros los abandonarán ante mínimos inconvenientes.

Posiblemente, tanto las metas elevadas como los fuertes compromisos o

ambos factores en conjunto, pueden impulsar a los alumnos a perseverar en

sus esfuerzos en muy difíciles circunstancias. Por otro lado, las metas

modestas y los débiles compromisos pueden conducir al abandono escolar de

ciertos estudiantes. El hecho fehaciente, es que algunos alumnos no están

dispuestos a tolerar las tensiones derivadas del proceso de transición porque

no están suficientemente comprometidos, ya sea con la meta educativa o con

la Universidad (identidad) en que ingresaron. Otros, sin embargo, están tan

comprometidos, que harán virtualmente lo que esté en sus posibilidades para

continuar en la institución.

Pero, la deserción temprana no implica forzosamente una falta de

compromiso o la ausencia de propósitos (Tinto, 1989). Si bien, la incertidumbre

en los objetivos puede incrementar los problemas de ajuste, no es siempre la

causa primaria del abandono escolar (este aspecto deberá ser analizado por el

PITI, para generar soluciones emergentes al respecto). Se trata más bien, de

que los ajustes a la(s) nueva(s) situación(es) es(son) a menudo penosos y a

veces tan complejos, que inducen transitoriamente a los estudiantes jóvenes (y

a veces también, a los de mayor edad) a desistir aun en casos con metas

sólidamente establecidas.


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Para Tinto (1989) el problema consiste en aprender a aplicar en

situaciones nuevas, las habilidades intelectuales adquiridas previamente.

Otros, que afrontan por primera vez los inconvenientes de vivir fuera del hogar,

deben adquirir (además) un conjunto de destrezas sociales distintas, apropiado

para la vida universitaria.

En esas personas en particular, la adaptación al ambiente institucional

puede ser penosa, dado que se combinan ajustes de tipo intelectual y social.

No debe olvidarse que la mayor parte de los estudiantes que ingresan a la

educación superior son adolescentes que han tenido muy pocas oportunidades

de vivir independientemente y afrontar los nuevos problemas de la vida adulta.

Para ellos, la Universidad es tanto un campo de pruebas en el aspecto social

como en el académico.

No es extraño entonces, que los problemas de la separación familiar y

del ajuste a la Universidad, están con frecuencia vinculados con las diferencias

de la personalidad, las habilidades para competir y las características de las

experiencias educativas y sociales previas (Tinto, 1975; Pantages y Creedon,

1978). Es comprensible, por ejemplo, que las personas que han adquirido

destrezas para afrontar situaciones nuevas o han tenido experiencias en

problemas similares, aunque de menor magnitud (por ejemplo, vivir en

campamentos de verano, realizar viajes, etcétera) parecen tener menos

dificultades para cumplir el proceso de transición a la Universidad, que otros

estudiantes.

Algunos alumnos (no obstante) no han aprendido cómo resolver esas

situaciones. No han adquirido las habilidades necesarias para aplicar sus

energías a la solución de los problemas que enfrentan (Bandura, 1977; Lazarus

y Launier, 1978). Sin ayuda, muchos topiezan y abandonas sin haber hecho un

intento serio para adecuarse a la vida universitaria.

Al margen de la experiencia previa, algunos individuos encuentran más

dificultad para controlar las perturbaciones afectivas vinculadas con el ajuste,

que otros.


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En estos casos, es la personalidad más bien que la experiencia, el factor

que determina la respuesta al estrés de la transición. Ciertos estudiantes

parecen adaptarse mejor a las situaciones cambiantes y estar mejor

capacitados para manjera las tensiones vinculadas con estos cambios (Lazarus

y Launier, 1978). Tienden así mismo, a ser maduros, emocionalmente estables,

flexibles y tener una mayor capacidad de adaptación ante nuevas

circunstancias.

La persistencia en la Universidad exige más que un mero ajuste.

También requiere la satisfacción de una cantidad mínima de normas

relacionadas con el desempeño académico. Lamentablemente, no todos los

estudiantes que ingresan son capaces de cumplir con esas normas. En esos

casos, el abandono escolar se origina en gran medida, en el hecho de que las

demandas académicas son, sencillamente, demasiado altas y difíciles. Si bien,

algunos estudiantes que experimentan dichas dificultades abandonarán

voluntariamente para evitar el estigma del fracaso escolar y de la reprobación,

otros perseveran hasta que son obligados a abandonar la institución.

No es sorprendente que el rendimiento escolar y la exclusión

institucional, frecuentemente, se encuentran relacionados con las mediciones

de la capacidad individual y el desempeño previo en el nivel medio superior

(por ejemplo Blanchfield, 1971; Morrisey, 1971; Johansson y Rossmann, 1973).

Así, se ha observado que, comúnmente, el “típico fracasado” desde el punto de

vista académico tiene menos capacidad y más bajas calificaciones en la

escuela del nivel medio superior, que el promedio de los alumnos que sí

persisten (Astin, 1975). Pero (según este mismo investigador), la vinculación

entre los fracasos académicos por una parte, y las ponderaciones ordinarias de

la capacidad y del desempeño previo, por otra, no es muy grande.

De igual forma, el abandono escolar se origina también en el

aislamiento, particularmente en la falta de contactos suficientes entre el alumno

y otros integrantes de la comunidad académica y social de la Universidad.


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Personas que podrían (en teoría) encontrar medios para incorporarse a

las comunidades estudiantiles universitarias, se muestran incapaces de

hacerlo. Se les dificulta establecer (mediante interacciones continuas con otros

individuos), los vínculos personales que constituyen la base para lograr la

afiliación a las comunidades institucionales.

En un estudio de Husband (1976) sobre el abandono escolar voluntario

en una intitución que ofrecía carreras técnicas; se encontró que los alumnos

que abandonaban los estudios, tenían mucho menos probabilidad que los

persistentes, para identificar, dentro del recinto universitario, a una persona con

quien establecer una relación significativa que pudiera servir como un indicador

importante del comportamiento. Aunque esos desertores con frecuencia tenían

calificaciones adecuadas, informaron que obtenían escasas satisfacciones de

sus reducidas interacciones personales con otros integrantes de la institución,

en una clara autoexclusión. En especial, atribuyeron a sentimientos personales

de aislamiento social, ausencia de oportunidades para establecer relaciones y

distanciamiento de los profesores; los motivos que influyeron en su abandono

escolar (Bligh, 1977).

No obstante, esos alumnos eran, en la mayor parte de otros aspectos,

por completo similares a los que permanecían en la institución. En vez de ser

considerablemente distintos de los alumnos que perseveraban en sus estudios,

lo que se podría esperar en el caso de los individuos etiquetados como

disidentes, los desertores se diferenciaban sólo por su fracaso para establecer

una relación personal importante con alguien del recinto universitario, ya sea un

profesor o un alumno.

Conclusiones semejantes pueden encontrarse en otros estudios,

integrantes del extenso conjunto de investigaciones sobre los efectos de las

interacciones estudiante-estudiante y estudiante-profesor en el abandono

escolar, el rendimiento escolar y la reprobación en la Universidad (Tinto, 1975;

Terenzini y Pascarella, 1977; Pascarella y Terenzini, 1977; Munro, 1980;

Pascarella y Terenzini, 1983).


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Esas investigaciones demostraron (en su momento) que el grado y la

calidad de las interacciones personales con otros integrantes de la comunidad

universitaria, constituyen elementos esenciales del proceso que conduce a la

permanencia estudiantil. En contraste, la ausencia de contactos suficientes

resulta ser el indicador aislado más importante para la predicción de un evenual

abandono escolar, aun después de tomar en cuenta los efectos independientes

de la ubicación socioeconómica, la personalidad y el desempeño académico

(Pascarella y Terenzini, 1979).

Parafraseando el extenso estudio de los autores mencionados, el

abandono escolar se debe mucho más a una reflexión del estudiante sobre lo

acontecido en el recinto universitario después del ingreso, que de lo ocurrido

antes de éste. Y, en eso que pasa con posteridad al ingreso, la falta de

relaciones personales resultó ser el factor más importante.

En cuanto a las relaciones estudiante-profesor y el abandono escolar se

puede establecer lo siguiente: de las diversas formas de contacto que pueden

producirse en el recinto universitario, la relación frecuente con los profesores,

parece ser un elemento particularmente importante para la permanencia

estudiantil (Pascarella y Terenzini, 1979; Terenzini y Pascarella, 1980;

Pascarella, Terenzini y Wolfle, 1985). Esto es especialmente cierto, cuando las

conexiones se extienden más allá de los límites formales del aula, a los

escenarios informales que caracterizan la vida universitaria. Esas relaciones,

que trascienden los marcos de la mera tarea académica a más amplias

cuestiones intelectuales y sociales y que los alumnos consideran cordiales y

gratificantes, parecen estar estrechamente asociadas con la continuidad en la

Institución. En cambio, la falta de contactos con el cuerpo docente y la

percepción de que existen intercambios rigurosamente formales, limitados al

reducido ambiente del trabajo académico, se vincularon con la incidencia del

abandono escolar, del rezago educativo e incluso, de la reprobación



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Esto no significa, sin embargo, que lo que ocurre en el interior del aula

no tenga importancia con respecto a las decisiones relacionadas con el

abandono escolar. Por el contrario, el comportamiento de los docentes en el

aula no sólo influye en el aprovechamiento escolar y en las percepciones de la

Calidad Académica Institucional (CAI), sino que también establece el tono para

interacciones adicionales fuera del salón de clase. La conducta de los docentes

en el aula influye en las percepciones estudiantiles vinculadas con la

predisposiión de aquellos para establecer otro tipo de intercambios no formales

(Astin, 1975).

Los comportamientos considerados como no receptivos pueden impedir

otras relaciones, aun cuando éstas sean posibles. En cambio, los que se

peciben como proclives a mantener otro tipo de relaciones, tienden a estar

asociados al establecimiento de interacciones fuera del salón de clase. En este

sentido, la actuación de los profesores en el aula es un importante soporte de

contactos ulteriores.

En ciertas circunstancias, los profesores suelen iniciar esas relaciones

escogiendo a un(os) alumno(s) de la clase para dedicarle(s) una atención

especial; llegan a involucrarse activamente en la formación de alumnos,

cuando consideran que éstos poseen un desacostumbrado potencial de

desarrollo. Pero no todos los profesores proceden de tal forma ni todos los

alumnos tienen las mismas posibilidades de ser elegidos para esa tutela.

Cuando se les pregunta, los docentes describen a los estudiantes

seleccionados no sólo como mejor dotados que otros alumnos en iniciativa e

impulso; sino también como recordatorios de que hay algo en ellos mismos

vinculado con la formación de los estudiantes. En este sentido, parece existir

una coincidencia entre los méritos del estudiante y la vocación docente (como

tutor) que algunas veces induce a los profesores a fomentar el desarrollo de los

alumnos (Aguilar García, 2005).


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Los docentes deben ser accesibles y estar interesados en las

interacciones para que éstas se produzcan, y las circunstancias deben ser

apropiadas para estimular los intercambios cuando sean deseados por

estudiantes y profesores. Si bien los comportamientos en el aula suelen ser

precursores importantes de los contactos informales, son precisamente las

interacciones que se producen fuera del salón de clase las que eventualmente

influyen en las decisiones vinculadas con el abandono escorar, el rezago

educativo y la reprobación (Lázaro y Asensi, 1989).

En ciertos alumnos, la relación con condiscípulos pueden, en cierta

manera, compensar los contactos insuficientes con los profesores. La

incorporación al sistema social informal de la Universidad suele compensar la

falta de participación en la vida académica e intelectual cuando la institución

está estructurada así por docentes y funcionarios. No obstante, tal cosa ocurre

a expensas del desarrollo intelectual y social de esos alumnos (Theophilides y

Terenzini, 1981; Endo y Harper, 1982). Aun entre aquellos estudiantes que

perseveran, las amplias relaciones con los profesores están vinculadas con

elevados grados de formación intelectual y social. Esta relación es cierta

aunque se tomen en cuenta las diferencias de capacidad, el desempeño en los

niveles previos y la anterior experiencia educativa (Endo y Harper, 1982).

La ausencia de interacciones entre docentes y estudiantes es también

un indicador para predecir tanto el abandono escolar, como el rezago educativo

y los altos índices de reprobación. Puede dar cuenta de la experiencia de una

persona dentro de una Institución, o las de muchos estudiantes que asistieron a

ella. No obstante, más que poner en manifiesto sólo la experiencia y, quizá, la

personalidad de un individuo, puede expresar también el ethos general que

influye genéricamente en las relaciones personales. De este modo, no

sorprende descubrir que instituciones con bajas tasas de retención estudiantil,

son aquellas cuyos estudiantes comúnmente informan que tienen reducidos

índices de contactos entre profesores y alumnos. Inversamente, las

instituciones con altas tasas de retención son, con frecuencia, las que se

distinguen por índices relativamente altos de interacciones (Tinto, 1987).


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Por otro lado, las dificultades para lograr contactos son mayores en el

caso de los estudiantes adultos y en aquellos cuyas obligaciones familiares o

laborales los alejan de las actividades universitarias. Las exigencias que

provienen de un empleo limitan la persistencia en los estudios. Pero sus

efectos dependen, en parte, de la magnitud de la carga laboral y del grado que

ésta aparta al individuo del recinto universitario. Aunque el empleo se puede

asociar con tasas más bajas de retención, el trabajo de tiempo completo es,

claramente, más nocivo que el que se puede realizar en tiempo parcial.

En forma similar, los trabajos que se realizan fuera de la Institución se

vinculan en forma más evidente con el abandono escolar que aquellos que se

realizan dentro de la propia Universidad. En realidad, cierto(s) tipo(s) de

empleo(s) que se desempeña(n) en la propia institución (por ejemplo, como

Ayudante de Profesor o Técnico Académico) suelen mejorar en alguna medida

las probabilidades de completar y concluir la licenciatura en Ingeniería que se

está cursando. En este caso, el trabajo que se cumple dentro del recinto

universitario parece favorecer las interacciones con otros individuos que

conforman la institución. Sin embargo, el desempeño de un empleo fuera del

recinto, no sólo reduce el tiempo que se dedica a las tareas académicas, sino

también limita severamente las oportunidades de establecer relaciones con

estudiantes y docentes.

Cuando el trabajo no es circunstancial y forma parte de un proyecto

ocupacional ambicioso, los efectos del mismo sobre los contactos personales y,

por ende, la retención, pueden ser más importantes. En tales circunstancias,

las exigencias laborales pueden ser de tal magnitud como para alejar al

estudiante de las actividades universitarias. El tiempo disponible puede ser

aplicado más a progresar en el mundo del trabajo que en la carrera educativa.

Por supuesto, mucho depende del apoyo que los empleadores den a esas

actividades universitarias.


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En ciertos casos, pueden considerar conveniente que sus empleados

dediquen tiempo a los estudios y adquieran habilidades y diplomas vinculados

con la concurrencia a la Universidad; como por ejemplo, cuando se requiere la

certificación de la empresa y es importante que los empleados (en este caso

los estudiantes de Ingeniería) posean tanto los conocimientos como los

documentos que avalen sus conocimientos y experiencia.

La deserción, entendida como una forma de abandono de los estudios

superiores, adopta distintos comportamientos en los estudiantes que afecta la

continuidad de sus trayectorias escolares (Tinto, 1989). Estos comportamientos

se caracterizan por:

1.- Abandono o suspensión voluntaria y definitiva de los estudios y del

Sistema de Educación Superior por parte del alumno.

2.- Salida de alumnos debido a deficiencias académicas, y consecuente

bajo rendimiento escolar.

3.- Cambio de licenciatura (el alumno continúa en la misma institución,

pero se incorpora a otra cohorte generacional) o de institución.

4.- Baja de los alumnos que alteran el orden y la disciplina institucional.

Generalmente, obstaculiza el ingreso a otra Escuela o Facultad.

Se ha detectado que la deserción responde a una multiplicidad de

factores que afectan a los estudiantes (De los Santos, 1997; Martínez Rizo,

1989). Entre ellos, principalmente durante el primer año posterior a su ingreso a

la licenciatura, se encuentran:

Las condiciones económicas desfavorables del estudiante.

El deficiente nivel cultural de la familia a la que pertenece.

Las expectativas del estudiante respecto de la importancia de la

educación.

La incompatibilidad del tiempo dedicado al trabajo y a los estudios.

La responsabilidad que implica el Matrimonio.

Las características personales del estudiante, por ejemplo, la falta de

actitud de logro y de compromiso con la meta de concluir sus estudios.


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El poco interés por los estudios en general, por la licenciatura y la

institución.

Las características académicas previas del estudiante, como los bajos

promedios obtenidos en la educación media superior que reflejan la

insuficiencia de los conocimientos y habilidades con que egresan los

estudiantes, en relación con los requeridos para mantener las exigencias

académicas del nivel superior.

La deficiente Orientación Vocacional recibida antes de ingresar a la

licenciatura, que provoca que los alumnos se inscriban en las

licenciaturas profesionales sin sustentar su decisión a una sólida

información sobre la misma.

Las IES, por su parte, no han detectado con suficiente precisión los

periodos críticos en la trayectoria escolar universitaria, en los cuales, las

interacciones entre la institución y los alumnos pueden influir en la deserción

(Tinto, 1993).

En general, según Tinto (1993), podrían señalarse tres periodos

esenciales en la explicación del fenómeno de la deserción:

Primer periodo crítico: Se presenta en la transición entre el nivel medio

superior y la licenciatura y se caracteriza por el paso de un ambiente

conocido a un mundo en apariencia impersonal, lo que implica serios

problemas de ajuste para los estudiantes.

Segundo periodo crítico: Ocurre durante el proceso de admisión, cuando

el estudiante se forma expectativas equivocadas sobre las instituciones

y las condiciones de la vida estudiantil, que al no satisfacerse, pueden

conducir a decepciones tempranas y, por consiguiente, a la Deserción.

Tercer periodo crítico: Se origina cuando el estudiante no logra un

adecuado rendimiento académico en las asignaturas del plan de

estudios y la institución no le proporciona las herramientas necesarias

para superar las deficiencias académicas.


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Por otro lado, el término fracaso escolar sin duda es ambiguo y alude a

una problemática que se ha intentado explicar a partir de una gran cantidad de

interpretaciones, que van desde la postura psicobiológica que sostiene que el

fracaso obedece a una deficiente capacidad intelectual del alumno, hasta el

socioeconómico-cultural, que lo atribuye a las desventajas de los alumnos de

las clases subalternas para incorporarse al régimen escolarizado hegemónico

(Anzaldúa, 2004).

En general, se entiende por fracaso escolar la dificultad que manifiestan

algunos alumnos para adquirir los conocimientos, habilidades y actitudes que

se enseñan en la escuela. Casi siempre se entiende como sinónimo de

problemas y obstáculos que el alumno presenta en su proceso de aprendizaje

(Castro, 1988).

El fracaso escolar comprende una serie de situaciones como son: la

reprobación, el bajo aprovechamiento, la repetición de cursos, la no retención y

aplicación de conocimiento, etcétera.

Se puede decir entonces, que: “El fracaso escolar alude

fundamentalmente a la incapacidad de la escuela para transmitir una serie de

conocimientos y habilidades a los sectores marginados de la población. Es un

síntoma que evidencia las contradicciones del sistema educativo. La escuela

moderna, de inspiración liberal, que se estructura fundamentalmente en el Siglo

XIX, pretendía ser el instrumento social para brindar igualdad de oportunidades

a los ciudadanos. La posibilidad de movilidad social mediante la Educación, es

parte de la justificación ideológica que sirve de soporte para el sistema

educativo. Sin embargo, la escuela en realidad se ha convertido, no sólo en

uno de los aparatos privilegiados de transmisión ideológica, sino en un

instrumento de selección y distribución social de las poblaciones, pues al

otorgar calificaciones y certificados se establecen categorías de grados de

Educación que aumentan las diferencias de clase” (Bourdieu, 1984).

Para que en la realidad la educación fuera promotora de la igualdad,

Castro (1988) señala que tendría que garantizarse:


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La igualdad de acceso.- Que todos los grupos sociales tuvieran

las mismas posibilidades de incorporarse a un sistema educativo que

ofreciera la misma calidad en todas sus instituciones, sin importar la región

en la que se encontrarán.

La igualdad de sobrevivencia.- Que todos los alumnos, sin

importar su clase social, tuvieran las mismas posibilidades de permanecer

en la escuela y concluirla.

La igualdad de producto.- La posibilidad de que los niños de todas

las clases sociales tengan que aprender las mismas cosas, en un nivel

semejante y en un mismo grado escolar.

La igualdad de resultados.- Que todos los alumnos, sin importar

su extracción social, logren un nivel educativo similar como resultado de un

proceso escolar semejante.

La igualdad total es imposible, pues se tendría que obviar las diferencias

personales; sin embargo, el sistema educativo tal y como existe ahora, lejos de

contribuir a alcanzar una cierta igualdad de oportunidades de educación,

refuerza aún más las diferencias sociales, incluso las promueve. El fracaso

escolar es el síntoma fundamental de esta contradicción, de ahí su importancia.

Los especialistas en educación han intentado dar cuenta de este

problema a partir de diversas teorías; sin embargo, son dos los enfoques que

se han privilegiado para explicar el fracaso escolar: el enfoque centrado en el

producto y el enfoque centrado en el proceso. El primero plantea que el fracaso

escolar se presenta cuando no se cumplieron los objetivos educativos

propuestos. Desde esta perspectiva los indicadores principales del fracaso

escolar son: las bajas calificaciones, la reprobación y la repetición de cursos.

Las causas de este fenómeno son ubicadas principalmente en la falta de

capacidad intelectual de los alumnos para aprender adecuadamente lo que se

enseña. Se reconoce incluso, que la capacidad de memorizar y reproducir

“mecánicamente” información (sin comprenderla y asimilarla reflexivamente),

es un indicio de las deficiencias de aprendizaje que llevan al fracaso escolar

(Avanzini, 1982).


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Los defensores de esta interpretación centrada en el producto (la que

considera el fracaso escolar como el que se presenta cuando no se cumplieron

los objetivos educativos propuestos) consideran que la escuela brinda las

mismas oportunidades de aprender a todos los alumnos y en consecuencia, el

fracaso escolar depende primordialmente del alumno y en menor grado del

método de enseñanza. En este enfoque, la educación se ve reducida a la

enseñanza, concebida sólo como la transmisión de conocimientos. Desde esta

perspectiva, se considera que para superar el problema del fracaso escolar, se

requiere hacer modificaciones en la enseñanza, modernizando los métodos y

las técnicas didácticas, así como actualizar a los maestros en su empleo

(Anzaldúa, 2004).

El segundo enfoque (centrado en el proceso) analiza el fracaso escolar

de acuerdo con los resultados obtenidos, pero considera también el desarrollo

de los factores que determinaron dichos resultados, busca entonces una visión

integral del proceso educativo. Para éste, la falta de aprendizaje de los

alumnos depende, entre otras cosas, del vínculo del alumno con el

conocimiento, los determinantes de este vínculo, el proceso de apropiación del

conocimiento y su permanencia más allá del periodo escolar. El fracaso no

reside únicamente en un “bajo aprovechamiento” establecido por una baja

calificación como resultado aislado, sino que está determinado por el proceso

que generó ese resultado y por las consecuencias socioeconómicas y

culturales del mismo. Cuando se analiza el fracaso escolar no se parte de la

idea de que el alumno fracasa porque no es inteligente, sino que se plantea

que el estudiante fracasa porque vive como individuo poco inteligente. La

autoimagen que el estudiante desarrolle a partir de su ingreso a la escuela,

desarrolla actitudes de autodesvalorización. En la configuración de estas

actitudes, la escuela, vía el profesor juegan un papel importante (Bravo, 1988).

El maestro emite a lo largo del curso, una serie de apreciaciones sobre

el desempeño del alumno, que van marcando la “autoimagen” del estudiante.

Estas valorizaciones hacen que asuma una identidad de “buen”, “mal” o

“regular” estudiante que genera, de manera importante, las posibilidades de

fracasar o tener éxito en la escuela (Lurçat, 1979).


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Por otro lado, la permanencia del estudiante en el plan de estudios de la

licenciatura también se encuentra afectada por el rezago escolar, el cual

consiste en el retraso en la inscripción a las asignaturas subsecuentes del plan

de estudios en un lapso regular u ordinario. Así, el alumno rezagado el que se

atrasa en las inscripciones que corresponden al trayecto escolar de su cohorte

generacional y, por tanto, en el egreso de la misma (Altamira Rodríguez, 1997).

El rezago afecta a aquellos alumnos que no acreditan las asignaturas y

no pueden avanzar hasta que las aprueben. Éstas, frecuentemente son

asignaturas de las Ciencias Básicas, las Matemáticas y la Metodología de la

Investigación que por su grado de dificultad presentan mayores índices de

rezago.

Por ejemplo, la Universidad Autónoma de Yucatán, en su Plan 91,

reporta el 88.8% de reprobación en las asignaturas de estas áreas en los

primeros tres semestres; esto significa, una tasa de rezago del 13% (Altamira

Rodríguez, 1997).

En la F.E.S. “Aragón”, se tienen en las tres ingenierías los siguientes

datos: en la materia de Matemáticas (Álgebra, Cálculo Diferencial e Integral,

Geometría, Cálculo Vectorial, Ecuaciones Diferenciales, Probabilidad y

Estadística y Métodos Numéricos) se tiene en promedio, un índice de

reprobación del 80%. En la materia de Física (Estática, Dinámica, Cinemática,

Electricidad y Magnetismo, Termodinámica y Óptica) hay un promedio de

reprobación del 62%. (Facultad de Estudios Superiores Aragón, 2006).

La reprobación y la estructura rígida de los planes de estudio, el

desconocimiento de los alumnos respecto de las posibles soluciones a los

problemas de la seriación de materias o de las opciones académicas

disponibles para superar deficiencias y aprobar alguna Unidad de Enseñanza

Aprendizaje (UEA), constituyen también problemas que influyen en el rezago

escolar o en la decisión de abandonar los estudios.


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Por otro lado, los profesores en el nivel universitario enfrentan una

deficiencia generalizada de los alumnos en el empleo de métodos de estudio

apropiados. Por lo que el planteamiento final del problema de investigación es:

“De qué manera, el actual Programa Institucional de Tutorías

General de la FES “Aragón” (como un programa remedial), está operando,

con el objetivo de reducir los índices de deserción, de reprobación y de

rezago educativo”. Y, a partir de esta información, derivar a la

implantación de un Programa Institucional de Tutorías para las

Ingenierías (PITI), como un programa preventivo”.

I.2.- Pregunta de Investigación.

La argumentación expuesta con antelación, permite establecer la pregunta de

investigación, la cual es:

¿Cómo intervinó el actual Programa Institucional de Tutoría General

(como programa remedial), para disminuir los índices de deserción y de

reprobación, para de esta forma incrementar la eficiencia terminal en las

licenciaturas de Ingeniería de la Facultad de Estudios Superiores

“Aragón”, en la Generación 2003-2007?

La tesis que pretende probar la pregunta de investigación es la siguiente:

“El actual Programa Institucional de Tutorías General, (PITG) de la

Facultad de Estudios Superiores “Aragón”, es un programa remedial que

resuelve parcialmente problemas como la reprobación, la eficiencia

terminal y el abandono escolar; por lo tanto, no es suficiente como para

ser un programa de intervención que resuelva las problemáticas

específicas de los estudiantes de Ingeniería.”


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I.3.- Propósito del Estudio.

Fundamentalmente, el Objetivo General de esta Investigación, se puede

establecer de la siguiente manera:

Determinar si la actual propuesta del Programa Institucional de

Tutoría General (PITG), contribuyó a disminuir los índices de abandono

escolar (deserción), de reprobación y de rezago educativo de los

estudiantes, para de esta forma, incrementar la eficiencia terminal de los

alumnos inscritos en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón” en la

Generación 2003-2007, de las licenciaturas de Ingeniería Mecánica

Eléctrica, Ingeniería en Computación e Ingeniería Civil.

Y, a partir de la información cuantitativa y cualitativa que se obtuvo a

partir de la investigación, se genera un objetivo particular:

Establecer un Programa Institucional de Tutorías para las

Ingenierías (PITI) de la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”, que

atienda y resuelva las problemáticas académicas de los estudiantes de

las ingenierías.

I.4.- Justificación del Estudio.

La importancia del presente estudio, radica en ser un tema relativamente nuevo

dentro de las políticas educativas implantadas en las IES de corte público. La

Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior

(ANUIES), toma a partir del año 2000, el liderazgo en la implantación de

Programas Tutorales que coadyuven a disminuir los índices de deserción y

reprobación; buscando elevar los indicadores de la eficiencia terminal en las

IES públicas.

En este apartado, se proporciona información que ayuda a contextualizar

la importancia de la investigación desde una perspectiva cuantitativa de lo que

ocurre en las IES públicas mexicanas.


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En lo general, en los últimos 30 años de educación superior en México

se han tenido dos condiciones sociopolíticas y económicas paradójicas e

importantes: primero, un gran crecimiento en la matrícula y una relativa

igualdad de oportunidades de ingreso que favoreció el acceso a las IES a

estratos de la población tradicionalmente desfavorecidos; segundo, debido a

las crisis económicas de 1982 y de 1994 se generó un retroceso en la

oportunidad de estudiar de la población, causado directamente por los

incrementos en los costos en términos generales (incluido el educativo), lo cual

afectó de manera a directa a los sectores más desprotegidos de la población.

Es decir, así como se logró que en cierto momento histórico en la

década de 1970, las clases sociales más desfavorecidas económicamente

hablando, pudieran acceder a la educación superior; sin embargo, en otro

momento también histórico (década de 1990), se produjo la deserción de esos

mismos conglomerados, dando como resultado una total inequidad en lo que al

acceso educativo se requiere. La Tabla I.1, muestra un concentrado de

“Eficiencia Terminal y Deserción Promedio Nacional” reportado por la ANUIES,

desde 1970 hasta el año 2001.

En esa tabla, se establece el grave problema que representa el alto

índice de deserción a nivel nacional. Con estos datos, se justifica la necesidad

de investigar los beneficios que implantar un Programa de Tutorías tiene como

alternativa para elevar los índices de eficiencia terminal en las IES públicas.


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Tabla I.1.- Concentrado de alumnos que ingresan y que egresan a Instituciones

de Educación Superior públicas a nivel nacional, (2002). AÑO. INGRESO. EGRESOS. EFICIENCIA

TERMINAL, (%). DESERCIÓN,

(%). 1970 64,161 21,740 33.9 66.1 1975 149,729 52,185 34.9 65.1 1980 196,569 69,572 35.4 64.6 1981 198,923 78,644 39.5 60.5 1982 208,315 85,505 41.0 59.0 1983 217,775 96,572 44.3 55.7 1984 225,134 98,788 43.9 56.1 1985 225668 103,280 45.8 54.2 1986 226,650 106,693 47.1 52.9 1987 224,321 117,378 52.3 47.7 1988 239,049 115,670 48.4 51.6 1989 238,980 115,407 48.3 51.7 1990 241,194 118,847 49.3 50.7 1991 247,627 139,031 56.1 43.9 1992 265,702 147,729 55.6 44.4 1993 262,009 140,256 53.5 46.5 1994 264,641 146,420 55.3 44.7 1995 276,838 173,693 62.7 37.3 1996 298,557 191,024 64.0 36.0 1997 320,758 183,417 57.2 42.8 1998 352,870 184,254 52.2 47.8 1999 378,663 200,149 52.9 47.1 2000 412,464 209,795 50.9 49.1 2001 430,921 227,095 52.7 47.3

PROMEDIO: 265,363

130,131 49.8 50.2

Fuente: ANUIES. www.anuies.mx. México, (2002). En lo particular, la Universidad Nacional Autónoma de México, no es

ajena al problema de los bajos índices de eficiencia terminal, y los altos

indicadores de reprobación y deserción que dentro de la misma UNAM se

están dando. A continuación se muestra en la Tabla I.2, el comportamiento que

se tiene en ese sentido:

Tabla I.2.- Concentrado de ingreso y de egreso en la UNAM en los años

comprendidos de 1993 al 2006.

1993-1994.

1994-1995.

1995-1996.

1996-1997.

1997-1998.

1998-1999.

1999-2000.

2000-2001.

2001-2002.

2002-2003.

2003-2004.

2004-2005.

2005-2006.

POBLACIÓN ESCOLAR.

Licenciatura. 136,551 137,076 139,881 141,636 144,957 145,135 134,172 130,778 133,933 138,023 139,790 142,404 145,466 Incremento. - 0.38% 2.05% 1.25% 2.34% 0.12% -7.55% -2.53% 2.41% 3.05% 1.28% 1.87% 2.15% EGRESO.

Licenciatura. 18,912 22,618 25,033 26,597 23,891 25,750 17,599 19,148 21,887 24,752% 27,537 32,039 36,371 Incremento. - 19.6% 10.68% 6.25% -

10.17% 7.78% -

31.65% 8.8% 14.3% 13.09% 11.25% 16.35% 13.52%

Fuente: Dirección General de Administración Escolar, UNAM, (2007).


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Como puede observarse en la Tabla I.2, en los últimos 13 años, se han

dado cambios importantes tanto en la matrícula que ingresa a la UNAM, como

con los egresados. Puede observarse en el concentrado anterior que sólo en

dos periodos no hubo crecimiento de la matrícula de ingreso (1999-2000 y

2000-2001); sin embargo, en el resto de los periodos escolares sí se registró un

incremento (aunque sea mínimo) en el ingreso de estudiantes. En el concepto

de egreso, puede observarse un franco decremento en cada ciclo lectivo. De

todo esto, resulta la importancia de conocer qué está ocurriendo durante el

proceso de ingreso-egreso en la Universidad Nacional Autónoma de México.

En lo específico, en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”2, se

tienen los siguientes datos al respecto y se muestran a continuación en la

Tabla I.3, I.4, I.5 y I.6. La Tabla I.3, muestra la población docente que en el

2006 estaba adscrita a la dependencia.

Es importante establecer la relación que existe entre el total de

profesores que tiene la Institución, y el número de alumnos, para entender

hasta qué punto esta desproporcionada razón, puede influir en la deserción, el

rezago educativo y los altos índices de reprobación.

La Tabla I.4, especifica la población total de alumnos que tenía la

institución en el año 2006. La Tabla I.5 contiene la relación de cursos de apoyo

a las asignaturas con mayor índice de reprobación, en año 2006. Finalmente, la

Tabla I.6 proporciona un informe del Programa de Institucional de Tutorías

General con que trabajó la FES “Aragón” hasta el año 2006, en ella se observa

que los alumnos no están utilizando adecuada y oportunamente este programa;

por lo que, esta investigación permitió obtener datos claros y específicos de lo

que ha ocurrido con este programa al interior de la institución.

2 La Escuela Nacional de Estudios Profesionales (ENEP) “Aragón”, adquirió la categoría de Facultad de Estudios Superiores (FES) “Aragón”, a partir de la aprobación unánime del Consejo Universitario en sesión extraordinaria a partir del Jueves 31 de Marzo del 2005 a las 15:00 horas (Gaceta UNAM, 2005 en su número 3,796).


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49

La información presentada en las tablas, es del año 2006. Es obvio que

para el año 2008 haya cambiado; sin embargo, este cambio cuantitativo, no le

resta confiabilidad, validez y certeza a este trabajo, porque es posible

establecer una correlación con los datos actuales, a través de una regla de

proporcionalidad.

Tabla 3.- Población docente en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”

(2006).

AREA.

AYUD. PROF.

ASIGNATURA "A". ASIGNATURA "B". PROF. LICENCIATU-

RA

TÉCNICO ACADEMICO.

TOTAL

B" INTER.

DEFINIT.

INTER.

DEFINIT.

M/T T/C

ARQUITECTURA 12 104 42 5 14 2 6 185 COMUNIC. Y PERIODISMO

14 87 56 1 12 7 4 181

DERECHO 24 284 70 1 26 7 412 DISEÑO INDUSTRIAL 5 34 25 6 5 4 79 ECONOMÍA 19 87 28 2 16 11 163 ING. CIVIL 2 95 36 9 1 6 8 157 ING. EN COMPUTACIÓN

36 118 52 9 1 8 12 236

ING. MEC. ELÉCTRICA 30 152 54 18 2 11 18 285 PEDAGOGÍA 16 92 49 21 1 7 186 PLANIF. P/D AGROP. 25 35 26 5 3 94 REL. INTERNACIONALES

6 62 16 8 7 99

SOCIOLOGÍA 11 45 32 8 1 6 103 SUBTOTAL 200 1,195 486 9 152 8 84 46 2,180 POSGRADO 38 119 21 2 7 187 SECRETARÍA ACADÉMICA

5 5

UNIDAD DE PLANEACIÓN

7 2 9

UNIDAD DE EXT. UNIV. 25 29 54 DIV. SIST. DE UNIV. ABIERTA

6 13 19

COORD. DE SERV. A LA COM.

12 12

COORD. DE EDUC. CONTINUA

9 2 2 13

CENTRO DE CÓMPUTO

13 2 6 21

CENTRO DE LENGUAS EXT.

84 25 30 2 4 245

CENTRO TECNOLÓGICO

16 12 28

OTROS 0 SUBTOTAL 110 245 46 0 34 11 13 31 490 Fuente: Departamento de Personal, UNAM. (2006).


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Como puede observarse de la Tabla 3, se tienen para las 3 Ingenierías:

365 profesores interinos de asignatura “A” y “B”. De igual forma, 142 profesores

con categoría de profesor de asignatura definitivo “A” y 36 con la categoría de

profesor de asignatura definitivo “B”. El total en ambas categorías es de 507

profesores para atender una población de 3,299 alumnos. Estos datos dan un

total de 6.5 (redondeado a 7) alumnos por profesor en términos generales.

Se está mostrando la información de toda la Facultad de Estudios

Superiores “Aragón” y no sólo los datos de las Ingenierías. La justificación de

por qué se dan todos los datos, es permitir al lector tener un panorama

completo de la población institucional en términos cuantitativos, aunque de

antemano, se sabe que importa la información de las ingenierías, porque se

requiere proponer el PITI.

La Tabla I.4 muestra la población total de alumnos que existe hasta el

20043 en la FES “Aragón”. En ella se puede observar que los alumnos de las

tres Ingenierías suman 3,299 aproximadamente. En relación con el total de

alumnos que atiende la FES en las 12 licenciaturas impartidas, las ingenierías

representaban el 23.29% de dicho total. En términos numéricos, este valor es

importante ya que representa la segunda población atendida en la Institución,

sólo atrás de la licenciatura en Derecho que tiene un total de casi 5,000

alumnos, también en el 2004.

En el concentrado de la Tabla I.5 se observa que la FES “Aragón”, está

consciente del problema de alto índice de reprobación que se tiene en las

ingenierías y ha destinado recursos para tratar de resolver esta problemática.

3 Se consideran estos datos al 2004, porque fue cuando se inició la investigación. Para el año 2006, la población se incrementó en un 2.5% en promedio en las tres ingenierías (datos proporcionados por el Departamento de Servicios Escolares), lo que da un total de 3381. Sin embargo, se utilizó el total de 3,299 para hacer los cálculos de la muestra. En términos reales el incremento sólo fue de 82 alumnos. Este incremento no resulta significativo en relación con el total considerado inicialmente.


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Sin embargo, hasta la fecha no se ha podido disminuir significativamente

el problema y los índices de reprobación continúan siendo relativamente altos,

según datos proporcionados por la Jefatura de la División de las Ciencias

Físico-Matemáticas y de las Ingenierías, junto con la Secretaría Académica, el

promedio de reprobación en las tres ingenierías en los primeros cuatro

semestres (considerados críticos, porque en ellos se lleva la carga total de

asignaturas del tronco común de la materia de Matemáticas y de la materia de

Física) fue de 65%. Los datos registrados son del 2006.

Tabla I.4.- Población Escolar, (2004).

LICENCIATURA INGRESO REINGRESO POBLACIÓN FLOTANTE

TOTAL

Arquitectura 164 552 151 716 Comunicación y

Periodismo 463 1,284 209 1,747

Derecho 1,106 3,852 699 4,958 Diseño Industrial 84 140 39 224

Economía 170 485 50 655 Ingeniería Civil 116 386 94 502 Ingeniería en Computación

257 949 115 1,206

Ingeniería Mecánica y

Eléctrica

303 1,288 248 1,591

Pedagogía 321 844 137 1,165 Planificación

para el Desarrollo

Agropecuario

58 59 14 117

Relaciones Internacionales

266 693 82 959

Sociología 105 218 33 323 SUBTOTAL 3,413 10,750 1,871 14,163 Sistema de Universidad

Abierta, (SUA)

50 0 0 50

TOTAL 3,463 10,750 1,871 14,213 Fuente: Secretaría Académica, UNAM. (2004).


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Tabla I.5.- Cursos de Apoyo a Asignaturas con Alto Índice de Reprobación,

(primer semestre del 2006).

NÚMERO DE PARTICIPANTES LICENCIATURA NÚMERO DE

CURSOS DE APOYO

ALUMNOS PROFESORES NÚMERO DE HORAS AL SEMESTRE

Arquitectura 9 83 9 180 Comunicación y

Periodismo 6 93 3 144

Derecho 22 412 20 220 Diseño Industrial 10 144 10 120

Economía 35 386 35 840 Ingeniería Civil 11 64 11 528 Ingeniería en Computación

15 329 15


Eléctrica

23 165 23 460

Pedagogía 17 204 17 85 Planificación

para el Desarrollo

Agropecuario

2 17 2 20

Relaciones Internacionales

21 268 21 1344

Sociología 7 92 7 105 TOTAL 143 2,257 173 4,046

Fuente: Secretaría Académica, UNAM. (2006).

Finalmente, en la Tabla I.6, se encuentra la información que hasta el año

2006, se tiene registrada para el Programa Institucional de Tutorías General.

Como se observa en ella, el programa aún no tiene la adecuada difusión y

puesta en operación para su óptimo aprovechamiento. Los datos para las

ingenierías son significativos: 46 tutores para 145 alumnos (esto arroja 3

alumnos por tutor), dato que podría considerarse apropiado; sin embargo, no

están incluidos todos los profesores que podrían fungir como tutores.

Considérese que el total de docentes en las tres ingenierías es de 678 (entre

profesores de asignatura interinos y definitivos “A”, definitivos “B”, de medio

tiempo, de tiempo completo y técnicos académicos). Esto significa que en

realidad son tutores el 6.78% de los docentes (cálculos con datos del 2006

para la población docente).


53

53

Tampoco están todos los estudiantes que necesitarían acceder a la

tutoría. Si en las ingenierías en el año 2004 (cuando se inició la investigación)

había una población de 3,299 estudiantes, y en el año 2006 estaban

registrados en el PITG solo 145 estudiantes, esto equivale al 4.39% de la

población de las ingenierías ya referida en el 2004.

De aquí, la importancia de que esta investigación se haya realizado. Ya

que con ella, se pudo encontrar tanto información cualitativa como cuantitativa,

que permita conocer y evaluar cómo se está llevando a cabo el actual PITG, y

poder readecuarlo y reorientarlo como un PITI, y que cumpla con los objetivos

que la institución tiene proyectados (entre ellos, la cobertura a largo plazo del

total de estudiantes de las ingenierías).

Esta investigación se llevó a cabo en la actual Facultad de Estudios

Superiores “Aragón”, ubicada en el municipio de Netzahualcóyotl, en el Estado

de México; en la generación 2002-2006 de las licenciaturas de Ingeniería Civil,

Ingeniería en Computación e Ingeniería Mecánica Eléctrica únicamente. Se

trabajó con los alumnos y profesores que estaban asignados al Programa

Tutoral General de la propia institución, como lo indica la Tabla I.6, y se buscó

conocer si la implantación de dicho programa, permitió disminuir los índices

actuales de deserción que se presentan dentro de los primeros cuatro

semestres críticos de las licenciaturas ya especificadas.

Si se definiera el abandono como un fracaso para alcanzar una meta

educativa anhelada y razonable, significaría que ese abandono representa

también un fracaso de la institución para ayudar al alumno a lograr lo que

inicialmente se proponía hacer al ingresar a ella.


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Por lo tanto, es importante diferenciar la deserción definitiva que

significa: dejar los estudios para realizar otra actividad completamente distinta,

de lo que significa el abandono estudiantil para este trabajo. Aquí significa la

posible transferencia de los estudiantes a otras licenciatura o a otra(s)

institución(es), lo que se presenta como una intervención institucional para la

retención de los alumnos (por ejemplo, leer la entrevista al tutorado de

Ingeniería Civil. Dicha entrevista, se encuentra en el capítulo V de “Análisis de

Resultados”).

Tabla 6.- Programa Tutoral, (2006).

LICENCIATURA NÚMERO DE TUTORES NÚMERO DE TUTELADOS Arquitectura 6 16

Comunicación y Periodismo 2 52 Derecho 46 184

Diseño Industrial 6 15 Economía 14 25

Ingeniería Civil 8 22 Ingeniería en Computación 12 43

Ingeniería Mecánica y Eléctrica

26 80

Pedagogía 21 39 Planificación para el

Desarrollo Agropecuario 10 21

Relaciones Internacionales 8 36 Sociología 10 23

TOTAL 169 556 Fuente: Secretaría Académica y Jefaturas de Licenciatura, (2006).

I.5.- Tipo de Investigación.

El trabajo de campo se llevó a cabo a través de un estudio combinando

aspectos cualitativos y cuantitativos, basados en la información estadística que

muestra cifras alarmantes en relación con la deserción estudiantil.

Por ello, se utilizan métodos de los paradigmas cuantitativo y cualitativo,

para conocer y profundizar en la naturaleza particular del objeto de estudio que

se quiere conocer.


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El propósito de utilizar ambos métodos es que pueden “vigorizarse”

mutuamente para brindar información que ninguno de los dos métodos podría

conseguir por separado.

En la fase cuantitativa, se aplicó un Instrumento de Medición (verlo en el

Anexo 2) que buscó obtener la siguiente información de la muestra. La unidad

analítica se definió como: “Características de los Estudiantes”. Las categorías a

analizar fueron: Datos Generales; Condiciones de Estudio y Valoración

Familiar; Orientación Profesional, Expectativas Educativas y Ocupacionales;

Hábitos de Estudio y Prácticas Escolares; y el conocimiento que los alumnos

tienen del Programa Institucional de Tutorías General de la Facultad de

Estudios Superiores “Aragón”.

En la fase cualitativa, se realizaron entrevistas a profundidad (ver las

preguntas en el Anexo 3) a las siguientes personas: El Jefe de la División de

las Ciencias Físico-Matemáticas y de las Ingenierías (JDCFMI); la Responsable

del Programa Institucional de Tutorías General; tres tutores de las ingenierías

(uno de Ingeniería Civil (ICI), uno de Ingeniería en Computación (ICO) y uno de

Ingeniería Mecánica Eléctrica, (IME)). Los criterios de selección para estos

tutores fueron en primera instancia, su disponibilidad para responder a las

preguntas y en segunda instancia, pertenecer a cada una de las Ingenierías

impartidas en la institución. Se entrevistó igualmente, a los Jefes de Carrera de

cada una de las ingenierías y finalmente, a tres tutorados (uno de ICI, uno de

ICO y otro de IME). El criterio para seleccionar a los tutorados fue la

antigüedad de cada uno en el Programa de Tutorías; es decir, el más antigüo

en el proceso, uno con un tiempo intermedio de permanencia y el más reciente

en el programa.


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La relevancia de la investigación tiene que ver con la oportunidad y

pertinencia de conocer cómo está operando actualmente el PITG, y a partir de

esta información, buscar consolidar un PITI, para que como Programa

Remedial (en su fase inicial y una vez consolidado), coadyuve a minimizar los

indicadores alarmantes que se tienen respecto al abandono escolar (40%), la

reprobación (65%) y el rezago educativo (dato no proporcionado formalmente

por las autoridades; pero se puede inferir que es del 30% en promedio, en

función de información proporcionada de forma verbal e informal, por personal

del área de servicios escolares). Este dato del rezago educativo no fue posible

confirmarlo con documentos.

En conclusión, en el presente capítulo, se desarrollaron tópicos que

permitieron establecer la importancia de la presente investigación. El Programa

Institucional de Tutorías, es una estrategia relativamente nueva propuesta por

la ANUIES, dentro de las políticas educativas del país, que busca resolver

óptimamente algunos de los problemas más serios que se presentan en la IES

como son el abandono escolar, el rezago educativo y la reprobación (sin

pensar que estos sean los únicos problemas que se viven en ellas).

Capítulo II.- Diagnóstico de la Educación Superior y Formación para el Futuro: Los Retos de la Tutoría.

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CAPÍTULO II.

DIAGNÓSTICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y FORMACIÓN PARA EL FUTURO: LOS RETOS DE LA TUTORÍA.

El objetivo del presente capítulo es presentar un diagnóstico de lo que ocurre

en la educación superior y en establecer a manera de sugerencias al final del

mismo, los retos que la tutoría tiene en este nivel educativo. A la Universidad

se le pide (e incluso se le exige) explícita e implícitamente (al mismo tiempo)

una amplia gama de funciones, tareas y producciones, muchas de las cuales,

en mayor o menor medida, la Universidad asume y realiza. Es (y debe ser) una

comunidad de cultura con un papel de esclarecimiento, emancipación, crítica y

de productividad. Es, y debe identificarse y actuar como polo fundamental y eje

principal de la investigación científica y del desarrollo de Ciencia y Tecnología

(Ingeniería), de la innovación tecnológica, la creatividad y difusión de la Cultura.

Debe con ello, constituirse y operar como centro de estudio, análisis crítico,

producción de conocimientos y opciones, y fuente de soluciones para los

grandes problemas y necesidades de la sociedad. Debe operar como agente

de selección y distribución, pero también como responsable de la realización

ampliada del derecho a la educación, a la formación como profesionales y

especialistas con competencias laborales y ventaja competitiva de sus

estudiantes, a partir de que la Universidad conozca la realidad social y laboral

en que se encuentra inmersa. A través de autoestudios, la propia Universidad

debe aceptar los nuevos retos que la innovación tecnológica, el mercado

laboral, la globalización y los nuevos conocimientos le requieren, esto no

significa que deba perder autonomía, solamente debe ajustarse al cambio.

Con todas estas funciones y tareas de formación, la Universidad

contribuye a la apertura de oportunidades y a la mejora de condiciones para el

crecimiento económico, la industrialización, la productividad y la producción, los

requisitos y componentes de una sociedad moderna; incluso, la necesaria

cultura general y la cultura industrial-científico-tecnológica. La Universidad tiene

un papel crucial en un proyecto y proceso de crecimiento, modernización,

desarrollo social, democratización política e independencia nacional.


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A la Universidad se le pide (además) que garantice las condiciones

necesarias y los resultados positivos de una Universidad de minorías

cualificadas y privilegiadas, en las condiciones de una Universidad de masas,

que se ve (simultáneamente) afectada por la acumulación de demandas y la

insuficiencia y merma en los recursos requeridos. En efecto, la crisis de la

Universidad conlleva, un deterioro de su imagen, por factores y razones que

son en parte reales y demostrables; y en parte, proyección de sesgos,

intereses y manipulaciones particularistas con la consiguiente negación de lo

positivo y la amplificación y mistificación de lo negativo. El impacto en sectores

significativos (en la opinión pública y el Estado), se traducen en actitudes y

conductas de desconfianza, escepticismo, crítica, negación de recursos y

oportunidades y opciones a favor de alternativas bien vistas por sectores

privados del país y del exterior (Kaplan, 1996).

Sin embargo, la educación superior no puede ser vista como una

especie de panacea universal que dé rápida respuesta a las principales

cuestiones de la sociedad. No puede por sí sola hacerse cargo de todo como

una identificación con la sociedad y el Estado o en su sustitución, para lo cual

carece de recursos y condiciones de posibilidad. No es un puro espejo de la

sociedad, ni su servidora para la satisfacción de necesidades de productividad

y crecimiento como lo que ha dado en llamar una “industria nacionalizada del

conocimiento” o “industriversidad” (Kaplan, 1996).

La Universidad es y debe ser una comunidad de cultura en búsqueda de

la verdad, crítica y productora de conocimiento(s), de “saber qué” y “saber

cómo”, de valores, normas, alternativas y acciones.

Por añadidura, la acción en la educación, la cultura y la ciencia y

tecnología (Ingeniería) es necesariamente de larga duración, y requiere una

movilización de más de una generación de maestros y de estudiantes, de la

sociedad y del Estado. La Universidad no puede dar inmediatamente lo que se

requiere de ella para rápidos remedios de situaciones críticas. Necesita tiempo

para educar, investigar, innovar, experimentar, difundir y poner todo ello a

prueba (Chévenement, 1985).


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Para Ibarra Colado (2003), la Universidad es una

Organización/Institución que se desdobla hacia dentro, estableciendo

relaciones con los agentes que participan en ella, para moldear sus conductas

bajo un cierto modo de racionalidad. Estas relaciones dan forma a un circuito

de poder/resistencia en el que operan normas, tecnologías y procedimientos

para la conducción/control de individuos y poblaciones. Las relaciones de los

sujetos en los espacios universitarios se traducen en Estrategias, Programas y

Metas Institucionales, operados mediante muy diversos dispositivos y

mecanismos de sujeción. Este nuevo campo de fuerzas supone un

ordenamiento específico en el que se articulan sujetos, materiales y símbolos

con la intención de producir ciertos efectos: los dispositivos disciplinarios

operados en la Universidad han sido negociados a partir del cálculo de sus

resultados esperados, aunque siempre se presentan efectos no deseados,

vinculados muchas veces a las capacidades de acción y de reflexión de los

individuos que los operen, y de quienes se someten a ellos y aprenden a

utilizarlos4.

En este caso, las instituciones funcionan como espacios locales de

mediación en los que se produce la confrontación de identidades diversas que

indican las tensiones entre el modo de racionalidad desde el que opera la

Institución y la capacidad activa/reflexiva que ejercen los sujetos que participan

en ella. Los dispositivos son complejos artefactos que delimitan las zonas en

las que operan normas, tecnologías y procedimientos, que posibilitan la

observación, registro y clasificación de los comportamientos, surgiendo con ello

nuevos saberes y discursos para representar la normalidad de cada posición.

Por ello, esta mirada examina los niveles de operación más específicos de la

Universidad como organización/institución, esos que generalmente pasan

inadvertidos debido a la discreta normalidad de un silencioso accionar.

4 Los programas y dispositivos que definen los espacios de la organización son asimilados de distintas maneras por los agentes que participan en ella, según la posición relativa que ocupan. En primer lugar, se encuentran los encargados de resguardar el funcionamiento institucional, que indican cómo deben ser comprendidos y operados cada uno de sus programas. Luego se tiene a los operadores de las normas, tecnologías y procedimientos en los que tales programas se enmarcan, ellos conocen los detalles y posibilidades no escritos, del funcionamiento específico de la institución; lo que les otorga cierta posición de fuerza. Finalmente, están los individuos y grupos que actúan bajo tales programas y dispositivos, ellos experimentan un proceso de adaptación y aprendizaje que les permite ir utilizando los medios a su alcance para producir efectos que no necesariamente tienen que ver con las economías originalmente propuestas y calculadas. Por ello, al examinar este circuito, se deben atender las diversas interpretaciones y usos que de tales programas y dispositivos se realizan, pues indican los avatares de su diseño y operación, y sus consecuencias múltiples (Ibarra Colado, 2003).


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Las normas, tecnologías y procedimientos parecen funcionar a la

perfección; ellos son considerados casi siempre como hechos no

problemáticos, pues se les mira simplemente como invariantes rutinas y modos

de operación, sustentados en saberes técnicos libres de toda contaminación

política. Total, [se dice], se trata tan sólo de un “saber hacer”, de una forma de

operar sobre la que no se tiene(n) alternativa(s) (Esponda, 2001).

Sin embargo, en contraste con esta difundida postura, no se pede perder

de vista que es precisamente ese llamado know-how, el que marca

comportamientos y define identidades, distinguiendo la “normalidad”

institucional del “sin sentido” de quienes se oponen a ella. Los sujetos se

inventan desde rutinas y modos de operación en los que encuentran las

medidas de su autodisciplinado accionar o las posibilidades de su recreación.

En este caso, es necesario examinar el grado en el que se han modificado las

formas de operación de la Universidad, para apreciar la radicalidad de sus

transformaciones durante la modernización5. Recuérdese, que el fondo de la

modernización de la Universidad se encuentra en sus formas de operación6.

La regulación de la Universidad como sistema/organización por las

agencias del Estado, persigue una actuación eficiente de cada Institución como

espacio de conducción/control de individuos y poblaciones: las relaciones entre

fuerzas en el interior de la Universidad se encuentran normalmente acotadas

por la orientación del proyecto estratégico delineado en su exterior [a nivel del

Sistema Universitario en su conjunto] (Ibarra Colado, 2003).

5 Esta modernización se refiere a la incorporación de Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones (TIC) en sus procesos. 6 Es necesario enfatizar que en este nivel la forma es fondo, que no hay finalidad que valga si no se consideran con cuidado los medios que garanticen efectivamente su realización. Una constante de la conducción de la Universidad en México, se encuentra precisamente en la definición de finalidades de alto valor ético; no obstante, ellas enfrentan sus propios límites al asumir su operación como una cuestión esencialmente técnica, no problemática, que se ubica al margen de las relaciones entre fuerzas. Por ello, no debe sorprender tanto que algunos Programas den como resultado precisamente aquello que deseaban evitar.


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61

II.1.- Descripción del Diagnóstico de la Educación Superior y formación para el Futuro.

Fraser y Greemhalgh (2001) elaboraron un diagnóstico de la Educación

Superior y lo contrastaron con el urgente papel que debe adquirir ante la

creciente complejidad del mundo actual (Tabla II.1). Los estudios de

licenciatura y de postgrado, tienen que ser competentes ante el aceleramiento

de la información por vías electrónicas como la Internet; los avances cotidianos

de la Ciencia con el uso de tecnologías innovadoras; nuevas formas de

concebir e integrar el conocimiento con una visión multi e interdisciplinaria;

manifiestos sistemas económicos basados en la gestión de los conocimientos

como recurso valuable e infinito para las sociedades modernas, etcétera. La

complejidad del mundo moderno ha rebasado en mucho a la educación y con

ella las estructuras institucionales que se debaten en adaptarse a las nuevas

demandas o permanecer estáticas convirtiéndose en entes inoperantes.

Tabla II.1.- Educación Superior: Caracterización y Perspectivas.

Fuente: Fraser y Greemhalgh (2001).


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Véase con detalle cada aspecto:

Nonaka y colaboradores (2000) abordan los procesos dinámicos de

creación del conocimiento en las organizaciones. Señalan que comúnmente en

el occidente el conocimiento es sinónimo de manejo de información útil para

resolver problemas y adaptarse a los cambios, sin embargo, no capturan los

procesos de creación del conocimiento. Para dichos autores, las

organizaciones que crean conocimiento son aquellas que captan sus procesos

dinámico-creativos, donde lo importante es la dialéctica del pensamiento, en

social interacción entre los individuos y las organizaciones. El conocimiento se

da en contextos, tiempos y espacios específicos y se vincula con la acción

humana. La información puede convertirse en conocimiento cuando es

interpretada por los individuos en determinado contexto, se impregna de sus

creencias y obligaciones.

En los procesos de creación del conocimiento Nonaka (2000) diferencia

e integra dos tipos de conocimiento: explícito y tácito. El primero es aquel que

es expresado en lenguaje formal y sistemático, se comparte en forma de datos,

fórmulas científicas, especificaciones, manuales, puede ser procesado,

transmitido y acumulado con relativa facilidad. El segundo es muy personal y

difícil de formalizarse, se desprenden de insight subjetivos, intuición,

presentimientos, se encuentra arraigado en acciones, procedimientos, rutinas,

obligaciones, ideales, valores y emociones, además es difícil de comunicar.

Ambos tipos de conocimiento se enriquecen y transforman transitando en un

continuo espiral, como se observa en la siguiente Figura II.2.


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63

Fuente: Nonaka, 2000.

Figura II.2.- Creación del Conocimiento a través de una Espiral, (Nonaka,

2000)7.

En la epistemología occidental, tradicionalmente el conocimiento es visto

como explícito. Sin embargo, el conocimiento tácito y el explícito son

complementarios, ambos son esenciales para la creación del conocimiento.

Aplicando las ideas de Nonaka (2000) a la educación superior, se puede

afirmar que las universidades tradicionales conciben al conocimiento como el

uso y manejo de información, tiene un carácter de status quo, inmutable,

estático, finito, privado. Desde esta visión no se capturan los procesos

dinámicos de creación del conocimiento, ni la importancia de la dialéctica del

pensamiento.

Por otro lado, las universidades formadoras para el futuro, conciben al

conocimiento como la conversión permanente del conocimiento tácito (difícil de

formalizarse, se desprende de insight subjetivos, intuición, arraigado en el

actuar y sentir de las personas) a conocimiento explícito (expresado en

lenguaje formal y sistemático: datos, fórmulas científicas, especificaciones,

manuales) en un continuo espiral.

7 Según el Intituto de Ingenieros Electricistas y Electrónicos (IEEE en inglés, 2007), los títulos de las figuras van debajo de éstas. En las tablas y gráficas, los títulos si van en la parte superior.


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64

Los estudiantes en las universidades tradicionales asumen el papel de

receptores pasivos de información transmitida por los profesores según los

contenidos especificados en los planes de estudio. Por otra parte, el

aprendizaje en las universidades formadoras para el futuro, se rigen por un

Modelo Constructivista, donde se considera:

El nivel de desarrollo y funcionamiento de la organización mental de los

alumnos, en este caso se busca potenciar el desarrollo del pensamiento

post-formal de los alumnos.

Los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que

los alumnos han construido en sus experiencias previas.

La diferencia entre lo que los alumnos son capaces de hacer y

aprender por sí solos y lo que son capaces de hacer y aprender con la

ayuda de otros.

Aprendizajes funcionales, es decir los conocimientos adquiridos

(conceptos, destrezas, valores, normas, etcétera) son utilizados en

condiciones reales por el alumno.

Propiciar el aprender a aprender, lo cual equivale a realizar

aprendizajes significativos por sí solos, en una amplia gama de situaciones

y circunstancias.

La estructuración del conocimiento no es una consecuencia de la

cantidad de información recibida, sino del descubrimiento en ambientes de

aprendizaje, donde se dan oportunidades para resolver problemas, fabricar

analogías, generar inferencias, interpretaciones, transferencia de trabajo a un

medio desconocido (Glasser, 1996).

El aprendizaje ocurre en nuevos niveles de ejecución y logros, donde se

interroga, negocia y se prueban representaciones.

Por su parte Sinnot (1997) señala que el aprendizaje debe facilitar a los

alumnos la construcción de distintas clases de reglas, metas y sistemas de

valores para explorar el conocimiento cooperativamente, aprender a usar las

discrepancias para crecer y aprender.


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Las universidades que sustentan una visión tradicional son entidades

cerradas, de estructuras pesadas, rígidas burocráticamente, resistentes a los

cambios, su misión es preservar el estatus del conocimiento almacenado en

sus murallas (Nonaka y col., 2000).

En cambio las universidades que forman para el mundo del futuro

poseen una franca interacción con empresas, intercambios académicos con

otras universidades, participan en proyectos multi e interdisciplinarios, su

principal recurso es su staff (alumnos, profesores, investigadores, personal

administrativo, etcétera) son organismos que se estructuran, transforman,

aprenden y reorganizan como células creadoras de conocimiento vivo y

permanente.

Los profesores en las universidades tradicionales son dueños del

conocimiento, dominan la didáctica, para ellos no hay imprevistos en sus

cátedras, todo es lineal y controlable. Por su parte los profesores de las

universidades del futuro facilitan el caos creativo (Sinott, 1997) mediante el

desorden provocado para después reordenar el potencial de lo ocurrido. Caos

Creativo se entiende como retos al pensamiento, reglas, valores y

conocimientos previos de los alumnos ante situaciones inesperadas y elaborar

preguntas que no tienen una respuesta clara. Este tipo de profesores

recompensan la adopción de los estudiantes de caminos alternativos para

pensar, aprenden en relación con otros, ayudan a los alumnos a unir realidades

contradictorias, propician el aprendizaje en equipos, comunidades u

organizaciones. Este tipo de profesor facilita el pensamiento postformal.

Desde la perspectiva de la universidad tradicional, la población

estudiantil mantiene estándares en cuanto a edades, orígenes sociales,

patrones de conducta, motivaciones, intereses, comparten ciertas experiencias

previas de aprendizaje y están dedicados de tiempo completo a sus estudios.


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Las universidades del futuro saben que la población estudiantil es

heterogénea y cambiante, manifiestan mayor independencia y autonomía,

buscan un aprendizaje relacionado con la vida que les permita desarrollar sus

capacidades, aprender mediante la solución de problemas y el conocimiento

contextualizado (Knowles, Holton y Swanson, 1998). Las experiencias de los

estudiantes en las Universidades Tradicionales, son adquiridas a través de los

estudios profesionales. Mientras, en las universidades del futuro la experiencia

así como el aprendizaje es permanente y trasciende los estudios profesionales.

La evaluación en las universidades tradicionales se centra en la

reproducción y memorización de conceptos, hechos y procedimientos, se

realizan evaluaciones sumativas donde lo importante son los productos, esta

manera de concebir a la evaluación hace que los alumnos afronten las tareas

de aprendizaje de manera mecánica, sin esfuerzo, donde lo que cobra valor es

el dominio de competencias específicas y las notas obtenidas. Por otra parte

las evaluaciones en las Universidades del Futuro buscan que los estudiantes

ejerciten sus capacidades de análisis, síntesis y diversificar soluciones a

problemas específicos o que surjan durante las tareas de aprendizaje. Así, la

evaluación recae en la creatividad y Visión que tengan los estudiantes para

afrontar problemas de una manera original y novedosa (Sinott, 1997).

Tiempo y espacio son categorías estáticas y restrictivas en las

universidades tradicionales, tanto los alumnos como los profesores tienen que

acoplarse a los horarios y espacios destinados para el aprendizaje, la vida

académica se desenvuelve con un único compás y ritmo. Tiempo y espacio

para las universidades del futuro, son asincrónicas, las locaciones de

aprendizaje son múltiples y las relaciones entre redes universitarias se vuelven

un espacio propicio para el intercambio de conocimiento (Fraser y Greenhalg,

2001).


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El currículum8 en las universidades tradicionales se basa en una

taxonomía diferenciada y simplista sobre las disciplinas, especifican los

conocimientos, metas, objetivos, estrategias para la instrucción, revisiones y

evaluación a seguir (Knight, 2001). Las tareas de enseñanza/aprendizaje son

lineales, organizadas, fácilmente codificables (Barnett, Parry y Coate, 2001). Su

principal interés es que los estudiantes tengan un dominio de competencias

(Fraser y Greenhalg, 2001) entendidas como la adquisición de conocimientos,

habilidades y actitudes indispensables según el campo disciplinario, esto lo

logran mediante el entendimiento de conceptos, el reforzamiento del

aprendizaje individual y el planteamiento de problemas.

Este tipo de currículum no considera los cambios vertiginosos en los

conocimientos científicos, tecnológicos, humanísticos, profesionales, etcétera,

que debe volcarse en inminentes cambios en los planes de estudio que

colinden con fronteras disciplinarias, donde convivan diferentes campos del

conocimiento cuyos límites se vuelven más difusos y porosos, lo cual no

significa que se supriman las disciplinas, sino relacionar sus aportaciones

(Morin, 1996). La planeación, secuencia y parcialización de los contenidos y

asignaturas, adquieren matices de ingenuidad, en un mundo que requiere la

vinculación entre campos disciplinarios, la transferencia de habilidades a

nuevas situaciones, ofrecer ayuda a los alumnos para comprender las

interacciones y las relaciones entre las partes que les permitan aplicar

aprendizajes a otros contextos, dominar competencias entendidas como

habilidades para adaptarse a los cambios, generar nuevo conocimiento y

mejorar continuamente la práctica, cuya perfección es posible con

realimentación en la ejecución, retos ante contextos desconocidos y uso no

lineal de métodos. La educación por capacidades (competencias) debe

centrarse en procesos, eludiendo metas rígidas y contenidos normativos.

8 La palabra CURRICULUM es una voz latina que se deriva del verbo curro y quiere decir “carrera”. En términos operativos significa lo que se debe hacerse para lograr algo; por lo que hay que pasar para llegar a una meta prevista. Currículum fue utilizado por primera vez en la literatura pedagógica, por Franklin Bobbit en el título de su libro “How to make a curriculum” en 1924. El término currículum es polémico y se han dado múltiples interpretaciones sobre el mismo Las definiciones pueden ser muy generales y vagas, o bien, muy específicas y puntuales, como también holísticas y estructurales.


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Para Knight (2001), un currículum para las universidades del futuro debe

responder a la dinámica del conocimiento y sus cambios, vincularse con los

sectores productivos, promover la investigación como punto de fusión entre

áreas del conocimiento e intercambio entre las redes o comunidades

universitarias, considerar las necesidades, orígenes, estado cognitivo, etcétera,

de los alumnos.

Afirma que un currículum coherente con la educación superior debe ser

como un contrato compartido con prácticas comunes, donde se reconozca que

mucho del aprendizaje no es consciente o planeado y que sin embargo se filtra

en nosotros con lo que hacemos. Debe considerar que los ambientes de

aprendizaje, abarcan discursos, prácticas, interacciones, tareas, incentivos,

patrones de energía y recursos.

Esto se relaciona con la calidad de las llamadas comunidades de

aprendizaje y algunos tópicos al respecto, como por ejemplo la importancia del

aprender con los pares, el establecimiento de redes entre comunidades de

investigadores, el desarrollo de programas de grado que apunten a desarrollar

habilidades interpersonales, laborales y para establecer redes entre pares. Es

justo decir que un buen currículum planearía que aprender ocurre a través de

las prácticas de las comunidades y que parte de su fortalecimiento se

encuentra en la autoevaluación de los grupos de trabajo y de los pares, así

como en el contacto interpersonal.

El aprendizaje complejo implica que el plan de estudios debe llevar otro

sistema de mensajes, en gran parte sobre las formas en que los estudiantes

regeneran sus logros y cómo pueden mejorarlos. Así el currículum (entendido

como lo que debe hacerse) para aprendizajes complejos necesita referir

espacios, interacciones, experiencias, oportunidades y prever ajustes en donde

el aprendizaje formal ocurre.


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La relación investigación y enseñanza en las universidades tradicionales

son actividades diferenciadas, dirigidas por diversos individuos, equipos y

fondos. Esto no es de extrañarse si se considera que la investigación en gran

parte de las IES, tiene un carácter instrumental, orientada a la realización de

metas externas y conducida por instituciones ajenas a las universidades.

Barnett (1990) señala que la investigación y la educación superior comparten

mucho en común, pero también tienen grandes diferencias. Ambas son

actividades que se construyen alrededor de preguntas, son persistentes,

deliberadas, más o menos organizadas, contienen conjuntos de conocimiento,

elementos de interacción, diálogo, solución de problemas, creatividad y

criticismo. Sin embargo, sus diferencias se encuentran en su lógica, metas

competidas y eventualmente pueden interferirse, como se resume en la

Tabla II.2.

Tabla II.1.- Relación entre Investigación y Educación Superior, según Barnett

(1990).

Fuente: Barnett (1990).

Algunos retos de las universidades formadoras para el futuro son:

introducir investigación dentro del currículum como un medio para expandir

los horizontes intelectuales de los estudiantes e incorporar parte de la

metodología y hallazgos de la investigación realizada por la propia

comunidad a los temas de enseñanza, realimentando ambas prácticas.


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En consecuencia, se puede afirmar que el currículum de la educación

superior (licenciatura y postgrado) debe reorientarse considerando la

complejidad del mundo actual, que demanda concebir el currículum como (Bris,

2001):

Una estructura flexible, abierta, permeable a las aportaciones de otras

disciplinas, a los cambios sociales, tecnológicos y científicos. Favorecer

aprendizajes post-formales e integrar la investigación y la enseñanza en

una dinámica que alimente ambas prácticas.

Proponer múltiples formas de crear, interpretar y afrontar realidades

cambiantes y en ocasiones contradictorias.

No solo propiciar el dominio de habilidades propias de la disciplina,

sino dominar múltiples lenguajes de otros campos que interactúan con el

propio, contar con habilidades interpersonales y mantener una visión

humanística para contender con el mundo, actuando con responsabilidad y

ética.

Desarrollar en los individuos capacidades para adaptarse a los

cambios, el trabajo cooperativo, la toma de decisiones.

Contender con la incertidumbre y la ambigüedad como elemento

sustancial de los procesos de creación del conocimiento

Valorar los procesos de creación del conocimiento, más que los

productos.

Centrarse en la formación de individuos integrados a grupos capaces

de autorregularse y autoevaluarse permanentemente que les permita

compararse con otros individuos o grupos de pares, en aras de mejorar su

pericia y competitividad.

El valor de las universidades como organizaciones abiertas, flexibles,

dinámicas, transformables, recae en su capacidad para generar conocimiento,

usarlo como capital valuable y expandirlo en redes sociales.


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En cambio desde la visión tradicional de la educación superior, el

currículum se dirige a la formación de individuos que ejecuten tareas simples,

repetitivas y memorísticas, ocultando el problema de la transmisión del

conocimiento tácito el cual es indispensable para el desarrollo de tareas de alta

complejidad.

Los cinco puntos anteriores, deberá realizarlos el docente del futuro, a

partir de estar laborando en una Institución de Educación Superior (pública o

particular) que le haya dado un nombramiento con características de tiempo

completo9.

II.2.- La Educación Universitaria en el marco del Modelo por Competencias.

El desarrollo científico y de las nuevas tecnologías; los cambios producidos en

los procesos económicos y financieros; y la aparición de nuevos problemas

sociales y culturales a nivel internacional han obligado a repensar (y replantear)

el proceso educativo y a ofrecer un nuevo enfoque que se ha nombrado

“Competencias”.

Las competencias educativas se basan en la Economía, en la

Administración y en la Ingeniería e intentan aproximar la Educación a estas

áreas, en un intento de crear mejores destrezas para que los sujetos participen

de la actividad productiva.

Se intenta el mejoramiento de la calidad de la educación atendiendo a la

construcción de competencias prácticas, con el objetivo de que los estudiantes

puedan más tarde, competir exitosamente en el campo laboral y, como

resultado indirecto, los productos y servicios compitan tanto en el mercado

nacional como en el internacional con excelentes resultados.

9 Inicialmente, se trabajará con los docentes de tiempo completo, ya que su carga horaria, permite que se les asignen actividades de tutoría cuando no estén impartiendo clases frente a grupo. Los docentes contratados por horas, podrán incorporarse al proceso de tutorías, en la medida que se les invite y se negocie con ellos bajo que condiciones realizarán la actividad tutoral, porque si no hay nombramiento y remuneración de por medio, será difícil que se incorporen al programa.


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Siempre que se habla de calidad, la mayoría de las personas, lo

relaciona o asocia con productos “buenos” o “malos”; o bien, con servicios que

presentan las mismas características, se escucha decir; “este artículo es de

mala calidad”, “el servicio en los Bancos es pésimo”, “este automóvil es de

buena calidad”, etcétera.

Se ha visto que para lograr el alto rendimiento de las organizaciones hay

que desarrollar nuevos métodos que combinen las exigencias de las

tecnologías con las habilidades o destrezas del Ingeniero. Las decisiones

operacionales se tienen que tomar a nivel de la línea de producción,

recurriendo a las habilidades del Ingeniero de pensar creativamente y resolver

problemas.

Se sabe que las metas productivas dependen del factor humano, así se

pretende que los trabajadores se desempeñen cómodamente con las

tecnologías y los sistemas complejos de producción (desarrollados por los

ingenieros), siendo capaces de trabajar en equipo y con la necesidad de seguir

aprendiendo, frente a un mundo en continuo cambio.

Por ende, los cambios significativos que se produjeron en el contexto

mercado de productos-tecnología-mercado de trabajo han exigido una nueva

formación que considere principalmente a la capacidad de gestión, la

capacidad de aprender y la capacidad de trabajo grupal (Argudín, 2007).

Tal posición anterior, sostiene una relación necesaria entre: cambios

tecnológicos y de organización del trabajo; transformación de los procesos

productivos; condiciones de empleo y alta calificación en los recursos

humanos.

La necesidad de redefinir los lineamientos educativos, fue impulsada por

numerosos organismos gubernamentales y no gubernamentales como la

UNESCO (2005) que intentó construir una visión integradora.


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De esta manera, señaló este organismo la necesidad de impulsar la

transformación de la educación, aumentar el potencial científico-tecnológico

(entre ellos el de la Ingeniería) de cada región con miras a la formación de una

ciudadanía moderna, vinculada tanto a la democracia (formal, social y

participativa) y la equidad, así como a la competitividad internacional.

En cualquier lugar de trabajo, existen requerimientos que son necesarios

para un desempeño adecuado. La Universidad, por tanto, se vio forzada a

hacerse cargo de lo que le corresponde brindando a los alumnos las

competencias básicas para el trabajo.

En otro orden de ideas, se debe agregar que la Educación para el

Trabajo no se agota en la mera transmisión de los conocimientos necesarios

para trabajar. La UNESCO (2005) manifiesta que es necesaria la formación en

valores y actitudes. Se requieren personas que sepan trabajar en equipo, que

sean empáticos, que sean responsable del compromiso que toman, que

puedan resolver por sí mismas(os) situaciones problemáticas, que sean

eficaces, eficientes y veraces. De esta manera, se decretó que las

competencias sean el eje de los nuevos modelos de educación y que, como lo

hacen las empresas, se centren en el desempeño.

De igual forma, la OCDE (1994) estableció que la trayectoria de los

estudiantes universitarios está encasillada en un esquema rígido por basarse

en “carreras”, que no tienen salidas laterales que permitan que los abandonos

escolares no signifiquen un tiempo perdido para los que se incorporan al

mercado laboral (lo que se podría remediar con la obtención de diplomas

intermedios), y que, por la escasa comparabilidad (y compatibilidad) de los

estudios, procedimientos de equivalencias complicados y largos, resulta en una

escasa movilidad estudiantil entre Instituciones. Así mismo, se señala la

duración muy larga en promedio de los estudios (lo que además, incluyen la

realización de la tesis) y de en algunos casos, especialmente en el sector

tecnológico y de las ingenierías, la carga semanal de trabajo es pesada.


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La experiencia de la relación con la OCDE, especialmente en el campo

de la educación, no está constreñida a un tutelaje o a una imposición (ni debe

verse de esa manera) sino que junto con los compromisos, abre la posibilidad

de acceder a información internacional comparable y a experiencias o recursos

para elevar la calidad en la generación, conducción y evaluación de políticas

públicas10. Por ello, es útil tomar conciencia de ello y sacar todas las ventajas

posibles de la pertenencia a la OCDE, no sólo desde la perspectiva

gubernamental, sino desde la sociedad en su conjunto. Ello permitirá el diseño,

aplicación y monitoreo de políticas públicas informadas, públicamente

discutidas y sujetas al escrutinio de los propios estudiantes, docentes y

empleadores.

En la educación, el enfoque centrado en competencias significa el saber

o el conocimiento en la acción11. No como tradicionalmente se ha entendido, el

conocimiento para guardar en la memoria, sino para ejecutarlo. El conocimiento

o el saber para hacer algo, lo cual implica una convergencia de los

conocimientos, las acciones, las actitudes, las aptitudes y los valores. El

énfasis puesto en la acción para ejecutar un desempeño, que a la vez es su

resultado (Argudín, 2007).

Una competencia es la destreza para demostrar la secuencia de un

sistema del comportamiento que funcionalmente está relacionado con el

desempeño o con el resultado propuesto para alcanzar una meta, y debe

demostrarse en algo observable, algo que una persona dentro del entorno

social se pueda observar y juzgar (Bolívar, 2002).

10 Por ejemplo, los proyectos específicos para elevar la Calidad de la Educación desarrollados por el Centro para la Innovación sobre Educación de la propia OCDE. 11 La Gestión del Conocimiento es el nuevo Paradigma de la Administración del Conocimiento. Para que una Organización (o Institución) funcione es necesario disponer, entre otras cosas, de una Estrategia de un Plan de Objetivos y un Sistema de Control de la Gestión, un conjunto de procesos básicos definidos y asegurados, un sistema de comunicación interna y de evaluación del rendimiento, una cultura corporativa propia. La novedad consiste en el hecho que hasta ahora la combinación de esos elementos era condición suficiente para competir con éxito (se da por supuesta, la existencia de un mercado activo de productos y servicios) mientras que, actualmente, es sólo condición necesaria. Para competir con éxito, o simplemente, mantenerse en el mercado, es preciso aprovechar todas las sinergias existentes en la Organización (Institución) y garantizar un ritmo de aprendizaje que se acerque lo máximo posible al ritmo de cambio del mercado y, allí donde sea posible, lo supere, a través de la Innovación. (Molina y Marsal, 2007).


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El desempeño ocurre en un ámbito más o menos concreto, en un

contexto determinado y de acuerdo a ciertas normas o criterios previamente

establecidos.

Este nuevo enfoque se centra en los sujetos y en la participación, no es

ya la corriente educativa que situaba al alumno-estudiante como ser humano

único e irrepetible, y depositaba el énfasis en el proceso, proponiendo no sólo

que el alumno participara, sino que se transformara, así como buscaba que

fuera el mismo estudiante quien transformara su realidad, no pretendía

conformar comportamientos como lo hacen las competencias, sino que

entendía la educación como un proceso permanente en el que el alumno iba

descubriendo, elaborando, reinventando y haciendo suyo el conocimiento. Por

lo contrario, las competencias educativas intentan que el mejoramiento de la

calidad de la educación atienda a la construcción de competencias y demuestre

su desempeño en forma práctica para que los estudiantes en un futuro puedan

competir exitosamente en el campo laboral y, como resultado indirecto, los

productos y servicios, compitan con excelentes resultados en los mercados

tanto nacionales como en los internacionales. No se plantea ya la

transformación del alumno para que mejore su sociedad, sino de su

competencia en un mercado laboral, que aún no se sabe si mejorará la

sociedad como tampoco se sabe si la competencia será justa o no, para esta

determinada sociedad y, menos aún, si esta nueva postura educativa construirá

a la persona o simplemente, la convertirá en un trabajador más o menos

capacitado dentro de un futuro inimaginable e incierto. No obstante, un aspecto

positivo de este nuevo enfoque, es que ha obligado a la Universidad a fomentar

el aprendizaje integral, y no solamente la instrucción que solía centrarse en la

memorización, entendiendo finalmente que más importante que la

memorización es la reflexión, la observación, el análisis, el pensamiento crítico

y la capacidad de resolver problemas; destrezas que, efectivamente, sí ayudan

a desarrollar la formación del ser humano (Argudín, 2007).


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Por lo tanto, y como conceptualización para esta investigación, se define

la educación como el proceso que tiende a capacitar al individuo para actuar

conscientemente frente a situaciones nuevas, aprovechando la experiencia

anterior, y teniendo en cuenta la inclusión del individuo en la sociedad, la

transmisión de la cultura y el progreso social. Siendo por tanto, la educación,

un proceso social más amplio y de mayor rango que la simple instrucción que

se limita a transmitir teorías, técnicas, conceptos e ideas.

El concepto de competencia, tal y como ahora se entiende en la

educación, resulta de las nuevas teorías de cognición y básicamente significa

saberes de ejecución. Puesto que todo conocer se traduce en un saber;

entonces, es posible decir que son recíprocos competencia y saber: saber

pensar, saber desempeñar, saber interpretar, saber actuar en diferentes

escenarios, desde sí y para la sociedad (dentro de un contexto determinado).

Por lo que, la educación basada en competencias según Gonczi (1996)

se centra en las necesidades, estilos de aprendizaje y potencialidades

individuales para que el alumno llegue a manejar con maestría las destrezas

señaladas por la Industria.

Las competencias al converger con las habilidades determinan qué tan

efectivamente se desempeñan las habilidades y qué tanto se desarrollaron en

secuencia para alcanzar un(os) objetivo(s).

Marelli (2000) define a la competencia como una capacidad laboral,

medible, necesaria para realizar un trabajo eficazmente; es decir, para producir

los resultados deseados por la organización.


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Bigelow (1995) entiende que: “El aprendizaje a través del desarrollo de

habilidades obliga a los estudiantes a que adopten un estilo de aprendizaje

activo que favorezca su capacidad para: autoevaluarse, afrontar riesgos,

autodescubrirse y un comportamiento competente para tratar con situaciones

difíciles; por ejemplo, situaciones que requieran descubrir soluciones, saber

escuchar, manejar conflictos y dar realimentación”.

De acuerdo con lo anterior, es posible decir para esta investigación, que

una competencia en educación es: Un conjunto de comportamientos sociales,

afectivos y habilidades cognoscitivas psicológicas, sensoriales y motoras, que

permiten llevar a cabo adecuadamente una actividad o desempeñar una

función.

Se describe entonces, como un resultado de lo que el estudiante está

capacitado a desempeñar o producir al finalizar una etapa. En la educación

basada en competencias quien aprende lo hace al identificarse con lo que

produce, al reconocer el proceso que realiza para construir y las metodologías

que dirigen este proceso. Al finalizar cada etapa del proceso, se observan y

evalúan la(s) competencia(s) que el sujeto ha construido.

