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UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA La Universidad Católica de Loja
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL
ECUADOR
SEDE IBARRA
ÁREA SOCIO HUMANÍSTICA
TITULACIÓN DE MAGÍSTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO
EDUCACIONAL
Necesidades de formación de los docentes de bachillerato del Colegio
Técnico Jaime Roldós Aguilera, de la provincia de Napo, cantón Archidona,
parroquia rural Cotundo, periodo lectivo 2012 – 2013.
TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
AUTORA: Flores Oñate, Nancy Myrian
DIRECTORA: Rodríguez Jiménez, Mónica Grimanesa, Mgs.
CENTRO UNIVERSITARIO - TENA
2014
ii
APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
Magister Mónica Grimanesa Rodríguez Jiménez
DOCENTE DE LA TITULACIÓN
De mi consideración:
Que el presente trabajo de fin de maestría: “Necesidades de formación de los docentes
de bachillerato del Colegio Técnico Jaime Roldós Aguilera, de la provincia de Napo,
cantón Archidona, parroquia rural Cotundo, período lectivo 2012 – 2013”, realizado por
Flores Oñate Nancy Myrian, ha sido orientado y revisado durante su ejecución, por
cuanto se aprueba la presentación del mismo.
Loja, febrero de 2014
f) ……………………………..
iii
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS
“Yo, Flores Oñate Nancy Myrian declaro ser autora del presente trabajo de fin de
maestría: “Necesidades de formación de los docentes de bachillerato del Colegio Técnico
Jaime Roldós Aguilera, de la provincia de Napo, cantón Archidona, parroquia rural
Cotundo, período lectivo 2012 – 2013”, de la Titulación Maestría en Gerencia y Liderazgo
Educacional, siendo Mónica Grimanesa Rodríguez Jiménez directora del presente
trabajo; y eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus
representantes legales de posibles reclamos o acciones legales. Además certifico que las
ideas, conceptos, procedimientos y resultados vertidos en el presente trabajo
investigativo, son de mi exclusiva responsabilidad.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art.67 del Estatuto Orgánico
de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente textualmente dice:
“Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad intelectual de
investigaciones, trabajos científicos o técnicos y tesis de grado que se realicen a través, o
con el apoyo financiero, académico o institucional (operativo) de la Universidad”.
f………………………………………. Autora: Flores Oñate Nancy Myrian Cédula: 1802295525
iv
DEDICATORIA
El presente trabajo investigativo representa la culminación de un proceso de
mejoramiento que me ha engrandecido en lo profesional y personal; lo dedico a mi
familia, de manera especial a mi hija Gissela, quien ha demostrado la madurez
suficiente para comprenderme y animarme. A mis amigas y amigos verdaderos que en
los momentos de flaqueza me han dado ánimo para continuar esta etapa de estudios. A
P. José mi apoyo incondicional.
Nancy Flores
v
AGRADECIMIENTO
Mi agradecimiento sincero a las autoridades y personal docente del Colegio Jaime Roldós
Aguilera, por su apertura y colaboración para la investigación.
Un agradecimiento especial y de corazón a la Misión Josefina de Napo, por creer en los
docentes que laboran en las Instituciones Educativas Fiscomisionales.
A la Universidad Técnica Particular de Loja por brindarnos la oportunidad de seguir
creciendo profesionalmente; a los docentes de esta Institución y de manera particular a la
Mgs. Mónica Rodríguez Directora del trabajo de fin de Maestría.
Gracias Dios por la vida, el trabajo, la familia.
Nancy Flores
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
PORTADA
APROBACIÓN DEL DIRECTOR
AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
ÍNDICE DE CONTENIDOS
ÍNDICE DE TABLAS
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIÓN
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ii
iii
iv
v
vi
viii
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CAPÍTULO 1: MARCO TEÓRICO
1.1 Necesidades de formación.
1.1.1 Concepto
1.1.2 Tipos de necesidades formativas
1.1.3 Evaluación de necesidades formativas
1.1.4 Necesidades formativas del docente
1.1.5 Modelos de análisis de necesidades (Modelo de Rosett, de
Kaufman, de D’Hainaut, de Cox y deductivo)
1.2 Análisis de las necesidades de formación
1.2.1 Análisis organizacional
1.2.1.1 La educación como realidad y su proyección
1.2.1.2 Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo
1.2.1.3 Recursos institucionales necesarios para la actividad
educativa
1.2.1.4 Liderazgo educativo (tipos)
1.2.1.5 El bachillerato Ecuatoriano (características, demandas de
organización, regulación)
1.2.1.6 Reformas Educativas (LOEI – Reglamento a la LOEI - Plan
decenal)
1.2.2 Formación profesional
1.2.2.1 Formación inicial
1.2.2.2 Formación profesional docente
1.2.2.3 Formación técnica
1.2.3 Formación continua
1.2.3.1 La formación del profesorado y su incidencia en el proceso
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de aprendizaje.
1.2.3.2 Tipos de formación que debe tener un profesional de la
educación
1.2.3.3 Características de un buen docente
1.2.3.4 Profesionalización de la enseñanza
1.2.3.5 La capacitación en niveles formativos.
1.2.3.6 Las TIC en los procesos formativos.
1.2.4 Análisis de la tarea educativa
1.2.4.1 La función del gestor educativo
1.2.4.2 La función del docente
1.2.4.3 La función del entorno familiar
1.2.4.4 La función del estudiante
1.2.4.5 Cómo enseñar y cómo aprender.
1.3 Cursos de formación
1.3.1 Definición e importancia de la capacitación docente
1.3.2 Ventajas e inconvenientes
1.3.3 Diseño, planificación y recursos de cursos formativos
1.3.4 Importancia de la formación del profesional en el ámbito de la
docencia.