Así, este nuevo enfoque propone que es necesario facilitar el desarrollo

de las habilidades, la madurez de los hábitos mentales y de conducta que se

relacionen con los valores universales. Asegurándose de que el fin y centro del

aprendizaje sea el estudiante-alumno reforzando el desarrollo del pensamiento

crítico, con el objetivo de que el estudiante cuente con herramientas que le

permitan discernir, deliberar y elegir libremente (hasta donde le sea posible), de

tal forma que en un futuro próximo pueda comprometerse en la construcción de

sus propias competencias.


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II.2.1.- Las Competencias en el Marco Laboral de la Ingeniería.

El desarrollo de un país, tiene su principal sustento en la formación de recursos

humanos calificados del alto nivel en las distintas áreas de la ciencia, la

tecnología y por supuesto, de las ingenierías. El progreso económico y social

se deriva de la producción eficiente y competitiva de científicos, ingenieros,

administradores y otros profesionales involucrados en las actividades que

requieren del conocimiento científico y de técnicas de aplicación de dicho

conocimiento.

En el siglo XXI, el conocimiento es un elemento de prioridad para las

sociedades, y la formación de cuadros calificados constituye el principal factor

de cambio para la consecución de importantes logros en el avance científico y

tecnológico del país, lo que se refleja en adecuados niveles de bienestar

económico y social traducidos entre otros en aspectos como: salud,

productividad, protección del medio ambiente, infraestructura general,

comercio, educación, uso de tecnologías, etcétera; y con ellos, se facilita el

acceso de la población en general a más adecuados (y mejores) niveles de

ingreso y calidad de vida.

La producción de recursos humanos con educación superior en un país

subdesarrollado como lo es México, resulta fundamental para alentar la

aplicación de los avances científicos, tecnológicos y de investigación; y así,

reducir el espacio existente en relación con los países desarrollados. La

inserción cada vez mayor de México en el mundo globalizado, hace necesario

un fortalecimiento significativo en el desarrollo científico, tecnológico y de las

Ingenierías; ya que constituye un factor determinante para ser más

competitivos, fomentar el crecimiento económico y favorecer el bienestar de la

sociedad. Dado lo anterior, es importante desarrollar lo concerniente al modelo

de competencias laborales.


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El modelo de competencias laborales, parte del reconocimiento de las

cualidades de las personas para desempeñarse productivamente en una

situación de trabajo. Esta situación pone en consideración que las formas de

aprendizaje escolar formal, no son suficientes para el desempeño laboral; éste,

debe estar vinculado con la experiencia en situaciones concretas de trabajo.

Por lo mismo, se reconoce que no bastan los certificados, títulos y diplomas

para cualificar a una persona como competente laboral y/o profesionalmente.

La propuesta se concreta en el establecimiento de las normas de

competencia, mismas que son el referente y el criterio para comprobar la

preparación de una persona (un ingeniero en este caso) para un trabajo

específico. Las normas de competencia se conciben como una expectativa de

desempeño en el lugar de trabajo, referente con el cual es posible comparar un

comportamiento esperado.

De este modo, “...la Norma constituye un patrón que permite establecer

si un ingeniero es competente o no, independientemente de la forma en que la

Competencia haya sido adquirida” (Morfín, 1996; p. 27).

El eje principal de la educación por competencias es el desempeño

entendido como: “... la expresión concreta de los recursos que pone en juego el

individuo cuando lleva a cabo una actividad, y pone el énfasis en el uso o

manejo que el Sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado,

en condiciones en las que el desempeño sea relevante”. (Malpica, 1996;

p. 135).

Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesión de

determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos. Este criterio

obliga a la F.E.S. “Aragón” a replantear lo que comúnmente ha considerado

como formación en Ingeniería.


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Bajo esta óptica, para determinar si un individuo es competente o no lo

es, deben tomarse en cuenta las condiciones reales en las que el desempeño

tiene sentido, en lugar del cumplimiento formal de una serie de objetivos de

aprendizaje que en ocasiones no tienen relación con el contexto.

El desarrollo de las competencias requiere ser comprobado en la

práctica, mediante el cumplimiento de criterios de desempeño claramente

establecidos. Los criterios de desempeño, entendidos como los resultados

esperados en términos de productos de aprendizaje (evidencias), establecen

las condiciones para inferir el desempeño; ambos elementos (criterios y

evidencias) son la base para evaluar y determinar si se alcanzó la

competencia.

Por lo mismo, en Ingeniería, los criterios de evaluación están

estrechamente ligados con las características de las competencias

establecidas.

Como se hace evidente con los planteamientos previos, la demanda

inicial (del empleador al empleado) era dar respuesta a las competencias

formuladas desde el ámbito laboral, en estrecha relación con los procesos de

capacitación en las empresas y con la formación tecnológica en las

instituciones educativas. Sin embargo, con el tiempo, gran parte de los rasgos

de las competencias se han incorporado a las Instituciones que forman

profesionales de la Ingeniería desde una visión integral, no reducida al ámbito

técnico.

Desde esta visión holística e integral, se plantea que la formación

promovida por la institución educativa (en este caso la Facultad de Estudios

Superiores “Aragón”), no sólo debe diseñarse en función de la incorporación

del sujeto a la vida productiva a través del empleo.


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Sino más bien, “...partir de una formación profesional que además de

promover el desarrollo de ciertos atributos (habilidades, conocimientos,

actitudes, aptitudes y valores), considere la ocurrencia de varias tareas

(acciones intencionales) que suceden simultáneamente dentro del contexto y la

cultura del lugar de trabajo) en el cual tiene lugar la acción; y, a la vez, permita

que algunos de estos actos intencionados sean generalizables”. (Gonczi, 1996;

p. 76).

Este modelo no se refiere a las normas de competencias laborales que

son reguladas por organismos nacionales e internacionales, sino más bien a

los criterios de desempeño profesional que estarían normados por los Colegios

de Ingenieros o Asociaciones de Ingenieros relacionadas con desempeños

laborales en ciertas áreas, o también, aquellos criterios que pudieran

establecerse mediante la vinculación entre las instituciones educativas y los

profesionales que realizan determinada práctica profesional.

De este modo, un currículum por competencias profesionales Integradas

que articula conocimientos globales, conocimientos profesionales y

experiencias laborales, se propone reconocer las necesidades y problemas de

la realidad.

Tales necesidades y problemas se definen mediante el diagnóstico de

las experiencias de la realidad social, de la práctica de la Ingeniería, del

desarrollo de las disciplinas de la Ingeniería (Física Aplicada y las Matemáticas

Aplicadas) y del mercado laboral. Esta combinación de elementos, permite

identificar las necesidades hacia las cuales se orientará la formación

profesional del ingeniero, de las cuales, se desprenderá también, la

identificación de las competencias profesionales integrales, indispensables

para el establecimiento del perfil de egreso del futuro ingeniero, de acuerdo a

los requerimientos laborales, del desarrollo de la tecnología y su aplicación a la

solución de problemas específicos.


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II.2.2.- El Modelo de Competencias Profesionales.

A partir de las investigaciones en el marco de las competencias laborales,

surge el modelo de competencias profesionales. Éste recupera la relación entre

las instituciones educativas y la sociedad, busca asegurar que los

conocimientos obtenidos en las aulas sean transferidos a los contextos

concretos en los que ocurren las prácticas profesionales. Esta problemática

que si bien es cierto no es nueva, se busca atender desde el Principio de

Transferencia12.

Este principio de transferencia, pone especial énfasis sobre el problema

de que lo que se enseña en las instituciones educativas, no es lo que se

requiere en un ámbito laboral actual y de que existe un desfase entre las

necesidades sociales reales, y la formación de los estudiantes de Ingeniería en

las universidades. Los modelos por competencias profesionales, intentan

vincular estos dos ámbitos. La multirreferencialidad, que es un rasgo de las

competencias, el cual hace referencia a la posibilidad de orientar las acciones

educativas intencionales en función de las características de diferentes

contextos profesionales.

El supuesto de base, es que las competencias profesionales

desarrolladas durante la formación, deben permitir al profesional de la

Ingeniería, resolver problemas semejantes en distintos contextos. Si en el

diseño de las competencias no se consideran los diversos contextos y culturas,

es difícil esperar que la Transferencia y la Multirreferencialidad se alcancen, ya

que ambas cualidades están muy relacionadas (Jaramillo Ríos y Mendoza

Martínez, 2007).

12 Este Principio plantea que el profesional que ha adquirido ciertas habilidades para realizar tareas o acciones intencionales a partir de determinadas situaciones educativas (simulaciones en el ambiente académico o en lugares similares aquellos en los que trabajará), deberá poseer la capacidad para solucionar problemas y para enfrentarlos de manera creativa en contextos diferentes. Jaramillo Ríos y Mendoza Martínez, 2007).


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Por ello, es importante para establecer este modelo que la práctica

educativa también tome en cuenta de diversidad de contextos y culturas de

donde provienen los alumnos y además, que se enfrenten a otros contextos y

culturas.

El modelo de competencias profesionales, critica las concepciones

rígidas del aprendizaje, en las cuales sólo se puede aprender lo que estipulan

los planes y programas de estudio. El Modelo por Competencias Profesionales

Integradas (MCPI), intenta formar Ingenieros que conciban el aprendizaje como

un proceso abierto, flexible y permanente, no limitado al periodo de formación

escolar.

En consecuencia, esta perspectiva, busca promover la combinación de

ambos momentos de aprendizaje académico con situaciones de la realidad

profesional de la Ingeniería; este proceso se denomina Formación en

Alternancia, e implica integrar la capacitación en ámbitos reales con la

formación en las aulas universitarias.

Este paso de una situación de aprendizaje formal a contextos de

aplicación en la práctica profesional, requiere del establecimiento de niveles

progresivamente diferentes para la formación de cada individuo, mediante la

combinación estratégica de estos dos campos de aprendizaje. Esta perspectiva

pretende ser permanente, por lo que, el estudiante de Ingeniería deberá

adquirir la competencia para estudiar y trabajar en continua alternancia entre

los dos escenarios.

La vinculación de la educación con situaciones reales de trabajo y de la

vida, es otra de las características de la educación por competencias

profesionales Integradas (Miklós, 1999).

El objetivo del MCPI, es promover una preparación más realista, que

retome las necesidades de la sociedad (experiencia social, práctica profesional

y desarrollo disciplinar).


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Sin embargo, tales necesidades, así como los contextos que enfrentará

el futuro profesional de la Ingeniería, se encuentran en permanente cambio,

situación que requiere que los estudiantes se preparen no sólo para combinar

momentos de trabajo con momentos educativos, sino también para ser

capaces de transitar por ellos.

El cambio continuo de los contextos y de las necesidades requiere que

los profesionales sean capaces de aprender nuevas competencias y de

“desaprender” las que eventualmente sean obsoletas; esto es, los alumnos

deben ser capaces de identificar y manejar la emergencia de nuevas

competencias (Jaramillo Ríos y Mendoza Martínez, 2007).

El supuesto de base es que los individuos de la Ingeniería formados en

el modelo de competencias profesionales Integradas, reciban una preparación

que les permita responder a los problemas que se les presente en la

actualidad. El deseo es formar profesionales de la Ingeniería capacitados para

una vida profesional de larga duración, que no se limiten a poner en práctica

sólo los conocimientos adquiridos durante la formación.

Con este tipo de cualidades, los egresados de Ingeniería deben (y

pueden) incorporarse más fácilmente a procesos permanentes de

actualización, independientemente del lugar en donde se desempeñen como

profesionales.

Un elemento más, inherente a la formación por competencias

profesionales integradas, se refiere a la capacidad del estudiante de Ingeniería,

para que reflexione y actúe sobre situaciones imprevistas o disfuncionales, las

cuales pueden presentarse tanto en ambientes educativos como en ámbitos

generales de la vida. El principio de aprendizaje por disfunciones requiere

poner en juego las capacidades de pensamiento y reflexión, haciendo posible

el desarrollo de la creatividad, la iniciativa y la capacidad para la toma de

decisiones en situaciones problemáticas, consideradas durante la formación

(Miklós y Tello, 2001).


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Como se observa, las cualidades resultantes de una formación por CPI,

implican (y requieren) una preparación completa y realista de y para los

estudiantes de Ingeniería de la F.E.S. “Aragón” de acuerdo con las demandas

actuales que requieren individuos con un pensamiento flexible, creativo,

imaginativo y abierto al cambio.

II.2.3.- El Modelo de Competencias y la Sociedad del Conocimiento.

El modelo de competencias, ha tomado un giro importante en el concepto de la

Sociedad del Conocimiento.

Una Sociedad basada en el Conocimiento puede definirse como: “…la

Sociedad del Conocimiento se entiende como la existencia de industrias que

invierten en recursos para la producción, el uso y la adaptación de nuevos

conocimientos e investigaciones, al tiempo que desarrollan infraestructura y

herramientas (como las telecomunicaciones), para distribuir la información y el

conocimiento que son utilizados y aprovechados por la sociedad en su conjunto

en beneficio de las personas y la comunidad”. (Jaramillo Ríos y Mendoza

Martínez, 2007).

Desde una configuración más amplia, la sociedad del conocimiento

también incorpora el uso efectivo de conocimientos técnicos, políticos y

sociales.

Tal como la definen un grupo de expertos en la India, la sociedad del

conocimiento es aquella que hace uso del conocimiento para impulsar cambios

sociales y económicos en beneficio de toda la población, a partir de un

compromiso con la innovación, la utilización, protección y difusión del

conocimiento para crear beneficio económico y social, y enriquecer la vida de

las personas desde una visión integral que comprende cuerpo, mente y espíritu

[Citado en Molina y Marsal Serra, 2007].


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La sociedad del conocimiento abarca aquellas actividades que producen,

distribuyen y emplean conocimientos, y que utilizan de manera intensiva las

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), lo que influye en la

productividad y competitividad de las empresas y de los diferentes sectores de

la Economía. Además, la sociedad del conocimiento incluye el conocimiento

espiritual, social, intelectual y científico acumulado en cada sociedad (Jaramillo

Ríos y Mendoza Martínez, 2007).

Por lo tanto, su influencia se extiende al universo de creación, la

distribución, el uso y la difusión del conocimiento en todas las esferas sociales;

la economía, la educación, el gobierno, las artes, la religión y la filosofía, entre

otras.

Desde este ámbito, la Sociedad de la Información forma parte de la

Sociedad del Conocimiento. Este aspecto es relevante, ya que si bien, los

avances tecnológicos han hecho posible compartir ideas, proyectos y

conocimientos generados en cualquier parte del mundo, parece que “... la

información se está acumulando con mayor velocidad que el conocimiento

(pero) el proceso de la transformación de la información en conocimiento se va

quedando atrás” (Nauman, 2005).

El concepto de sociedad del conocimiento tiene entre sus principales

referencias al Capital Humano13.

13 La Teoría del Capital Humano según Mark Blaug, fue anunciada hace más de cuarenta años por Theodore Schutz. Sin embargo, se puede decir que su nacimiento efectivo se produjo dos años más tarde cuando The Journal of Political Economy en 1962, publicó un suplemento sobre ”La Inversión en Seres Humanos”. Este volumen incluía, entre otros, los capítulos preliminares de la Monografía “Human Capital” publicada en 1964 por Gary Becker que desde entonces se ha convertido en un punto obligado de referencia en este tema. El punto modular de la teoría del capital humano consiste en pensar que las personas gastan en sí mismas de formas diversas y que no sólo buscan una satisfacción presente sino también un rendimiento en el futuro, sea este pecuniario o no pecuniario. Las personas adquieren, por ejemplo, cuidados sanitarios, compran voluntariamente educación, gastan tiempo buscando empleo y otras actividades y funciones. Estos fenómenos pueden ser considerados como gastos de inversión más que como gastos de consumo, independientemente de que las realicen los individuos en beneficio propio o de que las realice la sociedad en beneficio de sus miembros. Lo que une a los fenómenos vistos anteriormente es que sea quien sea el agente que tome las decisiones, éste está considerando al futuro como una justificación racional para llevar a cabo las acciones presentes. Quizá donde aparece el planteamiento de Becker con más claridad es el el artículo llamado “The Economic Approach to human Behavior”.


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Becker (economista estadounidense, 1964), fue galardonado con el

Premio Nóbel por trabajar con el concepto de capital humano; sin embargo, por

mucho tiempo su trabajo acerca de este tema fue ignorado y criticado por los

principales economistas del mundo, quienes no lo consideraban un verdadero

par por dedicar su estudio a dicho concepto al extender el dominio del análisis

microeconómico a un amplio rango de comportamiento humano e interacción,

incluyendo aquel que no tiene relación con el mercado.

Según Becker (1964), lo que distingue a la Economía de otras ciencias

sociales, no es tanto el objeto propio, sino su acercamiento. La característica

específica del acercamiento económico radica en asumir que, un gobierno, un

individuo, una firma o un sindicato se adjudican explícita y extensivamente una

conducta maximizadora con el objetivo de lograr más utilidad o una función de

bienestar mayor.

El acercamiento económico asume, también, la existencia de mercados

que eficientemente coordinan las acciones de los participantes de tal manera

que su conducta sea consistente. Es así que Becker (1964), como los

economistas, no tiene mucho que decir acerca de la formación de preferencias,

se asume que éstas no cambian ni con el tiempo, ni entre las personas, da

igual que éstas sean pobres o ricas o que pertenezcan a culturas o sociedades

distintas. Con esta tesis, Becker (1964) elimina el problema de buscar una

justificación para preferir una acción o un estado de cosas que se da en un

futuro remoto más que en uno próximo.

Sin embargo, la teoría del capital humano contiene todos los elementos

de la teoría de la elección racional.

Los precios y otros instrumentos de mercado distribuyen los recursos

escasos de una sociedad mostrando qué es lo que es factible elegir,

permitiendo que las personas formen creencias y restrinjan sus deseos.


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La teoría del capital humano no asume, por supuesto, que los agentes

que toman las decisiones son necesariamente conscientes del esfuerzo por

maximizar, tampoco asume que los agentes puedan verbalizar o describir de

una manera precisa las razones que tienen para actuar de una manera

determinada. Sólo asume que el acercamiento económico es comprehensivo y

aplicable a toda conducta humana, ya sea que dicha conducta se refiera a

precios en el mercado, a precios “sombra”, a decisiones que se repiten o que

son poco frecuentes, a decisiones pequeñas o grandes, a fines emotivos o

económicos, a decisiones tomadas por personas pobres o ricas, por hombres y

por mujeres, por adultos o por niños, etcétera.

Becker (1964) afirma que la conducta humana no está dividida en

comportamientos de tal manera que algunas veces se explique como capaz de

maximizar, y otras como incapaz de hacerlo; que a veces se explique como

motivada por preferencias estables y a veces por preferencias volátiles; a

veces como resultado de una acumulación óptima de información y otras veces

como carente de esa información. Toda la conducta humana puede ser vista

como un grupo de acciones que se explican, por los deseos y las creencias de

los participantes, por la maximización de un grupo estable de preferencias y por

la acumulación “racional” de información.

Todo lo anterior lleva a Becker (1964) a estudiar las sociedades del

conocimiento y concluye en su estudio con la premisa de que su mayor tesoro

es el capital humano que éstas poseían; esto es, el conocimiento y las

habilidades que forman parte de las personas, su salud y la calidad de sus

hábitos de trabajo; además, logra definir al capital humano como importante

para la productividad de las economías modernas ya que esta productividad, se

basa en la creación, difusión y utilización del saber.

El conocimiento se crea en las empresas, los laboratorios y las

universidades; se difunde por medio de las familias, los centros de educación y

los puestos de trabajo, y es utilizado para producir bienes y servicios.


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Si bien, antes se consideraba que la prioridad era el desarrollo

económico y que luego vendría todo lo demás (Educación, Vivienda, Salud,

etcétera), hoy es completamente diferente, ya que la vinculación entre

educación y progreso económico es esencial. Becker (1964) lo puntualiza de la

siguiente manera: “La importancia creciente de el capital Humano puede verse

desde las experiencias de los trabajadores en las economías modernas que

carecen de suficiente educación y formación en el puesto de trabajo”.

Es una de las herramientas principales en el desarrollo del capital

humano: La gestión por competencias hace la diferencia entre lo que es un

curso de capacitación, con una estructura que encierre capacitación,

entrenamiento y experiencia que son necesarios de definir para los

requerimientos de un puesto o identificar las capacidades de un trabajador o de

un profesional de la Ingeniería.

Será importante entonces, validar los conocimientos o experiencias más

operativas (menos mentales) por llamarle de alguna manera; que es una forma

de “llamar” a este movimiento un mayor número de personas, y de hacerlo más

entendible y aceptable para todos los trabajadores de una organización (sea

ésta, una empresa o una industria).

Un tema crítico al que atiende directamente este modelo, es el impulsar

la innovación para el liderazgo tecnológico, ya que los trabajadores y los

profesionales de la ingeniería conocerán su propio Perfil de Competencia, y el

requerido por el puesto que ocupan o al que aspiran, identificando y actuando

sobre las acciones necesarias para conseguir el perfil requerido. Se incentiva

así, el clima innovador desde la base, fundamentalmente a través del

autodesarrollo.


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II.2.4.- Las Competencias como Eje Articulador del Currículo.

Si bien es cierto que un tratamiento superficial e instrumental del tema de las

competencias en el currículo universitario como eje de la política de diseño,

desarrollo o evaluación curricular puede generar efectos intencionales (o no

intencionales) negativos, el currículo basado en competencias también brinda

la oportunidad de abrir un gran espacio de reflexión sobre los distintos ámbitos

específicos de la acción curricular que se tiene al interior de la F.E.S. “Aragón”,

en las licenciaturas de Ingeniería.

Partiendo de las definiciones expuestas en párrafos anteriores, es

importante reconocer que la complejidad del problema es patente para la

educación superior, pues, se trata de formar estudiantes (y después,

profesionales de la Ingeniería) que tendrán que hacer determinadas cosas,

apoyados en diversos conocimientos, pero no solamente esto, también se

requiere adicionar el hecho de que el aprendizaje de esta práctica no puede ser

lineal. Es decir, el aprendizaje en la Ingeniería tiene que seguir el binomio

teoría-práctica en sentido bidireccional, la idea es que no se privilegia una en

detrimento de la otra. Ambas deben ser complementarias y mutuamente

incluyentes. Un aprendizaje lineal va en un solo sentido y no hay un proceso de

realimentación que permita verificar que lo que se aprendió es lo correcto.

En términos generales, el concepto de educación está asociado con la

formación integral; y está lejos de ser solamente una propuesta a nivel de la

abstracción y comprende la clave fundamental para el proyecto educativo de

una IES, como lo es la propia Universidad Nacional Autónoma de México. Si

bien es cierto, que al concepto de formación integral, errónea y perversamente

se le relaciona con el aprendizaje de una cultura general en el sentido de

formación enciclopédica.

En este marco, los estudiantes (“instruidos” a partir del uso de la

Pedagogía Estructural) deben saber un poco de todo, lo cual implica acumular

importantes contenidos de conocimientos.


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Así entonces, el currículo por competencias se opone al concepto de

formación cuanto éste está delimitado por la exclusividad, por la orientación del

sólo saber enciclopédico. En este sentido, las categorías pueden

complementarse y no ser mutuamente excluyentes.

En la gran mayoría de las IES existen “Ejes Curriculares” fundamentales

o esenciales a partir de los cuales se construye la propuesta educativa

universitaria. En otros términos, se podría decir que éstos son una parte

fundamental que le da el sello específico a una Universidad, donde se incluye

lo propio y lo característico de su propuesta. Por citar un caso, en muchas

universidades se incluye el “Eje de Formación Profesional”, como una columna

vertebral de su currículo (Jaramillo Ríos y Mendoza Martínez, 2007).

Las primeras experiencias de las universidades de los Estados Unidos

de América sobre los ejes de formación profesional relacionados con las

competencias según Argudín (2007), apuntaban a:

Capacidad para pensar y escribir con claridad y efectividad.

La profundización en los campos del conocimiento propios del objeto de

estudio.

Una apreciación crítica sobre cómo se obtenía el conocimiento.

Comprensión y pensamiento crítico y sistemático sobre los problemas

morales y éticos.

Conocimiento de otras culturas, tiempos y lugares para adquirir la

capacidad de hacer analogías con la propia cultura.

A partir de estas experiencias, las metodologías de trabajo por

competencias se han abocado a las tareas de definir en principio, qué

entienden por competencias generales, para incluirlas en su currículo como eje

fundamental; posteriormente, las competencias específicas, estas últimas

ligadas a las diferentes prácticas profesionales de cada área de la Ingeniería.


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Está claro, que un currículo por competencias se puede encontrar

limitado si éste no se halla en correspondencia con las funciones y elementos

básicos del currículo. El logro de las competencias no se circunscribe

exclusivamente a lo que se pueda desarrollar en el marco de una asignatura,

sino más bien, las asignaturas deberán quedar determinadas por las

competencias generales.

Otro de los pasos importantes dentro de la metodología del trabajo

curricular por competencias es la manera como éstas se vinculan con los

planes y programas de estudio de manera específica, hasta llegar a las

asignaturas concretas. La línea de vinculación entre las competencias

generales, los planes y los programas de estudio son:

Los contenidos de las asignaturas.

Las metodologías de las asignaturas.

Las formas de evaluación.

Las conexiones dentro del mapa curricular.

La planeación (estratégica) educativa.

Esta vinculación abre un nuevo espacio en el campo curricular hacia la

consideración sobre la insuficiencia del modelo curricular de la co-dependencia

de los contenidos en correspondencia con la formación de los estudiantes. En

este sentido, las decisiones curriculares en un modelo por competencias con

un marco crítico de pensamiento ubica la reflexión curricular (qué debe hacerse

para lograr que los estudiantes desarrollen sus competencias) como uno de los

puntos esenciales del problema educativo de la Ingeniería en la F.E.S.

“Aragón”.


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Los objetivos de este capítulo han sido: proporcionar información sobre

el diagnóstico de la educación superior y formación para el futuro; los retos que

tiene la tutoría en la Universidad (que se desarrolla en el siguiente subtema),

así como, delinear cómo debe funcionar la universidad del futuro, donde la

Ingeniería14 sea la responsable de iniciar el tan anhelado repunte económico

del país.

El desarrollo de un país, tiene su principal sustento en la formación de

recursos humanos calificados de alto nivel en las distintas áreas de la ciencia y

la tecnología (CONACYT, 2000).

En este tiempo, es muy difícil no hablar de la educación universitaria sin

que se venga a la mente la necesidad de retomar el término de competencias,

así también, este capítulo ha permitido visualizar que hay una serie de

enfoques y perspectivas para abordarlo y que el objetivo de todos y cada uno

de ellos es visualizar las estrategias que permitan enfrentar los cambios

tecnológicos y a la globalización económica, pues son éstos quienes plantean

lo limitado de vincular las calificaciones con la formación profesional.

De lo planteado, se desprende que las competencias son amplias y

flexibles, y se incorporan a través de experiencias sociales distintas, ya sean

familiares, escolares, laborales; sin embargo, hay que hacer hincapié en que no

son patrimonio del puesto de trabajo, sino que son atributos de la persona, el

trabajador o el profesional de la ingeniería; lo que sí, es que incorporan

elementos individuales y sociales en una trayectoria que en cada caso es

diferente (pedagogía de la diversidad).

A partir de ello, es importante resaltar la importancia de la actividad

docente en la formación universitaria, pues se trata de una cuestión de principio

y una cuestión de estrategia. La docencia, incluso tal como se viene ofreciendo

constituye un elemento primordial que debe ser analizado, cuestionado y

renovado en donde la calidad de la enseñanza debe ser El Eje Rector. 14 La Ingeniería es una profesión que utiliza conocimientos científicos, habilidad creadora y experiencia, para desarrollar planes, métodos y procedimientos a fin de transformar los recursos naturales en formas útiles al servicio del hombre y su entorno, considerando su factibilidad económica y ambiental. Así mismo, requiere de la ética para la correcta toma de decisiones.


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La enseñanza es una realidad compleja que trasciende lo que sucede en

el aula, por lo tanto, es necesario que todos y cada uno de los actores

educativos se cuestionen sobre la calidad de la educación, y se establezcan los

parámetros necesarios para hablar de los componentes de la docencia desde

una perspectiva conceptual hasta el ámbito profesional (Rodríguez Uribe,

2004).

Es así, que las actuales políticas de calidad prestan una especial

atención a los planes y programas de estudio, porque reconocen su papel

central como el elemento definidor de la actividad formativa universitaria;

aunque este aspecto debe ser relativizado ya que son diversas las vías que

permitirán alcanzar la calidad universitaria, pues es bien cierto que una de ellas

(y además, muy importante) es la reforma curricular (la cual busque la

vinculación escuela-empresa-industria), ésta debe ser acompañada y

complementada por otras medidas de igual o superior importancia, tales como

la mejora de las infraestructuras (aulas, laboratorios y talleres) y de la

organización institucional, la formación del profesorado y la mejora de su

estatus profesional, así también, un mayor contacto con la sociedad (y no sólo

a través del empleo) de la que forma parte la Universidad, una mejora de la

imagen y la autoestima de la Institución y de todos aquellos que la integran.

Finalmente, el Programa Institucional de Tutorías de la F.E.S. “Aragón”,

para las Ingenierías (PITI), deberá proporcionar los conocimientos y

experiencias necesarias, para que los estudiantes (que serán después los

egresados) combinen la parte teórica con la práctica y puedan desarrollar sus

capacidades, competencias y habilidades en la solución de problemas reales

que vinculen la escuela con la empresa y con la industria.


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Es decir, el PITI no solamente deberá ser un programa remedial y

correctivo (aunque actualmente así se concibe), sino que deberá ser un

programa preventivo que ayude a los alumnos (y egresados) a desarrollar

potencialidades que les permitan tomar decisiones bajo condiciones de certeza,

de riesgo y de incertidumbre, con los conocimientos suficientes y necesarios,

para obtener la mejor relación costo-beneficio y de esta forma, reducir las

pérdidas en general.

II.3.- Los Retos de la Tutoría en Ingeniería.

El profesorado del nuevo esquema de educación superior de la F.E.S.

“Aragón”, en las ingenierías, necesita conocer y practicar nuevas formas de

gestión y de administración del (y en el) aula respecto al reto de enfrentarse a

una docencia incluyente con relativa garantía de éxito. Debe sacar el máximo

rendimiento a la participación del estudiante en clase, a su capacidad de

cooperación, de razonamiento e interacción, y ver sus diferencias como un

elemento enriquecedor y de ayuda a la tarea formativa.

La mayoría de intervenciones del docente-tutor se dirigirán a esclarecer

dudas acerca del contenido y buscar recursos y estrategias curriculares para

conseguir construir el conocimiento de manera compartida, pero dichas

intervenciones variarán en gran medida en unción de la metodología didáctica

que se utilice. Así por ejemplo, si trata de organizar el aprendizaje en grupo de

los estudiantes, su papel como docente-tutor será el de facilitar el desarrollo

inicial del grupo y gradualmente, pasar al rol de consultor a medida que el

grupo deviene más independiente (Boud; Cohen y Sampson, 2001). Se trata de

evitar que el docente-tutor se vea inmerso en un rol de arbitraje, solucionador

de los problemas del grupo o ejerza como Líder ipso facto. Su principal

destreza será el ofrecimiento de realimentar, pero limitándose a observar el

proceso y dando consejos sobre cómo los estudiantes deben observar el

mismo proceso. Los problemas de un grupo deben considerarse como

oportunidades de aprendizaje


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Cuando la orientación en personalizada, el papel del docente-tutor es el

de ayudar a satisfacer las necesidades del estudiante en un contexto

específico; estimular la reflexión acerca del proceso de aprendizaje seguido de

manera que el estudiante descubra dónde están sus limitaciones y fortalezas a

fin de progresar autónomamente. Según Fazey (1996), la función del

docente-tutor personal es: “Ofrecer una orientación académica pro-activa que

implique activamente al estudiante en el fomento de su aprendizaje”. Por otro lado, desde el punto de vista de la universidad del futuro, el

nuevo escenario que se solicita es el de la innovación. Se plantea que en el

contexto de la revolución científico-tecnológica, en donde el valor económico

del conocimiento ha pasado a ser un componente estratégico para el desarrollo

frente a los nuevos requerimientos de habilidades y altos niveles de

capacitación y especialización.

Frente a la redefinición de la oferta y la demanda de carreras y

disciplinas, y aún más, frente al nuevo marco de la integración regional y la

nueva conformación de la nueva división internacional tecnoeconómica, las IES

deberán pasar a una fase cuyas características serán las de ser instituciones

profundamente innovadoras, sobre la base de una radical reestructuración de

sus bases y estructuras académicas. La función básica de la innovación

adémica será la de convertir a la Universidad en una institución de producción

de conocimientos y de tecnología.

La característica principal de un escenario normativo es presentar una

visión de futuro deseado o, en forma más general, un sistema de valores para

la toma de decisiones. La imagen-objetivo de un escenario alternativo para la

universidad del futuro, debe ser la de una Institución Innovadora en la cual sus

servicios estén definidos por el valor social de los conocimientos que produce y

distribuye. Esta concepción de institución innovadora debe estar en

correspondencia con su deber social como entidad pública, nacional y

autónoma.


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Hacia finales de la década de los años noventas del Siglo XX, la United

Nations Educational Scientific and Cultural Organization (UNESCO), declara de

manera explícita que la labor de tutoría es parte de la función docente y por

tanto, el profesor deberá brindar apoyo y consejo a los estudiantes para

mejorar su rendimiento académico. En México, tanto las propuestas de la

ANUIES, (2000) y del PROMEP fueron dando origen al marco normativo que

sustentara la función tutorial en los Programas de Tutorías de nivel licenciatura,

lo que ha favorecido que sean cada vez más las instituciones del nivel superior

que cuenten con dichos programas.

Las instituciones de educación superior se enfrentan día con día a

cambio significativos, que incluyen varios aspectos como: el paradigma

educativo, el uso de las tecnologías de información y comunicación, el

desarrollo de contenido digital, el desarrollo de plataformas de administración

de cursos presenciales, en línea, y la definición de estrategias de enseñanza y

aprendizaje entre otros; y todo esto en pro de una educación de calidad con

una mejor cobertura. Asimismo, dentro del contexto del proceso de aprendizaje

y con el propósito de apoyar al estudiante en su formación, aparece la figura

del docente-tutor, el cual tiene como propósito apoyar al estudiante en su

trayectoria académica, para lograr egresados competentes en la carrera en la

que se encuentren estudiando.

Lo anterior no es sencillo de lograr, si se reconoce la individualidad de

cada uno de los estudiantes y sus capacidades para el aprendizaje, por lo tanto

el papel de un tutor tiene implicaciones muy importantes para el estudiante ya

que conlleva considerar el ritmo de aprendizaje del estudiante y en función a

este, guiarlo al logro de sus objetivos educativos.


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De manera general, los retos de la tutoría universitaria según la

UNESCO (1997) son:

Poner al servicio de la formación, toda la riqueza que entrañan las

nuevas tecnologías de la información y de las comunicaciones (TIC), e

integrrlas a los espacios educativos para enriquecer los aprendizajes y

dar igualdad de oportunidades.

Dotar a los alumnos de las herramientas necesarias para comprender el

mundo que los rodes, con pensamiento autónomo y crítico.

Fortalecer el conocimiento y uso de las competencias, para lograr la

incorporación de los egresados al mundo laboral.

Adquirir la capacidad de participar en equipos de trabajo, a través del

trabajo colaborativo y del cooperativo.

En el ámbito nacional (lo particular), el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 propuesto por la SEP, se establece como columna vertebral del

desarrollo a la educación, por lo que habrá de impulsar una revolución

educativa que permita elevar la competitividad del país en el entorno mundial,

así como la capacidad de todos los mexicanos para tener acceso a mejores

niveles de calidad de vida. La calidad, como característica del sistema

educativo, se logrará con la diversidad de instituciones y programas educativos

en el país que, en un ambiente de libertad y bajo reglas claras y explícitas de

calidad que concurran para ofrecer perfiles curriculares, condiciones

intelectuales, procesos de instrucción y ambientes humanos atractivos para los

mexicanos.

Uno de los tres objetivos estratégicos del Plan Nacional de Educación 2001-2006, en el subprograma educación superior, es educación superior y

media superior de buena calidad; para el logro de este objetivo se propone

como una de las líneas de acción, promover los Programas Integrales de

Fortalecimiento Institucional que consideren, entre otros aspectos:


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La atención individual y de grupo a estudiantes mediante Programas

Institucionales de Tutorías.

El diseño e implementación de programas orientados a desarrollar

hábitos, habilidades de estudio en los alumnos y el desarrollo de

competencias laborales.

La mejora de las tasas de retención y titulación oportuna, y la

regularización de alumnos rezagados.

La incorporación de estudiantes en actividades científicas, tecnológicas

y de vinculación para fortalecer su formación.

Impulsar los programas de capacitación de profesores en habilidades

docentes, en tutelaje individual y en grupo de estudiantes, y en la

operación de enfoques educativos centrados en el aprendizaje.

Fomentar en las IES y en las media superior, enfoques educativos

flexibles centrados en el aprendizaje que consideren entre otros la

tutoría, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje cooperativo, la

atención a las trayectorias personales de formación de los estudiantes,

el desarrollo de hábitos y habilidades de estudio y el uso eficiente de las

nuevas tecnologías de información y comunicación.

En el apartado sobre “la calidad” se indica la baja eficiencia terminal en

el nivel superior principalmente, donde se establece como reto lograr que los

estudiantes culminen sus estudios en los tiempos previstos en los planes y

programas de sus carreras. Para el logro de este reto, se propone establecer

en las IES y en las insituciones de educación media superior, programas de

tutoría individual y de grupo, y de apoyo al desempeño académico de sus

alumnos, que tomando en consideración sus diferentes necesidades mejoren

los índices de retención (particularmente en el paso del primero al segundo año

del programa de estudios) y se incremente el índice de titulación.


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El rol que habitualmente han desempeñado los profesores, deberá sufrir

una importante transformación, de manera que ya no sean fundamentalmente

conferencistas o expositores, sino además tutores; “guías” que conduzcan los

esfuerzos individuales y grupales de auto aprendizaje por parte de los alumnos;

personas que los induzcan a la investigación o a la práctica profesional; y

ejemplos de compromiso con los valores académicos, humanistas y sociales

que las IES y las de educación media superior promuevan (Poder Ejecutivo

Federal, 2001).

Una de las acciones recomendadas por las políticas federales de

educación superior que pueden asegurar este impulso, es la tutoría, a la que se

le ha considerado una práctica transformadora de docentes, estudiantes e

instituciones educativas (Cetina, 2004); así, por ejemplo, en el PROMEP15,

PIFOP16 y PRONABES17, se ha puesto como un parámetro de evaluación de

los planes de estudio, la existencia de un programa de tutoría.

Esta táctica ha sido impulsada a propuesta de la ANUIES,

convirtiéndose en uno de los ejes fundamentales para elevar la calidad

educativa en nuestro país (Ibarra, 2004). En esta propuesta, destaca a la

tutoría como una estrategia orientada a la atención individual y de pequeños

grupos de estudiantes, dentro de un programa institucionalizado, como una

línea a seguir que impulsa el enfoque educativo centrado en su aprendizaje. Se

ha pensado que esta estrategia puede tener efectos multiplicadores en

beneficio de la mismas IES, ya que sus comunidades serán más dialogantes,

con espacios comunes para la reflexión y sobre todo con un trabajo colectivo,

teniendo como eje la formación integral del estudiante y un impacto importante

en los índices de eficiencia terminal.

15 PROMEP (Programa de Mejoramiento del Profesorado).- Es un programa que la Secretaría de Educación Pública (SEP), ha emprendido junto con las IES, para mejorar la calidad de la educación supeior, mediante el fortalecimiento de sus cuerpos académicos. Su objetivo es mejorar sustancialmente, la formación, la dedicación y el desempeño de los cuerpos académicos de las IES, como un medio para elevar la calidad de la educación superior. Tiene una vigencia de tres años. 16 PIFOP 8Programa para el Fortalecimiento del Postgrado Naciona).- Enfocado a evaluar programas de postgrado, el programa está orientado a la investigación para los niveles de Maestría y de Doctorado. 17 PRONABES (Programa Nacional de Becas).- Este programa, inició sus operaciones en el ciclo 2001-2002 y tiene como propósito, lograr que estudiantes en situación económica adversa y con deseos de superación académica, puedan continuar su proyecto educativo en el nivel superior en instituciones públicas, en programas de licenciatura o de técnico superior universitario.


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Así entonces, esta estrategia ha llevado a las instituciones de educación

superior a revisar sus sistemas educativos y a su transformación, sobre todo en

las medidas que contribuyen a la formación integral de los estudiantes, que les

permita adaptarse con facilidad a los cambios en las áreas de trabajo;

“flexibilidad que necesariamente debiera acompañarse de una capacidad muy

sólida para el auto aprendizaje y de una indispensable responsabilidad con la

sociedad y con el ecosistema” (Ibarra, 2004).

En este sentido, la Secretaría General Ejecutiva de la ANUIES ha

realizado diversas acciones tendientes a fortalecer esta estrategia a través de

las Direcciones Generales para el Desarrollo Educativo y de Estudios y

Proyectos.

Por un lado, ha propuesto una metodología que deriva en la

implantación de un PIT (ANUIES, 2000), en la que conmina a las IES a generar

una red de planeación que les permita involucrar a su profesorado en esta gran

tarea; la respuesta ha sido muy interesante, ya que a la fecha se pueden

encontrar quienes la han adoptado, otras la han valorado y adaptado y otras

más han desarrollado su propio sistema.

Este programa se caracteriza porque la figura del docente se transforma,

ya que como tutor se convierte en un facilitador del aprendizaje, en donde

propicia diversas estrategias que lo acercan al estudiante con el fin de lograr en

él una sólida formación mediante una educación integral, individualizada y

generadora de experiencias, y lo involucran en los aspectos más endebles de

su formación, permitiendo así fortalecer a las instituciones públicas de

educación superior en sus respuestas oportunas y con niveles crecientes de

calidad a las demandas sociales, fomentando en ellas la aplicación de

enfoques educativos flexibles centrados en el aprendizaje.


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En lo específico, la aplicación de esta labor tutorial deberá enfocarse en

dos instancias en la F.E.S. “Aragón”:

Tutoría preventiva. Para impulsar el estudio, aprovechamiento y la

investigación académica del estudiante de la institución.

Tutoría correctiva. Para remediar su situación académica-escolar dentro

de la institución, y no truncar su formación profesional dentro de la

Facultad.

Se puede concluir que en la formación de tutores, el perfil del tutor

más que un requisito, se debe entender como la posesión de una serie de

cualidades (las cuales se describirán a detalle en el próximo capítulo). Así

como la acción tutorial está basada en dos puntos fundamentales:

El tutor debe estar permanentemente ligado a las actividades

académicas de los alumnos bajo su tutela y debe tener un profundo

respeto por ellos.

Poseer la capacidad para propiciar un clima de confianza para con sus

tutorados.

Además, se hace necesario replantear la labor tutorial (tanto en lo

general como en lo específico) considerando los siguientes retos:

Fortalecer no sólo un trabajo en la individualidad del alumno, sino

también orientado al grupo de pares en que se favorezca la empatía y el

cuidado del grupo.

Apoyar al tutor para que identifique las características del grupo antes de

iniciar sus actividades como tutor.

El tutor es una figura de autoridad más cercana y accesible, por lo que

su papel será trascendente en la formación de reglas claras y

democráticas dentro y fuera del grupo.


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Proporcionar capacitación constante al tutor, preferentemente a través

de la propia institución, y si esto no es posible, facilitar las oportunidades

al docente para que pueda buscar y recibir estos elementos

enriquecedores.

El tutor debe tener un código de ética bien establecido, e identificar sus

propios límites, para ello, es importante la comunicación constante por

ejemplo juntas de trabajo, correo electrónico, página web o algún otro

medio que permita al tutor el contacto con especialistas en los casos

específicos.

El tutor deberá favorecer el crecimiento personal de los jóvenes, por lo

que deberá ser una persona íntegra y comprometida con su trabajo

Los grupos de encuentro con tutores apoyan el intercambio de

experiencias que pueden evitar situaciones inadecuadas en su labor.

Actualizar la información sobre directorios y lugares de apoyo para el

tutor, auxilia la intervención temprana del especialista en los casos

requeridos.

Recibir un reconocimiento y apoyo más abierto en los planteles a los

tutores fortalece su labor e incrementa la motivación existente.

Fomentar la inclusión de todos los estudiantes sin excepciones, en toda

la comunidad de ingeniería de la Facultad.

Los anteriores, son los retos que un tutor (y el PITI en su conjunto),

tendrán dentro de la Institución. Se espera que a partir de la propuesta

presentada como conclusión de este trabajo, el PITI se ponga en operación y

de esta manera, se comience a resolver las problemáticas generales y

particulares de los estudiantes de Ingeniería de la F.E.S. “Aragón”. La

evaluación continua del PITI, permitirá ajustar la toma de decisiones, siempre

con el objetivo de resolver problemas de la comunidad de Ingeniería de la

institución.


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Todo lo anterior, debe responder a la tesis central de este trabajo que

es: la tesis central de esta investigación, es que el actual Programa Institucional

de Tutorías General, (PITG) de la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”, es

un programa remedial que resuelve parcialmente problemas como la

reprobación, la eficiencia terminal y el abandono escolar; por lo tanto, no es

suficiente como para ser un programa de intervención que resuelva las

problemáticas específicas de los estudiantes de Ingeniería.

En función de ello, es que se propone la creación del PITI, que

paulatinamente, sí sea un verdadero programa de intervención y de

acompañamiento para los estudiantes de Ingeniería de la Facultad.

En el siguiente capítulo, se desarrolla el Estado del Conocimiento sobre

las tutorías, la educación y las teorías psicopedagógicas, que se utilizaron

como sustento teórico en la presente investigación.

Capítulo III.- El Estado del Conocimiento sobre Tutorías, Educación y Teorías Psicopedagógicas.

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CAPÍTULO III.

EL ESTADO DEL CONOCIMIENTO SOBRE TUTORÍAS, EDUCACIÓN Y TEORÍAS PSICOPEDAGÓGICAS.

Para la construcción del Estado del Arte o Estado del Conocimiento sobre

tutorías, se realizó una búsqueda de información sistemática y rigurosa. El

objetivo de este capítulo es proporcionar la información requerida para conocer

las teorías que sustentan las tutorías, la educación y las teorías

psicopedagógicas. De igual forma se definirá qué se entiende por Estado del

Arte o del Conocimiento:

"Entenderemos por estado del conocimiento el análisis sistemático y la

valoración del conocimiento y de la producción generadas en torno a un campo

de investigación durante un periodo determinado. Permite identificar los objetos

bajo estudio y sus referentes conceptuales, las principales perspectivas

teóricas - metodológicas, tendencias y temas abordados, el tipo de producción

generada, los problemas de investigación y ausencias, así como su impacto y

condiciones de producción” (Rueda Beltrán, 2006).

III.1.- Conceptos y Definiciones.

III.1.1.- Orígenes del Concepto de Tutoría.

El dato más antiguo sobre tutoría, se encontró en el poema épico de Homero,

la Odisea. En él se narra que Odiseo antes de partir a la guerra de Troya,

confió la educación de su hijo a su amigo Mentor (personificación humana de la

diosa Atenea). Mentor fue guía, consejero, compartió su experiencia y se

convirtió en el responsable de su educación física, intelectual, espiritual, social,

lo enseñó a pensar y actuar por sí mismo (St. Clair, 1994; Lyons and

Scroggins, 1990; Young y Wright, 2001; Ross-Thomas y Bryant, 1994; Lindbo

and Schultz, 1998, etcétera).


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Hadden (1997) explica que el carácter de un mentor se ve reflejado

cuando Mentor disfrazado como un pájaro, vigila sin ser visto desde una rama

cercana, sin decir lo que hay que hacer, pero preparado para ofrecer ayuda si

es necesario.

Por siglos, la tutoría se ha usado como un vehículo para transmitir

conocimiento, cultura, talento y asegurar el liderazgo futuro. En el sistema

feudal, la tutoría fue el modelo de aprendizaje, mediante el cual los gremios

ingleses favorecían a los aprendices a convertirse en maestros.

Mentor etimológicamente significa recordar, pensar, aconsejar. La

palabra protegido se deriva del verbo francés, protégé. Así, tradicionalmente, la

relación de tutoría se encuadra en un marco de paternalismo, dependencia,

poder y jerarquía (Darwin, 2000 y Moss (1996) [citado en Hadden, 1997].

Ejemplos de relaciones de tutorías famosas son las establecidas entre:

Sócrates y Platón, Lorenzo de Medici y Miguel Ángel, Haydn y Beethoven,

Freud y Jung, etcétera.

De la herencia de este tipo de relación viene el sentido de tutoría como

una poderosa interacción emocional entre una persona mayor y una más joven,

donde el miembro más grande ofrece confianza, cuidado, experiencia y guía al

más joven. La ayuda de los tutores da forma al crecimiento y desarrollo de los

tutorados.

Aunque los contextos ahora difieren, tutoría se refiere aún a una

relación de ayuda entre un neófito y un guía con mayor edad y experiencia.


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Un elemento arraigado en tutoría es la reproducción del status quo

(Darwin, 2000) En contra de esta reproducción y conservadurismo surge el

reclamo de crear en las relaciones de tutoría un espacio para el

empoderamiento y la emancipación. Clutterbuck [citado en Ahonen, 1999] ve a

la tutoría como una herramienta para el empoderamiento o transferencia del

poder: tutorados que se liberan para tomar mayor responsabilidad sobre su

vida y adquieren mayor control personal sobre su ambiente. Tutoría desde esta

perspectiva conduce a la igualdad, la vida colegiada y el aprendizaje mutuo.

Lyons and Scroggins (1990) explica que durante los años 70 del siglo

XX, Levinson y Roche se interesaron por primera vez en el concepto de tutoría

y le dieron legitimidad académica cuando publicaron sus hallazgos

demostrando la relación entre tener un mentor y el éxito subsiguiente en el

mundo de los negocios.

Tal fue el impacto de sus ideas que una variedad de disciplinas miraron

la importancia de tutoría en el aprendizaje, el desarrollo social y el psicológico

Entonces, se puede resumir que los antecedentes de los modelos

tutoriales pueden entonces, rastrearse a lo largo de la historia en la mayoría de

las naciones. Por ejemplo, en las universidades anglosajonas (salvo

excepciones), se persigue la educación individualizada procurando la

profundidad y no tanto la amplitud de conocimientos.

Como consecuencia, la práctica docente se distribuye entre las horas de

docencia entre a grupo, la participación en seminarios con un número reducido

de estudiantes (que trabajan en profundidad un tema común), y en sesiones de

atención personalizada, cara a cara, a las que se denomina Tutoring o

Supervisoring en el Reino Unido de la Gran Bretaña; y Academic Advising,

Mentoring, Monitoring o Counseling, según su carácter en los Estados Unidos

de América. En cuanto a los estudiantes, sus principales actividades son asistir

a las sesiones de los cursos, estudiar en la biblioteca, leer, escribir, participar

en seminarios y discutir el trabajo con su tutor.


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En el Reino Unido de la Gran Bretaña, Australia y los Estados Unidos de

América, el tutor es un profesor que informa a los estudiantes universitarios y

mantiene las normas de disciplina (Goodwin; Stevens y Bellamy, 1998).

La actividad central del sistema tutorial en inglés (Tutoring) es el trabajo

escrito (Essay), que el Tutor propone al estudiante, cuya finalidad es enseñar a

pensar al alumno y a argumentar sobre un tema seleccionado como

mecanismo para desarrollar su capacidad crítica.

Los antecedentes más próximos a la idea de tutoría académica son los

de la Universidad de Oxford, en la que el estudiante tiene un encuentro

semanal con el profesor (tutor) que le es asignado. El alumno prepara un

ensayo por semana para discutir oralmente con su tutor, lo que no excluye que

se utilicen otros apoyos educativos como son lecturas adicionales, clases,

consulta en bibliotecas, prácticas en laboratorio, asistencia a conferencias,

etcétera. También es importante la interacción que se da con otros compañeros

en el desarrollo de diferentes actividades académicas (Saunders, 1992).

En los Estados Unidos de América, en Canadá y en algunos países

europeos, los centros de orientación en las universidades constituyen

instancias de gran importancia en la actualidad. Los Centros de Orientación

(Counseling Centers e incluso, Academic Advising Centers), existentes desde

la década de 1930, agrupan a especialistas en pedagogía y psicopedagogía,

en estrecha relación con el profesor ordinario. Tienen un lugar definido dentro

de la estructura institucional y coordinan las actividades del asesoramiento

académico (academic advising o mentoring), con la atención especializada a

ciertas necesidades especiales que desbordan la preparación, el tiempo y las

finalidades de la atención formativa propias de la docencia universitaria

(Rohrer, 1998).

Entre las actividades asumidas por los centros de orientación se

pueden señalar: la impartición de diferentes cursos acerca de cómo estudiar,

de orientación y de elaboración y puesta en operación de programas de higiene

mental apoyados por psiquiatras.


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Experiencias conocidas en el campo de los programas de tutoría se

encuentran en la historia de la Universidad de Minnessota, Chicago, Illinois,

Ohio, Missouri y Dakota del Norte. Un centro europeo del tipo de los Centros de

Orientación de los Estados Unidos de América y Canadá es el Centre

d´Orientation et de Consultation Psychologique et Pedagogique de la

Universidad Católica de Lovaina (Louvain-La Neuve) (ANUIES, 2003).

El Modelo Español de Enseñanza Superior a Distancia desarrollado por

la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), presenta la figura

del profesor-tutor como el orientador del aprendizaje autónomo de los

alumnos. En la actual reforma educativa española, se consideran la tutoría y la

Orientación del alumno, factores indispensables para mejorar la calidad

educativa. Además, se reserva como un derecho del alumno y una obligación

de los centros. En la Universidad de Navarra y en la Universidad Complutense

de Madrid, “el asesoramiento entre iguales” (peer tutoring) cuenta con una

larga tradición, dada su eficacia comprobada y el enriquecimiento personal que

supone para ambas partes, lo que exige al profesor que forma a los estudiantes

un tiempo generoso, pero con efecto multiplicador (ANUIES, 2003).

Esta modalidad, considera que el profesor universitario, en tanto que

asesor de sus estudiantes no tiene porqué intervenir en todas y cada una de

las necesidades de ellos, ya que algunas pueden o deben ser atendidas, por

ayudantes de profesor o por estudiantes de cursos superiores que se capaciten

y se comprometan con la labor de ayudar a sus compañeros de cursos

inferiores (The Internacional Enciclopedia of Education, 1994).

La valoración de la tutoría en España, se pone de manifiesto al

reconocer esta actividad como “un aspecto importante de la función educativa

que se desarrolla en la Universidad de Navarra. Es parte de la tarea propia de

todo profesor y es un derecho de todos los alumnos. En principio, ha de

alcanzar de hecho a todos los alumnos”.


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En tanto, en la Universidad Complutense de Madrid se establece entre

los diferentes derechos de los alumnos, “el derecho a ser asistido y orientado

individualmente en el proceso de adquisición de conocimientos mediante la

institución de la tutoría” (Castillo Arredondo y García Aretio, 1996).

Uno de los modelos tutoriales más conocido es el implantado desde

hace más 30 años por la Open University. Esta Universidad es una institución

de educación a distancia que inició sus actividades educativas en 1971. Es un

modelo de tutoría académica y personalizada, muy difundido en el Reino Unido

de la Gran Bretaña.

Los alumnos estudian de forma autónoma los materiales preparados

para cada uno de los programas y se encuentran con sus tutores en los centros

de enseñanza y en las escuelas de verano para resolver problemas de

aprendizaje y recibir sugerencias para las fases subsecuentes (King and

Adelgais, 1998).

Actualmente, se tiene la experiencia de la Tutoría Asistida por

Computadora (CAT). Seymour Papert (1981), investigador del MIT

(Massachussets Institut of Technology), es el principal exponente de la teoría

del aprendizaje en el campo de la computación. Esta tecnología puede

constituir un apoyo fundamental para las actividades de aprendizaje en general

y para objetivos relacionados con la tutoría en particular.

Se pueden elaborar tutoriales para múltiples objetivos educacionales,

con el propósito de que el alumno pueda “aprender a aprender”, de acuerdo

con la evolución de la sociedad. La Tutoría Asistida por Computadora (CAT),

puede ser útil para motivar a los estudiantes a mejorar sus habilidades de

comunicación, de trabajo y de estudio.


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En el caso de México, el enfoque tutorial, de apoyo al estudiante de

licenciatura, es de reciente aparición y surge en algunas instituciones de

educación superior mexicanas, con la finalidad de resolver problemas que tiene

relación con la deserción, con el abandono de los estudios, el rezago educativo

y con la baja eficiencia terminal, principalmente (ANUIES, 2003).

El Sistema Tutorial en el nivel Licenciatura se inició en la Universidad

Nacional Autónoma de México (UNAM) dentro del Sistema de Universidad

Abierta (SUA), en dos modalidades distintas: individual y grupal. En la primera,

se atienden las dudas surgidas en el proceso de estudio particular del alumno y

en la grupal, se favorece la interacción de los estudiantes con el tutor para la

solución de problemas de aprendizaje o para la construcción de conocimientos

(UNAM, 1996).

El SUA de la UNAM, tiene sus antecedentes en la Open University of

England y en la UNED de España; fue creado en 1972 y funciona como una

modalidad alternativa al sistema escolarizado en 17 licenciaturas.

Algunas facultades y escuelas de la UNAM han introducido programas

especiales de apoyo al estudiante distinguido para conducirlo desde su ingreso

a la Universidad hasta su egreso, tal es el caso actualmente, de las Facultades

de Psicología y de Medicina.

En la Facultad de Psicología de la UNAM, existe una propuesta: el

Sistema de Investigación, Evaluación y Tutoría Escolar (SIETE), compuesto por

cuatro módulos, (UNAM, 2002a):

♦ Asesor, funciona como evaluación diagnóstica para el alumno.

♦ Sepa, aplica una batería de instrumentos psicométricos.

♦ Sistema de Experto, realiza un diagnóstico mediante instrumentos de

Inteligencia Artificial.

♦ Tutor, este módulo se enfoca hacia una formación mediante un

Programa de Fortalecimiento Académico.


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En 1991, en la Facultad de Medicina de la UNAM se incorporó la figura

de Tutor para mostrar a los alumnos el modelo profesional de lo que es un

Médico. Cada alumno, tiene asignado un Médico (tutor), por el tiempo que dura

la licenciatura. Este Médico es un profesionista destacado a quien el alumno

visita en su lugar de trabajo y puede observar y participar en cierta medida con

él. Esta modalidad resulta un estímulo y la oportunidad de acercarse a la vida

cotidiana de un Médico. En la Facultad de Medicina de la UNAM, la finalidad es

fortalecer la relación maestro-alumno. Se asigna al estudiante un tutor que

supervisa la formación profesional abarcando aspectos científicos,

humanísticos y éticos. Se asignan tutores por etapas.

Adicionalmente, la misma Facultad estableció los “Núcleos de Calidad

Educativa, (NUCE)”, consistente en un programa de alta exigencia académica,

destinado a los mejores alumnos, en contacto con los mejores profesores de la

Facultad de Medicina de la UNAM. Los alumnos son seleccionados a partir de

su promedio en el bachillerato, examen de clasificación y entrevista personal.

Este sistema tiene los siguientes propósitos (UNAM 2002b):

Apoyar al alumno en el desarrollo de una metodología de estudio y

trabajo apropiado para las exigencias del primer año de la licenciatura.

Ofrecer al alumno, apoyo y supervisión en temas de mayor dificultad en

las diversas asignaturas.

Crear un clima de confianza que permita conocer otros aspectos de la

vida personal del alumno, que influyen directa o indirectamente en su

desempeño.

Brindar información académico-administrativa según las peticiones del

alumno.

Por su parte, la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (UAEH),

ofrece asistencia al estudiante a lo largo de su trayectoria escolar. Se trata de

un modelo de tutoría integral, con apoyo de un asesor psicológico, un

trabajador social y un maestro orientador. La tutoría opera como sustento en

aspectos académicos, económicos, sociales y personales.


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Para su operación, en primer término este modelo definió la figura de tutor

como un académico poseedor de un alto valor moral entre los alumnos. En

segundo lugar, estableció una batería de pruebas para detectar problemas que

pudiesen afectar el desempeño académico de los alumnos. Esta batería

considera:

Un examen médico.

Una encuesta socio-económica.

El examen del CENEVAL.

Una prueba de personalidad.

A su ingreso a la Institución, los alumnos se someten a esta batería de

pruebas, tras lo cual son clasificados en tres grupos:

A, correspondiente a los alumnos que se encuentran en condiciones

“óptimas”.

B, los que se ubican en el patrón medio.

C, aquellos que probablemente no concluirán sus estudios.

El tutor comienza a trabajar con los alumnos ubicados en este último

grupo y posteriormente, con los alumnos de los grupos A y B. Este tutor no es

un experto, pero canaliza los casos con especialistas. Uno de los resultados

obtenidos desde la implantación del programa es que se observa una

disminución del índice de reprobación de 65% a 16% y el de deserción del 23%

al 9.3% (UAEH, 2005).

Además, toda atención deberá estar ligada a tareas previstas por los

propios programas escolarizados, en correspondencia con el programa del

profesor y de los conocimientos y habilidades que se requieren en el plan de

estudios, de manera que el alumno no perciba que son programas diferentes.

En la Universidad de Guadalajara, la función de la tutoría se inició en

1992, estableciéndose estatutariamente como una obligación de todo miembro

del personal académico el desempeñarse como tutor académico de los

alumnos para procurar su formación integral.


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Así mismo, se acordó que los planes de estudio que apruebe el Consejo

General Universitario, deberán contener las condiciones y propuestas para la

asignación de tutores académicos. La función tutorial de esta casa de estudios

comprende las siguientes modalidades:

◊ Tutorías curriculares ligadas a cursos regulares.

◊ Cursos o talleres de nivelación.

◊ Asesoría o consultoría académica con el aval del departamento

correspondiente.

◊ Orientación para estudios de licenciatura y de postgrado con el aval del

departamento correspondiente.

◊ Apoyo a alumnos en el trabajo de laboratorio.

◊ Responsabilidad sobre alumnos que cumplen su Servicio Social.

Esta Institución, inició en 1994 un Programa de Capacitación en Tutoría

Académica para sus profesores como estrategia para garantizar la calidad de

esta actividad (Universidad de Guadalajara, 1999).

También Instituciones particulares, tales como la Universidad Anáhuac,

la Universidad Iberoamericana, el Instituto Tecnológico y de Estudios

Superiores de Monterrey (ITESM) y la Universidad del Valle de México, se

proporciona un servicio de tutoría personal en el nivel de licenciatura, como

apoyo integral al alumno orientado a (FIMPES, 2000):

Enfrentar dificultades en el aprendizaje y en el rendimiento académico.

Adaptar e integrar al alumno a la Universidad y al ambiente escolar.

Evaluar al alumno y canalizarlo adecuadamente.


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III.2.- Teorías sobre Tutorías.

Los estudiosos de la Tutoría han sustentado sus marcos teóricos de manera

indirecta (pues no citan o hacen referencia explícita) con las aportaciones de

tres clásicos de la Psicología: Albert Bandura (1925-?), Lev Semionovich

Vigotsky (1896-1934) y Eric Homburger Erikson (1902-1994).

De Bandura se destaca lo que en su teoría cognitivo social denominó

aprendizaje por modelamiento.

De la teoría socio-histórica de Vigotsky, se enfatiza el significado de la

relación novato y experto

Por último, de las aportaciones de Erikson cuyos orígenes emanan del

psicoanálisis con una perspectiva social, se exalta una de las ocho etapas del

desarrollo adulto llamada: “generatividad versus estancamiento”.

Por otra parte la literatura sobre tutoría tiene gran parte de sus raíces en

las aportaciones de Kathy E. Kram y Daniel Levinson. La primera aborda las

funciones y etapas de la tutoría en el ámbito de los negocios. A pesar de que

sus hallazgos se desarrollaron en dicho campo, fueron tan relevantes que han

impactado y servido de referentes para los estudios de la tutoría en la

educación. El segundo, profundiza la etapa que Erikson llamó generatividad

versus estancamiento aplicándola al mundo de las organizaciones y empresas.

III.2.1.- Bandura: Aprendizaje por Modelamiento.

En la revisión de la literatura, los tutores aparecen con frecuencia como

expertos quienes modelan el comportamiento y el aprendizaje de los tutorados

(Tentoni, 1995; Kram; 1983; Anderson y Lucasse, 1988; Wilson, 2001; St. Clair,

1994, etcétera). La teoría cognitiva social de Bandura sobre el aprendizaje por

modelamiento es un referente teórico relacionado con esta aseveración.


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El aprendizaje por modelamiento se refiere a que una persona puede

sufrir cambios conductuales, cognoscitivos o afectivos al contrastar su

desempeño con un modelo a seguir (Di Caprio, 1997).

El aprendizaje por modelamiento u observación incluye cuatro procesos:

atención consiste en centrarse en las características sobresalientes de la tarea,

subdividiendo las actividades complejas en partes, utilizando modelos

competentes y demostrando la utilidad de los comportamientos modelados;

retención repasar la información, codificándola en forma visual o simbólica, una

vez archivada, podemos hacer resurgir la imagen o descripción en nuestra

memoria; reproducción consiste en traducir las imágenes o descripciones del

comportamiento modelo al propio comportamiento18.

Es decir se reproduce y practica; motivación las consecuencias de la

conducta modelada dan valor funcional y conveniencia a quien la realiza.

Los factores considerados en el aprendizaje por observación son: la

capacidad de aprender a través de modelos que depende de la etapa de

desarrollo del aprendiz, los niños pequeños se motivan con las consecuencias

inmediatas de su actividad, a medida que pasa el tiempo las personas se

inclinan más por reproducir los actos modelados que son congruentes con sus

metas y valores; prestigio y competencia, los observadores prestan más

atención a modelos competentes de posición elevada; consecuencias vicarias

las consecuencias de los modelos, trasmiten información acerca de la

conveniencia de la conducta y las probabilidades de los resultados;

expectativas los observadores son propensos a realizar las acciones

modeladas que creen que son apropiadas y que tendrán resultados

reforzantes; establecimiento de metas los observadores suelen atender a los

modelos que exhiben las conductas que los ayudarán a alcanzar sus metas; y

autoeficacia, los observadores prestan atención a los modelos si creen ser

capaces de aprender la conducta observada en ellos mismos (Wilson, 2001).

18 Se han puesto en cursiva los términos relevantes, con el objetivo de resaltarlos en el texto.


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Los procesos de enseñanza-aprendizaje en la tutoría son más complejos

que el aprendizaje por modelamiento, ya que no basta con observar un buen

modelo, en este caso observar las actividades que realizan los utores

(modelos) para realizar investigación. El aprendizaje de la investigación

también depende de la intuición, el desarrollo de habilidades, utilizar el

conocimiento tácito para hacerlo explícito y del trabajo en equipo, lo cual

redunda en aprendizajes significativos para el Tutorado.

III.2.2.- Vigotsky: Aprendizaje Socio-Histórico y la Relación entre “Novato” y “Experto”.

En la revisión de la literatura se encontraron reiteradas referencias de que la

relación entre Tutores y Tutorados, es una relación entre expertos y novatos

(Campbell and Campbell, 2000; Colwell, 1998; Mullen, 1998; Young and

Wright, 2001).

La Teoría Socio-Histórica de Vigotsky, afirma que el desarrollo de los

procesos psicológicos superiores19 tiene sus raíces en la participación del

sujeto en actividades compartidas con otros y fundamenta este tipo de relación

con lo que llama Zona del Desarrollo Próximo (ZDP) (Baquero, 1990).

Baquero (1990) establece que la ZDP, es la distancia entre el nivel de

desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un

problema (Zona de desarrollo real o actual ZDR) y el nivel de desarrollo

potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de

una persona experta o en colaboración con otro compañero más capaz. Esta

idea central deriva las siguientes notas:

1.- Lo que hoy se realiza con la asistencia o con el auxilio de una

persona más experta, en un futuro se realizará con autonomía sin

necesidad de tal asistencia y el individuo buscará nuevos retos.

19 Los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) tienen un origen histórico y social, se interiorizan a partir de prácticas sociales específicas y con instrumentos de mediación (herramientas y signos) Los PPS se dividen en rudimentarios (se adquieren en la vida social “general”, por ejemplo el lenguaje oral) y avanzados (mayor uso de los instrumentos de mediación con creciente independencia del contexto, regulación voluntaria y realización consciente, se adquieren en procesos instituidos de socialización específicos, por ejemplo la lectoescritura) La adquisición de los PPS va del campo interpsicológico (apoyo externo, mediación social, uso de instrumentos como el lenguaje) a lo intrapsicológico (interiorización, dominio progresivo de instrumentos de mediación).


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2.- Tal autonomía en el desempeño se obtiene, paradójicamente, como

producto de la asistencia o auxilio, lo que conforma una relación entre

enseñanza/aprendizaje y desarrollo.

3.- Este concepto remite a la constitución de los Procesos Psicológicos

Superiores

4.- La ayuda ofrecida por el sujeto con mayor dominio debe reunir una

serie de características, entre ellas que el buen aprendizaje debe operar

sobre los niveles superiores de la ZDP, es decir sobre aquellos logros del

desarrollo todavía en adquisición y sólo desplegados en colaboración con

otros.

Bruner (1986) enriquece la perspectiva vigotskiana con el concepto de

andamiaje, entendido como la situación de interacción entre dos personas, una

más experimentada en un dominio y el otro menos experto, donde se tiende a

lograr que este último se apropie gradualmente del saber experto.

Es decir, que la actividad se inicia con un mayor control por parte de la

persona más experta que colabora, pero a su vez, va delegando gradualmente

la actividad en el más novato. El andamiaje se caracteriza por ser:

Ajustable, de acuerdo con el nivel de competencia del sujeto menos

experto y de los progresos que se produzcan.

Temporal, ya que se debe retirar paulatinamente según los avances del

novato, otorgándole mayor autonomía en su desempeño.

El andamiaje debe ser audible y visible, a efectos de que se delegue un

control gradual de las actividades sobre el sujeto menos experto y que

éste reconozca, desde un inicio, que su proceso de adquisición se

refiere a una actividad compleja, es evidente que debe ser consciente de

que es asistido o auxiliado en la ejecución de la actividad. Debe conocer

que los logros a los que accede son producto de una actividad

intersubjetiva


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Aprender, en la concepción vigotskiana, es hacerse autónomo e

independiente, es necesitar, cada vez menos del apoyo y ayuda de expertos o

de pares con mayor experiencia. La evaluación de logros en el aprendizaje se

valora a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el aprendiz de los

otros para aprender.

Aunque Vigotsky estudió primordialmente las interacciones niño-adulto o

pares, existe paralelismo en la relación novato-experto que se da en la tutoría.

El tutor es el experto, que domina un campo del conocimiento en particular y

puede construir andamios para el aprendizaje del tutorado (novato)

favoreciendo su formación académica como investigador.

En las primeras etapas, la guía es mayor, por ejemplo el tutor da

explicaciones sobre conceptos particulares, muestra estrategias, planeación en

los procesos, modelos en la recolección de información, etcétera, (nivel

interpsicológico), hasta que paulatinamente el tutorado con mayor autonomía y

dominio de lo aprendido es capaz de realizar dichas actividades solo

(interiorizándolas-nivel intrapsicológico), reformular y trascender creativamente

las enseñanzas de su tutor.

El tutorado como novato va interiorizando paulatinamente los

significados recónditos o tácitos de las tareas complejas de la investigación.

Lo que aparece en la literatura sobre tutoría como “desafíos” que

propone el tutor al tutorado podrían relacionarse con situaciones de aprendizaje

que retan al tutorado a transitar entre su ZDR (lo que puede hacer sólo) y su

ZDP (lo que puede llegar a hacer).

III.2.3.- Erik Erikson: Generatividad versus Estancamiento.

Otro autor de particular importancia es Erik H. Erikson, quien desde una

perspectiva psicoanalítica con matices sociológicos, aborda el desarrollo del

ser humano20.

20 Los aportes de Erikson se enmarcan dentro del ámbito del psicoanálisis con un enfoque sociológico y cultural, dando peso a los procesos sociales en la conformación del Yo. Divide el desarrollo del ser humano en ocho edades, cada una la describe como polos opuestos y aclara que el ideal es equilibrar estas dicotomías. Nuestros progresos a través de cada estadio están determinados en parte por nuestros éxitos o por los fracasos en los estadios precedentes. Las etapas son: confianza básica vs. desconfianza básica (0 a 1 año, infante); autonomía vs. vergüenza y duda (1 a 3 años, bebé); iniciativa vs. culpa (3 a 6 años, preescolar); laboriosidad vs. inferioridad (6 a 12 años, escolar); identidad yoica vs. confusión de roles (12 a 18 años, adolescente); intimidad vs. aislamiento (20,


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A manera de comprender las motivaciones y actividades que realiza el

tutor, se destaca la etapa que denominó “generatividad versus estancamiento”

(Lindbo and Schultz, 1998; Luna y Cullen, 1998; Levinson, 1986).

Este estadio se alcanza en la adultez media. Erikson afirma que el hombre

maduro requiere sentirse necesitado. La generatividad es una extensión del

amor hacia el futuro y una preocupación genuina por la siguiente generación.

Aunque la mayoría de las personas ponen en práctica la generatividad teniendo

y criando a los hijos, existen otras maneras de practicarla como son la

enseñanza, la escritura, la inventiva, las ciencias y las artes, el activismo social,

etcétera.

El estancamiento, por otro lado, es la “auto-absorción”, cuidar de nadie. La

persona estancada deja de ser un miembro productivo de la sociedad, suele

retraerse y autopreocuparse.

La generatividad se describe como una fuerza interna y motivadora

presente en el desarrollo de la madurez, que permite a los tutores compartir de

manera generosa sus conocimientos y experiencias, sintiendo satisfacción por

los avances de sus tutorados.

Lindbo y Schultz (1998), aplicando los conceptos de Erikson a las

organizaciones, señala que entre las razones más fuertes para ser tutores puede

ser el deseo de cubrir una necesidad por contribuir al desarrollo de un

profesional joven y a la propia realización del ser. El acto de tutoría permite

devolver parte de los beneficios intrínsecos derivados de la profesión.

adulto joven); generatividad vs. estancamiento (20 tardíos a 50, adulto medio) e integridad vs. desesperación (50 en adelante, adulto viejo), para la explicación detallada de cada etapa ver Erikson. Erik H. Infancia y Sociedad


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Esta visión que parte del psicoanálisis, no está alejada de los roles que un tutor en los est

los demás, crear y dejar un legado (hijos, conocimiento, inventos, etcétera), no

permite visualizar cómo la generatividad puede influir en los procesos reales del

aprendizaje de los tutorados y aún más, en la adquisición de habilidades en

contextos específicos, como es el caso de la investigación.

III.2.3.1.- Levinson: La etapa de generatividad en las organizaciones. Levinson (1986) aplicó los conceptos de su maestro Erikson en las

organizaciones y su relación directa con la tutoría. Para este autor, la tutoría es

el mayor rol de responsabilidad durante la edad media del adulto (40-55 años).

Identificó al mentor como un figura significativa en la transición de un novicio de

la adultez temprana a la adultez media. El mentor es usualmente 8 ó 15 años

mayor, se sitúa en el mismo trabajo o en la academia, acepta la responsabilidad

de ejercer autoridad, proveer liderazgo y preparar decisiones.

La definición de Levinson (1996) de tutor incluye los roles de: maestro,

patrocinador, presentador, guía, ejemplo, consejero, revelador de habilidades e

intelecto, proveedor de un soporte moral y facilitador en la realización de una

meta.

III.2.4.- Kram: Funciones y Etapas de la Tutoría.

Los aportes de Kathy Kram (1983, 1985) tienen sus orígenes en los procesos

de tutoría en el campo de los negocios, sin embargo fueron tan significativos

que se trasladaron casi de manera indistinta al campo de la tutoría en la

educación.

Esta autora describe dos tipos de funciones de la tutoría:


122

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Funciones vocacionales: los tutores ayudan al desarrollo de la

licenciatura de los tutorados a través de: tareas desafiantes; visibilidad

dentro de la organización; aprendizaje de códigos normativos

necesarios; preparación de avances; coadyuvan en la obtención de

promociones laborales; facilitan la exposición de los avances de los

tutorado y guían el desarrollo de habilidades. Las actividades que

realizan los tutores dentro de esta función incluyen patrocinio,

exposición, visibilidad, entrenamiento, protección.

Funciones psicosociales: sirven para aumentar el sentido de

competencia, identidad vocacional y eficacia social en papeles

personales y profesionales. Los tutores se presentan como modelos,

consejeros y propician una relación de amigos. Por otra parte identifica

cuatro etapas en el desarrollo de la tutoría: inicio, cultivo, separación y

redefinición.

III.3.- Tutor.

III.3.1.- Definiciones. Se encontraron una infinidad de definiciones, que si bien no son opuestas,

cada una acentúa ciertos aspectos y son el más claro ejemplo de la falta de

unidad y dispersión conceptual sobre lo que significa ser tutor. A continuación

se clasifican definiciones de tutores en términos de: atributos, propósitos,

funciones y actividades, más se advierte la existencia de definiciones que

abarcan más de un aspecto. Para identificar las definiciones que se encuentran

en dicha situación, se subrayan y de inmediato se señala a qué otro rubro

pudiera pertenecer.

Énfasis en Atributos del Tutor (están agrupadas las citas en función de

definir los atributos del tutor, sin entrar a analizar si esta categorización

la hacen autores o instituciones):


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Modelo, confidente, maestro, intérprete de expectativas y conductas del

estudiante, emerge de la literatura y en la práctica como una fuente de

consejo, apoyo, patrocinio, entrenamiento, guía, enseñanza, retos,

protección, confidencialidad, juez, amigo, etcétera (Bey, 1995).

El mentor es una persona hábil, cuenta con información, tiene visión, es

dinámico y está comprometido en mejorar las habilidades de otro individuo.

Las conductas que exhibe el mentor son indicar, entrenar, enseñar y

modelar al tutorado (Young y Wringht, 2001).

Son individuos con experiencia, conocimiento y compromiso para

proveer soporte y movilidad en las licenciaturas de sus protegidos,

comparte énfasis en funciones (Readings, 1997).

Los tutores son individuos que frecuentemente son seleccionados por su

experiencia en una comunidad particular. Dominan el conocimiento

declarativo y procedimental sobre estrategias para resolver problemas

automatizando sus secuencias. Además poseen conocimiento tácito

acumulado a través de años de práctica.

En comparación con el tutorado tienen mayor grado de perspicacia,

atributos y habilidades en una práctica (Conley, 2001).

Es una persona que posee extensa información, experiencia y está

dispuesto a compartirlas con el tutorado (comparte énfasis en funciones)

(Colwell, 1998). [Citado en Young y Wringht, 2001].

Es la persona que a través de la enseñanza ayuda al alumno o alumna a

optimizar sus capacidades y formar su personalidad mediante el

descubrimiento de la realidad y la cultura de tal forma que pueda vivir

satisfactoriamente (Menchén, 1999).

El Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Yucatán

(CECYTEY), en su Programa Institucional de Tutorías, (PIT, 2004), de la

Universidad Autónoma de Yucatán (2001), considera al tutor como un

ente que desarrolla una actividad pedagógica que tiene como propósito

orientar y apoyar a los alumnos durante el proceso de formación.


124

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La Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación

Superior (ANUIES, 1998), por su parte concibe que el tutor es quien

acompaña de modo personal y académico al estudiante a lo largo de su

proceso formativo a fin de mejorar su rendimiento académico, solucionar

problemas escolares, desarrollar habilidades de estudio, trabajo, reflexión y

convivencia social.

Así, el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP, 1996),

define al tutor, como el profesor que debe guiar al estudiante en su

incorporación al medio universitario y académico, recomendarle prácticas

de estudio, disciplina de trabajo que aseguren aprovechar al máximo los

servicios que ofrece la Institución y aconsejarlo para sortear las dificultades

que se le presenten durante sus estudios.

En tanto, la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY, 2001), visualiza

el tutor como quien de modo intencional y sistemático, promueve, favorece

y refuerza el desarrollo integral del alumno orientándolo para desarrollar sus

potencialidades en pro de la construcción y realización de un proyecto de

vida personal y profesional.

Énfasis en los Propósitos del Tutor:

El mentor es una persona que ayuda conscientemente a otra persona a

aprender (Ahonen, 1999).

El propósito de un mentor es integrar a una persona nueva en un papel

profesional conocido por el mentor (socializar) (Tentoni, 1992).

Enseña al tutorado cómo sobrevivir, prosperar y progresar dentro de una

organización o una profesión (Umiker, 1998).

Un mentor ayuda en el desarrollo de capacidades para pensar de

manera independiente a través de la solución de problemas, (Bey, 1995).

Énfasis en las Funciones del Tutor:

Es un líder y facilitador del aprendizaje (Stones y Gilroy, 2001; Bey,

1995).


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Es un guía que logra la excelencia académica, clarifica las metas y la

planificación de la licenciatura, sabe cuáles cursos aumentan la pericia de

los estudiantes en ciertas áreas. Enseña y clarifica las áreas de

conocimiento, así como los procesos o estándares de la conducta

profesional. Estos estándares incluyen las actitudes, los valores

profesionales, la ética y la excelencia académica (Peyton, 2001). [Citado en

Shuman y col. 2002].

Establece comunicación individual, clarifica las dudas de sus tutorados,

reduce el rol de ambigüedad (Viator, 2001).

La palabra tutor significa protección y cuidado, brinda acciones de

soporte, reduce la distancia psicológica y promueve desarrollo de relaciones

futuras (amistad) El tutor mantiene una dualidad inherente: maestro y amigo

(Fresko, 1997).

Los tutores son más que consejeros, además de guiar a los tutorados en su

disertación, requieren conocer la andragogía y estructurar la relación con

niveles de colaboración (Bass y col., 1999). [Citado en Viator, 2001].

Para Harper (1997) no hay una definición que abarque la multitud de

funciones que un mentor realiza. Sin embargo, señala que es alguien con

experiencia superior en el empleo, sirve como rol modelo, provee soporte,

dirección y realimentación al tutorado sobre los planes de licenciatura,

desarrollo personal e incrementa su visibilidad para tomar decisiones en la

organización. Un mentor es un maestro, consejero, soporte, entrenador,

intermediario, abogado, etcétera.

Énfasis en las Actividades de un Tutor:

Es una persona mayor que comparte su experiencia e indica el camino a

un colega menor, con lo cual facilita su licenciatura (Merriam, 1983).

Un mentor comparte su experiencia, sabiduría, conocimiento y

perspectiva (Hadden, 1997).


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Un mentor es confidente, consejero, maestro, guía, entrenador y

modelo; tiene conocimiento y experiencia; es talentoso y cuenta con

habilidades (atributos); está dispuesto a compartir lo que sabe. Comparte

conocimientos, habilidades y experiencias, además ofrece apoyo, desafíos,

paciencia y entusiasmo. El tutor expone ideas nuevas, perspectivas,

estándares, valores, normas profesionales y de la organización (Lindbo and

Schultz, 1998).

Los puntos comunes entre las definiciones se sintetizan en describir a

los tutores como: profesionales con experiencia y conocimiento en un campo

particular, muestran disposición para compartir lo que saben a través de la

enseñanza, el entrenamiento de habilidades, consejos, realimentación,

socialización, etcétera, para facilitar el desarrollo intelectual, académico o

profesional de un individuo menos experto.

III.3.2.- Atributos para Ejercer la Tutoría.

Hagevic (1998) identificó rasgos comunes y antecedentes de los buenos

tutores: habilidad para escuchar, buena voluntad para dar y recibir

realimentación, conocimiento de la organización, habilidad para preparar el

campo laboral, generosidad y compromiso para nutrir la relación. Los tutores

efectivos tienen un nivel significativo de conocimiento de sí mismos, claridad en

las metas, son honestos y mantienen un compromiso con el aprendizaje. La

personalidad del buen mentor se caracteriza por tener buen sentido del humor,

ser dedicado con sus actividades, genuino, paciente, flexible, leal, mostrar

empatía y comprensión. Por el contrario un mal mentor es rígido, crítico,

egocéntrico, prejuicioso, desorganizado, deshonesto e informal.

Según la literatura los atributos de buenos mentores podemos dividirlos

en formativos, técnicos, interpersonales, cognitivos y éticos.

Los atributos formativos se refieren a su preparación académica en el

campo profesional, en este rubro encontramos:


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Experiencia y dominio de conocimientos sobre su campo de estudio.

Este atributo es privilegiado por la mayoría de los autores como

indispensable en los buenos tutores y están relacionados con su

competencia profesional. El significado que se le da al conocimiento es

sinónimo de información. Así describen: “está informado en su área,

mantiene el conocimiento y la comprensión de la disciplina, domina teorías

y metodologías” (Maloney, 2001; Lokosky (2000); Young y Wright, 2001)

Feletto (citado en Dolmas y col., 1994) mostró que un buen tutor tiene un

completo dominio de datos, conoce el problema en particular y fomenta la

revisión de los progresos.

Trayectoria. Se destaca la amplia experiencia en la docencia y la

investigación (Lokosky, 2000).

Los atributos didácticos, si bien su referente es en parte la formación

académica, en mayor medida dependen de la práctica y del conocimiento de

aquellas herramientas facilitadoras del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Como rasgos importantes se consideran (Dolmas, 1994; Viator, 2001; Collis,

1998; Richardson and King, 1998):

Conocimiento de la didáctica y de estrategias para facilitar el aprendizaje

para organizar, comprender y recrear los conocimientos adquiridos.

Ofrecer múltiples ejemplos y enseñar en contextos donde se aplique el

conocimiento.

Brinda ayuda y consejos más allá de asuntos técnicos, con la enseñanza

de hábitos de trabajo, habilidades de organización y establecimiento de

prioridades

Los atributos interpersonales se refieren a su facilidad para

relacionarse, comunicarse, comprender y empatizar con los otros, en este rubro

identificamos:


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Bondadoso con su sabiduría. Comparte con agrado su experiencia y

sabiduría con un aprendiz. Permite que los tutorados conozcan sus éxitos,

fracasos, anécdotas y los alienta a intercambiar experiencias (Futurist, 1998

y Maloney, 2001).

Disponibilidad. Establece un compromiso con el tutorado por un período

de tiempo. El tiempo implica dedicación y accesibilidad (Berger, 1990).

Dentro de las sesiones de tutoría establece "tiempo protegido", aminorando

las interrupciones por llamadas telefónicas o visitantes.

Habilidades interpersonales. Las habilidades interpersonales se refieren

a la destreza de relacionarnos de manera efectiva con otros. Fagenson y

col. (1997) encontraron que tutores con altos niveles de habilidades

interpersonales son valorados más positivamente que individuos con

menores habilidades.

Habilidades de comunicación. Los tutores crean confianza, saben

escuchar y permiten la expresión libre de las dudas de los tutorados. Son

capaces de reunir las necesidades de sus protegidos y orientarlos en la

toma de decisiones efectivas, mostrando pros y contras de un actuar

determinado. Mantienen comunicación constante para ver los resultados

positivos y negativos de las acciones que un individuo ha tomado como

resultado de su consejo. Esto es según Maloney (2001), la única manera

que tienen los tutores para poder controlar los progresos de los tutorados.

Por otra parte Murray (1999) mostró que para facilitar el aprendizaje del

estudiante, el tutor debe usar terminología adaptada al nivel de competencia

del estudiante, brindar explicaciones sobre los “cómos” y los “porqués”, usar

lenguaje accesible y hace correcciones.

Habilidades afectivas. Los tutores son capaces de aceptar a los

tutorados y empatizar con sus metas e intereses. Provocan satisfacción

y cercanía en los estudiantes durante los procesos de tutoría (Hartung,

1995).

Habilidades de socialización. Usan el poder de su posición y experiencia

para participar en el desarrollo de la licenciatura de los tutorados

relacionándolos con otros expertos o pares de la profesión. Además les

ayudan a incorporarse al rol de la profesión, adquiriendo los valores,

normas, tradiciones, conocimientos, prácticas propias.


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Los atributos cognitivos se refieren a sus habilidades para organizar y

sistematizar su pensamiento atendiendo a la complejidad de los fenómenos,

como herramientas básicas utilizan reflexión, análisis, síntesis, crítica,

autorregulación, etcétera (Futurist 1998; Hartung, 1995; Young and Wright,

2001; Lokosky, 2000; Maloney, 2001), en este rubro se destaca que los buenos

tutores son:

Objetivos y claros durante los procesos del pensamiento.

Proporcionan realimentación constructiva, critican amablemente y

elogian cuando se merece.

Ejercitan la habilidad para imaginar oportunidades y barreras en la

solución de problemas.

Tienen visión y son intuitivos para ayudar al protegido a alcanzar metas

de crecimiento personales y/o profesionales.

Fomentan el pensamiento independiente sin convertir a los estudiantes

en clon de sí mismo. Admiten no saber todas las respuestas, pero muestra

dónde se puede buscar ayuda.

Cuestionan y propician la metacognición.

Aclaran el entendimiento de la indecisión, equilibrando la balanza entre

la indecisión y la certeza.

Orientan en la escritura y revisión de manuscritos.

Atributos éticos: de los Tutores se valoran su reputación, respeto en su

ámbito laboral y académico (Young y Wright, 2001). No utilizan a los tutorados

para sus propios fines, ni buscan engrosar su currículum. Son honestos en su

práctica profesional y capaces de guiar entre conductas correctas e incorrectas

dentro de la profesión (Berger, 1990).


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III.3.3.- Tutorado.

Es mínima la literatura sobre las funciones, actividades y características de un

buen tutorado, ya que gran parte se centra en describir al tutor y a la tutoría.

Sin embargo, un tutorado en la literatura es catalogado como novato, aprendiz,

menos experto y protegido. Bowman y Delucia [citados en Grant-Vallone y

Ensher, 2000] encontraron que gran parte de los estudiantes de postgrado

muestran sentimientos de inseguridad y disminución de autoestima al ingresar

a este nivel de estudio. Esto se explica ya que la licenciatura y el postgrado se

caracterizan por un alto nivel de exigencia, aumento en la carga de trabajo,

multitud de interpretaciones sobre un tema y el grado incertidumbre en el

conocimiento, que en niveles previos parecía nítido, inmutable y sin

cuestionamientos.

Así los alumnos se enfrentan a nuevos retos que desafían tanto sus

habilidades cognitivas como afectivas lo cual provoca inseguridad. Gerdes y

Mallinckrodt, [citados en Grant-Vallone y Ensher, 2000] confirman lo anterior

asegurando la existencia de investigaciones cuyos resultados muestran los

altos niveles de ansiedad que alcanzan los alumnos durante este período de

transición.

Por su parte Campbell y Campbell (2000) identifican algunas de las

necesidades que tienen los tutorados para establecer vínculos con los tutores,

entre ellas mencionan:

Recibir ayuda en la toma de decisiones para planificar sus estudios

Obtener guía académica durante todos sus estudios

Tener consejos para enfrentar las demandas académicas

Contar con orientaciones sobre requisitos del grado

Recibir apoyo en problemas y crisis personales


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Adams (1993) señala como atributos de un tutorado su responsabilidad,

iniciativa, ingeniosidad, habilidad para desarrollar un plan para alcanzar sus

metas y escuchar los consejos del tutor, además de no adquirir el rol "de niño

necesitado" a expensas de lo que disponga el tutor.

III.3.4.- Tutoría. III.3.4.1.- No hay una definición universal sobre Tutoría. Ahonen (1999) señala que el concepto de tutoría es complicado, ya que existen

varias definiciones y el fenómeno parece no estar organizado. Se dificulta aún

más la conceptualización ya que las definiciones e interpretaciones difieren e

incluso llegan a oponerse. Hay conceptos que son relacionados con tutoría, por

ejemplo: dar clases privadas, supervisión, entrenamiento, consejería, etcétera;

que si bien tienen que ver con aspectos de la tutoría, por sí solos no le dan

significado.

Para Bey (1995) entre la variedad de interpretaciones, hay una

vaguedad y una falta de claridad sobre antecedentes, resultados,

características y mediadores en las relaciones de tutoría.

Peyton (2001) [Citado en Shuman y col. 2002], enfatiza que no hay una

definición universal, los individuos definen tutoría dependiendo del contexto en

que se usa, además pareciera que es distinta para cada disciplina.

La tutoría para Fernández Sierra (1995), consiste en la propia educación

bajo el aspecto de la maduración de la personalidad de cada alumno concreto y

de la concreción de su camino de vida. Bajo esta perspectiva, el desarrollo de

la función tutorial asegura que la educación sea verdaderamente integral y

personalizada, y que no quede reducida a mera instrucción o impartición de

conocimientos.


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Sin embargo, el tema común a través de la mayoría de las definiciones

de tutoría es que se identifica como una relación entre dos individuos, uno con

alto nivel de pericia21 en un particular setting o área práctica y otro con menor

habilidad y conocimientos en la comunidad, profesión u organización.

A partir de esta premisa los autores agregan otros factores importantes,

por ejemplo: la consistencia y el periodo de tiempo; competencias específicas

por desarrollar, potencial de ayudar y proteger el desarrollo de la licenciatura de

un miembro más joven, etcétera.

Las definiciones de la tutoría, se pueden agrupar por atributos,

propósitos, funciones y actividades:

Atributos:

◊ Relación a lo largo de la vida (lifelong): es un proceso cíclico ya que el

tutorado llega a ser eventualmente un tutor y apoyar el desarrollo de

otros tutorados (Young y Wright 2001). Esta definición es compatible

con los aportes de Erikson sobre la etapa que llama generatividad

versus estancamiento (descrito con anterioridad), en cuanto a que

ofrecer apoyo y guía a las nuevas generaciones es parte del desarrollo

del adulto.

◊ Relación que se da entre una persona experta y una novata: desde esta

perspectiva, la tutoría se refiere a una relación que una persona experta

mantiene con un miembro a menudo novato y menos experimentado

dentro de una organización o profesión. El experto sirve de guía,

modelo, enseña, patrocina, alienta, aconseja, ofrece amistad,

proporciona información y apoyo para aumentar el éxito académico del

estudiante y facilitar sus progresos (Campbell y Campbell, 2000; Mullen,

1998; Kerka, 1998).

21 Pericia se entiende como el dominio y aplicación del conocimiento declarativo, procedimental y tácito.


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Propósitos:

• Relación que socializa: es una estrategia comúnmente recomendada

para promover la socialización, entendida como el proceso por el cual se

adquieren los valores, normas, identidad, formas de trabajo, etcétera, de

un grupo conformado. El novato se socializa a través de una persona

experta, aprende las tradiciones, prácticas, valores de una profesión,

asociación u organización, con el propósito de asumir un rol y participar

en el campo, además facilita el desarrollo profesional y amplía

oportunidades laborales (Douglas y col. 1998; Brow, 1999 [Citado en

Shuman y col. 2002]; Lindbo, 1998).

Funciones:

Estrategia de prevención y apoyo: los programas de tutoría son

utilizados como una estrategia de prevención para aumentar los apoyos

sociales y habilidades de los estudiantes de educación superior. Incluye

ayuda financiera, colocación laboral, proyectos de investigación,

instrucción, apoyo emocional, etcétera. En la academia se relaciona con

mayores tasas de retención, graduación y para elevar las percepciones

positivas de los estudiantes sobre la investigación (Grant-Vallone, 2000).

Esfuerzo cooperativo. Tutoría representa un esfuerzo cooperativo donde

el mentor ayuda a planear la vida académica del tutorado; lo orienta en

la obtención de financiamiento para su investigación, esquematiza cómo

reunir datos y escribir, proporciona cierto sentido de seguridad

reduciendo la ansiedad y la aprehensión, motiva, socializa y guía en la

adquisición de conocimientos propios del campo (Perna y Lerner, 1995;

Peyton, 2001) [Citado en Shuman y col. 2002].


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Por su lado, el tutorado puede ayudar al tutor al servir como catalizador

en la construcción de nuevos eslabones entre colegas, permite liberar al

tutor de tareas más mundanas (por ejemplo trabajos rutinarios de

laboratorio) dando tiempo al mentor para cuestiones más creativas, los

avances y aportes del tutorado provocan satisfacción, orgullo y prestigio

(Lyons and Scroggins, 1990). Así, tanto el tutor como el tutorado reciben

beneficios, no solo el tutorado como comúnmente se considera.

Tutoría como soporte de los procesos de aprendizaje del aprendiz o

miembro con menores habilidades en la comunidad. Los procesos de

tutoría son una serie de acciones progresivas e interdependientes,

facilitadas por el mentor, quien conduce al desarrollo de la perspicacia

del Tutorado (Conley, 2001).

Tutoría como estrategia de adaptación al cambio. Desde esta

perspectiva la Tutoría es un mecanismo por el cual los individuos

pueden ser capaces de desarrollar habilidades y competencias que los

ayudar a adaptarse a los cambios de la organización (Eby, 1997).

Actividades:

Relación de entrenamiento: La tutoría se define como un proceso de

entrenamiento (coaching) que facilita la adquisición de ciertas

habilidades intelectuales y pragmáticas, crea una relación viable para

aumentar el desarrollo de la licenciatura individual-personal y profesional

(Young y Wright 2001, Hadden, 1997; Krazmien y Berger, 1997).

III.3.4.2.- Acuerdos en las definiciones.

Aunque hay desacuerdos sobre la definición operacional de tutoría, existen

algunos componentes de tutoría en que coinciden (Tentoni, 1995).

Es una relación de ayuda, donde se apoya al estudiante en el logro de

sus metas a largo plazo.

Se integra por dirección de licenciatura, desarrollo profesional, apoyo

emocional y psicológico


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Las relaciones son recíprocas, en tanto que ambos reciben beneficios.

Las relaciones son personales, requieren la interacción entre mentor y

estudiante.

El mentor presta su experiencia a sus estudiantes y utiliza su influencia

para lograr una colocación.

Se propone facilitar y aumentar el aprendizaje, el crecimiento y el

desarrollo del tutorado dentro de una relación protegida.

III.3.4.3.- Campos de la Tutoría.

La literatura sobre tutoría se divide en tres campos:

Tutoría como parte del crecimiento y desarrollo adulto.

Tutoría en el mundo de los negocios.

Tutoría en la academia.

El primer campo se deriva de la Psicología, en donde las funciones que

realiza el tutor son definidas como producto natural del desarrollo adulto. Las

aportaciones de Erikson sobre la etapa que llamó generatividad versus

estancamiento dan fundamento teórico para caracterizar al tutor como alguien

que anima, da confianza, guía y apoya el crecimiento personal y profesional de

otros. El campo de los Negocios aborda la tutoría como fuente de socialización,

la cual tiene la facultad de promover al tutorado en una red profesional, lo

ayuda a conseguir mejores colocaciones, etcétera. Por último, en el campo de

la Educación, el tutor guía en la adquisición de conocimientos, forma en los

procesos de la investigación, modela como experto en el área, etcétera. Veáse

con detalle cada campo de la tutoría.


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III.3.4.3.1.- La Tutoría como un fenómeno del crecimiento y desarrollo del Adulto.

El compartir conocimiento y experiencia, actividades básicas que realiza un

tutor, se convierten en necesidades vitales del desarrollo adulto y adquieren un

significado de legado a las nuevas generaciones. Desde este campo, la tutoría

es definida como una intensa interacción emocional entre una persona mayor y

una más joven, en la que el miembro más grande ofrece confianza, cuidados,

experiencia y guía. La ayuda que brinda el mentor favorece el crecimiento y

desarrollo del protegido.

La habilidad de dar a una nueva generación es una reminiscencia de lo

que Erikson llamó generatividad: preocupación e interés por guiar a la siguiente

generación.

Merriam (1983), examinó exhaustivamente la literatura sobre tutoría y

encontró algunas definiciones en los campos ya referidos. En la tutoría como

parte de los procesos del crecimiento adulto encontró la siguiente definición:

♦ Para Levinson (1986) la relación con el mentor es una de las más

complejas e importantes en el desarrollo de la adultez temprana.

Considera que el término mentor es generalmente restringido para dar

significado a maestro, consejero o patrocinador. Sin embargo, la tutoría

debe ser definida no en términos de los roles formales que desempeña

un tutor sino en términos del carácter de la relación y de sus funciones.

III.3.4.3.2.- La Tutoría en el mundo de los Negocios.

En los negocios se ha producido un gran número de artículos y estudios sobre

tutoría se define como un motor en el desarrollo de la licenciatura del tutorado

(Johston y McCormack, 1997; Anderson y Lucasse, 1988; Merriam, 1983).

En el campo de los negocios Miranda y Paredes (1998) destacaron

siete definiciones:


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Fagenson y col. (1997), un mentor es alguien que se encuentra en una

posición de poder, mira por otro, da consejos y exhibe los logros del

protegido a otra gente con mayor poder en la compañía.

Kochan y Trimble (2000) describen la tutoría como el proceso en que un

miembro con más experiencia en la organización, asume una posición

paternal.

Kram (1985) derivado del mito griego, tutoría es una relación entre un

adulto joven y un adulto de mayor experiencia, quien brinda ayuda para

aprender a navegar en el mundo de los adultos y del trabajo. Un mentor

da soporte, guía y consejería al más joven.

McManus y Joyce (1997) describen al mentor como un miembro mayor

en la profesión o en la organización, quien comparte los valores

adquiridos en su quehacer cotidiano, provee soporte emocional,

orientación en la licenciatura, información, consejos, soporte profesional

en la organización, facilita el acceso a la red profesional y

organizacional.

Philllips (1979) define al tutor como una persona que ayuda a otros en la

realización de metas.

Para Rao (1998) la tutoría es una relación en que una persona toma

interés en la licenciatura de otros, da guía y respaldo.

Stefani y Butcher (2001). Los términos mentor y patrocinador son

usados intercambiablemente para indicar gente mayor en una

organización o en una profesión que toma a un colega menor y lo ayuda

a avanzar, anima y da soporte en sus progresos dentro de la

licenciatura.

III.3.4.3.3.- La Tutoría en la Academia.

En la Academia las experiencias de aprendizaje son centrales en la relación

Mentor-Protegido. Sabio por virtud y con mayor experiencia, el mentor guía y

cultiva el intelecto de un joven aprendiz. Kram y Lynn (1985) señaló como

ámbitos de la tutoría los procesos de planear y guiar el aprendizaje de adultos.


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Sharbaugh (2000) liga a la tutoría con tres dimensiones: rol modelo,

proveedor de información y abre puertas, las cuales facilitan el desarrollo

personal y profesional del estudiante.

Basados en la suposición de que los tutores favorecen el aprendizaje de

los tutorados, varias IES han establecido programas formales de tutoría, con el

objetivo de propiciar aprendizaje individualizado, dar seguimiento continuo y

permanente a los avances de los tutorados.

En la educación, Jacobi Maryann (1991) agrupó seis definiciones:

Blackwell (1989): La tutoría es un proceso en que una persona con

rango superior, logros especiales y prestigio, instruye, orienta, guía y

facilita el desarrollo intelectual y/o de licenciatura de una persona

identificada como tutorado.

Lester y Johnson (1981): La tutoría es vista como una función de las

instituciones educativas y se define como una relación de conocimiento,

entre una persona mayor y una más joven, se sustenta en el

modelamiento de conductas y se prolonga con el diálogo.

Moore (1982): La tutoría es socialización profesional en la que una

persona con mayor experiencia actúa como guía, rol modelo y maestro

de un novato. La meta de esta relación, es ir más lejos del desarrollo y

refinamiento de las habilidades, capacidades y entendimiento.

Pawlak (1998): Idealmente es un profesor que ayuda al estudiante a

conjuntar sus metas, desarrollar habilidades y facilitar su éxito dentro de

lo académico y profesional.

Schmidt y Wolfe (1980). Mentor es un colega que supervisa activamente

y proveen guía, soporte y oportunidades al protegido. Las funciones de

un mentor consisten en actuar como un rol modelo, ser especialista,

consejero y patrocinador.


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Shandley (1989): Encuentra cuatro características de la tutoría: proceso

intencional de interacción entre dos individuos; proceso que nutre,

promueve el desarrollo y crecimiento del tutorado; la sabiduría y pericia

del mentor son adquiridas y ampliadas por el tutorado; significa dar

apoyo con frecuencia en los procesos productivos. El autor concluye que

el mentor puede ser una importante guía y rol modelo.

La descripción de lo anterior, nos permite tener un panorama sobre las

funciones y actividades realizadas por los tutores en cada campo, además nos

permite afirmar con seguridad que la tutoría en la licenciatura y en el postgrado

es la suma e integración de los tres campos, convirtiéndola en una práctica

compleja, pues los tutores tanto animan, dan confianza, socializan e integran a

los tutorados a una red de colegas como guían en la adquisición de

conocimientos teóricos y prácticos de la disciplina.

La tutoría en cualquiera de los campos referidos como propiamente en la

licenciatura y en el postgrado, adquiere matices diferentes si es asumida como

obligación e impuesta por la institución para fines muy concretos (como podrían

ser la adquisición de ciertos conocimientos y normas profesionales) o por el

contrario si se asume con compromiso y voluntad por favorecer el crecimiento

personal y profesional del tutorado. El primer tipo de tutoría ha sido llamada

instrumental- formal, el segundo tipo se ha denominado como clásica-informal.

Esta dicotomía agrega una cuota más de complejidad a la práctica de la

tutoría, ya que según su carácter propiciará un tipo de acercamiento,

aprendizaje y procesos. Veáse con detalle el carácter de la tutoría ya sea

formal e informal.


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III.3.4.4.- Tipos de Tutoría: Instrumental-Formal versus Clásica-Informal.

Colwell (1998) identifica dos tipos de tutoría: Instrumental y Clásica. En la

primera, la relación es oficial, obligada, superficial, se cuentan con propósitos

muy específicos para entrenar. Los tutores cumplen las funciones de

supervisores y entrenadores. En la segunda, el propósito es favorecer el

crecimiento personal y profesional, existe química, compromiso y voluntad

entre los participantes. Estos tipos de tutoría se corresponden con lo que

Fagenson (1997) llamó tutoría formal e informal respectivamente. Bedy (1999)

también clasificó a la tutoría como transitoria vs duradera y conservadora

versus transformadora, los cuales guardan los mismos matices que la tutoría

instrumental y clásica respectivamente.

III.3.4.4.1.- La Tutoría Instrumental-Formal.

En este tipo de tutoría, los tutores toman el rol de supervisores y actúan

exclusivamente bajo los parámetros de su propia institución o profesión. No

expresan un interés genuino y personal por sus tutorados, es de índole externa a

las motivaciones propias de los tutores.

Los tutores socializan a los tutorados con el fin de transmitir información,

normas, estándares, conductas profesionales, sus acciones toman matices de

control social y alimentan el status quo.

Esto frena el cambio cualitativo, la creación, el desarrollo y el crecimiento

de los participantes. Sin embargo, su utilidad se reconoce si el propósito es

asegurar, alcanzar y mantener los niveles del conocimiento y la competencia

profesional.

Los Tutores están atentos de los avances de sus Tutorados, los apoyan

en dudas académicas, las sesiones se realizan periódicamente en cierto horario

y lugar, los orientan sobre los requisitos de egreso, la meta principal es que los

Tutorados obtengan el grado.


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Bedy (1999) llama a los Tutores que imparten este tipo de tutoría como

secundarios y les atribuye el cumplimiento de las funciones que Kram (1985)

llamó de licenciatura.

III.3.4.4.2.- La Tutoría Clásica-Informal.

Está cimentada en valores como calidad, confianza y elección libre. Las

relaciones entre tutores y tutorados son cercanas. Los tutores toman un interés

personal por el desarrollo profesional de los tutorados. El tutor y el tutorado se

respetan y confían, se establece una relación informal, recíproca y duradera.

El tutor está atento de los avances del tutorado, lo apoya en dudas no

sólo académicas sino también personales, las sesiones si bien son

programadas, hay ocasiones en que asisten a otros tipos de eventos como

conferencias, congresos o eventos sociales, donde el tutor aprovecha para

socializarlo con otros profesionales y establece contactos para futuros proyectos.

Bedy (1999) llama este tipo de tutores primarios y les atribuye la

realización de las dos funciones de la tutoría que describió Kram: funciones de

licenciatura y psicosociales.

III.3.4.5.- Beneficios y Obstáculos de la Tutoría.

III.3.4.5.1.- Beneficios.

Peyton (2001) [Citado en Shuman y col. 2002] afirma que en cualquier

disciplina, tener un tutor durante los estudios de licenciatura y en el postgrado,

proporciona al estudiante cierto sentido de seguridad reduciendo la ansiedad.

Los estudiantes necesitan tutores para clarificar las tareas académicas,

adquirir estándares propios de la disciplina, socializarse en el medio y

comprender las responsabilidades profesionales.


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Con la guía de tutores, los estudiantes aprenden a formular problemas

de investigación y diseños metodológicos, se insertan y comprometen en

actividades de investigación, además pueden ser capaces de adquirir destreza

para derivar conclusiones basadas en los datos de investigación.

A menudo, los tutores salvan a los estudiantes de numerosas horas

indicándole la viabilidad de un proyecto. Los tutores proporcionan guía experta

a los estudiantes para crear un manuscrito y publicarlo. Los ayudan a definir un

área de investigación, a reunir los datos, analizar la información y preparar los

resultados para la publicación. Animan la participación de los estudiantes en

conferencias facilitando oportunidades para establecer contactos con una red

de colegas o desarrollar relaciones profesionales.

La tutoría puede proveer una vía para desanimar el aislamiento,

promover la vida colegiada y realzar el desarrollo personal a través de

preguntas, reflexión y oportunidades de liderazgo (Bedy, 1999).

Lucas (2000) describió los beneficios que obtienen tanto tutores como

tutorados. Algunos beneficios que reciben los tutorados son: oportunidades de

terminar la licenciatura, realizar publicaciones, más becas, colaboración en la

investigación, soporte, protección, exposición, visibilidad, conocimientos,

consejos, desafíos, altos niveles de éxito ocupacional, alta experiencia,

satisfacción laboral, etcétera. En tanto los beneficios que reciben los tutores los

clasifica en extrínsecos e intrínsecos. Dentro de los beneficios extrínsecos, los

tutores reciben asistencia e incrementan sus niveles de productividad; los

tutorados pueden fortalecer sus licenciaturas generando nuevas ideas e

incrementando la profundidad del conocimiento, renuevan el sentido de

entusiasmo por el trabajo y contribuyen a realzar niveles de poder, estatus

profesional e ingresos para los tutores.

En los beneficios intrínsecos, los tutores pueden disfrutar del trato

profesional y sentir satisfacción personal, sabiendo que con la tutoría

contribuye al éxito de sus protegidos.


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Así mismo Bey (1995) señala otros beneficios que reciben los tutores,

como fortalecimiento de sus licenciaturas, pues los tutorados ayudan al trabajo

que los tutores realizan y pueden contribuir a elevar su reputación. Los tutorados

enriquecen el conocimiento de los tutores tanto profesional como personal, los

mantienen enterados sobre asuntos claves de la institución. El desarrollo del

tutorado da orgullo al mentor y un sentido de contribución a la organización.

De otra parte Lyons y Scroggins (1990) señalan que el estudiante no sólo

recibe todos los beneficios de la tutoría, también el tutor disfruta de ciertos

beneficios, ya que un tutorado prometedor favorece la autoestima del tutor. Los

estudiantes actúan como catalizadores para construir eslabones nuevos entre

colegas y contribuir al propio desarrollo del tutor. Permiten liberarlos de las

tareas más rutinarias (por ejemplo trabajo de laboratorio) para dar tiempo a

cuestiones más creadoras. El tutor al tomar interés por el progreso del

estudiante, puede mejorar su experiencia académica. Este autor afirma que

estudiantes que se sienten tutorados son participantes más activos en el

mundo de investigación, ya que es más probable que se den cuenta de lo que

ocurre en su interior y aprecian su calidad.

Campbell y Campbell (2000) realizaron una investigación para identificar

los beneficios que perciben tutores y tutorados durante la tutoría. El grupo de

tutorados identificó como beneficios: consejo, guía, información, amistad,

apoyo, ayuda académica así como en problemas personales, confianza y

oportunidades para conocer puntos de vista diferentes. Por su parte, el grupo

de tutores señalaron como beneficios: mantener relación personal con

estudiantes, adquirir satisfacción y experiencia en lo compartido, sentirse en

contacto con estudiantes y aprender de ellos.

Para Waldeck y col. (1997) la tutoría puede beneficiar al tutorado cuando

le proporciona información sobre la política del departamento, las regulaciones

y las órdenes implícitas, enfatiza que el uso apropiado de la tutoría puede ser

crucial en el éxito y el adelantamiento de tutorado en el terreno académico.


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A continuación se presenta un cuadro resumen sobre los beneficios de

la tutoría.

Tabla III.1.- Beneficios de la Tutoría.

BENEFICIOS DE LA TUTORIA BENEFICIOS PARA EL TUTOR BENEFICIOS PARA EL TUTORADO Recibe asistencia. Adquiere seguridad, reduce ansiedad y

aprensión. Incrementa sus niveles de productividad. Clarifica los estándares y

responsabilidades profesionales y académicas.

Se rejuvenecen los conocimientos del tutor con la estimulación de nuevas ideas y profundizando en el conocimiento.

Aprende a formular los temas y diseños de investigación, compromiso con actividades de investigación.

Se renueva el sentido de entusiasmo por el trabajo.

Oportunidad de establecer contactos con una red de colegas o desarrollar relaciones profesionales.

Contribuye a realzar niveles de poder, estatus e ingresos.

Publicaciones.

Disfruta del trato profesional. Soporte. Aumenta su satisfacción personal al contribuir con el éxito de sus tutorados.

Protección.

Se liberan de tareas rutinarias (por ejemplo trabajo rutinario de laboratorio) para dar tiempo al mentor a cuestiones más creadores.

Exposición.

Visibilidad. Consejo. Mejora su experiencia académica. Socialización con la disciplina. Participación más activa en el mundo de la investigación.

Amistad. Ayuda académica y en problemas personales. Confianza.

Fuente: De la Cruz (2003).


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III.4.- Las Teorías Pedagógicas. Para el objetivo de la presente Investigación, sólo se desarrollarán las

siguientes pedagogías: la Pedagogía de lo Cotidiano y la Pedagogía de las

Competencias. De igual forma, se establecerá desde la perspectiva de las

Teorías de la Psicología de la Educación, los principios de la Teoría

Constructivista y de la Teoría Humanista. En este trabajo se incluyen estas

teorías, como sustento para que la tutoría se desarrolle correctamente, ya que

no habrá resultados positivos, si el PITI no establece qué Pedagogía y

Didáctica se requiere para lograr sus objetivos y metas.

III.4.1.- La Pedagogía de lo Cotidiano.

La Pedagogía de lo Cotidiano, (PECOTI), es una pedagogía del ser y no un

mero planteamiento sobre el deber ser que señale una acción educativa

imposible, (Primero Rivas, 1999). Es por tanto, una concepción científica de la

educación y por ello, una sistematización fundada de tesis sobre las

objetivaciones genéricas, que por su poder des-antropomórfico se ubica en las

razones consensuales y deja de lado los argumentos singulares, que no

alcancen a expresar los logros de la genericidad específica desde la cual se

formulen, por estar limitados seriamente en la particularidad.

La filosofía de la educación propuesta con el nombre de Pedagogía de lo

Cotidiano, es una intención educativa que supone como principio inicial que el

ser es la totalidad de lo existente y que dentro de esta grande diversidad y

multiplicidad de niveles, estructuras u organizaciones y procesos de

temporalidades desiguales, cobra especial significado la parte del ser creada

por el ser humano, entidad habitalmente denominada mundo. Esta filosofía

educativa parte de una filosofía de filiación que se identifica como materialista,

histórica y crítica; y se presenta como tal por reconocer la primacía de la

naturaleza sobre cualquier otra forma de existencia, y sostener que de esa

materia original, y por los procesos de la historia natural surge por el trabajo de

la historia social y con ella en el mundo, lo creado por el ser humano. (Primero

Rivas, 2004b).


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La PECOTI, es de esta forma, una teoría científica, más no se limita sólo

a ello; es así mismo, un arte de educar y con ello recoge las mejores

tradiciones artísticas (de trabajo sobre lo práctico22) de la Historia de la

Educación, aquellas con las cuales las diversas sociedades del desarrollo

genérico, conformaron las personalidades de las clases sociales y sectores de

clase con los cuales se integraron sus respectivas organizaciones.

Según esto, la sistematización conceptual es tanto ciencia como arte, lo

cual conlleva que sus usuarios (profesores, alumnos, administradores de la

educación, padres de familia, etcétera), sean (deban ser) seres humanos

desantropomórficos o en proceso de cientifización, para por su actitud cognitiva

puedan captar el movimiento inmanente a la PECOTI.

De un lado (como ciencia) sale de lo genérico para de otro (como arte)

ubicarse en lo práctico, en lo cotidiano, lo particular; al tiempo que considera

(como ciencia) lo social para tipificarlo (como arte) en lo personal, que es

siempre la situación educativa concreta donde se actúa.

La PECOTI, se mueve entre dos polos y de ahí su definición sobre lo

real, su ser una pedagogía de lo concreto. En lo real, lo efectivamente existente

en un tiempo y un espacio dados, se entrecruzan tanto elementos genéricos

como particulares; determinaciones tanto sociales (orgánicas, estructurales)

como personales (singulares); componentes tanto objetivos como subjetivos, y

por ello, el ser humano singular que dinamiza una práctica de la pedagogía de

lo cotidiano debe tanto comprenderla (científicamente) como resolverla

(artísticamente), y para poder hacerlo debe poseer simultáneamente una

actitud científica y una capacidad práctica que le permitan entender los

elementos globales que se entrecruzan en ella (los genéricos, históricos y/o

sociales, estructurales), como los específicos que la conforman (los propios de

la cotidianidad donde sucede).

22 El concepto de trabajo ha variado en las diversas épocas históricas, significando actualmente conformación práctica de la materia. A pesar de la industrialización del trabajo, y de la consecuente “pedagogía industrial”, el trabajo de conformación educativa sigue siendo un arte pues con todo se continúa esperando un moldeamiento artístico (bello y bueno), de la materia de trabajo, los seres humanos que se forman y conforman. Puede consultarse sobre este tema a la autora Agnes Héller en su libro El Hombre del Renacimiento. Barcelona: Editorial Península, 1980.


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De esta manera, se destaca que la PECOTI entiende que la educación

es la conformación de las habilidades que el ser humano singular requiere para

vivir adecuadamente en el mundo, y en consecuencia tiene que apropiarse de

las objetivaciones de la genericidad donde actúa y por tanto, de la concreción

de éstas en la dinámica cotidiana que lo mantiene con vida.

La educación (la buena conformación de habilidades) debe dirigirlo tanto

al género como a su cotidianidad, para que sea una personalidad que pueda

pensar, sentir y actuar adecuadamente en las dos definiciones básicas de la

realidad: lo histórico y lo cotidiano. Por esto, la PECOTI como arte puede partir

tanto de las cuestiones genéricas para ubicarse en lo cotidiano, como salir de

esto para situarse en las razones del género. Así mismo, puede adoptar un

enfoque institucional, estructural, o uno particular y cotidiano para dinamizar el

conocimiento que se requiera.

En ese sentido (como argumento curricular o teoría para el diseño de

planes y programas de estudio), la PECOTI plantea que el contenido creado (o

re-creado) por el grupo de estudio que se considere debe ser un conjunto de

saberes determinado por los partícipes directos del mismo, aun que pueda (y

normalmente lo haga) aceptar las indicaciones estructurales que se

desprenden de la institución que alberga al grupo de estudio o de las prácticas,

sentimientos y razones de la comunidad intelectual dominante en su

cotidianidad.

Se desprende de esta tesis el carácter democrático de la pedagogía de

lo cotidiano, que busca siempre, que el trato al Alumno (y en general, a

cualquier persona) sea siempre respetuoso, incluyente y propositito; de tal

forma, que para lo que busca el PITI, es una pedagogía acorde al correcto

desarrollo de la relación tutor-tutorado (Primero Rivas, 1999).


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Se reconoce que en la sociedad actual, la democracia cotidiana es una

ausencia, pero precisamente por esto, la propuesta formativa que se avanza

ofrece las tesis precedentes para que las estructuras participativas, de

interacción y de comunicación que se conformen en los espacios de

aprendizaje (ambientales o formales) induzcan formas democráticas de

participación, interacción y comunicación que creen adecuados ambientes de

aprendizaje, mejores condiciones de convivencia y, sobre todo, favorezca el

aprovechamiento de la fuerza creativa del grupo de estudio (o del sujeto que se

forma), que dará todo (o casi todo) lo que se le pida y responderá según se lo

trate.

Este sentido político horizontal de la PECOTI se opone al sentido vertical

de las pedagogías tradicionales (en conjunto la pedagogía estructural), la cual

prioriza lo macro sobre lo micro; la sapiencia de la institución (por ende, del

profesor) sobre la ignorancia de los estudiantes; la creatividad del personal

institucional (administradores, docentes, padres de familia) sobre la torpeza de

los alumnos, quienes tienen que adormecer su poder creador adaptándose a la

institución sólo re-creando, re-produciendo el conocimiento que se les ofrece,

antes de intentar cualquier desarrollo creativo, o cualquier forma de resistencia

a lo instituido e instituyente.

Esta pedagogía estructural, por sus prioridades centrales, desprecia,

desvalora, destruye la creatividad vital de los educandos, y éstos abandonan

todo intento de crear un conocimiento social y cotidianamente útil, pues

sucumben al efecto despersonalizador de la pedagogía estructural, la cual al

preferir lo macro a lo micro, lo formal a lo sustancial, lo pasado a lo presente,

enajena al educando en lo determinado o en lo inútil, algunas veces hasta en lo

absurdo para no afirmar que incluso en lo ridículo23 (Primero Rivas, 1999).

23 Luis Eduardo Primero prescinde de referirse a lo ridículo eventual, pues él, asegura que “todos hacemos de vez en cuando alguna cuestión extravagante”, y destaca mucho mejor la lógica de los errores consecutivos que comete un profesor por su reiterada omisión de cuidados que desconoce.


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Lo dicho anteriormente, lleva a recuperar la importancia histórica de la

Pedagogía, y a recordar que tanto en el mundo antiguo como en el medieval,

fue el impulso educativo social que guiaba la formación de lo seres humanos

que requerían las sociedades en juego, para fijar normas de acción y

establecer el qué, cómo, cuándo y para qué educar; en tanto la acción

formativa, es indispensable para la infraestructura de la sociedad, en tanto

requiere formar las personas que la reproduzcan.

Desde este modo de concebir, se puede afirmar que la pedagogía

moderna se conforma como consecuencia de los intereses económicos,

políticos y generales de la burguesía, y su correlativo proyecto cultural, siendo

un instrumento útil para ejercer la educación con características sociales hasta

que desaparecen los antiguos siervos de la gleba liberados, transformados en

capitalistas con el correr de los siglos. Se sostiene en consecuencia, la alta

importancia de la pedagogía en su significado histórico, y se cree que puede

ser el mencionado impulso social para formar seres humanos que permita ir

más allá de lo escolar sosteniendo un concepto amplio de educación, útil para

reconocer muchas líneas de trabajo de la formación humana desatendidas por

la pedagogía escolar reducida (Primero Rivas y Beuchot Puente, 2006).

La PECOTI recupera la creatividad de los alumnos; re-crea y crea

conocimiento; acepta lo bueno de lo instituido y resiste contra lo inútil, lo

absurdo, lo ridículo y lo maligno de la institución.

En este sentido (en cuanto poder formador de personalidades), la

pedagogía de lo cotidiano no es solamente democrática, sino revolucionaria:

propone la comprensión del mundo para su transformación efectiva, pues parte

de su antropología filosófica que reconoce al ser humano como un agente

creador, social, consciente, omnilateral y libre.

Al hacer esto reconoce en su objeto (y sujeto) un poder que es

prácticamente ignorado por la pedagogía estructural, que se rige por valores

diversos a los del humanismo realista que nutre a la razón educativa que se

reseña y se propone.


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La PECOTI considera que la jornada escolar de un alumno (de una

escuela) es un todo complejo (y extenso), mucho más amplio que la línea

académica de las clases formales, y que en consecuencia un buen pedagogo

de lo cotidiano debe considerar (y actuar) sobre los múltiples elementos (las

diversas variables) que intervienen en el proceso educativo, utilizando

provechosamente todos los espacios de aprendizaje que pueda integrar en la

lógica de una docencia integral y múltiple.

La PECOTI busca construir personas, sujetos de un conocimiento

realista, agentes de una acción social y creativa, que igualmente posean las

habilidades para vivir su personalidad y su cotidianidad; su particularidad

concreta. La pedagogía de lo cotidiano recomienda una didáctica que

considere las potencialidades subjetivas de los educandos, para crear

situaciones de aprendizaje positivas y no negativas, a pesar de la economía

donde se inserte el aprendizaje considerado.

En conclusión, la PECOTI es por tanto la norma educativa que rige la

formación de la persona priorizando sus condiciones de vida diaria, pues es en

esta dinámica donde surgen las circunstancias para formarse o deformarse,

para educarse o deshumanizarse; y para socializarse en uno o cualquiera de

los procesos de socialización: el primario (o familiar), el secundario (o escolar)

y el terciario (o civil y profesional). Esta aseveración conduce a destacar otro

perfil básico de la PECOTI: la educación como formación de la persona,

alejándose de entenderla sólo como escolaridad; tal y como lo asume el

conocimiento común de las sociedades; en las cuales, ser educado es ser

escolarizado.


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La PECOTI también es una conciencia profesional de la educación

asociada a la Pedagogía Crítica; es decir, a la racionalidad educativa que

describe, analiza e impugna las prácticas educativas capitalistas, y por tanto,

puede asociarse a “las posiciones conceptuales que he clasificado como El

Marxismo Académico y sus Aportes Educativos, corriente que engloba a los

creadores de la Teoría de la Reproducción, la subsiguiente Teoría de la

Resistencia y los desarrollos actuales de Peter McLaren y Henri Giroux, a los

cuales hay que agregar los del británico Basil Bernstein, quien permite avanzar,

entre otros tópicos, en una Teoría del Currículum útil para el análisis de los

sistemas escolares” (Primero Rivas, 2004a).

La PECOTI es una conceptuación de la norma educativa que

recuperando la proporcionalidad propia de sus objetos (de trabajo, de

investigación y/o análisis)24, se ubica en sus determinaciones básicas o

fundamentales.

Para tratarlos con las capacidades requeridas, según sus contextos de

uso; de acuerdo con la jerarquización necesitada por la(s) intención(es) del

trabajo educativo. En ese sentido, se piensa que la PECOTI es una Pedagogía

Analógica, y que por ello, se aleja de los extremos del idealismo empiro-

positivista que quiso llevar a definir a la Pedagogía como una ciencia y a los

románticos, que sólo la pueden concebir como un arte.

24 Las referencias que se hacen a la Hermenéutica Analógica vienen de la obra de Mauricio Beuchot, quien en su libro Tratado de Hermenéutica Analógica-Hacia un Nuevo Modelo de Interpretación. México: UNAM/Ítaca, 2005; define a la proporcionalidad propia en estos términos: “Trata [la proporcionalidad propia] de recoger los diversos contenidos noéticos y los diversos sentidos del término con más igualdad, sin una analogado principal y otros secundarios, sino como una cierta democracia de sentido”. En ella “tampoco hay completa igualdad, sino una proporcional. A cada uno se le respeta su porción de sentido, que es preponderantemente diversa, diferente. Es una proporción múltiple o compleja en la que el modelo y criterio es una proporción simple, aquella por comparación con la cual las demás siguen siendo adecuadas. Así. Un cúmulo de interpretaciones se concatenan y se transmiten la adecuación del texto, y se van «inyectando» la adecuación como una especie de transitividad; pero hay proporción, se pueden relacionar entre sí por algún punto en común, de ninguna manera son dispares o disparatados, cierran un cierto margen de variabilidad. Mientras que en la analogía por distribución, las interpretaciones se relacionaban con una principal, aquí se relacionan unas con otras mediante eso común que van transmitiéndose y conservando, dentro de un margen que evita que se disparen, que caigan en la disparidad”. En un contexto sobre lógica se lee: “La analogía, sobre todo la de proporcionalidad propia: «A es a B como C es a D», en la que el tema es «A es a B» y el foro es «C es a D»” y la metáfora, que es la analogía de proporcionalidad impropia”.


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Cuando en verdad, una buena pedagogía tiene que regirse por el trabajo

directo sobre sus objetos de atención, y como estos son humanos la gran

mayoría de las veces (y/o están vinculados a prácticas humanas), requieren del

ejercicio de la proporcionalidad propia, la sutileza, la prudencia y en fin, de la

Hermenéutica, especialmente la Analógica, que ayuda a darle sentido, a

interpretar los textos con los cuales el profesor se encuentra en su labor

educativa (Primero Rivas, 2004a).

Finalmente, es importante integrar en este apartado el sutil significado

de la Hermenéutica25 dentro de la PECOTI. Los usos de la hermenéutica,

llevados al campo educativo, pero planteados desde lo analógico, significan

avanzar en el escenario de la comprensión. Sin duda, pensar en la

comprensión es asistir a la disciplina de la interpretación, a fin de evitar la

ambigüedad y el arraigo a las verdades únicas; es decir la univocidad

idealizada y nunca alcanzable y la equivocidad que raya en un extremo caótico

(ambos efectos (univocismo y equivocismo) están presentes en la pedagogía

estructural).

Al interpretar la acción significativa que se da en el aula, la

Hermenéutica puede ayudar a comprender lo que conviene que haga el

maestro y el alumno, de acuerdo con las necesidades, deseos y expectativas

de uno y de otro, con lo cual se podrá fomentar la acción conducente (Primero

Rivas, 2004c).

Pero la Hermenéutica que interesa en este trabajo es la denominada

Hermenéutica Analógica26, que dentro del contexto educativo, es una manera

de introducir distinciones, que es lo que pide la Analogía (Conde Gaxiola,

2006).

25 La Hermenéutica es el arte y ciencia de interpretar textos, entendiendo por textos aquellos que van más allá de la palabra y el enunciado. Son, por ello, textos hiperfrásticos; es decir, mayores que la frase. Es donde más se requiere el ejercicio de la interpretación. Además, la Hermenéutica interviene donde no hay un solo sentido; es decir, donde hay polisemia (Beuchot Puente, 2005). 26 La Hermenéutica Analógica se estructura como una aplicación de la idea de la analogía a la interpretación. La analogía se coloca como intermedia entre la univocidad y la equivocidad. La univocidad es la identidad de significado y de aplicación de una expresión a sus significados; la equivocidad es la diferencia de significado y de aplicación de una expresión a sus significados; en cambio, la analogía tiene parte de identidad, pero más de diferencia. Por eso evita la pretensión de la interpretación completamente clara y rigurosa (univocismo), pero también evita la interpretación que desiste de todo eso y se va hacia lo completamente oscuro y subjetivo (Conde Gaxiola, 2006).


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Las distinciones en este entorno educativo tienen que ver con la forma

en que cada individuo aprende y se involucra en su propio proceso de

formación, algo que la pedagogía escolar tradicional no resuelve, de ahí la

importancia de aplicar una Pedagogía Analógica de lo Cotidiano27.

Es decir, en el contexto de la PECOTI y en conclusión, la educación

busca desarrollar integral y continuamente a las personas y las sociedades, no

como acto mecánico; sino como una vía al servicio de un desarrollo humano

más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión,

las incomprensiones, las opresiones y las guerras.

Dado que en el aprendizaje de la Ingeniería se requiere desarrollar

habilidades y competencias laborales; así como ventaja competitiva, a

continuación se establece en qué consiste la Pedagogía de las Competencias.

III.4.2.- La Pedagogía de las Competencias.

¿Por qué y para qué necesitan las sociedades modernas la Pedagogía de las

Competencias? Esta pregunta tiene una importancia trascendental porque la

Pedagogía de las Competencias, es una disciplina relativamente reciente. Su

existencia se explica por la industrialización y la modernización del mercado

laboral y de la sociedad. Estos factores provocaron que los conocimientos, las

aptitudes y habilidades (en resumen: las competencias) que deben transmitirse

sean cada vez más complicados, de modo que una formación meramente

empírica (“aprender haciendo”) resulta insuficiente.

27 Esta Pedagogía Analógica de lo Cotidiano deberá ser útil a los requerimientos de las actuales sociedades, sacudidas por cambios históricos que invitan a dejar atrás las posiciones extremas, únicas y difusas, para establecer formas de conocer, pensar, sentir, investigar y actuar prudentes, éticas. Al tiempo que solidarias, comprometidas y claramente orientadas al bien común, el universal analógico expresivo de los significados y acciones benéficos para las mayorías que en las actuales sociedades son las que menos tienen, las más desfavorecidas en la distribución de la riqueza. Esta situación de inequidad, injusticia y falta de esperanza se expande entre más se agrava la separación entre la concentración de los grandes capitales transnacionales y el trabajo asalariado, y se convierte en un peligro creciente para las naciones y sus Estados, que se ven orillados a prácticas políticas favorables a los dueños del poder y perjudiciales para las mayorías, que no obstante, viven en condiciones históricas que van perfilando alternativas y nuevas opciones prácticas e intelectuales creadoras de movimientos alternativos que lentamente se van consolidando.


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Esta situación marcó el inicio de la formación profesional sistemática y,

al mismo tiempo, fue el principio de la pedagogía de las competencias como

disciplina científica. La pedagogía de las competencias tiene por objetivos:

(Arnold y Lipsmeier 2005).

Las premisas y las condiciones.

La configuración de los contenidos y de la didáctica.

De los procesos de enseñanza y estudio.

Destinados al desarrollo sostenible y efectivo de competencias.

En vista de la creciente dificultad de los conocimientos (sobre todo en las

Ingenierías) que se debe difundir, se hizo necesario transmitir las materias

complejas de modo comprensible y paso a paso, mejorar el cumplimiento

práctico de las tareas mediante la oferta de conocimientos teóricos de fondo, y

configurar el proceso del estudio de modo más ilustrativo, desarrollando y

utilizando modelos, esquemas o libros de texto. Se está hablando de los

primeros procesos de formalización de la formación profesional, incluyendo por

lo tanto, la aplicación de didáctica, de métodos y de cánones (por ejemplo,

currículos). Pero también cabe mencionar la separación intencionada de la

formación y de la producción a través de los centros de formación profesional.

Por lo tanto, la pedagogía de las competencias se está transformando cada vez

más en una disciplina clave en las sociedades que aprenden, que se distinguen

por el estudio durante toda la vida y por disponer de organizaciones que

aprenden. Se puede afirmar entonces, que la pedagogía de las competencias

es más que la concentración de la pedagogía de la educación en un campo

especializado y, además, que es diferente.

“La Pedagogía Técnico Profesional o de las Competencias surgió en el

contexto del proceso de industrialización y modernización de la sociedad.

Como consecuencia, esto produjo una formalización de la formación

profesional que se caracteriza por diversas etapas que han acuñado el objeto

de la pedagogía de las competencias en su calidad de disciplina científica”.

(Arnold y Lipsmeier 2005).


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La definición anterior indica además, con toda claridad, que la pedagogía

de las competencias se está transformando cada vez más en una disciplina

clave en las sociedades que aprenden, que se distinguen por el estudio durante

toda la vida y por disponer de organizaciones que aprenden.

Por otro lado, la formación profesional tiene dos funciones: aclarar las

cosas y fortalecer a las personas, lo que significa que la formación profesional

transmite los conocimiento técnicos necesarios, del mismo modo que transmite

lo que es necesario aunque no es técnico; es decir, las cualificaciones clave.

Para ello, es fundamental que el docente sea capaz de llevar a cabo el análisis

didáctico, la reducción didáctica, la configuración didáctica y la

operacionalización didáctica. Si bien es cierto (desde hace ya mucho tiempo),

se sabe que los estudiantes se apropian de modo duradero sólo de una ínfima

parte de lo que explica el docente (concretamente, sólo se “retiene” un 20% de

lo que se escucha; pero se es capaz de “retener” el 90% de lo que se hace por

uno mismo). Científicos de la Universidad de München (en 2005) han

comprobado que tienen que cumplirse cinco criterios para que el proceso de

aprendizaje se dé y sea significativo (Reimman-Rotmeier, 2005):

El proceso de aprender tiene que permitir una participación activa del

estudiante.

Debe permitir la autodirección, incluso fomentarla.

Debe permitir crear una propia estructura del saber; es decir, conseguir

que lo nuevo pueda relacionarse con lo conocido.

Debe “estar situado”; es decir, tiene que tener por tema la aplicación

concreta en la situación del estudiante (aprender por Transferencia28).

Debe permitir un estudio en condiciones de relaciones sociales; es decir,

un estudio compartido e interactivo.

28 La Transferencia se refiere a la repetición o actualización de deseos, sentimientos y formas de relación de una persona frente a otra repitiendo actitudes y afectos presentados con anterioridad ante otra persona semejante. La transferencia implica esencialmente “revivir” una “experiencia” (real o fantaseada) del pasado en el presente, con la misma intensidad que antes. Durante la transferencia se reviven y repiten actitudes emocionales inconscientes ya sean amistosas, hostiles o ambivalentes; pero no se trata de una repetición mecánica o arbitraria. Lo transferido no es la transposición “cinematográfica” de lo acontecido allá y entonces en el aquí y ahora, pues la escenas que se exteriorizan durante la transferencia no se refieren a acontecimientos reales, sino que son escenas deseadas o fantaseadas, que para el sujeto, pueden ser tan verdaderas como las reales y nunca haber tomado conciencia de ellas. (Ramírez Grajeda y Anzaldúa Arce, 2005).


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156

Tabla III.2.- Criterios para el Proceso de Aprendizaje, (Reimman-Rotmeier,

2005).

CRITERIOS PARA UN ESTUDIO SOSTENIBLE.

ACTIVO. Un estudiante sólo aprende si participa

activamente. Ello implica que el estudiante

tiene que estar motivado para aprender. Debe

tener interés o adquirir interés en lo que hace

y en cómo lo hace.

AUTODIRIGIDO. Todo estudiante ejecuta procesos de dirección

y control al estudiar. Aunque el grado de

dirección y de control varía según la situación,

no es posible concebir estudiar sin cierto

grado de autodirección.

CONSTRUCTIVO. El estudio siempre es productivo. En principio

no se producen procesos cognitivos sin la

existencia de un trasfondo de experiencias y

conocimientos propios y sin interpretaciones

propias.

EN FUNCIÓN DE SITUACIONES. El estudio siempre se atiende a contextos

específicos, de modo que todo proceso de

estudios se realiza en función de situación

imperante.

SOCIAL. El estudio siempre es también, un proceso

social. Por un lado, el estudiante y todas sus

actividades está expuesto a influencias

socioculturales y, por otro lado, todo acto de

estudiar es un proceso interactivo. Estudiar y Capacidad de Estudiar de Adulto con base en el Constructivismo. (Fuente: Reimman-Rotmeier, 2005).


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Sobre el tema de competencias, varios investigadores han aportado

resultados teóricos y prácticos: Leonard y Utz, 1979; Mertens, 1996; Lessard y

colaboradores, 1998; Daigle, 1998; Irigoín y Vargas, 2002; Hernández, 2004;

Vargas, 2004; Roca Serrano, 2001; Parra Vigo, 2002; Forgas Brioso, 2003;

Castellanos, 2003; González Maura, 2002; Cong, 2004; Malagón y Frías, 2004;

Mayarí, 2004; Corral, 2004 y D´Angelo, 2005 entre otros. A continuación se

detalla en qué consiste cada uno de dichos trabajos:

Los trabajos de Leonard y Utz (1979) sobre la propuesta de un currículo

basado en el desarrollo de competencias de corte conductista, pero que aporta

la base inicial de la necesidad de una educación diferenciada y flexible.

Daigle (1998) realiza una propuesta de diseño curricular para la

Especialidad de Tecnología de la Transformación de los Alimentos, aunque con

tendencia constructivista, válido para el contexto de la provincia de Québec en

Canadá, se aprovecha la forma de enunciar y describir las competencias

laborales.

Lessard y colaboradores (1998) realizan un trabajo sobre la formación

por competencias del Técnico Superior Universitario en Procesos de

Producción de la Universidad de Aguscalientes en la República Mexicana. De

ellos, se asumió la forma de enunciar la competencia de manera simplificada y

permitió al Investigador aclarar sus concepciones de competencia, y sirvió

como apoyo al punto de vista curricular.

Mertens (1996); Coulson y col. (2000) realizan investigaciones que

aportan la concepción empresarial de la competencia; además, brindan una

visión diferente desde los enfoques estructural y dinámico, lo que permitió al

autor arribar al aporte de los puntos de vista del concepto competencia laboral.

Irigoín y Vargas, (2002) realizan un trabajo sobre las competencias

laborales en el Sector de la Salud que le permitió a los autores las

concepciones modulares y las relacionan con especialidades vinculadas a

dicha investigación.


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158

Parra Vigo (2002) ofrece un modelo didáctico para el desarrollo de la

Competencia Didáctica para profesores en el contexto cubano. Se asumieron

los criterios referidos a la vinculación capacidad-desempeño-calidad; además

de apoyar el punto de vista psicológico de la competencia. También, apoyó al

investigador en el acercamiento a lo motivacional dentro del concepto que se

asumió.

Forgas Brioso (2003) realiza una investigación en el diseño curricular por

competencias profesionales para el Técnico en Mecánica en el contexto

cubano, le posibilitó al autor profundizar en el punto de vista de la competencia

en el aspecto curricular y en la concepción humanista asumida por el autor

para contribuir a la cultura general e integral, y que se desarrollen aspectos de

la comunicación.

Hernández (2004) realiza su trabajo en especialidades en humanidades,

aunque basado en el cognitivismo, ofrece otro punto de vista psicológico del

concepto competencia, vinculada con la inteligencia y la formación en

humanidades.

González Maura (2002) realiza en su trabajo una valoración de los

conceptos competencia y profesional competente para la enseñanza

universitaria, y le permitió al investigador profundizar en el punto de vista

psicológico y personológico de la definición de competencia, además de

proporcionar las bases psicológicas desde una perspectiva histórico-cultural de

la formación.

Cong (2004) realiza un trabajo sobre el perfil de competencias en la

Facultad de Economía en la Ciudad de Ciego de Ávila en Cuba. Este trabajo

brinda al investigador el apoyo en la comprensión de la Matriz de

Competencias.


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159

A continuación, se hará la definición de competencia, el cual servirá para

establecer finalmente, la conceptualización de la pedagogía de las

competencias y su aplicación en el Programa Institucional de Tutorías para las

Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón” de la UNAM.

El concepto de competencia aparece en los años 70 del siglo XX,

especialmente a partir de los trabajos de McClelland en la Universidad de

Harvard (Bolívar, 2002: p.1).

Como consecuencia de los trabajos de Bloom (Vossio, 2002: p.55)

surgió en la misma década, un movimiento llamado “Enseñanza basada en

Competencias”, que se fundamenta en cinco principios:

1.- Todo aprendizaje es individual.

2.- El individuo, al igual que cualquier sistema, se orienta por objetivo(s)

y meta(s) a lograr.

3.- El proceso de aprendizaje es más fácil cuando el individuo sabe qué

es exactamente lo que se espera de él.

4.- El conocimiento preciso de los resultados también facilita el

aprendizaje.

5.- Es más probable que un alumno haga lo que se espera de él y lo que

él mismo desea, si tiene la responsabilidad de las tareas de aprendizaje.

Existen múltiples definiciones de competencia que pueden ser

agrupadas de diferentes maneras, por ejemplo:

“Competencia: Capacidad objetiva de un individuo para resolver

problemas, cumplir actos definidos y circunscritos. El hecho de disponer de

conocimientos y aptitudes o de emplearlas con un propósito para expresar una

capacidad que manifiesta un dominio exitoso sobre determinadas tareas o

situaciones problemáticas” (Fröhlich, en Cocca, 2003: p.2).


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160

“Las competencias aluden a las capacidades adquiridas (conocimientos,

actitudes, aptitudes, perspectivas, habilidades) mediante procesos sistemáticos

de aprendizajes que posibilitan, en el marco del campo elegido adecuados

abordajes de sus problemáticas específicas, y el manejo idóneo de

procesamientos y métodos para operar eficazmente ante los requerimientos

que se planteen” (Lafourcade, en Cocca, 2003: p.3).

Estas dos definiciones aportan al concepto de competencia el hecho de

que el resultado es un desempeño eficiente, no obstante al igualarlo a

capacidad reduce su definición a características de la personalidad y no toma

en cuenta el papel de lo social.

Otros autores (que se citan a continuación), consideran la competencia

como un conjunto de componentes, y no ven tanto, la relación que existe entre

ellos. Por ejemplo:

“Una competencia es el conjunto de comportamientos socioafectivos y

habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten

llevar a cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea”

(Provincia de Québec, en Vargas, 2004: p.15).

Como elemento negativo de esta definición está considerarla un

conjunto de componentes, sin analizar la integración de ellos, y tiene como

elemento positivo incluir el éxito de la actuación del individuo.

Un concepto más completo de competencia es: “Una competencia, es un

Sistema de conocimientos conceptuales y de procedimientos, organizados en

esquemas operacionales y que permiten dentro de un grupo de situaciones, la

identificación de tareas-problemas y su resolución por una acción eficaz”

(Tremblay, 1994: p.16).

En esta definición, el autor al considerar la competencia como un

sistema de componentes, establece la complejidad de este concepto, y a su

vez, resalta el resultado y el carácter holístico de la misma.


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Presenta sin embargo, como dificultad, que no reconoce la importancia

de las cualidades de la personalidad, lo motivacional, ni lo metacognitivo; sólo

se queda en la esfera cognitiva instrumental.

Para Fernández González y otros (2003: p.25): “Una Competencia es

una configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos,

metacognitivos, motivacionales y cualidades de la Personalidad en estrecha

unidad funcional, autorregulando el desempeño real y eficiente en una esfera

específica de la actividad, atendiendo al modelo de desempeño deseable

socialmente construido en un contexto histórico concreto”.

Respecto al componente cognitivo se puede decir que: “La actividad

psíquica cognitiva permite al hombre conocer el mundo que le rodea, en toda

su integridad y penetrando en su verdadera esencia. Gracias a esto, el hombre

puede orientarse e influir de modo directo en la transformación de la realidad y,

con esto, transformarse a sí mismo” (Pérez Martín y otros, 2002: p.28).

Además: “Las dimensiones fundamentales que constituyen el

componente cognitivo de la competencia para la Investigación Educativa son

los procesos y propiedades intelectuales, la base de conocimientos y el sistema

de acciones generales y específicas” (Llivina y otros, 2005: p.10).

Los planteamientos anteriores, permiten asumir que el componente

cognitivo de la competencia está determinado principalmente por el sistema de

conocimientos y habilidades a desarrollar en los estudiantes; sin desconocer

los procesos que transcurren en el cerebro del hombre: sensaciones,

percepciones, pensamiento y otros, así como hábitos y procedimientos.


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162

El componente metacognitivo puede verse siguiendo a Pérez Martín y

otros, 2002: p.67) como: “La categoría metacognición se ha analizado desde

dos enfoques fundamentales: como capacidad del sujeto para valorar objetiva y

críticamente su propio proceso de conocimiento (y el de otros), sus estrategias

y posibilidades intelectuales (es, en este sentido, mucho más restringido que la

noción de autovaloración o de autoconocimiento); y como desarrollo de un

conjunto de acciones y habilidades que permiten controlar el funcionamiento y

desempeño cognitivo en la realización de las tareas (ya sea a un nivel

consciente o automatizado), para planificar y proyectar la actividad”.

Por otra parte, Labarrere (1996: p.61) establece que la metacognición:

“Es un tipo peculiar de proceso que tiene lugar en la actividad cognoscitivista.

Este tipo de proceso posee como característica principal, la de ejercer una

función reguladora (de monitoreo y de control) de la actividad cognoscitiva que

está realizando el sujeto”.

Flavell (en Campanario, 2000: p.108) plantea que: “La metacognición se

refiere al conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos

cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos; es decir, las

propiedades de la información o los datos relevantes para el aprendizaje. Por

ejemplo, estoy implicado en metacognición (metamemoria, metaaprendizaje,

metaatención, metalenguaje, etcétera) si me doy cuenta de que tengo más

problemas al aprender A que al aprender B, si me ocurre que debo comprobar

C antes de aceptarlo como un hecho... La metacognición se refiere, entre otras

cosas, al control y la orquestación y regulación subsiguiente de estos

procesos”.

Martín del Buey y otros (2005: p.1) establecen que: “La Metacognición

se refiere al conocimiento del conocimiento, al pensamiento sobre el

pensamiento y se trata de procesos autorregulatorios del funcionamiento de

procesos cognitivos (....) Tienen una importancia capital en el aprendizaje. Son

los sistemas de alerta y de conciencia que han de acompañar a toda labor

intelectual.


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163

Su ausencia en los alumnos provoca grandes pérdidas de tiempo en el

estudio con pobres resultados. Su presencia se correlaciona con una alta

capacidad intelectual, eficacia y eficiencia en el trabajo”.

Refiriéndose al componente metacognitivo de la competencia

investigativa Llivina y otros (2005: p.13) expresan que: “Este componente hace

referencia a los procesos que garantizan la toma de conciencia (reflexión

metacognitiva) y el control (regulación metacognitiva) del proceso de

construcción del conocimiento científico acerca de la realidad educativa por los

profesionales de la educación”.

Se asume este último criterio a partir de que el componente

metacognitivo establece la reflexión metacognitiva como desarrollo de procesos

del sujeto acerca de cómo construye su conocimiento y los factores externos e

internos que determinan su eficacia y la regulación metacognitiva que implica

los procesos de planificación, evaluación, supervisión y corrección de las

acciones propias de la actividad laboral y de aprendizaje en los sujetos. Estos

procesos unidos a todos los componentes de la competencia, contribuyen a la

autorregulación del desempeño del sujeto en el marco de su actuación.

La metacognición organiza y planifica la actividad cognoscitiva, lo que se

concreta en determinar los objetivos y las estrategias cognitivas por emplear,

planificar el desarrollo de la actuación y controlar la acción realizada.

El componente motivacional puede entenderse a partir de que: “motivo

como todo aquello que estimula y conduce la actividad del hombre con vista a

satisfacer sus necesidades; es decir, todo en lo que se ha encontrado su

“encarnación” la necesidad” (Pérez Martín, 2002: p.52).


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164

No obstante otro criterio importante (Llivina y otros, 2005: p.14)

establece para la competencia investigativa del profesional de la Educación

que: “…el componente motivacional de la competencia integra aquellos

procesos y contenidos psicológicos que estimulan, sostienen y orientan al

desempeño científico-investigativo eficiente (...) en motivaciones

predominantemente intrínsecas (...), autovaloración como profesional (....) y

expectativas positivas acerca de su desempeño (....)”.

A partir de las valoraciones anteriores, se asume que el componente

motivacional está estructurado fundamentalmente por los motivos que moviliza

y orienta la conducta que como configuraciones de la personalidad son

complejas, así como por las actitudes y valores del sujeto.

De aquí se deriva un concepto importante, el de actitud: “Las actitudes

como disposiciones o predisposiciones a reaccionar ante determinados objetos,

situaciones u otras personas en correspondencia con sus motivos” (Pérez

Martín y otros, 2002: p.52).

Otro aspecto inherente a la personalidad es el de los valores, se asume

que: “Cuando se habla de valores se hace referencia a determinados

contenidos que expresan la significación que distintos objetos, situaciones,

ideas, etcétera, tienen para un sujeto. Esta significación es tal que el valor se

convierte en un patrón que utiliza el individuo para evaluar la pertinencia o no

de su propia conducta y la de los demás” (Pérez Martín y otros, 2002: p.54).

Al referirse a las cualidades de la personalidad se asume el criterio de

Pérez Martín y otros (2002: p.54) que plantea: las cualidades o rasgos de la

personalidad son las “características relativamente estables de la personalidad

que expresan las actitudes del hombre hacia los objetos y fenómenos de la

realidad”.


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165

El concepto de competencia laboral surgió en los años 80 del siglo XX,

con mucha fuerza en los países industrializados, como respuesta a la urgencia

de fomentar la formación de mano de obra y ante las demandas surgidas en el

sistema educativo y el productivo. El asunto que estos países visualizaron no

era sólo cuantitativo; sino también cualitativo: una situación en la que los

sistemas de educación-formación, ya no se correspondían con los signos de

los nuevos tiempos.

La competencia laboral pretende ser un proceso integral de formación

que desde su mismo diseño conecta el mundo del trabajo y la sociedad en

general, con el mundo de la educación.

Considerando que estos problemas se presentan también y

probablemente con mayor persistencia y gravedad en los países en desarrollo,

con el agravante de una menor disponibilidad de recursos para el sistema

educativo. “La aplicación de un sistema de competencia laboral en esos países

surge como una alternativa atractiva, al menos a primera vista, para impulsar la

formación y educación en una dirección que logre un mejor equilibrio entre las

necesidades de los individuos, las empresas y la sociedad en general”

(Mertens, 1996: p.1).

Unos autores definen competencia laboral como una capacidad o como

aptitud. Por ejemplo:

“Competencia Laboral: Aptitud de un individuo para desempeñar una

misma función productiva en diferentes contextos y con base en los

requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. Esta aptitud se

logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y

capacidades que son expresados en el saber, el hacer y el saber hacer”

(Mertens, 2000: p.50).


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“Competencia Laboral: Capacidad productiva de un individuo que se

define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral y

refleja los conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes necesarias para

la realización de un trabajo efectivo y de calidad” (Tamayo, 2003: p.3).

Estos dos conceptos aportan a la definición de competencia laboral el

resultado de la actuación del individuo; es decir, el desempeño en el contexto

laboral, pero tienen la limitación de verla como capacidad o aptitud. Plantear

competencia como capacidad o aptitud es una manera simplificada de tratar el

concepto al igualarlo a estas configuraciones psicológicas, siendo la

competencia laboral más compleja. Sin embargo, tienen como mérito reconocer

algunos de los componentes de la competencia laboral; es decir, los

conocimientos, las habilidades y los valores. Reconocen que es medible y que

dependen del contexto. Utilizan términos de calidad como resultado de la

actuación del obrero en su contexto laboral. No toma en cuenta ni lo

metacognitivo, ni lo motivacional, ni todas las cualidades de la personalidad.

“La competencia laboral se concibe como una compleja estructura de

atributos necesarios para el desempeño de situaciones específicas. Es una

compleja combinación de atributos (conocimientos, actitudes, aptitudes, valores

y habilidades) y las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas

situaciones. Este, ha sido llamado un enfoque holístico en la medida en que

integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones

intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del

lugar de trabajo. Permite incorporar la ética y los valores como elementos del

desempeño competente” (Gonzci en Vargas, 2004: p.10).

La definición anterior, destaca la naturaleza compleja de este concepto y

vincula componentes con tareas ejecutadas. Es muy positiva la presencia de

los valores en la definición de competencia relacionada con las situaciones

laborales.


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167

“La competencia profesional es el resultado de la integración esencial y

generalizada de un complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores

profesionales, que se manifiestan a través de un desempeño profesional

eficiente en la solución de los problemas de su profesión, pudiendo incluso,

resolver aquellos no predeterminados” (Forgas Brioso, 2003: p.4).

Aunque este autor utiliza el término profesional, se puede extrapolar al

concepto competencia laboral, tiene como elemento significativo utilizar la

integración de los componentes y ver el resultado eficiente y prevé su

desempeño futuro al enfrentarse el Ingeniero con problemas imprevistos; es

decir, ver la competencia más allá de la preparación del sujeto.

“Se puede acercar un concepto de competencia laboral como la

combinación integrada de conocimientos, habilidades y actitudes que se ponen

en acción para un desempeño adecuado en un contexto dado. Más aún, se

habla de un saber actuar movilizando todos los recursos” (Irigoín y Vargas,

2002: p. 47). Hay que señalar que estos autores reflejan la puesta en práctica

de los componentes de la competencia laboral de manera integrada, con una

naturaleza dinámica ya que vinculan el saber actuar con los componentes de

manera global, no obstante, no toma en cuenta el componente metacognitivo,

ni las cualidades de la personalidad, como parte de la competencia.

Otra definición interesante de la competencia profesional es la siguiente:

“Es un sistema de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivos,

aptitudes y capacidades que debe poseer el individuo para el desempeño

satisfactorio de actividad laboral, comprometido con el proyecto social

mexicano” (Asociación Mexicana de Ingenieros, 2005).

Por otro lado, para González Maura (2004: p. 4): “La competencia

laboral es una compleja integración de atributos que imprimen énfasis a la

capacidad humana para innovar, para enfrentar el cambio y gestionarlo

anticipándose y preparándose para él. Es más que la suma de todos esos

atributos, es un sistema que resulta de la combinación, interacción y puesta en

práctica de dichos atributos en una situación laboral real”.


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La noción de competencia laboral tiene muchas acepciones, pero todas

ellas tienen cuatro características en común (Roca Serrano, 2001: p. 1):

1.- Toma en cuenta el contexto.- El contexto está constituido por un

conjunto de situaciones reales en donde deberán ejercerse las

competencias.

2.- Es el resultado de un proceso de integración.- Un objetivo de

aprendizaje no es lo mismo que una competencia laboral. El objetivo de

aprendizaje es lo que el docente espera que el estudiante sea capaz de

hacer al finalizar un curso. La competencia laboral identifica los resultados

esperados por el mundo del trabajo, en términos del nivel de dominio de las

tareas y funciones profesionales, donde se integran los conocimientos, las

habilidades y las actitudes.

3.- Está asociada con criterios de ejecución o desempeño. Los criterios

de desempeño siempre se establecerán previamente a la instrucción e

identifican los indicadores de evaluación que determinan el éxito en el

dominio de la competencia, en armonía con los requerimientos del mercado

de trabajo.

4.- Implica responsabilidad.- En la formación profesional por

competencias laborales, el estudiante es el responsable de su aprendizaje.

El tiempo que tarde en alcanzar el dominio de una competencia depende de

la gestión que haga del mismo.

Finalmente, para el objetivo de esta investigación una competencia no

pertenece a un puesto de trabajo, o a un contexto laboral; sino que pertenece

al individuo. Un aspecto esencial a tomar en cuenta es lo motivacional del

sujeto en su contexto laboral. Se necesita un profesional que esté motivado por

su trabajo, que dedique amor a la profesión como aspecto imprescindible para

que sus resultados sean del nivel de calidad esperado. Por ello, haciendo una

sistematización y generalización teóricas a partir del estudio realizado, se

asume como competencia laboral el sistema de componentes (cognitivos,

metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad), que posee un

individuo para la ejecución eficiente de su actividad laboral con un resultado

positivo en tiempo, forma y calidad.


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169

III.5.- Las Teorías Psicológicas de la Educación.

Aunque es innegable el carácter individual y endógeno29 del aprendizaje

escolar, éste se compone no sólo de representaciones personales, sino que se

sitúa así mismo, en el plano de la actividad social y la experiencia compartida.

Es evidente que el estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino

gracias a la mediación de los otros y en un momento y contexto cultural

particular. En el ámbito de la Institución Educativa esos “otros” son, de manera

sobresaliente: el docente y los compañeros de aula.

Desde diferentes perspectivas pedagógicas, al docente se le han

asignado diversos roles: el de transmisor de conocimientos, el de animador, el

de supervisor o guía del proceso de aprendizaje, e incluso de investigador

educativo.

A lo largo de este trabajo se sostiene que la función del maestro no

puede reducirse ni a la simple transmisor de la información, ni la de facilitador

del aprendizaje, en el sentido de concretarse a arreglar un ambiente educativo

enriquecido, esperando que los alumnos por sí solos manifiesten una actividad

autoestructurante o constructiva. Antes bien, el docente se constituye en un

organizador y mediador en el encuentro del alumno con el conocimiento. Dicha

mediación puede caracterizarse de la siguiente forma (Gimeno Sacristán, 1988;

Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993):

“El profesor es mediador entre el alumno y la cultura a través de su

propio nivel cultural, por la significación que asigna al currículo en general, y al

conocimiento que transmite en particular, y por las actitudes que tiene hacia el

conocimiento o hacia una parcela especializada del mismo. La tamización del

currículo por los profesores no es un mero problema de interpretaciones

pedagógicas diversas, sino también de sesgos en esos significados que, desde

un punto de vista social, no son equivalentes y neutros.

29 Endógeno.- Que se forma en el interior.


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Entender cómo los profesores median en el conocimiento que los

alumnos aprenden en las instituciones escolares, es un factor necesario para

que se comprenda mejor por qué los estudiantes difieren en lo que aprenden,

las actitudes hacia lo aprendido y hasta la misma distribución social de lo que

se aprende”.

A continuación, se analiza brevemente en qué consiste cada una de las

teorías psicológicas de la educación, para tomar postura psicopedagógica, en

el desarrollo de las tutorías. El aprendizaje es quizá uno de los fenómenos más

apasionantes que se han abordado a lo largo de la Historia; mediante él, los

individuos han logrado adaptarse y modificar el entorno. La trascendencia del

aprendizaje en los diferentes ámbitos de la vida humana es evidente, ya que

prácticamente casi todo lo que el hombre hace es (en buena medida), producto

del aprendizaje. Desde el punto de vista de la educación, resulta de gran

interés conocer las condiciones y los mecanismos que regulan este proceso de

apropiación de la realidad.

Para explicar este complejo se han generado muchas teorías. Algunas

comparten aspectos comunes, otras han promovido acalorados debates con

escaso margen de acuerdo posible. Sin embargo, a toda persona que trabaje

coordinando grupos humanos, le resulta importante familiarizarse con los

postulados fundamentales de estas teorías y también, con sus raíces

históricas. Será necesario ahora, establecer la importancia que el

constructivismo y el humanismo tienen, para complementar el éxito que el PITI

pueda tener en su operación en la FES “Aragón”. A continuación, se

desarrollan dichas teorías, con el objetivo de que sirvan de referente en esta

Investigación.

III.5.1.- La Teoría Constructivista.

Al señalar el lugar de la actividad como factor determinante del incremento en

los conocimientos, Piaget recuerda que la maduración y la influencia social no

son ajenas a este proceso, El desarrollo de los aprendizajes es, de igual forma,

la consecuencia de un cuarto factor: la equilibración.


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La equilibración de las estructuras cognoscitivas traduce el paso de un

estado de menor equilibrio que resulta de respuestas del sujeto a las

perturbaciones exteriores, hacia un estado de equilibrio superior que

corresponde a posibilidades nuevas, derivadas de una estructura cognoscitiva

más poderosa.

Así, en el dominio del desarrollo lógico-matemático, ilustrado por la

adquisición de conservaciones, Piaget muestra que, en el curso del desarrollo,

el niño pasa por tres momentos claves: las perturbaciones (en el caso de la

conservación de la sustancia, el niño constata el alargamiento de una salchicha

de arcilla y su adelgazamiento, pero no conecta aún estos dos fenómenos); las

compensaciones (el niño puede ahora asociar o coordinar los dos datos:

alargamiento y adelgazamiento de la masa de arcilla); finalmente, la puesta en

correspondencia matemática de los datos sensoriales (no se quita ni se agrega

nada: el alargamiento de la salchicha proviene de lo que ha perdido de

espesor). En el conjunto del desarrollo, los progresos en el conocimiento

resultan de una construcción en la que el sujeto es actor de sus aprendizajes

en interacción con el mundo. La concepción del aprendizaje es resueltamente

constructivista. Al actuar sobre el medio, el sujeto reconstruye el mundo físico y

social que le rodea, lo objetiviza y representa (Moreno y Waldegg, 2004).

La concepción constructivista del aprendizaje escolar y la intervención

educativa, constituye la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas

a problemas como:

El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano

intelectual y en su intersección con los aprendizajes escolares.

La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y

motivaciones de los alumnos en relación con el proceso

enseñanza-aprendizaje.

El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los

sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos.


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El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de

aprendizaje escolar, dando una atención más integrada a los componentes

intelectuales, afectivos y sociales.

La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización

y distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de

estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas.

La importancia de promover la interacción entre el docente y sus

alumnos, así como entre los alumnos mismos, a través del manejo del

grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.

La revalorización del papel del docente, no sólo en sus funciones de

transmisor del conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como

mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que

presta regularmente al alumno.

El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos

activos en la construcción del conocimiento: habla de un sujeto cognitivo

aportante, que claramente rebasa a través de su labor constructiva lo que le

ofrece su entorno. De esta manera, según Lemini (1992) [citado en Frutos y

col. (1999)] se explica la génesis del comportamiento y el aprendizaje, lo cual

puede hacerse poniendo énfasis en los mecanismos de influencia sociocultural

(Vigotsky), socioafectiva (Wallon) o fundamentalmente intelectuales y

endógenos (Piaget).

Según Carretero (1993; p. 21), el constructivismo es: “Básicamente

puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo (tanto en los

aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como los afectivos) no es un

mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones

internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día, como

resultado de la interacción entre esos dos factores.

En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no

es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con

qué instrumentos realiza la persona dicha construcción?


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Fundamentalmente, con los esquemas que ya posee; es decir, con lo

que ya construyó en su relación con el medio que le rodea. Dicho procesos de

construcción depende de dos aspectos fundamentales:

De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva

información o de la actividad o tarea a resolver.

De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto”.

El aprendizaje significativo ocurre sólo si se satisfacen una serie de

condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y

sustancial la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y

familiares que posee en su estructura de conocimientos; que posea la

disposición de aprender significativamente; y que los materiales o contenidos

de aprendizaje posean significado potencial o lógico.

III.5.2.- La Teoría Humanista.

La propuesta humanista explora, desde la perspectiva de Maslow y Rogers,

innovaciones interesantes para la educación; como el aceptar a los otros y

respetarlos de manera incondicional. El facilitador es considerado como un

agente que brinda estructura al grupo. Además, es coherente, demuestra sus

emociones y es congruente en su comportamiento frente a los grupos.

La educación humanista responsabiliza a cada individuo de su propio

aprendizaje y del desarrollo de su identidad. Así mismo, el desarrollo del amor

propio y la satisfacción de reconocimiento requieren ser satisfechos durante el

proceso de enseñanza. Entre las aplicaciones novedosas de la propuesta de

Maslow, se encuentran: la teoría de las Inteligencias Múltiples desarrollada por

H. Gardner y la educación transpersonal y el superaprendizaje.


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Carl Rogers analiza la relación entre el aprendizaje significativo y el

proceso terapéutico, donde este último fortalece factores del aprendizaje

significativo tales como el desarrollo de una actitud positiva frente a los

problemas, el respeto incondicional, así como el aumento de la motivación

intrínseca. Propone la utilización de contratos, de sistemas de tutores y el

fortalecimiento de la educación en libertad. Los grupos de encuentro, propone

Rogers, sirven para fines terapéuticos, pero son aplicables al ámbito de la

educación y de los negocios. Problemas tales como la autoevaluación del

aprendizaje y la eficiencia de la enseñanza, son algunas de las

consideraciones de Rogers sobre cómo modificar la educación desde esta

perspectiva humanista (Frutos, Brener y Albarrán, 1999).

Finalmente, la psicología humanista se identifica en gran medida con la

perspectiva holística, y al hacerlo, afirma las nociones de potenciales

heredados, el yo y los retos por la satisfacción y la realización. En la práctica, la

psicología humanista trata de identificar y desarrollar el potencial humano

(Reeve, 2003) [citado en Frutos y col., 1999].

III.6.- Postura Psicopedagógica y Didáctica para desarrollar la Investigación.

Dado que en realidad, al impartir clases en las licenciaturas de Ingeniería en la

FES “Aragón” de la Universidad Nacional Autónoma de México, no se aplica de

forma explícita y definida una o unas teoría(s) psicopedagógica(s), es muy

importante que los docentes y los posibles tutores conozcan lo más detallado

posible estas propuestas; también, es muy importante, establecer la necesidad

de la didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje en las Ingenierías.

Tradicionalmente en las Ciencias Exactas no hay una verdadera preocupación

por los temas relacionados a las Ciencias Sociales, y los docentes, “enseñan”

como ellos consideran que es lo mejor; ya sea siguiendo el “modelo” de cómo

les enseñó algún profesor o por intuición, pero no hay una preocupación real

por conocer y aprender psicopedagogía. De ahí, la importancia de este capítulo

en este trabajo.


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Permitirá que tanto los docentes y los tutores, tengan en sólo un texto,

las propuestas psicopedagógicas que les puedan servir como referentes para

la planeación, tanto de sus cursos, como de las tutorías. Esta será una ventaja

competitiva de gran valor y utilidad (tanto para los docentes-tutores, como para

los alumnos), para cumplir con los objetivos curriculares e institucionales

propuestos.

En este apartado, se integrará también, lo que se entiende por didáctica.

De esta forma, se tendrá el contexto conceptual completo de entendimiento y

aplicación de las teorías psicopedagógicas en el Programa Institucional de

Tutorías de la FES “Aragón”, en las licenciaturas en Ingeniería. Entonces, la

Didáctica es la materia de los recursos. Recursos, modos formas,

procedimientos y estrategias son las esencias el proceso

enseñanza-aprendizaje; por medio de ellos, se vitaliza el educando: conceptos,

procedimiento, actitudes y aptitudes haciendo que en el caso de las

Ingenierías, la Matemática y la Física sean comprendidas, en su preciso nivel

de entendimiento, pues el recurso didáctico es toda acción del docente usada

intencionalmente como un acercamiento al conocimiento, es decir; lo hace

comprensible en la actividad docente y es algo que, como auxiliar, ayuda a su

legibilidad, porque permite promover su intuición, aceptación evidente y, en el

mejor de los casos, su comprensión.

Didáctica es, el conjunto de Normas, criterios, recursos y medios con los

que la Práctica Docente se realiza (Valiente Barderas, 2000).

Entonces, todo docente, imprime voluntad, actitud, energía y tiempo en

la actividad profesional que desempeña. Esto es, la enseñanza es un rasgo de

la actividad humana que se desarrolla en el espacio y en el tiempo; en el

espacio pedagógico y en el tiempo histórico-cultural. Esto significa, que la

educación queda sujeta a las determinantes de la sociedad, de la historia, de la

política, de la economía, de la cultura toda, y es actividad concreta cuyo

sustento ideológico está en la superestructura social y la determina la sociedad

en su conjunto dadas las “reglas del juego”, establecidas entre las clases

sociales mediante normas constitucionales (Valiente Barderas, 2000).