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CAPÍTULO 2: METODOLOGÍA
2.1 Contexto
2.2 Participantes
2.3 Diseño de métodos de investigación
2.3.1 Diseño de la investigación
2.3.2 Métodos de investigación
2.4 Técnicas e instrumentos de investigación
2.4.1 Técnicas de investigación
2.4.2 Instrumentos de investigación
2.5 Recursos
2.5.1 Talento Humano
2.5.2 Materiales
2.5.3 Económicos
2.6 Procedimiento
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CAPÍTULO 3: DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
3.1 Necesidades formativas
3.2 Análisis de la formación
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viii
3.2.1 La persona en el contexto formativo
3.2.2 La organización y la formación
3.2.3 La tarea educativa
3.3 Los cursos de formación
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CAPÍTULO 4: CURSO DE FORMACIÓN
4.1 Tema del curso
4.2 Modalidad de estudios
4.3 Objetivos
4.3.1 General
4.3.2 Específicos
4.4 Dirigido a:
4.4.1 Nivel formativo de los destinatarios
4.4.2 Requisitos técnicos que deben poseer los destinatarios
4.5 Breve descripción del curso
4.5.1 Contenido del curso
4.5.2 Descripción del perfil del tutor
4.5.3 Metodología del curso
4.5.4 Evaluación
4.6 Duración del curso
4.7 Cronograma de actividades
4.8 Costos
4.9 Certificación
4.10 Bibliografía
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CONCLUSIONES 103
RECOMENDACIONES 104
BIBLIOGRAFÍA 105
ANEXOS 111
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 01 Género 53
Tabla 02 Estado civil 54
Tabla 03 Edad 54
Tabla 04 Cargo que desempeña 54
Tabla 05 Tipo de relación laboral 55
Tabla 06 Tiempo de dedicación 55
ix
Tabla 07 Materias que imparte relacionadas con la formación laboral 55
Tabla 08 Años de Bachillerato en los que imparte asignaturas 56
Tabla 09 Formación académica de los docentes 65
Tabla 10 Relación de la titulación de pregrado con el ámbito educativo 66
Tabla 11 Relación de otros títulos con la docencia 66
Tabla 12 Titulación de posgrado 67
Tabla 13 Interés para obtener un título de cuarto nivel 68
Tabla 14 Preferencia para formación de posgrado 68
Tabla 15 La persona en el contexto formativo 69
Tabla 16 La organización de la institución 70
Tabla 17 La tarea educativa 71
Tabla 18 Últimos cursos realizados 73
Tabla 19 Total de horas de capacitación 74
Tabla 20 Tiempo transcurrido desde el último curso de capacitación 74
Tabla 21 Auspicio de los cursos 75
Tabla 22 Cursos impartidos en los últimos años 76
Tabla 23 Importancia de la capacitación en temas educativos 76
Tabla 24 Formas de recibir la capacitación 77
Tabla 25 Preferencia de horarios para la capacitación 78
Tabla 26 Temas de interés para la capacitación 78
Tabla 27 Capacitación que le hace falta 79
Tabla 28 Obstáculos para la capacitación docente 80
Tabla 29 Motivos por los que se imparten los cursos 81
Tabla 30 Motivos para asistir a los cursos 82
Tabla 31 Aspectos que considera importantes en un curso de capacitación 83
Tabla 32 La institución propicia cursos 84
Tabla 33 Las autoridades de la institución ofrecen o elaboran proyectos de
capacitación
84
Tabla 34 La función en base a la que se realiza los cursos 85
Tabla 35 Los directivos promueven la formación docente 86
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RESUMEN
Uno de los problemas detectados a nivel nacional en el campo educativo ha sido la falta
de capacitación, especialmente en los docentes de bachillerato técnico. Por tal razón, el
objetivo de este trabajo ha sido investigar los requerimientos de formación de los
docentes de bachillerato de las instituciones educativas del país, en el período
académico 2012 -2013.
La información obtenida corresponde a diecisiete docentes del Colegio Jaime Roldós
Aguilera de la provincia de Napo, cantón Archidona, parroquia rural Cotundo. El proceso
se desarrolló en tres etapas: la primera relacionada con la aplicación de las encuestas y
tabulación de resultados, mediante instrumentos estandarizados. La segunda etapa se
refiere a la investigación de los fundamentos teóricos; en la tercera se realizó el
diagnóstico, análisis y discusión de resultados. Se concluyó que la necesidad de
formación de los docentes de la institución investigada era Didáctica y Pedagogía
Educativa; por ello se propone el curso de capacitación docente en este campo, con el
objetivo de planear y ejecutar clases demostrativas prácticas, tomando en cuenta
principios constructivistas en las diferentes disciplinas que manejan los docentes.
Palabras claves: necesidades de formación docente, educación, capacitación,
bachillerato, didáctica, pedagogía, planificación.
xi
ABSTRACT
One of the problems that have been identified in the Ecuadorian Education is the lack of
training, especially in technical high schools. For this reason, the aim of this study was to
investigate the requirements for the training of high school teachers of the educational
institutions of the country, during the academic period 2012 -2013.
The information was obtained from seventeen high school teachers who work at Jaime
Roldós Aguilera high school in the rural parish of Cotundo, which belongs to the Province
of Napo. The process was developed in three stages. The first stage refers to the
implementation of surveys and the tabulation of the results where standardized
instruments were used. The second stage refers to the investigation of the theoretical
foundations. Finally, in the third stage, the diagnosis, analysis and discussion of the
results are presented.
With the development o this research it was concluded that there is a need for a training
course in Pedagogy. For this reason, it has been proposed that teachers receive training
in this field in order to plan demonstrative classes, taking into account the constructivist
principles in the different areas of study.
Key words: necessity for teachers’ training, didacties, education, high school, pedagogy,
planning.
xii
INTRODUCCIÓN
El interés por el análisis de las necesidades formativas de los docentes de bachillerato
del Ecuador, ha surgido en la Universidad Técnica Particular de Loja, y acertadamente
se ha involucrado a los maestrantes de Gerencia y Liderazgo Educacional para realizar
el trabajo investigativo en diferentes establecimientos educativos del país, de esta
manera obtener información variada y fidedigna.
El trabajo de fin de Maestría, está organizado en capítulos referidos a continuación. En el
Capítulo 1 encontramos los fundamentos teóricos que han permitido ubicar el contexto y
sustentar las concepciones de varios autores sobre el tema de estudio. El Capítulo 2
contiene la metodología de la investigación, el contexto, los participantes, diseño,
métodos, técnicas e instrumentos, recursos y procedimiento. El capítulo 3 aborda el
diagnóstico, análisis y discusión de resultados de la investigación, y en el capítulo 4 se
plantea el curso de formación para los docentes de la institución investigada de acuerdo a
la necesidad detectada.
Las políticas en el Ecuador, han dado un giro considerable, la educación es una
prioridad, por tanto, se debe rendir cuentas del trabajo como docentes y demostrar con
resultados que se está en condiciones de dar respuesta a las demandas de la sociedad,
los cambios se dan a un ritmo acelerado, lo que hoy es nuevo, en pocos meses ya no lo
es y estas transformaciones tienen directa relación con los educandos, con quienes los
docentes comparten su labor diaria. No es momento de quedarse anquilosados en el
pasado, es hora de ponerse al tanto de las exigencias del presente, por ello la
capacitación y formación docente son de mucha importancia en el campo educativo.
La presente investigación se ha desarrollado en base al objetivo general: analizar las
necesidades de formación de los docentes de bachillerato de las instituciones educativas
del país, en el período académico 2012 – 2013; y los objetivos específicos:
- Fundamentar teóricamente, lo relacionado con las necesidades de formación del
docente de bachillerato.
- Diagnosticar y evaluar las necesidades de formación de los docentes de bachillerato del
colegio Jaime Roldós Aguilera de la parroquia Cotundo, provincia de Napo.
- Diseñar un curso de formación para los docentes de bachillerato de la institución
investigada.
xiii
Estos objetivos se han logrado, pues la investigación ha sido sustentada con los
fundamentos teóricos de varios autores y la conexión con la legislación educativa actual
sobre el tema. En la Institución seleccionada se ha logrado diagnosticar las necesidades
de formación de los docentes de bachillerato mediante la tabulación de resultados de la
investigación; además se ha diseñado el curso de formación para los docentes del
colegio Jaime Roldós Aguilera en el área en que requieren la necesidad de capacitación.
Para diagnosticar las necesidades de formación de los docentes de bachillerato del país,
se ha utilizado encuestas estandarizadas y tablas estadísticas, los datos obtenidos han
permitido determinar dichas necesidades en las instituciones encuestadas. Los medios
tecnológicos han sido de gran ayuda en este proceso que inició con la elección de una
institución que oferte Bachillerato (de preferencia técnico), luego de la autorización del
Rector del establecimiento para la aplicación de las encuestas de las que se ha obtenido
la información y estructurado el marco teórico. El análisis de los resultados ha generado
las conclusiones y recomendaciones.
Esta investigación ha permitido entender que a pesar de los años de experiencia y el
continuo trabajo en el ámbito de la enseñanza, la didáctica y pedagogía educativa
deben ser continuamente revisadas. Llegar al estudiante con técnicas adecuadas y hacer
del aprendizaje una oportunidad, no una obligación, constituye la preocupación de gran
parte de los docentes. Una vez detectada la necesidad de formación y con el propósito de
que dicha necesidad sea atendida, se ha planteado un curso de capacitación docente
con el tema: “Pedagogía y Didáctica para la excelencia”.
El curso tiene como objetivo aterrizar en el aula los principios constructivistas en donde
el estudiante es el gestor y constructor de su propio conocimiento, el docente será un
guía y propondrá las estrategias apropiadas para lograr el aprendizaje, además de
tomar en cuenta el contexto de los estudiantes y prepararlos para que puedan
desenvolverse en la vida real y cotidiana. Invito a revisar el curso de formación con el que
se da respuesta a la necesidad de los docentes del Colegio “Jaime Roldós Aguilera” que
puede ser la necesidad de muchas otras instituciones educativas del país y que pueden
ser superadas con capacitación y formación docente.
CAPÍTULO 1: MARCO TEÓRICO
2
1.1 Necesidades de formación.
El ser humano en general tiene necesidades de diverso tipo, en el caso particular de los
docentes, una de las principales necesidades es la formación en la práctica educativa; los
diferentes ámbitos de desempeño y los cambios en la legislación educativa actual, exige
la capacitación continua para estar al tanto de los avances de la sociedad y del mundo
globalizado.
1.1.1 Concepto.
Antes de definir el concepto de necesidad de formación es oportuno definir la
necesidad en general, el concepto de necesidad es definido con diferentes matices,
según sea el campo desde el cual se aborde y la direccionalidad en la que se aplique,
así, se identifica como un requerimiento para subsistir, como una carencia, como
discrepancia, como un problema y recientemente como oportunidad.
Agut (2000) en relación a la utilización del concepto de necesidad puntualiza lo siguiente:
En el campo de la psicología el concepto de necesidad hace referencia a un
estado carencial, de déficit que debe ser resuelto para recuperar el equilibrio.
En el ámbito organizacional la necesidad es definida como la discrepancia entre los resultados actuales y los deseados.
En la educación de adultos, el concepto de necesidad tiene varias acepciones: una norma, un medio, una situación organizacional o un estado individual, y
desde una perspectiva más innovadora, como una oportunidad que se presenta
presenta para mejorar al cubrir una carencia o remediar una condición.
Gairín (1996) en torno al concepto de necesidad clasifica las aportaciones en dos
grandes bloques:
Uno de carácter relacional en el que se identifica la necesidad con la relación
que se establece entre dos situaciones.
Otra de carácter más polivalente por asimilar el término necesidad a conceptos
tan variables como problema, expectativa, carencia, déficit, interés.
3
Las puntualizaciones anteriores muestran que el concepto de necesidad alude en su
definición diversos términos, cada autor dimensiona un aspecto diferente: el campo de
estudio; la relación entre dos situaciones y la polivalencia del término; y, la perspectiva
para abordarlo. Una inferencia es que el concepto de necesidad no es unívoco, que en su
definición se ponderan, según la visión del que define, tres aspectos principales: déficit,
discrepancia o carencia y se matiza con el sentido mismo de la necesidad aludida:
necesidades biológicas necesidades psicológicas, necesidades sociales, necesidades
educativas, necesidades formativas, etc.
En este trabajo se define el concepto de necesidad como aquello que una persona, grupo
social, organización o sociedad determinados requieren para satisfacer, cumplir o
alcanzar un objetivo específico, en un tiempo histórico dado, en un contexto concreto y se
asocia con una carencia que precisa ser resuelta.
En referencia a la necesidad formativa se afirma que no existe una definición única de la
misma, ya que estará determinada por la visión del que la define, el contexto específico
donde se realiza y la participación o no de los sujetos involucrados en la formación.
1.1.2 Tipos de necesidades formativas.
Para entender mejor los tipos de necesidades formativas, en primer lugar se hará
referencia al concepto de necesidad y a los tipos de necesidades en general, luego se
abordará los tipos de necesidades formativas.
Entendida la necesidad, ya sea como déficit, carencia o discrepancia, es necesario ubicar
en un contexto social (económico, político, educativo, organizacional) o natural (biológico,
ambiental) que debe ser identificado para inferir una necesidad específica. Estamos
entonces frente a una diversidad de necesidades según sea el ámbito en el que se
inscribe pero también la situación o los sujetos implicados en la satisfacción de unas
necesidades concretas.
Hewton (1988) se basa en el sector afectado como criterio para clasificar las necesidades
originadas en los proyectos formativos:
Necesidades con respecto al alumnado: aprendizaje, rendimiento, motivación,
4
problemas comportamentales.
Necesidades con respecto al currículum: diseño y desarrollo curricular, evaluación,
recursos, etc.
Necesidades del profesorado: satisfacción laboral, carrera docente, etc.
Necesidades del centro docente como organización: espacios, tiempos,
agrupamientos.
El autor hace referencia a las necesidades del profesorado y las divide en dos grupos:
necesidades de satisfacción laboral, que se relacionan con el desempeño diario del
docente en las aulas de clase y las de carrera docente, aquellas que surgen por el deseo
de crecer profesionalmente y tener una trayectoria del profesional en el campo educativo.
D’Hainaut (1979) establece cinco dimensiones para la clasificación de las necesidades
formativas:
Necesidades de las personas frente a necesidades de los sistemas. Las primeras
son de índole individual, mientras que las segundas afectan a la existencia o al
funcionamiento correcto de un sistema de referencia. A menudo existe conflicto
entre las necesidades individuales y las necesidades de los sistemas de
pertenencia. En estos casos, se pueden establecer diversas formas de poder que
soslayan la conflictividad mediante imposición, negociación, consenso, etc.
Necesidades particulares frente a necesidades colectivas. Las necesidades
particulares aluden a los individuos, mientras que las colectivas se refieren a
grupos. En ciertos momentos, esta dimensión puede confundirse con la anterior,
si se interpretan a las colectividades como sistemas sociales.
Necesidades conscientes frente a necesidades inconscientes. Una carencia
formativa puede ser perfectamente conocida por la persona afectada o, por el
contrario, ésta puede no tener conciencia de su estado precario en relación con la
exigencia en cuestión.