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Por lo tanto, se puede expresar que: “la Didáctica es la Teoría General

de la Enseñanza”. Relacionando los conceptos de Pedagogía y Didáctica, se

entiende por pedagogía al conjunto de medios, procedimientos y recursos de la

actividad humana cuyos esfuerzos van dirigidos a educar. Entonces, la

Pedagogía es la ciencia de la actividad educativa que tiene como objeto de

estudio fundamental el llamado proceso de enseñanza-aprendizaje como una

actividad institucional y es a su vez, la ciencia del conocimiento científico

puesto en términos de su difusión.

La pedagogía tiende al estudio del orden teórico de la acción docente y

ésta, en la práctica, se reconoce como educación (Valiente Barderas, 2000). La

pedagogía es una ciencia de la sociedad, que alude al hombre y a su

desarrollo cultural, y es una ciencia a la cual se llega por vía de la observación

y de la experimentación. La clasificación de las ciencias es la siguiente:


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Lógica.

I.- Filosóficas.

Dialéctica.

Clasificación

de II.- Matemáticas. Matemática.

las Ciencias. Lógica Matemática.

Astronomía, Geología,

Física, Geografía,

III.- Ciencias Naturales. Química, Biología,

Antropología, etcétera.

Historia, Lingüística,

IV.- Ciencias Sociales. Arqueología, Psicología,

Etnografía, Arte, Derecho,

Pedagogía, etcétera.. Fuente: Bowen y Hobson, 2003.


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A su vez, la Ciencia de la Educación se clasifica en:

I.- Ontología Pedagógica.

II.- Axiología Pedagógica.

III.- Teleología Pedagógica.

Ciencia de la IV.- Didáctica.

Educación. V.- Organización Educativa.

VI.- Administración Educativa.

Fuente: Bowen y Hobson, 2003.

La Didáctica se divide en:

Didáctica General.

Didáctica Especial.

La Didáctica General, hace referencia a disposiciones generales como

son:

Formas de Enseñanza.

Recursos en la Enseñanza.

Objetivos.

Contenidos.


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La Didáctica Especial incide sobre casi todos estos elementos, pero va a

las particularidades de cada asignatura del conocimiento:

1.- Objetivo(s) de la asignatura/área.

2.- Contenidos de la asignatura/área.

3.- Métodos de niveles y ciclos en relación con la

asignatura/área.

Didáctica 4.- La clase. Especial. 5.- La didáctica de la clase.

6.- La(s) tarea(s). 7.- Los medios y materiales didácticos en la asignatura/área

8.- La evaluación de la asignatura/área.

9.- El aprendizaje de la asignatura/área.

10.- Leyes del aprendizaje de la asignatura/área.

Fuente: Bowen y Hobson, 2003.

La Didáctica puede según Valiente Barderas (2000), para fines de la

presentación del conocimiento, manifestarse en:

Didáctica Empírica.

Didáctica Experimental.

La primera es la que resulta de la aplicación del conocimiento en forma

intencionada en el Aula, y es producto de la observación de los buenos o malos

resultados que en ella se obtienen. La segunda es el resultado del análisis en

el laboratorio pedagógico (el aula, el club, la excusión, etcétera) de la

aplicación de las técnicas y recursos diversos en la espera de resultados para

seleccionar los que mejores rendimientos ofrezcan, aunque ellos no sean

generalizables.

Para los fines de esta Investigación, se tomará de forma concreta la

Didáctica de la Matemática y la Física, en la cual, se consideran contenidos

fundamentales:


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Los objetivos.

La planificación.

Los métodos.

Los procedimientos

Los recursos didácticos

La evaluación.

La motivación.

Por lo que la didáctica sugerida por Valiente Barderas (2000), se define

como: “La teoría general de la enseñanza que se apoya en el estudio de una

rama particular de la ciencia de la educación (de la pedagogía), y las leyes

generales en que se desarrolla el proceso enseñanza-aprendizaje como

fenómeno central de la educación”.

De esta forma, en la investigación se tomó como eje de referencia: La

pedagogía de las competencias, la pedagogía de lo cotidiano, la teoría

humanista y la didáctica de la Matemática y la Física. Las cuatro propuestas

responden a los requerimientos del Programa Institucional de Tutoría, tanto el

de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación

Superior (ANUIES), como el propuesto para la Facultad de Estudios Superiores

“Aragón” de la Universidad Nacional Autónoma de México, para las

licenciaturas de Ingeniería Civil (ICI), Ingeniería en Computación (ICO) e

Ingeniería Mecánica Eléctrica (IME). Las razones de por qué elegir estas

propuestas, ya se expusieron con antelación. En este capítulo se desarrollaron las principales teorías que hacen

referencia a la tutoría, su relación con la psicología y finalmente, un referente

con la parte educativa.

Por lo tanto, la educación es un proceso de transmisión de

conocimientos (mensaje) entre un profesor (emisor) y un alumno (receptor) a

través de un entorno propicio (medio).


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Esta concepción comunicativa es muy simple; pero, permite comprender

que la efectividad educativa supone mucho más que la exposición de

conceptos, ejemplos y aplicaciones en el aula o en el laboratorio.

Sencillamente, es imprescindible contar con vías de comunicación diversas y

un enorme y honesto esfuerzo en el plano académico y, esto es muy

importante en el plano humano. Son condiciones necesarias para que tenga

lugar el fenómeno educativo las siguientes:

Motivación.- La del docente (amor al oficio, a la Institución, ala

asignatura y por supuesto, al alumno), y la del estudiante (amor al

conocimiento, a la futura profesión de ingeniero, a la(s) asignatura(s) y

por supuesto, al docente).

Completar el proceso.- Hay que observar que la educación no se limita

al esquema clase grupal en un salón. La Educación Virtual es prueba de

que otras alternativas no sólo son posibles, sino competitivamente

ventajosas y enriquecedoramente complementarias. El aprendizaje se

refuerza y profundiza con la tutoría y la asesoría individual, con la

presentación frecuente de “actividades especiales” (clases con vídeos,

una visita al campo profesional, una dinámica grupal, un concurso, una

exposición, proyectos, etcétera).

Versatilidad.- Existen tres vías de comunicación del conocimiento, no

importando dónde tenga lugar dicha comunicación, y dichas vías son: la

visual, la auditiva y la kinética. Cada alumno suele exhibir una particular

proporción de estas capacidades. De ahí, que las técnicas pedagógicas

hagan hincapié en lograr que el docente sepa pasar (conmutar)

cotinuamente entre estas tres estrategias para garantizar (hasta donde

sea posible) la recepción del conocimiento en los alumnos.


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Contextualización.- Tanto el docente como el alumno, deben tener muy

claros sus objetivos y su situación actual. Por ejemplo, el docente debe

contar con el conocimiento de las bases con que los alumnos llegan a la

asignatura (y que, por desgracia, no siempre coinciden con lo que dice

un mapa curricular); por su parte, el alumno tiene la responsabilidad de

ubicar, en el contexto de su formación la naturaleza y especificidad de

las herramientas que está adquiriendo en el aula de clases o en el

laboratorio.

Disposición.- Finalmente, un factor primordial es la necesidad (en

principio) de estar razonablemente bien en el plano personal (anímico,

emocional, intelectual, económico, fisiológico, psicológico, etcétera),

para poder transmitir y recibir conocimiento(s). Difícilmente podrá

enseñar (o aprender) quien tenga algún tipo de problema en el momento

en que se da el proceso educativo. Es precisamente en el contexto de las condiciones anteriores, que surge

la tutoría como una alternativa válida y razonable para que el docente, logre

potenciar tanto sus propias capacidades (por la disposición y preparación que

supone llegar a ser tutor) como su impacto pedagógico real en sus estudiantes

(por la estrecha supervisión de que éstos gozan durante su estancia en el

Programa Institucional de Tutorías General (PITG). Dado que la tutoría es una actividad académica extracurricular que

implica la atención individualizada de un estudiante-tutorado por parte de un

tutor. De hecho, la acción tutoral es frecuentemente llevada a cabo de manera

empírica por docentes comprometidos con el resultado de su labor académica.

El Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías que la F.E.S.

“Aragón” que se pretende instrumentar, no es sino el reconocimiento,

oficialización, regulación y evaluación de esta importante actividad académica.


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Para esta investigación, la tutoría es, pues, la supervisión académica,

técnica, afectiva, psicológica, etcétera; directa, personalizada y oficial de un

alumno de Ingeniería, durante su estancia en la institución. Es llevada a cabo

por un tutor de manera sistemática y abierta, y tiene como objetivo maximizar

las posibilidades de éxito académico del estudiante-tutorado, ofreciendo a éste,

un monitoreo y realimentación constantes, que le permitan detectar y

solucionar a tiempo los problemas suscitados en el entorno de su proceso

educativo.

En conclusión, la tutoría es una herramienta más, que tienen los

docentes, para fomentar el proceso educativo. Asumirla con honestidad y brío

es un reto ambicioso, pero realista. En todo el mundo, los sistemas y las

instituciones son igualmente excelentes en la teoría. La diferencia está en el

componente humano que puede dar calidad a todo lo que hace, pero también

puede ofrecer calidez. La recompensa de este enorme esfuerzo no es

inmediato, pero sí formidable: la convicción de colaborar con cada

alumno-tutorado a que logre culminar su formación profesional, con el uso de la

una buena Tutoría es una satisfacción inigualable. Por lo tanto: ¡Adelante con

la(s) tutoría(s) a los alumnos-tutorados de Ingeniería de la F.E.S. “Aragón”!

Capítulo IV.- Metodología..

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CAPÍTULO IV

METODOLOGÍA. La metodología según Miller (1990), es un cuerpo de conocimientos que

describe y analiza los métodos30, indicando sus limitaciones y recursos,

clarificando sus supuestos y consecuencias y considerando sus potenciales

para los avances de la Investigación.

Por tanto, el objetivo de la metodología para Ackoff (1992), es el

mejoramiento de los procedimientos y el criterio utilizado en la conducción de la

investigación científica.

Por lo que, dentro de la metodología, cabe distinguir las reglas generales

del método, que deben ser aplicadas en el estudio de cualquier ciencia u objeto

de estudio, y las reglas particulares que aplican los anteriores principios a las

distintas ciencias.

Es decir, la metodología (Hernández Sampieri et. al., 2003) describe y

analiza los métodos; la metodología científica es el uso de aquellos métodos

que obtengan la información requerida para el problema y la hipótesis

planteada con el mínimo tiempo, recursos humanos y gastos. Con la

metodología, el investigador debe concebir la manera práctica y concreta de

responder a la(s) pregunta(s) de investigación y cubrir sus objetivos e

intereses. Esto implica, seleccionar o desarrollar uno o más diseños de

investigación y aplicarlo(s) al contexto particular de su estudio. El término

“diseño” se refiere al plan o estrategia concebido(a) para obtener la información

que se desea. El diseño31 señala al investigador lo que debe hacer para

alcanzar sus objetivos de estudio y para contestar la(s) pregunta(s) de

investigación que se ha planteado.

30 En un sentido general, la palabra método puede significar la ruta o camino que se sigue para alcanzar cierto fin que se haya propuesto de antemano. (Eyssautier de la Mora, 2006). 31 Diseño.- Plan o Estrategia que se desarrolla para obtener la información que se requiere en una Investigación. (Hernández Sampieri et. al., 2003).


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En el caso del enfoque cuantitativo, el investigador utiliza su diseño para

analizar la certeza de la(s) hipótesis formuladas en un contexto en particular o

para aportar evidencia respecto de los lineamientos de la investigación (cuando

no se tiene(n) hipótesis).

En el caso del enfoque cualitativo, se puede o no (se puede) preconcebir

un diseño de investigación, aunque es recomendable hacerlo. Desde luego,

dentro de esta visión de la investigación, la implantación de uno o más diseños

de vuelve más flexible. Es importante señalar que “estudio cualitativo” no es

igual a desorden, caos ni carencia de un plan para resolver las inquietudes del

Investigador. En la investigación cualitativa se traza un plan de acción en el

campo para recolectar información y se concibe una estrategia de

acercamiento al fenómeno, evento, comunidad o situación a estudiar.

Así, el estudio se enmarcó en una metodología cualitativa de

investigación a partir del planteamiento de los métodos combinados. (Bryan,

1984).

En lo referente a la investigación cualitativa se establece lo siguiente:

Los múltiples usos y significados que la investigación cualitativa ha adoptado a

lo largo de la historia, y su concepción en las diversas disciplinas hacen difícil la

elaboración de una definición.

Como señala Ruíz Olabuénaga (1999), en relación a los métodos de

investigación cualitativa, es más fácil describirlos que definirlos. Aunque es

habitual encontrar un listado de las características de la investigación

cualitativa que su definición, en los siguientes párrafos, se hará un

acercamiento a algunas de las definiciones realizadas por diversos autores.

Por ejemplo, Strauss y Corbin (1990: p. 17) enfatizan el carácter

cualitativo del tipo de información recogida, así como su análisis:


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“…por investigación cualitativa entendemos cualquier tipo de

investigación que produce resultados a los que no se ha llegado por

procedimientos estadísticos u otro tipo de cuantificación. Puede referirse a

investigaciones acerca de la vida de las personas, historias, comportamientos,

y también al funcionamiento organizativo, movimientos sociales o relaciones e

interacciones. Algunos de los datos pueden ser cuantificados, pero el análisis

en sí mismo es cualitativo”.

Pérez Serrano (1994: p. 46) destaca la interrelación entre el desarrollo

del proceso de investigación y el diseño de la misma:

“La investigación cualitativa se considera como un proceso activo,

sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el cual se toman decisiones

sobre lo investigable en tanto se está en el campo de estudio”.

Y subraya que el foco de atención de los investigadores cualitativos

radica en la realización de:

“Descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas,

interacciones y comportamientos que son observables, incorporando la voz de

los participantes, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y

reflexiones tal y como son expresadas por ellos mismos”.

Sin embargo, Tesch (1990: p. 55) [citado en Herández Sampieri y col.,

2003] recuerda que la utilización de datos cualitativos no constituye el criterio

exclusivo para distinguir entre Investigación cualitativa y la no cualitativa:

“La investigación cualitativa, tal y como el término es usado por diversos

autores significa un determinado enfoque de la producción de conocimiento32.

No sólo se refiere a los datos”.

32 Aunque nada impide a los investigadores cualitativos utilizar datos cuantitativos en sus estudios, parece acertado este matiz, pues los datos cualitativos pueden ser transformados numéricamente y dar paso a procedimientos analíticos (estadísticos) y de teorización alejados del enfoque hermenéutico que fundamentalmente subyace a los estudios cualitativos.


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Por otro lado, Denzin y Lincoln (1994) ofrecen una definición

comprehensiva de la investigación cualitativa, quizá la más reproducida en los

últimos años en las obras sobre metodología cualitativa:

“La investigación cualitativa es un campo interdisciplinar y en ocasiones

contradisciplinar. Atraviesa las Humanidades, las Ciencias Sociales y las

Físicas. La investigación cualitativa es muchas coas al mismo tiempo. Es

multiparadigmática en su enfoque. Las personas que la practican son sensibles

al valor de un enfoque multimétodo. Están comprometidas con una perspectiva

naturalista y una comprensión interpretativa de la experiencia humana. Al

mismo tiempo, el campo de la investigación cualitativa es inherentemente

político y se perfila a través de múltiples posiciones éticas y políticas. La

investigación cualitativa abarca dos tensiones. Por un lado, supone una amplia

sensibilidad interpretativa, postmoderna, feminista y crítica. Por otro lado,

recoge una estrecha definición de las concepciones positivista, postpositivista,

humanística y naturalística de la experiencia humana y su análisis”.

Como puede verse, el término “investigación cualitativa” constituye en la

actualidad un concepto amplio que hace referencia a diversas perspectivas

epistemológicas y teóricas, incluyendo también numerosos métodos y

estrategias de investigación:

“La investigación cualitativa es un enfoque de indagación plenamente

constituido. Atraviesa disciplinas, ámbitos y tópicos. Una compleja e

interrelacionada familia de términos conceptos y supuestos subyace a la

expresión investigación cualitativa (...) constituye un conjunto de prácticas

interpretativas de investigación que no privilegia una metodología sobre otra.

Como espacio de discusión, o discurso, es difícil de definir claramente puesto

que ninguna teoría o paradigma la distingue de forma exclusiva” (Denzin y

Lincoln, 1994).


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Sin embargo, para el objetivo de este trabajo de tesis: La investigación

cualitativa es una actividad sistemática orientada a la comprensión en

profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de

prácticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también

hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de

conocimientos.

Finalmente, en el enfoque mixto (que es el que se aplica en la presente

Investigación), se recomienda el uso de encuestas, la observación

experimental, las entrevistas y la observación directa de lo que se desea

estudiar.

La investigación objeto de la presente tesis, se abordó como un Estudio

de Caso33, en virtud de que fue fundamental conocer el punto de vista de los

participantes y recabar las distintas opiniones de acuerdo con los propósitos

pedagógicos y la percepción de los tutorados, las autoridades y los tutores,

acerca de la tutoría; así como trabajar desde una perspectiva metodológica que

posibilitara ser sensible al contexto para identificar las particularidades de la

oportunidad y pertinencia para poner en operación el Programa Institucional de

Tutorías en las Ingenierías (PITI). Se utilizaron técnicas cualitativas y

cuantitativas para cubrir el objetivo de la investigación. Las más importantes

fueron: el instrumento de medición, las entrevistas a profundidad, el análisis de

contenido tanto del instrumento de medición como de las entrevistas y el

análisis estadístico descriptivo (con tablas y gráficas).

Se considera que un caso es algo específico, tiene un funcionamiento

específico; es un sistema integrado. Como tal, sigue patrones de conducta, los

cuales tienen consistencia y secuencialidad, aunque el sistema tiene límites

(Goode y Hatt, 1969); Stake, (1994 y 1998).

33 Se considera que un caso es algo específico, tiene un funcionamiento específico; es un sistema integrado. Como tal, sigue patrones de conducta, los cuales tienen consistencia y secuencialidad, aunque el sistema tiene límites (Goode y Hatt, 1969); Stake, (1994 y 1998). Su uso, sin embargo, no es privativo de una orientación de investigación. Se emplea tanto en la Investigación Cualitativa, como en la Cuantitativa. Se dirá: “un estudio de caso”, como también y a igual título: “una muestra con “n” casos”.


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Su uso, sin embargo, no es privativo de una orientación de investigación.

Se emplea tanto en la Investigación cualitativa, como en la cuantitativa. Se dirá:

“un estudio de caso”, como también y a igual título: “una muestra con “n”

casos”.

Con la primera expresión se está refiriendo a una entidad que es objeto

de indagación y que por ese motivo se transforma en “caso”,34 en tanto que en

la segunda se está haciendo referencia al número de entidades de una unidad

de análisis desde las que se obtiene datos en función de su análisis estadístico;

por ejemplo, un estudio que tenga por principal base de información una

encuesta a individuos integrantes de una muestra originada en una colectividad

(comunidad, pueblo, congregación religiosa)35.

34 Para la distinción entre caso y entidad, véase Lijhpart (1975), para quien las entidades son unidades en que las observaciones son realizadas (por ejemplo, comunidades, naciones, individiuos), mientras que un caso se refiere, más específicamente, a un tipo de entidad en “proceso de observación”, por así decirlo, es decir, problematizada conceptualmente. 35 En el extremo, toda investigación social puede ser considerada un estudio de caso, puesto que dirige su atención a un fenómeno provisto de especificidad y límites espacio temporales definidos. La amplitud del uso y la relativa indeterminación del concepto de caso están bien expresadas en la variedad de concepciones que se mantienen sobre esta noción. Haciendo una revisión de determinada literatura sociológica, Ragin (1992) reconoce dos dicotomías a partir de las cuales se estructuran cuatro versiones de la noción de caso. La primera polaridad plantea el dilema de si los casos implican unidades empíricas o si se trata de construcciones teóricas. La segunda remite a si los casos son denominaciones particulares elaboradas en el curso de un proceso de investigación, o si se trata de unidades relativamente externas a tal proceso. El cruce de ambas dicotomías produce cuatro tipos: a). Casos entendidos como entidades empíricas específicas que se identifican y establecen como tales en el curso de la investigación. b). Casos concebidos también como entidades empíricas pero generales, convencionales y anteriores respecto a una investigación particular. c). Casos que corresponden a construcciones teóricas específicas resultantes del intercambio entre teoría y evidencia en el curso de una investigación. d). Casos entendidos también como construcciones teóricas pero ya establecidos y de carácter general, pues son el producto de la actividad de una comunidad específica. Tras estas concepciones, es posible advertir posiciones epistemológicas (realismo, nominalismo) y metodológicas (cualitativo, cuantitativo) divergentes. Hay dos concepciones generales de los estudios de caso. Están asociadas a dos tipos de definiciones y, de manera más general, a dos maneras de concebir las ciencias sociales. Una línea de argumentación señala que lo que define el Estudio de Caso es su focalización en uno o cada caso singular. Se dice que no es el conjunto de los procedimientos metodológicos seguidos, sino que la especificidad de un objeto de estudio lo que define un estudio de caso. En esta medida, el estudio de caso no es una elección metodológica de una estrategia de investigación, sino la elección de un objeto por ser estudiado. Se sigue de lo anterior que los atributos de un caso pueden ser cualitativos o cuantitativos, un caso puede ser simple o complejo, el tiempo demandado por el estudio puede ser corto o prolongado, etcétera. Lo que haría específico un estudio de caso, más que radicar en una forma especial de reunir información y sistematizarla con fines de investigación social, es mantener la unidad del todo, el esfuerzo por no perder el carácter unitario de la entidad que está siendo estudiada (un individuo, una organización, una cultura, etcétera) (Goode y Hatt, 1969); el estudio de caso es el estudio de lo particular (Stake, 1994). La segunda línea de definición pone énfasis en la Investigación Social, a través de casos como un medio y no como un objeto de estudio. En este contexto, el estudio de una entidad particular se emprende para alcanzar una comprensión más desarrollada de algún problema más general o para desarrollar una teoría. El caso en sí mismo, adquiere una importancia secundaria. La finalidad de investigar casos puede, de esta manera, ser intrínseca o instrumental. En la primera situación, se emprende un estudio porque, en primer lugar, se desea alcanzar una mejor comprensión de un caso en particular. Es decir, no se busca comprender el caso porque éste representa, como en la segunda, otros casos, ilustra o ejemplifica un hecho particular, situación o problema investigado, sino que se quiere conocerlo en todas sus características. El caso es el foco final de interés. Por su intermedio no se quiere alcanzar comprensión de un fenómeno general que involucra como uno de los elementos o nexos el caso estudiado, y tampoco se busca desarrollar una construcción teórica (por lo menos como un primer propósito). Por el contrario, bajo una óptica instrumental, los estudios de caso aspiran a ser un medio de descubrimiento y desarrollo de proposiciones empíricas de carácter más general que el caso mismo. En los términos recién planteados, los Estudios de Caso pueden definirse como uno de los métodos básicos de investigación en las ciencias sociales. (Stake, 1994).


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También, el estudio de caso constituye un método de investigación para

el análisis de la realidad social, de gran importancia en el desarrollo de las

Ciencias Sociales y Humanas, y representa, la forma más pertinente y natural

de las investigaciones orientadas desde una perspectiva cualitativa (Latorre et.

al., 1996).

De igual forma, el estudio de caso ha sido utilizado desde metodologías

bajo un enfoque nomotético, pero en el marco de la investigación cualitativa se

enfatiza su adecuación y pertinencia al estudio de la realidad socioeducativa.

Stake (1998: p. 15) llega a matizar esta cuestión denominando este enfoque

como “Trabajo de Campo de Casos de Educación”.

Una revisión de las tradicionales definiciones de este enfoque, desvela

su coincidencia en señalar que el estudio de caso implica un proceso de

indagación que se caracteriza por el examen detallado, comprehensivo,

sistemático y en profundidad del caso objeto de estudio.

Se pueden señalar los siguientes rasgos esenciales del estudio de caso:

Particularista, Descriptivo, Heurístico e Inductivo.

Tabla IV.1.- Características del Estudio de Caso. (Merriam, 1990).

Particularista.

Los estudios de caso se centran en

una situación, evento, programa o

fenómeno particular. El caso en sí

mismo es importante por lo que revela

acerca del fenómeno y por lo que

pueda representar. Esta especificidad

le hace especialmente apto para

problemas prácticos, cuestiones,

situaciones o acontecimientos que

surgen en la vida diaria.


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Descriptivo.

El producto final de un estudio de caso

es una descripción rica y “densa” del

fenómeno objeto de estudio. Pueden

incluir distintas variables e ilustran su

interacción, a menudo, a lo largo de un

periodo de tiempo, por lo que pueden

ser estudios longitudinales. La

descripción suele ser de tipo

cualitativo.

Heurístico.

Los estudios de caso “iluminan” la

comprensión del lector del fenómeno

objeto de estudio. Pueden dar lugar al

descubrimiento de nuevos significados,

ampliar la experiencia del lector o

confirmar lo que ya se sabe. Pueden

aparecer relaciones y variables no

conocidas anteriormente que

provoquen un replanteamiento del

fenómeno.

Inductivo.

En su mayoría, se basan en el

razonamiento inductivo. Las

generalizaciones, los conceptos o las

hipótesis surgen de un examen de los

datos fundados en el contexto mismo.

Ocasionalmente, se pueden tener

hipótesis de trabajo tentativas al inicio

del estudio. El descubrimiento de

nuevas relaciones y conceptos, más la

verificación de hipótesis

predeterminadas, caracteriza al estdio

de caso cualitativo.


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Siguiendo a Stake (1998), cabe señalar que los casos que son de interés

en la educación y en los servivios sociales son en su mayoría personas y

programas. Personas y Programas que poseen rasgos comunes y a su vez

interesan por su especificidad:

“De un estudio de caso se espera que abarque la complejidad de un

caso particular (...) es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un

caso singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias

importantes (...). El caso puede ser un alumno, un profesor (...) Se pretende

comprenderlos. Gustaría mucho escuchar sus historias”.

Dado que se trabajó con el caso de los alumnos de las Ingenierías de la

Facultad de Estudios Superiores “Aragón” de la Universidad Nacional

Autónoma de México, en relación con el Programa Institucional de Tutorías; es

importante volver sobre algunas palabras de Stake (1998), que ayudaron a

identificar los posibles objetos/sujetos pertinentes a un estudio de caso:

“Un Programa Innovador puede ser un caso. Todas las escuelas del

mundo lo pueden ser. Pero es menos frecuente considerar como casos la

relación entre las escuelas, las razones de una enseñanza innovadora, o la

política de la Reforma Educativa. Estas son cuestiones generales, no

específicas. El caso es algo específico, algo complejo, en funcionamiento”.

Tradicionalmente, tal y como señalan Rodríguez Gómez et. al (1996), se

ha venido otorgando al estudio de caso la etiqueta de método de investigación,

lo que ha generado cierta confusión metodológica en torno al mismo.

Los autores anteriores se sitúan en la línea de otros como Wolcott

(1992), que considera el estudio de caso como un producto final y no como un

método, o Yin (1993), que muestra su aplicación en diversos campos

disciplinares, y entienden el estudio de caso como una estrategia de diseño de

la investigación. El propio Stake (1998) dice:


193

193

“El estudio de caso no es una opción metodológica, sino una elección

sobre el objeto a estudiar. Como forma de investigación, el estudio de caso se

define por su interés en casos particulares, no por lo métodos de investigación

usados (...) El estudio de caso es tanto el proceso de indagación acerca del

caso como el producto de la indagación”.

El propósito o finalidad de los estudios de caso requerirá el uso de

diversos Métodos36. Stake (1998) identifica tres modalidades en función del

propósito del Estudio:

Estudio intrínseco de casos.- Es estudio se lleva a cabo porque se

desea alcanzar una mayor comprensión de ese caso en particular. No se

selecciona el caso porque representa a otros o porque represente un rasgo

o problema particular, sino porque el caso en sí mismo es el que interesa,

se necesita aprender sobre ese caso particular. Se tiene un interés

intrínseco en él. El propósito del estudio no es la generación de teoría.

Estudio instrumental de casos.- El caso particular se analiza para

obtener mayor comprensión sobre una temática o refinar una teoría. El caso

juega un papel secundario. La finalidad del estudio de caso no radica en la

comprensión del caso en sí mismo. El estudio de caso es un instrumento

para conseguir otros fines indagatorios.

Estudio colectivo de casos.- El interés se centra en la indagación de un

fenómeno, población o condición general. El estudio no se focaliza en un

caso concreto, sino en un determinado conjunto de casos. No se trata del

estudio de un colectivo, sino del estudio intensivo de varios casos.

Para este trabajo de investigación, el estudio de caso es una forma

particular de recoger, organizar y analizar los datos que se obtendrán tanto en

la fase cuantitativa, como en la fase cualitativa; formalmente (por lo descrito

anteriormente en este mismo inciso), será un Estudio de Caso Particularista e

Intrínseco.

36 Los diversos Métodos cualitativos, como por ejemplo; la Etnografía o los Métodos Biográfico-Narrativos, así como las estrategias de recogida de información de carácter cualitativo, como la Entrevista o el Análisis Documental, son utilizados en los Estudios de Caso.


194

194

En cuanto a cómo está configurada la investigación, se tienen varias

partes: En la primera, se describe a los individuos, sujetos de la presente

investigación (tutorados-alumnos, tutores y autoridades); en la segunda parte,

se describe el proceso de construcción del instrumento de medición y la

jerarquización de las dimensiones, a partir de consultar la literatura respectiva

que tuviera que ver con la tutoría; posteriormente, se estructuró y ajustó el

instrumento de medición en base a pláticas informales que se tuvieron tanto

con los alumnos-tutorados, las autoridades y los tutores. En la tercera fase, se

entrevistó a los participantes, acerca de su percepción sobre las generalidades

que tiene el Programa Institucional de Tutorías General (PITG) en la F.E.S.

“Aragón”, así como la Evaluación sobre la Gestión que se tiene actualmente del

programa.

IV.1.- Sujetos.

Los sujetos involucrados en la presente investigación, fueron en primera

instancia, los alumnos inscritos en cada una de las licenciaturas seleccionadas

para conocer las características generales de la población de las ingenierías.

Posteriormente, se trabajó con los alumnos que están inscritos en el Programa

Institucional de Tutorías General, para que, a través de la investigación

transeccional37, se conociera el desarrollo del PITG en los alumnos. En este

caso, fueron aproximadamente 3,300 alumnos que es el total de la población

en las ingenierías (población real que se tenía cuando se realizó la

investigación). Cuando se realizó la investigación, el PITG tenía registrados

oficialmente a 70 alumnos y 27 docentes. (Ver Tablas IV.1, IV.2 y IV.3).

37 En los estudios de tipo transeccional o transversal la unidad de análisis es observada en un solo punto en el tiempo. Se utilizan en investigaciones con objetivos de tipo exploratorio o descriptivo para el análisis de la interacción de las variables en un tiempo específico.


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Dado que la F.E.S. “Aragón” es una dependencia de la Universidad

Nacional Autónoma de México, y es por lo tanto; una Institución de Educación

Superior Pública que tiene como objetivo atender la población demandante de

educación superior en la parte norte-oriente del Estado de México

(específicamente los municipios de Netzahualcóyotl y Ecatepec de Morelos) y

su circunvecindad tanto con otros municipios cercanos como son

Chimalhuacán, Texcoco y Los Reyes la Paz, así como algunas delegaciones

pertenecientes a la ciudad de México (Gustavo A. Madero, Venustiano

Carranza, Iztapalapa, Iztacalco, Cuauhtémoc, entre otras).

La población tanto de los municipios, como de las delegaciones, son en

términos generales de clase media y baja con ingresos promedio por hogar

entre 1 y 3 salarios mínimos. Los alumnos tienen un rango de edad de entre los

18 y los 25 años de edad (INEGI, 2000).

Otro grupo de sujetos involucrados, fue el de los docentes que participan

en el PITG; a este grupo, se le aplicó de igual manera, un instrumento de

medición derivado de la investigación transeccional que permitió establecer el

avance que el PITG tiene (y está teniendo) con los alumnos. Los docentes

adscritos al Programa Institucional de Tutorías General que atienden a los

alumnos de las ingenierías, son actualmente 46. Estos docentes son en su

mayoría profesores de carrera de tiempo completo que han sido asignados

como tutores, debido específicamente a su amplia carga horaria.

Los docentes perciben un sueldo comprendido entre 15 y 20 salarios

mínimos38, y el rango de edad está comprendido entre los 40 y los 55 años de

edad. Su experiencia docente fluctúa entre los 15 y los 25 años en la

institución. (Unidad Académica de la F.E.S. “Aragón”, 2006).

38 El salario de dichos docentes/tutores está conformado por su sueldo base según su nombramiento (Definitivo “A”, “B” o “C” y si es Asociado o Titular), además, de los ingresos por concepto de Programa(s) de Estímulos y/o estar incluidos en el Sistema Nacional de Investigadores.


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El tercer grupo que intervino en la investigación, fue el de los directivos

responsables; tanto del Departamento de Ciencias Físico Matemáticas y de las

Ingenierías, como los Jefes de Carrera de cada una de las tres licenciaturas

descritas. En total, 4 personas.

IV.2.- Muestreo.

La muestra es en esencia, un subgrupo de la población. Es decir, es un

subconjunto de elementos que pertenecen a ese conjunto definido en sus

características al que se llama población.

En realidad, pocas veces se puede “medir” toda la población, por lo que

se obtiene o selecciona una muestra, y desde luego, se pretende que este

subconjunto sea un reflejo fiel del conjunto de la población (Hernández

Sampieri et. al., 2003).

Para este caso específico de investigación, el tamaño de la muestra fue

de 820 alumnos, tomada a partir del Programa STATS™ Versión 2.0, contenido

en disco compacto, en el texto de Hernández Sampieri y col. (2003). Los

parámetros de esta muestra son los siguientes:

Error Máximo Aceptable: 3%. Porcentaje Estimado de la Muestra: 90%. Nivel Deseado de Confianza: 99%.

El tipo de muestreo será el probabilístico, debido a que este tipo de

muestra, permite medir el tamaño de error de las predicciones hechas.

Además, las muestras probabilísticas son esenciales en los diseños de

investigación por encuestas en las que se pretende hacer estimaciones de

variables en la población; estas variables se miden con instrumentos de

medición, y se analizan con métodos estadísticos (Estadística Descriptiva y

Estadística Inferencial) para el análisis de los datos donde se presupone que la

muestra es probabilística, es decir; donde todos los elementos (sujetos) de la

población, tienen la misma probabilidad de ser elegidos.


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La técnica de muestreo, será la denominada “Muestreo Probabilístico

por Racimos”. Muestrear por racimos implica diferenciar entre la Unidad de

Análisis y la Unidad Muestral. La unidad de análisis indica quiénes van a ser

medidos, o sea, el sujeto o sujetos a quienes en última instancia se va a aplicar

el instrumento de medición.

La unidad muestral se refiere al racimo a través del cual se logra el

acceso a la unidad de análisis. El muestreo por racimos supone una selección

en dos etapas, ambas con procesos probabilísticos. En la primera etapa, se

seleccionan los racimos, siguiendo los pasos de una muestra probabilística

simple o estratificada. En la segunda fase, y dentro de estos racimos, se

selecciona a los sujetos u objetos que van a ser medidos. Para ello, se hace

una selección que asegure que todos los elementos del racimo tienen la misma

oportunidad de ser elegidos (Hernández Sampieri et. al., 2003).

El lugar donde se encontró esta población y por ende, la muestra, es la

Facultad de Estudios Superiores “Aragón” de la Universidad Nacional

Autónoma de México, en las licenciaturas de Ingeniería Civil, Ingeniería en

Computación e Ingeniería Mecánica y Eléctrica, (son las únicas ingenierías que

se imparten en la F.E.S. “Aragón”).

Tanto la población como la muestra, corresponden a un censo real al

año 2004. Las clases a las que asisten los alumnos se imparten de lunes a

viernes en un horario matutino que va de las 7:00 a las 14:30 horas, y en un

horario vespertino que se inicia a las 16:00 y concluye a las 22:00 horas. En

ambos turnos, se imparten tanto las asignaturas teóricas, como aquellas que

tienen un laboratorio obligatorio por cursar simultáneamente al curso teórico39.

Es importante señalar, que en cada semestre se ofertan las asignaturas

correspondientes a los planes y programas que conforman los 10 semestres de

cada licenciatura.

39 El Reglamento General de Exámenes de la Universidad Nacional Autónoma de México, establece en el Capítulo I de las Disposiciones Generales en su Artículo 2, la obligatoriedad de cursar y acreditar las sesiones prácticas (laboratorios) cuando las asignaturas teóricas lo requieran, para tener derecho a acreditar el curso teórico. Es decir, si el alumno no aprueba las sesiones del laboratorio, automáticamente, reprueba la asignatura teórica (Legislación Universitaria, 2006).


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De esta forma, la muestra se encuentra ubicada en un mismo lugar y es

posible tener acceso a ella durante todos los días de la semana en los horarios

ya establecidos. A continuación, se detallan los cálculos que se realizaron para

determinar tanto la muestra, como las estratificaciones a cada licenciatura: Tabla IV.2.- Alumnos Inscritos en las Licenciaturas en Ingeniería ofertadas en

la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.

NOMBRE DE LA LICENCIATURA.

POBLACIÓN TOTAL. MUESTRA REDONDEO A LA MUESTRA.

Ingeniería Civil, (ICI). 502 217.86 218 Ingeniería en

Computación, (ICO). 1,206 291.53 292

Ingeniería Mecánica y Eléctrica, (IME).

1,591 309.59 310

TOTALES: 3,299 818.98 820 Fuente: Secretaría Académica de la F.E.S. “Aragón”. (2006).

La población total fue de 3,299 alumnos en las tres licenciaturas de las

ingenierías; por lo tanto,

Población total de 3,299 = 100%

La muestra total a partir del Programa STATS™ Versión 2.0 con los

parámetros de selección descritos al inicio de este inciso es de 820.

El siguiente paso fue obtener el “Factor de Estratificación” a partir de los

datos anteriores y de una simple regla de tres:

Sí: 3,299 - 100%

820 - x

entonces: x = (820)*(100%)/3,299 = 24.85%, por lo tanto; x = 24.85%.


199

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Una vez encontrado el factor de estratificación (x), se iniciaron los

cálculos de la estratificación:

Tabla IV.3.- Estratificación de los Alumnos Inscritos en las Licenciaturas en

Ingeniería de la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”. NOMBRE DE LA LICENCIATURA.

ALUMNOS INSCRITOS.

FACTOR MULTIPLICATIVO,

(x).

SUBTOTAL.

TOTAL REDONDEADO.

Ingeniería Civil, (ICI),

502 24.85 124.74 125

Ingeniería en Computación,

(ICO).

1,206

24.85

299.69

300


Eléctrica, (IME).

1,591

24.85

395.36

395

TOTALES: 3,299 24.85 819.79 820 Fuente: Tabla realizada por el Autor de la Investigación.

Una vez hecha la estratificación general, se comienzó a obtener la

estratificación para cada licenciatura por separado, incluyendo los alumnos que

conformaron cada una de las especialidades, de cada licenciatura en

Ingeniería:

1.- Para la licenciatura en Ingeniería Civil, (ICI), se tuvieron los

siguientes datos:

Tabla IV.4.- Estratificación de Alumnos y Especialidades que conforman la

Licenciatura en Ingeniería Civil (ICI), de la Facultad de Estudios Superiores

“Aragón”. NOMBRE DE LA ESPECIALIDAD.

(ICI).

ALUMNOS INSCRITOS.


(x).

SUBTOTAL.

TOTAL REDONDEADO.

Puentes. 225 24.85 55.91 56 Topografía. 68 24.85 16.89 17

Aeropuertos. 209 24.85 51.93 52 TOTALES: 502 24.85 124.73 125

Fuente: Tabla realizada por el Autor de la Investigación.


200

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2.- Para la licenciatura en Ingeniería en Computación, (ICO), se tuvieron

los siguientes datos:


Licenciatura en Ingeniería en Computación (ICO), de la Facultad de Estudios

Superiores “Aragón”. NOMBRE DE LA ESPECIALIDAD.

(ICO).

ALUMNOS INSCRITOS.


(x).

SUBTOTAL.

TOTAL REDONDEADO.

Redes de Computadoras.

585 24.85 145.37 145

Programación de Sistemas, (SW).

413 24.85 102.63 103

Arquitectura de Sistemas, (HW).

208 24.85 51.68 52


3.- Para la licenciatura en Ingeniería Mecánica y Eléctrica, (IME), se

tuvieron los siguientes datos:


Licenciatura en Ingeniería Mecánica y Eléctrica (IME), de la Facultad de


NOMBRE DE LA ESPECIALIDAD.

(ICI).

ALUMNOS INSCRITOS.


(x).

SUBTOTAL.

TOTAL REDONDEADO.

Eléctrica, Electrónica y

Telecomunicaciones..

743

24.85

184.63

185

Mecánica. 596 24.85 148.10 148 Industrial. 252 24.85 62.62 63



201

201

Finalmente, se realizó la suma de los totales de cada estratificación,

para verificar que el resultado de alumnos inscritos coincida exactamente con

el dato anteriormente calculado por el Programa STATS™ Versión 2.0:

Estratificación de ICI = 125

Estratificación de ICO = 300

Estratificación de IME = 395

____

820 La Tabla IV.7, proporciona los datos correspondientes al número de

tutores y de alumnos que recibiron tutorías en las licenciaturas de Ingeniería de

la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”, en el Año 2005. Tabla IV.7.- Número de Tutores, Número de Tutorados y Relación Porcentual

con cada Población, en las Licenciaturas en Ingeniería de la Facultad de

Estudios Superiores “Aragón”. NÚMERO DE TUTORES. NÚMERO DE TUTORADOS. LICENCIATURA. 2001-2002. 2002-

2003. 2003-2004. 2004-

2005. 2001-2002. 2002-

2003. 2003-2004. 2004-

2005. INGENIERÍA CIVIL.

0 3 4 5 0 9 20 29

INGENIERÍA EN COMPUTACIÓN.

0 6 22 33 0 21 65 76

INGENIERÍA MECÁNICA ELÉCTRICA.

0 18

33

34

0 40

81

93

TOTAL. 0 27 59 72 0 70 166 198 Fuente: División de Humanidades y Arte de la FES “Aragón”, (2005).


202

202

IV.3.- Técnicas e Instrumentos de Investigación.

En toda investigación, se aplica un Instrumento para medir las variables

contenidas en la(s) hipótesis (y cuando no hay hipótesis, simplemente para

medir las variables de interés). Esa medición es efectiva, cuando el instrumento

de recolección de datos realmente representa a las variables que se tiene en

mente. Desde luego, no hay medición perfecta, es prácticamente imposible que

se representen fielmente las variables tales como: la inteligencia, la motivación,

el nivel socioeconómico, el liderazgo democrático, la actitud hacia el sexo y

otros tópicos más; pero es un hecho, que se debe acercar lo más posible a la

representación fiel de las variables a observar, mediante el Instrumento de

Medición desarrollado (Hernández Sampieri et. al., 2003).

El primer acercamiento que se tuvo con la muestra fue a través de un

instrumento de medición cuantitativo que buscó recabar datos (posteriormente

convertidos en información) que permitieran conocer aspectos generales (pero

importantes) de la muestra. Este instrumento se encuentra descrito en el Anexo

2 de este trabajo.

La elaboración del instrumento de medición constó de cuatro fases. En

la primera, se realizó el instrumento de medición a partir de las dimensiones y

reactivos que tanto la literatura anglosajona como la hispana, marcan como

relevantes (Landsheere, 1980; Shatz y Best, 1986; Tejedor, 1990; Centra,

1993; Marsh y Baily, 1993). Incluye las dimensiones:

I). Datos Generales: En esta dimensión se buscó conocer información

general de la muestra de alumnos como son: edad, la licenciatura que cursa, el

semestre en el que está inscrito, el género, el estado civil y preguntas

específicas sobre su situación laboral. Todo esto, tiene como objetivo,

acercarse al conocimiento general de los alumnos encuestados.


203

203

II). Condiciones de Estudio y Valoración Familiar: Esta dimensión buscó

obtener información relevante acerca de los medios en que los estudiante se

apoyan para estudiar en su casa, qué importancia tiene para su familia el

hecho concreto de que el alumno esté cursando estudios de licenciatura en

Ingeniería, cómo son los recursos económicos con los que cuenta, la

escolaridad de sus padres y cuánto tiempo utiliza diariamente para transladarse

de su casa a la Universidad y viceversa. Todo esto con la finalidad de obtener

información que permitiera conocer hasta qué punto el alumno puede mantener

el compromiso de concluir sus estudios.

III). Orientación Profesional. Expectativas Educativas y Ocupacionales: A

este rubro se le dedicó la búsqueda de información referente a cómo los

alumnos han logrado establecer sus expectativas dentro de la institución y

lógicamente, hasta qué punto, percibieron que están siendo satisfechas dichas

expectativas. Igualmente importante, es saber qué opinaron sobre sus

posibilidades laborales y de educación continua vía especializaciones y

postgrados, una vez que concluyan sus estudios. Esto permitió establecer el

grado de compromiso que los alumnos pueden tener para no abandonar los

estudios.

IV). Hábitos de Estudio y Prácticas Escolares: En este inciso, se

establecieron preguntas específicas de cómo se llevan a cabo las sesiones

dentro de las aulas, cómo se da la relación alumno-docente y cómo organizan y

llevan cabo sus actividades académicas los alumnos. La información obtenida,

permitió conocer (de forma relativa) la realidad educativa de los alumnos

sujetos a la aplicación del instrumento. La información obtenida, se utilizó para

rehacer la propuesta de cómo debe operar el PITG convertido a PITI en la

institución, con la finalidad de que cumpla con sus objetivos y se dé la mejor

relación costo/beneficio.


204

204

V). El Programa Institucional de Tutorías de la F. E. S. “Aragón”: Esta

dimensión, solicitó información específica acerca del conocimiento que los

alumnos de Ingeniería de la Facultad, tenían acerca del Programa Institucional

de Tutorías General; de esta manera, se pudo conocer si el Programa tiene la

difusión debida entre la comunidad estudiantil y cuál fue la respuesta de los

alumnos hacia dicho programa. Este punto permitió también, redireccionar la

estrategia de uso del Programa dentro de la institución, a través de convertirlo

a futuro en el Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías (PITI).

En la definición del contenido del instrumento de medición, se

consideraron las sugerencias de la ANUIES en relación con los Programas

Institucionales de Tutorías a las IES. Se realizó una prueba piloto con los

estudiantes para verificar la claridad de las preguntas del instrumento de

medición.

En la segunda fase, se proporcionó a los docentes-tutores, a los Jefes

de Carrera de las Ingenierías, al Jefe de la División de las Ciencias

Físico-Matemáticas y de las Ingenierías, y a la Responsable del Programa

Institucional de Tutorías General, el instrumento de medición diseñado, para

que señalaran al calce los comentarios y sugerencias a cada pregunta. Como

parte de esta etapa, el instrumento de medición se adecuó incorporando las

sugerencias hechas por las personalidades mencionadas al inicio del párrafo.

En la tercera etapa, se aplicó a los estudiantes seleccionados en la

muestra, el instrumento de medición para recabar la información solicitada e

iniciar el proceso cuantitativo de la presente Investigación.

En la cuarta fase, se llevaron a cabo las entrevistas a profundidad a los

informantes previamente elegidos, utilizando el formato de preguntas que se

incluye en el Anexo 3. En esta fase cualitativa, se hicieron entrevistas directas

tanto a los alumnos-tutorados involucrados (y por ende, beneficiados con las

tutorías), como a docentes-tutores, los Jefes de Carrera de las Ingenierías, al

Jefe de la División y a la Responsable del Programa Institucional de Tutorías.


205

205

El objetivo de estas entrevistas a profundidad fue fundamentalmente,

conocer por propia experiencia de los participantes en el proceso, de cómo se

está llevando a cabo el Programa Institucional de Tutorías General; de esta

forma, se podrá conocer su oportunidad, su pertinencia, sus objetivos, sus

alcances, sus limitaciones, y si se están cumpliendo los indicadores de

eficiencia terminal de la institución, con la finalidad de comprobar si está

cumpliendo con los objetivos institucionales.

Esto quiere decir, que se deseó conocer implícitamente los resultados

que tendrán los estudiantes al utilizar el Programa Institucional de Tutorías

General; conociendo los resultados que van teniendo los alumnos con relación

al Programa Institucional de Tutorías, se podrá hacer una evaluación continua

de los procesos y en función de tales resultados obtenidos, adecuar las

actividades, de tal manera que se cumpla el objetivo y las metas del Programa

Institucional de Tutorías. Adicionalmente, se espera que a futuro, se pueda

poner en operación, el Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías

(PITI). Esta puesta en operación del PITI, se propondrá como culminación de

esta investigación.

Dado que la tesis central de esta investigación radica en la necesidad de

formalizar y consolidar (a futuro) un Programa Institucional de Tutorías (propio)

para las Ingenierías, (PITI) que ayude a los estudiantes-tutorados de las

ingenierías de la F.E.S. “Aragón”, a transitar en la institución con los mejores

resultados posibles (mínimos indicadores en los índices de reprobación, rezago

educativo y la posibilidad de no abandonar los estudios; y el máximo indicador

para la eficiencia terminal); y de esta manera, a través del PITI, desarrollar en

el estudiante las habilidades del conocimiento y de la persona (hacer y ser).

Entonces, el objetivo del Programa Institucional de Tutorías para las

Ingenierías, será (porque aún el PITI no existe en la institución) conocer sus

posibilidades reales como un programa formal que ayude a resolver las

diversas problemáticas que presentan los alumnos de las ingenierías.


206

206

El objetivo del PITI es ambicioso, pero si se logra poner en operación,

permitirá atender las particularidades que tiene la población de estudiantes de

Ingeniería. Necesidades que son diferentes, a las de los alumnos de otras

licenciaturas.

IV.4.- Validez y Confiabilidad del Instrumento de Medición.

El siguiente paso fue proporcionar Validez y Confiabilidad al instrumento de

medición antes de aplicarlo a los sujetos.

La confiabilidad de un instrumento de medición, se refiere al grado en

que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto de estudio, produce iguales

resultados. La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un

Instrumento “realmente” mide la(s) variable(s) que pretende medir. (Hernández

Sampieri et. al., 2003).

En la presente investigación, la confiabilidad se logró aplicando pruebas

piloto previas, que permitieran establecer con (relativa) exactitud que lo que se

deseaba obtener como información, realmente se consiguiera; es decir, que al

leer las preguntas los alumnos, no existiera ambigüedad o vaguedad en los

términos involucrados en cada pregunta, y respondieran correctamente.

Además, al pilotear continuamente el instrumento de medición, se logra

depurar el contenido y objetivo de las preguntas, esto permite obtener

información significativa para la investigación. Una vez que las preguntas se

fueron depurando, se aplicó nuevamente el instrumento de medición a los

sujetos, para verificar que efectivamente no había problemas de comprensión.

Adicionalmente a aplicar sistemáticamente el instrumento ya depurado a los

alumnos, se solicitó la opinión a algunos docentes, sobre el contenido de dicho

instrumento, y con las observaciones que dichos académicos proporcionaron

(junto con lo ya obtenido con los alumnos), se logró establecer el instrumento

de medición “final”, el cual se aplicó a la muestra.


207

207

En lo referente a la validez, se solicitó la revisión, supervisión y

depuración del instrumento de medición a expertos en la materia, tanto de la

propia F.E.S “Aragón” (UNAM), como a Especialistas de la Universidad

Pedagógica Nacional (UPN), de la Universidad del Valle de México (UVM), y de

la Escuela Normal Superior del Estado de México (ENSEM).

Una vez que se disertó sobre la idoneidad del instrumento de medición,

éste se imprimió, y se aplicó a la muestra ya comentada.

IV.5.- Alcances y Limitaciones de la Investigación.

La tutoría se integra por varios factores entre los que se destacan: académicos,

legislativos, sociales, afectivos, etcétera; lo cual hace que la tutoría en los

estudios de licenciatura y en el postgrado se perfile como una línea de

investigación vigorosa e innovadora.

Iniciar el estudio de la tutoría a través del análisis de las expectativas

tanto de tutores como de los tutorados, permitió poner de manifiesto lo que

cada grupo ha conceptualizado de manera lógica o implícita sobre su propio

rol, y el rol esperado en los otros, durante los procesos de la tutoría. Así se

tiene, que tanto tutores como tutorados generan expectativas sobre lo que es la

tutoría. El conocimiento de las expectativas permitió establecer puntos de

ajuste entre las demandas de ambos.

Figura IV.1.- Expectativas a cubrir en el Tutorado y Expectativas del

Tutor en el proceso de Tutoría.

Fuente: Propuesta Metodológica de De la Cruz (2003).


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Aunque la relación de tutoría es un fenómeno complejo con la

participación de tutores y tutorados, por razones de tiempo y recursos no se

estudiaron las expectativas del tutor y el grado de ajuste con las expectativas

de los tutorados (Figura IV.1).

Por el momento, sólo se abordaron las expectativas sobre el significado

de ser tutor que expresaron los alumnos que cursan las licenciaturas en

Ingeniería de la Facultad de Estudios Profesionales “Aragón”.

Se justificó iniciar el abordaje de la tutoría desde las expectativas, ya que

esto permitió identificar qué esperan los alumnos sobre los tutores, y sobre el

Programa Institucional de Tutorías General, lo cual pudiera servir de ancla para

contrastar lo que los tutorados percibieron en la interacción real con los tutores,

y con el Programa Institucional de Tutorías General.

Partiendo de los perfiles de ingreso de los alumnos de la F.E.S.

“Aragón”, se pretendió conocer diferencias o similitudes sobre las

características y funciones tanto de los tutores, como del Programa Institucional

de Tutorías que fueron (y sean) relevantes para los alumnos, y que podrían ser

detonadores de sesgos en futuras evaluaciones estandarizadas sobre el

desempeño real de los tutores y del propio Programa Institucional de Tutorías

General. Esto con la idea, de poner en operación el PITI a la brevedad posible.

La importancia de identificar las expectativas en los alumnos a ingresar

al programa general, radica en que para posteriores evaluaciones sobre la

tutoría, se podrán considerar como tendencias a evaluar ciertos aspectos de

manera alta o baja dependiendo del campo al que desean ingresar.

De igual forma, las limitaciones de la presente Investigación se centran

en que sólo se analizó a los alumnos de las licenciaturas en Ingeniería de la

F.E.S. “Aragón”, y no se cubrió en primera instancia, a las otras 11 licenciaturas

que se imparten en el campus.


209

209

Tampoco se podría generalizar a otras dependencias de la UNAM u

otras IES pública ya que las condiciones, problemáticas y expectativas de los

alumnos de la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”, no serían idénticas a

las de los alumnos de la F. E. S. “Cuautitlán”, a los de la F. E. S. “Acatlán” o a

los Alumnos de la propia Facultad de Ingeniería de la UNAM en la Ciudad

Universitaria.

Otro factor a considerar es que la constante más representativa de todo

Sistema Educativo Superior, es la diversidad (de alumnos, de autoridades y de

docentes), por lo que, no se pueden dar soluciones homogéneas a

problemáticas heterogéneas.

IV.6.- Diseño del Instrumento de Medición.

Existen diversos tipos de instrumento de medición, cada uno con

características diferentes (Hernández Sampieri et. al., 2003). Sin embargo, el

procedimiento general para construirlos es siempre semejante. Es necesario

aclarar que en una investigación hay dos opciones respecto al instrumento de

medición:

1.- Elegir un instrumento de medición ya diseñado, desarrollado y

disponible, el cual se adapta a los requerimientos del estudio particular que se

desea abordar.

2.- Construir un nuevo instrumento de medición de acuerdo con la

técnica apropiada para ello.

En ambos casos, es importante tener evidencia sobre la confiabilidad y

validez del instrumento de medición. Los pasos sugeridos son:

1.- Listar las variables.

2.- Revisar su definición conceptual y comprender su significado.

3.- Revisar cómo han sido definidas operacionalmente las variables.

4.- Elegir el instrumento (ya desarrollado(s) que haya(n) sido

favorecido(s) por la comparación y adaptarlo(s) al contexto de la investigación.


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210

En algunas ocasiones, la investigación se centra en: a) analizar cuál es

el nivel, estado o la presencia de una o diversas variables en un momento

dado; b) evaluar una situación, comunidad, evento, fenómeno o contexto en un

punto en el tiempo, y c) determinar o ubicar cuál es la relación entre un

conjunto de variables en un momento.

En estos casos, como lo expresa Hernández Sampieri et. al. (2003), el

diseño apropiado (bajo un enfoque no experimental) es el transversal o

transeccional. Ya que su enfoque sea cuantitativo, cualitativo o mixto; y su

alcance inicial o final sea exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo.

Otras veces, en cambio, la Investigación se centra como lo establece

Hernández Sampieri et. al. (2003) en: a) estudiar cómo evoluciona(n) una(s)

variable(s) o la(s) relación(es) entre ellas, y b) analizar los cambios a través del

tiempo de un evento, una comunidad, un fenómeno, una situación o un

contexto. En situaciones como ésta, el diseño apropiado (bajo un enfoque no

experimental) es el longitudinal. Dicho de otro modo, los diseños no

experimentales, se pueden clasificar en: transeccionales y longitudinales.

Dentro de los diseños transeccionales o transversales, se tiene la siguiente

clasificación:

Diseño Transeccional Exploratorio.- El propósito de estos diseños es

comenzar a conocer una comunidad, un contexto, un evento, una

situación, una variable o un conjunto de variables. Se trata de una

exploración inicial en un momento específico. Por lo general, se aplican

a problemas de investigación nuevos o poco estudiados o poco

conocidos (no experimentales o experimentales). Son muy utilizados

dentro del enfoque cualitativo para lo que se ha denominado inmersión

inicial en el campo.


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Diseño Transeccional Descriptivo.- Tiene como objetivo indagar la

incidencia y los valores en que se manifiestan una o más variables

(dentro del enfoque cuantitativo) o ubicar, categorizar y proporcionar una

visión de una comunidad, un evento, un contexto, un fenómeno o una

situación dentro del enfoque cualitativo.

El procedimiento consiste en medir o ubicar a un grupo de personas,

objetos, situaciones, contextos, fenómenos, en una variable o concepto,

y proporcionar su descripción.

Diseño Transeccional Correlacional-Causal.- Este diseño describe

relaciones entre dos o más categorías, conceptos o variables en un

momento determinado. Se trata también de descripciones; pero no de

categorías, conceptos, objetos ni variables individuales, sino de sus

relaciones, sean éstas puramente correlacionales o relaciones causales.

En estos diseños lo que se mide-analiza (enfoque cuantitativo) o

evalúa-analiza (enfoque cualitativo) es la asociación entre categorías,

conceptos, objetos o variables en un tiempo determinado.

A veces, únicamente en términos correlacionales, otras en términos de

relación causa-efecto (razones por las que se manifiesta una categorías,

una variable, un suceso, un concepto) (causales). Pero siempre en un

momento específico. Por lo tanto, este diseño puede limitarse a

establecer relaciones entre variables sin precisar sentido de causalidad,

ni pretender analizar relaciones de causalidad.

El instrumento de medición se aplicó en un momento único y específico;

por lo tanto, esta investigación en su fase cuantitativa, se desarrolló a través de

un Diseño Transeccional tanto Exploratorio como Descriptivo. Es exploratorio

porque se buscó información relevante acerca de categorías específicas del

comportamiento de la muestra (como son: datos generales, cuáles son sus

hábitos de estudio, su conocimiento del Programa Institucional de Tutorías,

etcétera). Y es también descriptivo, porque se buscó saber cómo se

manifestaron esas categorías al interrogar a la muestra.


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IV.7.- Diseño del guión de la Entrevista en Profundidad.

El Método de la Entrevista (Eyssautier de la Mora, 2006) es un intercambio

conversacional entre dos o más personas con la finalidad de obtener

información, datos o hechos sobre el problema y la hipótesis. La entrevista

puede ser: estructurada o informal.

La entrevista estructurado o dirigida, es aquella que requiere de una

serie de preguntas preparadas de antemano por el entrevistador; la

entrevista deja la iniciativa total al entrevistado, permitiéndole que se

manifieste en forma espontánea. Este método tiene la finalidad de

obtener información de primera mano sobre el problema a investigar y

las hipótesis que hay que comprobar. Estas entrevistas son aplicadas

tanto a los directivos de la organización donde se realiza la

investigación, como también al personal clave (informantes).

La entrevista informal, es aquella que busca obtener información general

de personas conocedoras de su rama; son utilizadas para las

investigaciones preliminares y descriptivas. En la mayoría de los casos

no se emplean cuestionarios previamente elaborados. Se entrevistas a

personas que tienen algún conocimiento de la organización y del medio.

En algunos casos, es necesario entrevistar a la competencia para

completar los datos de la investigación.

Ambas entrevistas se aplican a una muestra pequeña de personas que

puedan aportar información útil para la investigación. Una vez que la

información ya no aporta mayores datos para esclarecer el problema y mejorar

las hipótesis, se dan por terminadas.


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En la presente investigación se hizo uso de ambas formas de entrevista.

Se utilizó la entrevista estructurada para obtener información específica de

autoridades, tutores y tutorados a través de un guión de preguntas. Igualmente,

se utilizó la entrevista informal para obtener información descriptiva de cómo

percibían el problema de las tutorías, diferentes actores del proceso. En este

caso, al charlar informalmente con los entrevistados, se pudo obtener

información importante que hubiera sido difícil obtener a través de una

entrevista formal con una grabadora de por medio. Dentro de la información

obtenida de manera informal se puede citar la siguiente: la inconformidad que

existe entre los tutores por su nombramiento, la forma en que se está

administrando el programa, la falta de infraestructura y de recursos para llevar

a cabo las tutorías, la poca divulgación que tiene el programa, etcétera.

Las preguntas específicas que se realizaron a los informantes, se

encuentran en el Anexo 3 (guión de preguntas para la entrevista a

profundidad).

El criterio de selección para los entrevistados fue el siguiente:

1.- Para los tutores.- Se eligió a un tutor por cada licenciatura y su

elección fue a través de concertar una cita para llevar a cabo la entrevista.

Total de entrevistados: 3.

2.- Para los tutorados.- Se buscó al estudiante con el mayor tiempo en el

Programa Institucional de Tutorías General (este tutorado está en el programa

desde hace 4 años y está inscrito en la licenciatura de Ingeniería Civil). Luego,

se contactó a un estudiante con tiempo intermedio dentro del Programa de

Tutorías (este tutorado tiene dos años en el programa y está cursando la

licenciatura de Ingeniería en Computación y tiene el beneficio de la beca

PRONABES). Finalmente, un estudiante con relativamente poco tiempo en el

programa (este tutorado sólo tiene un año en el PITG y cursa la licenciatura de

Ingeniería Mecánica Eléctrica). Este criterio de selección se justificó porque de

este modo se tuvieron tres percepciones distintas acerca de cómo está

operando el PITG en la F.E.S. “Aragón”.


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3.- Se entrevistó a los tres jefes de carrera de las licenciaturas de

Ingeniería, para conocer sus impresiones sobre el PITG y sobre aspectos

académicos generales de la institución.

4.- Se entrevistó a la Responsable del Programa Institucional de Tutorías

General de la F.E.S. “Aragón”, para abordar las preguntas propias al PITG.

Considerando a los tutores, los tutorados y las autoridades correspondientes.

5.- Finalmente, se entrevistó al Jefe de la División de las Ciencias

Físico-Matemáticas y de las Ingenierías, para conocer sus puntos de vista tanto

del PITG como de la problemática académica que presentan las tres

ingenierías ofertadas en la institución.

IV.8.- Procesamiento, Análisis e Interpretación de los Datos. El procesamiento de los datos cuantitativos, se hará a través de la estadística

descriptiva básica, buscando obtener los porcentajes promedio para cada uno

de los descriptores y categorías de la Unidad Analítica propuesta. Para esto, se

creó una sencilla Base de Datos con la información obtenida.

Para la fase cualitativa se hizo el análisis y la interpretación de los

resultados, a través del Estado del Conocimiento sobre Tutorías (Capítulo III),

las teorías psicopedagógicas de la educación, y las teorías necesarias que se

han revisado a lo largo de la tesis, con el objetivo de contrastar la información

obtenida en campo, con los trabajos teóricos e investigaciones realizadas por

autores expertos en los diversos tópicos analizados a lo largo de la presente

tesis.

Una de las características de la investigación cualitativa es la paradoja

de que, aunque usualmente son pocas las personas a quienes se estudia, la

cantidad de información obtenida es muy grande.


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La mayor parte de las investigaciones generan una buena cantidad de

hojas escritas, transcripciones de entrevistas, de observaciones y de otras

fuentes. Una vez que se tiene esa información, la primera tarea consiste en

intentar darle sentido. El primer paso es tener en papel toda la información que

los participantes han proporcionado a través de las entrevistas.

Una vez realizado esto, el análisis comienza con la comparación de las

palabras: ¿son idénticas, similares, están relacionadas o no? Éste es como el

trabajo de un detective que busca pistas: aquí, las pistas son tendencias y

patrones que reaparecen en varios participantes o textos, provenientes de

diversas entrevistas u observaciones. Deben identificarse opiniones,

sentimientos e ideas que se repitan, aunque se expresen con palabras o con

estilos diferentes. Las opiniones que se expresan una vez o pocas veces

pueden resultar clarificadoras e interesantes, pero no son la parte sustantiva

del informe (Álvarez-Gayou Jurgenson, 2006).

El análisis debe ser sistemático, seguir una secuencia y un orden.

Krueger (1998) [citado en Álvarez-Gayou Jurgenson, 2006] propone seis

pasos40:

1.- El primero, la fase de obtención de la información, consiste en contar

con una secuencia ordenada de preguntas, de las menos complejas a las más

complicadas, que permita que las personas vayan profundizando en su

introspección

2.- El segundo paso equivale a la captura, la organización y el manejo de

la información. En cuanto a la captura, no basta con el registro electrónico

(grabación); el Investigador debe tener presente lo valiosos del cuaderno de

notas además de tener el material perfectamente identificable, para evitar

confusiones en el análisis.

40 Obviamente, estos pasos propuestos por Krueger (1998), se corresponden con trabajos realizados por dicho autor; sin embargo, es importante establecerlos, para que de lo que el autor propone, se pueda tomar lo necesario al proponer un modelo para una investigación específica. [Citado en Álvarez-Gayou Jurgenson, 2006].


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3.- La tercera fase es la codificación de la información. Ésta se refiere a

una etiqueta que se pondrá a los textos con comentarios, opiniones,

sentimientos, etcétera; y que pueden repetirse. Un estudio, dependiendo de

sus preguntas y de sus objetivos, puede generar una gran cantidad de códigos

y, a la vez, varios códigos son susceptibles de ser agrupados en familias

cuando están relacionados entre sí. De acuerdo a Strauss y Corbin (1990)

existen dos tipos de códigos o formas de codificar:

Códigos Abiertos.- Son el primer acercamiento al texto, cuando se

señalan porciones de texto o palabras que llaman la atención. Es, como

dicen los autores, el primer acercamiento a un rompecabezas. Al hacer

estos primeros señalamientos, el investigador hace notas de los códigos,

las cuales incluyen comentarios a la categoría y a algunas propiedades y

dimensiones. Tales notas pueden aparentar dispersión e inconexión en

un principio. Las notas pueden ser teóricas; es decir, referidas a

elementos teóricos del código, u operacionales, que le recuerdan

cualquier cosa al investigador.

Codificación Axial.- Se va dando cuando diferentes categorías y

subcategorías o familias de códigos se realizan entre sí, buscando

encontrar una explicación. En este proceso de codificación se usan

memorandos, reflexiones que hablan de las categorías y sus relaciones,

propiedades y dimensiones. De la codificación axial se pueden generar

diagramas.

Es importante recalcar que la codificación no es de ninguna manera, un

proceso rígido, puede iniciarse determinando ciertos códigos y, conforme el

análisis avanza, pueden surgir nuevas categorías que sustituyan, incluyan o

subdividan categorías anteriores; éstas se incorporan y el proceso se dinamiza

y flexibiliza durante todo el análisis.

4.- Verificación participante. Consiste esencialmente en brindar la

oportunidad a los participantes de verificar lo que el Investigador ha

encontrado. En una entrevista es posible hacerlo compartiendo con la persona

entrevistada lo que se ha comprendido, pidiendo a los participantes que

resuman cuanto han expresado a sus sentimientos.


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5.- Después de la sesión, el investigador se reúne con el colaborador

para verificar si observaron y escucharon las mismas cosas y, en general, para

verificar las coincidencias en la percepción de la sesión.

6.- Finalmente, se plantea la conveniencia de que los resultados se

compartan con los participantes y con otros investigadores.

Para realizar la interpretación y el análisis de las entrevistas en

profundidad se utilizará el modelo recomendado por Taylor y Bogdan (1998),

dicho modelo establece definir los siguientes puntos:

1.- Metodología.- Se llevaron a cabo inicialmente acercamientos

informales tanto con los tutores, algunos tutorados y la responsable del

Programa Institucional de Tutorías, como con las Jefaturas de Carrera. A través

de estos primeros acercamientos se logró establecer los contactos pertinentes

para proceder posteriormente a aplicar las preguntas de las Entrevistas a

Profundidad. Se entrevistó únicamente a 11 personas (esto ya se describió

antes, sólo se incluye como referente):

El Jefe de la División de las Ciencias Físico-Matemáticas y de las

Ingenierías (JDCFMI) por ser el responsable directo de lo que ocurre en

las licenciaturas en Ingeniería de la institución. (1).

A la responsable del Programa Institucional de Tutorías General de la

F.E.S. “Aragón”, esta persona es la encargada del programa en términos

generales; es decir, la que se encarga de gestionar El PIT para las 12

licenciaturas que se imparten en la institución. Actualmente, no se tiene

una persona responsable para el PIT que se aplica en las Ingenierías.

Lo recomendable es que se designe un grupo de personas que gestione,

controle y evalúe un Programa Institucional de Tutorías para las

Ingenierías (PITI) en coordinación con las Jefaturas de Carrera de las

Ingenierías y el Jefe de la División. (1)


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A cada uno de los Jefes de Carrera de las Ingenierías (Ingeniería Civil,

Ingeniería en Computación e Ingeniería Mecánica y Eléctrica), como

responsables directos de lo que ocurre en términos académicos

generales con los alumnos adscritos a cada jefatura. (3).

A tres tutores (uno de cada licenciatura en Ingeniería), el criterio de

selección fue simplemente su disponibilidad para la entrevista y el querer

colaborar cuando se le solicitara previamente. (3). Se seleccionó un tutor

de cada Ingeniería.

A tres tutorados (uno de cada licenciatura en Ingeniería). Aquí el criterio

de selección fue elegir al tutorado con más tiempo en el actual Programa

Institucional de Tutorías General (fue un alumno de Ingeniería Civil, con

casi 4 años en el PITG). El segundo elegido corresponde con el tutorado

con un tiempo intermedio (fue un alumno de Ingeniería en Computación,

con 2 años en el programa).

Finalmente, el tercer elegido se escogió de acuerdo al alumno con

menos tiempo en el programa (es el alumno de Ingeniería Mecánica y

Eléctrica con poco más de un año en el Programa). La información del

tiempo que cada alumno tiene dentro del PITG, la proporcionó cada

jefatura de carrera. (3).

Se utilizó una grabadora convencional para recolectar la información.

Los lugares fueron diversos. A las autoridades se les entrevistó en sus

respectivas oficinas, a los tutores en los cubículos donde llevan a cabo las

tutorías y a los tutorados, dentro de los cubículos de los tutores (sin que

estuvieran presentes los tutores al momento de las entrevistas). Con todos

ellos se pactó mediante una cita previa, la fecha, hora y lugar para realizar las

entrevistas. La participación del autor de ete trabajo durante las entrevistas fue

sólo la de realizar las preguntas y en algún caso aislado, replantear la(s)

pregunta(s) para que quedaran claras. No hubo juicio de valor o puntos de vista

a las respuestas que se daban. La intervención del autor fue prácticamente

pasiva como un escucha más.


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2.- Tiempo y Extensión del Estudio.- Una vez que se concertó la cita

correspondiente con cada Entrevistado, el tiempo que se pasó con cada uno de

ellos fue variable, pero casi en todos los casos fue de entre 30 y 60 minutos, y

en un sólo momento (cuando se hizo la grabación). Aunque en el caso de los

tutores, se ha podido platicar con ellos en otras ocasiones intercambiando

puntos de vista y discrepancias, que permitieran “informalmente” conocer más

a detalle qué ocurre con el Programa Institucional de Tutorías General que

actualmente se aplica en las ingenierías. Es importante recalcar que sin

grabadora, la gente es cooperativa y gentil con la información que proporciona.

Debido a eso, es que se realizaron “entrevistas informales” (sin grabarlas) con

los tutores. De igual forma, se platicó con alumnos elegidos al azar para

conocer impresiones generales sobre cómo perciben el proceso

enseñanza-aprendizaje en la escuela. Finalmente, también se platicó sin

grabarlas las respuestas, con docentes de las ingenierías, para conocer cómo

realizan su práctica educativa al interior de los salones (sesiones teóricas) y de

los laboratorios (sesiones prácticas).

La presente investigación tiene importancia, porque buscó conocer

aspectos cuantitativos y cualitativos de la muestra analizada de estudiantes de

las ingenierías de la F.E.S. “Aragón”, para establecer cómo esta operando en

los alumnos inscritos en el PITG dicho programa. Con esta información, se

podrá solicitar la puesta en operación del PITI.

Es relevante la investigación, porque al revisar la literatura respectiva

sobre tutorías en las IES que imparten ingenierías, no se encontró un trabajo

específico, que haya desarrollado una temática parecida a la que se desarrolló

en la Facultad. Por lo tanto, es una propuesta viable, en la medida que se

pueda poner en operación el PITI.


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Las limitaciones de la presente investigación, son las siguientes: En

primer lugar, la metodología es relativamente sencilla, pero sirvió para los fines

de la investigación. Es decir, ayudó a conocer cuantitativa y cualitativamente a

la muestra analizada. Sin embargo, al no haber trabajos parecidos a éste, no

hubo posibilidad de comparar los recursos metodológicos, teóricos y de análisis

que se utilizaron en el presente trabajo. Eso lo hace vulnerable, porque no hay

forma de establecer concretamente, de qué adolece. Es de esperarse que al

someterse al análisis y la crítica, se vayan encontrando sus debilidades. Esta

no es una investigación acabada. Queda mucho por hacer en la institución,

para mejorar los procesos que debe cubrir la comunidad de Ingeniería de la

Facultad. Por lo que, este trabajo puede servir de referente, para que otras

personas continúen buscando soluciones a las diversas problemáticas de los

estudiantes de las ingenierías de la institución. Como primer acercamiento al

conocimiento de los alumnos de las Ingenierías, es un trabajo que sí resulta

significativo porque muestra tendencias de comportamiento de dichos

estudiantes. Habrá (en lo futuro) que revisar la estructura del trabajo, para

mejorarlo y así, conocer mejor a la muestra, y en la medida de lo posible,

resolver problemas concretos de dicha población. Queda para el debate, la

discusión y el análisis, todo lo que de este trabajo se derive.

Capítulo V.- Análisis y Discusión de Resultados.

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CAPÍTULO V

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS. En este capítulo se llevó a cabo el análisis y la discusión de los resultados

obtenidos a través de la aplicación del instrumento de medición para conocer

cuantitativamente a la población que se deseó investigar, así como la

interpretación de la información obtenida a través de las entrevistas a

profundidad aplicadas para la fase cualitativa. Una vez hecho el análisis

cuantitativo y cualitativo de la Información obtenida, se realizó la fase de

propuestas que permita que el actual Programa Institucional de Tutorías de la

Facultad de Estudios Profesionales “Aragón”, comience a dar los mejores

resultados, con base en lo planeado en los objetivos y metas que dicho

programa tiene de suyos. Sin embargo, lo verdaderamente importante, es

poder consolidar a futuro, un programa propio para las ingenierías: El

Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías, (PITI).

V.1.- Análisis de Resultados.

El análisis de resultados se realizó de la siguiente forma:

1.- Para la fase cuantitativa, se tabularon en tablas, los porcentajes

promedio encontrados al aplicar el instrumento de medición correspondiente.

Una vez concentrados estos valores, se realizaron las gráficas

correspondientes y se hizo un análisis de cada una de las preguntas analizadas

de forma individual. El análisis fue únicamente cuantitativo, de tal suerte que se

pudo inferir el comportamiento de la población analizada.

2.- Para la fase cualitativa, el análisis fue en base a los teóricos que han

trabajado cada una de las unidades de análisis, las categorías, las

dimensiones, las subcategorías y los descriptores de categoría sugeridas en el

trabajo; de tal forma que se puedo contrastar lo que los especialistas de cada

dimensión han escrito, con la información obtenida a través de las entrevistas a

profundidad.


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Sin embargo, hubo información nueva, que no fue posible contrastar

directamente con lo desarrollado en el capítulo III. Esta información fue sujeta a

interpretaciones y juicios de valor del autor de este trabajo.

V.1.1.- Análisis Cuantitativo.

Una vez que los datos se codificaron, se transfirieron a una matriz o tabla de

concentrado41, y el investigador procedió a analizarlos. En la actualidad, el

análisis cuantitativo de los datos se lleva a cabo a través de programas de

computación como son: Office Excel de Microsoft™ o el SPSS (Statistical

Program for Social Sciences) para Windows™. En esta Investigación, sólo

interesó conocer las medidas de tendencia central simples de los datos

recolectados, como un parámetro de medición. El objetivo de esta información

es conocer cuantitativamente el comportamiento de la muestra seleccionada y

a partir de estos resultados, tratar de inferir el posible comportamiento de los

individuos. El procedimiento de análisis fue el siguiente: primero, se describió la

unidad de análisis correspondiente; segundo, se realizó un diagrama donde se

especificaron las categorías que conformaron la unidad analítica; tercero, se

describeron las características de cada categoría tratando de especificar cada

uno de su descriptores operativos; finalmente, a través de los valores promedio

en porcentaje, concentrados en el Anexo 4 (Tablas y Gráficas) y junto a los

autores correspondientes, se estableció el análisis y la discusión de los

resultados obtenidos.

Los datos que se utilizaron en este apartado, fueron los propuestos ya

en el Capítulo IV, correspondientes a la Metodología. Éstos, son los valores

inicialmente propuestos; sin embargo, en el concentrado de la Tabla V.2, se

establecen los valores reales. En esta tabla, se especifican los datos concretos

que se obtuvieron, una vez que se descontaron los instrumentos invalidados.

Los instrumentos de medición que se invalidaron fueron por diversas índoles.

41 Según el Instituto de Ingenieros Eléctricos y Electrónicos (IEEE), los números en las Tablas y en las Gráficas se colocan en la parte superior de ellas; sin embargo, para las Figuras, los títulos se colocan en la parte inferior (IEEE, 2007).


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El total de instrumentos aplicados fue de 820. Sin embargo, se

descontaron 63 por las siguientes razones: 18 no fueron devueltos, 28 fueron

rayados o mutilados, 14 no fueron contestados completamente y 3 fueron

contestados incorrectamente en alguna(s) sección(es). Por lo que, finalmente,

el número real de instrumentos de medición considerados como válidos fue de

757. Tabla V.1.- Alumnos Inscritos en las Licenciaturas en Ingeniería ofertadas en la

Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.

NOMBRE DE LA LICENCIATURA.

POBLACIÓN TOTAL.

MUESTRA REDONDEO A LA MUESTRA.

Ingeniería Civil, (ICI).

502 217.86 218

Ingeniería en Computación, (ICO).

1,206 291.53 292

Ingeniería Mecánica y Eléctrica, (IME).

1,591 309.59 310

TOTALES: 3,299 818.98 820 Fuente: Tabla realizada por el Autor de la Investigación.

La población total fue de 3,299 alumnos en las tres licenciaturas de las

Ingenierías; por lo tanto,

Población Total de 3,299 = 100%

La muestra total a partir del Programa STATS™ Versión 2.0 con los

parámetros de selección descritos al inicio de este inciso es de 820.

El siguiente paso fue obtener el “Factor de Estratificación” a partir de los

datos anteriores y de una simple regla de tres:

Sí: 3,299 - 100%

820 - x

entonces: x = (820)*(100%)/3,299 = 24.85%, por lo tanto; x = 24.85%.


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224

A continuación, se estableció el total de instrumentos de medición que

se consideraron “validos” para ser utilizados en la estadística de la

investigación cuantitativa.

Tabla V.2.- Concentrado de los Instrumentos que se utilizaron en la Fase

Cuantitativa de la Investigación.

Total de

Instrumentos

Aplicados.

Total de

Instrumentos

No Devueltos.

Total de

Instrumentos

Rayados o

Mutilados.

Total de

Instrumentos

que no fueron

contestados

Correctamente.

Total de

Instrumentos

contestados

Incorrectamente

en alguna(s)

sección(es).

TOTAL DE

INSTRUMENTOS

VÁLIDOS PARA LA

INVESTIGACIÓN.

820 18 28 14 3 757.

Fuente: Tabla realizada por el Autor de la Investigación.

Finalmente, se utilizaron 757 instrumentos de medición como válidos

para ser considerados en la fase cuantitativa de la investigación. Este valor

(757) corresponde al 92% del total de instrumentos de medición inicialmente

considerados, que fue de 820.

La unidad de análisis se denominó: Características de los Tutorados.

Las categorías para este rubro son las siguientes: Datos Generales;

Condiciones de Estudio y Valoración Familiar; Orientación Profesional,

Expectativas Educativas y Ocupacionales; Hábitos de Estudio y Prácticas

Escolares; el Programa Institucional de Tutorías General de la Facultad de



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225

Figura42 V.1.- Características de los Estudiantes.

V.1.1.1.- Categoría: Datos Generales. (Condiciones de Ingreso, Condiciones Familiares Generales y Condiciones Laborales).

En esta categoría se pretende dar cuenta de las condiciones sociales y

antecedentes escolares de los que provienen los estudiantes, con especial

interés en los fenómenos de movilidad intergeneracional y en la trayectoria

escolar del bachillerato. Así mismo, es relevante mostrar algunas

características sociodemográficas como la edad y sexo de la muestra.

Las tablas de los concentrados de datos, se encuentran en el Anexo 4,

sin embargo, las gráficas correspondientes a esta categoría se presentan a

continuación, a partir de la Gráfica V.1, V.2 y la V.3.

42 De acuerdo al Instituto de Ingenieros Electricista y Electrónicos (IEEE, por sus siglas en inglés); los títulos de las figuras se colocan abajos de éstas. El criterio de colocar los títulos arriba, se aplica a las tablas y las gráficas (IEEE, 2007).

CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTUDIANTES.

Programa Institucional de Tutorías de la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.

Condiciones de Estudio y Valoración Familiar.

Datos Generales.

Hábitos de Estudio y Prácticas Escolares.

Orientación Profesional, Expectativas Educativas y Ocupacionales.


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226

Figura V.2.- Categoría: Datos Generales. (Condiciones de Ingreso,

Condiciones Familiares Generales y Condiciones Laborales).

DATOS GENERALES.

Edad.

Sexo.

¿Cuántas horas trabaja a la semana?

¿Trabaja?

Su trabajo, ¿tiene relación con lo que está estudiando?

¿En qué tipo de escuela realizó sus estudios de bachillerato?

Estado civil.

¿Tiene hijos?

Económicamente, ¿depende alguien de Usted?


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227

Gráfica V.1.- Condiciones de Ingreso.

Rangos de edad de los alumnos.

Menos de 20 Años.53%

Más de 30 Años.3%

26 a 30 Años.12%

20 a 25 Años.32%

Menos de 20 Años.20 a 25 Años.26 a 30 Años.Más de 30 Años.


Sexo.

Mujeres.15%

Hombres.85%

Mujeres.Hombres.


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Tipo de institución donde cursó el bachillerato.

Pública.85%

Particular.15%

Pública.Particular.


Modalidad donde cursó el bachillerato.

Técnico; 5%Bivalente; 2%

General; 93%

Técnico.General.Bivalente.


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229

Como puede observarse en el conjunto de gráficas anteriores, la

subcategoría principal se denomina Condiciones de Ingreso. La

subclasificación de ella es: edad; sexo y tipo y modalidad de la institución

donde cursaron el bachillerato. Como se observa directamente de las gráficas

V.1, la muestra proporciona el siguiente comportamiento:

Sexo: 85% son Hombres y 15% Mujeres. Edad: Se puede concluir que el mayor estrato es para jóvenes que

cursan el primer año de la licenciatura, y tienen entre 18 y 20 años de

edad.

Tipo de Institución y Modalidad de los Estudios de nivel Medio Superior:

Mayoritariamente, los estudiantes de Ingeniería de la Institución, vienen

de una escuela pública y de un bachillerato general.


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230

Gráfica V.2.- Condiciones Familiares Generales.

Estado Civil.

Soltera; 80%

Unión Libre; 4%

Casada; 16% Soltera(o).Casada(o).Unión Libre.

Gráfica V.2.- Condiciones Generales Familiares.

¿Tiene hijos?