Necesidades actuales frente a necesidades potenciales. La vigencia de una
determinada necesidad puede no ser presente y estar en función de un cambio
futuro, más o menos previsible, de las condiciones contextuales. Pueden existir,
por tanto, necesidades cuya existencia se espera para una situación o un
momento distintos de los actuales.
Necesidades según el sector en que se manifiestan.
5
El mismo autor establece seis contextos vitales en los que se desenvuelven las
personas: privado o familiar, social, político, cultural, profesional y de ocio. En cualquiera
de ellos puede surgir una necesidad. Su clasificación es multidimensional, de forma que
una determinada necesidad puede ser catalogada simultáneamente en función de cada
una de las dimensiones. (p.13)
La necesidad formativa se refiere a la diferencia entre la situación actual y la determinada
por algún tipo de norma, patrón o estándar, pudiendo venir dado éste por acuerdos,
normas legislativas, propuestas de expertos o por cualquier otra vía de tipificación. El
concepto de necesidad se asemeja aquí al de exigencia, aunque no siempre se pueda
identificar con ésta.
Para Montero (1992) las necesidades sentidas constituyen desajustes percibidos por los
mismos interesados. La percepción de carencias formativas propias manifiesta estados
de disconformidad con la respuesta del docente a las situaciones y demandas de la
práctica. Esta circunstancia permite, al menos inicialmente, un mejor desarrollo de las
actuaciones tendentes a satisfacer las carencias formativas. Este autor al definir el
concepto de necesidad formativa, prácticamente lo reduce a este tipo de necesidad
sentida, ya que la identifica con los problemas, carencias, deficiencias y deseos que los
profesores perciben en el desarrollo de su ejercicio.
Las necesidades demandadas vienen dadas por las exigencias expresadas en
programas o proyectos educativos como consecuencia de la orientación específica de
éstos. Las necesidades comparativas son las que emergen del balance o cotejo entre dos
o más realidades educativas distintas (centros, lugares, momentos, etapas, etc.).
Se puede decir que en la actualidad las necesidades demandadas, según lo determina el
autor son las que se ubican para el momento que vive nuestro país en el campo
educativo debido al cambio de programas y del proyecto educativo en general. Las
realidades no son las mismas de hace diez o más años, la tecnología y la comunicación
hace de esta generación una realidad distinta que obliga a los docentes a capacitarse y
actualizarse.
Las necesidades prospectivas son consideradas como tales en función de la previsión de
una existencia futura de la carencia formativa en cuestión. Podría decirse que las
prospectivas constituyen un tipo especial de necesidades comparativas, definidas en
6
función de un momento futuro que exigirá una formación específica como consecuencia
de cambios previsibles.
A nivel de nuestro país, al menos en el campo educativo, es escasa la previsión de
necesidades de formación o capacitación docente, la mayor parte de programas en este
sentido se han realizado una vez implementados los cambios, esto se pudo evidenciar en
la aplicación del BGU que tuvo muchas falencias en cuanto a su ejecución.
Molina (2001) en referencia al tema presenta una tipología en la que se menciona a los
autores: Bradshaw, Moroney, Tejedor y Fernández, la tipología de necesidades y los
aspectos relevantes de cada una.
Fuente: Tesis Doctoral de Escamilla Tristán Sergio Antonio (2006) p. 236
Elaborado por: Molina (2001)
Tipología de las necesidades Molina (2001)
Autores Tipología de Necesidades Aspectos Relevantes
Bradshaw (1972)
Necesidades normativas.
Necesidades expresadas.
Necesidades percibidas o experimentadas.
Necesidades comparativas.
Establecimiento por parte de expertos de niveles teóricos deseables de satisfacción (necesidades del sistema o exigencias normativas).
Coincidente con lo manifestado (demandas).
Percepción de cada persona o grupo sobre determinada carencia (factores psicológicos y psicosociológicos particulares).
Resultados de la comparación entre diferentes situaciones o grupos.
Moroney (1977)
Necesidad normativa.
Necesidad percibida.
Necesidad expresada.
Necesidad relativa.
Aquella que el experto, profesional o científico social define de acuerdo a un criterio o tipo.
Carencia subjetiva limitada a las percepciones de los individuos.
En función de las demandas de un servicio o programa.
Comparar distintas situaciones y distintos grupos.
Tejedor (1990)
Necesidades sociales.
Necesidades individuales.
Nivel de déficit percibido por las instituciones.
Nivel de déficit percibido por los individuos o los micro grupos sociales.
Ferrnández (1993) Necesidades reales.
Necesidades sentidas.
Necesidades potenciales
El individuo o la sociedad siente o puede describir. La necesidad con univocidad.
El individuo o la sociedad siente pero no puede describir porque le faltan determinados parámetros.
Aquellas que el individuo o la sociedad ni siente ni puede describir pero que, aun así, existen. Porque son reales o sentidas en otros grupos
culturales de sociedades “no dispares”.
7
1.1.3 Evaluación de necesidades formativas.
Antes de hacer referencia a la evaluación de las necesidades es oportuno hablar
de la detección en primer lugar y luego de la evaluación, la detección y análisis de
necesidades de formación es una etapa inicial en la planificación de procesos formativos
y se asocia con la recogida de información necesaria para realizar un diagnóstico que
permita identificar las necesidades formativas en un momento y lugar determinado.
El proceso de detección de necesidades se caracteriza por su complejidad ya que
involucra diferentes elementos teóricos, metodológicos e ideológicos que inciden en el
diseño de la estrategia a partir de la cual se identifican las necesidades. En este sentido,
la determinación de los conceptos de necesidad y formación, la forma de aproximarse a
la realidad para conocerla, la concepción del espacio organizativo y de los sujetos
presentes en él, constituyen los elementos fundamentales de este proceso.
En relación a la detección o determinación de necesidades formativas los estudios
aluden a diferentes conceptos que a su vez muestran los diversos matices en la
concepción del proceso para detectar e identificar necesidades de formación.
Agut (2000) utiliza el término análisis para referirse al procedimiento de documentación
de la información que incluye, tanto la identificación de la necesidad, como la
identificación de las causas de la necesidad, e implica la clasificación del problema en
término de los tipos de intervenciones que podrían utilizarse razonablemente para cubrir
la discrepancia.
La evaluación de necesidades formativas constituye, por tanto, un campo de trabajo
relacionado con el diseño, el desarrollo y la evaluación de programas, planes o
actividades de formación y de cambio educativo, pero también con la evaluación del
conocimiento profesional. Constituye, así, un campo de investigación eminentemente
aplicado por su vocación de base para la acción y para la innovación en los procesos de
formación.
Para Gairín (1995) el análisis de necesidades como tal o enmarcado en el análisis del
contexto aparece ligado íntimamente a los procesos de planificación y los considera
como:
Identificación y evaluación de necesidades.
8
Análisis previo a la intervención.
Análisis institucional.
Diagnóstico de choque.
Bajo otras denominaciones.
Para el autor citado es importante que previo a la planificación de procesos de
intervención haya la detección de necesidades, de esta manera se fomenta la expresión
práctica de una política de formación, tomando en cuenta los requerimientos de los
responsables de la educación en las aulas.
Font e Imbernón (2002) en referencia al proceso de detección y análisis de necesidades
de formación identifican dos perspectivas desde las cuales puede ser abordado un
estudio de identificación de necesidades de formación:
Perspectiva basada en la discrepancia. Aporta un concepto de necesidad
formativa basado en la carencia, o sea, la distancia o diferencia entre lo que es o
sabe el empleado o lo que debería ser o saber el empleado. Esta distancia entre
los dos polos sería la necesidad formativa y la formación de los medios que hay
que poner para intentar eliminar la carencia entre los dos polos. Y que los dos
extremos queden subsumidos en uno. Es un concepto de necesidad prescriptiva o
normativa ya que alguien debe prescribir lo que el empleado debe ser y, sobre la
base de esa prescripción, recoger los datos sobre lo que es para establecer las
carencias como necesidades de formación y planificar la formación para cubrirlas,
eliminando las carencias.
Perspectiva basada en la participación. Parte de la base de que, para planificar
la formación, es importante lo que piensan los sujetos, sus necesidades sentidas y
expresadas. Define la necesidad como un problema, como un juicio de valor de
que algún grupo o individuo tiene un problema que puede ser solucionado. Ello
implica tener en cuenta tres cosas:
a) Reconocer una necesidad conlleva hablar de valores que tienen las personas
b) Una descripción de la población objeto y su entorno es una parte importante del
análisis de necesidades. El contexto será imprescindible en la detección y análisis
de necesidades.
9
c) El reconocimiento de una necesidad incluye un juicio de que existe una solución
para un problema. (p. 39-40)
Con sustento en las propuestas mencionadas y para efectos del estudio a realizar para
la detección de necesidades de formación de los docentes, se define el concepto de
necesidad formativa a partir de la consideración de la necesidad como un problema que
ha de ser resuelto e incorpora aspectos contextuales, institucionales y personales, por lo
que se contemplan necesidades sentidas y expresadas por el rector y los docentes, así
como, necesidades institucionales establecidas en la normatividad y necesidades que
emergen de la situación de cambio y transformación social que caracteriza el momento
histórico presente. En este sentido, se concibe la necesidad formativa como una carencia
que ha de ser identificada a partir de la realidad del rector con su percepción, de los
docentes, de funcionarios educativos y de las aportaciones teóricas referidas al ejercicio
de la función a realizarse.
Brevemente se hace referencia a la función de la evaluación formativa, cuando de
evaluaciones se trata, es fácil confundir finalidad y función, con los riesgos consiguientes.
La finalidad básica de la evaluación de necesidades es la de proporcionar conocimientos
sobre una situación que afecta a una persona o grupo en relación con un nivel deseable
formativo y de acción. Las funciones asociadas a ese conocimiento pueden, sin embargo,
resultar muy variadas.
Se puede decir que la finalidad de dotar de conocimientos y comprensión sobre el estado
formativo constituye un elemento intrínseco o esencial en el proceso de evaluación de
necesidades formativas, mientras que las funciones para las que puede ser empleada la
información obtenida gracias al proceso evaluador son extremadamente variables. Sin
embargo, no difieren de las funciones que pueden asociarse a cualquier otro proceso
evaluador.
1.1.4 Necesidades formativas del docente.
En algunos países latinoamericanos, entre ellos Ecuador, la gestión docente se
enfrenta a varios problemas, desde su formación como docente hasta su labor como
referente en la comunidad. El docente cumple varios roles en el interior y exterior de la
entidad educativa, sin embargo algunos docentes no toman conciencia del grado de
10
importancia de su papel en la sociedad, en consecuencia no conocen qué deberes y
responsabilidades tienen que asumir dentro de su gestión.
El Ecuador de hoy ha cambiado en todos los aspectos para bien de la colectividad
ecuatoriana, para Latinoamérica y para el mundo, demanda por lo tanto un estado
estratégico, que recurre a sus capacidades de gestión orientadas hacia una planificación
que articule las políticas, estrategias y acciones para potenciar el desarrollo local y
nacional y un rediseño territorial para profundizar los procesos de desconcentración y
descentralización en el marco de los principios y derechos consagrados en la
Constitución de la República.
El objetivo es tener un nuevo y mejor estado que fortalezca sus políticas públicas y
establezca un servicio civil profesionalizado, altamente eficiente, de gran solvencia
técnica, laborando en consenso con los objetivos del desarrollo institucional, local y
nacional. Para ello, el comité de expertos en Administración Pública de la Organización
de las Naciones Unidas, manifiesta las reformas a los servicios civiles contemporáneos
que están particularmente relacionados con las reformas administrativas centradas en la
acción estratégica, el fortalecimiento de las instituciones de gobierno y los procesos de
toma de decisiones, coordinación y eficiencia del sector público, para determinar las
necesidades de formación y capacitación de los servidores.
Adicionalmente para que opere un cambio real en las personas y procesos es necesario
poner especial atención en el desarrollo de los recursos humanos del Ministerio, que
tengan claros los conceptos y adquieran destrezas respecto a la visión, diseño de
procesos, gestión participativa, control de calidad y organización de la estructura. Es
indispensable replantear el rol del Ministerio de Educación, para que deje de privilegiar el
manejo administrativo cotidiano y se concentre en ser el promotor del cambio y soporte
del Sistema Educativo, y de manera especial atienda a la formación del docente.
Hay muchas necesidades formativas en el campo de la docencia en nuestro país, las
cosas deben cambiar, ya no es hora de mirar el bien personal, más bien tenemos se
debe buscar directrices que vayan en beneficio de la colectividad, de esta manera es la
sociedad ecuatoriana la única que entrará en una etapa de superación, competencia y
efectividad en lo educativo.
11
1.1.5 Modelos de análisis de necesidades (Modelo de Rosett, de Kaufman, de
D Hainaut, de Cox y deductivo)
El Modelo de Rosett tiene en cuenta cuatro necesidades fundamentales:
1. Situaciones desencadenantes “De dónde partimos” y “Hacia dónde vamos”
2. Tipo de información que buscamos: óptimos, reales, sentimientos, causas y
soluciones.
3. Fuentes de información
4. Herramientas para la obtención de datos
Su modelo gira en torno al Análisis de Necesidades de Formación y toma como eje
central el conjunto de elementos del segundo punto, para llegar al rendimiento
satisfactorio y deseado.
Kaufman (2004) define la necesidad formativa como la discrepancia entre los resultados
actuales (qué es) y los resultados requeridos o deseados (qué debería de ser). La
evaluación de necesidades es considerada como el proceso en el que a partir de la
identificación de las necesidades, éstas sean ordenadas según su prioridad para
seleccionar las más importantes, a su vez, identificar los medios, las soluciones y los
procesos para cubrir el desajuste en los resultados.
El proceso de análisis relaciona los recursos y actividades, el desempeño individual, los
resultados organizacionales y las consecuencias sociales internas o externas de la
organización. Para ello propone tres niveles de análisis:
a) Las necesidades a nivel mega son las discrepancias en resultados a nivel social.
b) Las necesidades a nivel macro son los resultados a nivel de la organización.
c) Las necesidades a nivel micro son las discrepancias en resultados a nivel
individual o de grupos.