Sí.20%

No.80%

Sí.No.


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231

Gráfica V.2.- Condiciones Familiares Generales.

Económicamente, ¿depende alguien de Usted?

Sí.48%

No.52%

Sí.No.


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subcategoría principal se denomina: Condiciones Familiares Generales. La

subclasificación a ella es: Estado civil; dependencia(s) económica(s) y si

tiene(n) hijo(s). Como se observa directamente de las Gráficas V.2, la muestra

proporciona el siguiente comportamiento:

Estado Civil: La muestra tiene un comportamiento de estudiantes

mayoritariamente Solteros.

¿Tiene Hijos? Este descriptor, permite al igual que el anterior, conocer a

la posible población en riesgo de Abandono Escolar, debido a la

necesidad de laborar para la atención de los hijos. Es también un

indicador importante de posible abandono temporal o definitivo, por parte

de alumnas embarazadas. Conocer este dato, ayudará a establecer

estrategias que traten de que alumnos y alumnas con hijos (o que

piensen tenerlos), no abandonen sus estudios. Es importante tratar de

comprender y ayudar a este tipo de alumnos, para que continúen sus

estudios y logren desarrollarse como profesionales, en vez de

estigmatizarlos.

En este punto, el 80% admitió no tener hijos, mientras que el restante

20% manifiesta que sí tiene hijos. Es decir, el 85% de los estudiantes

muestra un perfil demográfico caracterizado por aplazar el

establecimiento de compromisos de pareja, como son estar casados(as)

o en unión libre y tener hijos. Esta situación (ideal) los coloca en

principio, en condiciones propicias para dedicarse plenamente a los

estudios.

Económicamente, ¿depende alguien de Usted? Es lógico que si un(a)

alumno(a) está casado(a), necesariamente tendrá que trabajar para

resolver la problemática económica de su familia. De igual forma, si el

ingreso que tiene su familia nuclear no es suficiente para cubrir sus

necesidades (aunque el alumno(a) esté soltero(a)), deberá trabajar y

dado que en ocasiones los horarios del trabajo y de la escuela son

incompatibles, el alumno(a) optará por dejar temporal o definitivamente

la Universidad, para resolver su problemática económica.


233

233

Para los alumnos que trabajan, el riesgo de abandono escolar es aún

mayor que para quienes no trabajan, debido a que si se trabaja, se tiene

menos tiempo de cumplir con las obligaciones escolares de forma

eficiente, esto genera que el alumno repruebe asignaturas que al paso

del tiempo, se convierten en algo infranqueable, y el alumno opta por

irse. Será interesante saber cuántos alumnos están en esta situación de

ser sustento económico en sus familias, para establecer algún tipo de

estrategia que les permita hacer compatible su entorno escolar, con el

laboral y el familiar. A esta pregunta específica, se encontró que 48%

contestó que sí tienen dependientes económicos, y el restante 52%

declaró no tenerlos.

Las IES, generalmente, hacen caso omiso de las responsabilidades

sociales que pueden tener sus alumnos, más allá del compromiso escolar. Sin

embargo, existen alumnos(as) que están casados(as), trabajan, tienen

dependientes económicos y tienen hijos. Por lo tanto, el PITG (y a futuro el

PITI, cuando se consolide) deberá concentrar su atención en este tipo de

alumnos, ya que su responsabilidad familiar y laboral, los pone en condiciones

de abandono escolar.

Se trata de condiciones sociales que indudablemente repercuten en la

vida académica de los alumnos, en sus ritmos de estudio, en el tiempo que le

dedican a dichos estudios, en la diversidad de preocupaciones y ocupaciones

de la vida cotidiana.

Dado que uno de los indicadores más importantes para detonar el

abandono escolar es la necesidad de trabajar, se debe saber cuántos alumnos

pudieran presentar “síntomas” de abandono debido a su situación de

compromiso matrimonial. Si se conoce este rubro adecuadamente, podrá

atenderse a posibles alumnos en riesgo a través de entrevistas directas, para

conocer la situación real de los alumnos. Aquí se encontró que el 80% de los

alumnos son solteros(as); el 16% son casados(as) y el 4% manifestó vivir en

unión libre.


234

234

Es decir, estos datos son significativos, si se toma en cuenta que el

promedio de edad con el que se establecen relaciones matrimoniales en

México es de 19 años (INEGI, 2000). Es decir, mientras que la mayoría de la

población joven que no accede o abandona la educación superior está casada,

los alumnos que permanecen actualmente en la F.E.S. “Aragón” han decidido

expresamente no hacerlo aún, lo que caracteriza un comportamiento social

claramente distinto en comparación con el resto de la juventud mexicana, con

base en estadísticas del INEGI (2000).


235

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Gráfica V.3.- Condiciones Laborales.

¿Trabaja el alumno?

Sí.48%

No.52%

Sí.No.


¿Cuántas horas trabaja a la semana?

Menos de 10 Horas.25%

De 10 a 20 Horas.35%

De 21 a 40 Horas.40%

Menos de 10 Horas.De 10 a 20 Horas.De 21 a 40 Horas.


236

236


Su trabajo, ¿tiene relación con lo que está estudiando?

Sí.65%

No.35% Sí.

No.


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237


sucategoría principal se denomina: Condiciones Laborales. La subclasificación

de ella es: ¿Trabaja?, ¿Cuántas horas trabaja a la semana? y su trabajo,

¿tiene relación con lo que está estudiando? Como se observa directamente de

las Gráficas V.3, la muestra proporciona el siguiente comportamiento:

¿Trabaja? A través de un análisis sociológico sobre la comunidad

estudiantil, es posible mostrar que si bien los alumnos tienen algunas

características comunes, también es posible encontrar diferencias

importantes, mismas que se considera, tiene repercusiones en la

manera en que viven el proceso de socialización escolar, así como en

las distintas formas en que se relacionan con la complejidad del proceso

de enseñanza-aprendizaje que representan los estudios de nivel

superior.

En particular, es indispensable poner atención a la situación laboral de

los estudiantes, ya que una de las creencias más generalizadas consiste

en suponer que los alumnos se dedican de tiempo completo a estudiar.

Además de estudiar, los alumnos hacen muchas cosas, pero una de las

más importantes que los diferencia entre ellos mismos, es si trabajan o

no. Con este indicador se busca conocer cuántos alumnos que

actualmente estudian las Licenciaturas de Ingeniería, están insertos en

el mercado laboral.

A esta pregunta se tienen los siguientes resultados: El 48% de los

alumnos especifica que sí trabajan; mientras que el 52% restante respondió

que no trabaja. Se desconoce porqué los alumnos trabajan (no es el objetivo de

esta Investigación). Ante la falta de información histórica, no se puede saber si

en el pasado la proporción de estudiantes-trabajadores era inferior a la

encontrada en este trabajo de tesis, como en ocasiones tiende a suponerse

(Casillas, 1998).

El instrumento de medición. No determinó si los alumnos trabajan por

necesidad o por vinculación profesional.


238

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Lo cierto es que una parte de los jóvenes que cursan una licenciatura se

enfrentan a una situación particular, el no tener condiciones propicias para

dedicarse de tiempo completo a sus estudios, asunto que, en general, no es

considerado por las IES en sus estrategias de formación profesional hacia sus

estudiantes.

¿Cuántas horas trabaja a la semana? Una vez que se ha determinado el

porcentaje promedio de los alumnos que trabajan, ahora será importante

establecer la cantidad de horas que estos alumnos trabajan a la

semana; es decir, si son de medio o de tiempo completo. Esto ayudará a

diseñar estrategias que permitan a los alumnos estudiar de forma

parcial, y sólo llevar un mínimo de asignaturas, que les permita en la

medida de lo posible, hacer compatible su actividad laboral con la vida

académica. Se tiene que de los alumnos que manifestaron sí trabajar: el

25% lo hace con menos de 10 horas a la semana, 35% de medio tiempo

(10 a 20 horas) y el 50% lo hace de tiempo completo (de 21 a 40 horas).

Este dato es importante porque permite establecer que la mayoría de los

alumnos que trabaja, lo hace de tiempo completo.

Por lo tanto, será prioritario para la institución, establecer un plan

emergente que permita a través del Programa Institucional de Tutorías

General (y del PITI después), trabajar con estos alumnos de forma

cercana tratando de evitar que abandonen sus estudios por causas

laborales.

¿Su Trabajo tiene relación con lo que está estudiando? Con este

descriptor, se pretende saber si los alumnos que actualmente están

laborando, lo hacen con una actividad que tenga que ver directamente con

la licenciatura que está cursando o no. De esta forma, se podrá saber que

tanta relación hay entre el vínculo escuela-empresa-industria. De igual

forma, se podrá inferir si el alumno labora en otro sector o actividad

diferente con la idea de trabajar para percibir un salario que le permita

sobrevivir (sólo o con su familia).


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Este indicador permite establecer la relación directa que el alumno tiene con

el rubro laboral; es decir, si trabaja, en qué sector lo hace, en uno

relacionado con la Ingeniería o en uno diferente. Con la información

obtenida en esta pregunta se establece que el 65% de quienes trabajan sí

lo hacen en el entorno de la futura profesión; mientras que el 35% restante,

labora en una actividad fuera de las ingenierías. Esto es significativo,

porque es probable que los alumnos que están insertos en el medio laboral

de las ingenierías continúen en él, pero será importante que los que no lo

están haciendo, encuentren ocupación en ese campo, porque de lo

contrario, se tendrá subempleo y desperdicio de competencias laborales y

de ventaja competitiva de dichos egresados enquistados en campos

laborales distintos a lo que estudiaron. La vinculación escuela-industria-

empresa será determinante para colocar a los egresados de Ingeniería en

las áreas en que sí son productivos desde el enfoque de la Ingeniería.

En conclusión, después de este panorama descriptivo, pensar en el

estudiante de tiempo completo, viviendo para la escuela, resulta ser una ficción

si se le sigue considerando como aquel joven que puede dedicarse

exclusivamente a los estudios. Esta problemática pone de manifiesto, como la

propuesto por Alexander Astin, la importancia analítica del tiempo en dos

perspectivas: el tiempo de exposición y la intensidad de la exposición de los

alumnos en el medio académico (Astin, 1997).

Se parte así de la conjetura de que los jóvenes que trabajan se

relacionan de manera distinta con los profesores, con sus compañeros, y en

general, con la vida académica. Incluso habría que preguntarse y explorar de

qué manera los jóvenes que trabajan construyen sus propias narrativas sobre

el ser joven.


240

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Más aún, algunas investigaciones realizadas en los Estados Unidos de

América, muestran que las características que se asocian con una temprana

salida de la Universidad están típicamente vinculadas con un perfil de

estudiante “no tradicional”: son más “viejos”, trabajan de tiempo completo, son

estudiantes de medio tiempo y tienen obligaciones familiares y económicas


Es más, reportan esas investigaciones, que los alumnos que abandonan

la Universidad, lo atribuyen a razones económicas, a la familia y a las

responsabilidades laborales, más que por razones atribuibles a los asuntos

académicos (Horn y Berktold, 1996; Lee, 1996; Bonham y Luckie, 1993). Por

ello, investigar a fondo la situación laboral y familiar de los estudiantes para

despejar muchas interrogantes, es sin duda, una tarea que deben realizar los

especialistas y las IES. También, es muy importante que las mismas IES hagan

un seguimiento de aquellos jóvenes que han abandonado sus estudios para

corroborar en qué medida lo hacen por necesidades económicas y también, en

qué medida lo hacen por otras razones (Tinto, 1993).

El Programa Institucional de Tutorías puede en esta categoría,

establecer estrategias para atender de forma oportuna a los alumnos que

trabajan, de tal forma, que si requieren el auxilio de los tutores, puedan acceder

al programa, y de esta forma, resolver su problemática específica, y no tengan

que abandonar los estudios.

Esto significa que la institución, deberá legislar para que el Programa

Institucional de Tutorías General, sea transformado un Programa Institucional

de Tutorías para las Ingenierías, que ayude a cada alumno en sus necesidades

concretas.


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Entre los recursos que la Escuela deberá considerar para que el

Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías opere de forma

adecuada y oportuna se deben especificar los siguientes: Recursos financieros

(específicamente, para adquirir los materiales que se requieren para que las

tutorías se desarrollen ventajosamente; entre ellos, bibliografía actualizada y

suficiente, equipos de cómputo con acceso a la Internet, paquetes y programas

de cómputo propios de Ingeniería, materiales didácticos propios para la

Ingenieria, etcétera); recursos humanos (en este punto, se pretende que haya

una cantidad suficiente de tutores para atender eficientemente a los alumnos,

personal auxiliar que apoye la actividad tutorial y personal administrativo que

lleve el control de las tutorías, etcétera) y recursos de infraestructura (espacios

suficientes para que las tutorías puedan darse tanto de forma individual como

grupal, equipamiento suficiente para atender la tutoría teórica, como la de los

laboratorios y una alternativa para el área de proyectos, etcétera).

V.1.1.2.- Categoría: Condiciones de Estudio y Valoración Familiar.

Con esta categoría, se pretende explorar las condiciones materiales, como el

espacio físico y equipamiento escolar con que los estudiantes desarrollan su

actividad académica cotidiana en su espacio básico de residencia. También se

pretende conocer, cuánto tiempo en promedio, les toma a los estudiantes

trasladarse de su lugar de residencia a la Universidad. Otro parámetro

importante, será conocer el nivel de estudios de los padres de los alumnos, con

el objetivo de determinar qué tanto interés existe en el núcleo familiar, para que

los alumnos concluyan satisfactoriamente con sus estudios de licenciatura.

Finalmente, conocer la apreciación de los propios estudiantes sobre el valor

que representa para la familia el hecho de que cursen estudios en una IES,

etcétera.


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242

Figura V.3.- Condiciones de Estudio y Valoración Familiar.

Las subcategorías y los descriptores para esta categoría son:

Indique los medios con que se apoya para estudiar en casa.- Las

condiciones materiales y los recursos educativos familiares para el

estudio, juegan un papel crucial en el desempeño y éxito escolar de los

alumnos (Teachman, 1987). Uno de los supuestos que también está

presente en buena parte de las autoridades educativas y del

profesorado, consiste en creer que estudiar una licenciatura en

Ingeniería resulta ser una práctica sencilla, normal y natural. Sin

embargo, el ejercicio del rol de estudiante plantea una serie de

disposiciones por cumplir como realizar tareas, prácticas de laboratorio,

trabajos de investigación, solución de problemas, lecturas de textos en

otro(s) idioma(s) al castellano, etcétera; muchas de estas actividades se

llevan a cabo en el espacio doméstico.

CONDICIONES DE ESTUDIO Y VALORACIÓN FAMILIAR.

Indique los medios con que se apoya para estudiar en casa: Equipo de cómputo, impresora, Internet, CD-ROM, máquina de escribir, calculadora, librero, escritorio, mesa y/o restirador, enciclopedias, libros especializados, revistas especializadas, diccionarios.

¿Cuánto tiempo le toma diariamente, trasladarse de su lugar de residencia a la Universidad? Menos de media hora, de media hora a una hora, de una hora a hora y media, de una hora y media a dos horas, más de dos horas.

Dentro de las prioridades de su familia, ¿qué lugar ocupan sus actuales estudios de licenciatura? Muy alto, alto, bajo, muy bajo.

Los recursos económicos con que cuenta para desarrollar sus actividades académicas son: excelentes suficientes o insuficientes.

¿Cuál fue la escolaridad máxima de sus padres? Sin estudios, primaria incompleta, primaria completa, secundaria incompleta, secundaria completa, bachillerato o equivalente incompleto, bachillerato o equivalente completo, estudios técnicos postbachillerato, Normal, licenciatura incompleta, licenciatura completa, postgrado.


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Por eso es muy importante y oportuno, conocer las condiciones

espaciales y el equipamiento con el que apoyan los estudiantes de

Ingeniería, el trabajo escolar en sus hogares, ya que pueden jugar un

papel muy decisivo para la consecución de los objetivos del proceso

formativo y en la diferenciación de los estudiantes43.

Dentro de las prioridades de su familia, ¿qué lugar ocupan sus actuales

estudios de licenciatura? Conocer la apreciación que tienen los

estudiantes sobre la valoración intersubjetiva que le otorga su familia al

hecho de que realicen estudios de licenciatura es muy relevante, ya que

el nivel de aspiraciones escolares depende de la imagen social que la

familia tiene de sí misma. En la medida que el estudiante sienta que se

valora familiarmente hablando, su esfuerzo, el compromiso de concluir la

licenciatura y titularse será decisivo, dado su compromiso tanto con él

mismo y su familia, como con la institución. Se obtuvieron los siguientes

datos: para el 45% de los alumnos, su familia considera en un nivel muy

alto sus estudios de licenciatura, un 38% manifestó que es alta dicha

prioridad, un 12% consideró bajo dicho nivel; mientras que, sólo el 5%

manifestó que en muy bajo. Por lo que, conocer la apreciación que

tienen los estudiantes sobre la valoración intersubjetiva que le otorga su

familia al hecho de que realicen estudios de nivel superior es relevante,

ya que “el nivel de aspiraciones escolares depende de la imagen social

que la familia tiene de sí misma. Esta imagen es el producto complejo,

no solamente de estatus socio-profesional del padre (y de la madre),

sino igualmente de la historia de la familia y de la historia escolar de la

familia nuclear (De Garay Sánchez, 2004). Ciertos autores, que han

ejercido una influencia notable en la investigación educativa, como

Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, Christian Baudelot y Roger

Establet, sostienen que el éxito escolar está íntimamente ligado al medio

familiar, a la valoración y la motivación alimentada en su seno (Bourdieu

y Passeron, 1977; Baudelot y Establet, 1988).

43 Para tener acceso a la Internet desde los hogares es preciso contar con una línea telefónica (cuando el servicio no es a través de Banda Ancha). Sin embargo, en términos reales, sólo el 60% de la población que vive en el Valle de México, cuenta con línea telefónica. Por lo que, aquellos alumnos que no tienen línea telefónica en su casa y requieren consultar la Internet, tendrán que hacer largas filas dentro de la Institución para que el servicio sea gratuito, o tendrán que desembolsar entre $8 y $15 pesos por el servicio en un Café-Internet.


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Es decir, los actuales estudiantes universitarios, son para su familia la

primera generación de profesionales, eso significa mejorar tanto su estatus

social como el económico. Finalmente, la comunicación asertiva en la familia es

importante para motivar al alumno a continuar con sus estudios de licenciatura.

Aberasturi (1988), establece que dentro de cualquier núcleo familiar se puede

observar que existe un sin fin de formas de pensar, ya que cada miembro tiene

su propia personalidad, es por eso que muchos jóvenes les molesta que sus

padres les pongan restricciones, castigos y normas, lo que llevaría a pensar

que la dinámica familiar con un estudiante de licenciatura es bastante compleja.

Los recursos económicos con que cuenta para desarrollar sus

actividades académicas son: excelentes, suficientes o insuficientes.- La

percepción de los alumnos sobre las condiciones económicas que tienen

para sostener sus estudios es importante, ya que esto ayudará para que

continúen estudiando o en su defecto, se integren al mercado laboral

con el objetivo de seguir costeando sus estudios y de esta forma,

puedan concluir su licenciatura respectiva en tiempo y forma.

Ciertamente, el significado de indicar si los recursos son excelentes,

suficientes o insuficientes, depende, sin duda, de los referentes

económicos, sociales y culturales en el que se colocan los mismos

alumnos. A esta pregunta, los alumnos contestaron en un 62% que son

insuficientes; un 32% que son suficientes y sólo un 6% expresó que son

excelentes.

Hay que considerar que los parámetros para medir este indicador son

muy variables, ya que los recursos nunca serán suficientes cuando el

alumno aparte de cubrir sus necesidades cotidianas de transporte,

alimentación y algún extra que se presente (compra de materiales para

laboratorio, fotocopias, pago de algún servicio académico-administrativo,

etcétera), también desea incluir algún tipo de diversión o de pasatiempo,

o incluso, la adquisición de libros, revistas especializadas o cualquier

otro producto o servicio. Por esta razón, las respuestas en su mayoría

son para la opción insuficientes.


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Habrá que tomar estos valores con una visión más subjetiva que

objetiva, ya que cada alumno tendrá una percepción distinta a la de otro

de cuánto dinero es “suficiente” para poder desarrollar sus actividades

académicas de forma adecuada.

¿Cuál fue la escolaridad máxima de sus padres? Conocer la escolaridad

de los padres resulta un indicador pertinente para advertir la desigualdad

de ambientes de origen. Con esto, se parte del supuesto de que,

aquellos alumnos que crecieron en un ambiente cultural familiar donde

sus padres cuentan con estudios de nivel licenciatura (o aun de

postgrado), los coloca en una situación académica e intelectual

comparativamente mejor, en relación con los estudiantes cuyos padres

no lograron acceder a estudios superiores. Aunque como siempre, habrá

excepciones. Tanto la familia de origen como el peso de las

socializaciones del pasado (por su carácter tradicionalista) son

fundamentales para explicar las diferencias que caracterizan la

experiencia estudiantil y por ende, distinguen a los estudiantes. En este

sentido, diversos trabajos han mostrado que los estudiantes que son la

primera generación de sus familias en tener acceso a la educación

superior, cuyos padres tienen una escolaridad limitada, tienen que

invertir más tiempo para adaptarse a la vida estudiantil de nivel superior.

Se trata de jóvenes que tienen menos oportunidades de recibir

orientación o guía de sus padres al no poseer estos últimos,

experiencias universitarias (Horn y Carroll, 1998; Núñez y

Cuccaro-Alamín, 1998; Primero Rivas, 1999).

De hecho, en una sociedad como la mexicana, donde existen contrastes

económicos y culturales tan pronunciados, recurrir a los antecedentes

escolares de los padres para entender la desigualdad educativa es de vital

importancia. En términos cuantitativos, puede observarse en la Gráfica 2.4

(a) y (b) del Anexo 4, que para los padres, el 19% tiene sólo bachillerato o

equivalente incompleto, seguido con un 23% aquellos padres que sí

concluyeron la secundaria.


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El resto de los porcentajes es relativamente bajo con sólo el 11% de padres

con licenciatura concluida. En el caso de las madres, se tienen los

siguientes valores: 24% tiene bachillerato o equivalente completo y 19%

tienen secundaria terminada y el 14% tienen licenciatura incompleta, el

resto de los valores es significativamente pequeño en sus respectivos

rubros.

¿Cuánto tiempo le toma diariamente trasladarse de su lugar de

residencia a la Universidad? En otro orden de asuntos, un indicador

relevante para observar las posibilidades reales que un estudiante tiene

para concentrarse en los estudios es la disponibilidad de tiempo. En

primer lugar, los alumnos invierten tiempos diferenciales en la escuela,

en tomar sus cursos; en hablar con sus profesores; trabajando en la

biblioteca, en los laboratorios o en el centro de cómputo; en comer, e

incluso, en practicar algún deporte. Las jornadas escolares diarias son

muy variadas, ya que los planes de estudio que conforman las

licenciaturas de las ingenierías, exigen una presencia considerable en

tiempo en recintos como: salones de clase, laboratorio para prácticas,

salas de cómputo, biblioteca, etcétera. Evidentemente, además de

dedicarle tiempo a la vida académica, los alumnos consagran parte de

su tiempo al establecimiento de redes de amistad entre sus

compañeros(as). Pero también, los alumnos emplean tiempos variables

para trasladarse de su casa a la Universidad y viceversa. Se trata sin

embargo, de una práctica rutinaria de todos los días, durante varios

años, que se efectúa en diversos medios de transporte, algunos de los

cuales no se caracterizan por ser rápidos, seguros y/o confortables44.

44 Un punto importante a analizar en este indicador, es cuando los alumnos tienen vehículo propio para trasladarse a la Universidad, pero se encuentran con que el cupo en el estacionamiento de la institución es insuficiente y deciden no arriesgar su vehículo al dejarlo estacionado en la calle. Por lo que, se ven obligados a utilizar transporte público, con todas sus desventajas.


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Viajar a la Universidad en autobús o automóvil particular no sólo puede

ser un indicador de diferenciación económica y social entre los

alumnos, en general, marca también disparidades en la duración de

los traslados y, en consecuencia, en la disponibilidad de tiempo para

los estudios, así como en el gasto físico, económico y emocional que

puede representar el medio de transporte que utilizan. Como puede

observarse en la Gráfica 2.5 del Anexo 4, al 38% de los alumnos le

toma de 60 a 90 minutos llegar a la Universidad, al 28% de 30 a 60

minutos, al 16% de 90 a 12 Minutos, al 14% le toma menos de 30

minutos y finalmente, al 4% le toma más de 120 minutos llegar a la

Escuela. De lo anterior, se puede concluir que en términos generales,

sí le toma una buena cantidad de tiempo a los alumnos trasladarse

diariamente de su casa a la Universidad y otra vez a su domicilio. Se

puede establecer que en su mayoría (el 38% de los alumnos) invierten

entre 120 y 180 minutos desplazarse de su casa a la escuela y otra

vez a la escuela; eso significa entre 2 y 3 horas diarias por un espacio

de 5 años.

Para concluir el análisis de esta categoría, es importante recalcar y

reconocer que no hay un tipo de estudiante. Las experiencias y condiciones

sociales de los estudiantes son complejas y diversas, de tal manera que pensar

a los sujetos educativos de acuerdo con un modelo único y acartonado es una

falacia.

Reconocer con urgente necesidad, que existe una gran diversidad y

heterogeneidad de alumnos que ocupan cada vez más los pasillos y salones de

la Universidad, permitirá establecer correctas políticas educativas de

integración y de inclusión, que permitan (en la medida de lo posible) la

integración de los alumnos al mundo universitario. Esta heterogeneidad no sólo

incluye la pluralidad de proyectos políticos o ideológicos, sino que incorpora

también la diversidad sexual y religiosa, las filiaciones deportivas, las

problemáticas que tienen que ver con las adicciones o la anorexia y la bulimia

e, incluso, la delincuencia.


248

248

De esta manera, se podría plantear que los estudiantes universitarios no

necesariamente son jóvenes incorporados en alguna actividad específica.

Los jóvenes universitarios no necesariamente son jóvenes afortunados,

efectivamente, éstos son una minoría y la mayoría está fuera del contexto

universitario; sin embargo, los estudiantes comparten con otros jóvenes

enormes problemas de exclusión, pobreza, salud, bienestar y libertad (Ysunza

y de la Mora, 2006).

Es perentorio (realmente es urgente) realizar una investigación, que

permita conocer las condiciones cotidianas en que los alumnos llevan a cabo

sus actividades escolares (estudiar, preparar exámenes, hacer tareas, reportes

de las prácticas de laboratorio, trabajos de investigación, etcétera) en sus

domicilios, no sólo entre aquellos que tienen o no tienen un espacio privado,

sino al interior de cada conglomerado de alumnos. Asociado al espacio privado,

se encuentran los medios para apoyar la actividad escolar. Dos grupos

conforman este descriptor: los medios convencionales (escritorio, librero,

restirador, mesa de trabajo, libros y revistas especializadas, entre otros) y los

medios electrónicos (acceso a la Internet, equipo de cómputo lo más completo

y actualizado posible, paquetes y programas actualizados y acordes a las

necesidades del estudiante de Ingeniería, también, entre otros).

En el contexto actual de la globalización (con la explosión de los flujos

masivos de Información), el uso de las nuevas tecnologías se impone como un

imperativo para quienes aspiran a acceder y construir el conocimiento. El

desarrollo de las nuevas profesiones obliga cada vez más a que los individuos

tengan una serie de habilidades y capacidades técnicas y cognitivas

plenamente vinculadas con la informática y las telecomunicaciones (Ruíz,

1997; Bonal y col., 1995). Independientemente de la relación, manejo y uso que

puedan tener los estudiantes con dichos recursos; contar con equipo de

cómputo suficiente y actualizado, así como acceder a la Internet, los coloca en

una posición que, sin duda, le puede permitir a los estudiantes, desenvolverse

incomparablemente mejor en el medio escolar y en el mercado profesional

actual.


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249

V.1.1.3.- Categoría: Orientación Profesional, Expectativas Educativas y Ocupacionales.

Esta categoría, buscó internarse en los distintos factores que, en su momento,

influyeron en los alumnos, para tomar la decisión de estudiar la licenciatura en

Ingeniería que actualmente cursan. Es difícil en muchas ocasiones, establecer

claramente cuáles fueron los criterios y argumentos que los alumnos utilizaron

para su elección profesional. De igual forma, es difícil establecer claramente

cómo se representa el espectro laboral en el cual se insertará el alumno al

egresar, dado que los cambios tecnológicos son tan rápidos, que los planes y

programas de estudio no alcanzan a cubrirlos con claridad. Sin embargo, es

importante conocer cómo interpretan y entienden los alumnos el entorno laboral

en el que a futuro, les tocará insertarse. También se busca conocer la

percepción que los alumnos tienen de su entorno educativo actual y cómo

visualizan dentro de su proyecto de vida, el realizar estudios de postgrado en el

futuro. Sin embargo, la elección para estudiar una licenciatura, se trata de un

proceso que inicia su elaboración, por parte de los jóvenes y sus familias desde

temprana edad.

Gran parte de las familias, cuyos hijos acceden a la educación superior,

han construido su vida entorno a la escuela, estableciendo un sinfín de

estrategias y de sacrificios familiares que permitan a sus hijos transitar

exitosamente por los distintos niveles educativos. Para cuando los alumnos

llegan a la licenciatura, ya han desfilado, al menos, doce años de su existencia

por la aulas donde han permanecido miles de horas, más otras miles

estudiando en casa, haciendo tareas, trabajos y preparando exámenes.

La percepción que los alumnos tienen y se construyen sobre las

oportunidades de empleo futuro para decidir qué licenciatura cursar, es muy

importante. Pero una vez que ya se encuentran cursándola, también

paulatinamente edifican diversas expectativas en relación con las posibilidades

para desempeñarse en una actividad relacionada con su profesión al concluir

sus estudios.


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Bajo esta óptica. Es fundamental el contexto económico y laboral al que

se enfrentan y previsiblemente afrontarán los jóvenes que actualmente cursan

una licenciatura en Ingeniería. Desde principios de la década de los 90 del siglo

XX, se observa una caída en los niveles de empleo profesional. Hoy existen 40

millones de desempleados en los países que forman parte de la OCDE

(incluido por supuesto, México) y no se están creando empleos suficientes para

responder a las necesidades de dichas sociedades. Incluso, se discute, si el

empleo, como se le conoce actualmente, corresponde a otro momento histórico

mundial, y se asiste a otra etapa en las fórmulas de ocupación remunerada,

donde predominan los empleos temporales, y no en pocas ocasiones, al

margen de las normas laborales establecidas por las legislaciones de cada

Estado o país (Tokman, 1996; Martín y Schumann, 1998).

Aunque el proceso de globalización de las economías generó muchas

expectativas respecto al crecimiento del mercado, la movilidad de capitales e

incremento de inversiones que se esperaba por sus principales promotores,

desafortunadamente, no se han concretado en términos de crecimiento

sostenido y de la creación tanto de puestos de trabajo, como de riqueza. El

mercado laboral se ha flexibilizado a tal punto que abundan los esquemas de

contratación eventual y en condiciones sumamente precarias y desfavorables

(Beck, 1998).


251

251

Figura V.4.- Orientación Profesional, Expectativas Educativas y

Ocupacionales.

ORIENTACIÓN PROFESIONAL, EXPECTATIVAS EDUCATIVAS Y OCUPACIONALES.

En comparación con la ocupación de su padre (o tutor), ¿cómo percibe el desarrollo de su vida profesional, una vez que concluya sus estudios de licenciatura? Considerablemente mejor, mejor, inferior, considerablemente inferior.

Dentro de sus planes futuros, ¿considera la posibilidad de realizar estudios de postgrado, una vez concluida su licenciatura? Sí, No.

Una vez concluidos sus estudios de licenciatura, ¿cómo considera sus posibilidades de encontrar trabajo relacionado con su profesión? Altas, medias, bajas, nulas.

De acuerdo con la licenciatura que cursa actualmente, ¿en qué entorno laboral, pretendería preferentemente desarrollar su actividad profesional? En una institución educativa, en el sector público, en una empresa privada, en un negocio familiar, poner un negocio propio, el ejercicio libre de la profesión.

En el proceso para decidir el cursar su licenciatura, de qué forma intervinieron los siguientes factores: orientación vocacional, conversaciones con amigos, conversaciones con mis padres o tutores, conversaciones con otros familiares, conversaciones con los maestros, información del programa obtenida en la institución, oportunidades de empleo futuras, por vocación, por gusto personal y otros.

En relación con su experiencia obtenida hasta la fecha en la licenciatura, ¿hasta qué punto considera satisfechas las expectativas que se hizo al iniciar? Muy satisfactorias, satisfactorias, poco satisfactorias, nada satisfactorias.


252

252

Gráfica V.4.- Referente a la Orientación Vocacional para decidir cursar una

licenciatura en Ingeniería.

Orientación Profesional

Orientación Vocacional.

12%Conversación con Amigos.

8%

Conversaciones con Padres o

Tutores.26%Conversaciones

con otros Familiares.

2%

Conversaciones con los Maestros.

32%

Información del Programa obtenida

en la Institución.6%

Oportunidades de Empleo Futuro.

8%

Por Gusto Personal.5%

Por Vocación.1%

Orientación Vocacional.

Conversación con Amigos.

Conversaciones con Padreso Tutores.Conversaciones con otrosFamiliares.Conversaciones con losMaestros.Información del Programaobtenida en la Institución.Oportunidades de EmpleoFuturo.Por Vocación.

Por Gusto Personal.


253

253

Gráfica V.5.- Expectativas Educativas.

Realizar estudios de postgrado.

Sí.35%

No.65%

Sí.No.

Gráfica V.5.- Expectativas Educativas.

Satisfacción de expectativas.

Nada Satisfactoria.

2%Poco Satisfactoria

s.8%

Satisfactoria.68%

Muy Satisfactoria

s.22%

Muy Satisfactorias.Satisfactorias.Poco Satisfactorias.Nada Satisfactorias.


254

254

Gráfica V.6.- Expectativas Económicas.

Satisfacción de expectativas económicas.

Altas.70%

Nulas.1%

Bajas.4%

Medias.25% Altas.

Medias.Bajas.Nulas.

Gráfica V.6.- Expectativas Económicas.

Satisfacción en cuanto a prestigio social.

Altas.64%

Medias.28%

Bajas.6%

Nulas.2%

Altas.Medias.Bajas.Nulas.


255

255

Gráfica V.6.- Expectativas Laboralesales. (En cuanto a dónde, le interesa a los

Estudiantes laborar una vez concluida su Licenciatura).

Expectativas Ocupacionales

En el Sector Público.

10%

En una Empresa Privada.

67%

En un Negocio Familiar.

8%

Poner un Negocio Propio.

12%

Ejercicio Libre de la Profesión.

3%

En el Sector Público.

En una Empresa Privada.

En un Negocio Familiar.

Poner un Negocio Propio.

Ejercicio Libre de la Profesión.


256

256

Gráfica V.6.- Expectativas Ocupacionales. (En cuanto a cómo consideran los

Estudiantes, sus Expectativas Laborales una vez que concluyan sus estudios

de Licenciatura.

Expectativas Ocupacionales

Altas.23%

Medias.62%

Bajas.13%

Nulas.2%

Altas.

Medias.

Bajas.

Nulas.

¿Cómo consideranlas Expectativas Ocupacionales alterminar la Licenciatura?


257

257

Puede observarse del conjunto de Gráficas V.4, V.5 y V.6, el

comportamiento a esta categoría. Las subcategorías y sus descriptores para

esta categoría son:

En el proceso para decidir el cursar su licenciatura, ¿de qué forma

intervinieron los siguientes factores: orientación vocacional, conversaciones

con amigos, conversaciones con mis padres o tutores, conversaciones con

otros familiares, conversaciones con los maestros, información del programa

obtenida en la institución, oportunidades de empleo futuras, por vocación, por

gusto personal, otro(s)? En este punto se pretende saber cuál(es) (de los)

factor(es) siguiente(s) tuvo(tuvieron) mayor influencia para la toma de decisión

de qué Licenciatura en Ingeniería cursar. Se puede concluir, que charlar con los

docentes y los profesionales de las ingenierías, es el medio más utilizado por

los alumnos para decidir cursar una licenciatura en Ingeniería.

En relación con su experiencia obtenida hasta la fecha en la licenciatura

que está cursando, ¿hasta qué punto considera satisfechas las expectativas

que se hizo al iniciar? Es muy importante conocer el grado de satisfacción o

de insatisfacción que tienen los alumnos, porque de esta forma, se está en

posibilidades de saber hasta qué punto las expectativas iniciales de los

alumnos se han cubierto o no; además, se estará en posibilidades de

atender estratégicamente, las áreas de oportunidad no satisfechas aún en

los alumnos. Se puede establecer con estos datos, que los alumnos se

encuentran contentos y satisfechos con el servicio educativo general que

les proporciona la escuela, y esto representa una ventaja competitiva de la

Facultad, ya que permite pronosticar un relativo éxito en sus estudiantes y

egresados.

De acuerdo con la licenciatura en Ingeniería que actualmente cursa, ¿en

qué entorno laboral, pretendería preferentemente, desarrollar su

actividad profesional? Con esta pregunta, se pretende conocer cuáles

son las aspiraciones y preferencias que los alumnos tienen, en relación

con el entorno laboral en que pretenden desarrollarse profesionalmente.


258

258

Se tiene la idea, de que los alumnos buscan integrarse a una empresa

ya formada y consolidada; sin embargo, la nueva realidad laboral

plantea la necesidad de que los alumnos se autoempleen a través de la

conformación de microempresas. Esta visión aparece en la estructura

que desarrolla el programa de vinculación escuela-industria. En esta

pregunta es relevante establecer que se sigue teniendo la idea

tradicional de concluir la licenciatura en Ingeniería y acceder a una

empresa privada (67% lo constata). La siguiente opción fue un 12% que

piensa poner un negocio propio, al 10% le interesa ocuparse en el sector

público, el 8% en un negocio familiar, el 3% ejerciendo libremente la

profesión y lo más interesante, es que el 0% desea laborar en una

institución educativa, lo que significa que a ningún estudiante le interesa

incorporarse a laborar en la Universidad, una vez que ha concluido sus

estudios de licenciatura. Con estos datos, es interesante establecer un

nuevo paradigma, que le permita a los alumnos, entender que al egresar

de la Universidad, pueden ser capaces de autoemplearse a través de

nano o microempresas que ellos mismos puedan crear y consolidar.

En la asignatura de Proyecto Escuela-Industria (en el décimo semestre),

se les plantea a los alumnos la posibilidad de crear su propia empresa,

para autoemplearse. Los demás datos reflejan que se sigue con las

expectativas convencionales de que los ingenieros deben estar insertos

en organizaciones tradicionales ya consolidadas; sin embargo, una

forma distinta de empleo es la creación de nano y microempresas.

Una vez concluidos sus estudios de licenciatura, ¿cómo considera el

estudiante, sus posibilidades de encontrar un trabajo relacionado con su

profesión? Es interesante que los alumnos visualicen sus posibilidades

laborales reales. De esta forma, han manifestado en un 62% que sus

posibilidades son medianas, un 23% dice que son altas, un 4%

estableció que es bajo el nivel y sólo un 1% que son prácticamente

nulas.


259

259

En comparación con la ocupación de su padre, o de la persona

que ocupa el lugar de jefe de familia, ¿cómo percibe el desarrollo de su

vida profesional, una vez que concluya sus estudios de licenciatura? En

este sentido, la mayoría de los alumnos (70% y 64%) consideran que las

expectativas de desarrollo económico y de prestigio social son altas; el

25% y 28% las consideran medianas respectivamente, un 5% y 6% que

son bajas, y el 5% y 2% que son nulas.

Dentro de sus planes futuros, ¿considera la posibilidad de realizar

estudios de postgrado, una vez concluida su licenciatura? En este punto,

es importante saber el interés de los alumnos para continuar con su

educación y formación continua; es de esperarse que si se le han

cubierto en gran medida sus expectativas durante la licenciatura,

deseará continuar especializándose profesionalmente, aunque no se

debe descartar, que haya alumnos que por la dificultad que ha

significado estudiar la licenciatura, por el momento no deseen un

postgrado.

Algunos estudios de seguimiento de egresados del Sistema de

Educación Superior, al referirse al mercado laboral en el que se desenvuelven

los nuevos profesionales, destacan la incorporación relativamente estable de

los jóvenes en empresas privadas de gran tamaño y con salarios relativamente

altos y medios; la presencia de profesionales que decidirían instaurar su propia

empresa; así como aquellos que se incorporarían al sector público, indican que

los plazos de incorporación al trabajo no son muy largos (Muñoz Izquierdo,

1992; Valenti y col., 1997).

De acuerdo con la investigación que realizó Lorey entre 1950 y 1960, la

relación entre en número de empleados de nivel profesional y quienes

egresaron de las IES era de 1.4; es decir, que durante esos años existía más

de un puesto de ese nivel, por cada egresado.


260

260

Sin embargo, a partir de entonces, el ritmo de crecimiento de la

economía para incorporar productivamente a quienes terminan sus estudios

profesionales empezó a ser menor en relación con la velocidad con la que su

expansión el egreso del nivel de educación superior, al punto que, según Lorey,

entre 1980 y 1990, la proporción de egresados de las universidades que

pudieron tener empleos acordes con la escolaridad obtenida disminuyó hasta

0.27 (Lorey, 1993).

Muñoz Izquierdo (1998), confirma que las tendencias estimadas por

Lorey (1993) han permanecido durante la década de 1990. Conforme a los

resultados obtenidos por Muñoz Izquierdo (1998), sólo el 29% del total de los

egresados en los últimos diez años, obtendrían ocupaciones, que, de acuerdo

con sus niveles jerárquicos y sus características técnicas, les permitiría

desempeñarse en posiciones laborales propias del nivel de su escolaridad.

Es importante señalar y destacar que esta situación no significa que las

IES mexicanas se hayan convertido en fábricas de desempleados, sino que

muchos egresados se ven obligados a ocupar puestos de menor jerarquía y

nivel de ingresos salariales a los que les correspondería teóricamente,

conforme a los grados de escolaridad cursados.

A ello, habría que agregarle la existencia de una estructura demográfica

predominantemente de niños y jóvenes que presionan por nuevos espacios

tanto educativos como laborales, en un contexto donde “el crecimiento

económico ya no conlleva la supresión del paro, sino justo lo contrario: prevé la

supresión de puestos de trabajo (el denominado jobless growth) (Beck, 1998).

O como dice Juan Villoro (2000): “Yo doy clases en la UNAM y sé que

mis alumnos van a trabajar en cosas que nosotros no les estamos enseñando.

Es un circuito en el que lo único que les queda es enseñar. Es como aprender

a matar dragones, pero como no hay dragones, lo único que te queda es

enseñar a matar dragones” (La Jornada, 13/10/2000).


261

261

Como conclusión al análisis de esta categoría, se puede establecer que

los jóvenes que llegan al final del Bachillerato, tienen que tomar la decisión de

cursar una licenciatura que, en gran medida, los marcará como sujetos para

toda su vida. Se está hablando de individuos, cuya edad fluctúa entre los 17 y

los 20 años, a quienes la sociedad les exige una toma de posición que muy

probablemente definirá su porvenir educativo y profesional (Bourdieu, 1987).

En el proceso para optar por una licenciatura se articulan las opciones

educativas y de empleo que los jóvenes se construyen a sí mismos. Implica la

toma de posición que dice Bourdieu (1987), de los jóvenes frente a sus

condiciones, expectativas y oportunidades. Influidos por su entorno social, en el

que crecen y se desarrollan con un conjunto de valoraciones tanto positivas

como negativas sobre la educación y el empleo; los jóvenes definen (y

defienden) sus propias opciones. La decisión de cuál Ingeniería estudiar puede

estar influida por el imaginario de los oficios que circundan económica y socio-

culturalmente a los jóvenes. El oficio o profesión del padre, los familiares

cercanos, los amigos, los vecinos y los docentes que se adscriben a

determinadas tradiciones y oportunidades, pueden construir el marco de

referencia de los jóvenes.

La existencia de un acervo profesional, también referido a la familia o

personas cercanas, o hasta el imaginario cultural en el que los mismos medios

de comunicación masiva juegan su papel, pueden ser los fundamentos de una

buena o mala elección profesional por parte de los estudiantes.

Pero también, hay que señalar que en el centro contradictorio de los

oficios heredados o compartidos por la tradición y la solidaridad de sus

entornos institucionales inmediatos y de las influencias de los ambientes

profesionales, los jóvenes descubren también su vocación. “Saberse y

reconocerse bueno para algo, por gusto, habilidad, actitud, aptitud o destreza,

puede constituirse en un basamento sólido de las expectativas, prácticas y

acciones futuras en materia de educación y empleo” (Miranda y Paredes,

1998).


262

262

Lo cierto es que con la posible excepción de casarse o de tener hijos, la

elección de qué licenciatura cursar y dónde cursarla, para concluir un ciclo de

socialización de al menos 16 años, no es un asunto intrascendente.

V.1.1.4.- Categoría: Hábitos de Estudio y Prácticas Escolares.

En esta categoría, se investigron las actividades escolares y las modalidades

de estudio que llevan a cabo los alumnos. Aspectos como la frecuencia con la

que asisten a clases; el número de horas que dedican a la realización de sus

tareas, trabajos, prácticas, investigaciones y lecturas; el lugar dónde consiguen

la bibliografía para sus cursos y el tipo de trabajo personal que resulta de sus

actividades académicas, escolares y de estudio, etcétera. Se trata en suma, de

observar algunas de las prácticas escolares que llevan a cabo los estudiantes

en su vida académica cotidiana.

Averiguar las distintas prácticas y modalidades de estudio que llevan a

cabo los estudiantes durante su trayectoria académica es imprescindible. Se

trata de indagar cómo la tarea pedagógica genera determinados hábitos de

carácter “duraderos”, “trasladables” y “exhaustivos”, tres características

“estrechamente ligadas” en la práctica (Bourdieu y Passeron, 1977).

Con esto, es posible acercarse a reconocer en las actividades más

frecuentes o infrecuentes, indicios sobre las prácticas predominantes de los

jóvenes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, a través de indicadores como

la regularidad en la asistencia a clases, el tiempo dedicado a la lectura y los

trabajos escolares en general, dónde obtiene sus materiales de estudio y una

gran gama de indicadores de los hábitos de los alumnos Estos datos,

permitirán construir un “mapa” o una “tipología” de las prácticas escolares más

habituales entre los estudiantes de Ingeniería de la F.E.S. “Aragón”, y con esta

información, se podrá impactar en los resultados a través de la

operacionalización del Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías

(PITI) que se propone sistematizar a futuro.


263

263

Es decir, conocer los hábitos de estudio de los alumnos, ayudó en

primera instancia al PITG a conformar y configurar estrategias específicas, para

ayudar como programa de intervención emergente, a disminuir en asignaturas

particulares, los altos índices de reprobación y buscar, a través de cursos

remediales o de regularización, ayudar a los alumnos a entender los contenidos

y resolver los ejercicios que les permitan, presentar los exámenes

correspondientes (ordinarios y extraordinarios) para aprobar los cursos.

Empero, lo más importante, será que permita a futuro, instaurar el PITI que

realmente requieren los alumnos de las ingenierías de la Facultad. Las gráficas a esta categoría aparecen en el Anexo 4 de esta

investigación.


264

264

Figura V.5.- Hábitos de Estudio y Prácticas Escolares.

Las subcategorías y sus descriptores para esta categoría son:

De acuerdo con su Trayectoria en la Educación Superior, ¿cuál es la

frecuencia con que realiza las siguientes Actividades? Asistir a clases,

asistir puntualmente a clases, escuchar a los maestros, tomar apuntes

del pizarrón, realizar preguntas en clase, tomar dictado, discutir los

puntos de vista del maestro, discutir con base en una lectura previa,

discutir sin una lectura previa, investigar por su cuenta. En este

subcategoría se encontraron los siguientes resultados: La primera

actividad a ser analizada es la de la Asistencia a Clases, el 72% asiste

siempre, el 23% casi siempre, el 4% casi nunca y sólo el 1% manifestó

que no asiste nunca a sus clases (es un alumno en alto riesgo de

abandono escolar, habrá que darle seguimiento especial).

HÁBITOS DE ESTUDIO Y PRÁCTICAS ESCOLARES.

De acuerdo con su trayectoria en la educación superior, ¿cuál es la frecuencia con que realiza las siguientes actividades? Asistir a clases, asistir puntualmente, escuchar a los maestros, tomar apuntes del pizarrón, realizar preguntas en clase, tomar dictado, discutir los puntos de vista del maestro, discutir con base en lectura previa, discutir sin lectura previa, investigar por su cuenta.

Cuándo realiza sus lecturas, ¿Elabora? Resúmenes de la solución de ejemplos e ejercicios, diagramas, esquemas, cuestionarios, fichas, notas al margen, subrayado, simulaciones, otras.

¿Cómo se organizan generalmente, las actividades docentes en el salón de clase? Exponen los maestros, los maestros dictan, se realizan dinámicas de grupo, exponen los alumnos, participan distintos alumnos, los maestros hacen preguntas sobre las lecturas, los alumnos hacen preguntas, con asesorías, otras.

¿Dónde realiza sus lecturas y/o trabajos escolares? En la biblioteca, en el salón de clases, en l cafetería, en su casa, en el trabajo, en el transporte, en los jardines de la escuela, otros.

¿Qué tipo de lectura(s) acostumbra a utilizar, al cursar sus estudios? La bibliografía programada, bibliografía que busca por su cuenta, antologías, revistas especializadas, enciclopedias, diccionarios, libros de texto, lecturas en la Internet,, otras.

¿Dónde obtiene los materiales para realizar sus lecturas? En la biblioteca de la Universidad, en otra biblioteca, los compro, los fotocopio, los pido prestados, vía Internet.

En promedio, ¿Cuántas horas a la Semana dedica a la preparación de sus clases y/o trabajos escolares? En términos de lecturas, preparación de trabajos, tareas y prácticas de Laboratorio.

¿Cuáles formas de estudio y/o realización de trabajos escolares emplea regularmente? Sólo(a), en equipo, combinadas.


265

265

La costumbre de asistir siempre a clases es una práctica ampliamente

generalizada entre los estudiantes de las ingenierías de la F.E.S.

“Aragón”.

El segundo apartado corresponde a la Puntualidad en la Asistencia a

Clases, a esta subcategoría se le dieron los siguientes valores: 68%

expresó que siempre es puntual, el 28% dijo que casi siempre, el 4%

expresó que casi nunca es puntual y finalmente, el 0% manifestó que

nunca es puntual para asistir a clases. Se infiere de esta información,

que los alumnos asisten de manera puntual (o casi) a sus clases. Buen

referente, para cuando se inserten al mundo laboral.

El tercer punto a tratar en esta subcategoría es si los alumnos Escuchan

a sus Docentes. El 95% de los alumnos dijo que siempre escuchan a

sus maestros en las clases, el 4% expresó que casi siempre escucha a

sus Docentes, el 1% manifestó que casi nunca los escuchaba

(posiblemente asista a clase sólo por la asistencia, en donde los

docentes consideran obligatoria la asistencia; posiblemente haga(n)

otras cosas en ese tiempo) y el 0% nunca escucha a sus docentes. El

cuarto concepto analizado es el referente a Tomar Apuntes del Pizarrón

durante las clases. El 84% siempre toma apuntes, el 12% casi siempre,

el 3% casi nunca y el 1% nunca. El quinto punto preguntado fue si el

alumno Realiza Preguntas en la Clase. Se busca saber con qué

frecuencia el estudiante interactúa con el Docente durante las sesiones

de clase. El 15% dijo que siempre; el 47% que casi siempre; el 32% que

casi nunca y el 6% que nunca. La sexta pregunta corresponde a si el

alumno Prepara sus Clases. Se encontró que el 32% lo hace siempre; el

54% casi siempre; el 12% casi nunca y el 2% nunca (porcentaje de

alumnos en riesgo de reprobación). La séptima pregunta está dirigida a

saber si los alumnos Toman Apuntes (Dictado) en las clases. El 78%

estableció que siempre lo hacen; el 10% que casi siempre; el 11% casi

nunca y sólo el 1% manifestó que nunca toma apuntes en forma de

dictado. La octava pregunta se refiere a si el alumno Discute los Puntos

de Vista del Maestro. Se obtuvo lo siguiente: el 2% lo hace siempre; el

13% casi siempre; el 64% casi nunca y el 21% nunca lo hace.


266

266

La novena cuestión se refiere a si los alumnos Discuten los Temas en

Base a Lectura(s) Previa(s). Es significativo ver que el 27% de los

estudiantes siempre discuten los temas con sus Docentes en base a

lectura(s) previa(s); el 37% lo hace casi siempre; el 20% Casi nunca lo

realiza y el 16% nunca lo efectúa. La décima pregunta establece si el

alumno Discute los Temas sin Lectura(s) Previa(s). Es interesante

verificar que nadie lo hace siempre (se privilegia el estudio); el 10% casi

siempre; el 14% casi nunca y el 76% nunca lo hace.

La undécima pregunta se refiere a si el estudiante Investiga por su

Cuenta. Aquí se observa que el 23% de los alumnos siempre lo realizan;

el 75% casi siempre; el 2% casi nunca y el 0% nunca.

¿Cómo se organizan generalmente, las actividades docentes en el salón

de clases? Exponen los maestros, los maestros dictan, se realizan

dinámicas de grupo, exponen los alumnos, participan distintos alumnos,

los maestros hacen preguntas sobre las lecturas, los alumnos hacen

preguntas, con asesorías, otras. Este descriptor busca determinar cómo

desarrollan las sesiones en el salón de clases los docentes. Con esto

podrá inferirse qué recursos didácticos utilizan, cómo se desenvuelven

en la impartición de clase y con esta información, se podrá inferir qué

tipo de docente imparte cátedra en las licenciaturas de Ingeniería

(tradicionalistas, autoritario, democrático, conductistas, constructivistas,

humanistas o una ecléctica mezcolanza de todas las corrientes).

La primera pregunta es Exponen sólo los Maestros. El 72% estableció

que siempre exponen los maestros; el 24% señaló que casi siempre; el

3% dijo que casi nunca y sólo el 1% estableció que nunca. Como puede

observarse, mayoritariamente se sigue privilegiando el proceso de

enseñanza por parte de los docentes, en lugar de fomentar el proceso

de aprendizaje por parte de los alumnos. La segunda pregunta tiene

que ver con si los Maestros Dictan. El 37% lo hace siempre; el 52% casi

siempre; el 3% casi nunca y el 8% nunca Dicta. La tercera pregunta es

acerca de si se Realizan Dinámicas de Grupo en las Clases. El 1% dijo

que siempre; el 4% que casi siempre; el 12% casi nunca y el 83% dijo

que nunca.


267

267

La cuarta pregunta tiene que ver con la participación de los alumnos a

través de Exponen los Estudiantes. El 3% manifestó que siempre

exponen; el 12% casi siempre; el 23% casi nunca y el 62% dijo que

nunca exponen los temas en las clases. La quinta pregunta solicita

saber si en las clases y exposiciones Participan Distintos Alumnos. Los

estudiantes contestaron que 17% siempre lo hacen; el 76% casi

siempre; el 5% dijeron que casi nunca y sólo el 2% nunca. La sexta

pregunta se refiere a si los Maestros hacen Preguntas sobre la(s)

Lectura(s). Los Alumnos opinaron que 25% siempre preguntan los

docentes sobre las lecturas que dejan; 64% casi siempre; 10% casi

nunca y el 1% nunca.

La séptima pregunta versa sobre si los Alumnos hacen Preguntas

durante las clases. El 22% opinó que siempre; el 73% que casi siempre;

el 1% casi nunca y el 4% nunca. La octava cuestión desea averiguar si

los estudiantes resuelven sus dudas través de Asesorías con sus

docentes. El 1% contestó que siempre; el 1% casi nunca; el 90% casi

nunca y el 8% nunca.

¿Qué tipo de lectura(s) acostumbra a utilizar, al cursar sus estudios? En

la bibliografía programada, en bibliografía que busca por su cuenta, en

antologías, en revistas especializadas, en enciclopedias, en diccionarios,

en libros de texto, en lecturas en la Internet. Con este indicador, se

indagará la(s) estrategia(s) que utiliza(n) los alumnos en sus estudios; es

decir, si sólo se conforman con la bibliografía propuesta por los docentes

o si son capaces de consultar fuentes alternativas, qué materiales

utilizan con mayor frecuencia: libros de texto, libros especializados,

revistas especializadas, etcétera. Esta información permitirá saber qué

tan actualizados están los alumnos en los tópicos propios de la

Ingeniería. La primera pregunta establece si los Estudiantes leen la

Bibliografía Programada. El 65% dijo que siempre; el 28% casi siempre;

el 5% casi nunca y el 2% nunca. La segunda pregunta tiene que ver con

que si los Alumnos leen en Bibliografía que buscan por su cuenta.

También es significativo lo siguiente: el 8% dijo que siempre lo realiza; el

54% que casi siempre; el 38% casi nunca y el 0% nunca.


268

268

La tercera pregunta busca saber si los alumnos se informan a través del

uso de Antologías. El 2% dijo que siempre; el 8% que casi siempre; el

62% casi nunca y el 28% nunca. La cuarta cuestión tiene que ver con el

uso de Revistas Especializadas para consulta bibliográfica. El 33%

estableció que usa estas revistas siempre; el 45% casi siempre; el 18%

casi nunca y el 4% nunca. La quinta pregunta relacionada a si los

estudiantes buscan la información en Enciclopedias fue respondida

como: 12% siempre; el 19% casi siempre; el 44% casi nunca y el 25%

nunca. La sexta pregunta tiene que ver con si la información es buscada

por los Estudiantes en Diccionarios Especializados. Las respuestas

fueron: 10% siempre; 24% casi siempre; el 36% casi nunca y el 30%

nunca. La pregunta siete requiere conocer si la información es buscada

en Libros de Texto. El 46% de los estudiantes dijo que siempre

consultaba los textos; el 45% casi siempre; el 8% casi nunca y sólo el

1% dijo que nunca. Finalmente, la octava pregunta requiere conocer si

los Alumnos realizan sus trabajos a partir de Lecturas en la Internet. El

16% dijo que siempre; 35% que casi siempre; 17% casi nunca y el 32%

nunca.

¿Dónde obtiene los materiales para realizar su(s) lectura(s)? En la

biblioteca de la propia Universidad, en otra biblioteca, los compra, los

fotocopia, los pide prestados, vía Internet. Es importante saber dónde

encuentran los alumnos las fuentes de información que requieren para la

preparación de sus tareas, trabajos de investigación, preparación de sus

exámenes, para los reportes de las prácticas de laboratorio y en general,

para desarrollar todas sus actividades académicas. Ya que la

disponibilidad de los recursos en espacios determinados, le permite al

alumno planificar mejor su tiempo para realizar actividades adicionales y

complementarias de su proceso de formación, y no sólo para andar

buscando la información en bibliotecas distantes. La primera pregunta

aborda si los estudiantes obtienen la información que requieren para

preparar sus trabajos en general en la Biblioteca de la Universidad. El

29% dijo que siempre; el 64% casi siempre; el 2% casi nunca y el 5%

estableció que nunca.


269

269

La segunda pregunta establece si los alumnos requieren ir a otra

Biblioteca para obtener la información que necesitan para desarrollar sus

trabajos. El 3% dijo que siempre; el 9% casi siempre; el 54% casi nunca

y el 34% nunca. La pregunta tres intenta conocer si los estudiantes de

Ingeniería de la F.E.S. “Aragón” Compran los Materiales para realizar

sus trabajos. El 6% los compra siempre; el 58% casi siempre; el 24%

casi nunca y el 12% nunca. La pregunta cuatro indaga si los alumnos

Fotocopian los materiales que requieren para realizar sus actividades

escolares. El 12% dijo que siempre; el 21% que casi siempre; el 47%

casi nunca y el 20% nunca. La quinta pregunta establece si los

estudiantes piden Prestados los materiales. El 18% siempre; el 24% casi

siempre, el 18% casi nunca y el 40% nunca. La sexta pregunta sondea

si los alumnos obtienen sus materiales Vía la Internet. El 18% dijo que

siempre; el 35% que casi siempre; el 15% casi siempre y el 32% nunca.

¿Dónde realiza su(s) lectura(s) y/o trabajos escolares? En la bliblioteca,

en el salón de clases, en la cafetería, en su casa, en el trabajo, en el

transporte, en los jardines de la escuela, otros. Dado que los alumnos

invierten bastante tiempo para trasladarse de su lugar de residencia a la

Universidad o incluso, de su fuente de trabajo a la Universidad (los

alumnos que trabajan), es importante saber dónde realizan sus

actividades escolares; ya que la programación de sus actividades es

variable, habrá de suponerse que ocasionalmente, elaborarán los

alumnos sus trabajos escolares en los lugares más inverosímiles y en

horarios complicados (en las madrugadas o en los horarios de comida o

de transporte). La primera pregunta es en la/una Biblioteca. El 13%

respondió que siempre; el 77% casi siempre; el 8% casi nunca y el 2%

nunca. La segunda cuestión busca determinar si los estudiantes utilizan

el/un Salón de Clases(s) para realizar sus actividades académicas.

Respondieron que el 4% lo hace siempre; el 14% casi siempre; el 45%

casi nunca y el 37% nunca. La tercera pregunta va dirigida a saber si los

alumnos trabajan en una/la Cafetería. Dicho establecimiento puede ser

el de la Facultad o fuera de ella.


270

270

Las respuestas fueron que: el 4% siempre utiliza este establecimiento; el

14% casi siempre; el 45% casi nunca y el 37% nunca. La cuarta

pregunta es indagar si los estudiantes realizan sus actividades escolares

en su Casa. El 37% respondió que siempre; el 45% casi siempre; el 2%

casi nunca y el 16% nunca. La pregunta número cinco investiga si los

estudiantes (que trabajan) hacen sus tareas académicas en el Trabajo.

El 10% aceptó que siempre hace sus actividades académicas durante

sus horas de trabajo; el 16% casi siempre; el 27% casi nunca y el 47%

nunca. La sexta pregunta especifica si los estudiantes de Ingeniería de

la F.E.S. “Aragón”, realizan sus trabajos escolares en el Transporte. El

2% aceptó que los hacen siempre en el transporte; el 12% casi siempre,

el 22% reconoció que casi nunca y el 64% aseguró que nunca. La

séptima pregunta requiere saber si los alumnos utilizan los Jardines de

la Universidad para realizar sus trabajos y tareas escolares. El 1% dijo

que siempre; el 3% casi siempre; el 12% casi nunca y el 84% nunca.

Cuando realiza su(s) lectura(s), ¿elabora? Resúmenes de la solución de

ejemplos y ejercicios, diagramas, esquemas, cuestionarios, fichas, notas

al margen, subrayado, simuladores, otros. Aquí se trata de identificar

cuáles son las estrategias de estudio utilizadas por los alumnos. Es

importante conocer cómo estudian los alumnos, para que en la medida

de lo posible, el Programa Institucional de Tutorías General (PITG) y

después, el Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías

(PITI), ayude a mejorar los hábitos y estrategias de estudio de los

alumnos, para que éstos mejoren sus capacidades y rendimiento

académico. La primera pregunta va dirigida a saber si los estudiantes

elaboran Resúmenes y la Solución de Ejemplos y Ejercicios. El 88% dijo

que sí; mientras que, el 12% reconoce que no realiza estas actividades

complementarias de aprendizaje. La segunda pregunta tiene que ver con

la elaboración de Diagramas como estrategia de aprendizaje. Los

estudiantes contestaron con un sí el 68% de las veces; y el 32% aceptó

que no los utiliza. La tercera pregunta se refiere a si los alumnos realizan

Esquemas. El 58% estableció que sí lo realiza y utiliza; pero el 42%

aceptó no hacerlos.


271

271

La cuarta pregunta requiere conocer el uso de Cuestionarios por parte

de los estudiantes. El 24% sí acostumbra utilizarlos; el 76% no hace uso

de esta herramienta de aprendizaje. La quinta pregunta averigua si los

estudiantes realizan Fichas. El 5% dijo que sí y el 95% reconoció que no

las realiza. La pregunta seis se refiere a si los estudiantes realizan Notas

al Margen. El 33% dio un sí como respuesta y el 67% dijo que no. La

séptima pregunta requiere información de si los Estudiantes Subrayan

los materiales que utilizan. El 12% contestó que sí; sin embargo, el 88%

dijo que no. La octava pregunta establece si los alumnos utilizan como

herramienta de aprendizaje y de solución de sus tareas y trabajos

escolares, Simulaciones (con Programas de Cómputo). El 38% dijo que

sí utiliza estas herramientas tecnológicas y el 62% dijo que no.

En promedio, ¿cuántas horas a la semana dedica a la preparación de

sus clases y/o trabajos escolares? Menos de una hora, de una a cinco

horas, de 6 a 10 horas, de 11 a 15 horas, de 16 a 20 horas y más de 20

horas; en términos de lecturas, preparación de trabajos, tareas y

prácticas de laboratorio. En función del tiempo que utilicen los alumnos

para preparar sus trabajos escolares en general, se podrá saber cómo

está configurado su espectro de trabajo escolar.

Es de esperarse que a mayor tiempo de estudio, mejores resultados

académicos; sin embargo, para los alumnos que adicionalmente

trabajan, los horarios se ven reducidos drásticamente, por lo que tanto

el Programa Institucional de Tutorías General como el Programa

Institucional de Tutorías para las Ingenierías, deben establecer

estrategias para apoyar a los alumnos que por tener poco tiempo, no

pueden desarrollar sus actividades académicas en el tiempo regular. A

estos alumnos se les puede ayudar proporcionándoles técnicas de

lectura rápida, estrategias para hacer análisis-síntesis de la

información, y esto les permita, igualar las competencias laborales que

tienen los alumnos que sí disponen del tiempo en forma regular y

continua. La primera opción es menos de una hora, en este punto la

respuesta fue 0%; es decir, ningún lumno estudia menos de una hora a

la semana.


272

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La segunda opción es de una a cinco horas, se encontró que sólo el

1% admitió estar en este rango, continúa siendo poco el tiempo

dedicado al estudio y preparación de materiales en las ingenierías. La

tercera opción es de seis a diez horas, el 18% aceptó estar en este

rango; es un tiempo relativamente corto aunque quizá suficiente para

“sobrevivir” en la carrera, pero debe considerarse que en este rango

están incluidos los alumnos que sí trabajan. La cuarta opción refiere de

once a quince horas, aquí se encuentra el 34% de los interrogados al

respecto; es un tiempo razonable para cumplimentar medianamente

las actividades requeridas por la licenciatura. La quinta opción

establece un rango de dieciséis a veinte horas, este rango es

considerado como suficiente para resolver las exigencias de la

licenciatura en términos promedio. Aquí se encuentra el 25% de las

respuestas, es factible que estén incluidos alumnos que no laboran o

lo hacen parcialmente. Finalmente, el espacio de más de 20 horas, es

el valor ideal para ser un alumno sobresaliente, aquí deben

encontrarse los alumnos que no trabajan y representa el 22% de los

casos.

¿Cuáles formas de estudio y/o realización de Trabajos Escolares emplea

regularmente? Sólo(a), en equipo, combinada. Es importante conocer

los hábitos de estudio de alumno en este sentido, para saber qué tanta

disposición tienen para trabajar en equipo.

En Ingeniería es muy importante que los alumnos trabajen en equipo,

sobre todo en las sesiones de laboratorio donde tradicionalmente se

trabaja en equipo y los reportes de las prácticas se entregan por

equipo. Trabajar sólo en Ingeniería es muy arriesgado y nada

recomendable. La primera opción se corresponde con la forma de

trabajar Sola(o). Los resultados son: 9% siempre; 3% casi siempre;

36% casi nunca y nunca el 52% de los casos. La segunda opción es

en Equipo. Los datos fueron: 25% siempre; 40 casi siempre; 23% casi

nunca y el 12% nunca. La tercera y última opción es la de un trabajo

Combinado. Los resultados fueron lógicos: 18% lo hace siempre; el

66% casi siempre; el 12% casi nunca y el 4% nunca.


273

273

El rendimiento escolar es consecuencia de factores muy diversos; sin

embargo, en el rubro de los factores personales uno de los más importantes es

el de cómo se estudia, mucho más que el nivel de inteligencia o de memoria.

Se ha visto que el estudiante que sabe estudiar usa mejor sus capacidades,

obteniendo más ventaja de ellas; es decir, sabe atender, observar, escuchar,

preguntar, analizar, sintetizar, exponer, etcétera. Según García Huidobro

[citado en Álvaro (2000)], un hábito de estudio es la repetición del acto de

estudiar realizado bajo condiciones ambientales de espacio, tiempo y

características iguales.

El hábito de estudio es el primer paso para activar y desarrollar la

capacidad de aprender de los alumnos (García Huidobro, [citado en Álvaro,

2000)]. En contraste con las ideas anteriores, los resultados de la investigación

permiten inferir que un alto porcentaje de alumnos coincide en que nunca o

pocas veces incorporan a su dinámica escolar algún hábito o técnica de

estudio, incurriendo en algunas de las siguientes prácticas:

1.- Ausencia de planificación del trabajo a realizar; no se

distribuye la tarea en el tiempo disponible para ello.

2.- Falta de hábito de estudio o costumbre para trabajar día a día

de un modo organizado y regular. Es cuando se acercan los exámenes,

cuando el alumno trata de estudiar los contenidos a ser evaluados, con el

consiguiente resultado reprobatorio o acreditado apenas de manera

suficiente, pero quizá, sin dominar los temas.

3.- Excesiva dependencia del docente y del libro de texto con

poca disposición para consultar otras fuentes alternativas.

4.- Estudio pasivo (sin reflexión y sentido crítico), con la intención

de aprobar los cursos y cumplir con los lineamientos establecidos al inicio

de cada curso.


274

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Dado que los alumnos que tienen desventajas en sus hábitos de estudio,

son más propensos al fracaso escolar; entendido éste, como la imposibilidad

de alcanzar los objetivos propuestos (Avanzini, 1982; Castro, 1988; Pallarés,

s/a y Marchesi y col., 2003), que en términos generales esos objetivos se

centran en la obtención de los conocimientos y las destrezas establecidas en

los planes y programas de estudio. Por ejemplo, si para acceder a los

semestres subsecuentes, es necesario que el número de asignaturas

reprobadas no exceda de dos, se puede situar a un alto porcentaje de alumnos

en un fracaso escolar específico (Pallarés, s/a) que podría representar la

factibilidad de corregir los factores que lo propician, debido a que el número de

asignaturas reprobadas no son significativas al no poner en peligro el acceso al

siguiente semestre; sin embargo, un porcentaje considerable se podría ubicar

dentro de la posibilidad de un fracaso escolar general, debido a que el número

de asignaturas reprobadas supera las dos, presentando el riesgo de no poder

acceder al siguiente semestre de seguir con la misma tendencia y con

posibilidades de convertirse a mediano plazo en un fracaso escolar definitivo,

sobre todo cuando se tienen asignaturas seriadas45 (Castro, 1974). Como conclusión a esta categoría, se puede inferir el siguiente perfil de

estudiante de Ingeniería de la F.E.S. “Aragón” de la UNAM, a partir de tomar

sólo los promedios mayores. Con estos datos, se podrá establecer qué es lo

que está fallando actualmente en el proceso de aprovechamiento escolar de los

estudiantes, y generar las acciones concretas para mejorar los indicadores.

Esto lo está haciendo el PITG, lo óptimo será que en el corto plazo, se acepte y

se ponga en operación el PITI. Los datos son los siguientes: asiste siempre a

clases (72%), siempre es puntual (68%), siempre escucha a sus docentes en

clase (68%), siempre toma apuntes del pizarrón (84%), casi siempre realiza

preguntas en clase (47%), casi siempre prepara sus clases (54%), siempre

toman dictado del docente (78%), casi nunca discute los puntos de vista del

maestro (64%), casi siempre discute los temas con base en lectura(s) previa(s)

(37%), nunca discute los temas sin una lectura(s) previa(s) (76%), casi siempre

investiga por su cuenta (75%). 45 La seriación de asignaturas significa que sólo se puede inscribir un alumno a asignaturas subsecuentes, sólo y sólo sí, acreditó la asignatura inmediata anterior seriada. Por ejemplo; sólo se puede cursar Sistemas Electrónicos de Potencia II, si previamente se ha acreditado Sistemas Electrónicos de Potencia I.


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Con estos datos, se observa que los alumnos cumplen los requisitos; sin

embargo, en la práctica, no es suficiente, porque los índices de reprobación

demuestran que no basta con cumplir, se requiere mayor compromiso.

En relación a cómo se llevan a cabo las sesiones en las clases, se tiene

igualmente el siguiente concentrado: Siempre exponen los maestros (72%), el

docente casi siempre dicta (52%), nunca se realizan dinámicas de grupo (83%),

nunca exponen los alumnos en la clase (62%), cuando sí exponen los alumnos

en clase, casi siempre participan diferentes estudiantes (76%), los docentes

siempre hacen preguntas con base en las lecturas previas que solicitan (64%),

casi siempre los estudiantes hacen preguntas en clase (73%). Se infiere que en

los salones se da un ambiente tradicionalmente expositivo por parte de los

docentes, sin utilizar dinámicas de grupo y con poca participación de los

alumnos en la exposición de temas. Lo interesante es que al menos, los

docentes sí preguntan y trabajan a partir de las lecturas que dejan a los

estudiantes. Otro aspecto a rescatar es que los alumnos sí preguntan en las

clases. Nuevamente, las estadísticas demuestran que sigue siendo insuficiente

lo que actualmente ocurre dentro del salón de clase (o del laboratorio), para

lograr que haya un alto índice de aprovechamiento escolar. A continuación, se establece un resumen acerca del tipo de lectura(s)

que hacen los estudiantes, y se tiene que: los alumnos siempre leen la

bibliografía programada (65%), casi siempre buscan bibliografía adicional por

su cuenta (54%), casi nunca utilizan antologías (62%), casi siempre consultan

revistas especializadas (45%), casi nunca utilizan enciclopedias (44%), casi

nunca consultan diccionarios especializados (36%), siempre buscan la

información en libros de texto (46%), casi siempre realizan sus trabajos

escolares utilizando la Internet (35%). En relación con los hábitos de lectura, se

concluye que aunque los estudiantes utilizan mayoritariamente la bibliografía

programada (y recomendada) y que sí entregan sus trabajos escolares

utilizando diversos medios, no siempre aprueban los cursos.


276

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En cuanto a dónde obtienen los materiales para realizar sus lecturas y

con esto, cumplir con sus trabajos escolares, los estudiantes establecieron los

siguientes parámetros: Casi siempre encuentran los materiales en la biblioteca

de la propia Universidad (64%), casi nunca deben ir a buscar la bibliografía a

otra biblioteca (54%), los estudiantes casi siempre compran los materiales que

necesitan (58%), casi nunca fotocopian los materiales (47%), nunca piden

prestados los materiales (40%) y casi siempre obtienen la información qe

requieren a través del uso de la Internet (35%). Se desprende que aunque los

alumnos han respondido que sí efectúan sus actividades escolares en

condiciones ideales, los resultados siguen siendo desfavorables en las

evaluaciones.

En relación con el lugar donde los estudiantes realizan tanto sus lecturas

como sus trabajos escolares, se tiene lo siguiente: casi siempre trabajan en

una biblioteca (77%), casi nunca en el salón de clases (45%), casi nunca en

una cafetería (45%), casi siempre en su casa (45%), los alumnos que trabajan

contestaron que nunca hacen sus tareas escolares durante su jornada laboral

(47%), nunca hacen sus trabajos escolares en el transporte (64%), tampoco

utilizan los jardines escolares para trabajar (84%). Estos valores señalan que

aunque los alumnos trabajan en sentido lógico, no siempre logran aprender y

aprobar sus cursos.

En relación con qué tipo de actividad realizan cuando leen, contestaron

lo siguiente: Siempre elaboran resúmenes a partir de la solución de ejemplos y

ejercicios resueltos en la clase (88%), sí elaboran diagramas (68%), también

realizan esquemas (58%) no elaboran cuestionarios como estrategia de

aprendizaje (76%), no elaboran fichas (95%), no elaboran notas al márgen

(67%), tampoco usan la estrategia de subrayado (88%) y sí utilizan los

paquetes y programas de simulación (62%). Aunque utilizan estrategias

variadas en el proceso de lectura, no siempre logran los resultados adecuados.


277

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Para el rubro de la cantidad de horas utilizadas para prepararr sus

trabajos escolares (tareas, ejercicios, exposiciones, simulaciones, entrega de

reportes de prácticas de laboratorio, alambrado de circuitos para las prácticas

de laboratorio, elaboración de programas, etcétera), respondieron que utilizan

de 11 a 15 horas a la semana (34%). En términos reales, no es un tiempo

suficiente, aunque sí ayude a entregar trabajos escolares y cumplir los

compromisos académicos. Este número de horas sólo ayuda a los alumnos a

“sobrevivir” el proceso; pero no para desarrollarse plenamente.

En cuanto a la forma de estudio y de realización de los trabajos

escolares, se obtuvo lo siguiente: Nunca trabajan solos (52%), casi siempre

trabajan en equipo (40%) y de manera combinada trabajan casi siempre (66%).

Finalmente, con estos datos generales, el PITG debe proponer

estrategias de trabajo con los alumnos de las ingenierías, para resolver sus

problemáticas. Se espera que en el corto plazo, se pueda instrumentar el PITI,

para organizar las actividades tutoriales desde una visión de ingenieros para

ingenieros, sin olvidar que este proceso es complejo y requiere tanto de

supervisión como de evaluación continua.

V.1.1.5.- Categoría: Programa Institucional de Tutorías.

Con esta categoría se pretende saber si los alumnos están enterados e

informados de la existencia del Programa Institucional de Tutorías General

(PITG), saber cómo se integraron al Programa los alumnos que están en él y

cómo lo evalúan en términos cuantitativos y cualitativos. Esta información es

importante, porque permitirá saber qué porcentaje de alumnos de las

licenciaturas de Ingeniería sabe de la existencia del programa y en qué

consiste, de tal forma, que cuando lo necesite, pueda hacer uso de él.

También, ayudará a las autoridades de la institución a establecer estrategias de

difusión y de la operación del actual Programa Institucional de Tutorías, para

los alumnos puedan acceder a éste, cuando lo consideren oportuno.


278

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Figura V.7.- El Programa Institucional de Tutorías General de la F.E.S.

“Aragón”.

¿Conocen el PIT?

Sí.36%

No.64%

Sí.No.

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍAS DE LA FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES “ARAGÓN”.

Mencione algunas ventajas de la institución donde cursa su licenciatura. (Pregunta abierta).

¿Conoce El Programa Institucional de Tutorías de la F.E.S. “Aragón”. Sí o no.

Menciones algunos problemas que perciba en la institución donde cursa su licenciatura. (Pregunta abierta).

¿Cómo se enteró de El Programa Institucional de Tutorías de la F.E.S. “Aragón? Por usted mismo, por otro(s) compañero(s), por difusión institucional, por la Jefatura de las Ingenierías, por la Internet, por sus profesores, otra opción.

Si está inscrito en El Programa Institucional de Tutorías, ¿cómo evalúa este servicio en términos generales? Muy satisfactorio, satisfactorio, poco satisfactorio, nada satisfactorio.


279

279

Gráfica V.7.- El Programa Institucional de Tutorías General de la F.E.S.

“Aragón”.

Evaluación del PIT por los alumnos inscritos.Nada

Satisfactorias.

8%

Muy Satisfactoria

s.28%Poco

Satisfactorias.

12%

Satisfactorias.

52%

Muy Satisfactorias.Satisfactorias.Poco Satisfactorias.Nada Satisfactorias.


280

280

Gráfica V.7.- El Programa Institucional de Tutorías General de la F.E.S.

“Aragón”.

¿Cómo se enteraron del PIT los alumnos?

Por el propio Alumno.

9%

Por otro(s) Compañero(s).

5%

Por Difusión Institucional.

3%

Por los propios Profesores.

45%

Por la Internet.8%

Por la Jefatura de las Ingenierías.

30%Por el propio Alumno.

Por otro(s) Compañero(s).

Por Difusión Institucional.

Por la Jefatura de lasIngenierías.Por la Internet.

Por los propios Profesores.


281

281

Como puede observarse en el conjunto de Gráficas V.7, la subcategoría

principal se denomina: Programa Institucional de Tutorías General de la F.E.S.

“Aragón”. La muestra proporciona el siguiente comportamiento:

Las subcategorías y sus descriptores para esta categoría son:

Conoce el Programa Institucional de Tutorías General de la F.E.S.

“Aragón”? En esta pregunta el 36% dijo que sí lo conoce, el 64% estableció

que no lo conoce.

¿Cómo se enteró del Programa Institucional de Tutorías General de la

F.E.S. “Aragón”? Las repuestas a esta pregunta son las siguientes: del total

de los alumnos que sí conocen el programa dijeron que fue a través de los

propios profesores (45%). El 30% dijo que por la Jefatura de Carrera de las

Ingenierías. El 9% por su propia cuenta. El 8% mediante la consulta en la

Internet. El 5% por otro(s) compañero(s). Y finalmente, el 3% por difusión

institucional.

Si está inscrito en el Programa Institucional de Tutorías General, ¿cómo

evalúa este servicio en términos generales? Los resultados a este rubro son

los siguientes: Están satisfechos el 52% con los resultados obtenidos; el

28% dijo que están muy satisfechos; el 12% están poco satisfechos y el 8%

están nada satisfechos.

Mencione algunos problemas que perciba en la institución donde cursa

su licenciatura.- Este espacio de pregunta abierta, busca que los

alumnos externen sus opiniones libremente en relación con cuáles son

los problemas que visualizan continuamente en la institución.

Obviamente, serán problemas generales; pero la simple mención de

ellos, permitirá que las autoridades correspondientes puedan comenzar

a buscar soluciones que busquen mejorar los servicios a los que se hace

alusión. La diversidad de problemas, podría plantear de inicio, un gran

ábanico de situaciones que inquietan a los alumnos, pero que trabajados

adecuadamente, se podrían ir solucionando de forma paulatina y

eficiente.


282

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Mencione algunas ventajas de la institución donde cursa su licenciatura.

Es natural que así como existen problemas, deben existir bondades que

sean las que motivan a los alumnos a estar dentro de la UNAM. Por eso, se

pidió a los alumnos que describan las ventajas en general, que presenta

estudiar Ingeniería en la UNAM. Esta información permitió conocer las

ventajas competitivas que tiene la institución, para tratar de mantenerlas, y

en lo posible, mejorarlas, para que la percepción de los alumnos siempre

sea favorable. Habrá situaciones y características que no sean provocadas

directamente por la institución, será importante conocer esa diversidad de

opiniones, para establecer parámetros e indicadores de eficiencia cada vez

más estrictos, que garanticen un verdadero Servicio Educativo de Calidad

en la UNAM. La Tabla V.4, muestra el concentrado de esta información.

V.1.2.- Análisis Cualitativo.

De esta forma, la Unidad de Análisis fue: La Valoración del Programa

Institucional de Tutorías General por cada uno de los 11 Entrevistados. Esta

valoración tendrá como categorías auxiliares: Los Objetivos Educativos del

Programa Institucional de Tutorías y la Evaluación del Programa Institucional

de Tutorías, que hace cada entrevistado según sus propios intereses.

Se hizo la Tabla A.5, que concentró textualmente cada opinión vertida, y

después se hizo por parte del autor de la investigación, el comentario e

interpretación correspondiente, para finalmente, concluir al respecto. Esta

Tabla se encuentra en el Anexo 5. En la Tabla V.3, está el concentrado sobre las preguntas abiertas que se

corresponden a las Ventajas y Desventajas que los alumnos visualizan al

estudiar en la FES “Aragón”.


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Esta información, es relevante, porque lejos de ser un simple “catálogo

de agravios”, la opinión de los alumnos establece que es importante que la

Institución haga un autoestudio crítico y objetivo, con la idea de establecer a

través de una Matriz FODA (Fortaleza, Oportunidades, Debilidades y

Amenazas); cómo se encuentra en realidad, para afrontar las crecientes

necesidades de los estudiantes, así como para continuar manteniendo sus

ventajas, de tal suerte, que sea visualizada como una verdadera opción de

ingreso a cursar estudios de Ingeniería.

Por otro lado, la tesis central de esta investigación, es que el actual

Programa Institucional de Tutorías General, (PITG) de la Facultad de Estudios

Superiores “Aragón”, es un programa remedial que resuelve parcialmente

problemas como la reprobación, la eficiencia terminal y el abandono escolar;

por lo tanto, no es suficiente como para ser un programa de intervención que

resuelva las problemáticas específicas de los estudiantes de Ingeniería.

En los siguientes párrafos, se trató de resolver la tesis del trabajo. Como

es de esperarse, el PITG está dando resultados positivos parciales; sin

embargo, es importante crear el PITI, para que efectivamente, se comiencen a

resolver los problemas de los estudiantes-tutorados de las Ingenierías de la

Facultad.