La evaluación de necesidades a nivel mega es una evaluación de necesidades externas,
las realizadas a nivel macro y micro son consideradas como evaluación de necesidades
internas. Además de los tres niveles de análisis se contemplan dos niveles de medios
que son los procesos y los métodos. La discrepancia entre estos dos elementos es una
cuasi-necesidad, es decir, no hay discrepancia entre los resultados sino en los medios
Cox elabora una guía para la resolución de problemas comunitarios que abarca los
siguientes aspectos: la institución, el profesional contratado para resolver el problema, los
12
problemas como se presentan para el profesional y los implicados, contexto social del
problema, características de las personas implicadas en el problema, formulación y
priorización de metas, estrategias a utilizar, tácticas para conseguir el éxito de las
estrategias, evaluación, modificación, finalización o transferencia de la acción.
Esta diversidad de modelos permite visualizar la complejidad que conlleva el realizar un
estudio de detección de necesidades ya que involucra, según sea el caso, la percepción
de la realidad y la intencionalidad de quien lo realiza, la consideración o no de los sujetos
en la identificación de las necesidades de formación e igual o más importante, la
concepción del proceso formativo.
Modelos deductivos. En estos modelos el punto de partida son las metas y resultados
existentes los que se consideran para conocer si satisfacen o no los criterios
establecidos, si existe discrepancia, el próximo paso será establecer los objetivos
adecuados para elaborar el programa de formación apropiado que pueda ser aplicado,
evaluado y revisado.
Modelos inductivos. En este tipo de modelos la información se obtiene de los
involucrados y sus expectativas, esta información es clasificada y posteriormente
comparada con las metas esperadas para identificar la discrepancia y a partir de ella
diseñar el programa de formación que permita eliminarla.
Modelos clásicos. Es el tipo de modelos que tiene como punto de partida declaraciones
de metas institucionales de carácter general que constituyen el sustento para la
elaboración del programa formativo, por lo que no está apoyado en información empírica
ni en criterios mensurables.
1.2 Análisis de las necesidades de formación.
Para realizar un análisis se requiere de resultados, las necesidades de formación
responden a un requerimiento, una carencia que una vez detectada se procede a la
búsqueda de estrategias para disminuirla o eliminarla, por ello es indispensable que el
instrumento de investigación sea elaborado y revisado de manera técnica.
13
1.2.1 Análisis organizacional.
Al hablar de organizaciones escolares y entes educativos se puede identificar una
diversidad de modelos de organización escolar realizada por diversos autores, hay
modelos diversos que responden al tipo de sociedad y al momento histórico que
atraviesan. Incluso desde el punto de vista del tiempo y del espacio en el que ocurren las
relaciones y procesos, el concepto de “modelo” permite distinguir entre lo estático y lo
dinámico.
Para Gairín (1999) las personas están organizadas a través de estructuras, las mismas
que pueden ser horizontal o vertical (jerárquica), formal o informal, centralizada o
descentralizada, funcional o no; el diseño, la estructura genera debates clásicos en torno
al número adecuado de niveles de autoridad, la extensión del ámbito de control, el grado
de centralización, la relación de la estructura con otras variables como el entorno, la
tecnología, el tamaño o el grado de formalización de la organización, etc.
Borja (2007) establece que las organizaciones que promueven liderazgo pueden ser
miradas como instituciones reflexivas que promueven el principio de aprender
haciendo; es de la idea que las Instituciones reflexivas son aquellas que en la actualidad
tienen como meta principal obtener los objetivos y resultados deseados a través de
prácticas institucionales que estimulen el aprendizaje de todos sus integrantes, no
solamente de los estudiantes, y además exista el apoyo de todas las partes.
1.2.1.1 La educación como realidad y su proyección.
La educación actual tiene un panorama completamente distinto al de hace una
década, los avances tecnológicos, las nuevas leyes, nuevas metodologías, han ido
cambiando los modelos educativos, las tendencias, los enfoques; lamentablemente en
nuestro país la mayoría de docentes no estuvimos preparados para estos cambios
acelerados.
La educación es un proceso permanente y continuo de formación armónica y equilibrada
de la personalidad humana que contribuye a adquirir conocimientos, destrezas, valores y
control de sí mismo, conciencia propia de su realidad de modo que esa formación le
permita avanzar hacia la perfección relativa, inherente a la persona.
14
Para Herrera (2012) un modelo de gestión integral de calidad para los centros escolares
surge desde tres condiciones:
El reconocimiento de la escuela como una organización compleja;
La percepción de que el rol de la escuela ha cambiado sin que se perciban
señales profundas de su transformación; y
La necesidad de concebir una gestión capaz de articular en forma sistémica las
innovaciones que impulsan los procesos de reforma educacional.
Considerando la definición de gestión educativa, nos damos cuenta que es mucho más
amplia que la función administrativa de una entidad educativa que ejecuta la dirección
escolar.
La Gestión Educativa tiene como objetivo el contribuir al fortalecimiento de la
competencia a través del trabajo mancomunado entre los directivos y docentes, para
asumir el desafío de la Sociedad del Conocimiento. Para lograr el objetivo se debe
trabajar en equipo durante todo el proceso desde la planificación, la toma decisiones y
el proceso evaluativo que permita realizar una retroalimentación para realizar los ajustes
necesarios en función de los resultados obtenidos en el proceso evaluativo.
Este proceso genera buenos resultados cuando existe un clima organizacional que
facilite la circulación de información y la comunicación efectiva entre los diferentes
integrantes de la institución educativa. La Gestión Escolar Estratégica supone otros tres
componentes inseparables y fundamentales:
Pensamiento sistémico y estratégico,
Liderazgo pedagógico y
Aprendizaje organizacional
La Gestión Educativa considera diferentes dimensiones que es necesario articular y
centrar en torno a la misión educativa de las entidades educativas, entre ellas la
dimensión pedagógico - curricular relacionada con las estrategias de análisis,
planificación, evaluación y certificación a partir de los programas de estudio propios o de
nivel nacional, hasta el desarrollo de las prácticas pedagógicas, las actividades de los
15
alumnos y sus procesos de aprendizaje. Incluye las estrategias de actualización y
desarrollo profesional de los docentes.
La dimensión organizativo-operacional se refiere, por una parte, a la forma de organizar
las estructuras escolares, instancias y responsabilidades de los diferentes actores de la
escuela: ciclos, sub ciclos, niveles y cursos de alumnos, dirección o Equipo de Gestión,
Consejo de Profesores, Centro de Padres y Apoderados, Centro de Alumnos. Por otra
parte, considera el conjunto de formas de relacionarse entre los miembros de la
comunidad escolar y las normas explícitas e implícitas que regulan esa convivencia
como, por ejemplo, el reglamento interno, las prácticas cotidianas, ritos y ceremonias que
identifican a esa comunidad escolar.
La dimensión administrativo-financiera, asegura el manejo de los recursos económicos,
humanos y temporales incluyendo la necesaria coordinación con el sostenedor para
asegurar su adecuado funcionamiento. Esta dimensión se puede unir con la anterior,
determinando así un ámbito mayor de la gestión.