284

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I.- A partir de la información obtenida durante las entrevistas, para el

Jefe de la División de las Ciencias Físico-Matemáticas y de las Ingenierías

(JDCFMI), la Responsable del Programa Institucional de Tutorías General

(RPITG), el Jefe de Carrera de Ingeniería Civil (JCICI), el Jefe de Carrera de

Ingeniería en Computación (JCICO), el Jefe de Carrera de Ingeniería Mecánica

y Eléctrica (JCIME) y los Tutores, los objetivos educativos del Programa

Institucional de Tutorías General de la Facultad de Estudios Profesionales

“Aragón” son, en términos generales:

Reducir los índices de reprobación.- Es decir, dado que en los primeros

semestres de cualesquiera de las tres ingenierías, es posible tener hasta

el 80% de reprobación en algunas de las asignaturas de las ciencias

exactas como son: Cálculo Diferencial e Integral, Cálculo Vectorial y

Ecuaciones Diferenciales, se ha utilizado el Programa Institucional de

Tutorías como un programa emergente y remedial, que genera cursos

de “regularización” para los alumnos que están en situación de

reprobación en alguna(s) de las asignaturas mencionadas (o en otras si

fuera el caso). La estrategia es entonces, generar los cursos remediales

y que los alumnos se inscriban a ellos, asistan, los concluyan y

finalmente, presenten los exámenes ordinarios o extraordinarios

correspondientes, para que acrediten dichas asignaturas y puedan

concluir “satisfactoriamente” su licenciatura. Pero, no se está resolviendo

de fondo el problema que genera la reprobación; es decir, no se están

conociendo las causas reales que hacen que los alumnos reprueben.

Tampoco se está verificando si los docentes que imparten esas

asignaturas que presentan los más altos índices de reprobación, saben

realmente enseñar sus contenidos, conocen y aplican las teorías

psicopedagógicas, utilizan materiales didácticos auxiliares, manejan

Tecnología(s) de la Información y de las Comunicaciones, etcétera. Por

lo tanto, se está subutilizando el Programa de Tutorías General para

resolver situaciones coyunturales de corte cuantitativo, no se está viendo

el problema de forma global (holístico), ni tampoco las necesidades

específicas de cada individuo.


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Habrá que tener autocrítica, para buscar soluciones reales y concretas

para resolver cada caso específico. Será importante utilizar lo que

establece por ejemplo, Primero Rivas en la PECOTI (1999), de que esta

pedagogía recupera la creatividad de los alumnos; re-crea y crea

conocimiento; acepta lo bueno de lo instituido y resiste contra lo inútil, lo

absurdo, lo ridículo y lo maligno de la institución. Es decir, aplicando

adecuadamente la PECOTI en las Ingenierías, es posible que los

estudiantes utilicen adecuadamente el contexto académico en su

beneficio y de esta manera, tengan un mejor aprovechamiento escolar.

De igual forma, es importante rescatar lo que establece

Reimman-Rotmeier (2005), que establecen los cinco criterios para un

proceso de aprendizaje óptimo; es decir, exigen del estudiante ser:

activo, autodirigido, constructivo, que sepa resolver situaciones diversas

y que sea un ente social. También, se deben desarrollar las

competencias laborales y la ventaja competitiva del estudiante, para que

al egresar, pueda acceder a un empleo o autoemplearse en su negocio

propio. Para esto, Forgas (2003) establece que: “La competencia

profesional, es el resultado de la integración esencial y generalizada de

un complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores

profesionales, que se manifiestan a través de un desempeño profesional

eficiente en la solución de los problemas de su profesión (en este caso

de la Ingeniería), pudiendo incluso, resolver auqellos no

predetermindaso”. Finalmente, se requiere que se dé en el alumno un

verdadero aprendizaje significativo, y éste, sólo ocurre como lo

establece Carretero (1993) “… sólo si se satisfacen una serie de

condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no

arbitraria y sustancial la nueva información, con los conocimientos y

experiencias previas y familiares que posee en su estructura de

conocimientos; que posea la disposición de aprender significativamente;

y que los materiales o contenidos de aprendizaje posean significado

potencia o lógico. Sin embargo, existe la pedagogía de las diferencias, la

cual establece que: No es factible dar soluciones homogéneas a

problemas heterogéneos.


286

286

Por lo que, se requiere crear una nueva Pedagogía para la Ingeniería, la

cual deberá resolver cuestiones específicas en el proceso de

aprendizaje de los alumnos de las Ingenierías de la Facultad. Este es

uno de los retos importantes del PITI.

Evitar el abandono escolar (deserción).- De igual forma que la

reprobación, el abandono escolar (temporal o definitivo), en los primeros

semestres de las licenciaturas en Ingeniería es muy elevado. Alcanza

hasta un 50% en términos reales. Las autoridades reconocen que es un

problema muy grave y sus causas son multifactoriales. Es en este rubro,

donde el Programa de Tutorías tiene mayor impacto; sin embargo, dado

que es un programa relativamente nuevo, habrá que esperar un tiempo

prudente para determinar si efectivamente, está ayudando a resolver la

problemática del abandono escolar. Se reconoce que esta es su

verdadera área de oportunidad del PITG. Las autoridades entrevistadas

esperan que en un periodo de tiempo que abarque entre una y dos

generaciones, se comience a ver qué tanto ha influido el PITG en la

minimización de este problema. Lo que si es importante tomar en

cuenta, es que se requiere que las acciones y estrategias utilizadas para

resolver esta problemática, se estén evaluando de forma continua y se

tomen las decisiones adecuadas para modificar los procesos y pueda

verse en la práctica, que los alumnos en riesgo, son retenidos por la

institución y ayudados a resolver sus problemas específicos y además,

el aprovechamiento escolar, el aprendizaje y el desarrollo de

competencias es el adecuado, para que dichos alumnos concluyan sus

estudios y puedan integrarse satisfactoriamente al campo laboral y sean

productivos (esto a través de que los estudiantes sepan trabajar en

equipo y desarrollen proyectos). Este rubro tiene su justificación con lo

establecido por la ANUIES (2003) como política educativa, donde se

establece que “…el enfoque tutorial, de apoyo al estudiante de

licenciatura, es de reciente aparición y surge en algunas instituciones de

educación superior mexicanas, con la finalidad de resolver problemas

que tienen relación con la deserción, con el abandono de los estudios, el

rezago educativo y con la baja eficiencia terminal, principalmente”.


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Igualmente, se establece por la misma ANUIES (2003) que entre las

actividades asumidas por los centros de orientación, se puede señalar:

la impartición de diferentes cursos acerca de cómo estudiar, de

orientación y de elaboración y puesta en operación de programas

diversos, apoyados por diversos profesionales (como pedagogos,

psicólogos, médicos, etcétera) que le permitan a los

estudiantes-tutorados transitar por la institución con el óptimo

aprovechamiento escolar.

Incrementar los indicadores de eficiencia terminal.- Se reconoce la

importancia de revertir los problemas de reprobación y de abandono

escolar, para incrementar la eficiencia terminal en la institución. Es

importante establecer los objetivos, metas y estrategias que se utilizarán

para lograr elevar la eficiencia terminal.

Esos objetivos, metas y estrategias deberán ser congruentes con la

realidad del estudiante de Ingeniería que está dentro de la FES

“Aragón”, para no copiar “modelos” que no tienen nada que ver con los

estudiantes y problemas que tiene la Facultad.

La evaluación (parcial) que estos mismos actores hacen del PITG es la

siguiente:

1.- Se establece que los resultados hasta ahora obtenidos (en términos

generales) son buenos, con la idea, de que a través de la mejora

continua, se pueda llevar este programa a términos reales de calidad

que cumpla con lo establecido. Sin embargo, para evaluar

adecuadamente a este programa, es necesario consolidarlo y que pase

cierto tiempo. Sin embargo, la evaluación continua del proceso, es

recomendable, para tomar decisiones adecuadas y permitir que el

Programa de Institucional de Tutorías General realmente sea operativo y

funcional. Como lo señala Conley (2001) “La tutoría como soporte de los

procesos de aprendizaje del aprendiz, se refiere a una serie de acciones

progresivas e interdependientes, facilitadas por el tutor, quie conduce al

tutorado a coseguir sus objetivos”.


288

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Dentro del PITG (y posteriormente con el PITI) se debe establecer cómo

llevar a cabo estas acciones progresivas que le permitan tanto al tutor

como al tutorado, obtener los objetivos propuestos durante el proceso de

la tutoría.

2.- Se pide que los objetivos, metas y estrategias aplicadas durante las

tutorías sean congruentes con las necesidades de los tutorados, y no se

quiera aplicar la misma metodología a todos los casos. También se

analizan los beneficios de la tutoría para con los tutorados.

Bedy (1999) establece que: “Los estudiantes necesitan tutores para

clarificar las tareas académicas, adquirir estándares propios de la

disciplina, socializarse en el medio y comprender las responsabilidades

profesionales”. Por otro lado, Campbell y Campbell (2000) establecen

que dentro de los beneficios que reciben los tutorados durante la tutorías

se destacan los siguientes: consejo, guía, información, amistad, apoyo,

ayuda académica, confianza y oportunidades para conocer puntos de

vista diferentes”.

3.- Que el compromiso de tutores y tutorados sea compartido y que haya

corresponsabilidad para lograr los objetivos y metas establecidos de

forma individual; es decir, que efectivamente se atienda a cada tutorado

en sus necesidades específicas y no como una generalidad. Merriam

(1983) estableció que: “El compartir conocimiento y experiencia, se

convierten en necesidades vitales del desarrollo adulto y requieren un

significado de legado a las nuevas generaciones. Desde este campo, la

tutoría es definida como una intensa interacción emocional entre una

persona mayor (el tutor) y una más joven (el tutorado), en la que el tutor

ofrece confianza, cuidados, experiencia y guía al tutorado, con la idea de

conseguir los objetivos y las metas propuestos durante las sesiones de

la tutoría”. En la medida que se cumpla lo que dice Merriam (1983), será

posible tener una relación tutor/tutorado que genere resultados positivos.


289

289

De igual importancia, es lo que establece Di Caprio (1997), este autor

dice que: “El aprendizaje por modelamiento se refiere a que una persona

puede sufrir cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos al

contrastar su desempeño con un modelo a seguir”. Es decir, puede

observarse que el estudiante-tutorado de Ingeniería Mecánica y Eléctrica

sigue el comportamiento del modelo a seguir, que en este caso es su

tutor. En este mismo caso (del estudiante-tutorado de IME con su tutor),

se puede correlacionar con lo que dice Baquero (1997) acerca de la

Zona de Desarrollo Próximo, este autor establece que: “La ZDP, es la

distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de

resolver independientemente un problema (definido como Zona de

Desarrollo Real, ZDR), y el nivel de desarrollo potencia, determinado a

través de la resolución de un problema bajo la guía de una persona

experta, o en colaboración con otro compañero más capaz”. En este

caso, puede verse que el alumno debe conseguir su propia autonomía y

que la relación “novato-experto” se dé como un proceso natural de

aprendizaje y no como una relación de simbiosis. También, se puede

rescatar lo dicho por Bruner (1986) en relación al concepto de

andamiaje, entendido éste, como la situación de interacción entre dos

personas, una más experimentada en un dominio, y el otro menos

experto, donde se tiende a lograr que éste último se apropie

gradualmente del saber experto y se independice.

II.- De igual forma, como puede determinarse a partir de la información

obtenida durante las entrevistas, para los tutorados la evaluación del Programa

Institucional de Tutorías General de la Facultad de Estudios Profesionales

“Aragón” es en términos generales:

Permanencia en la institución.- En este sentido, se reconoce que el

PITG, está trabajando para que la incidencia de abandono escolar se

disminuya significativamente. Será muy importante, determinar todas las

causas que generan este problema, para tratar de retener a la totalidad

de alumnos que cursan las licenciaturas en Ingeniería.


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En este punto, se debe aprovechar la posibilidad de instrumentar la

posibilidad de como lo establece Bedy (1999), se tenga una tutoría

transitoria y transformadora, que le permita al estudiante-tutorado

transitar por la institución, con un buen aprovechamiento escolar, y de

esta manera, se garantice la permanencia en la Facultad. Igualmente,

como lo establece Lucas (2000), “los beneficios que obtienen los

tutorados en la tutoría son: oportunidades de terminar la licenciatura,

realizar publicaciones, más becas, colaboración con la investigación,

soporte, protección, exposición, visibilidad, conocimientos, consejos,

desafíos, altos niveles de éxito ocupacional, alta experiencia,

satisfacción laboral, etcétera”. Sin duda, todas estas ventajas hacen

atractivo el PITG.

Cobertura total a la población de alumnos.- Actualmente, el PITG, no

tiene la cobertura total que los alumnos demandan (y requieren); es

más, se reconoce que no tiene la difusión adecuada para que los

alumnos puedan acceder a él. Se espera que a la brevedad posible, el

PITG, esté al alcance de todos los alumnos y no sólo de los alumnos

que están en el PRONABES (como sucede con el tutorado de Ingeniería

en Computación). Y, cuando se autorice el PITI, éste deberá tener la

difusión necesaria, para que todos los alumnos de las Ingenierías de la

Facultad, puedan tener acceso a él.

Solución real de sus problemáticas.- Los tutorados esperan que durante

las tutorías, se resuelvan sus problemas generales; es importante

establecer, que en primera instancia, se busca resolver los problemas de

índole académico y, posteriormente, se debe trabajar la problemática

general de los alumnos, para que el acompañamiento se dé en

excelentes términos y sea útil a los alumnos. Sin embargo, es importante

que como dice Adams (1993), “Como atributos de un tutorado su

responsabilidad, iniciativa, ingeniosidad, habilidad para desarrollar un

plan para alcanzar sus metas y escuchar los consejos del tutor; además

de no adquirir el rol de nino necesitado”.

Como ocurrió con el tutorado de Ingeniería Mecánica Eléctrica, que no

sabe qué ocurrirá cuando salga del PITG; es decir, en este

estudiante-tutorado el programa ha generado una dependencia nociva.


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De igual forma, como lo establece Ericsson [citado en Lindbo, 1998;

Luna y Cullen, 1998 y Levinson, 1986] en este alumno se generó una

fase de “estancamiento”, que se define como la autoabsorción, ya que

este alumno se ha retraido y autopreocupado, dejando de ser autónomo

y generador de su propio espacio-tiempo en su proceso educativo.

Finalmente, para evaluar el PITG de la F.E.S. “Aragón”, desde un

enfoque operativo hacia los alumnos se debe:

Aplicar encuestas y entrevistas a los estudiantes al finalizar cada ciclo

escolar, para evaluar las actividades realizadas por el tutor y por la

encargada de dicho Programa de Tutoría.

Verificar el impacto de la tutoría en los resultados académicos de los

tutorados.

Verificar el cumplimiento de los objetivos y metas establecidos al inicio

de las tutorías, por parte de los tutores y los tutorados.

Verificar que se cumplan en tiempo y forma, las entrevistas programadas

durante el periodo de realización de las tutorías. El compromiso es por

ambas partes: tutor y tutorado.

Elaboración de reportes objetivos y confiables, por parte de los tutores al

finalizar cada ciclo escolar o periodo de tutorías. Se debe recordar que

entre más específico esté dicho informe, mejor evaluación se podrá

hacer del resultado real que el proceso de tutoría tuvo con el tutorado.

Monitoreo y realimentación a los tutores por parte de la Coordinación

del PITG, para verificar cuál es la opinión (y percepción) que los

tutorados tienen acerca de las actividades que realizan con sus tutores,

para verificar si efectivamente el PITG, está sirviendo de algo y no es

otro “Elefante Blanco” sin sentido.


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El Programa Institucional de Tutorías General, ha generado

expectativas, objetivos, metas, estrategias, etcétera; muy diversas desde la

visión de cada uno de los involucrados. Empero, hay coincidencia en las

problemáticas, en las necesidad a cubrir, hay conciencia de que existen dichos

problemas, y lo más importante es que se está buscando la manera de

resolverlos. También se debe ser muy honesto, para reconocer que al ser el

Programa de Tutorías una estrategia nueva, no hay punto de comparación y se

debe esperar un periodo de tiempo prudente para determinar que tan eficaz y

eficiente está siendo para resolver los problemas específicos de los alumnos de

Ingeniería. Tampoco se tienen estudios similares en las ingenierías; por lo que,

será necesario esperar a que egrese la primera generación, para poder

establecer qué tan benéfico es el programa.

Empero, es importante que sí se busque tener un programa propio para

las ingenierías, de esta forma la visión que sobre el programa tengan los

tutores y los tutorados, podrá ser analizada a detalle, con el objetivo de

proporcionar un servicio de tutorías acorde a las necesidades de los

estudiantes-tutorados, bajo la supervisión de los tutores y de las autoridades de

la institución.

Lo más importante es que se está conciente de los problemas y que

todas las partes involucradas en el proceso educativo (alumnos, tutorados,

docentes, tutores, autoridades y personal administrativo), están

comprometiéndose para comenzar a darle solución a los problemas aquí

presentados.

Es de esperarse que a través de una Planeación y Administración

Estratégica adecuada, se logre optimizar los recursos (financieros, humanos y

de infraestructura) para cumplir con los objetivos y las metas del Programa

Institucional de Tutorías General de la Facultad de Estudios Superiores

Aragón”, de la Universidad Nacional Autónoma de México. Posteriormente, se

debe poner en operación (y consolidar) el PITI, para que realmente se cubran

las necesidades de los estudiantes de Ingeniería de manera específica.


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Con tutores ingenieros capacitados para resolver los problemas de los

estudiantes-tutorados de Ingeniería.

Finalmente, se interrogó a los Alumnos mediante preguntas abiertas,

que expresaran algunos de los Problemas y algunas de las Ventajas que

percibían al realizar sus Estudios en la Facultad de Estudios Profesionales

“Aragón” de la Universidad Nacional Autónoma de México.

Tabla V.3.- Respuestas a las Preguntas Abiertas sobre las Ventajas y las

Desventajas de Estudiar una Licenciatura en Ingeniería en la Facultad de

Estudios Superiores “Aragón” de la Universidad Nacional Autónoma de México.

DESVENTAJAS Y/O PROBLEMAS. VENTAJAS. Planes y Programas de Estudio Obsoletos.

Reconocimiento de ciertos Docentes de la UNAM.

Sobrepoblación. La Certificación de las Licenciaturas de Ingeniería de la Escuela.

Poco equipamiento en los Laboratorios. Las diversas opciones de Titulación. Trámites Administrativos y Escolares tardados y engorrosos.

El bajo costo por estudiar en la UNAM.

Poco interés de las Autoridades para resolver los problemas de la Escuela.

Cercanía al lugar de Residencia.

Algunas Asignaturas Teóricas que NO cuentan con un Laboratorio para realizar sesiones Prácticas.

El Prestigio de la UNAM tanto Nacional como Internacional.

La Infraestructura general de la Escuela en mal estado de conservación y sin un Plan de Mantenimiento.

La Experiencia Profesional y Docente de algunos Maestros.

Ausentismo de ciertos Docentes. La Reconocida Trayectoria Académica de algunos Docentes e Investigadores de la UNAM.

Poco Profesionalismo de algunos Docentes.

Las vías de Comunicación y Transporte que tiene la Institución.

Horarios Incompatibles. La Vinculación Escuela-Empresa que tiene la Facultad de Estudios profesionales “Aragón”.

Saturación de Grupos tanto Teóricos como de Laboratorios.

La Ventaja Competitiva que proporciona estudiar en la UNAM, respecto a otras Instituciones.

Nula Seguridad tanto fuera como dentro de la Institución.

La buena distribución de las materias a lo largo de los semestres, y de los años que

dura la Licenciatura.


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Esta tabla concentra problemáticas diversas que paulatina y

sistemáticamente, deberá resolver la administración de la Facultad. En este

concentrado se encuentran problemas que no resolverá el PITG actual, ni el

PITI propuesto a futuro, entre ellos destacan: los planes y programas de

estudio obsoletos, el poco equipamiento de los laboratorios, los horarios

incompatibles, la seguridad al interior y en la periferia de la Facultad, la

sobrepoblación, por ejemplo. Estos problemas los debe resolver la Dirección

de la F.E.S., junto con el H. Consejo Técnico y las autoridades centrales de la

UNAM en la Ciudad Universitaria.

Sí hay sin embargo, problemáticas que forzosamente deberá abordar el

PITI como son: desarrollar las competencias laborales y la ventaja competitiva

que requieren los estudiantes para que al egresar puedan acceder a empleo en

la iniciativa provada o desarrollen su propio negocio; que se logre certificar

tanto las licenciaturas en Ingeniería, como los cursos que imparten algunas

empresas (Microsoft, Hewlett-Packard, Grupo ICA, la Comisión Federal de

Electricidad, por ejemplo) con el objetivo de proporcionar conocimientos

actualizados sobre las tecnologías que desarrollan y manejan. Esto sí lo puede

controlar el futuro PITI a través de establecer cursos y programas de

actualización profesional. Otro aspecto a desarrollar dentro de esta misma

línea, será la vinculación escuela-empresa-industria a través de un programa

de prácticas profesionales, que ayude a los alumnos a interactuar con el

entorno real de la Ingeniería. En fín, hay bastante por hacer en beneficio de los

estudiantes de Ingenierías de la FES “Aragón”. Las propuestas para llevarlo a

cabo se desarrollan en el siguiente capítulo. No obstante, habrá propuestas

que no se han desarrollado en este trabajo, porque aún no está operando el

PITI. Pero, surgirán una vez que se empiece a trabajar al respecto. Otras

propuestas no surgen necesariamente de la aplicación del instrumento de

medición y de las entrevistas, se van derivando a partir de generar escenarios

de aplicación del PITI.


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Este trabajo servirá como un plan piloto inicial, para la puesta en

operación del PITI, y conforme se vaya avanzando, necesariamente se tendrá

que modificar en función de los resultados que las evaluaciones continuas

vayan dando. De tal forma, que en el mediano plazo (5 años), el PITI esté

consolidado y resolviendo las problemáticas de los estudiantes de las

ingenierías. Con autocrítica, este trabajo es sólo el inicio. No está concluido,

porque de su puesta en operación, saldrán comentarios y conclusiones

adicionales que permitan mejorar el servicio de tutorías de la institución.

Capítulo VI.- Propuestas de Organización y Evaluación del Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.

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CAPÍTULO VI

PROPUESTA DE ORGANIZACIÓN Y EVALUACIÓN DEL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍAS PARA LAS INGENIERÍAS EN LA

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES “ARAGÓN”.

En este capítulo, se abordan temas diversos en relación con la propuesta de la

organización y evaluación del Programa Institucional de Tutorías para las

Ingenierías (PITI) de la F.E.S. “Aragón”. Se parte de lo que se encontró a lo

largo de la investigación, para terminar con la propuesta formal de cómo debe

operar el PITI en la práctica. Al inicio, se encontró que el Programa Institucional

de Tutorías General, no es conocido por toda la comunidad estudiantil de las

Ingenierías. Entonces, con base en los resultados desarrollados en el capítulo

anterior, se presenta en este capítulo, una propuesta de operación para un

programa específico para las Ingenierías.

VI.1.- Los Compromisos de los distintos actores universitarios en el establecimiento de un Programa Institucional de Tutoría.

Cualquier Programa Institucional de Tutoría que pretenda llevarse a cabo en

las IES requiere, para su cabal cumplimiento y éxito educativo, del compromiso

y voluntad de los distintos actores que participan en el proceso. Se trata de un

compromiso compartido y permanente, sin el cual no es posible lograr los

objetivos de los programas que cada Institución diseñe y pretenda implantar.

El sistema tutoral está basado, tácita o explícitamente, en un “contrato”

que realizan dos partes: El tutor y el alumno (tutorado); en un contexto

institucional que debe generar las condiciones para que la relación entre ambas

partes fructifique.

De parte del personal académico (además de las funciones y del perfil

del tutor que cada institución establezca), es preciso que los académicos que

participen en el Programa Institucional de Tutorías se comprometan a lo

siguiente (ANUIES, 2003):


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Invertir parte de su tiempo laboral en las actividades relacionadas con la

tutoría académica.

Participar en los diversos programas de capacitación que la institución

promueva, atendiendo a su formación; experiencia y trayectoria académica.

Elaborar su plan de trabajo tutoral, considerando los tiempos específicos

que dedicará a esta función docente.

Sistematizar y llevar un registro de los alumnos a los que se dará la

tutoría.

Participar en los mecanismos institucionales que se establezcan para

evaluar la actividad tutoral.

Participar en actividades académicas diversas, relacionadas con el

Programa de Tutorías Institucionales.

De parte de los estudiantes, conforme a la naturaleza y características

que contenga el Programa Institucional de Tutorías de cada Universidad, se

espera que asuman los siguientes compromisos (ANUIES, 2003):

Inscribirse en el Programa Institucional de Tutorías.

Comprometerse con su tutor en el desarrollo de las actividades que

acuerden conjuntamente y ser consciente de que el único responsable de

su proceso de formación, es el propio alumno.

Participar en los procesos de evaluación del trabajo tutoral, de acuerdo

con los mecanismos institucionales establecidos.

Participar en las actividades complementarias que se promuevan dentro

del Programa Institucional de Tutorías.

Sin duda alguna, el proceso de enseñanza-aprendizaje se ve

enriquecido y fortalecido si se concibe a la docencia como una actividad

colegiada; esto es, que las instituciones generen y promuevan la necesidad de

que el conjunto de los profesores formen parte de grupos de trabajo, reflexión y

análisis sobre el desarrollo de su actividad docente.


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En este sentido, el diseño del Programa Institucional de Tutorías, su

implantación, seguimiento y evaluación de sus resultados debió concebirse, y

supuso, la participación activa del profesorado a través de mecanismos e

instancias colegiadas diversas, atendiendo al perfil y condiciones de cada

institución educativa.

Finalmente, es importante señalar que un Programa Institucional de

Tutorías debe contar con un contexto institucional adecuado, mismo que

permita que la relación académica entre los tutores y los alumnos tenga

posibilidades de éxito. Por ello, las autoridades y funcionarios de cada

institución, atendiendo al nivel de sus competencias y responsabilidades,

debieron comprometerse como recomendación, a lo siguiente (ANUIES, 2003):

Crear las condiciones normativas, laborales, financieras, administrativas

y de gestión. Es posible que el establecimiento de un Programa Institucional

de Tutorías, requiera de un proceso de reforma y ajuste institucional

importante. La implantación de las tutorías no podrá fructificar si las

autoridades y funcionarios de las instituciones no se comprometen en el

proceso de transformación institucional que significan las tutorías.

Contribuir a la generación de las condiciones y de un ambiente de

ejercicio colegiado de la actividad docente entre el profesorado, en la que

se incluye el trabajo de tutorías.

Alentar entre el profesorado y los alumnos las ventajas académicas que

conlleva el Programa Institucional de Tutorías dentro de la Institución.

Articular los esfuerzos de las distintas instancias de apoyo académico y

administrativo cuya colaboración es necesaria para la operación del

Programa Institucional de Tutorías.

Promover la realización de actividades y eventos académicos

complementarios entre el profesorado y los alumnos.


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VI.2.- Propuesta para la Organización e Implantación del Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.

En este capítulo, se presenta una propuesta para la organización e

implantación del Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías (PITI),

en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”; de acuerdo a los lineamientos

recomendados y sugeridos por la ANUIES.

Aquí, se indican las condiciones y requerimientos para la concreción de

un Sistema de Tutorías para el nivel de licenciatura en las ingenierías (PITI), a

partir de la articulación de instancias y programas que ya existen en la FES

“Aragón”, como lo es el actual PITG, y cuya integración hace viable la

propuesta, sin que ello implique la creación de nuevas estructuras que

representarían un costo muy alto en términos de esfuerzos y recursos. Para el

establecimiento del Programa Institucional de Tutoría para las Ingenierías

(PITI), se requiere integrar los esfuerzos de las siguientes áreas institucionales:


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Tabla VI.1.- Establecimiento del Sistema Institucional de Tutoría para la

F.E.S. “Aragón”.

INSTANCIAS Y ACTORES. PARTICIPACIÓN NECESARIA.

Personal Académico.

Colaborar en el diseño del Programa Institucional de Tutorías.

Definir o seleccionar los modelos de acción tutoral.

Actuar como tutores.

Evaluar las dificultades de operación del sistema tutoral.

Desarrollo o Superación Académica.

Construir y mantener una oferta permanente de cursos de capacitación para la tutoría.

Extensión Universitaria y/o Educación Continua.

Mantener una oferta permanente de cursos y talleres de apoyo al

Programa Institucional de Tutorías.

Cursos remediales.

Cursos de desarrollo de hábitos de estudio.

Sistemas Escolares, (Servicios Escolares).

Proporcionar información a los tutores sobre los antecedentes

académicos de los alumnos a su cargo.

Brindar información a los tutores sobre la trayectoria académica

de los tutorados.

Colaborar con el diagnóstico de necesidades de tutoría

indagando los puntos críticos de rezago y deserción de cada

licenciatura.

Dar seguimiento a la trayectoria escolar de los tutorados, para

identificar el impacto de esta actividad en la misma.

Orientación Vocacional y Psicológica.

Proporcionar información sobre los problemas de los alumnos

que han sido detectados como causas de posible deserción o rezago.

Colaborar con el diagnóstico de necesidades de tutoría de tipo

vocacional y psicológico.

Diseñar los modelos de intervención en orientación vocacional o

psicológica.

Servicios Estudiantiles. Reorientar sus actividades y

articularlas con el Programa Institucional de Tutorías.

Instancia Editorial. Coordinar la elaboración de materiales de apoyo a la tutoría.

Consejo Técnico de la FES “Aragón”. Atender la solicitud de la creación de un Programa

Institucional de Tutoría para las Ingenierías.

Jefaturas de las Licenciaturas de ICI, ICO e IME.

Establecer los lineamientos para la creación y puesta en

operación del Programa Institucional de Tutoría para las

Ingenierías.

Jefatura de la División de las Ingenierías.

Verificar la operación del Programa Institucional de

Tutorías para las Ingenierías.

Fuente: ANUIES (2003).


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La FES “Aragón” mantiene una estructura particular como dependencia

desconcentrada de la UNAM, por ello, la generación de las estrategias y

procedimientos que le permitan la implantación y operación del Programa

Institucional de Tutorías para las Ingenierías (PITI), se puede llevar a cabo a

través cualquiera de las siguientes opciones:

Integrar una Comisión promotora para el Sistema de Tutorías a partir de

una propuesta de articulación de las diferentes instancias indicadas en la

Tabla VI.1.

Asignar el Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías (PITI)

a una de las instancias existentes en la Institución (que actuaría como

instancia promotora del Sistema de Tutorías) reorientando su misión, sus

objetivos y actividades para dedicarse a cubrir las necesidades de la

población de alumnos de las Ingenierías.

Crear una instancia promotora, organizadora y coordinadora de las

acciones tutorales en la institución.

Actualmente, en la FES “Aragón” se está utilizando la tercera opción.

Existe un área que se encarga de llevar a cabo las acciones del Sistema de

Tutorías; sin embargo, debe explicitarse que esta instancia es la que coordina

el Programa Institucional de Tutorías General para las doce licenciaturas que

se imparten en la Facultad. Las tareas de esta instancia promotora son las

siguientes:

Elaborar el Proyecto de Tutoría Académica que incluye aspectos

conceptuales, metodológicos y de operación del Sistema Institucional de

Tutorías; además de integrar un sistema de información para la

evaluación del funcionamiento del programa, de su impacto en los

índices de deserción, reprobación, y eficiencia terminal en la FES

“Aragón”, y en el logro de los objetivos de formación integral de los

estudiantes.


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Impulsar la orientación y articulación de los servicios institucionales a los

estudiantes, para que se dirijan prioritariamente a atender las necesidades

de los alumnos, identificadas a través de las actividades tutorales y en su

caso, proponer la creación de otros servicios que se consideren necesarios

para el fortalecimiento del programa. Por ejemplo, la inclusión del

Aprendizaje Orientado a Proyectos (Projet Oriented Learning, POL) y el

Aprendizaje Basado en Problemas, (ABP); en los procesos de evaluación

de las asignaturas.

Establecer los mecanismos y condiciones para el acceso de los tutores a

la información sobre los antecedentes académicos, socioeconómicos y

personales, así como de las trayectorias escolares de los alumnos que se

les asignen como tutorados.

Promover y apoyar la conformación de Bases de Datos e información

que pueda(n) ser utilizadas por los tutores, acerca de los alumnos, de los

servicios institucionales dirigidos a éstos (programas de educación continua,

cursos y talleres de apoyo al Programa Institucional de Tutorías, servicios

de orientación, planes de estudio, etcétera); así como de otros servicios

existentes en el contexto que rodea a la institución, susceptibles de ser

utilizados por los estudiantes o tutores.

Promover la conformación de una red institucional de profesores-tutores

y personal de apoyo a la tutoría, a fin de propiciar el intercambio de

información, experiencias y apoyos que realimenten el trabajo individual y

colectivo en ese sentido.

Diseñar, coordinar la aplicación y sistematizar los resultados de los

procesos de evaluación de las actividades del sistema tutoral que

comprenden el seguimiento de la trayectoria de los alumnos

participantes en el Programa Institucional de Tutoría, la evaluación de la

función tutoral por parte de los alumnos, la evaluación de las dificultades

de la acción tutoral por parte de los profesores, así como sus

sugerencias para mejorar el sistema, y por último, la evaluación de la

funcionalidad de la coordinación (organización académica y escolar).


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303

Proponer en caso necesario, adecuaciones del marco institucional a fin

de que la acción tutoral se incorpore plenamente a las funciones docentes y

a las prácticas educativas de la F.E.S. “Aragón” en las licenciaturas de las

Ingenierías. Podría requerirse que la tutoría académica sea normada en

estatutos y reglamentos46 del personal académico y acordar sus propósitos,

alcances, funciones, responsables, mecanismos de implantación y

evaluación.

Es necesario que en este marco, sean considerados tiempos específicos

de la función tutoral para garantizar la atención del docente a la misma. Sin

embargo, es importante reiterar que la tutoría no requiere de amplios horarios;

es necesario señalar que dependiendo de la problemática específica de cada

alumno, la cantidad de horas estará en función del tipo particular de problema

diagnosticado por las instancias que conforman y configuran el Programa

Institucional de Tutorías de la FES “Aragón” (entre ellas el área académica,

psicológica, médica, física, etcétera).

VI.3.- Plan de Acción Tutoral.

La primera etapa del establecimiento de un Programa Institucional de Tutorías

para las Ingenierías (PITI) en la FES “Aragón”, (diferente al actual Programa

Institucional de Tutorías General (PITG)), consistirá en la integración de una

Comisión Promotora del Programa, la cual coordinará las acciones necesarias

para que se logre poner en operación el PITI. Esta investigación, será parte

importante de la información que se entregue a las autoridades de la

institución, para iniciar el proceso de operación del PITI.

46 Por ejemplo en el Estatuto del Personal Académico de la Universidad Nacional Autónoma de México y en el Reglamento General de Exámenes de la Legislación Universitaria vigente(s), de la Universidad Nacional Autónoma de México. Así como en la Reglamentación aprobada por el H. Consejo Técnico de la FES “Aragón”.


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Con base en el Diagnóstico Institucional de Necesidades de Tutoría,

(DINT) realizado por la Comisión Promotora del Programa, (CPP), la F.E.S.

“Aragón” en su conjunto (de acuerdo con características específicas) definió las

prioridades y elaboró el Plan de Acción Tutoral, (PAT) considerando los

siguientes aspectos:

Necesidades específicas de la FES “Aragón” (en lo general toda la

institución; pero en lo particular, las licenciaturas de las Ingenierías). A partir

del diagnóstico institucional, se identificaron las necesidades tutorales y las

prioridades de atención en cada uno de los programas que ofrece(n) las

licenciaturas de Ingeniería Civil (ICI), Ingeniería en Computación (ICO) e

Ingeniería Mecánica Eléctrica (IME).

Objetivos y Metas. Con base en las necesidades y prioridades definidas,

se establecieron los objetivos y las metas específicas por lograr en cada

uno de los siguientes ámbitos:

a). Las actividades de capacitación para los tutores.

b). La cobertura del PITI en distintas fases (primer semestre, segundo

semestre, tercer semestre, etcétera; hasta lograr el nivel de cobertura

previamente acordado).

c). El número de alumnos que se asignará a cada tutor.

d). Las actividades de mejora del proyecto educativo que se

programarán en forma permanente (cursos, talleres y servicios a los

alumnos) para apoyar el Programa Institucional de Tutorías para las

Ingenierías.

e). Los mecanismos para el programa de evaluación del PITI.

Desarrollo del programa de actividades de tutoría de la FES “Aragón”.

Se llevarán a la práctica las acciones de tutoría programadas. Se

recomienda contar con formatos que permitan efectuar un control y

seguimiento de las acciones, así como los ajustes que resulten necesarios.

Evaluación periódica del Programa Institucional de Tutorías para las

Ingenierías, abarcando los siguientes aspectos:


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a). Seguimiento de la trayectoria de los alumnos participantes en el PITI,

a través de todas las instancias involucradas (Servicios Escolares, la Unidad

Académica y la Jefatura de Carrera correspondiente).

b). Evaluación de la función tutoral por parte de los alumnos que

participan en el Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías

correspondiente.

c). Evaluación de las dificultades de la acción tutoral.

d). Evaluación de carácter cualitativo, realizada a través de reuniones

semestrales o anuales con los tutores, con la finalidad de detectar problemas

y hacer sugerencias para mejorar el sistema de tutorías en las licenciaturas

correspondientes a las Ingenierías.

e). Evaluación de la funcionalidad de la coordinación del PITI

(organización académica y escolar).

Ajuste del Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías, para

la siguiente fase o periodo, con base en los problemas presentados, en las

recomendaciones y en los diagnósticos y sugerencias de los tutores, los

jefes de carrera, la Jefatura de la División de las Ciencias

Físico-Matemáticas y de las Ingenierías, de los alumnos y demás instancias

participantes, para superarlos.

IV.4.- Acciones Complementarias.

Además de abordar un proceso de capacitación del Personal Académico que

es parte del sistema de tutorías, la FES “Aragón”, se deben instrumentar

acciones complementarias sin las cuales, el Programa Institucional de Tutorías

para las Ingenierías, no lograría el efecto deseado, dichas actividades se

desarrollan en los siguientes apartados.


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VI.4.1.- Fortalecer y orientar los Servicios Institucionales a los estudiantes a fin de que respondan eficientemente a las necesidades del Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías (PITI).

De gran relevancia será lograr que la FES “Aragón”, (en las licenciaturas de

Ingeniería), cuente con un conjunto de apoyos a los estudiantes, con el fin de

que las actividades tutorales se vean fortalecidas, (actualmente, la

Responsable del Programa Institucional de Tutorías General de toda la

Facultad, es la que se encarga de atender las necesidades de los estudiantes

de las Ingenierías). Se considera que es el tutor quien está en contacto con las

necesidades más sentidas y urgentes del estudiantado, por lo que dichos

servicios requieren del establecimiento de una coordinación efectiva con los

grupos de tutores, y éstos deberán conocer las maneras de hacer uso de ellos,

de forma que sean aprovechados al máximo, beneficiando la formación integral

del estudiantado. Entre otros servicios, se encuentran los siguientes:

Orientación educativa integral.

Servicios médicos integrales.

Trabajo Social.

Asistencia psicológica integral.

Servicio Social y Práctica(s) Profesional(es).

Becas, sistema de crédito estudiantil.

Bolsa de Trabajo.

Extensión Universitaria y Educación Continua (cursos, talleres de apoyo

al Programa Tutoral).

Es necesario que estos servicios sean proporcionados por personal

profesionalizado en las áreas que atiende, que cuenten con procedimientos

sencillos para su uso y que sean accesibles, a fin de resultar un apoyo real a

las necesidades del estudiante de las licenciaturas de Ingeniería de la FES

“Aragón”.


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Considerando que gran parte de las tareas del tutor son de orientación, y

que la labor de éste pudiera considerarse como una integración de las

funciones instructivas y orientadoras de la educación (Lázaro y Asensi, 1989),

es necesario hacer énfasis en la relación de los tutores con los servicios de

orientación educativa, sobre todo en los campos de orientación humana,

personal y psicopedagógica en los que los tutores requieren del auxilio del

orientador. También es importante que el personal de este servicio, se

involucre en el proceso de capacitación y actualización de tutores.

VI.4.2.- La conformación de redes de Profesores-Tutores constituyen una práctica de intercambio y apoyo de gran valor para la mejora y eficiencia del Trabajo Tutoral.

Es recomendable que la FES “Aragón” a través de su Coordinación General de

Tutorías, siga estimulando la formación de una red institucional de

profesores-tutores, a fin de mantener entre los tutores un intercambio constante

de experiencias e información, de promoción de apoyos, de realización de

actividades, etcétera; que continúen permitiendo una constante actualización,

evaluación y, por lo tanto, una mejora continua del trabajo tutoral. Es indudable,

que para un buen funcionamiento de esta red se precisa utilizar la tecnología

más actualizada, como es el caso de la Internet.

En este mismo sentido, es necesario estructurar una red nacional que

permita la fluidez de la información entre instituciones y el personal que efectúa

esta importante labor, quizá la instancia indicada es la ANUIES, para propiciar

actividades, intercambios, apoyos académicos, acceso a bancos de

información documental y Bases de Datos confiables.


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308

VI.4.3.- Los Espacios Físicos.

La operación del Programa Institucional de Tutoría para las Ingenierías en la

FES “Aragón”, no implica necesariamente (aunque si se requiere y se justifica,

se podrá construir) la creación de una estructura administrativa específica, de

espacios físicos propios y de un gran equipamiento. Se requiere de la

creatividad para el aprovechamiento eficiente de la infraestructura existente y

lograr un uso racional de todos esos importantes elementos.

Frecuentemente, la FES “Aragón” tiene espacios subutilizados que

pueden ser empleados en beneficio de la actividad tutoral. En realidad, no se

requiere de una inversión en equipo ni de otro carácter, ya que la práctica de

las tutorías se efectúa en espacios reducidos, privados, tales como gabinetes o

pequeños cubículos para los tutores, si la atención es individual, donde puedan

trabajar sin interrupciones y donde cada alumno sienta un ambiente de

confianza para expresar sus dudas u observaciones y problemas. Cuando la

tutoría es grupal (no más de ocho personas), se requiere de pequeñas salas

confortables; es decir, con muebles en buen estado y portátiles, debidamente

iluminadas y ventiladas. La habilitación de los espacios físicos es vital para un

buen desarrollo de la actividad tutoral, por lo que es recomendable definir

lugares fijos para los diferentes tipos de intervención.

En los espacios habilitados para la tutoría se deben tener a la mano los

materiales necesarios para dar adecuadamente el servicio, tales como mapas

curriculares, programas de asignaturas y normatividad institucional, etcétera.

Los tutores deben ser dotados de equipo de cómputo, con el objetivo de

tener a su disposición la consulta de los expedientes de los alumnos y otra

información existente en la dependencia responsable de los servicios

escolares, los programas de cursos y talleres de apoyo a la tutoría; los horarios

de atención de los distintos servicios (orientación, servicios médicos, servicios

de apoyo, etcétera); además de poder sistematizar electrónicamente la

trayectoria de cada uno de los tutorados.


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Dado que el ejercicio de la tutoría implica un trabajo de equipo; es

importante, propiciar una permanente comunicación entre los participantes en

el Programa Institucional de Tutorías de la FES “Aragón” en las licenciaturas de

Ingeniería, para el óptimo aprovechamiento de las áreas destinadas a su

operación, mismas que deberán contar con una apropiada señalización que

permita a los usuarios su pronta identificación.

Eventualmente, puede haber necesidad de utilizar otros espacios de

características diferentes (laboratorios, talleres, centro de cómputo, etcétera);

por lo que, atendiendo a una programación oportuna de las actividades del

PITl, pueden compartirse espacios con otras áreas y, de esta manera,

garantizar el uso eficiente de la infraestructura institucional.

Es importante subrayar, además, que más allá de crear una estructura

administrativa, física y burocrática específica para el PITI de la FES “Aragón”;

es necesario considerar la reorientación de los programas institucionales ya

existentes (como el PITG); es decir, redefinir funciones y articular acciones, con

la finalidad de integrar áreas con intereses comunes e incorporar a los

responsables de las respectivas dependencias involucradas y no duplicar

funciones (ni administrativas ni académicas). La Figura VI.2 muestra la

organización del actual PITG de la FES “Aragón”, considerando que pueda

asignarse un(a) responsable de dicho programa para los estudiantes de las

Ingenierías, mientras se consolida el PITI. Una vez operando el PITI, se

desconcentraría, de tal forma que sea un programa administrado por

ingenieros, para futuros ingenieros.


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VI.5.- Misión, Visión, objetivos generales y puesta en operación del Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías de la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.

Inicialmente, se define que una Tutoría para el Programa Institucional de

Tutorías General de la FES “Aragón”, es un proceso pedagógico con carácter

general que versa siempre sobre el estado que guarda el desarrollo

académico-formativo del alumno, mediante el cual, se le brinda atención

personalizada con el propósito de facilitar su incorporación al medio escolar

deseado y potenciar sus capacidades, siendo el vínculo para poder resolver los

problemas que obstaculizan su desempeño académico y les permita llegar al

cumplimiento de sus objetivos y metas (Universidad Nacional Autónoma de

México, 2002a).

Por lo tanto, la tutoría no debe ser remedial ni terapeuta (aunque en la

actulidad lo es y eso no significa que no cumpla con lo establecido; lo

recomendable es que a corto plazo supere estas funciones); debe ser

preventiva. La tutoría promueve y se basa en el diálogo entre un alumno y un

profesor. Tiene el propósito explícito de ir acercando al estudiante, la condición

de par del profesor, constituye una nueva manera de relacionarse con el

alumno. Sin embargo, también tiene un propósito muy restringido; está

orientado a revisar los desempeños académicos del estudiante. Por las propias

condiciones que definen a una institución académica, está muy focalizada en lo

escolar. Es deseable tratar al alumno-tutorado con respeto y como una persona

igual a uno, sin que por ello se pierda la sana distancia profesional y el respeto

que debe existir en todo momento, entre un profesor y un(a) alumno(a)

La Misión del PITI, será la de un Programa Institucional cuyo objetivo

sea favorecer la total incorporación de los estudiantes-tutorados de las

ingenierías a la vida institucional de la FES “Aragón”; así como, atender los

problemas que afectan su óptimo desempeño académico y también, mejorar el

aprovechamiento que los estudiantes-tutorados hacen de los servicios

educativos que ofrece la institución.


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De esta manera y forma, se pretende elevar la calidad del proceso

formativo de los alumnos e incidir en la reducción de los índices de abandono

escolar, rezago educativo y reprobación; así como elevar los indicadores del

aprovechamiento escolar y de la eficiencia terminal en las licenciaturas en

Ingeniería que ofrece la Facultad.

Entonces, el tutor y el tutorado definen, desarrollan, especifican y

realizan las acciones necesarias para apoyar la formación académica, reforzar

las estrategias de estudio y aprendizaje de los alumnos, fomentar y fortalecer

los valores que contribuyan verdaderamente al desarrollo integral del

estudiante y, facilitar su inserción tanto a la Universidad, como a la sociedad en

general.

La Visión en el corto y mediano plazo del PITI, será la de ofrecer a los

tutorados un programa académico de apoyo a los estudiantes-tutorados de las

licenciaturas en Ingeniería de la FES “Aragón”, con el que se propicien y

consoliden condiciones de equidad en cuanto a oportunidades de permanencia

en las licenciaturas correspondientes; así como, garantizar la terminación de

los estudios universitarios De igual forma, se busca eliminar la exclusión en

cualesquiera de sus manifestaciones (por género, económica, social, política,

religiosa, de preferencias, etcétera).

También, se busca impulsar la formación verdaderamente integral de los

estudiantes-tutorados y el compromiso de los docentes y tutores en la

búsqueda y consolidación de la calidad en la educación y de igual forma, se

pretende con ello, mejorar el desempeño de los tutorados en la institución;

debido a que tiene un desarrollo constante e incluyente del personal académico

que culmina en su consolidación47.

47 Se entiende por consolidación del Programa Institucional de Tutorías para la F.E.S. “Aragon”, en las licenciaturas en Ingeniería; cuando se logre (y se tenga) la participación en funciones de tutores de (preferentemente) todos los docentes (tanto los de asignatura (interinos y definitivos), como de los de tiempo completo (interinos y definitivos) en la formación integral de los estudiantes-tutores y cuando se logre el desarrollo de todas las capacidades y competencias que favorezcan la formación de los futuros egresados en Ingeniería, para que se comprometan en la solución creativa, innovadora y beneficiosa de los problemas propios del área profesional de cada especialidad de la Ingeniería.


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Los Objetivos Generales del Programa Institucional de Tutorías para

las Ingenierías de la F.E.S. “Aragón”, para el corto y mediano plazo son los

siguientes:

Favorecer las oportunidades para permanencia, el excelente desempeño

académico y el oportuno desarrollo de las capacidades, habilidades y

competencias de los estudiantes-tutorados de la FES “Aragón”, desde una

perspectiva de desarrollo integral del tutorado a través del reconocimiento

de su especificidad.

Establecer un proceso de calidad educativa para los

estudiantes-tutorados de las licenciaturas en Ingeniería, mediante la

utilización de estrategias de atención personalizada, de tutoría y de

asesoría, para contribuir con ello al cumplimiento de los objetivos

institucionales y por ende, los de la sociedad.

Desarrollar un Programa de Tutoría Individualizada (en la medida de lo

posible) para los estudiantes-tutorados de las Ingenierías de la FES

“Aragón”, a fin de darle seguimiento durante sus estudios profesionales.

Proveer al estudiante-tutorado de herramientas que le permitan definir

su personalidad y su vocación, y que le faciliten el desarrollo o adquisición

de habilidades, actitudes, aptitudes, competencias y valores para

desempeñarse óptimamente como universitario.

Incorporar la experiencia académica del alumno-tutorado a la

planeación, realimentación y gestión académica de los cursos y de las

actividades tendientes al logro del desempeño requerido por los alumnos.

Los Objetivos Específicos de la Tutoría serán los siguientes:

Motivar al estudiante-tutorado hacia el aprendizaje mediante el

desarrollo del autoconocimiento, para que genere un compromiso con su

proceso educativo.

Orientar al estudiante-tutorado en la solución de los problemas

académicos que surjan durante el proceso formativo.


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313

Dar seguimiento a los resultados de la actividad tutorial, para iniciar un

proceso de evaluación continua y de toma de decisiones.

Concientizar al alumno-tutorado en el desarrollo de su capacidad para el

autoaprendizaje a fin de que el estudiante-tutorado mejore su

desempeño escolar.

Propiciar el uso de los recursos y medios tecnológicos como las

Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), por parte de

los estudiantes-tutorados a fin de lograr mejores niveles de

aprovechamiento escolar.

Establecer mecanismos que permitan la reorientación oportuna del PITI,

en función de los resultados de la evaluación continua que se utilice y

aplique.

El Perfil del Tutor del PITI de la FES “Aragón” deberá ser: Los Tutores

son personas propositivas, sensibles, honestas, responsables, con un espíritu

de servicio, comprometidas consigo mismas, con la Facultad y con los

estudiantes, lo cual les exige poseer conocimientos y habilidades y

desarrollarse como especialistas para dicho trabajo académico, fundamental en

la formación del estudiante; así como, ejercer el respeto a la confidencialidad

de la información personal.

Los Tipos de Tutor que requiere el PITI de la F.E.S. “Aragón”, reconoce

la existencia de cuatro tipos de Tutores:

Tutor.

Tutor asignado (o tutor de carrera).

Asesor (profesor-asesor).

Tutor principal (tutor de graduación).


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Por lo tanto, el Tutor es un profesor capacitado para identificar la

problemática de índole académica, psicológica, de salud, socioeconómica y

familiar de los estudiantes y, en función de ella, ofrecer alternativas para su

solución: ayuda al estudiante a explotar sus capacidades y/o a compensar sus

deficiencias, propugnando por el desarrollo de habilidades de autoformación

con base en el apoyo mutuo. El tutor canaliza al estudiante con los expertos

correspondientes cuando las problemáticas rebasan su capacidad y formación.

Por lo tanto, las funciones del tutor del PITI son:

o Participar en el diagnóstico preliminar (programa de inducción) del

potencial académico de los estudiantes de primer ingreso, para

establecer su perfil individual de fortalezas y debilidades. Incorporar los

resultados y datos del diagnóstico en la Base de Datos de información

para la superación académica.

o Realizar por lo menos cinco entrevistas individuales (de una hora cada

una) por cada ciclo lectivo (semestre) con cada uno de los estudiantes

que le han sido asignados. En estas entrevistas se pueden tratar varios

temas y no requiere de un protocolo rígido; puede ir desde una charla

informal, hasta consultas más elaboradas y complejas. La idea de estas

sesiones es la de mantener una comunicación continua entre el tutor y el

tutorado.

o Detectar y documentar los problemas de aprendizaje, motivación,

orientación vocacional, competencia académica y hasta de personalidad,

y ofrecer a sus tutorados la orientación pertinente o, en su caso,

remitirlos a la atención de los expertos correspondientes

(profesor-asesor, departamento de psicopedagogía, o diagnóstico y

tratamiento psicológico, entre otros).

o Verificar el desarrollo académico y universitario de sus tutorados.

o Evaluar los resultados de las acciones realizadas con cada uno de sus

tutorados y participar en las reuniones de evaluación del PITI.


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El Tutor Asignado, es el profesor asignado por la Jefatura de Carrera

de las Ingenierías a cada estudiante o a grupos de estudiantes, encargado

de orientarlos y auxiliarlos en la elección de sus materias (cuando sea

periodo de inscripciones), y les ofrece orientación curricular para alcanzar la

formación a la que aspiran, de acuerdo con sus intereses personales y de

vocación. Sus funciones son:

Recibir a los estudiantes cuando estén en posibilidad de definir la

orientación de su licenciatura que consideren más adecuada a sus

intereses de formación profesional.

Orientar a sus estudiantes en la definición de los proyectos académicos

que mejor le sirvan para su formación profesional, incluyendo el

Programa de Servicio Social.

El Asesor, es el especialista en una disciplina cuya función es resolver

dudas o preguntas sobre temas específicos de su dominio, orientando a

estudiantes o grupos de estudiantes. Este asesor, será asignado por la

Jefatura de Carrera correspondiente a cada Ingeniería. Sus funciones son:

Resolver dudas o preguntas sobre temas específicos de su dominio,

orientando a estudiantes o grupos de estudiantes.

Orientar al estudiante para que investigue la bibliografía correspondiente

a la asignatura con la que tiene problemas.

Orientar al estudiante para que investigue por su cuenta, y le asesore en

la forma en cómo debe sistematizar y presentar sus proyectos y trabajos

de investigación.

El Tutor Principal, establece, junto con el estudiante, el “Programa de

Actividades” que el tutorado deberá cumplir para cubrir con los requisitos de

titulación; supervisará las prácticas profesionales y su preparación para el

Examen Profesional. Este tutor será asignado tanto por la Jefatura de la

División, como por la Jefatura de Carrera de Ingeniería que corresponda. Es

responsabilidad del tutor principal de la FES “Aragón”:


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Conocer los recursos institucionales para apoyar a los estudiantes.

Conocer los fundamentos de desarrollo humano e interpretación de

actitudes.

Adquirir conocimientos generales sobre educación, orientación

vocacional y profesional.

Desarrollar métodos para trabajar con los compañeros tutores en el

intercambio de experiencias.

Orientar en técnicas de aprendizaje, adecuadas a las circunstancias de

los tutorados.

Orientar en técnicas y hábitos de estudio.

Desarrollar la capacidad de orientar en la definición de metas

alcanzables.

Mejorar continuamente su organización personal (tiempo, manejo de

prioridades).

Desarrollar la habilidad de la comunicación.

Desarrollar la habilidad de identificar el problema principal.

Actualizarse permanentemente en la información relacionada con las

licenciaturas impartidas.

Conocer las tendencias, necesidades y desarrollo de la Ingeniería tanto

en México, como en el resto del mundo.

El Programa de Formación de Tutores, deberá considerar en una

primera parte, la asistencia a un curso teórico-práctico de 60 horas

considerando en este curso, tanto la formación como tutores así como la

adecuada formación pedagógica universitaria necesaria para desempeñarse

como tutor. En este primer curso se trabajarán los siguientes rubros:

Desarrollo humano.

Técnicas de tutoreo.

Conocimiento y aplicación de la normatividad y reglamentación

institucional.

Proceso de enseñanza-aprendizaje.

Programación didáctica y tecnológica.

Evaluación del aprendizaje.


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317

En la segunda parte del Programa de Capacitación para los Tutores (con

otras 60 horas), desarrollará los siguientes puntos:

Comunicación y entrevista(s).

Desarrollo de técnicas de orientación.

Desarrollo de técnicas de estudio.

Conocimiento y desarrollo de métodos y técnicas de calidad en la

educación.

Fundamentos pedagógicos del proceso enseñanza-aprendizaje.

Conocer y desarrollar los conceptos y procesos del desarrollo

universitario

Formación en valores.

Formación en competencias.

La Organización para el Desarrollo de las Tutorías, considerando que

la tutoría constituye una acción integradora en la formación del

estudiante-tutorado, se debe establecer una organización institucional para

poner en operación el PITI de la FES Aragón”, y que dicho programa dé los

resultados esperados:

Partir de un diagnóstico institucional, considerando los indicadores de

calidad; así como, las políticas educativas de la Facultad, definidas en la

misión, visión y objetivos.

La tutoría será para todos los estudiantes, tratando de potenciar el

desempeño de cada uno de los alumnos de Ingeniería sin excepción

alguna.

Los docentes designados como tutores, deberán atender un máximo de

10 alumnos (estos estudiantes-tutorados serán escogidos al azar).

El tutor asignará 2 horas semanales dentro de su planeación escolar,

para atender a dos de sus tutorados.

La periodicidad de las tutorías por estudiante-tutorado, será de una vez

por semana, con una duración de una hora cada sesión.


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318

Los resultados de las tutorías, se analizarán a través del trabajo

colegiado para establecer los acuerdos de mejora de trabajo docente y

poner en operación un Proyecto Alterno de Asesorías.

La persona responsable del PITI, organizará el proceso de asignación

de tutores y tutorados, en conjunto con los jefes de carrera respectivos

de cada licenciatura de las Ingenierías, y verificará el adecuado

desarrollo de las sesiones tutorales.

El Jefe de la División de las Ciencias Físicos-Matemáticas, y de las

Ingenierías (JDCFMI), preverá que todos los alumnos-tutorados reciban

la tutoría correspondiente en los tiempos y espacios establecidos,

concentrará y analizará los resultados de la tutoría para presentarlas en

las reuniones de trabajo colegiado y en las sesiones mensuales del

H. Consejo Técnico de la Facultad.

El registro de la tutoría, se realizará de forma inmediata a la entrevista

que se tenga con el estudiante-tutorado, en el formato correspondiente y

dicho formato, se entregará al área de sistematización, para que la Base

de Datos del PITI, esté siempre vigente y actualizada.

La Dinámica de la Tutoría se desarrollará de la siguiente manera:

El desarrollo de la tutoría se iniciará con una primera entrevista en donde el

tutor creará un “clima de confianza” (rapport) con el tutorado.

La tutoría debe versar principalmente sobre aspectos meramente académicos,

como por ejemplo:

Sobre el desempeño en cada una de las asignaturas y materias.

El tiempo dedicado a estudiar, así como las estrategias de estudio y

de aprendizaje que utiliza el estudiante-tutorado.

La problemática específica que presenta(n) alguna(s) de las

asignaturas y materias que conforman el plan de estudios que esté

cursando el estudiante-tutorado.

El acceso que el estudiante-tutorado tenga con las fuentes de

información que requiera consultar para elaborar sus tareas y trabajos

escolares en general.


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La forma y/o estilo que tienen los docentes para impartir sus clases, y

si es comprensible para el estudiante-tutorado.

La Administración del Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías, se llevará a cabo a través de los siguientes criterios:

Formalización del PITI, adscrito a la Coordinación General de dicho

Programa y a la Jefatura de la División de las Ciencias

Físico-Matemáticas y de las Ingenierías.

Formalización de la función de tutor como tarea docente del profesor, al

otorgar nombramientos por ciclo escolar con base en las otras

actividades docentes y académicas del profesor.

Estructura Administrativa en la Coordinación General del Programa

Institucional de Tutorías: Un(a) Responsable del PITI y el equipo de

apoyo necesario.

Programación de al menos 4 entrevistas48 entre el tutor y sus tutorados

en cada ciclo escolar.

Evaluación de la función de cada tutor al finalizar cada ciclo escolar.

Actualización permanente de la actividad de cada tutor; así como de la

información recabada en cada entrevista con los alumnos, en la Base de

Datos respectiva.

48 En estas Entrevistas, se obtendrá la información necesaria por parte del Estudiante-Tutorado, de cómo se está desempeñando académicamente en cada momento de las Entrevistas, con el objetivo de saber qué hacer al respecto. Se recomienda que sea como mínimo, una Entrevista mensual, a lo largo del Semestre en curso.


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320

La Asignación de la Función de Tutoría en el PITI, se realizará con

base al cumplimiento de los siguientes puntos:

Asignación en base al perfil deseable del docente-tutor; es decir, contar

con profesores que sí tengan experiencia docente (este requisito se cubre

satisfactoriamente, incorporando a los docentes que actualmente están

trabajando en el PITG, y que sí hayan asistido y concluido los cursos de

formación de tutores correspondiente, que tengan las cualidades personales

deseables para desempeñarse como tutores (apertura, disponibilidad,

habilidad de comunicación, habilidad para relacionarse, empatía, liderazgo,

etcétera).

Con base en las evaluaciones de los resultados concretos del tutor, se

puede modificar su estatus dentro del PITI. Por ejemplo, asignándolo a

actividades en las que ejerza su liderazgo entre los estudiantes-tutorados

que requieran este tipo de ayuda.

El Seguimiento y la Evaluación de la Tutoría. Estas actividades se

realizan a través del siguiente proceso:


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321

Figura IV.2.- Organización e Implantación de Programas de Tutoría en la

FES “Aragón” (apoyado en la propuesta de la ANUIES, 2003).

PROMOCIÓN, ORGANIZACIÓN

COORDINACIÓN INSTITUCIONAL.

FASE II

Comisión

FASE I

ELABORACIÓN DE PROPUESTA Promotora

Diagnóstico

INSTITUCIONAL DE TUTORÍA del Programa

Institucional

Institucional

de Tutoría

APROBACIÓN DEL PROGRAMA POR LAS Académica.

INSTANCIAS PROCEDENTES.

Dirección DES

FASE III

ADECUACIÓN DE PROPUESTA A CADA Cuerpos

Diagnóstico DES DEPENDENCIA. Académicos

Cuerpo de

Profesores-Tutores

En su caso,

Responsable de

Tutorías DES.

PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL.

Capacitación para los Tutores. Cuerpo de

Cobertura del programa en sus distintas fases. Profesores

Número de alumnos por Tutor. Tutores

Actividades de mejora del proyecto educativo que Responsable

se programarán en forma permanente para Tutorías DES.

apoyar el programa de Tutorías.

Mecanismos y programa de evaluación.

Diagnósticos FASE IV Profesores - Tutores.

Individuales. DESARROLLO DEL PROGRAMA DE

ACTIVIDADES DE TUTORÍA.

Tutores

Coordinadores,

FASE V Alumnos, Cuerpos

EVALUACIÓN DE ACTIVIDADES. Académicos e

instancias

participantes.

FASE VI Comisión Promotora del

AJUSTE DEL PROGRAMA PARA Programa Institucional

LA SIGUIENTE FASE. de Tutoría Académica.


322

322

Finalmente, la Estructura orgánica y operativa del Programa Institucional

de Tutorías para las Ingenierías de la FES “Aragón” será como se muestra en

la siguiente Figura.

Figura VI.3.- Propuesta de la Estructura Orgánica para el Programa

Institucional de Tutorías de la Facultad de Estudios Profesionales “Aragón”.

DIRECCIÓN DE LA FACULTAD DE

ESTUDIOS SUPERIORES “ARAGÓN”.

COORDINACIÓN GENERAL DE EL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE

TUTORÍAS

ÁREA DE APOYO INSTITUCIONAL

JEFATURA DE LA DIVISIÓN DE CIENCIAS FISICOMATEMÁTICAS

Y DE LAS INGENIERÍAS

ASISTENCIA ADMINIS-TRATIVA

SECRETARÍA AUXILIAR

CENTRO DE SISTEMATIZACIÓN

DE LA INFORMACIÓN

INTERNO

EXTERNO

JEFATURA DE CARRERA DE INGENIERÍA

CIVIL

JEFATURA DE CARRERA DE

INGENIERÍA EN COMPUTACIÓN

JEFATURA DE CARRERA DE INGENIERÍA MECÁNICA ELÉCTRICA

TUTORES

TUTORES

TUTORES

TUTORADOS

TUTORADOS

TUTORADOS.


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323

La organización y estructura del Programa Institucional de Tutorías para

las Ingenierías será la siguiente:

La Dirección de la FES “Aragón”, será la encargada de promover la

puesta en operación del PITI, a través de delegar en las áreas

específicas de las ingenierías su implantación. La Dirección es la

responsable de que el PITI se ponga en operación; así como, de

gestionar ante las autoridades centrales, los recursos financieros,

humanos y de infraestructura necesarios para poder operar

satisfactoriamente dicho programa.

La Coordinación General del Programa Institucional de Tutorías, es la

encargada de establecer todos los lineamientos para que el PITI se

concrete en la práctica educativa de la institución. Es decir, esta área es

la responsable de que el PITI se estructure en concordancia tanto con la

propuesta de la ANUIES, como con los objetivos propios de la Facultad

y los requerimientos específicos de los alumnos de las ingenierías, que

se inscriban en el PITI. Esta Coordinación debe trabajar en conjunto con

la Jefatura de la División de las Ciencias Físico-Matemáticas y de las

Ingenierías, para que en conjunto se diseñen las estrategias específicas,

para resolver las problemáticas propias que se presentan en las tres

jefaturas de Ingeniería de la Facultad.

La Jefatura de la División de las Ciencias Físico-Matemáticas y de las

Ingenierías, es la encargada de recabar la información que cada una de

las jefaturas de carrera le envía en relación con el comportamiento

general de los alumnos inscritos en las Ingenierías. En este sentido,

cada Jefatura de Carrera, dispone de los datos que le envía el

Departamento de Servicios Escolares en relación a indicadores como:

alumnos inscritos en cada semestre, las altas y bajas que se van

generando durante el periodo de inscripciones, las calificaciones finales

de cada asignatura (junto con la estadística descriptiva de cada una de

esas asignaturas), los alumnos que egresan, los alumnos que están en

proceso de titulación, los que ya se titularon, los alumnos que solicitaron

al H. Consejo Técnico de la Facultad algún permiso especial o baja

temporal, los indicadores de reprobación, etcétera.


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Es decir, toda la información académica de los estudiantes de las

Ingenierías, para que con esa información, se establezcan las

estrategias necesarias y requeridas para dar solución a los diversos

problemas académicos que se van presentando. De esta forma, se pone

en operación, cada uno de los programas emergentes que tiene la

Facultad para resolver los problemas que se le van presentando.

Las jefaturas de carrera, son el primer contacto que tienen los alumnos

en riesgo o con algún tipo de problema, para iniciar un proceso de

diagnóstico, y determinar a la brevedad posible, qué tipo de ayuda es la

que necesita el alumno que así lo requiere. De la habilidad del Jefe de

Carrera (o de sus auxiliares) para analizar la problemática específica

que le presente el alumno, dependerá de la posible solución que se

requiera. Por lo que, la oportuna toma de decisiones tanto del alumno

como del Jefe de Carrera, será la diferencia, entre un alumno satisfecho

o una posible baja en la matrícula.

Los tutores, son los docentes (previamente capacitados para serlo) que

trabajan con los alumnos que les son enviados. Es de esperarse, que

una vez que se inicia la tutoría, el alumno vaya resolviendo

satisfactoriamente la(s) problemática(s) que lo llevaron a inscribirse en el

programa o, a solicitar ayuda directa al Comité Tutoral de la Facultad.

Los tutorados. El PITI, está dirigido a los estudiantes de las licenciaturas

en Ingeniería de la FES “Aragón”. El objetivo y la meta es ofrecer este

servicio a todos los alumnos de Ingeniería que lo soliciten durante el

curso de su licenciatura. Sin embargo, la cobertura depende tanto del

número de tutores, como de la infraestructura que tenga la Facultad; por

ello, es necesario (actualmente) establecer criterios y prioridades para

determinar qué sector o sectores de la población de los alumnos de las

ngenierías, pueden ser atendidos a partir de la capacidad real de

cobertura que en este momento se tiene. Sin olvidar que la tutoría, es el

acompañamiento al estudiante por parte del programa durante su

estancia en la institución. Por lo tanto, en la medida de lo posible, la

cobertura deberá incrementarse para cumplir con ese cometido.


325

325

Durante las primeras etapas de vida del PITG, éste se ha dirigido de

forma perentoria, a los alumnos de primer ingreso (ya que este periodo es

crucial en el proceso de incorporación al medio universitario49). Inicialmente, el

alumno se inscribe en el programa, de forma voluntaria después de haber

tenido una entrevista (tanto con el jefe de carrera respectivo, como con la

actual Coordinación del Programa) y de conseguir la información suficiente

sobre el PITG, se le asigna al alumno, un tutor que le acompaña durante el

primer año de estancia en la Facultad. Lo que se busca, es que al implantarse

el PITI (en lugar del actual PITG), se facilite el ingreso de los estudiantes de las

ingenierías que lo requieran, para iniciar un trabajo fructífero a corto, mediano y

largo plazo en la institución. Tarea nada sencilla para un programa que desea

ser tan ambicioso.

VI.6.- Criterios e Indicadores Generales para la Evaluación de la Tutoría, de acuerdo con los niveles de Intervención, Ejecución y Desarrollo.

La evaluación de un Programa Institucional de Tutoría, diseñado para el

nivel de licenciatura, requiere de metodologías e instrumentos que permitan

determinar la eficiencia del mismo, por lo que se proponen algunos criterios

o indicadores generales que de acuerdo con los niveles de intervención,

ejecución y desarrollo del Programa Institucional de Tutoría, contribuyan a

disminuir la deserción, mejorar la eficiencia terminal de los alumnos e

incrementar la calidad de su vida universitaria. El Programa Institucional de

Tutoría, debe estar a cargo de una Comisión Promotora que coordina y lleve

a cabo el seguimiento del desarrollo del Programa Institucional de Tutoría. El

desarrollo de este programa en la FES “Aragón” requiere de las siguientes

condiciones:

49 Tinto (1992) identifica tres periodos críticos en la trayectoria universitaria del estudiante, en los cuales, las interacciones con la Institución pueden influir en la incorporación del estudiante al medio universitario o el abandono escolar. El primero se presenta en la transición entre el nivel medio superior y la licenciatura, momento que conlleva problemas de ajuste para la mayoría de los estudiantes. El segundo ocurre durante el proceso de admisión, cuando el estudiante se forma expectativas sobre la institución y la vida estudiantil que, si son equivocadas o no se satisfacen, pueden conducir a decepciones tempranas y a la deserción. El tercero, se origina cuando el estudiante no logra un adecuado rendimiento académico y la institución no le proporciona las herramientas y estrategias necesarias para superar las deficiencias académicas. [Citado en Chaìn y col., 1996].


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Una adecuada planificación.

Congruencia entre los fines, objetivos y recursos del programa.

Una programación equilibrada de la actividad tutoral, que considere la

carga académica de los profesores-tutores, los horarios y las actividades

de investigación.

Una adecuada distribución de personas y tareas en la actividad tutoral.

Espacios adecuados para la tutoría en la FES “Aragón”.

Tiempo suficiente del tutor y de los alumnos para la tutoría.

Capacitación previa de los docentes como tutores.

Para una adecuada ejecución del PITI en la FES “Aragón”, es importante

considerar sus elementos y componentes, así como la forma en que éstos se

articulan para lograr los objetivos del programa con criterios de calidad. “La

calidad de la acción tutoral viene definida por un conjunto de relaciones de

coherencia entre los componentes de un modelo sistémico de intervención

tutoral” (Carballo Santaolalla, 1996; p. 102). Estos mismos elementos y

componentes deberán ser considerados en el esquema de evaluación que se

adopte para esta actividad. De manera que, para evaluar la calidad del

Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías en la FES “Aragón”, se

recomienda partir de un modelo integral que identifique:

Las características del entorno donde se realiza el Programa

Institucional de Tutorías (recursos materiales, humanos, infraestructura,

etcétera).

Los elementos del diseño del Programa Institucional de Tutorías

(objetivo(s), metas, contenidos asignados, actividades y recursos,

planificación, costos y previsión de problemas).

La operación del Programa Institucional de Tutorías, (proceso).

Los efectos o logros a corto, mediano y largo plazo, (producto).


327

327

En la Tabla VI.2, se presenta un esquema integral de evaluación del

Programa de Intervención Tutoral, propuesto por Carballo Santaolalla (1996).

La evaluación de las actividades del Programa Institucional de Tutorías, incluye

los aspectos que se desarrollan en los siguientes apartados del presente

capítulo.


328

328

Tabla VI.2.- Evaluación de Programas de Intervención Tutoral.

EVALUACIÓN DE PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN TUTORIAL.

ANÁLISIS DEL CONTEXTO Y DE LAS NECESIDADES.

* Análisis del Contexto sociocultural y económico del Centro.

* Determinación de las expectativas y necesidades a las que

debe responder en sistema Tutorial.

* Académicas. *Afectivas.

*Vocacionales.

*Otras.

* Sección del Modelo Tutorial.

ENTRADAS - DISEÑO.

* Planificación.

* Formación de Metas y Objetivos de la acción Tutorial.

* Diseño de las estrategias.

* Asignación de funciones y responsabilidades.

* Determinación de los destinatarios: Alumnos, Padres,

Profesores, etcétera.

* Descripción de los destinatarios: Número y características.

* Análisis de los Recursos.

* Recursos personales.

* Recursos materiales.

PROCESOS.

EFIC

AC

IA

* Organizativos. * Directivos y de liderazgo.

* Curriculares. * Administrativos y gerenciales.

* Instructivos. * Recursos Humanos.

* Afectivos. * Recursos Materiales

* Evaluatorios. * Recursos Económic

PRODUCTOS DE LA ACCIÓN TUTORIAL.

RESULTADOS INMEDIATOS.

* Logros cognitivos alcanzados por los alumnos.

* Actitudes desarrolladas por los alumnos.

* Elecciones vocacionales.

EFIC

IEN

CIA

* Nivel de satisfacción de los alumnos.

* Nivel de satisfacción de los agentes educativos: Padres, Profesores. * Índices de participación de las actividades de los alumnos, sus padres. * Número y tipo de actividades Tutoriales. * Otros. IMPACTOS.

* Transferencias de las competencias adquiridas a otros ámbitos. Fuente: Cuadro propuesto por Carballo Santaolalla, Rafael. (1996).


329

329

VI.7.- Seguimiento de la trayectoria de los alumnos participantes en el Programa Institucional de Tutorías, (Sistemas Escolares).

Las instancias encargadas de los sistemas escolares (Servicios Escolares) de

la FES “Aragón”, al igual que las Jefaturas de Carrera correspondientes a las

licenciaturas en Ingeniería, juegan un papel muy importante en la identificación

de las necesidades por atender en el PITI. Estas instancias tienen de igual

forma, una muy importante participación durante la operación del proceso, pues

constituyen el espacio en el cual se generan y operan los mecanismos que

permiten el acceso de los tutores a la información de los expedientes de los

alumnos, y que los mantienen informados sobre la trayectoria de sus tutorados.

Por tanto, de la misma manera que los sistemas y los servicios escolares

intervienen en el diagnóstico y operación del Programa Institucional de

Tutorías, participan en el seguimiento de los efectos y en su evaluación. Los

principales aspectos sobre los cuales son importantes el seguimiento y la

evaluación, desde las instancias de los sistemas y los servicios escolares de la

FES “Aragón”, son los siguientes:

Comportamiento de la tasa de deserción.

Comportamiento de los índices de rezago educativo.

Comportamiento de los índices de graduación y de titulación.

Comportamiento de las tasas de eficiencia terminal.

Comportamiento de la Reprobación de Asignaturas.

Dado que la tutoría supone una interacción muy estrecha entre los

participantes (tutor-alumno), la opinión de los alumnos sobre ésta, alcanza y

tiene un gran valor para evaluar esta actividad se requieren indicadores

propios, diferentes a los utilizados para evaluar la docencia frente a grupo.


330

330

La empatía y el respeto por el individuo, la capacidad para la acción

tutoral, el conocimiento de la normatividad institucional, la disposición a atender

a los tutorados y la orientación acertada de los alumnos, son las principales

dimensiones a través de las cuales se puede evaluar el desempeño de los

tutores. En la Tabla VI.3, se presentan sólo algunos aspectos cuya evaluación

supone la medición de las percepciones de los alumnos sobre esta actividad y

que, por lo tanto, pudieran ser evaluados a través de una encuesta de opinión

aplicada a los estudiantes que son atendidos por la FES “Aragón” mediante

tutorías, para la solución de problemas que afectan su proceso de aprendizaje.

Tabla VI.3.- Variables Relacionadas con la Calidad de las Actividades de

Tutoría (Individual o Grupal) susceptibles de ser Evaluadas a través de

Encuestas a los Alumnos.

ACTITUD EMPÁTICA.

Cordialidad y capacidad para crear un clima de confianza con el alumno. Respeto y atención en el trato con el alumno.

COMPROMISO CON LA ACTIVIDAD TUTOTAL.

o Interés en los problemas académicos y personales que afectan el rendimiento del alumno. o Capacidad para escuchar los problemas de los alumnos.

CAPACIDAD PARA LA ACCIÓN TUTORAL.

⇒ Capacidad para resolver dudas académicas del alumno. ⇒ Capacidad para orientar al alumno en metodología y técnicas de estudio. ⇒ Capacidad para diagnosticar las dificultades, y para realizar las acciones pertinentes para

resolverlas. ⇒ Capacidad para estimular el estudio independiente. ⇒ Formación profesional en su especialidad. ⇒ Dominio de métodos pedagógicos para la atención individualizada o grupal.

DISPOSICIÓN PARA ENTEDER A LOS ALUMNOS.

Disposición para atender a los alumnos. Disposición a mantener una comunicación permanente con el alumno. Facilidad de localización del tutor.

CAPACIDAD PARA ORIENTAR A LOS ALUMNOS EN DECISIONES ACADÉMICAS.

Conocimiento de la Normatividad de la FES “Aragón” en cuanto a los planes y programas de estudio de las

licenciatura en Ingeniería. Orientación atinada en cuanto a la selección de trayectorias académicas. Canalización adecuada y oportuna del estudiante a instancias que le proporcionan una atención

especializada.

SATISFACCIÓN.

Percepción de una influencia positiva de la tutoría en el desempeño académico. Percepción de una influencia positiva de la tutoría en la integración del alumno a la FES “Aragón”. Satisfacción del alumno con el Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías. Satisfacción del alumno con la actuación del tutor asignado.

Fuente: ANUIES, (2003).


331

331

Las dificultades que enfrentan los tutores para llevar a cabo las

actividades tutorales deben ser atendidas por la instancia encargada de la

coordinación del Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías, si se

quiere que éste funcione en forma adecuada. Por lo anterior, se sugiere aplicar

de manera periódica un cuestionario para identificar los problemas que

pudieran obstaculizar el logro de los objetivos del Programa Institucional de

Tutorías para las Ingenierías, y darles una atención inmediata.

La posibilidad de mantener una dinámica de mejora de la acción tutoral

descansa en la reflexión y discusión colectiva de las experiencias acumuladas.

Los resultados procesados por el Departamento de Servicios Escolares, y la

información derivada de la aplicación del instrumento de medición propuesto en

esta Investigación, son sólo insumos necesarios para el trabajo colegiado. Por

lo anterior, se recomienda realizar reuniones semestrales o anuales con todos

los tutores participantes en el PITI (y del actual PITG) de la FES “Aragón”, para

recoger sus impresiones y experiencias en los siguientes puntos:

Dificultades del proceso de acción tutoral.

Resolución de problemas académicos de los alumnos.

Mejora global del desempeño del estudiante.

Mejora de la capacidad del alumno para asumir las tareas que implica su

formación.

Impacto de la actividad tutoral en el fortalecimiento institucional.

Es obvio que la agenda de estas reuniones dependerá de las

características, necesidades, propuestas, requerimientos, objetivos y metas

que fije la FES “Aragón” y del Programa Institucional de Tutoría mismo. La

importancia de dichas reuniones reside en la posibilidad de recoger propuestas

para mejorar la acción tutoral y establecer la forma de llevarlas a la práctica; es

decir, se deberá considerar la fase de realimentación de todo el proceso.


332

332

La funcionalidad de la coordinación también debe ser sujeto de

evaluación. De esta forma, los actores y los integrantes de las instancias que

participan asumirán el compromiso colectivo de avanzar hasta lograr un

proyecto incluyente, cuyo impacto fortalecerá la formación integral de los

alumnos y el quehacer académico. La evaluación de la funcionalidad de la

coordinación del PITI, implica valorar los siguientes aspectos:

Comunicación entre todos los miembros los resultados de la evaluación.

Realimentación de los resultados de la evaluación del desempeño

tutoral.

Objetividad en la evaluación del desempeño tutoral y de los resultados.

Solución de problemas en el proceso tutoral.

Toma de decisiones en forma democrática.

VI.8.- La Evaluación de las actividades de Tutoría para efecto de la Promoción o el reconocimiento del desempeño dentro de la Trayectoria Académica.

Aunque la tutoría es, (sin lugar a dudas), una modalidad de la práctica docente,

si se desea que esta actividad se incorpore plenamente a la cultura de los

profesores universitarios es necesario concebir mecanismos para su

reconocimiento como un componente esencial de la trayectoria académica.

Probablemente, algunas instituciones tengan planificado en su

normatividad las actividades de tutoría a los alumnos. En caso contrario, es

muy importante establecer, con absoluta claridad, que tener un nombramiento

académico, implica, tanto horas dedicadas exclusivamente a la docencia frente

a grupo, como tiempos en los que deberán desarrollarse actividades de apoyo

académico, tales como la Asesoría a los alumnos, o la Tutoría.


333

333

Se parte entonces, de la necesidad de que la tutoría académica sea

incorporada como una actividad ordinaria, curricular, debidamente

estructurada, y por tanto, considerada para efectos de promoción o

reconocimiento dentro de los instrumentos legales de las Instituciones de

Educación Superior.

Por lo anterior, la evaluación de las actividades de tutoría, se debe

realizar a través de encuestas a los alumnos que se beneficiarán de la misma,

o mediante mecanismos de seguimiento de la trayectoria escolar de los

estudiantes que participan en el Programa Institucional de Tutoría. Sus

resultados deben tener un impacto en la evaluación general de todas las

actividades académicas del profesor y en la evaluación del desempeño

docente.

Las estrategias para su incorporación dentro del conjunto de actividades

del personal académico pueden ser de distintos tipos, tales como la asignación

del tiempo definido con un horario y una ubicación precisas, en los cuales el

profesor deberá estar disponible para la atención de los alumnos (tutoría

individual o en pequeños grupos).

La atención de grupos especiales para la superación de deficiencias

previas (desarrollo de habilidades, cursos remediales en asignaturas básicas,

hábitos de estudio, etcétera) al no responder al concepto de tutoría, se

considerarán dentro de las actividades docentes regulares.

La asesoría de tipo grupal, como mecanismo de transición, en tanto se

alcanza un programa incluyente en el que con la participación de todos los

profesores de carrera se logre brindar una atención personalizada a todos los

estudiantes, supondrá la asignación de un número de horas determinado a la

semana (por ejemplo, 4 horas), y no a la asignación de tiempo por alumno,

(conviene recordar que de este tiempo, la mayor parte de éste, se tendrá que

dedicar a los alumnos que están en riesgo de deserción, de reprobación o de

rezago). Para este efecto, es necesario definir tres aspectos esenciales:


334

334

Los mecanismos de asignación de actividades de tutoría al profesor de

acuerdo con las modalidades de tutoría previstas, los perfiles de los

profesores y las necesidades de atención de los alumnos.

La consideración de las actividades de tutoría dentro de las actividades

académicas para efectos de promoción o reconocimiento; es decir, la

manera de considerar el tiempo dedicado a esta actividad como parte de la

carga académica de los profesores (consideración de carácter cuantitativo).

Los mecanismos de seguimiento y evaluación encaminados a garantizar

que la tutoría tenga un impacto efectivo en el proceso educativo, y no se

transforme en una actividad ficticia o burocrática.

Con el propósito de avanzar en este terreno se propone que, para

efectos de asignación, consideración entre las actividades académicas,

seguimiento y evaluación, el tiempo dedicado a la tutoría se cuente como horas

frente a grupo. Esta decisión permite que la FES “Aragón” determine la

amplitud de la carga específica de las horas de tutoría que se consideren

convenientes para los profesores de las distintas categorías y tiempos de

contratación existentes en la FES “Aragón”. Así mismo, se recomienda que se

definan dos modalidades generales que puedan englobar los distintos tipos de

tutorías que se establezcan en la FES “Aragón”, a saber:

Tutoría individual o en pequeños grupos.

La encomienda de un grupo de estudiantes para su acompañamiento a

lo largo de un periodo definido.

La Tabla VI.4 permitirá la definición de mecanismos de seguimiento y

evaluación específicos para cada modalidad.