La dimensión comunitaria: Se asocia a las relaciones de la escuela con el entorno,
considerando tanto a la familia, los vecinos y organizaciones de la comuna, barrio o
localidad, así como a otras instituciones o redes de apoyo. (UICN 1997).
Las Entidades Educativas deben conjugar todas estas dimensiones para que estén en
capacidad de formar personas acordes a las exigencias de la Sociedad del Conocimiento,
una institución no debe dar importancia a una sola dimensión y descuidar otra, todas
necesarias e importantes, aquí el líder de la institución educativa debe tomar las
decisiones acertadas y adecuadas para el crecimiento y fortalecimiento institucional.
1.2.1.2 Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo.
Las metas son los logros involucrados con una temática en particular que se van
proponiendo como parte integrante de su trabajo y responsabilidad en el día a día. Las
metas según el plazo o período de tiempo se organizan en tres grupos:
Metas a corto plazo::son los objetivos que se van a realizar en un período menor a un
año, también son llamados los objetivos individuales o los objetivos operacionales de la
16
organización ya que son los que cada maestro/a quiere alcanzar con su actividad laboral
(educativa)
Metas a mediano plazo: son los objetivos tácticos de la organización y se plantean en
relación al objetivo general de la misma. También son llamados objetivos formales y se
fijan por áreas para ayudar a la organización a lograr su propósito.
Metas a largo plazo: se los conoce también como objetivos estratégicos y sirven para
que las organizaciones puedan definir su futuro. Por lo general estos objetivos se
planifican para un periodo de 5 años y mínimo un período de tres.
1.2.1.3 Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa.
Los materiales y recursos didácticos constituyen un elemento insustituible en la
generación y desarrollo de la práctica educativa real sobre todo en el aula. Son el
conjunto de elementos útiles o estrategias que el docente utiliza, como soporte,
complemento o ayuda en su tarea de enseñanza – aprendizaje con los niños,
adolescentes y jóvenes.
El Ministerio de Educación en un documento del año 1987 indica “una enseñanza de
calidad requiere de una adecuada dotación de medios y recursos didácticos, que
permitan la puesta en práctica de procesos curriculares en los que sea posible arbitrar
nuevos estilos y planteamientos de enseñanza” (p.63).
La dotación de materiales curriculares, bibliotecas, laboratorios, talleres y otros
equipamientos ayudan a la formulación y desarrollo de proyectos educativos
contextualizados e innovadores, orientados a una permanente mejora de la calidad de la
educación conjuntamente con las estrategias metodológicas y didácticas asumidas por
los docentes. Junto al papel de los recursos didácticos, puede decirse que la calidad de la
enseñanza está ligada también a la función directiva, que juega un papel importante en la
actividad educativa ya que son los encargados de la búsqueda permanente de los
recursos materiales suficientes y variados de acuerdo a la propuesta educativa y a la
diversidad de capacidades, motivaciones e intereses que persigue la Institución.
17
1.2.1.4 Liderazgo educativo (tipos).
Líder es una persona con capacidad para guiar, dirigir, conducir a un grupo en la
toma de decisiones, tiene la facultad de influir en los demás, con sus palabras logra
incentivar al grupo para trabajar en conjunto y alcanzar objetivos comunes.
La educación tiene como objetivo la formación de personas que sean capaces de convivir
en sociedad, tomar decisiones y satisfacer las necesidades en plena Era del
Conocimiento. Por este motivo los docentes no pueden vivir al margen de la realidad de
sus alumnos tienen que adquirir el compromiso firme de modificarla si existiese una
realidad no acorde a un desarrollo de valores. Un docente no puede ser solamente un
funcionario burócrata; tiene que ser un militante activo en promoción y educación en
valores, es decir debe constituir un líder para ese grupo de personas en formación y para
la comunidad.
Para algunos autores existen básicamente tres estilos de líder basados en el uso de la
Autoridad:
- El líder Autocrático,
- El líder Democrático, o participativo,
- El líder liberal o “de riendas sueltas”,
Owens (1992) presenta una clasificación en la que, además de estos tres estilos de
liderazgo añade el estilo burocrático y el carismático, los cuales define como:
Autocrático. Todas las formulaciones de la política las determina el
administrador.
Democrático. Combina tanto la discusión y la toma de decisión en grupo como la
negociación en las cuestiones fundamentales.
Laissez-Faire. Permite a los individuos del grupo una completa libertad.
Burocrático. Combinación de autoridad, de democracia y de Laissez faire.
Carismático. Caracterizado por el encanto personal y la espiritualidad interior.
Otro enfoque importante que introduce cambios en la concepción de liderazgo es la teoría
de la contingencia o situacional que identifica la dependencia del estilo de liderazgo
respecto a factores como las relaciones líder–miembros, el clima o la cultura organizativa
y otros factores contextuales.
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El enfoque situacional asocia el éxito del líder tanto a su estilo personal de liderazgo
como a las características concretas de la situación, contexto o circunstancias en las que
actúa. En este sentido, el liderazgo no está en función de una lista de características
personales o determinadas acciones que ha de realizar, sino de la incidencia de diversos
factores contextuales que ponen en movimiento la acción de liderar, por lo que desde la
perspectiva situacional, el liderazgo es una dinámica que conjuga elementos racionales y
emocionales.
Para Murillo (1999) la teoría de la contingencia o situacional ha contribuido al desarrollo
de diversos modelos de liderazgo pedagógico enfocados a descubrir formas que generen
soluciones a los problemas de la escuela y vinculadas al cambio educativo. El liderazgo
instruccional, fundamentado en el modelo de escuelas eficaces, es el que conduce a sus
seguidores al éxito educativo mediante la integración de éstas a un proyecto común que
se elabora y se desarrolla en colaboración. El director es eficaz si promueve cambios en
la escuela generando expectativas claras, manteniendo una disciplina firme y obteniendo
resultados elevados. Esta visión de liderazgo es implícitamente jerárquica, dependiente
de que los directores ejerzan firmemente su autoridad sobre los subordinados.
Según Bandeira (2001) lo importante es que los líderes educativos centren su visión y su
actuación en estrategias adecuadas para mejorar el aprendizaje de los alumnos,
estrategias y acciones que proyecten la tarea educativa en una continua mejora, sin
perder de vista el fin último de la escuela: formar seres humanos íntegros, que vivan su
circunstancia, pero sobre de todo, formar seres felices, como afirma Paulo Freire: en
última instancia educar es un acto de amor. Inmersos, como estamos, para cambiar en
medio del cambio, en ocasiones confundimos el fin con los medios, “las acciones que
caracterizan el liderazgo del director resultan de su poder de decisión, de la toma de
decisiones compartidas, del conocimiento de lo que sucede en las aulas y del
seguimiento del progreso de los alumnos” (p.178).
En síntesis, la revisión de los diferentes modelos de liderazgo y sus principales
características permite identificar tres tendencias: la del líder único y definidor de
acciones; el liderazgo en relación líder-seguidores; y el liderazgo como propiedad
organizativa.