335

335

Las quejas de los alumnos en caso de incumplimiento de los profesores,

la constatación por parte de los coordinadores académicos (coordinador(a) del

PITI y los jefes de carrera) del cumplimiento de las actividades de tutoría de los

profesores, y los resultados del seguimiento de la trayectoria escolar de los

estudiantes a cargo de los tutores constituirán indicadores adicionales de

carácter cualitativo para sustentar las decisiones de promoción o

reconocimiento del personal académico.

Es importante insistir en que la definición de mecanismos de asignación,

seguimiento y evaluación sólo será posible si el marco legal de la FES “Aragón”

planifica esta actividad como un elemento enriquecedor del proceso formativo.

En caso contrario, será necesario abordar el proceso de reformas legislativas

que sustenten en forma adecuada esta actividad. Lo anterior, se sugiere en

base a los resultados que el PITI vaya arrojando. Es decir, al hacer una

evaluación continua del programa, los resultados que se vayan obteniendo

permitirán tomar decisiones sobre qué rumbo debe tomar el PITI y si es

necesario que se modifique alguna reglamentación, para que el programa

tenga mayor cobertura, se hará la propuesta correspondiente a la(s)

autoridad(es) que corresponda, para que se legisle al respecto. Todo lo

anterior, sin menoscabo de la Legislación Universitaria en turno. No se hará

nada que contravenga la Ley Fundamental de la UNAM.


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336

Tabla VI.4.- Mecanismos de Seguimiento y Evaluación por Modalidad de

Tutoría.

TIPO DE

ACTIVIDAD.

MECANISMO DE

ASIGNACIÓN DE

ACTIVIDADES DE

TUTORÍA AL

PROFESOR.

CONSIDERACIÓN DENTRO DE LAS

ACTIVIDADES ACADÉMICAS.

SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN.

Tutoría Individual

o en pequeños

Grupos.

Asignación de:a). Tiempo

definido.

b). Horario y lugar

precisos.

Como número fijo de horas frente a

grupo.

Verificación

del cumplimiento del Profesor.

Encuesta a alumnos sobre la Calidad de la Tutoría.

Seguimiento de la trayectoria de los alumnos a cargo de los profesores, (Coordinación de las Licenciaturas de Ingeniería).

Tutoría Grupal a lo

largo de un

periodo definido

(Mecanismo de

Transición).

Asignar un número de horas a la semana.

Como número fijo de horas frente a

grupo.

Encuesta a

alumnos sobre la Calidad de la Tutoría.

Seguimiento de la trayectoria de los alumnos a cargo de los profesores (Coordinadores de las Licenciaturas de Ingeniería).

Fuente: ANUIES, (2003).


337

337

En la FES “Aragón”, la tutoría se estableció a través de un PITG, el cual

brinda al estudiante un acompañamiento individual50 que favorece su

incorporación a la institución y que igualmente, le permite obtener los

beneficios en tiempo, forma y oportunidad que la Facultad le ofrece. La tutoría

se dirige directamente a fortalecer el desarrollo de los estudiantes (tutorados)

tanto en el ámbito académico y de formación profesional, como en el de

desarrollo de sus competencias; de esta manera, se orienta a potenciar su

crecimiento personal en el ambiente institucional y también, se pretende incidir

en su desarrollo, visto éste, en su forma integral.

La tutoría entonces, orienta y permite identificar con el tutorado aspectos

muy diversos (de índole cultural, socioeconómica, psicológica, pedagógica,

académica, de orientación, fisiológica y hasta catárquica) que inciden en su

vida universitaria y personal y, en caso necesario, deriva al estudiante a los

servicios pertinentes dentro y fuera de la institución (tales como orientación

vocacional, orientación profesional, apoyo psicopedagógico, educación

continua, atención a la salud, etcétera) para que tome sus decisiones y realice

las acciones que favorezcan tanto su desarrollo académico, como su desarrollo

personal y profesional. Con esta visión, se pretende que el estudiante-tutorado

perciba y evalúe la tutoría como un apoyo que contribuirá a fortalecer su

formación integral durante su estancia en la FES “Aragón”.

La conclusión a este apartado es que el mejor aliciente y la mejor forma

para promover en el estudiante una adaptación efectiva al nuevo medio que

significa la Universidad (y con ello un camino hacia su propia libertad), que le

permita un uso más libre y significativo de su imaginación, reside en la

capacidad de comunicación entre docentes y estudiantes (empatía), lo que

implica una mejor comunicación entre los mismos estudiantes, así como entre

los docentes.

50 Aunque en la práctica, se pueden incluir momentos con actividades de atención grupal. Esta posibilidad estará en función de las necesidades del propio tutorado y de la evaluación que haga el tutor, junto con las personas involucradas en el proceso. Todo esto con la finalidad de proporcionar al tutorado un verdadero servicio útil.


338

338

Lo escrito en este párrafo se justifica en que al haber empatía entre

docentes-tutores y estudiantes-tutorados, se tendrá la comunicación asertiva

requerida para que dentro de un proceso de realimentación, se resuelvan las

problemáticas de los estudiantes.

Entender a los actores de la educación “como una comunidad de

disensos basada en la comunicación, el diálogo y la pluralidad (Readings,

1997; p.180) depende de la inventiva pedagógica que los académicos logren

construir para confrontar de manera imaginativa las tensiones que vive en su

interior el estudiante mexicano”.

El meollo epistemológico ha sido el poner énfasis en un tipo de

creatividad que se centra en la adaptación a lo convencional, la supeditación al

cumplimiento de requisitos o de las demandas de un plan y programa de

estudios, haciendo a un lado y marginando los contenidos teóricos, históricos y

conceptuales, que permitan como lo especifica Porter (2005), prepararse para

enfrentar en lo cotidiano aquello que realmente importa; es decir, “la

comunicación efectiva”, la capacidad de usar correctamente la palabra, que

equivale a la capacidad de saber pensar. Se pone énfasis entonces, en la

relevancia y efectividad de la comunicación en todas sus dimensiones, como

criterio central de una Pedagogía de lo Cotidiano51 que promueve, no

solamente la permanencia del estudiante, sino el desarrollo de su creatividad.

Una conclusión que sitúa el proceso modular de enseñanza-aprendizaje, en un

sitio hasta ahora asediado y marginal (la libertad, el diálogo y la pluralidad)

como posibilidad para hacer emerger nuevos modos de convivencia que

muevan al estudiante de la posición subordinado que ahora tiene, a una

posición de mayor poder y fortaleza que induzca a una mayor confianza en sí

mismo.

51 Dentro de la Pedagogía de lo Cotidiano desarrollada por Primero Rivas (2002), se especifica la propuesta de una Epistemología Comunicativa de la propia PECOTI: “…que sirva de base para una Vida Académica favorable a la democracia, y al crecimiento cultural y educativo de nuestra población nacional, gracias a su estructura conceptual potenciadota del intercambio de saberes y del necesario respeto interpersonal”.

Conclusiones, Recomendaciones y Propuestas.

339

339

CONCLUSIONES. En la primera parte de las conclusiones, es importante señalar que las IES

trabajen en acciones tendientes a resolver problemas como: el abandono

escolar (deserción), el rezago educativo, la reprobación, e incrementar la

eficiencia terminal. Evidentemente, esta labor requiere de una

transformación tanto cuantitativa como cualitativa de los servicios que las

IES ofrecen a los estudiantes. Así mismo, en importante poner en práctica,

esfuerzos institucionales para reconocer los problemas de los alumnos que

ingresan al nivel superior y dejar de aplicar estrategias de carácter general

que, en aras de una supuesta eficiencia, frecuentemente se conciben para

poblaciones presuntamente homogéneas, sin reconocer las particularidades

(diversidad) de los estudiantes.

La puesta en operación del PITI de la Facultad de Estudios

Superiores “Aragón”, trataría de promover una mejor comprensión de los

problemas que enfrentan los estudiantes y también, buscaría desarrollar

estrategias para ayudar a cada uno de los estudiantes que lo requieren (y lo

solicitan) a acelerar su adaptación al ambiente universitario, a crear

condiciones para un mejor desempeño durante su formación, así como

lograr los objetivos académicos orientados a alcanzar una exitosa práctica

profesional. Indudablemente que la preparación de los docentes de las Ingenierías

en el área psicopedagógica, representa una necesidad, ya que para el

profesor surgen diversos problemas (e interrogantes), como por ejemplo:

¿cómo enseñar su(s) asignatura(s)?, ¿cómo captar la atención de los

alumnos?, ¿cómo distribuir óptimamente el tiempo?, ¿qué recursos

didácticos debe emplear en el caso de su disciplina, especialidad,

asignatura, materia o tema?, etcétera.


340

340

Estas inquietudes no siempre fueron resueltas por los tradicionales

programas de inducción o de formación; más bien, el nivel teórico de los

contenidos contribuyó a generar (en muchas ocasiones) mayor confusión

respecto a los principios pedagógicos y las estrategias didácticas: ¿cómo y

cuándo utilizarlos(as)?, ¿cómo articularlos(as) al cumplimiento de los

contenidos que se les exige cubrir? Estas preguntas (generalmente) no

obtenían respuesta con los cursos tradicionales de Pedagogía y de

Didáctica, sobre todo, porque los docentes que imparten esos cursos

(generalmente, pedagogos o psicólogos) imprimen a la enseñanza ese

matiz; es decir, enseñaban la didáctica o las teorías del aprendizaje de forma

general, pero desconociendo la o las disciplina(s) referidas a la Ingeniería, y

las condiciones concretas y particulares en las que ese conocimiento tiene

aplicación. Por tanto, el conocimiento queda en un gran nivel de generalidad

y no se llega a imprimir una orientación específica hacia el proceso

enseñanza-aprendizaje de las Ingenierías. Parafraseando a Primero Rivas,

se recomienda ir Hacia una Pedagogía de la Ingeniería. A continuación, se muestran algunas caracterizaciones que los

docentes-tutores de la FES “Aragón” (y probablemente de otras IES donde

se ofertan licenciaturas en Ingeniería) tiene respecto a su práctica

profesional, éstas se dividen en: formas de enseñanza, cómo seleccionan y

organizan los contenidos de sus sesiones, las formas de evaluación del

conocimiento, la necesidad de nuevos conocimientos y habilidades, las

deficiencias del ingeniero en su práctica profesional y cómo debe ser la

enseñanza en las ingenierías.


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341

1.- En cuanto a las formas de enseñanza52.- Estas formas son:

pizarrón; audiovisuales; uso de paquetes y programas de cómputo como

simuladores; algunas dinámicas muy simples de grupo (como trabajar en

equipo); consultas en la Internet; la solicitud de trabajos de investigación; el

uso del estudio de caso(s) real(es); solución de ejemplos, ejercicios y

problemas y los reportes de las prácticas de laboratorio, el Aprendizaje

Orientado a Proyectos (AOP) y el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).

Por otra parte, las formas de enseñanza (tal como estos

docentes-tutores las conceptualizan) estarían constituidas por una visión

tradicional de la educación. Sin embargo, la incorporación de procesos tales

como la resolución de problemas, el uso de ciertas dinámicas de grupo

(incluso, si sólo es el trabajo en equipo), le darían un sesgo no tradicional.

Sumado a lo anterior, las prácticas de laboratorio, el Aprendizaje Orientado a

Proyectos (AOP), el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), las estancias

en las industrias; así como, las prácticas profesionales proporcionan de

forma gradual al estudiante, las herramientas de trabajo, las competencias

laborales y la ventaja competitiva necesaria para enfrentar el mundo laboral.

2.- Cómo seleccionar y organizar los contenidos53.- La selección y

organización de los contenidos se realiza tomando como referente el

programa54, los problemas de la actualidad, entendidos desde la perspectiva

docente como necesidades reales de la profesión y necesidades del

mercado laboral. Se tienen entonces dos situaciones: la selección y

organización de contenidos implica que el docente se abstrae de su

experiencia profesional y no la incorpora a los conocimientos que pretende

enseñar en su asignatura.

52 Es conveniente destacar la confusión que existe entre las formas de enseñanza con el uso de los recursos didácticos para la enseñanza. 53 La selección y organización de contenidos implica que el docente se abstrae de su experiencia profesional y no la incorpora a los conocimientos que pretende enseñar en su(s) asignatura(s). La comunicación de la experiencia profesional se da más de manera espontánea que de una manera planificada y sistematizada. 54 El currículum, proporciona información sobre qué enseñar, cómo enseñar, cuándo enseñar; qué, cómo y cuándo evaluar. Éstos a su vez, se condicionan mutuamente; por lo tanto, remitirse al programa hace evidente que la referencia inmediata del proceso educativo es hacia una “parcela” del currículum.


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342

La comunicación de la experiencia profesional se da de manera

espontánea en vez de planificada es importante que los docentes-tutores

proporciones su experiencia profesional a sus estudiantes-tutorados como

un valor agregado al servicio educativo en las sesiones de tutoría, esto le

permitirá al alumno tener una visión prospectiva de cómo será su entorno

laboral y de que requiere de competencias laborales y ventaja competitiva

definidas). Por otra parte, esta selección con base en las necesidades del

mercado, lleva implícito que los contenidos son tan variables como el

mercado mismo, apareciendo en la superficie una ausencia de estructura en

la organización y sistematización de dichos contenidos, cuando lo importante

es que deban enseñar de manera sistemática y consistente la construcción

de las categorías que le darán permanencia a la teoría, más allá de sus

contenidos; es decir, se debe enseñar cómo organizar la información y con

ello una forma de pensar diferente.

3.- Formas de evaluación del conocimiento.- Las formas de

evaluación consideran las siguientes: exámenes escritos, la realización de

proyectos, tareas, exposiciones, realización y entrega de ejercicios,

asistencia obligatoria a clases(s), entrega de trabajos escritos y se evalúa,

en base en los objetivos del curso o de la unidad temática respectiva. De

inicio, ¿qué se evalúa?, aparentemente se está evaluando la disciplina, el

trabajo en equipo; así como, la construcción individual y grupal del

conocimiento. Sin embargo, a menos que se hayan formado como

docentes-tutores o que sistemáticamente asistieran a cursos de Didáctica, y

con ellos hayan logrado asignar un sentido a este discurso, se puede

concluir que la construcción del conocimiento, así como las habilidades

logradas por el alumno no son evaluadas; son más bien, una consecuencia

inercial de su proceso de aprendizaje, pero no de un proceso intencionado

y/o dirigido por el docente (de forma conciente). La evaluación refiere a lo

enseñado por el docente; misma que se cuantifica de acuerdo con sus

criterios (quizá quedando sin considerar los criterios formativos). Pero

lamentablemente, no se evalúa lo aprendido por el estudiante.


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343

4.- Necesidad de nuevos conocimientos y habilidades.- Los nuevos

conocimientos que se sugieren para la formación de ingenieros se sitúan de

la siguiente forma: conocimientos de herramientas de comunicación, tales

como los idiomas (y específicamente; el inglés, el alemán, el ruso y el

francés); el uso de la Internet; las nuevas tecnologías y los conocimientos

propios del área de las Ingenierías (como por ejemplo: el ahorro de energía,

el uso de plataformas operativas, el uso de paquetes y programas de

simulación, etcétera). En cuanto a las habilidades necesarias, los

docentes-tutores consideran que las fundamentales son: el trabajo en

equipo, las habilidades de investigación, la comunicación interpersonal y el

desarrollo humano. Pero, si también, se hace referencia al entorno

socioeconómico actual, se puede señalar que los conocimientos y

habilidades que sugieren los docentes-tutores están en el mismo tenor de

los que están solicitando en otras regiones y profesiones del mundo; es

decir, son conocimientos necesarios en general.

Por otra parte, si se remite al plano de la innovación y generación de

tecnología nacional, habrá que cuestionar si son suficientes; en primer lugar,

estos conocimientos sugeridos, y en segundo lugar, si los métodos hasta

ahora utilizados para promoverlos (o provocarlos) en el contexto del proceso

de enseñanza-aprendizaje han sido los adecuados. (Hacia una Pedagogía

de la Ingeniería).

5.- Deficiencias del ingeniero en su práctica profesional.- Las

deficiencias expresadas por los entrevistados se sitúan en: un nivel

deficiente de la comunicación oral y escrita; deficiencia de las relaciones

interpersonales; desconocimiento parcial de otro(s) idioma(s);

desconocimiento de las aplicaciones de paquetes y programas (y de

plataformas operativas) y finalmente, la resistencia al trabajo en equipo.

Igualmente, acusan la falta de conocimientos de y sobre diseño; así como

una deficiente actualización. El PITI permitirá aprovechar la experiencia

profesional de los docentes-tutores, para ayudar a los estudiantes-tutorados

a superar estas deficiencias a través de actividades específicas en las

sesiones de tutoría.


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344

De lo anterior, se pueden extraer algunas conclusiones adicionales:

las deficiencias en la comunicación oral y escrita indican que durante la

formación de los futuros ingenieros, hay carencias en esta área, esto es, si

bien, los alumnos durante su formación leen porque se les exige, cuando lo

hacen es sobre textos de carácter científico y técnico, dejando de lado las

lecturas de orden cultural o literaria. Lo que hace que su ventaja competitiva

no sea la óptima al momento de insertarse en el contexto laboral. El PITI

deberá promover los hábitos de lectura-escritura, para que los

estudiantes-tutorados sepan expresarse adecuadamente de forma verbal y

escrita.

En los hechos, esta ausencia genera una apatía para realizar lecturas

de análisis del contexto social y cultural a partir de su propia práctica,

constituyéndose en un factor que obturaría la posibilidad de vislumbrar la

innovación desde otras perspectivas disciplinarias y de la práctica misma.

Las relaciones interpersonales, así como el trabajo en equipo son cualidades

desatendidas durante la formación, ello se constituye en otro argumento

para afirmar que prevalece: el enfoque básicamente disciplinar en demérito

de lo humanístico y no se propicie el trabajo colaborativo y el trabajo

cooperativo.

6.- En relación con ¿cómo debe ser la enseñanza y la tutoría en la

Ingeniería? Los docentes-tutores consideran que la enseñanza y la tutoría

de y en la Ingeniería, debe ser realista, abierta, analítica, positiva, creativa,

en equipo, con mayor tendencia hacia lo práctico.

La formación debe ser teórico-práctica y debe fomentar la disciplina,

la actualización y la honestidad. Reiteran la importancia de la comunicación

y de las relaciones interpersonales.


345

345

Cuando un docente-tutor (tradicional) de Ingeniería aborda un tema,

su exposición se refiere inicialmente a las definiciones que explican el

concepto, sus características, sus variantes, etcétera; algunas veces, ofrece

ejemplos para ilustrar el concepto; al evaluar, pide a sus alumnos,

igualmente que definan, hablen de sus características, identifiquen sus

variantes y den ejemplos. El PITI busca que el proceso (tanto de enseñanza

como de tutoría) sea dinámico y bajo una visión de verdadero aprendizaje

por parte de los estduaintes-tutorados. No simplemente una repetición de

patrones obsoletos.

Lo que pocas veces (o nunca) llega a abordarse es la manera en que

ese tema se aplica dentro de una situación problemática real en la empresa,

en la industria o en una organización; los matices específicos que adquiere

dicha situación y los recursos adicionales a los cuales se recurrió para

resolver la situación problemática. Es decir, el docente escasamente integra

al programa de estudios esa experiencia generada en su práctica

profesional, esos saberes construidos a partir de la solución de problemas

en situaciones concretas. Este profesional de la Ingeniería que desempeña a

la vez una labor docente, obvió por ejemplo, referirse a las razones éticas

que influyeron para tomar decisiones dentro de esas situaciones

problemáticas, los juicios de valor que se involucraron dentro de dichas

situaciones y la responsabilidad que implicó la toma de decisiones

individuales o colectivas.

Visto desde esta perspectiva, el conocimiento cumple una función y

adquiere sentido, en tanto se le vincula a un contexto al cual se le llama

Práctica Profesional, misma que no es simple y homogénea como

generalmente se visualiza desde el aula. El conocimiento se convierte

entonces, en una vía para la formación y el desarrollo profesional del futuro

ingeniero gracias a que se ha fortalecido con la experiencia del

docente-tutor-ingeniero; por lo tanto, deja de ser un fin en sí mismo dentro

de su licenciatura como se ha considerado en el currículum, para convertirse

en un medio de lograr la formación de habilidades profesionales.


346

346

La noción que articula esta concepción se denomina Profesionalidad

Temprana (Labarrere, 1996), porque desde un punto de vista didáctico, ella

ha posibilitado una visión integradora del proceso formativo en el nivel

profesional, en tanto centra su atención en una relación docente-grupo, la

cual trasciende para constituirse en una interacción pedagógica que se

realiza entre “colegas” (uno experto y los otros inexpertos), asignándosele a

aquél, la responsabilidad de introducir a éstos, en la naturaleza y matices de

la profesión de ingeniero.

Se trata entonces, de que el docente-tutor (con su experiencia)

concrete y enriquezca el conocimiento disciplinar, lo cual permitiría ubicar al

estudiante en el espacio de los problemas y necesidades de la profesión de

ingeniero. Le posibilitaría su desarrollo cognoscitivo como individuo y como

profesional para desempeñarse en el amplio escenario laboral de la(s)

Ingeniería(s). Significaría, como lo afirma Vigotsky (1988) [citado en Frutos

Calderón y col. 1999], trabajar en la Zona de Desarrollo Próximo; es decir,

en aquello que el sujeto es capaz de hacer primero con la ayuda de quien

tiene mayor experiencia, para después realizarlo independientemente. En el

caso actual de la FES “Aragón”, el estudiante de Ingeniería generalmente

asimila los conocimientos del texto (en el mejor de los casos), pero se limita

a repetirlos, pues no (re)conoce la realidad profesional. No encuentra

referencias dentro de su espacio de conocimiento para explicarse el sentido

de los nuevos conocimientos porque le falta esa experiencia profesional que

el docente-tutor-ingeniero ya posee.

Es decir, para el profesor ese conocimiento tiene significado porque lo

vincula a una realidad conocida: su profesión. Pero el alumno aún no llega a

ese nivel y no es capaz de otorgarle ubicación y sentido. Con el PITI, se

buscará que la experiencia profesional del docente-tutor se convierta en

ventaja competitiva para el estudiante-tutorado.


347

347

En una perspectiva pedagógica, la Profesionalidad Temprana implica

fortalecer la actividad cognoscitiva del estudiante, proyectando la teoría

hacia un ámbito de aplicación en el terreno profesional y, convirtiendo al

docente-tutor-ingeniero en asesor de esa formación.

Pero, para llevar a cabo esta posibilidad, una condición importante,

será que el docente-tutor enfoque su atención hacia la conformación o

modelamiento progresivo de las habilidades, actitudes y valores implícitos en

la práctica de la profesión, más que en el cúmulo de conocimientos que

puede “transmitir”. La realidad actual es que en el aula, el docente se

esfuerza más por demostrar cuánto sabe, que por demostrar cómo resuelve

problemas con lo que sabe; es decir, qué sabe hacer con lo que sabe dentro

de un contexto de la realidad. Se pierde en abstracciones, al referirse a

situaciones hipotéticas, a las que igualmente otorga soluciones hipotéticas.

A partir de la solución propuesta, al estudiante se le ubica en una

condición de profesional, ya no solamente de alumno. Ya, desde el momento

en que ingresa a la licenciatura es un Ingeniero en Formación porque el

docente-tutor está encargado, durante el proceso de enseñanza-aprendizaje,

de formar tempranamente las destrezas y habilidades necesarias para el

ejercicio de la profesión, y no esperar a que el estudiante esté próximo a

terminar, o en el peor de los casos, cuando egrese, para que se apropie de

dichas habilidades.

La segunda parte de estas conclusiones, tiene que ver con lo que

ocurre con la pregunta de investigación y el objetivo de la investigación, que

se planteó al inicio de la tesis. En primera instancia, se trabajará la pregunta

de investigación, que a la letra dice:

¿Cómo intervinó el actual Programa Institucional de Tutoría

General (como programa remedial), para disminuir los índices de

deserción y de reprobación, para de esta forma; incrementar la

eficiencia terminal en las licenciaturas de Ingeniería de la Facultad de

Estudios Superiores “Aragón”, en la Generación 2003-2007?


348

348

El actual Programa Institucional de Tutorías General de la FES

“Aragón”, se ha orientado efectivamente, a resolver la problemática de la

deserción y de la reprobación, para incrementar cuantitativamente los

indicadores de la eficiencia terminal.

Es decir, se instrumentó como un Programa Emergente (coyuntural)

que resolviera esos problemas (así lo establece la actual responsable del

PITG, de acuerdo a los datos estadísticos que proporcionó en la entrevista),

pero aún, no se ha involucrado al PITG, en funciones y posibilidades de un

verdadero acompañamiento a los estudiantes-tutorados por parte de los

tutores durante toda su estancia en la institución. De esta forma, se está

subutilizando el programa y potencialmente, no está operando de acuerdo

con los objetivos propuestos por la ANUIES (objetivos ya establecidos en

otra sección de este trabajo). Esto respondería a la tesis de esta

investigación, que se estableció como: el actual Programa Institucional de

Tutorías General, (PITG) de la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”, es

un programa remedial que resuelve parcialmente problemas como la

reprobación, la eficiencia terminal y el abandono escolar; por lo tanto, no es

suficiente como para ser un programa de intervención que resuelva las

problemáticas específicas de los estudiantes de Ingeniería.

En función de ello, es que se propone la creación de un Programa

Institucional de Tutorías para las Ingenierías (PITI), que paulatinamente, sí

sea un verdadero programa de acompañamiento para los estudiantes de

Ingeniería de la Facultad.

Tal y como lo menciona la mayoría de los entrevistados, el programa

funciona (para quienes lo conocen y lo están utilizando), pero se requiere

que egrese la primera generación de alumnos, para poder hacer una

evaluación real de sus resultados, bondades, Fortalezas, Debilidades,

Oportunidades y Amenazas (FODA). Queda para una futura investigación,

realizar una Matriz FODA del PITG de la Facultad, para determinar que tan

objetivamente está cumpliendo con sus objetivos y metas.


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Por lo pronto, sí ha ayudado a retener alumnos en situación de riesgo

(abandono escolar temporal o definitivo) por situaciones diversas como: una

mala elección profesional, incompatibilidad de turnos (trabajo y estudios),

problemas familiares, problemas de salud, problemas de integración a la

vida universitaria, problemas de adicciones, de violencia intrafamiliar,

etcétera; también ha ayudado a incrementar los índices de aprobación (y por

ende, a disminuir la reprobación) a partir de diseñar cursos de regularización

para los alumnos que han reprobado asignaturas del área

Físico-Matemáticas de los primeros semestres. Finalmente, los indicadores

de eficiencia terminal también se han visto aumentados, ya que al haber

menos reprobación en los primeros semestres, la cantidad de alumnos que

egresa es mayor. (La actual responsable del PITG, proporcionó cifras

estadísticas en la entrevista que se le realizó).

Sin embargo, queda aún pendiente, el problema de la titulación, para

poder cerrar satisfactoriamente el ciclo de ingreso-egreso-titulación que tiene

la Facultad. Debe quedar claro que el PITG, ha ayudado sólo a los

estudiantes-tutorados que conocen el programa y se han inscrito a él. En cuanto al Objetivo General de esta Investigación, que a letra dice:

Determinar si la actual propuesta del Programa Institucional de

Tutoría General (PITG), contribuyó a disminuir los índices de abandono

escolar (deserción), de reprobación y de rezago educativo de los

estudiantes, para de esta forma, incrementar la eficiencia terminal de

los alumnos inscritos en la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”

en la Generación 2003-2007 de las licenciaturas de Ingeniería Mecánica

Eléctrica, Ingeniería en Computación e Ingeniería Civil.


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350

Se requiere esperar a que egrese totalmente la Generación

2003-2007 (aunque ya es el año 2008, aún no se tiene sistematizada toda la

información referente a estos alumnos, por parte del Departamento de

Servicios Escolares, ni por la Jefatura de la División, ni por las jefaturas de

carrera), para determinar si se cumplió cabalmente el objetivo. Algunas de

las autoridades entrevistadas, han establecido que hasta que se tengan los

datos reales del perfil de egreso de los alumnos de dicha generación, no

será posible evaluar el funcionamiento del PITG.

Sin embargo, hasta este momento, es posible afirmar que hay una

percepción positiva de los resultados dados por el uso de las estrategias de

dicho PITG. (Leer las entrevistas realizadas).

Algunas consideraciones adicionales que es relevante acotar son las

siguientes: Los tutorados presentan expectativas diferentes, las cuales

permiten conocer aquellos aspectos que buscarán y valorarán como

importantes en el proceso de la tutoría. Estas diferencias en las expectativas

de los tutorados, pueden tener profundas implicaciones en las evaluaciones

futuras de la tutoría. Pues la satisfacción o la insatisfacción del tutorado con

la tutoría, no sólo depende de las acciones del tutor, sino también de lo que

el tutorado espera que el tutor deba (y pueda hacer).

El no reconocer anticipadamente estas diferencias, puede inducir

sesgos en la evaluación en la medida en que los diferentes grupos de

alumnos privilegian distintos aspectos del proceso tutoral.

Como ya se sabe, una función básica de las expectativas, es facilitar

la codificación e interpretación de la información y de las acciones de los

otros. Un tipo particular de expectativa(s) es(son) el(los) rol(es) social(es).

Éstas, son construcciones que permiten predecir conductas propias y

las de otros, y por lo tanto, permiten ajustar la conducta para interactuar

socialmente en una forma regulada.


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351

Por ello, las expectativas de los tutorados sobre las características y

funciones de los tutores debe acercar el entendimiento del tipo de conducta

que se espera por parte de los tutorados. Las expectativas que tienen los

alumnos sobre los roles, características y funciones de los tutores son el

resultado de sus creencias, en particular, de sus experiencias previas, del rol

que social y académicamente se les ha asignado, y que muy posiblemente,

influya(n) en la forma de interpretar, asumir y afrontar las acciones de los

tutores y las tareas que propongan para guiarlo en los procesos de

investigación.

Durante esta investigación, pudo detectarse que los tutorados (de

manera general) conciben su rol dentro del PITG como receptivos (pasivos),

pues esperan que los tutores ejerzan control sobre sus acciones y

establezcan el sendero correcto para la consecución de los objetivos. Esta

aseveración se correlaciona con lo establecido por Darwin (2000) quien

estableció que en estos alumnos pasivos, se reproduce el status quo de la

zona de confort y esperan que el tutor sea quien lo sque de su pasividad y

los incorpore al trabajo académico.

Esta percepción se debe (quizá) a que los tutorados han trasladado el

rol tradicional asignado a la figura del “docente”, al rol de los tutores en los

estudios de licenciatura en Ingeniería, ya que los tutorados suponen que los

tutores tienen el dominio impecable del conocimiento explícito y que lo

transmiten con facilidad gracias a su experiencia y al uso de estrategias

psicopedagógicas y didácticas en el campo de la enseñanza. Como lo

establece Clutterbuck [citado en Ahonen, 1999], el tutor debe transferir el

poder a sus tutorados, para que se liberen y puedan de esta forma, tomar

responsabilidad sobre su vida, La tutoría desde esta perspectiva, conduce a

la igualdad, la vida colegiada y el aprendizaje mutuo entre el tutor y el

tutorado.


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352

Así se tiene, que no sólo existen docentes (y en el caso de la presente

investigación, tutores tradicionales), sino también existen tutorados

tradicionales que requieren guías y recomendaciones para limitarse a

realizar funciones de un estudiante mecanizado, incorporado a actividades

académicas preestablecidas, con poca capacidad para intervenir en la

construcción de los problemas de investigación o en el diseño de proyectos y

en la toma de decisiones para resolver los problemas derivados de la

Ingeniería.

Quienes sigan esta vía (tradicional) quizá concluyan los estudios de

licenciatura, pero probablemente no se formen como “ingenieros originales”,

sino como “auxiliares de la Ingeniería”. Su aprendizaje será lineal, repetitivo

y alejarán a la incertidumbre con el aparente conocimiento del ABC sobre

hacer Ciencia e Ingeniería.

Ante estos resultados (y conclusiones previas), las características,

funciones y actividades de los tutores, a partir de la implantación del

Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías de la FES “Aragón”,

deberían ser:

Atributos del tutor y del PITI.

Apoyo psicosocial.

Docencia.

Consejero académico y asesor.

Actividades para formar investigadores.

Comparado con los roles identificados en el estado del conocimiento:

Investigador.

Docente.

Apoyo Psicosocial.

Consejero Académico.

Entrenador.

Patrocinador.


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353

Socializador.

Se puede acotar lo siguiente:

1.- La categoría Apoyo Psicosocial en las expectativas de los

tutorados se corresponde directamente con el rol de Apoyo Psicosocial de la

literatura sobre tutorías, encontrada en el Estado del Conocimiento sobre

tutorías. Según Lindbo (1998).

2.- La categoría Consejero Académico en las expectativas de los

tutorados, se relaciona con el de Consejero Académico descrito en la

literatura respectiva. Según lo establece Hadden (1997).

3.- La categoría Actividades Docentes en las expectativas de los

tutorados, se homologa con el rol de Docente expresado en la literatura ya

descrita. Como lo define Harper (1997).

4.- La categoría de Actividades para formar Investigadores desde las

expectativas de los Tutorados, se asocia con el rol de Investigador descrito

en el Estado del Conocimiento. Como lo describe la UADY (2001).

5.- En las expectativas de los tutorados no se identificaron los roles de

Entrenador, Patrocinador y Socializador.

Al comparar los roles de los tutores descritos en la literatura (estado

del conocimiento), con lo encontrado en esta investigación, acerca de las

funciones de los tutores, es posible establecer coincidencias y también,

discrepancias. Ambos coinciden en describir a los tutores como:

1.- Consejeros Académicos.- Con esta faceta, orientan y asesoran.

2.- Docentes.- Realizan actividades y acciones tendientes a facilitar el

Aprendizaje, el desarrollo de habilidades para el estudio, la adquisición y

sistematización del conocimiento, etcétera.

3.- Socializadores.- Transmiten a los tutorados, normas, valores,

capacidades, competencias, principios, conductas propias de la profesión de

ingeniero y los incorporan al entorno laboral y en ocasiones, a redes de

investigadores.


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354

Como puede observarse, el Programa Institucional de Tutorías

General de la FES “Aragón” describe menos roles de los tutores, que los

contenidos en la literatura respectiva, desarrollada en el estado del

conocimiento. Por consecuencia, ni las expectativas de los tutorados sobre

el tutor, ni las funciones descritas por el PITG abarcan la complejidad y

totalidad de los roles del tutor identificados en el ya mencionado estado del

conocimiento sobre tutorías.

El problema resulta ser grave en las funciones descritas por el PITG,

pues al no explicitar detalladamente los múltiples roles del tutor para

llevarlos a cabo en las licenciatura en Ingeniería, se genera en los tutorados

el desconocimiento de sus funciones y la tendencia a minimizar las sesiones

de tutoría a simples “asesorías” para resolver dudas o problemas relativos a

las asignaturas que configuran la currícula de las ingenierías, debido a esto

se subutiliza el actual PITG.

Por otra parte, los tutores al no haber (y tener) claridad en sus propias

funciones por falta de claridad y detalle, no cuentan con puntos de referencia

para desarrollar su práctica tutoral de manera reflexiva y crítica, tendiendo a

ejecutar y repetir patrones de otros tutores, o actuando a través del proceso

de acierto/error sin la previsión y sistematización de acciones orientadas a la

formación de ingenieros competentes.

Si los tutores combinan en su práctica, los siete roles identificados en

la literatura, es altamente probable, que puedan desarrollar en sus tutorados

aprendizajes complejos y ayudarlos a transitar a procesos de pensamientos

más elaborados y complejos. Formar profesionales de la Ingeniería

autónomos, autorregulables, autodirigidos, autodisciplinados, capaces de

adaptarse al cambio, concientes de actualizarse permanentemente, saber

tomar decisiones, crear e innovar en conocimiento, utilizar adecuadamente

las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, etcétera.


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355

Requiere una educación que a la par de formar en el dominio del

corpus del conocimiento disciplinario propio de la Ingeniería, permita

conexiones con otras áreas del conocimiento y disciplinas, desarrolle

habilidades cognitivas, interpersonales y hasta emocionales (como la

Inteligencia Emocional) para afrontar e interpretar la multicausalidad de los

fenómenos y problemas de la Ingeniería y de la investigación. Es aquí,

donde la guía individualizada y el “monitoreo” dado por los tutores con el

desarrollo de los siete roles, cobra importancia a través de la solución de

problemas, orientación hacia estrategias de afrontamiento para desarrollar

habilidades cognitivas, evidenciar situaciones complejas que reten al

tutorado a transitar de su Zona de Desarrollo Real a su Zona de Desarrollo

Próximo, enseñar capacidades abiertas, propiciar autorregulación,

automonitoreo, autoaprendizaje, autodisciplina, etcétera.

Esta posible relación entre los siete roles identificados en el estado

del conocimiento sobre tutorías y su posible vinculación con el desarrollo de

verdaderos aprendizajes complejos en los tutorados requiere su indagación

empírica

Con la comparación entre las expectativas de los tutorados sobre los

tutores, lo especificado en el PITG sobre las funciones de los tutores y los

roles descritos y documentados en el estado del conocimiento sobre tutorías,

se concluye que existen serias discrepancias y desfases entre unos y otros;

por lo que no es de extrañar, falta de conocimiento y sistematización sobre

las funciones y actividades de los tutores, lo cual (quizá) impide que los

tutorados no cuenten con parámetros claros y específicos para valorar la

práctica de sus tutores, y por otra parte, que los tutores desconozcan cuáles

son sus funciones, impidiendo así, prácticas reflexivas y críticas sobre su

labor con los tutorados. El PITI requiere (y solicita) urgentemente de los tutores, las siguientes

caracteristicas específicas:


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356

Ser docente-tutor implica estar abierto a iniciar un proceso de

transformación y de aprendizaje continuo. Todo proceso se entiende como el

camino que se tiene que recorrer para llegar a un estado deseado o para

conseguir un resultado. Sin embargo, el proceso es tan importante como el

objetivo final; en el PITI el camino está integrado por tres elementos

fundamentales: la Formación, la Práctica y el Seguimiento y la

Realimentación, los cuales se enriquecen con el conocimiento, la

experiencia y el sentido de trascendencia que se genera en ese camino. De

esta forma, se recupera la figura del docente en el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Como tutores, cada paso que se da es muy

importante (por pequeños o grandes que parezcan esos pasos), son parte

de la construcción del cambio, si se detiene a revisar qué está sucediendo,

cómo se siente y qué se está generando con las acciones y actitudes, se

verá el camino con más claridad y se rescatarán las oportunidades de

enriquecimiento y desarrollo.

La formación es el primer paso; introduce a los tutores a los

conocimientos básicos sobre la metodología y didáctica del PITI en sus tres

niveles: sensibilización, observación y escucha activa; y diálogo significativo

y construcción colectiva del conocimiento.

Es una experiencia práctica donde los tutores descubren nuevas

formas de interacción grupal y las herramientas para desarrollar sus

inteligencias. La formación invita también, a conocer y comprender las

nuevas teorías de la educación, los conceptos actuales de inteligencia y las

recientes investigaciones sobre aprendizaje, para integrarlos a la práctica

tutorial de manera inmediata y simple, y que permita crear experiencias

significativas dentro y fuera del salón de clase.

El segundo paso, la práctica se inicia con los tutorados en cualquiera

de los semestres en que se encuentren inscritos, utilizando los materiales

correspondientes a la tutoría (aquí cada tutor utilizará los materiales y

apoyos didácticos que juzgue convenientes en función de las necesidades

del tutorado).


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A medida que los tutores adquieren práctica se logra mayor impacto

en el desarrollo de los tutorados. Se está más conciente de las etapas de

desarrollo de los alumnos-tutorados, se observan sus habilidades y

potencialidades, y se adquiere la destreza para motivar sus inteligencias y

superar sus limitaciones (sean éstas académicas, conductuales,

actitudinales, de competencias, etcétera).

El desarrollo de habilidades didácticas y actitudes es parte de un

proceso individual. La experiencia y el aprendizaje que surgen tanto en las

clases, como en las tutorías y en los cursos de formación, motivan al tutor y

le brindan las herramientas (pedagógicas, didácticas y tecnológicas) que le

ayudan a mejorar su desempeño.

En la práctica del nivel de sensibilización. La sensibilidad juega un

papel fundamental. Es el punto de partida que promueve un crecimiento

personal al desarrollar habilidades, competencias y cualidades como por

ejemplo: la empatía, la escucha, el afecto y la coherencia. Estas cualidades

le permiten al tutor, estar preparado para recibir y aprovechar las

experiencias y conocimientos de los tutorados, y para enriquecer sus clases

y sus sesiones de tutoría.

En el segundo nivel de formación, observación y escucha activa; se

adquieren las destrezas para observar el desarrollo de los

estudiantes-tutorados más de cerca; tanto de manera individual como de

grupo, se percibe con mayor intensidad y fineza, y se descubre lo que los

tutorados necesitan, piensan, sienten y saben. Se participa así, más

activamente en su desempeño.

En la medida que el tutor avanza en su proceso, se amplía su

capacidad para generar y rescatar la riqueza que surge en las dinámicas,

está preparado para el nivel de formación de diálogo-significativo, donde

puede adquirir las herramientas para construir con sus estudiantes-tutorados

diálogos grupales y generar conocimiento colectivamente.


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Paralelamente a estos niveles de formación y práctica tutorial, los

docentes adquieren la seguridad y experiencia para introducir la metodología

aprendida como tutor, al resto de las actividades que conforman la práctica

docente del día a día y de esta forma, se logra hacer de cada asignatura,

una experiencia de desarrollo.

La tercera parte del camino es el seguimiento y la realimentación. Es

esencial en todo proceso de desarrollo la revisión personal de los avances y

responder a las preguntas: ¿Qué está pasando?, ¿qué falta para cumplir el

objetivo y la meta?, ¿cómo se puede mejorar?, etcétera.

Al tiempo que el tutor desarrolla sus habilidades y destrezas

didácticas, promueve el desarrollo de esas mismas habilidades y destrezas

en los tutorados. Se sabe que el proceso de desarrollo se da por etapas.

Una etapa sirve de andamio a la siguiente, construyéndose y

enriqueciéndose una sobre la otra.

Para lograr el desarrollo de habilidades, capacidades, competencias e

intereses cognitivos de sus tutorados, el tutor debe ejercitar el proceso de

percepción y organización de la información; así como acompañarlos en la

fase de expresar y manifestar sus respuestas (método expositivo), para que

los tutorados sean capaces de aprender a comprender, formulen preguntas,

generen respuestas reflexivas y tengan una actitud activa en la construcción

de su conocimiento.

Finalmente, se concentran a continuación, Conclusiones para evaluar

y mejorar el PITG de la Institución:

El PITG actualmente es un programa remedial.

El PITG no es conocido por la población de las licenciaturas en

Ingeniería y es subutilizado.

La infraestructura del PITG no es la adecuada y es insuficiente.


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359

Para las licenciaturas en Ingeniería, no es suficiente un PITG sólo

para la parte teórica de las asignaturas; se requiere de un programa

equivalente para las sesiones prácticas (de laboratorio) y para las

asignaturas que trabajan bajo el Aprendizaje Basado en Proyectos,

(ABP), el Aprendizaje Orientado a Proyectos (AOP), y para las

asignaturas que trabajan bajo el formato de desarrollo de aplicaciones

de paquetes programas de cómputo y plataformas operativas.

El P.TG requiere adecuarse a la realidad que demanda la Ingeniería

actualmente, mientras se pone en operación y se consolida el PITI.

Se requiere establecer un Programa de Capacitación para los Tutores

de las Ingenierías (PCTI) que desarrolle el conocimiento de aspectos

pedagógicos y didácticos, aplicados a las necesidades de la

Ingeniería del siglo XXI.

La creación de una Coordinación para el Programa Institucional de

Tutorías para las Ingenierías impartidas en la F.E.S. “Aragón”, que

esté vinculado a la Jefatura de la División de las Ciencias

Físico-Matemáticas y de las Ingenierías, (JDCFMI) y las Jefaturas de

Carrera. (Con el personal, la infraestructura y el equipo necesario).

La creación de una Base de Datos actualizada, segura y confiable con

la información requerida para soportar las necesidades de demandas

del PITI.

La creación de una página en la Internet (web) donde los alumnos

puedan acceder para buscar toda la información acerca del PITI. (Ver

en la sección de Propuestas del Anexo 6, cómo quedaría esta página

web).

La asignación de espacios donde realizar las tutorías de manera

óptima. (Infraestructura suficiente y con equipamiento necesario).

Tener el número suficiente de tutores, para atender en tiempo y forma

a los solicitantes.

Adecuada difusión del PITI en la comunidad de las Ingenierías.


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360

Se requiere que el PITI no sea sólo una moda pasajera y se convierta

en uno más de los programas que se implantan en las IES y que no

cumple sus objetivos y metas. Se requiere en verdad, que el PITI no

sea ornamental; sino que sea un programa sustancial que ayude a

resolver las diversas problemáticas que presentan los alumnos. Es

obvio, que se requiere del apoyo de todas las autoridades de la

Facultad, para que el PITI cumpla su razón de ser y satisfaga las

expectativas de la comunidad estudiantil de las ingenierías.

El PITI deberá desarrollarse como un programa independiente de los

que se aplican a otras licenciaturas; ya que las necesidades de los

estudiantes de Ingeniería son diferentes a las de los alumnos de otras

carreras. De ahí, que debe consolidarse como un programa de y para

las ingenierías. La población de alumnos lo justifica (4,000 sujetos),

que se corresponden con casi el 40% de la población total de la

institución.

Como corolario: lo que no se quiere del PITI es que se visualice como

un programa más, que sólo servirá de “trampolín político” a quien esté

desarrollándolo. Triste imagen de un programa que tiene todo el potencial

para ser utilizado y que dé resultados importantes a mediano y largo plazo.

Es importante recordar que todo proceso requiere de tiempo para

implantarse, comenzar a trabajar, consolidarse y evaluarse. Sin embargo,

existe resistencia a creer que el PITG pueda resolver verdaderamente los

problemas que se supone debe resolver, ya que por memoria histórica, se

ha visto que otros programas han fracasado. Empero, las posibilidades del

programa en la Facultad, son bastas, ya que si se le permite operar y

madurar, es factible que sí ayude a disminuir los índices elevados de

reprobación, abandono escolar y rezago educativo. De igual forma, es

importante que se permita poner en operación el PITI a la brevedad posible,

para trabajar las necesidades específicas de los alumnos de las ingenierías.


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La confianza que se tenga en el programa (el PITG actual, y

posteriormente en el PITI), será directamente proporcional al éxito que

pueda tener. Es importante que tanto los docentes, los tutores, los tutorados,

las autoridades y los administrativos, conozcan los beneficios, alcances y

limitaciones del PITI, para que se utilice adecuadamente y, en su momento,

se evalúen sus resultados, así como el impacto que pueda tener en el

incremento de la eficiencia terminal de la institución, y en la positiva

intervención en otros rubros (como por ejemplo: reducir la reprobación,

limitar el abandono escolar, desarrollar las competencias, etcétera).


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PROPUESTAS. Por lo pronto, se requiere negociar con las autoridades de la F.E.S. “Aragón”

(la Dirección, el H. Consejo Técnico de la Institución, la Secretaría General,

la Unidad de Planeación, la Unidad Académica, la Jefatura de la División de

las Ciencias Físico Matemáticas y de las Ingenierías y las tres Jefaturas de

Carrera de las Ingenierías), la creación de una Plaza de Tiempo Completo

para poder el(la) coordinador(a) responsable del Programa Institucional de

Tutorías para las Ingenierías (PITI) en la F.E.S. “Aragón”.

Ser el responsable de la Coordinación del PITI, permitirá poner en

práctica lo desarrollado y aprendido, en este trabajo, como en la experiencia

profesional y docente de quien ocupe ese cargo. Es de esperarse que este

puesto lo desarrolle un Ingeniero, que conozca a sus colegas de la Facultad

y de esa forma, podrá trabajar con ellos a través de una propuesta de un(a)

Ingeniero(a) para Ingenieros. La actividad laboral como responsable del PITI,

se iniciaría a través de concertar reuniones de trabajo periódicas con las

siguientes figuras institucionales:

La Dirección de la Facultad.- Se formalizaría el compromiso laboral y se

mostraría por escrito el proyecto operativo del Programa Institucional de

Tutorías para las Ingenierías, (PITI). De igual forma, se negociarían los

recursos (financieros, humanos, de infraestructura y técnicos) que requiere

la puesta en operación del PITI. Se establecerían los objetivos, las metas y

la organización general del PITI, para que fuera evaluado y puesto en

operación a la brevedad posible.

El H. Consejo Técnico de la Facultad.- Con este Órgano Rector de la

Facultad se negociaría en primera instancia, la solicitud y aprobación del

puesto de responsable del PITI; en segundo lugar, la reglamentación interna

(Legislación) del programa en la institución y en tercera instancia, todas

aquellas consideraciones que fuera necesario instrumentar conforme el

programa se oficializara y fuera parte de la vida institucional de la Facultad.


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La Unidad de Planeación.- Con esta dependencia, se establecería la

logística necesaria para la difusión del PITI, la organización de las

actividades que se realizarían en el programa, y la forma en que se llevaría a

cabo la evaluación continua del programa.

La Jefatura de la División de las Ciencias Físico-Matemáticas y de las

Ingenierías.- Esta autoridad es la responsable directa de las ingenierías y se

encarga (entre otras cosas) de la planeación y de la gestión que requieren

las jefaturas de las ingenierías; por lo tanto, con el encargado de esta

jefatura se trabajaría todo lo concerniente a la puesta en operación del PITI,

considerando que una vez que se ha formalizado el compromiso de trabajo

(y laboral) con la Dirección de la Facultad, se debe comenzar a implantar el

programa. Dentro de las actividades que se desarrollarían con el Jefe de la

División, están (entre otras): el nombramiento de los tutores, los programas

de capacitación para los tutores, los horarios en que los tutores estarían

disponibles para los alumnos, la determinación de las actividades que se

desarrollarían en las reuniones entre tutores-tutorados, la forma en que se

evaluaría el PITI de forma interna a través de procesos de Auditoria, la forma

en que se resolverían las problemáticas no consideradas en los documentos

de puesta en operación del PITI, la forma en que se interrelacionaría la FES

“Aragón” con la ANUIES, la evaluación continua del programa a partir de los

indicadores nacionales e internacionales sobre calidad en la educación

superior, etcétera.

Los Jefes de Carrera de las licenciaturas en Ingeniería.- Los jefes de carrera

son las personas que directamente tienen comunicación con los estudiantes

de las ingenierías. Con ellos se podrá obtener la información de quiénes son

los alumnos en riesgo de abandono escolar, las estadísticas que las

asignaturas con mayor índice de reprobación, los datos de ingreso y egreso

(proporcionados por el Departamento de Servicios Escolares), la eficiencia

terminal, los alumnos que están en proceso de titulación, etcétera. Dado que

los jefes de carrera tienen toda esta información, se trabajaría directamente

con ellos en la logística para la puesta en operación del PITI.


364

364

Igualmente, se llevaría un proceso de evaluación continua de la operación

del programa, para que a través de una administración y planeación

estratégica y prospectiva, los objetivos y metas del programa estén en

constante revisión y se tomen las decisiones pertinentes y se ajuste la

logística en aras de los mejores resultados.

Los Tutores.- Se iniciaría el trabajo con ellos, a partir de entrevistas para

saber si les interesa ser tutores. Una vez seleccionado el grupo de tutores, el

siguiente paso será establecer reuniones donde se comience a hacer

conciencia de la importancia de ser tutor-docente. De esta forma, los tutores,

sabrán de la importancia que para los alumnos tiene el contar con ese

tutor-docente que les acompañe durante su estancia en la Facultad. Se les

haría la invitación formal a tomar los cursos de formación de tutores.

Los Estudiantes-Tutorados.- Ellos serán los directamente beneficiados de la

puesta en marcha del programa. Por lo tanto, lo primero será determinar

quienes son los alumnos en situación de riesgo, para a partir de ese

conocimiento, invitarlos a formar parte del programa. Es importante señalar

que al inicio, el programa se utilizará como un apoyo remedial; pero

conforme se vaya conociendo y consolidando por los alumnos, podrá ir

cambiando a una propuesta de acompañamiento real, no sólo para los

alumnos en situación de riesgo; sino para todos los sujetos. Esto estará en

función de la cantidad y disponibilidad de tutores y de la infraestructura con

que cuente el PITI. Sin embargo, será responsabilidad del coordinador o de

la coordinadora, lograr a mediano plazo, que todos los docentes se

conviertan en tutores (tarea nada fácil), para que de esta forma, los

estudiantes logren concluir sus estudios en tiempo y forma.

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Anexo 1.- Glosario de Términos afines a la Temática de la Tutoría.

388

388

ANEXO 1.

GLOSARIO DE TÉRMINOS AFINES A LA TEMÁTICA DE LA TUTORÍA. Académico (Sector).- Sector básico de una Institución Educativa en la

que se desarrollan labores de Docencia, Investigación, Difusión o Divulgación y

Extensión Universitaria.

Acción Tutoral.- Ayuda u orientación que ofrecen los profesores-tutores

a los Alumnos en un Centro Educativo, organizados en una red o equipo de

tutorías. Se concreta en una planificación general de actividades, una

formulación de objetivos y en una programación concreta y realista. La

asignación a cada tutor de funciones específicas es básica para realizar

adecuadamente la tutoría.

Ajuste de la Ayuda Pedagógica.- Se refiere al cambio regulado en la

cantidad y cualificación de los apoyos o soportes que el tutor (docente, experto

o compañero más avanzado) brindan al aprendiz. Dichos apoyos pueden

involucrar aspectos tan diversos como intervenciones en la esfera emocional y

afectiva, manejo de procesos de atención y de memoria en el alumno, pistas

para pensar, inducción de estrategias de aprendizaje o procedimientos para un

manejo eficiente de la información.

Analogías.- Estrategia que consiste en establecer una proposición

comparativa entre la información nueva a aprender (generalmente de mayor

abstracción y complejidad) con otra información conocida, familiar y concreta

para el aprendiz, con la finalidad de facilitar el aprendizaje de la primera.


389

389

Andamiaje (Scaffolding).- Metáfora de Jerôme Bruner basada en las

ideas de Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky, que permite explicar la

función tutoral de soporte o establecimiento de puentes cognitivos que cubre el

docente con sus alumnos. Implica que las intervenciones tutorales del profesor

deben mantener una relación inversa con el nivel de competencia en la tarea

de aprendizaje manifestada por el alumno, de manera tal que el control sobre el

aprendizaje sea cedido y traspasado progresivamente del docente hacia el

alumno.

Aprendizaje Cooperativo.- Situación de aprendizaje en la cual los

participantes establecen metas que son benéficas para sí mismos y para los

demás miembros del grupo, buscando maximizar tanto su aprendizaje como el

de los otros. Se sustenta en el concepto de interdependencia como el de los

otros. Se sustenta en el concepto de interdependencia positiva: “Todos para

uno y uno para todos”.

Aprendizaje Estratégico.- Conjunta una serie de procesos cognitivos

que ocurren cuando el estudiante intenta aprender de manera significativa e

involucra un procesamiento del contenido de tipo informado, deliberado y

autorregulado.

Aprendizaje Repetitivo.- Ocurre cuando la información nueva por

aprender se relaciona con la estructura cognitiva del aprendiz de manera

arbitraria o al pie de la letra, debido a que aquél no tiene conocimientos previos

pertinentes, manifiesta una actitud de memorizar o porque el contenido por

aprender no posee significación lógica.

Aprendizaje Significativo.- Ocurre cuando la información nueva por

aprender se relaciona con la información previa ya existente en la estructura

cognitiva del alumno de forma no arbitraria ni al pie de la letra; para llevarlo a

cabo debe existir una disposición favorable del aprendiz así como significación

lógica en los contenidos o materiales de aprendizaje.


390

390

Asesor.- Especialista cuya función es fundamentalmente técnica, que

asiste orientando y aconsejando. Colabora con directivos y profesores, en la

planificación y desarrollo de la enseñanza.

Asesoría.- Servicio especializado de colaboración, ayuda, auxilio u

orientación que se ofrece al estudiante para el desarrollo de diversas

actividades académicas.

Asesoría Académica durante el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje.- Consulta que brinda un profesor (Asesor), fuera de

lo que se considera su tiempo docente para resolver dudas o preguntas sobre

temas específicos que domina, ya sea a un alumno o a un grupo de alumnos.

Asesoría de Prácticas Profesionales.- Coordinación, discusión y

evaluación de las actividades efectuadas por los estudiantes en distintos

espacios externos a la Institución para reforzar los conocimientos adquiridos y

aplicarlos a situaciones y problemas concretos de su futura práctica

profesional.

Asesoría de Proyectos de Servicio Social.- Orientación y apoyo

metodológico que brinda un profesor a los estudiantes durante un tiempo

determinado (establecido en la Legislación de la Institución), para participar en

un Proyecto de Servicio Social coordinado por el profesor, y aprobado por los

órganos competentes, como adecuado para el cumplimiento de este requisito

legal para obtener el título de licenciatura correspondiente.

Asignatura.- Unidad Básica de un Plan de Estudios, consistente en un

conjunto de temas de una disciplina o de una tarea de especialización. Suele

corresponderle un valor determinado en créditos.

Calidad.- Término utilizado para describir las características de un

producto y/o servicio. Estas características deben ser medibles en términos

cualitativos y cuantitativos.


391

391

Calidad Tutoral.- La Calidad de la Acción Tutoral está definida por un

conjunto de relaciones de coherencia entre los componentes de un modelo

sistémico de intervención tutoral.

Licenciatura Profesional.- Conjunto estructurado de asignaturas y

actividades que debe cursar y/u optar por realizar un estudiante de acuerdo con

lo estipulado en el Plan de Estudios respectivo para obtener un Título

Profesional.

Centro de Orientación.- Constituye una institución de gran abolengo

contemporáneo, incorporada en la mayoría de las universidades

estadounidenses, europeas y canadienses. Agrupa a especialistas en

Pedagogía y Psicopedagogía, en íntima relación con el profesorado ordinario.

Ciclo Educativo.- Denominación que se aplica generalmente, a una

etapa o conjunto completo de estudios.

Ciclo Escolar.- Periodo en que se divide el cumplimiento de un Plan de

Estudios.

Comisión Promotora.- Comisión que coordina y lleva a cabo el

seguimiento de un Programa de Institucional de Tutoría.

Condiciones de Estudio.- Dimensión que trata de explorar las

condiciones materiales con las que cuentan los estudiantes en su ámbito

básico de residencia, desde el espacio destinado al estudio y a las tareas

escolares, hasta el equipamiento con el que cuentan: escritorio, librero,

enciclopedias, ordenador personal, etcétera.

Currículo.- Conjunto de conocimientos, actividades, experiencias,

métodos de enseñanza y otros elementos y medios, empleados para alcanzar

los objetivos de la acción educativa en un campo determinado.


392

392

Curso.- Unidad de Enseñanza-Aprendizaje (UEA), en la que se ofrece

un conjunto programado de conocimientos teóricos y/o prácticos, mediante

metodologías, apoyos didácticos y procedimientos de evaluación específicos.

Cursos Ordinarios.- Unidades de Enseñanza-Aprendizaje (UEA), que

integran el Programa de un Ciclo Escolar.

Deserción.- Se define como el abandono que hace el alumno de los

cursos o licenciatura a los que se ha inscrito, dejando de asistir a las clases y

de cumplir las obligaciones fijadas, lo cual afecta la Eficiencia Terminal del

conjunto. Es un indicador, ya que si se toma en cuenta el total de las

deserciones de los alumnos, permite apreciar el comportamiento del flujo

escolar de una cohorte generacional

Diagnóstico.- Es la etapa de un proceso crítico: consiste en recolectar,

clasificar, analizar y hacer un informe final de un sistema con el fin de conocer

objetivamente los antecedentes y la situación actual de una institución,

instancia, programa o proyecto. Para elaborar un diagnóstico es necesario

considerar los diversos aspectos del sistema (contexto, insumos, acciones,

resultados), a fin de establecer las relaciones causales o funcionales entre sus

elementos. El diagnóstico puede hacerse sobre el total del sistema (global),

abarcar sólo un subsistema o incluso, sólo un elemento integrante.

Diagnóstico de Necesidades de Tutoría.- Información sobre los

antecedentes académicos de los alumnos y sobre su trayectoria escolar, para

el establecimiento de un Programa de Institucional de Tutoría. Incluye el

conocimiento de las condiciones socioeconómicas de los alumnos.

Diagnóstico Educativo.- Etapa inicial del proceso de planeación, que

consiste en un análisis crítico de la educación y de su entorno social a partir de

la recolección, clasificación e interpretación de los elementos que lo conforman,

con el objetivo de identificar sus aciertos, problemas y necesidades.


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Disciplina.- Es un conjunto ordenado y sistematizado de conocimientos

dentro de un área determinada, el cual es reconocido no sólo como autónomo

sino también como de estudio necesario en vista de la formación académica de

una licenciatura. Como conjunto organizado implica que debe seguirse y por lo

tanto, incluye normas o principios; en esa integración de conocimiento y de

normas, la disciplina representa una totalidad que debe incorporarse como tal

en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje. Un grupo articulado de disciplinas

otorga fisonomía y perfil a una licenciatura.

Docente.- Académico cuya función es el ejercicio de la docencia o

conducción del Proceso Enseñanza-Aprendizaje.

Educación Superior.- Nivel posterior al Bachillerato o equivalente, que

comprende la licenciatura y los estudios de postgrado.

Efecto “Pigmalión”.- Se ubica en el estudio de las llamadas profecías

de autocumplimiento; se ha puesto en manifiesto que las expectativas de los

profesores sobre el rendimiento de sus alumnos pueden afectar de manera

significativa (positiva o negativamente) el rendimiento académico real de éstos.

Eficacia.- Es la capacidad para alcanzar satisfactoriamente los objetivos

programados mediante el adecuado empleo de los recursos de los que se

dispone para realizar un programa y se mide por los resultados obtenidos. En

tal sentido, el concepto integra el Proceso de la Evaluación en todos los

niveles, en especial, los que conciernen a los aspectos instrumentales del

manejo de una Institución o de alguno de sus sectores.

Eficiencia.- Es la relación que se puede establecer entre los objetivos

logrados y los objetivos programados, teniendo en cuenta tanto el tiempo como

los recursos empleados: humanos, financieros y de infraestructura (materiales).


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Eficiencia Terminal.- Relación cuantitativa entre los alumnos que

ingresan y los que egresan de una determinada cohorte generacional. Se

determina al dividir el total de alumnos que se inscribieron al primer semestre y

los que concluyeron los estudios en el periodo establecido en el Plan de

Estudios.

Egresado.- Es el alumno que habiendo aprobado y acreditado todas las

asignaturas de un Plan de Estudios, se hace acreedor al certificado

correspondiente.

Egresado Titulado.- Es el que ha presentado un Examen Profesional y

ha obtenido el Título de licenciatura correspondiente, de acuerdo con los

requisitos y procedimientos fijados por la institución en la que realizó sus

estudios.

Egreso.- Total de estudiantes que al finalizar cada año escolar concluye

un Plan de Estudios debido a que aprobó y acreditó la totalidad de las

asignaturas y actividades establecidas en éste.

Enseñanza-Aprendizaje.- Conjunto de acciones didácticas orientadas a

la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes para la formación

académica de los alumnos.

Estrategias de Apoyo.- Estrategias que se ubican en el plano

afectivo-motivacional y permiten al aprendiz mantener un estado mental

propicio para el aprendizaje. Pueden optimizar la concentración, reducir la

ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluación, dirigir la atención,

organizar las actividades y tiempo de estudio, etcétera.


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Estrategias de Enseñanza.- Estrategias que consisten en realizar

manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura de los materiales

de aprendizaje, o por extensión dentro de un curso o una clase, con el objeto

de facilitar el aprendizaje y comprensión de los alumnos. Son planeadas por el

agente de enseñanza (docente, diseñador de materiales o paquetes y

programas educativos), y deben utilizarse en forma inteligente y creativa.

Estudiante.- Es la persona que mantiene una relación de aprendizaje

con una institución de educación a partir de su inscripción en la misma, y con

independencia del ritmo que sigan sus estudios; así, el hecho de ser irregular

no le quita ese carácter, que sólo se pierde por egreso o por separación en los

términos que fijan los reglamentos.

Estudiante en Riesgo.- Estudiante que ingresa con el perfil más bajo de

desempeño en el examen de selección, de rendimiento académico deficiente y

con características socioeconómicas precarias.

Evaluación.- Proceso utilizado para verificar y medir el impacto de

procesos en base al cumplimiento de objetivos preestablecidos y las

características de productos y servicios. La Evaluación no se realiza sólo sobre

el resultado final obtenido, sino también sobre el proceso utilizado.

Evaluación de las Actividades de Tutoría.- Se realiza a través de

encuestas y cuestionarios (instrumentos de medición específicos) a los

alumnos que se benefician de la tutoría o mediante mecanismos de

seguimiento de la trayectoria escolar de los estudiantes que participan en estos

programas, la cual debe tener un impacto en las evaluaciones de las

actividades académicas globales del profesor y en la de su desempeño

docente.


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Evaluación de un Programa de Tutoría.- Aplicación de metodologías e

instrumentos que permiten determinar la eficacia de un Programa de Tutoría en

base a criterios e indicadores que de acuerdo con los niveles de intervención,

ejecución y desarrollo del mismo, contribuyan a disminuir la deserción, mejorar

la eficiencia terminal de los alumnos e incrementar su calidad de vida

universitaria.

Evaluación Diagnóstica.- La evaluación realizada antes de cualquier

ciclo o proceso educativo con la intención de obtener información valiosa

respecto a estimar las características de ingreso de los alumnos

(conocimientos, expectativas, motivaciones previas, competencia cognitiva

general, etcétera). La información que se obtiene de la evaluación diagnóstica

puede utilizarse para realizar al menos un ajuste en la organización y

secuencia de las experiencias de enseñanza y aprendizaje.

Evaluación Formal.- Actividades y procedimientos que exigen una

planificación y elaboración compleja y previa, y que se aplican en momentos o

contextos en los cuales el docente determina el inicio y fin, así como las reglas

sobre cómo habrán de conducirse los participantes (exigen mayor control y

estandarización). Esto provoca que los alumnos participantes sientan que están

siendo objeto de evaluación.

Evaluación Formativa.- Aquella evaluación que ocurre en forma

recurrente con el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación formativa

exige un nivel mínimo de análisis de los procesos de interactividad entre la

situación de enseñanza y los procesos de aprendizaje que realizan los alumnos

sobre unos contenidos curriculares determinados. La información obtenida a

partir de la evaluación formativa permite a su vez, proporcionar una ayuda

ajustada a los procesos de construcción que realizan los alumnos.

Evaluación Informal.- Actividades o procedimientos que utiliza el

profesor y que suelen confundirse (no hay una definición clara) con acciones

didácticas, lo cual provoca que los alumnos no perciban con claridad que están

siendo objeto de evaluación. Ésta, es muy utilizada en la evaluación formativa.


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Evaluación Psicoeducativa.- Actividad de reflexión y diálogo sobre el

proceso de enseñanza-aprendizaje, con la intención de proponer mejoras

sustantivas al mismo.

Evaluación Sumativa.- La evaluación que se realiza al término de la

situación, ciclo o proceso de enseñanza-aprendizaje. El fin principal de este

tipo de evaluación consiste en valorar si el proceso de enseñanza fue eficaz

para que los alumnos alcancen las intenciones educativas planeadas

previamente.

Examen.- Prueba a que se somete a un estudiante en el transcurso del

estudio de una Asignatura, mediante preguntas, ejercicios o problemas,

oralmente o por escrito. Es un Instrumento de Evaluación que suele, en ciertos

casos, conjugarse con otros sistemas de apreciación del Rendimiento Escolar

para decidir la promoción o aprobación.

Examen de ingreso.- Opción en los procesos de selección que se

utilizan para determinar quién ingresa a los estudios superiores. Además de ser

un Instrumento que determina el ingreso, puede ser utilizado como referencia

para comparar y/o diagnosticar habilidades y dominio de contenidos.

FODA (Fortalezas-Oportunidades-Debilidades-Amenazas).- Áreas de

identificación y análisis en las etapas de Planeación Estratégica, las cuales

describen el entorno que influye a la organización (institución) y su propia

capacidad.

Grupo.- Conjunto de alumnos que recibe, en una misma aula, con igual

horario y con los mismos profesores, las materias, asignaturas o cursos

establecidos en un Plan de Estudios correspondiente a un ciclo escolar.


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Habilidades Académicas de los Alumnos.- Se refiere a la

identificación del potencial que los estudiantes tienen para adquirir y manejar

nuevos conocimientos y destrezas. Entre ellas la capacidad de razonamiento

que requiere de observar, discernir, reconocer y establecer situaciones,

imaginar soluciones, suponer condiciones de probar, explorar y comprobar.

Generalmente, éstas son exploradas a través de exámenes de razonamiento

verbal y numérico.

Hábitos de Estudio.- Distintas actividades y modalidades de estudio

que llevan a cabo los estudiantes.

Índice de Deserción, (ID).- Este indicador se obtiene a partir de la

relación entre el número total de alumnos de primer ingreso (PI) en

determinado ciclo escolar y el número total de egresados (TE) de la misma

cohorte generacional, considerando el tiempo de duración promedio de cada

nivel de enseñanza: 5 ciclos escolares para licenciatura, 1 para especialización,

2 para maestría y 3 para doctorado. El resultado se multiplica por 100 para

obtener, de este modo, el valor porcentual. Se calcula a través de la siguiente

fórmula:

ID = (TE / PI) * 100

Índice de Reprobación, (IR).- Indicador obtenido a partir de la relación

entre el número de alumnos que no han acreditado una materia (SAR), que es

parte del Plan de Estudios, y el total de alumnos formalmente inscritos en dicha

materia (STA). Como se trata de un índice general se calculará como la

sumatoria de todas las asignaturas impartidas a través de la fórmula:

IR = (SAR / STA) * 100


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399

Información.- Es la expresión verbal, escrita o gráfica, de los

conocimientos y datos que resultan de procesos que tienen lugar en diversas

zonas de la realidad: política, educación, economía, sociedad, cultura, ciencia,

arte, etcétera. La Información es transmitida o difundida, recopilada, recogida,

analizada y cada una de sus unidades posee diferente valor, según su fuente,

solidez y coherencia, su verosimilitud o su finalidad, su lenguaje y su

universalidad.

Infraestructura.- Es el conjunto de recursos materiales y humanos con

que cuentan, como su soporte básico, las instituciones educativas en los

diversos ámbitos que las conforman; es el conjunto de edificios, aulas,

laboratorios, bibliotecas, equipos, oficinas, máquinas en general, salas,

galerías, instalaciones, campos deportivos, terrenos; así como, el personal

académico y administrativo.

Ingreso.- Número total de estudiantes que se inscriben en los tiempos

establecidos en una institución educativa para continuar con el Plan de

Estudios.

Inscripción.- Es el trámite que necesariamente debe realizar una

persona para ingresar a una institución educativa y poder cursar a continuación

las materias o asignaturas de un Plan de Estudios determinado, para rendir un

examen extraordinario o para concursar por algún cargo o beca.

Instancias de Sistemas Escolares.- Participan en la generación y

operación de los mecanismos que permiten el acceso de los tutores a la

información de los expedientes de los alumnos, y que los mantienen

informados sobre la trayectoria de los tutorados.

Intereses y Expectativas del Alumno.- Información que da cuenta de

los campos disciplinarios que interesan al estudiante, de sus aspiraciones de

desarrollo profesional e inserción en el mercado de trabajo, además de sus

consideraciones sobre el servicio educativo que espera recibir.


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Licenciatura.- Primer grado académico de la educación superior cuyo

antecedente obligatorio es el Bachillerato o equivalente. La licenciatura está

dirigida a formar actitudes, aptitudes, habilidades, métodos de trabajo y

conocimientos relativos al ejercicio de una profesión.

Maestro.- Es el alumno que cursó un Plan de Estudios de Maestría, y

cumplió con los requisitos establecidos por la Institución para la obtención del

grado correspondiente.

Mejora Continua.- Actitud y disciplina que resulta del concepto de que

todo se puede mejorar, y que este trabajo nunca termina.

Motivación.- Se deriva del vocablo movere que significa moverse, poner

en movimiento o estar listo para actuar. Es un factor cognitivo afectivo que

determina los actos volitivos de los sujetos. En el plano pedagógico se

relaciona con la posibilidad de estimular la voluntad, interés y esfuerzo por el

aprendizaje.

Nivel de Conocimientos de los Alumnos.- Nivel de dominio de los

contenidos necesarios para los estudios de Licenciatura. Información que se

extrae de exámenes de selección o de diagnóstico, elaborados ex profeso y

orientados a identificar debilidades y fortalezas del estudiante en contenidos

específicos, incluido el dominio del idioma propio y de otros, así como de las

herramientas de cómputo.

Niveles de Intervención.- La intervención por parte de un tutor, puede

darse como una atención de tipo individual, grupal o masiva con apoyo en las

nuevas tecnologías.

Nombramiento Académico.- Nombramiento del profesor que especifica

horas dedicadas a la docencia frente a grupo(s) y tiempo(s) en lo que deberán

desarrollarse actividades de apoyo académico como asesoría o tutoría a los

alumnos.


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401

Orientación.- Proceso que tiene como objetivo el desarrollo óptimo del

individuo, tanto para su propio bienestar, como para el de la sociedad.

Orientación Educativa.- Proceso de apoyo al estudiante (alumno), en la

toma de conciencia sobre sí mismo, sobre los demás y sobre la realidad que le

rodea, para que sea capaz de ordenar tanto su mundo interior de valores, que

le permitan una relación consciente y de integración consigo mismo, con los

demás y con el medio, así como una adecuada elección de opciones

educativas y laborales.

Orientación Vocacional.- Persigue asesorar a los alumnos en su

elección vocacional, así como llevar a efecto la supervisión y revisión de los

programas de la materia de orientación educativa en vinculación con la

dirección de programas académicos.

Orientación Vocacional, Propósitos Educativos y Ocupacionales.- Dimensión que permite explora hasta qué punto los estudiantes cuentan con

objetivos educativos y ocupacionales claros al llevar a cabo determinada

formación universitaria. Algunos estudios sostienen que la ausencia o

relativamente débil definición por parte de los estudiantes de lo que esperan

obtener durante su estancia en la Universidad, de sus metas y aspiraciones

ocupacionales futuras, es una de las causas más importante de abandono y

deserción escolar.

Orientador.- Persona que brinda ayuda técnica y humana dirigida a que

el individuo alcance autonomía personal y madurez social, a través de una

toma de conciencia de sí mismo y de su entorno, y de las alternativas

adecuadas para su desarrollo armónico.


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402

Origen y Situación Social de los Estudiantes.- Dimensión que

pretende dar cuenta de las condiciones sociales y antecedentes escolares de

los estudiantes, con especial atención a los fenómenos de movilidad

intergeneracional que se pueden advertir, al llamado “capital cultural”

acumulado, así como apreciar el contexto familiar en el que llevan a cabo sus

estudios universitarios.

Peer Tutoring.- “Tutoría entre Iguales”. Se define como un sistema de

instrucción constituido por una díada en la que uno de los miembros enseña al

otro a solucionar un problema, completar una tarea, aprender una estrategia,

dominar un procedimiento, etcétera; dentro de un marco planificado.

Perfil del Tutor.- Las principales características que debe tener son:

poseer experiencia docente y de investigación; conocer el proceso de

enseñanza-aprendizaje; estar contratado de manera definitiva; contar con

habilidades como la comunicación fluida, la creatividad, la capacidad de

planeación y actitudes empáticas en su relación con el alumno.

Perfiles de los Estudiantes.- Aproximación al conocimiento de los

alumnos en base a las características de su origen y de su situación actual, de

sus condiciones de estudio, de su orientación vocacional, de sus propósitos

educativos y ocupacionales, de sus hábitos de estudio y prácticas escolares,

así como de sus actividades culturales y de difusión y extensión universitarias.

Personal Académico.- Docente o Investigador de realiza estas

funciones y las de difusión de la cultura y extensión de los servicios.

Planta Física.- Conjunto de inmuebles y muebles que posee una

Institución, destinado al cumplimiento de sus labores académicas,

administrativas y culturales.


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403

Proceso de Enseñanza-Aprendizaje.- Conjunto de fases sucesivas en

el que e cumple el fenómeno intencional de la educación y de la instrucción.

Hace hincapié en la bilateralidad de la acción, que va tanto de quien enseña a

quien aprende, como de quien aprende a quien enseña.

Profesión.- Ejercicio de conocimientos especializados adquiridos

mediante estudios formales, que generalmente requiere reconocimiento del

Estado.

Profesor.- Es el académico a cuyo cargo están fundamentalmente las

actividades docentes de una Institución de Educación Superior (IES), aunque

reciben esa designación los académicos que también se dedican a la

investigación. Su adscripción al ámbito académico puede ser de varios tipos:

(a).- Por dedicación: de tiempo completo (25 ó más horas a la semana); de

medio tiempo (15 a 24 horas a la semana), por horas (menos de 15 horas a la

semana). (b).- Por categoría: titular, asociado, asistente, por asignatura. (c).-

Por nombramiento: definitivo (por concurso de oposición), por contrato, por

honorarios.

Profesor-Tutor.- Orientador del aprendizaje autónomo de los alumnos.

Programa.- Conjunto de acciones específicas ordenadas

secuencialmente en el tiempo, interrelacionadas con los recursos necesarios

para el logro de objetivos y metas.

Red de Tutores.- Práctica de intercambio y de apoyo entre

docentes-tutores de una o varias instituciones para la mejora y eficiencia del

trabajo tutoral.

Reingeniería.- Rediseño de forma radical (en contraste con mejoras

incrementales) de procesos para aumentar la calidad y velocidad de servicio, a

la vez que se reducen los costos. Normalmente, estos cambios son

consecuencia de la creación de nuevas técnicas informáticas.


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404

Reingreso.- Conjunto de estudiantes que se reinscriben en los tiempos

establecidos en una institución educativa para continuar con el Plan de

Estudios correspondiente.

Reinscripción.- Es el trámite que realiza un alumno para continuar en el

mismo plantel y nivel que le corresponde al terminar un ciclo escolar.

Rendimiento Escolar.- Es el grado de conocimientos adquiridos en la

escuela y que la sociedad reconoce posee un individuo de un determinado

nivel educativo. La expresión institucional de ese grado cognoscitivo está en la

calificación escolar, asignada al alumno por el profesor. En todas las escuelas,

las diferencias de rendimiento entre los individuos son expresadas en términos

de una escala, la mayoría de las veces numérica; cuyos extremos indican el

más alto y el más bajo rendimiento.

Reprobación.- Es una decisión que toma un profesor o un jurado, con

respecto al trabajo escolar de un alumno, curso o examen; y por la cual no se

le conceden los créditos correspondientes debiendo (en consecuencia) repetir

el curso o el examen. También quiere decir expresión de un juicio desfavorable

con respecto a una acción, gesto, actitud o actividad de una institución o de

personas pertenecientes a ella. Se presenta cuando la población escolar sujeta

a un Programa Curricular no cumple los requisitos académicos exigidos en el

Plan de Estudios correspondiente, y por tanto, no están en condiciones

escolares de ser promovidos al grado inmediato superior.

Rezago.- Es el atraso en la inscripción a las asignaturas subsecuentes

del Plan de Estudios al término de un periodo lectivo.

Seguimiento Académico.- Orientación que se da al alumno respecto a

los procesos del sistema de créditos, de los cursos curriculares y

extraescolares para que tome la decisión más adecuada.


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405

Seguimiento de Programas o de Proyectos.- Aplicación de

mecanismos de supervisión preventivos y correctivos que permiten la oportuna

detección y corrección de las diversas etapas de un proceso.

Seguimiento Personal.- Al desempeño académico del alumno, que lo

realimenta en relación con aquellos aspectos que tienen que ver con su

estabilidad emocional y su actitud como futuro profesional de la licenciatura.

Sistema de Seguimiento de Estudiantes.- Es el seguimiento de

indicadores de avance, de aprobación, de eficiencia, de calificaciones y de

promedios que permitan el conocimiento puntual de la trayectoria escolar de los

estudiantes.

Sistema de Técnicas y Actividades de estudio, (SITAE).- Inventario

utilizado para obtener información en relación con la percepción de los

estudiantes acerca de las estrategias utilizadas para favorecer y lograr el

aprendizaje; para percatarse de las aptitudes que poseen; así mismo, permite

que el alumno lleve a cabo su propia evaluación y presente al tutor los

problemas identificados, de esta manera el tutor orienta al alumno en la

selección de las opciones convenientes para superarlos.

Servicios a Estudiantes.- Conjunto de diversos apoyos que la

Universidad o Institución ofrece a los estudiantes. Prestaciones tanto

académicas como asistenciales que pueden ser solicitadas y utilizadas por

ellos mediante un simple proceso de ventanilla. Servicios que tienden a mejorar

directa e indirectamente la calidad de la formación de los alumnos.

Sistema Escolar.- Modalidad escolar en la que se ofrecen opciones de

estudio cuyo currículo precisa el tiempo que dedicará el estudiante para

cursarlo, ya que tiene una duración preestablecida por la institución.


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406

Sistema Tutoral.- Conjunto de objetivos relacionados con la integración,

la realimentación del proceso educativo, la motivación del estudiante, el

desarrollo de habilidades para el estudio y el trabajo, el apoyo académico y la

orientación.

Trabajo Colegiado.- Reuniones semestrales o anuales con todos los

tutores participantes en el Programa Institucional de Tutorías, para recoger sus

impresiones y experiencias sobre el proceso de acción tutoral.

Trayectoria Escolar.- Comportamiento escolar de un estudiante o

conjunto de estudiantes (cohorte generacional), durante su estancia en una

institución de educación, desde su ingreso hasta la conclusión de los créditos y

de los requisitos académicos. Se asocia a la eficiencia terminal, a la deserción

y al rezago educativo.

Tutor.- Académico de licenciatura o con contratación definitiva que

interviene en el diagnóstico y en la operación del programa; participa en el

seguimiento de sus efectos y en su evaluación; está capacitado para identificar

la problemática de índole académica, psicológica, de salud, socioeconómica y

familiar del alumno y en función, de ella, ofrece alternativas para su solución:

ayuda al alumno a explorar sus capacidades y/o compensar sus deficiencias,

propugnando por la autoformación con base en el apoyo mutuo, y en el trabajo

común. Es importante destacar que el tutor canaliza al alumno con el experto

correspondiente cuando las diversas problemáticas rebasan su capacidad o

formación.

Tutor Asignado.- En la coordinación de la licenciatura, se asigna a cada

alumno o grupo de alumnos un tutor que lo auxilie en la elección de sus

asignaturas y le dé la orientación curricular para su formación a la que aspira,

de acuerdo con sus interesas personales y de vocación.


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Tutor Principal.- Establecerá, junto con el alumno, el programa de

actividades que deberá cumplir el alumno de acuerdo con el Plan de Estudios

correspondiente; dirigirá la tesis de grado y/o supervisará el trabajo de

preparación del examen general de conocimientos.

Tutoría.- Método de enseñanza por medio del cual un estudiante o un

grupo de estudiantes reciben educación personalizada e individualizada de

parte de un profesor. Consiste en la orientación sistemática que proporciona un

profesor para apoyar el avance académico de un estudiante conforme a sus

necesidades y requerimientos particulares.

Tutoriales.- Explicaciones generales de un tema a tratar por parte del

profesor quien fungirá como coordinador del proceso y responderá a dudas

específicas acerca del mismo.

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP).- Permite establecer la existencia

de un límite inferior dado por el nivel de ejecución que logra el alumno que

trabaja independientemente y sin ayuda; mientras que existe un límite superior

al que el alumno puede acceder de forma progresiva con ayuda de un docente

capacitado o un compañero más avanzado.

Anexo 2.- Instrumento de Medición.

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ANEXO 2.- INSTRUMENTO DE MEDICIÓN.

CUESTIONARIO No. 1 INFORMACIÓN GENERAL DE LA MUESTRA. (ALUMNOS). EL PRESENTE CUESTIONARIO TIENE COMO OBJETIVO, RECABAR INFORMACIÓN CON RESPECTO A LAS ACTIVIDADES DE ESTUDIO DE LOS ALUMNOS DE LAS CARRERAS DE INGENIERÍA MECÁNICA, ELÉCTRICA, INGENIERÍA EN COMPUTACIÓN E INGENIERÍA CIVIL, DE LA FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES "ARAGÓN". COMO PARTE DE LA INVESTIGACIÓN QUE ESTOY REALIZANDO PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTOR EN EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL POR LO QUE, SOLICITO SU COLABORACIÓN Y APOYO, CONTESTANDO LAS SIGUIENTES PREGUNTAS:

I.- DATOS GENERALES.

1.- EDAD : MENOS DE 20 AÑOS ( ) 20 A 25 AÑOS ( ) 26 A 30 AÑOS ( ) MÁS DE 30 AÑOS ( ) LICENCIATURA QUE CURSA: INGENIERÍA CIVIL ( ) INGENIERÍA EN COMPUTACIÓN ( ) INGENIERÍA MECÁNICA ELÉCTRICA ( ) SEMESTRE QUE CURSA: 1º ( ) 2º ( ) 3º ( ) 4º ( ) 5º ( ) 6º ( ) 7º ( ) 8º ( ) 9º ( ) 10º ( ) OTRO(S) SEMESTRE(S) ADICIONAL(ES): ____________________________________________________________________ 2.- GÉNERO. 1. Femenino. ( ) 2.Masculino. ( ) 3.- ESTADO CIVIL. 1. Soltero. ( ) 2. Casado. ( ) 4.Union libre. ( ) 4.- ¿TIENE HIJOS? 1. Sí. ( ) 2. No. ( ) ¿Cuántos? 5.- ECONÓMICAMENTE, ¿DEPENDE ALGUIEN DE USTED? 1. Sí. ( ) 2. No. ( ) ¿Cuántas Personas? 6.- ¿TRABAJA? 1. Sí. ( ) 2. No. ( ) 7.- ¿CUÁNTAS HORAS TRABAJA A LA SEMANA? 1) Menos de 10 hrs. ( ) 2) De 10 a 20 hrs. ( ) 3) De 21 a 40 hrs. ( ) 8.- ¿SU TRABAJO TIENE RELACIÓN CON LO QUE ESTÁ ESTUDIANDO? 1) Sí. ( ) 2) No. ( )


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9.- ¿EN QUÉ TIPO DE ESCUELA REALIZÓ SUS ESTUDIOS DE BACHILLERATO? (Marque una opción por tipo y modalidad). Tipo de Institucion. Modalidad. Nivel. Pública. Particular. Técnica. General. Bivalente 3.- Bachillerato. ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

II.- CONDICIONES DE ESTUDIO Y VALORACIÓN FAMILIAR.

10.- INDIQUE LOS MEDIOS CON QUE SE APOYA PARA ESTUDIAR EN CASA. Sí NO 1) Equipo de cómputo. ( ) ( ) 2) Impresora. ( ) ( ) 3) Internet ( ) ( ) 4) CD-ROM. ( ) ( ) 5) Máquina de escribir. ( ) ( ) 6) Calculadora. ( ) ( ) 7) Librero. ( ) ( ) 8) Escritorio, mesa y/o restirador. ( ) ( ) 9) Enciclopedias. ( ) ( ) 10) Libros especializados. ( ) ( ) 11) Diccionarios. ( ) ( ) 12) Revistas Especializadas. ( ) ( ) 11.- DENTRO DE LAS PRIORIDADES DE SU FAMILIA, ¿QUÉ LUGAR OCUPAN SUS ACTUALES ESTUDIOS DE LICENCIATURA? 1. Muy alto. ( ) 2. Alto. ( ) 3. Bajo. ( ) 4. Muy bajo. ( ) 12.- LOS RECURSOS ECONÓMICOS CON QUE CUENTA PARA DESARROLLAR SUS ACTIVIDADES ACADÉMICAS, SON: 1. Excelentes (Màs de $ 4,000 mensuales). ( ) 2. Suficientes. (Entre $ 2,000 y 4,000 mensuales). ( ) 3. Insuficientes. (Menos de $ 2,000 mensuales). ( ) 13.- ¿CUÁL FUE LA ESCOLARIDAD MÁXIMA DE SUS PADRES? Escolaridad Padre Madre 1. Sin estudio. ( ) ( ) 2. Primaria incompleta. ( ) ( ) 3. Primaria completa. ( ) ( ) 4. Secundaria incompleta. ( ) ( ) 5. Secundaria completa. ( ) ( ) 6. Bachillerato o equivalente incompleto. ( ) ( ) 7. Bachillerato o equivalente completo. ( ) ( ) 8. Estudios Técnicos Post-Bachillerato. ( ) ( ) 9. Normal. ( ) ( ) 10. Licenciatura incompleta. ( ) ( ) 11. Licenciatura completa. ( ) ( ) 12. Postgrado. ( ) ( )


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14.- ¿CUÁNTO TIEMPO LE TOMA DIARIAMENTE, TRANSLADARSE DE SU LUGAR DE RESIDENCIA A LA UNIVERSIDAD? 1. Menos de 1/2 hr. ( ) 2. De 1/2 hr. a 1 hr. ( ) 3. De 1 hr. a 1 1/2 hrs . ( ) 4. De 1 1/2 hrs. a 2 hrs. ( ) 5. Más de 2 hrs. ( ) III.- ORIENTACIÓN PROFESIONAL, EXPECTATIVAS EDUCATIVAS Y OCUPACIONALES. 15.- EN EL PROCESO PARA DECIDIR EL CURSAR SU LICENCIATURA, ¿DE QUÉ FORMA INTERVINIERON LOS SIGUIENTES FACTORES? (Puede marcar más de una opción).

MUY IMPORTANTE. IMPORTANTE. POCO

IMPORTANTE. NADA

IMPORTANTE. 1) Orientación Vocacional. ( ) ( ) ( ) ( ) 2) Conversaciones con amigos. ( ) ( ) ( ) ( ) 3) Conversaciones con mis padres o tutores. ( ) ( ) ( ) ( ) 4) Conversaciones con otros familiares . ( ) ( ) ( ) ( ) 5) Conversaciones con los maestros. ( ) ( ) ( ) ( ) 6) Información del programa obtenida en la Institución. ( ) ( ) ( ) ( ) 7) Oportunidades de empleo futuro. ( ) ( ) ( ) ( ) 8) Por vocación. ( ) ( ) ( ) ( ) 9) Por gusto personal. ( ) ( ) ( ) ( ) 10) Otros: ___Ifluencia________________________________ ( ) ( ) ( ) ( ) 16.- EN RELACIÓN CON SU EXPERIENCIA OBTENIDA HASTA LA FECHA EN LA LICENCIATURA, ¿HASTA QUÉ PUNTO CONSIDERA SATISFECHAS LAS EXPECTATIVAS QUE SE HIZO AL INICIAR? (Marque una sola opción). 1. Muy satisfactorias. ( ) 2. Satisfactorias. ( ) 3. Poco satisfactorias. ( ) 4. Nada satisfactorias. ( ) 17.- DE ACUERDO CON LA LICENCIATURA EN INGENIERÍA QUE CURSA ACTUALMENTE, ¿EN QUÉ ENTORNO LABORAL, PRETENDERÍA PREFERENTEMENTE DESARROLLAR SU ACTIVIDAD PROFESIONAL? (Marque una sola opción). 1. En una Institución Educativa. ( ) 2. En el Sector Público. ( ) 3. En una Empresa Privada . ( ) 4. En un negocio familiar. ( ) 5. Poner un negocio propio. ( ) 6.Ejercicio libre de la profesión. ( )


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18.- UNA VEZ CONCLUIDOS SUS ESTUDIOS DE LICENCIATURA, ¿CÓMO CONSIDERA SUS POSIBILIDADES DE ENCONTRAR TRABAJO RELACIONADO CON SU PROFESIÓN? (Marque una sola opción) . 1) Altas. ( ) 2) Medias. ( ) 3) Bajas. ( ) 4) Nulas. ( ) 19.- EN COMPARACIÓN CON LA OCUPACIÓN DE SU PADRE, O DE LA PERSONA QUE OCUPA EL LUGAR DE JEFE DE FAMILIA, ¿CÓMO PERCIBE EL DESARROLLO DE SU VIDA PROFESIONAL UNA VEZ QUE CONCLUYA SUS ESTUDIOS DE LICENCIATURA? En Términos Económicos. En cuanto a Prestigio Social. Considerablemente mejor. ( ) ( ) Mejor. ( ) ( ) Inferior. ( ) ( ) Considerablemente inferior. ( ) ( ) 20.- DENTRO DE SUS PLANES FUTUROS, ¿CONSIDERA LA POSIBILIDAD DE REALIZAR ESTUDIOS DE POSTGRADO, UNA VEZ CONCLUIDA SU LICENCIATURA? 1. Sí. ( ) 2. No. ( ) IV.- HÁBITOS DE ESTUDIO Y PRÁCTICAS ESCOLARES. 21.- DE ACUERDO CON SU TRAYECTORIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR, ¿CUÁL ES LA FRECUENCIA CON QUE REALIZA LAS SIGUIENTES ACTIVIDADES? (Puede marcar más de una opción).

ACTIVIDADES. SIEMPRE. CASI SIEMPRE. CASI NUNCA . NUNCA.

1. Asistir a clases . ( ) ( ) ( ) ( ) 2. Asistir puntualmente. ( ) ( ) ( ) ( ) 3. Escuchar a los maestros . ( ) ( ) ( ) ( ) 4. Tomar apuntes. ( ) ( ) ( ) ( ) 5. Realizar preguntas en clase. ( ) ( ) ( ) ( ) 6. Preparar la clase. ( ) ( ) ( ) ( ) 7. Tomar dictado. ( ) ( ) ( ) ( ) 8. Discutir los puntos de vista del maestro. ( ) ( ) ( ) ( ) 9. Discutir con base en lectura previa. ( ) ( ) ( ) ( ) 10. Discutir sin lectura previa. ( ) ( ) ( ) ( ) 11. Investigar por su cuenta. ( ) ( ) ( ) ( ) 22.- ¿CÓMO SE ORGANIZAN GENERALMENTE LAS ACTIVIDADES DOCENTES EN EL SALÓN DE CLASES? (Puede marcar más de una opción). ACTIVIDADES. SIEMPRE. CASI SIEMPRE. CASI NUNCA. NUNCA. 1. Exponen los maestros . ( ) ( ) ( ) ( ) 2. Los maestros dictan. ( ) ( ) ( ) ( ) 3. Se realizan dinámicas de grupo. ( ) ( ) ( ) ( ) 4. Exponen los alumnos. ( ) ( ) ( ) ( ) 5. Participan distintos alumnos. ( ) ( ) ( ) ( ) 6. Los maestros hacen preguntas sobre las lecturas. ( ) ( ) ( ) ( ) 7. Los alumnos hacen preguntas. ( ) ( ) ( ) ( ) 8. Con Asesorías. ( ) ( ) ( ) ( ) 9. Otras: ___________________________________ ( ) ( ) ( ) ( )


412

412

23.- ¿QUÉ TIPO DE LECTURA(S) ACOSTUMBRA A UTILIZAR, AL CURSAR SUS ESTUDIOS? (Puede marcar más de una opción). ACTIVIDADES. SIEMPRE. CASI SIEMPRE. CASI NUNCA. NUNCA. 1. La Bibliografía programada. ( ) ( ) ( ) ( ) 2. Bibliografía que busca por su cuenta. ( ) ( ) ( ) ( ) 3. Antologías. ( ) ( ) ( ) ( ) 4. Revistas especializadas. ( ) ( ) ( ) ( ) 5. Enciclopedias. ( ) ( ) ( ) ( ) 6. Diccionarios. ( ) ( ) ( ) ( ) 7. Libros de texto. ( ) ( ) ( ) ( ) 8. Lecturas en Internet. ( ) ( ) ( ) ( ) 9. Otras: ___________________________________ ( ) ( ) ( ) ( ) 24.- ¿DÓNDE OBTIENE LOS MATERIALES PARA REALIZAR SUS LECTURAS? (Puede marcar más de una opción). LUGARES. SIEMPRE. CASI SIEMPRE. CASI NUNCA. NUNCA. 1. En la biblioteca de la Universidad. ( ) ( ) ( ) ( ) 2. En otra biblioteca. ( ) ( ) ( ) ( ) 3. Los compro. ( ) ( ) ( ) ( ) 4. Los fotocopio. ( ) ( ) ( ) ( ) 5. Los pido prestados. ( ) ( ) ( ) ( ) 6. Vía Internet. ( ) ( ) ( ) ( ) 25.- ¿DÓNDE REALIZA SUS LECTURAS Y/O TRABAJOS ESCOLARES? (Puede marcar más de una opción). LUGARES. SIEMPRE. CASI SIEMPRE. CASI NUNCA. NUNCA. 1. En la biblioteca. ( ) ( ) ( ) ( ) 2. En el salón de clases . ( ) ( ) ( ) ( ) 3. En la cafetería . ( ) ( ) ( ) ( ) 4. En su casa . ( ) ( ) ( ) ( ) 5. En el trabajo. ( ) ( ) ( ) ( ) 6. En el transporte. ( ) ( ) ( ) ( ) 7. En los jardines de la escuela. ( ) ( ) ( ) ( ) 8. Otros: ___________________________________ ( ) ( ) ( ) ( ) 26.- CUANDO REALIZA SUS LECTURAS, ¿ELABORA? (Puede marcar más de una opción). SÍ NO 1. Resúmenes solución de ejemplos y ejercicios ( ) ( ) 2. Diagramas. ( ) ( ) 3. Esquemas. ( ) ( ) 4. Cuestionarios. ( ) ( ) 5. Fichas. ( ) ( ) 6. Notas al margen. ( ) ( ) 7. Subrayado. ( ) ( ) 8. Otros: __Simulaciones ( ) ( ) 27.- EN PROMEDIO, ¿CUÁNTAS HORAS A LA SEMANA DEDICA A LA PREPARACIÓN DE SUS CLASES Y/O TRABAJOS ESCOLARES? EN TÉRMINOS DE LECTURAS, PREPARACIÓN DE TRABAJOS Y TAREAS, PRÁCTICAS DE LABORATORIO. 1. Menos de 1 hr. ( ) 2. De 1 a 5 hrs. ( ) 3. De 6 a 10 hrs. ( ) 4. De 11 a 15 hrs. ( ) 5. De 16 a 20 hrs. ( ) 6. Más de 20 hrs. ( )


413

413

28.- ¿CUÁLES FORMAS DE ESTUDIO Y/O REALIZACIÓN DE TRABAJOS ESCOLARES EMPLEA REGULARMENTE? (Marque una opción por reglón). FORMAS. SIEMPRE. CASI SIEMPRE. CASI NUNCA . NUNCA. 1. Sólo(a). ( ) ( ) ( ) ( ) 2. En Equipo. ( ) ( ) ( ) ( ) 3. Combinadas. ( ) ( ) ( ) ( ) V.- PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍAS, DE LA F.E.S. "ARAGÓN". 29.- ¿CONOCE EL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍAS DE LA F.E.S. "ARAGÓN"? 1. Sí. ( ) 2. No. ( ) 30.- ¿CÓMO SE ENTERÓ DEL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍAS DE LA F.E.S. "ARAGÓN"? (puede marcar más de una opción). 1. Por Usted mismo. ( ) 2. Por otro(s) compañero(s). ( ) 3. Por Difusión Institucional. ( ) 4.- Por la Jefatura de las Ingenierías. ( ) 5. Por internet. ( ) 6. Por sus Profesores. ( ) 7. Otros.___________________________________ ( ) 31.- SI ESTÁ INSCRITO EN LE PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍAS, ¿CÓMO EVALÚA ESTE SERVICIO EN TÉRMINOS GENERALES? 1. Muy satisfactorias. ( ) 2. Satisfactorias. ( ) 3. Poco satisfactorias. ( ) 4. Nada satisfactorias. ( ) 32.- MENCIONE ALGUNOS PROBLEMAS, QUE PERCIBA EN LA INSTITUCIÓN DONDE CURSA SU LICENCIATURA: Planes y Programas de Estudio Obsoletos. Trámites Administrativos muy tardados. Sobrepoblación. Poco Interés en las Autoridades. Poco Equipamento en los Laboratorios. 33.- MENCIONE ALGUNAS VENTAJAS DE LA INSTITUCIÓN DONDE CURSA SU LICENCIATURA: Reconocimiento de los Académicos de la U.N.A.M. La Certificación de la Carrera. Las Diversas Opciones de Titulación. El bajo Costo por estudiar en la U.N.A.M. Muchas Gracias por sus Respuestas.

Anexo 3.- Guía de Preguntas para la Entrevista en Profundidad.

414

414

ANEXO 3

GUÍA DE PREGUNTAS PARA LA ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD. A continuación, se muestra la Guía de Preguntas que se realizaron a los

diferentes entrevistados dentro de la comunidad de la F.E.S. “Aragón”. Las 11

personas a quienes se entrevistó fueron:

El Jefe de la División de las Ciencias Físico-Matemáticas y de las

Ingenierías. (JDCFMI).

La Responsable del Programa Institucional de Tutorías General. (RPIT).

El Jefe de Carrera de la Licenciatura en Ingeniería Civil. (JCICI).

El Jefe de Carrera de la Licenciatura en Ingeniería en Computación.

(JCICO).

El Jefe de Carrera de la Licenciatura en Ingeniniería Mecánica y

Eléctrica. (JCIME).

Un Tutor de la Licenciatura en Ingeniería Civil. (TICI).

Un Tutor de la Licenciatura en Ingeniería en Computación. (TICO).

Un Tutor de la Licenciatura en Ingeniería Mecánica y Eléctrica. (TIME).

Un Tutorado de la Licenciatura en Ingeniería Civil. (TUICI).

Un Tutorado de la Licenciatura en Ingeniería en Computación. (TUICO).

Un Tutorado de la Licenciatura en Ingeniería Mecánica y Eléctrica.

(TUIME).


415

415

Finalmente, se establecen las preguntas que se realizaron a cada

entrevistado y éstas son:

I.- Preguntas realizadas al Jefe de la División de las Ciencias

Físico-Matemáticas y de las Ingenierías, (JDCFMI).

1.- ¿Cuáles son las principales problemáticas que actualmente

presentan las licenciaturas en las ingenierías que se imparten en la F.E.S.

“Aragón”?

2.- El Programa Institucional de Tutorías, aplicado a cada una de las

licenciaturas en Ingeniería, ¿qué está haciendo para ayudar a resolver la

problemática académica?

3.- ¿Qué objetivos educativos busca el Programa Institucional de

Tutorías, para ser aplicado en las ingenierías de la F.E.S. “Aragón”?

4.- Hasta ahora, ¿cómo evalúa Usted el Programa Institucional de

Tutorías, que se aplica en las ingenierías de la F.E.S. “Aragón”?

5.- Finalmente, comentarios o consideraciones adicionales que desee

Usted agregar, en torno a el Programa Institucional de Tutorías aplicado en las

ingenierías impartidas en la F.E.S. “Aragón”.

II.- Preguntas realizadas a la Responsable del Programa

Institucional de Tutorías General, (RPIT).

1.- ¿Por qué surge el Programa Institucional de Tutorías en las

licenciaturas de ingeniería de la F.E.S. “Aragón”?

2.- ¿Cuáles son los objetivos educativos que busca el Programa

Institucional de Tutorías que se aplica en las licenciaturas en Ingeniería de la

F.E.S. “Aragón”?

3.- ¿Cómo llegan los alumnos al Programa Institucional de Tutorías que

se aplica en las licenciaturas en Ingeniería de la F.E.S. “Aragón”?

4.- ¿Cómo está operando el Programa Institucional de Tutorías que se

aplica en las licenciaturas en Ingeniería de la F.E.S. “Aragón”?

5.- ¿Cómo evalúa Usted, el Programa Institucional de Tutorías General

que se aplica en las licenciaturas en Ingeniería de la F.E.S. “Aragón”?


416

416


Usted agregar, en torno al Programa Institucional de Tutorías aplicado en las

ingenierías impartidas en la F.E.S. “Aragón”

III.- Preguntas realizadas a los Jefes de Carrera de las licenciaturas

de Ingeniería Civil, (JCICI); Ingeniería en Computación, (JCICO) e

Ingeniería Mecánica y Eléctrica, (JCIME).

1.- ¿Por qué surge el Programa Institucional de Tutorías en las

Licenciaturas de Ingeniería (ICI, ICO e IME) de la F.E.S. “Aragón”?

2.- ¿Cuáles son los objetivos educativos del Programa Institucional de

Tutorías en las licenciaturas en Ingeniería (ICI, ICO e IME) de la F.E.S.

“Aragón”?

3.- ¿Cómo está operando el Programa Institucional de Tutorías en las

licenciaturas en Ingeniería (ICI, ICO e IME) de la F.E.S. “Aragón”?

4.- ¿Cómo llegan los alumnos al Programa Institucional de Tutorías en

las Licenciaturas en Ingeniería (ICI, ICO e IME) de la F.E.S. “Aragón”?

5.- ¿Cómo evalúa Usted, el Programa Institucional de Tutorías General

en las licenciaturas en Ingeniería (ICI, ICO e IME) de las F.E.S. “Aragón”?


Usted agregar, en torno al Programa Institucional de Tutorías aplicado en las

Ingenierías impartidas en la F.E.S. “Aragón”

IV.- Preguntas realizadas a los Tutores de las Licenciaturas en

Ingeniería (ICI, ICO e IME), de la F.E.S. “Aragón”.

1.- ¿Por qué es Usted Tutor(a)? y, ¿cómo llegó a ser Tutor(a)?

2.- ¿Cuáles son las problemáticas educativas más importantes en las

licenciaturas en Ingeniería (ICI, ICO e IME) de la F.E.S. “Aragón”?

3.- ¿Cuáles son los objetivos educativos del Programa Institucional de

Tutorías en las licenciaturas en Ingeniería (ICI, ICO e IME) de la F.E.S.

“Aragón”?


417

417

4.- Hasta ahora, ¿cómo evalúa Usted, el Programa Institucional de

Tutorías que se aplica en las licenciaturas en Ingeniería (ICI, ICO e IME) de la

F.E.S. “Aragón”?

5.- ¿Cuáles son las actividades que realiza durante las tutorías con sus

tutorados?, ¿cómo las lleva a cabo?

6.- ¿Cómo se siente como Tutor?

V.- Preguntas realizadas a los Tutorados de las licenciaturas en

Ingeniería (ICI, ICO e IME), de la F.E.S. “Aragón”.

1.- ¿Por qué y cómo ingresaste al Programa Institucional de Tutorías? y,

¿cuánto tiempo tienes en dicho programa?

2.- Hasta ahora, ¿cómo evalúas el Programa Institucional de Tutorías

que se aplica en las licenciaturas en Ingeniería (ICI, ICO e IME)?, ¿para qué te

ha servido?, ¿cómo te ha ayudado?

3.- ¿Cómo es tu relación de trabajo con tu tutor?, ¿qué actividad(es)

realizan?, ¿cuántas horas trabajas al mes con tu tutor?

4.- Consideras que tanto el programa Institucional de Tutorías, como tu

tutor, ¿te están ayudando a resolver tu problemática específica por la que

inscribiste en dicho programa?

5.- Comentarios o consideraciones adicionales que desees agregar en

torno al Programa Institucional de Tutorías, aplicado en las licenciaturas en

Ingeniería (ICI, ICO e IME) de la F.E.S. “Aragón”.

Anexo 4.- Gráficas

418

418

ANEXO 4

GRÁFICAS.

Anexo 4.- Gráficas

419

419

Tablas y Gráficas 2.1 (a) y (b).- Los medios con que se apoyan para estudiar

los alumnos. Que: sí tienen y que no tienen.

Medios de Apoyo que Sí tienen

75% 70%55%

68%

13%

95%

62% 67%

33% 42%54%

28%

0%20%40%60%80%

100%E

quip

o de

Cóm

puto

.

Impr

esor

a.

Inte

rnet

.

CD

-RO

M.

Máq

uina

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.

Libr

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pado

.

Esc

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Mes

a,R

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.

Enc

iclo

pedi

as.

Libr

osE

spec

ializ

ados

.

Dic

cion

ario

sE

spec

ializ

ados

.

Rev

ista

sE

spec

ializ

adas

.

(a). Medios que sí tienen.

Medio de Apoyo que No tienen

25% 30%45%

32%

87%

5%

38% 33%

67% 58%46%

72%

0%20%40%60%80%

100%

Equ

ipo

deC

ómpu

to.

Impr

esor

a.

Inte

rnet

.

CD

-RO

M.

Máq

uina

de

Esc

ribir.

Cal

cula

dora

.

Libr

ero

equi

pado

.

Esc

ritor

io,

Mes

a,R

estir

ador

.

Enc

iclo

pedi

as.

Libr

osE

spec

ializ

ados

.

Dic

cion

ario

sE

spec

ializ

ados

.

Rev

ista

sE

spec

ializ

adas

.

(b). Medios que no tienen.

Tabla y Gráfica 2.2.- Dentro de las prioridades de la Familia, ¿qué lugar ocupan

los actuales estudios de licenciatura de los alumnos?

Prioridad para la Familia

45%

38%

12%

5%0%

10%

20%

30%

40%

50%

Muy Alto. Alto. Bajo. Muy Bajo.

Anexo 4.- Gráficas

420

420

Tabla y Gráfica 2.3.- Los recursos económicos con que cuentan los alumnos

para desarrollar sus actividades escolares son.

Recursos Económicos para Estudiar

6%

32%

62%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Excelentes. Suficientes. Insuficientes.

Tablas y Gráficas 2.4 (a) y (b).- La escolaridad máxima de los padres de los

alumnos.

Escolaridad Máxima del Padre

0%3%

6% 4%

23%19%

13%

6% 5%7%

11%

3%0%5%

10%

15%20%25%

Sin

Est

udio

.

Prim

aria

Inco

mpl

eta.

Prim

aria

Com

plet

a.

Sec

unda

riaIn

com

plet

a.

Sec

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riaC

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Bac

hille

rato

Inco

mpl

eto

Bac

holle

rato

Com

plet

o

Técn

icos

de

Pos

t-B

achi

ller

Nor

mal

.

Lice

ncia

tura

Inco

mpl

eta.

Lice

ncia

tura

Com

plet

a.

Pos

tgra

do.

(a).- Padre.

Escolaridad Máxima de la Madre

1% 0%6% 8%

19%

11%

24%

2%8%

14%

6%1%0%

5%10%15%20%25%30%

Sin

Est

udio

.

Prim

aria

Inco

mpl

eta.

Prim

aria

Com

plet

a.

Sec

unda

riaIn

com

plet

a.

Sec

unda

riaC

ompl

eta.

Bac

hille

rato

Inco

mpl

eto

Bac

holle

rato

Com

plet

o

Técn

icos

de

Pos

t-B

achi

ller

Nor

mal

.

Lice

ncia

tura

Inco

mpl

eta.

Lice

ncia

tura

Com

plet

a.

Pos

tgra

do.

(b). Madre.

Anexo 4.- Gráficas

421

421

Tabla y Gráfica 2.5.- El tiempo que le toma diariamente a los alumnos,

trasladarse desde su lugar de residencia a la Facultad de Estudios Superiores

“Aragón”.

Tiempo de Traslado del Alumno

14%

28%

38%

16%

4%0%5%

10%15%20%25%30%35%40%

Menos de 30minutos.

De 30 a 60minutos.

De 60 a 90minutos.

De 90 a 120minutos.

Más de 120minutos.

Tabla y Gráfica 4.1.1.- El alumno asiste a clases.

Asiste a Clases

72%

23%

4% 1%0%

10%20%30%40%50%60%70%80%

Siempre. Casi Siempre. Casi Nunca. Nunca.

Anexo 4.- Gráficas

422

422

Tabla y Gráfica 4.1.2.- El alumno asiste puntualmente a clases.

Asiste a Clases Puntualmente

68%

28%

4% 0%0%

10%20%30%40%50%60%70%80%


Tabla y Gráfica 4.1.3.- El alumno escucha a sus maestros.

Escucha la Clase

95%

4% 1% 0%0%

20%

40%

60%

80%

100%


Anexo 4.- Gráficas

423

423

Tabla y Gráfica 4.1.4.- El alumno toma apuntes del pizarrón.

Toma Apuntes

84%

12%3% 1%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%


Tabla y Gráfica 4.1.5.- El alumno realiza preguntas en la clase.

Realiza Preguntas en Clase

15%

47%

32%

6%

0%

10%

20%

30%

40%

50%


Anexo 4.- Gráficas

424

424

Tabla y Gráfica 4.1.6.- El alumno prepara sus clases.

Prepara sus Clases

32%

54%

12%

2%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%


Tabla y Gráfica 4.1.7.- El alumno toma dictados del docente.

Toma Dictados

78%

10% 11%1%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%


Anexo 4.- Gráficas

425

425

Tabla y Gráfica 4.1.8.- El alumno discute los puntos de vista del Maestro.

Discute los Puntos de Vista del Maestro

2%

13%

64%

21%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%


Tabla y Gráfica 4.1.9.- El alumno discute los puntos de vista del Maestro con

base en lectura(s) previa(s).

Discute con base en Lectura(s) Previa(s)

27%

37%

20%16%

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%


Anexo 4.- Gráficas

426

426

Tabla y Gráfica 4.1.10.- El alumno discute los puntos de vista del Maestro sin

lectura(s) previa(s).

Discute sin Lectura(s) Previa(s)

0%10% 14%

76%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%


Tabla y Gráfica 4.1.11.- El alumno investiga por su cuenta.

Investiga por su Cuenta

23%

75%

2% 0%0%

10%20%30%40%50%60%70%80%


Anexo 4.- Gráficas

427

427

Tabla y Gráfica 4.2.1.- Durante las clases, exponen sólo los maestros.

Exponen sólo los Maestros

72%

24%

3% 1%0%

10%20%30%40%50%60%70%80%


Tabla y Gráfica 4.2.2.- Durante las clases, los Maestros dictan.

Los Maestros Dictan

37%

52%

3%8%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%


Anexo 4.- Gráficas

428

428

Tabla y Gráfica 4.2.3.- Durante las clases, se realizan Dinámicas de Grupo.

Se Realizán Dinámicas de Grupo

1% 4%12%

83%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%90%


Tabla y Gráfica 4.2.4.- Durante las clases, exponen los alumnos.

Exponen los Alumnos

3%12%

23%

62%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%


Anexo 4.- Gráficas

429

429

Tabla y Gráfica 4.2.5.- Durante las clases, participan distintos alumnos.

Participan Distintos Alumnos

17%

76%

5% 2%0%

10%20%30%40%50%60%70%80%


Tabla y Gráfica 4.2.6.- Durante las clases, los maestros hacen preguntas sobre

la(s) lectura(s) previas.

Los Maestros hacen preguntas sobre la(s) Lectura(s)

25%

64%

10%1%

0%10%20%30%40%50%60%70%


Anexo 4.- Gráficas

430

430

Tabla y Gráfica 4.2.7.- Durante las clases, los alumnos hacen preguntas.

Los Alumnos hacen Preguntas

22%

73%

1% 4%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%


Tabla y Gráfica 4.2.8.- Durante las clases, los alumnos trabajan con asesorías.

Con Asesorías

1% 1%

90%

8%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


Anexo 4.- Gráficas

431

431

Tabla y Gráfica 4.3.1.- Al cursar sus estudios los alumnos, consultan la

bibliografía programada.

Bibliografía Programada

65%

28%

5% 2%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%


Tabla y Gráfica 4.3.2.- Al cursar sus estudios, los alumnos utilizan bibliografía

buscada por ellos mismos.

Bibliografía buscada por el Alumno

8%

54%

38%

0%0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%


Anexo 4.- Gráficas

432

432

Tabla y Gráfica 4.3.3.- Al preparar sus clases, los alumnos buscan la

información en antologías.

En Antologías

2%8%

62%

28%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%



información en revistas especializadas.

En Revistas Especializadas

33%

45%

18%

4%

0%

10%

20%

30%

40%

50%


Anexo 4.- Gráficas

433

433


información en enciclopedias.

En Enciclopedias

12%

19%

44%

25%

0%

10%

20%

30%

40%

50%



información en diccionarios especializados.

En Diccionarios Especializados

10%

24%

36%

30%

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%


Anexo 4.- Gráficas

434

434


información en libros de texto.

En Libros de Texto

46% 45%

8%

1%0%

10%

20%

30%

40%

50%


Tabla y Gráfica 4.3.8.- Al preparar sus clases los alumnos buscan la

información en la Internet.

En Lecturas en la Internet

16%

35%

17%

32%

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%


Anexo 4.- Gráficas

435

435

Tabla y Gráfica 4.4.1.- Para preparar sus clases, los alumnos obtienen la

información en la biblioteca de la propia Universidad.

En la Biblioteca de la Universidad obtienen Material para Lectura

29%

64%

2% 5%

0%10%20%30%40%50%60%70%


Tabla y Gráfica 4.4.2.- Para preparar sus clases, los alumnos obtienen la

información en otra biblioteca diferente a la de la propia Universidad.

En otra Biblioteca obtienen Material para Lectura

3%9%

54%

34%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%


Anexo 4.- Gráficas

436

436

Tabla y Gráfica 4.4.3.- Para preparar sus clases, los alumnos compran los

materiales.

Compran los Material para Lectura

6%

58%

24%

12%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%


Tabla y Gráfica 4.4.4.- Para preparar sus clases, los alumnos fotocopian el

material para la lectura.

Fotocopian el Material para la Lectura

12%

21%

47%

20%

0%

10%

20%

30%

40%

50%


Anexo 4.- Gráficas

437

437

Tabla y Gráfica 4.4.5.- Para preparar sus clases, los alumnos piden prestado el

material para su lectura a sus compañeros.

Piden Prestado el Material para la Lectura

18%24%

18%

40%

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%45%


Tabla y Gráfica 4.4.6.- Para preparar sus clases, los alumnos utilizan la Internet

para obtener el material de lectura.

Utilizan la Internet para obtener el Material de Lectura

18%

35%

15%

32%

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%


Anexo 4.- Gráficas

438

438

Tabla y Gráfica 4.5.1.- Los alumnos realizan sus lecturas y/o trabajos en la/una

biblioteca.

Realizán Lecturas y/o Trabajos en la/una Biblioteca

13%

77%

8% 2%0%

20%

40%

60%

80%

100%


Tabla y Gráfica 4.5.2.- Los alumnos realizan sus lecturas y/o trabajos en el/un

salón de clase.

Realizán Lecturas y/o Trabajos en el/un Salón de Clases

6%16%

58%

20%

0%10%20%30%40%50%60%70%


Anexo 4.- Gráficas

439

439

Tabla 4.5.3.- Los alumnos realizan sus lecturas y/o trabajos en la/una cafetería.

Realizán Lecturas y/o Trabajos en la Cafetería

4%

14%

45%

37%

0%

10%

20%

30%

40%

50%


Tabla y Gráfica 4.5.4.- Los alumnos realizan sus lecturas y/o trabajos en la

casa.

Realizan Lecturas y/o Trabajos en la Casa

37%

45%

2%

16%

0%

10%

20%

30%

40%

50%


Anexo 4.- Gráficas

440

440

Tabla y Gráfica 4.5.5.- Los alumnos realizan las lecturas y/o trabajos en el

trabajo.

Realizán Lecturas y/o Trabajos en el Trabajo

10%16%

27%

47%

0%

10%

20%

30%

40%

50%


Tabla y Gráfica 4.5.6.- Los alumnos realizan las lecturas y/o trabajos en el

transporte.

Realizan Lecturas y/o Trabajos en el Transporte

2%

12%

22%

64%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%


Anexo 4.- Gráficas

441

441

Tabla y Gráfica 4.5.7.- Los alumnos realizan las lecturas y/o trabajos en los

jardines de la Universidad.

Realizan Lecturas y/o Trabajos en los Jardines de la Universidad

1% 3%12%

84%

0%

20%

40%

60%

80%

100%


Tabla y Gráfica 4.6.1.- Cuando realizan sus Lecturas los alumnos, elaboran:

resúmenes y solución de ejercicios.

Realiza Lectura y Elabora Resúmenes y Solución de Ejercicios

88%

12%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Sí. No.

Anexo 4.- Gráficas

442

442

Tabla y Gráfica 4.6.2.- Cuando realizan sus lecturas los alumnos, elaboran:

diagramas.

Realiza Lecturas y elabora Diagramas

68%

32%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%

Sí. No.


esquemas.

Realiza Lecturas y Elabora Esquemas

58%

42%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Sí. No.

Anexo 4.- Gráficas

443

443


cuestionarios.

Realiza Lecturas y Elabora Cuestionarios

24%

76%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%

Sí. No.


fichas.

Realiza Lecturas y Elabora Fichas

5%

95%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Sí. No.

Anexo 4.- Gráficas

444

444

Tabla y Gráfica 4.6.6.- Cuando realizan sus lecturas los alumnos, escriben:

notas al margen.

Realiza Lecturas y Escribe Notas al Margen

33%

67%

0%10%20%30%40%50%60%70%80%

Sí. No.

Tabla y Gráfica 4.6.7.- Cuando realizan sus lecturas los alumnos: subrayan.

Realiza Lecturas y Subraya

12%

88%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Sí. No.

Anexo 4.- Gráficas

445

445

Tabla y Gráfica 4.6.8.- Cuando realizan sus lecturas los alumnos, elaboran

simulaciones con Programas de Cómputo.

Realiza Lecturas y Elabora Simulaciones con Programas de Cómputo

38%

62%

0%10%20%30%40%50%60%70%

Sí. No.

Tabla y Gráfica 4.7.- Horas a la semana que dedican los alumnos para preparar

clases y trabajos.

Horas a la Semana que dedican los Alumnos para Preparar Clases y Trabajos

0% 1%

18%

34%

25% 22%

0%

10%

20%

30%

40%

Menos de1 Horas.

De 1 a 5Horas.

De 6 a 10Horas.

De 11 a 15Horas.

De 16 a 20Horas.

Más de 20Horas.

Anexo 4.- Gráficas

446

446

Tabla y Gráfica 4.8.1.- Formas de estudio que utilizan los alumnos: sólo(a).

Forma de EstudioSolo(a)

9%3%

36%

52%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%


Tabla y Gráfica 4.8.2.- Formas de estudio que utilizan los alumnos: en equipo.

Forma de Estudioen Equipo

25%

40%

23%

12%

0%

10%

20%

30%

40%

50%


Anexo 4.- Gráficas

447

447

Tabla y Gráfica 4.8.3.- Formas de estudio que utilizan los alumnos:

combinadas.

Forma de EstudioCombinadas

18%

66%

12%4%

0%10%20%30%40%50%60%70%


Anexo 5.- Transcripción de Entrevistas.

448

448

ANEXO 5. TRANSCRIPCIÓN DE LAS ENTREVISTAS.

Tabla A.5 - Concentrado de la Información de las Entrevistas en

Profundidad para la Valoración del Programa Institucional de Tutorías General

de la F.E.S. “Aragón”.

ENTREVISTADO. OPINIÓN DEL

ENTREVISTADO EN RELACIÓN A LOS

OBJETIVOS EDUCATIVOS DE EL P.I.T.

OPINIÓN DEL ENTREVISTADO EN

RELACIÓN A LA EVALUACIÓN DE EL P.I.T.

COMENTARIOS E INTERPRETACIÓN POR

PARTE DEL INVESTIGADOR, A LAS

OPINIONES DE LOS ENTREVISTADOS.

El Jefe de la División de las Ciencias Físico-Matemáticas y de las Ingenierías.

“Los objetivos institucionales para las ingenierías, consisten básicamente en incrementar el número de alumnos aprobados y egresados por cada semestre lectivo y por generación. Es muy cuantitativo, pero muy representativo de los indicadores de eficiencia terminal que se le exigen a las Instituciones de Educación Superior. Sé que desde un enfoque global, es muy importante también, desarrollar en los alumnos capacidades y valores diversos como son: el trabajo en equipo, la solidaridad, el respeto, la ética, el humanismo; sin embargo, dada la masificación que se tiene actualmente en la institución, es complicado establecer adicionalmente a lo académico, esos importantes rubros. Hay algunos docentes y tutores, que sí trabajan estos aspectos con los alumnos, empero, no siempre es posible”.

“Es una pregunta difícil de responder porque el programa no tiene muchos años de estar en operación en la escuela y, porque ha sido complicado ponerlo en operación y cubrir las expectativas y necesidades de los alumnos de Ingeniería. Sin embargo, hasta lo que actualmente se ha realizado, es posible calificarlo como propositivo. Tiene carencias como por ejemplo, la cantidad de tutores y especialistas que atienden a los solicitantes, el poco tiempo que puede utilizarse por cada alumno, los espacios físicos reducidos, la infraestructura, la tecnología y la bibliografía que se tiene y que es insuficiente para cubrir todas las demandas; se requiere planificar estratégicamente cada una de las actividades y modalidades que la tutoría puede brindar. Se está trabajando en ello. Lo califico como un programa positivo, porque busca resolver problemáticas inmediatas que afectan la vida escolar. También sé que para que este programa sea productivo, deberá reestructurarse y evaluarse en función de las necesidades, los recursos y problemáticas específicas de cada proceso. Ojalá, se pudiera dar un seguimiento más efectivo a los alumnos que están en el programa, para que de esa manera, pueda evaluarse tanto cuantitativa como cualitativamente al programa”.

Para el JDCFMI los objetivos educativos del Programa Institucional de Tutorías General son: “...incrementar el número de alumnos aprobados y egresados por cada semestre lectivo y por generación”. Él reconoce que es una situación puramente cuantitativa; pero es la exigencia de los indicadores que se manejan para las IES en el ámbito nacional y en el internacional. En cuanto a la Evaluación del P.I.T.G., el JDCFMI establece: “Tiene carencias como por ejemplo, la cantidad de tutores y especialistas que atienden a los solicitantes, el poco tiempo que puede utilizarse por cada alumno, los espacios físicos reducidos, la infraestructura, la tecnología y la bibliografía que se tiene y que es insuficiente para cubrir todas las demandas; se requiere planificar estratégicamente cada una de las actividades y modalidades que la tutoría puede brindar”. Se reconocen las carencias y limitaciones que tiene en P.I.T.G.; sin embargo, también, se acepta que se está trabajando en la mejora de dicho programa en beneficio de los alumnos.


449

449

La Responsable de El Programa Institucional de Tutorías.

“Dada la naturaleza de la tutoría, son diversos. Sin embargo, para las ingenierías se han concentrado fundamentalmente en tres: Reducir los índices de reprobación, atender a los alumnos en situación de riesgo por abandono escolar y elevar los indicadores de eficiencia terminal a través del Programa de Titulación. Pero, lo más importante es que se analice y resuelva cada uno de estos tres problemas por separado y después, se dé una solución integral que permita resolverlos. Por ejemplo, respecto al problema más grave que se presenta en las ingenierías, que es la reprobación; las estadísticas establecen que en las asignaturas de Ciencias Básicas (Matemáticas y Física) de los primeros tres semestres, se dan los índices de reprobación más alarmantes de la escuela. Hay dos asignaturas que presentan los índices más altos de reprobación: Cálculo Diferencial e Integral con un 80 por ciento y Ecuaciones Diferenciales y en Diferencias con un 65 por ciento. Aquí es donde se debe reflexionar qué está ocurriendo. El planteamiento es el siguiente: Las Matemáticas son complejas y difíciles de asimilar por la mayoría de las personas (sean éstas del área de las Ciencias Básicas o de las Ciencias Sociales), pero realmente, ¿por qué son difíciles las Matemáticas? Y ¿qué hace que no sean comprendidas por las personas? Buscando respuestas, hemos interrogado a los tutores-docentes de las ingenierías y parece que “saber Matemáticas” es muy diferente de “saber enseñar Matemáticas”. Es decir, tenemos docentes de un excelente dominio y manejo de las Matemáticas, sin embargo, tienen índices de reprobación altísimos. Lo cual hace pensar que no se tiene un verdadero conocimiento de cómo enseñar las Matemáticas, o la Física. Hemos ido más lejos. En las licenciaturas de las

“En términos generales, el programa avanza y está dando resultados favorables en relación a los indicadores que inicialmente se plantearon. Es decir, se ha logrado retener a alumnos que estaban en riesgo de irse de la escuela, se ha logrado disminuir en promedio en un 30 por ciento el nivel de reprobación en las doce licenciaturas que ofrece la F.E.S. “Aragón”, y se ha logrado aumentar la eficiencia terminal hasta en un 20 por ciento promedio, en toda la escuela. En cuanto a las ingenierías, los números no son tan halagüeños como se quisiera. El índice de abandono escolar en los primeros tres semestres se mantiene en un 40 por ciento, contra el cincuenta por ciento de la media nacional; es decir, estamos sólo un diez por ciento debajo de los valores nacionales, y eso no es bueno. Te puedo decir que dada la diversidad de alumnos y de problemáticas, es muy complicado tener una solución definitiva en cuanto a la deserción, ya que no se puede hacer homogénea una solución, a un problema tan complejo y diverso como lo es el abandono escolar, sin embargo, sí se está trabajando en analizar los casos que llegan hasta los tutores, porque no siempre es posible entrevistar a los alumnos, algunos se van sin siquiera haber pasado por el programa y darnos la oportunidad de platicar con ellos, porque cuando si se detecta a un alumno potencialmente en riesgo de irse, se trabaja con él (o ella) y se agotan las posibilidades para retenerlo(a), y en estos casos, sí hemos logrado retener a más de la mitad de los alumnos que detectamos oportunamente. En relación a la reprobación en las ingenierías, los valores se mantienen casi iguales, y el Programa de Tutorías genera los cursos remediales correspondientes para ayudar a los alumnos reprobados a comprender los contenidos de los cursos y presenten los exámenes

Para la RPIT, los objetivos del Programa son: “Dada la naturaleza de la tutoría, son diversos. Sin embargo, para las ingenierías se han concentrado fundamentalmente en tres: Reducir los índices de reprobación, atender a los alumnos en situación de riesgo por abandono escolar y elevar los indicadores de eficiencia terminal a través del programa de titulación”. La RPIT comenta que fundamentalmente son tres los objetivos del P.I.T.G., y éstos son: reducir los índices de reprobación, atender a los alumnos en situación de riesgo y elevar los indicadores de eficiencia terminal. En cuanto a la evaluación del Programa de Tutorías, la RPIT, dijo que: “En términos generales, el programa avanza y está dando resultados favorables en relación a los indicadores que inicialmente se plantearon”. La RPIT acepta que el Programa de Tutorías está dando resultados favorables; sin embargo, también reconoce que aún falta que se consolide completamente. Da estadísticas que especifican que en términos cuantitativos el programa sí está ayudando, pero todavía esta ayuda es insuficiente para revertir datos que tradicionalmente han sido constantes y representan el añejo reto de mejorar la eficiencia terminal en las IES.


450

450

Ciencias Sociales que se imparten en la F.E.S. “Aragón”, como son: Derecho, Comunicación y Periodismo, Pedagogía y Economía, los docentes que imparten las asignaturas del área de las Matemáticas, generalmente, son profesores de las ingenierías. Y como te imaginarás, los índices de reprobación también son muy altos. Por ejemplo, en Estadística para Ciencias Sociales, hay niveles de hasta el 80 por ciento de reprobados, y al parecer, es una asignatura no muy difícil de entender y asimilar. Por lo tanto, el problema de la reprobación en las Matemáticas no sólo se da en las ingenierías de forma alarmante, también en los alumnos de otras licenciaturas, que reciben clases de los docentes-ingenieros. Lo que nos ha puesto a pensar, en que nuestros maestros tienen un excelente dominio de las Matemáticas, lo que está en cuestionamiento es cómo enseñan esas Matemáticas. Quizá te sorprenda esto, pero es una realidad. Entonces, los objetivos del Programa de Tutorías para las Ingenierías son los tres que ya te comenté, pero queda aún pendiente, el diseño de programas de enseñanza para los docentes de dichas ingenierías. Hasta la fecha, cada intersemestre se han estado poniendo en operación, cursos psicopedagógicos orientados a los docentes de las ingenierías; sin embargo, la respuesta de dichos docentes, ha sido mínima, ya que ellos consideran que los cursos de capacitación deben estar orientados a sus áreas de Especialidad en Ingeniería, pero consideran sin importancia los cursos de Pedagogía, de Didáctica o de Psicología de la Educación. Queremos trabajar esta parte pedagógica con los docentes, para hacer conciencia en ellos de la necesidad de saber enseñar no sólo las Matemáticas, sino cualquier asignatura de la currícula de las ingenierías que se

correspondientes para acreditar dichos cursos. Sin embargo, no se debe esperar a que los alumnos estén reprobados, para tomar medidas correctivas y generar los cursos remediales. No. La propuesta es llegar a los docentes que imparten los cursos y tienen altos índices de reprobación, para saber qué está ocurriendo. Como te comenté en otro momento, tenemos excelentes docentes-ingenieros, ahora lo que nos importa, es saber si esos docentes-ingenieros, saben enseñar la Ingeniería, pero también necesitamos saber si nuestros alumnos, tienen los hábitos y habilidades correctos para aprender la Ingeniería. Es decir, tenemos que retomar el antiguo discurso del proceso enseñanza-aprendizaje, para saber cuál (o ambos) están(n) fallando y revertir sus puntos desfavorables. Esta es una labor difícil, porque el docente no le gusta aceptar la crítica de mejora y el alumno no quiere aceptar que tienen deficiencias en sus hábitos de estudio. Entonces, atender a sujetos que sistemáticamente están en la fase de negación (docentes y alumnos) es muy complicado. Nuevamente tenemos el problema de la diversidad. Finalmente, en cuanto a la eficiencia terminal, en las Ingenierías tenemos el caso de que si ingresan 100 alumnos al primer semestre, egresan 30 y se titulan 10. Todo esto dentro de los primeros diez años de todo el proceso. Es decir, los cinco que duran los estudios de forma regular, más los 2.5 años adicionales que se le dan a cada alumno para concluir. Aquí, la problemática es diversa ya que algunos alumnos logran concluir su plan de estudios después de 10 años, a esto se debe agregar el periodo de realización del Servicio Social (7 meses en promedio) y el tiempo que tardan en registrar, realizar y concluir su trabajo de tesis. Por lo que, muchos alumnos, concluyen su ciclo aproximadamente en 15


451

451

imparten en la F.E.S. “Aragón””.

años, lo que retrasa considerablemente la eficiencia terminal y aumenta enormemente el rezago educativo. En este sentido, se está elaborando junto con el H. Consejo Universitario (Ciudad Universitaria) y el H. Consejo Técnico de la F.E.S. “Aragón”, propuestas alternativas de titulación para los egresados (tanto de las ingenierías como de las otras licenciaturas que oferta la institución). Por lo tanto, en este rubro, el Programa de Tutorías aún tiene mucho que ofrecer. En términos generales, el programa avanza. Habrá que dejarlo madurar y estar evaluándolo continuamente”

El Jefe de Carrera de Ingeniería Civil.

“Bueno se persiguen varios objetivos. Por ejemplo, su puesta en operación ha

tratado de revertir los altos índices de reprobación y de abandono escolar que se tienen actualmente en la

matrícula de las ingenierías. Entonces, a partir de que se conocen las problemáticas,

se va adecuando el programa para la solución

de esas problemáticas. Aunque, no siempre es tan

sencillo, porque la reprobación no sólo se

debe a aspectos académicos, sabemos que

los alumnos tienen problemas diversos que pueden reflejarse en los bajos promedios o en la reprobación de algunas

materias, pero a veces se descuidan factores como la personalidad del alumno, sus hábitos de estudio, su relación con los demás, su

actitud hacia la Universidad. Es decir, el problema de la reprobación y la deserción

es multifactorial. Regresando a la pregunta inicial, entonces te puedo

decir que el programa está hecho para ayudar a los alumnos reprobados o

rezagados”.

“De acuerdo a lo que ya hemos comentado, lo valoro

positivamente. Aunque debo reconocer que es insuficiente, dado que

tenemos una población muy grande de alumnos y no nos

es posible atenderlos a todos como el programa lo

estipula. Lo que si debo reconocer es el apoyo y

compromiso que los tutores de la carrera tienen hacia

los alumnos. Espero que los muchachos también se

comprometan, para que los resultados sigan siendo

buenos, aunque aún tengamos problemas de una mayor cobertura y

solución de problemas de manera personalizada.

Quiero comentarte como anécdota, que hace unos

meses vino la mamá de un alumno a hablar conmigo,

para solicitarme que ayudáramos a su hijo, ya

que estaba teniendo problemas que no le permitían estudiar

adecuadamente y ya había reprobado prácticamente todas las materias que

llevaba en ese semestre. Como te imaginas, me

sorprendió mucho que la mamá de un alumno de 21 años viniera a verme para

eso. Sin embargo, la escuché y traté de contactar al alumno para platicar con

él y saber si estaba dispuesto a recibir ayuda. El

problema básico de este muchacho, era que estaba siendo asaltado y golpeado frecuentemente por parte de

una pandilla de la zona donde vivía, y esto lo tenía muy asustado. Hablamos con el chico y él accedió a

Los objetivos del Programa de Tutorías para el JCICI son: “Bueno se persiguen varios objetivos. Por ejemplo, su puesta en operación ha tratado de revertir los altos índices de reprobación y de abandono escolar que se tienen actualmente en la matrícula de las ingenierías”. El JCICI también estableció que los objetivos del P.I.T., son cuantitativos, aunque no deja de lado la parte cualitativa del proceso. Da cuenta de la complejidad que representa el proceso educativo de los alumnos de Ingeniería. Y, hace una evaluación de El P.I.T.G., en los siguientes términos: “De acuerdo a lo que ya hemos comentado, lo valoro positivamente. Aunque debo reconocer que es insuficiente, dado que tenemos una población muy grande de alumnos y no nos es posible atenderlos a todos como el programa lo estipula”. Nuevamente, se acepta que el programa tiene resultados positivos, pero aún son insufcientes; es decir, así como tiene fortalezas, también tiene debilidades que se deben comenzar a revertir. Este Jefe de Carrera, da un ejemplo muy significativo de cómo a través de un adecuado uso


452

452

que se hiciera una denuncia formal a las autoridades

delegacionales donde vive y aunque recibió amenazas hasta de muerte, se logró

que los pandilleros dejaran de agredirlo y pudo concluir

satisfactoriamente el semestre. Eso ha sido

satisfactorio, porque sin la intervención de la mamá y el hablar con el alumno,

permitió que éste pudiera resolver el problema y

salvar el semestre. Ojalá, todos los casos que

tenemos pudieran tener un final feliz.

No siempre es posible”.

de la entrevista y escucha de las partes involucradas en un problema, se puede comenzar a resolver esa situación. Es un buen ejemplo de cómo se debe resolver un problema real.

El Jefe de Carrera de Ingeniería en Computación.

“Básicamente, ayudar a los alumnos que están en situación de riesgo por

reprobación o por deserción. Aunque también,

se está atendiendo a los alumnos del Programa

Nacional de Becas, aquí en la escuela hay 1,220

alumnos beneficiarios de PRONABES.

Aproximadamente un 20 por ciento, pertenecen a las ingenierías. Esos alumnos deben presentar un informe

al Comité de Becas de la escuela. Por eso, el número

de alumnos tutorados es relativamente alto. Lo ideal

sería que la mayoría de alumnos atendidos por las

tutorías fueran los que están en riesgo y no sólo los que deben cubrir el

requisito de la Beca. Eso es lo contradictorio del

proceso. Pero, la idea es ayudar a los solicitantes”

“Como satisfactorio. Te puedo comentar que en

cuanto a la reprobación, la puesta en operación de las

tutorías han ayudado a resolver este problema significativamente. Sin

embargo, es insuficiente. Como sabes, algunas

asignaturas requieren para ser aprobadas, que el

alumno curse y apruebe el laboratorio correspondiente. Hasta ahora, sólo se está asesorando a los alumnos en la parte teórica de las

asignaturas, pero no adecuadamente en los

laboratorios. De igual forma, hay asignaturas que

requieren realizar programas de aplicación de

computadora como son Java, el Lenguaje C, el uso de sistemas operativos, y

no tenemos tutores que se dediquen a resolver ese tipo de asesorías, por lo tanto,

es recomendable considerar estas necesidades para

planificar adecuadamente la tutoría y que con eso, se dé el servicio solicitado por los alumnos y se pueda cubrir

tanto la fase teórica del curso, como la práctica a

través del laboratorio o de la entrega de programas de

aplicación por computadora. Cuando se logre todo eso,

se podrá decir que el Programa de Tutorías está completo, y sí está siendo

de ayuda para los alumnos”.

Para este Jefe de Carrera, los objetivos educativos de este programa son: “Básicamente, ayudar a los alumnos que están en situación de riesgo por reprobación o por deserción. Aunque también, se está atendiendo a los alumnos del Programa Nacional de Becas, aquí en la Escuela hay 1,220 alumnos beneficiarios de PRONABES”. Otra vez, se menciona la relevancia de ayudar a los alumnos que están en riesgo de abandono escolar y en situación de reprobación. Sin emabro, aparece como nuevo concepto, la situación de los alumnos que están en el Programa Nacional de Becas (PRONABES), que obligatoriamente cuentan con un tutor, mientas cuenten con el beneficio de la Beca. En cuanto a la evaluación que él hace de El P.I.T.G., dice: “Como satisfactorio. Te puedo comentar que en cuanto a la reprobación, la puesta en operación de las tutorías ha ayudado a resolver este problema significativamente. Sin embargo, es insuficiente”. Nuevamente, hay coincidencias, Se acepta que también hay insuficiencias.


453

453

El Jefe de Carrera de Ingeniería Mecánica y Eléctrica.

“Fundamentalmente es ayudar a resolver el

problema del número tan grande de alumnos

reprobados que se tiene en el área de Ciencias Básicas

durante los primeros 4 semestres de la carrera. Es ahí donde está uno de los

retos para la tutoría. Aunque actualmente se

está apoyando una forma alternativa de evaluación de

los cursos, para tratar de que no sólo a través de los exámenes tradicionales, se

pueda evaluar a los alumnos. Actualmente, se

está trabajando el Aprendizaje Basado en Proyectos, el cual está

dando resultados positivos, ya que a la par de las

tutorías, el Aprendizaje Orientado en Proyectos está permitiendo a los

alumnos, encontrar a través de la investigación por su

cuenta y de cierta metodología que le

proporcionan sus docentes, cómo relacionar los

abstractos conceptos matemáticos o las

complejas leyes de la Física, en aplicaciones prácticas y cotidianas.

Quizá otro reto educativo de las tutorías, sea evitar que los alumnos se vayan de la institución. Este es para mí,

el reto más importante. Sabemos que en los

primeros semestres, casi la mitad de los alumnos

inscritos en la carrera se van de la escuela. Los

motivos son variados, pero es un problema que aún no

está ni comprendido del todo, mucho menos

resuelto. Este es para mí, el gran objetivo educativo del

programa”

“Aún no podría evaluarlo en su totalidad, porque

considero que se requiere esperar a que egrese la

actual generación que ya ha recibido este servicio

adicional. Sin embargo, hasta donde conozco de su operación, se dicen cosas positivas, como es el caso de las asesorías para los

alumnos que han reprobado materias, y asisten con los tutores. Reciben asesoría en temas específicos o en el planteamiento y solución de ejercicios y problemas de materias específicas.

Posteriormente, presentan los exámenes

correspondientes y si los acreditan, el objetivo se

habrá cubierto y se podrá evaluar como positivo este programa de intervención.

Quizá una de sus desventajas es que no se le dedica mucho tiempo a los alumnos y por lo tanto, sólo

se resuelven dudas específicas, pero no hay

terapia, catarsis o consejería. Simplemente, el

docente-tutor se aplica a resolver las dudas del

alumno y darle seguimiento hasta que presente sus

exámenes, si los acredita se termina el proceso; sino, se concreta una nueva rutina

de actividades con el objetivo de que el alumno apruebe sus asignaturas.

Cuando se tienen alumnos reincidentes, se trata de

hacer un trabajo más detallado; es decir, se le pregunta al alumno cómo prepara sus exámenes,

cómo estudia, qué bibliografía consulta,

etcétera, tratando de que el tutor pueda tomar medias emergentes que ayuden al

alumno. Han llegado alumnos con serios

problemas de análisis-síntesis. Eso es muy grave porque si un

alumno de Ingeniería no es capaz de conceptualizar un problema para solucionarlo,

todo el procedimiento posterior será inútil, e

imagínatelo ya en la vida profesional, sería un ingeniero inseguro.

También tenemos alumnos con deficientes

conocimientos de las Ciencias Básicas, en

especial de Aritmética, de Álgebra, de Lógica y de

Cálculo; es decir, hay que enseñarle al alumno lo

El JCIME resume los objetivos educativos del Programa de Tutorías en: “Fundamentalmente es ayudar a resolver el problema del número tan grande de alumnos reprobados que se tiene en el área de Ciencias Básicas durante los primeros 4 semestres de la Carrera”. Se repite el discurso de la reprobación excesiva, como uno de los objetivos educativos importantes del P.I.T.G.; este jefe de carrera, establece que dado el índice de reprobación tal alto que se tiene en los primeros cuatro semestres de esta licenciatura, es importante, establecer estrategias alternativas de evaluación que permitan a los alumnos realmente aprender los contenidos de sus clases y no sólo se trabaje y evalúe a través del tradicional examen Escrito, sino que se utilice en Aprendizaje Orientado a Proyectos. En cuanto a la evaluación, este Jefe de Carrera establece lo siguiente: “Aún no podría evaluarlo en su totalidad, porque considero que se requiere esperar a que egrese la actual generación que ya ha recibido este servicio adicional. Sin embargo, hasta donde conozco de su operación, se dicen cosas positivas, como es el caso de las asesorías para los alumnos que han reprobado materias, y asisten con los tutores”. Prudentemente, no se atreve a evaluarlo; pero acepta que hay buena referencia de dicho programa. Él, opina que debe esperarse a que egrese al menos, la primera generación que está trabajando esta modalidad, para poder iniciar un proceso de evaluación objetivo.


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básico. Con este tipo de alumnos, se tiene un programa paralelo de

regularización en Matemáticas y en Física. De

esta manera, se cubren primero las deficiencias

fundamentales y después, se trata de reintegrar al

alumno a los cursos con los conceptos necesarios ya

trabajados, para que pueda entender las asignaturas

que cursa. Como ves, la problemática que debe resolver la tutoría

es muy compleja, ya que tenemos una variedad de alumnos muy específica, y con esta diversidad, no es

posible tomar medidas únicas, es necesario establecer procesos

individuales. Y como no tenemos los recursos

(humanos, financieros y de infraestructura) de forma

abundante, entonces todo se hace más complicado.

Como Jefe de Carrera, me gustaría poder hacer más

para que los alumnos tuvieran una estancia en la escuela satisfactoria, pero es demasiado ambicioso ese propósito. Se hace lo

que humanamente se puede”.

Tutora de la Licenciatura de Ingeniería Civil.

“Híjole. Son variados. En cuanto a la reprobación, se busca revertir el problema con cursos remediales. Sin embargo, se debe analizar qué está ocurriendo en el

proceso enseñanza-aprendizaje; es decir,

entender cómo enseña el docente y cómo aprende el alumno, ya que se tiene una

diversidad de individuos que asisten a la escuela.

Por lo tanto, se requiere, sí resolver de forma inmediata

la reprobación, pero más importante es tratar de

evitarla a través de estrategias de

enseñanza-aprendizaje adecuadas. Algo complejo, dada nuestra formación en Ciencias Exactas, pero con un letal desconocimiento de

las Ciencias Sociales. Nosotros enseñamos según lo consideramos oportuno y

adecuado; los alumnos aprenden sin una

metodología adecuada. Muchas veces, los

muchachos no saben tomar apuntes, no saben hacer

resúmenes, plantear debidamente la solución de

un ejercicio o problema, pero lo peor es que

“Lo evalúo como un Programa de Intervención que busca dar solución a problemas emergentes o

coyunturales; pero que aún no resuelve los orígenes de esas problemáticas. Porque según la ANUIES la tutoría es el acompañamiento del estudiante por parte de un

tutor, que puede ser el mismo o diferentes, durante

los cinco años de sus estudios, para ayudarlo a

resolver sus necesidades y problemáticas en ese lapso de tiempo. Sin embargo, no es factible hacerlo de esa

forma, porque no se tienen los recursos (humanos,

financieros y de infraestructura) para hacerlo actualmente. Por lo tanto, el

Programa de Tutorías actualmente, es un plan

parcial y selectivo de solución; ya que sólo

atiende a alumnos “problema”, alumnos “en riesgo”, o a los alumnos

beneficiarios del PRONABES, pero no se aplica a todos. Aunque sí hay que reconocer que tiene ciertos beneficios hasta ahora. Habrá que

darle más difusión y

Para esta Tutora, los objetivos educativos del P.I.T.G. son los siguientes: “… son variados. En cuanto a la reprobación, se busca revertir el problema con cursos remediales. Sin embargo, se debe analizar qué está ocurriendo en el proceso enseñanza-aprendizaje; es decir, entender cómo enseña el docente y cómo aprende el alumno, ya que se tiene una diversidad de individuos que asisten a la escuela”. Nuevamente, se hace referencia a la reprobación como clave para utilizar el P.I.T.G., empero, añade esta tutora, la necesidad de indagar qué ocurre dentro del aula; es decir, cómo enseña el docente y cómo aprende el alumno. Esta tutora ya vislumbra problemas de enseñanza y de aprendizaje. En cuanto a la evaluación, ella dice lo siguiente: “Lo evalúo como un


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nosotros tampoco lo sabemos hacer, o no les

enseñamos correctamente, nos conformamos sólo con enseñarles los contenidos de los planes y programas

de estudio, sin enseñarlos a interpretar los resultados

que obtuvieron, compararlos con los conceptos teóricos

aprendidos e incluso, contra el sentido común y la lógica.

Por ejemplo, cuando en áreas de la Física los

resultados son negativos, el alumno sólo da el resultado,

pero no sabe cómo interpretar ese signo negativo. Si resolvió

correctamente un problema de la Segunda Ley de

Newton, pero la aceleración le da negativa, no le

explicamos que el signo negativo hace referencia a

una desaceleración o frenado del objeto. Nos

conformamos con calificar el resultado, pero no le damos importancia a la

interpretación y la lógica de esos resultados. En fin, los objetivos del programa en cuanto a la reprobación,

son básicamente reducir los indicadores al mínimo. El

valor agregado a la estrategia, sería también, ayudar a los alumnos en

sus procesos de aprendizaje”.

cobertura, para que realmente cumpla con los

objetivos generales del programa”.

Programa de Intervención que busca dar solución a problemas emergentes o coyunturales; pero que aún no resuelve los orígenes de esas problemáticas”. Ella le da la categoría de Programa de Intervención y Emergente, pero que no se está utilizando para determinar, y en su caso, resolver la problemática que involucra el proceso enseñanza-aprendizaje que se desarrolla diaria y cotidianamente en el salón de clases, entre docentes y alumnos.

Tutor de la Licenciatura de Ingeniería en Computación.

“En primera instancia, revertir lo que te mencioné en la pregunta anterior. Es decir, buscar y establecer un plan estratégico que

permita acompañar a los tutorados y en un futuro, a

todos lo alumnos, en su proceso educativo en los 10

semestres que están con nosotros en la UNAM. De

esta forma, ese plan estratégico y el Programa de Tutorías, estarían en posibilidad de elevar la eficiencia terminal y de

abatir el rezago educativo, la reprobación y la

deserción. Como puedes ver, los problemas

anteriores tienen relación directa con el proceso educativo completo.

Si reduces los índices de reprobación,

automáticamente incrementas la eficiencia

terminal y reduces la deserción por razones

académicas; ya que hay otros tipos de deserción, por ejemplo, cuando la orientación vocacional

“Mira, es difícil la respuesta. Si la evaluación está en

función sólo de resultados numéricos, hasta ahora; la

evaluación no sería tan buena como podría

esperarse. Ya que las problemáticas que debe

resolver son diversas y muy complejas, por lo que, habrá

que darle un tiempo de maduración y consolidación

y entonces sí, evaluarlo cuantitativamente sin

ningún tipo de paliativos. Pero, si se le evalúa desde una visión más completa, te puedo decir que es un buen

programa, porque en lo personal, he podido conocer detalles interesantes de mis

tutorados y he ganado buenos y sinceros amigos. Trabajo con los alumnos no

sólo en los aspectos académicos, también trato

de ser una persona accesible para que me

cuenten sus problemas. No soy terapeuta, pero trato de platicar con los alumnos y frecuentemente, eso les

ayuda bastante en su

Para este Tutor, los objetivos educativos que persigue el P.I.T.G., son: “… ese Plan Estratégico y el Programa de Tutorías, estarían en posibilidad de elevar la eficiencia terminal y de abatir el rezago educativo, la reprobación y la deserción”. Se retoma el discurso sobre elevar la eficiencia terminal, abatir el rezago educativo, la reprobación y la deserción. Para la fase de evaluación, este tutor estableció lo siguiente: “… si la evaluación está en función sólo de resultados numéricos, hasta ahora; la evaluación no sería tan buena como podría esperarse. Ya que las problemáticas que debe resolver son diversas y muy complejas, por lo que, habrá que


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previa no fue suficiente y adecuada, entonces el

nuevo alumno que ingresa a estudiar Ingeniería, se da

cuenta que no es lo que esperaba y se va; otra

forma de deserción es la que ocasiona el propio sistema selectivo de

educación, ya que cuando un alumno elige estudiar

una licenciatura, en ocasiones no hay cupo en

esa Facultad o Escuela y al alumno se le dan otras

opciones y como no es lo que el alumno esperaba,

también se va; y otro tipo de deserción se da por causas diversas (económicas, de salud, por la distancia que

diariamente tiene que recorrer el alumno para

trasladarse de su casa a la Universidad y de regreso, por conflicto de intereses,

por incompatibilidad de horarios, por problemas

familiares, por situaciones laborales, por problemas

diversos con los docentes, etcétera, etcétera). Si

observas, son muchos los problemas que tiene que resolver el Programa de Tutorías y que no son necesariamente sólo

académicos, hay bastante variedad”.

agitada vida de jóvenes incomprendidos. Me gusta

esta actividad y me ha dado grandes satisfacciones. El

Programa de Tutorías, será bueno en la medida que los

tutores y los tutorados, entendamos que las

actividades a realizar son compartidas y requieren

disciplina, trabajo, actitud, aptitud, responsabilidad y

compromiso de ambas partes; sólo así, se lograrán

los objetivos educativos planteados en cada caso.

Suena simple, pero requiere mucho esfuerzo”.

darle un tiempo de maduración y consolidación y entonces sí, evaluarlo cuantitativamente sin ningún tipo de paliativos”. Este tutor establece que si se hace sólo una evaluación cuantitativa, el resultado no es bueno en términos reales; pero acepta que con una Planeación Estratégica adecuada de este programa, y tiempo prudente de aplicación y operación, será posible determinar su eficacia y eficiencia reales.

Tutor de la Licenciatura de Ingeniería Mecánica y Eléctrica.

“En general, los objetivos son: que los alumnos se regularicen, que tengan

mejores calificaciones, que no reprueben, que cumplan

con sus actividades escolares en tiempo y

forma, que mejoren sus hábitos de estudio, que se

integren al trabajo en equipo, que disminuya la tensión en las clases; es

decir, que la relación alumno-docente se dé en las mejores condiciones. Pero, para que esto se

logre, será necesario que todos nos hagamos aparte de partícipes, responsables

de cumplir con los compromisos establecidos. Es decir; si el objetivo es reducir los indicadores de

reprobación en “x” materia, entonces, establecer cómo

se operará la estrategia correspondiente a ello, y que tanto los tutorados

como los tutores sepamos exactamente qué vamos a hacer y cómo lo vamos a

lograr. Y esta es realmente, la parte difícil del proceso, ya que tenemos muchas

condiciones adversas (poca infraestructura, pocos

“Aun con las carencias que ya comentamos, el

programa tiene objetivos ambiciosos por cubrir. Sin embargo, se debe esperar (en mi opinión), a que la

actual generación de alumnos 2003-2007 egrese, para saber si cumplió con los objetivos inicialmente planteados, tanto por la

ANUIES como por la UNAM y por la propia F.E.S.

“Aragón”. Es de esperar, que aún haya situaciones

no cubiertas por el programa u otras que hayan sido resueltas parcialmente. También es probable, que

otras ni siquiera estén consideradas para ser

trabajadas por el programa. Creo que debemos esperar lo que aporte esta primera

generación, para poder evaluar al Programa de

Tutorías tanto objetiva como subjetivamente. Es muy

probable, que en ese mismo periodo de tiempo

(2003-2007), se hayan determinado nuevas

problemáticas a cubrir, y por lo tanto, sea necesario, replantear los objetivos

educativos del Programa”.

Este Tutor comenta como los objetivos educativos del P.I.T.G., los siguientes: “En general, los objetivos son: que los alumnos se regularicen, que tengan mejores calificaciones, que no reprueben, que cumplan con sus actividades escolares en tiempo y forma, que mejoren sus hábitos de estudio, que se integren al trabajo en equipo, que disminuya la tensión en las clases; es decir, que la relación alumno-docente se dé en las mejores condiciones”. Este tutor, toca tópicos como que los alumnos se regularices y tengan mejores calificaciones. Retoma el tema de la reprobación. Pero aporta temas nuevos como la adquisición de hábitos de trabajo y estudio y que sepan trabajar en equipo. Para la evaluación, dijo que:


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tutores, muchos tutorados, pocas horas para brindar el

servicio, pocos recursos computacionales y

bibliográficos) que se tienen que ir “capoteando” cada

día, para realmente, ayudar a los tutorados. En algunas ocasiones, se da tutoría a

alumnos que no están formalmente inscritos en el programa, pero que tienen dudas, y prefiero ayudarlos en el momento, a después tener obligatoriamente que

tutorarlos. En lo personal, el objetivo más importante del programa es ayudar a que

los alumnos se integren adecuadamente a la vida universitaria, ya que si se

logra esto, es probable que el alumno sobreviva al

proceso los 10 semestres lectivos”.

“Aun con las carencias que ya comentamos, el programa tiene objetivos ambiciosos por cubrir. Sin embargo, se debe esperar (en mi opinión), a que la actual generación de alumnos 2003-2007 egrese, para saber si cumplió con los objetivos inicialmente planteados, tanto por la ANUIES como por la UNAM, y por la propia F.E.S. “Aragón”. Aparece la prudencia, y este tutor espera que cuando egrese la actual Generación 2003-2007 que ya tuvo acceso a este servicio educativo (de la tutoría), se pueda hacer una evaluación holística del proceso y se determine su real alcance.

Tutorado de la Licenciatura de Ingeniería Civil.

“A mí me ha ayudado el programa muchísimo. Como ya le comenté, yo estaba a punto de irme de la escuela y los tutores, me orientaron para que tomara el reto de

continuar mis estudios. Hice caso a sus consejos y casi

he concluido la carrera. Ahora, debo reconocer que no ha sido fácil, ya que a

veces, pienso que la vida no ha sido justa conmigo y he

tenido que estudiar una carrera diferente a lo que quería inicialmente. Sin embargo, una vez que concluya la carrera de

Ingeniería Civil, tengo el objetivo de inscribirme a

cursar una segunda carrera, y ahora sí, voy a estudiar Diseño Industrial, ya que

cumplo todos los requisitos para poder hacerlo. Esa opción, me la plantearon mis tutores al inicio de mi

primer semestre de Ingeniería y ha sido parte

de porqué sigo aquí. Evalúo al Programa de Tutorías y

Asesorías como una opción para resolver tus problemas

académicos, aunque, se requiere mucho trabajo,

disciplina y esfuerzo personal. Yo le he

recomendado a mis compañeros, que se

inscriban al programa, pero muchos ni caso me hacen.

Me dicen que ese programa no sirve para nada. Pero a

mí, sí me ha servido y mucho”.

Este tutorado evalúa el programa como excelente, ya que en su caso muy especial, le ayudo a no abandonar los estudios y concluir la licenciatura. Él reconoce que no escogió de inicio estudiar ICI, pero a través de llevar a cabo sus tutorías, está por terminar la carrera y posteriormente, podrá estudiar la licenciatura que él sí desea realizar.


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Tutorado de la Licenciatura de Ingeniería en Computación.

“Bueno. El Programa de Tutorías en mi caso, me

está ayudando para mejorar mis hábitos de estudio y la forma de aprender. Como yo debo cumplir con un promedio mínimo de 9 (nueve) y no reprobar

ninguna materia para estar seguro en la Beca,

entonces, mi tutor se concentra en ayudarme a mantener el nivel y seguir siendo beneficiario de la Beca. También me ha

servido, porque mi tutor es especialista en Bases de

Datos y trata de orientarme en cómo realizar mis tareas,

prácticas de laboratorio, trabajos de investigación y las exposiciones que me

corresponde realizar en mis clases. Otra actividad que

realiza conmigo es la revisión de bibliografía

actualizada que realmente me ayude en los cursos.

Puedo evaluar como bueno el programa; lo que veo es

que no hay muchos alumnos inscritos y realmente, están

desperdiciando una excelente oportunidad de mejorar las actividades

escolares”

Este tutorado acepta que el programa le está ayudando a mejorar sus hábitos y técnicas de estudio; ya que él es un alumno de excelente promedio que está en el programa, debido a la obligatoriedad de que todo alumnos beneficiario del PRONABES, esté inscrito en el programa y desarrolle todas las actividades que ahí se le requieran. No obstante, si le está siendo benéfico participar en el Programa.

Tutorado de la Licenciatura de Ingeniería Mecánica y Eléctrica.

“Bueno, el Programa de Tutorías me ha ayudado a

acreditar los tres exámenes extraordinarios que

presenté, y actualmente, me está ayudando a trabajar los temas que necesito reforzar con mi tutor. Por lo tanto, sí

me ha servido, porque también, he podido mejorar mis hábitos de estudio, me

ha disciplinado para preparar mis trabajos y

exámenes y espero, tanto aprender como aprobar mis

materias sin irme a exámenes finales o

extraordinarios, mi objetivo inmediato es acreditar los tres exámenes parciales

que cada profesor aplica al semestre y exentar las

asignaturas mínimo con un siete. Como ve, no soy un

alumno de Excelencia, pero sí quiero aprender y concluir

los estudios en los cinco años que dura la Carrera. Sé que es difícil, pero lo

estoy intentando. En cuanto a la evaluación del

programa, creo que sí ayuda, aunque depende

mucho de la disposición a trabajar, tanto del tutor

como de nosotros; porque el compromiso es mutuo”.

Este tutorado, acepta que a través de los cursos remediales, ha podido aprobar las asignaturas reprobadas. Sin embargo, reconoce que se está volviendo totalmente, un dependiente de las actividades del programa y de lo que le pide su tutor. Aquí se está dando una relación “enfermiza” en el proceso, porque el alumno sabe que si deja el P.I.T.G., no sabrá qué hacer por su cuenta, para resolver sus problemas académicos. Este debe ser un caso considerado, para tratar de no fomentar la dependencia ciega de los tutorados, hacia el programa. Que sepan que es un programa de acompañamiento, no es un proceso de paternidad compartida.

Anexo 6.- Descripción de la Página web del Programa Institucional de Tutorías para las Ingenierías, de la Facultad de Estudios Superiores “Aragón”.

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ANEXO 6.

DESCRIPCIÓN DE LA PÁGINA WEB DEL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍAS PARA LAS INGENIERÍAS, DE LA FACULTAD DE ESTUDIOS

SUPERIORES “ARAGÓN”.

Finalmente, se sugiere la creación de la página web del PITI, y esto se justifica

a partir de que en la actualidad, los medios electrónicos (así como las

Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, TIC), las páginas web,

los programas de cómputo y los sistemas operativos (junto con sus

plataformas) se han desarrollado satisfactoriamente, y esto permite organizar y

sistematizar información. Esto hará valioso el programa ya que será un acceso

para que los usuarios de dicho programa, obtengan información importante

cuando lo requieran

La página pretendería ofrecer amplia (y confiable) información sobre el

PITI y contribuir de esta forma, a su conocimiento, uso y desarrollo de manera

eficiente. Y sería igualmente, un espacio para el diálogo e intercambio de

experiencias con los tres actores del programa: los tutorados, los tutores y la

institución. Dado que el PITI está orientado a los alumnos de Ingeniería, no

sería problemático poder generar la Plataforma Informática que le diera

sustento al proyecto. Se elaboraría a través de la metodología de los Sistemas

de Información y de la Ingeniería de Software, del uso de paquetes y

programas de cómputo orientados a objetos (JAVA y PROLOG), de la Minería

de Datos y del uso de manejadores de Bases de Datos (por ejemplo, SQL

Server). En todos los casos, se dará un mantenimiento informático a la Base de

Datos continuo (este mantenimiento tendrá las siguientes características:

depurar y actualizar la información de la Base de Datos cada semana;

respaldar la Base de Datos diariamente; encriptar (codificar y decodificar) la

información, seguridad ante Virus Informáticos, seguridad ante intrusos

(hackers) y asignación y control de contraseñas para el acceso de los usuarios

del programa. La arquitectura y distribución de la página web del PITI sería la

siguiente:


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La página principal daría la “Bienvenida” a los usuarios. En esta primera

ventana se tendría información principal sobre ¿quiénes somos?, la misión, la

visión, los objetivos y la filosofía del PITI. De ahí, se generarían los

hipervínculos (ligas) para acceder a áreas específicas que se corresponderían

a las funciones de acceso hacia la “Información General”, a saber:

1.- El Área del Menú Principal.- Ésta, se localizará a la izquierda de la

página y mostrará las ligas hacia submenúes específicos como son: La

descripción de la tutoría, los tutores que participen en el programa, los

tutorados que se encuentren inscritos, la liga de comunicación en línea con los

tutores y los tutorados (chat), la información de la F.E.S. “Aragón”, los planes y

programas de estudio de las tres licenciaturas de Ingeniería, libros en línea,

información general y la sección de ayuda (tutorial para el manejo de la

página). A continuación se reseña, como quedaría confirgurada esta sección:

La descripción de la tutoría.- Contendrá la información específica de la

UNAM y de la FES “Aragón” en cuanto a la visión, misión, filosofía,

planeación estratégica de la institución, así como el Organigrama de la

Institución. Se describirán las características del PITI a partir de sus

lineamientos, objetivos, metas, procedimientos y ayuda(s). Se mostrará

la información anualizada de la evaluación del programa en términos

cuantitativos. También se dará una lista de instituciones nacionales e

internacionales que llevan a cabo el Programa de Tutorías, con el

objetivo de que la comunidad estudiantil conozca la información que

sobre las tutorías se vaya desarrollando; el acceso será a través de

hipervínculos.

Los tutores.- En esta sección, se almacenará la información que se

tenga de los tutores acerca de su currículum vitae, su actividad tutoral,

publicaciones e información general de los tutores. Se incluirá una

sección llamada “Bitácora” en la cual el tutor redactará un informe

detallado de las actividades que va desarrollando con sus tutorados, de

tal forma que haha forma de dar un seguimiento continuo de lo que se

realiza en la actividad tutoral.


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Finalmente, se tendrá una sección denominada “Informes”, en ella se

incluirá la información que sea relevante para el proceso de la actividad

tutoral.

Los Tutorados.- En este apartado se tendrá la información que la

Facultad proporcione de cada uno de los tutorados (como porqué está

en el programa, los datos generales del tutorado) y la información que el

alumno proporcione acerca de cómo se desarrolla la actividad tutoral

dentro del PITI. Contendrá como submenúes las siguientes secciones: la

lista de los beneficiarios del programa en cada ciclo de atención tutoral y

el nombre del tutor asignado. Los datos socieconómicos del tutorado. La

trayectoria académica del tutorado (actualizada tanto por el

Departamento de Servicios Escolares semestralmente, como por parte

de la Jefatura de Carrera en relación a las calificaciones parciales de los

exámenes aplicados), con el objetivo de que el tutor conozca todo el

comportamieno académico del tutorado y una “Encuesta de Opinión”

que el tutorado llenará en cada sesión de tutoría que se le ofrezca.

La Comunicación Interna.- Se configura a través de tres servicios

específicos: un correo electrónico para el mantenimiento de la

comunicación entre los tutores y los tutorados; un “Foro de Discusión”,

donde los tutores podrán establecer diálogo directo con los tutorados

acerca de temas relevantes (esta comunicación podrá ser en línea a

través de videoconferencia), y un “Servicio de Información General” que

servirá como un espacio de consulta de textos, apuntes, prácticas,

consultorías, etcétera, que le permitan a los tutorados consultar

información específica de las asignaturas que conforman el mapa

curricular de las ingenierías.


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La Información Institucional.- Espacio destinado a colocar información

importante y relevante para los tutorados, acerca de la UNAM y de la

FES “Aragón” en específico. Aquí se podrá consultar en línea, desde

trámites de los servicios que ofrece la institución (calendarios de

inscripciones, fechas de exámenes tanto de parciales ordinarios como

de los extraordinarios, ligas (hipervínculos) a sitios de interés para ser

consultados por los alumnos, los horarios de inscripción y de

reinscripción, etcétera), hasta los reglamentos (como la Legislación

Universitaria o los reglamentos internos de la institución) con que se rige

la UNAM y la Facultad.

Los planes y programas de estudio de cada licenciatura en Ingeniería a

partir de su estructura por semestre, y el contenido de cada una de las

asignaturas que los conforman. Así como, el mapa curricular de

seriación de asignaturas completo.

La información de los Programas Adicionales de Apoyo que tenga la

institución, como por ejemplo el PRONABES. El Directorio de los

docentes de Ingeniería con que cuenta la Facultad.

2.- El Área de Avisos Generales.- Se ubicará en la parte derecha de la

página y tendrá como objetivo presentar información nueva. Tendrá la opción

de acceder a la información que se presente a través de hipervínculos.

3.- El Área de Búsqueda de Información.- Se ubicará en la parte inferior

de la página y tiene como objetivo, acceder de manera directa a la información

requerida acerca de tópicos específicos del PITI.

Finalmente, la dirección electrónica de esta página web podría ser:

http://www.pitiaragon.servidor.unam.mx

universidad pedagÓgica nacional. secretarÍa acadÉmica.200.23.113.51/pdf/25454.pdf ·...

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