19
1.2.1.5 El bachillerato Ecuatoriano (características, demandas de
organización, regulación).
El Nuevo Bachillerato Ecuatoriano parte de la concepción que se encuentra en la
Constitución de 2008 y que se refiere al Buen Vivir, en ella establece que el Estado
ejercerá la rectoría del Sistema Educativo Nacional y que formulará las políticas de
educación y además regulará y controlará las actividades relacionadas con la educación.
En cumplimiento de la sexta transitoria de la Ley Orgánica de Educación Intercultural
(LOEI), el Ministerio de Educación ha dispuesto la aplicación progresiva del Nuevo
Bachillerato del Ecuador (NBE) para todos los establecimientos educativos con régimen
de Sierra, a partir del año lectivo 2011-2012; y para el régimen Costa para el año lectivo
2012-2013.
El Nuevo Bachillerato Ecuatoriano comprende tres años de educación obligatoria a
continuación de la educación general básica. Tiene como propósito brindar a los
estudiantes una formación general y una preparación interdisciplinaria que los guíe para
la elaboración de proyectos de vida y para integrarse a la sociedad como seres humanos
responsables, críticos y solidarios. Los estudiantes de bachillerato cursarán un tronco
común de asignaturas generales y podrán optar por una de las siguientes opciones:
Bachillerato en Ciencias: Además de las asignaturas del tronco común ofrecerá
una formación complementaria en áreas científico-humanísticas, y
Bachillerato Técnico: Además de las asignaturas del tronco común, ofrecerá una
formación complementaria en áreas técnicas, artesanales, deportivas o artísticas
que permitan a los estudiantes ingresar al mercado laboral e iniciar actividades de
emprendimiento social o económico.
Todos los estudiantes graduados recibirán el título de Bachiller de la República del
Ecuador. En el título de aquellos que aprobaron el Bachillerato Técnico se especificará la
figura profesional cursada por el estudiante en la institución educativa. Por ejemplo:
“Bachiller de la República del Ecuador, con mención en Electromecánica
Automotriz”.
20
El BGU tiene un triple objetivo en la preparación de los estudiantes:
a) Para la vida y la participación en una sociedad democrática.
b) Para el mundo laboral o del emprendimiento.
c) Para continuar con sus estudios universitarios.
En el BGU, todos los estudiantes deben recibir un grupo de asignaturas centrales
denominado tronco común, que les permite adquirir ciertos aprendizajes básicos
esenciales correspondientes a su formación general. Además del tronco común, los
estudiantes pueden escoger entre dos opciones en función de sus intereses: el
Bachillerato en Ciencias o el Bachillerato Técnico.
El número de horas por asignatura que define el Ministerio de Educación es lo que se
considera técnicamente adecuado para cumplir con los estándares de aprendizaje de
cada una de las asignaturas en los respectivos años. Aquellos que opten por el
Bachillerato en Ciencias, además de adquirir los aprendizajes básicos comunes del BGU,
podrán acceder a asignaturas optativas que les permitirán profundizar en ciertas áreas
académicas de su interés. Los que opten por el Bachillerato Técnico también adquirirán
los aprendizajes básicos comunes del BGU, y además desarrollarán las competencias
específicas de la figura profesional que hayan elegido. Cabe indicar que las instituciones
que ofrezcan Bachillerato Internacional, con parámetros y estándares internacionales,
deberán enviar sus PEI a la Autoridad Educativa Nacional para su aprobación.
El Nuevo Bachillerato que se instaura en el Ecuador, propone que el aprendizaje no
consiste, como señala el modelo anterior, en absorber y recordar datos e informaciones,
es más bien, una formación que apunta a la adquisición de conocimientos, habilidades y
actitudes. (Tomado de la normativa vigente relacionada con el BGU) se detalla a
continuación los documentos:
Constitución Política de la República del Ecuador
Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI)
Acuerdo Ministerial Nº 242-11 del 5 de julio de 2011
Acuerdo Ministerial Nº 307-11 del 23 de agosto de 2011
Antes de finalizar este aparatado es oportuno presentar el punto de vista y
observaciones, acerca de este bachillerato, que ciertamente ha traído preocupación y
expectativa al sistema educativo del país, al respecto diremos:
No hay duda de las buenas intenciones del Ministerio de Educación para mejorar
este campo, pero un proyecto tan grande se lo planifica, se lo piensa, se discute,
21
se somete a diversos críterios, incluso a pilotajes de aplicación y entonces se da
el siguiente paso, emprender un proceso de intenso trabajo, con los profesores de
forma horizontal, que lleve a todos a consensuar un verdadero cambio en la
educación.
Se tiene la percepción de que en este BGU, a lo largo de su elaboración,
estructuración y planeamiento, no se hizo partícipe o ni se ha pedido la opinión
de la población docente del país.
Una vez establecido el BGU, no se ha procedido a la respectiva información e
inducción para hacerla comprensible y cercana a la población, incluida la
comunidad escolar directamente involucrada: directivos, profesores, padres de
familia, estudiantes.
Se ha notado, que los materiales, lineamientos y textos se han ido improvisando y
elaborando sobre la marcha, para muestra de ello la víspera de su aplicación y
luego de su implantación muchos docentes no tenían textos, ni orientaciones
para guiarse adecuadamente. A pesar de las dificultades confiamos que los
actores educativos den lo mejor de sí por el bien de la educación del país.
1.2.1.6 Reformas Educativas de la Ley Orgánica de Educación Intercultural y
Reglamento General.
Antes de analizar las reformas educativas del país, es importante recordar lo
promulgado en la Constitución aprobada en la ciudad de Montecristi provincia de
Manabí, el 28 de septiembre de 2008. El Estado Ecuatoriano en cuanto a la educación,
en la sección quinta, manifiesta que es un derecho de las personas a lo largo de su vida
y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política
pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición
indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el
derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo.
Ley Orgánica de Educación Intercultural. Es un documento que contiene las normas
que regirán la educación ecuatoriana, entró en vigencia desde su publicación en el
Segundo Suplemento del Registro Oficial N° 417, el 31 de marzo de 2011.Entre las
principales innovaciones de esta Ley está la de crear otros niveles de gestión para
22
descentralizar los trámites y la ejecución de las políticas públicas. Siendo la educación
factor primordial y fundamental del desarrollo de cualquier sociedad es lógico que debe
estar regido por leyes que normen su funcionamiento y permitan alcanzar los objetivos
trazados.
La planificación y aplicación de proyectos se realizará a través de zonas, distritos y
circuitos educativos, de tal manera que los servicios relacionados con la educación estén
más cerca de las personas, para que esta no tenga que trasladarse hasta la
administración central. Otro cambio actual es la construcción y planificación de
infraestructura educativa, que será responsabilidad de los municipios, en la Ley anterior
estaba a cargo la DINSE, Dirección Nacional de Servicios Educativos.
En cuanto a los jardines en un plazo de cinco años estos se convertirán en centros de
educación inicial, para recibir a niños de tres años, las escuelas se formarán de primero a
décimo año de educación básica. Los colegios deberán cerrar el octavo, noveno y décimo
año, solo ofrecerán el nuevo bachillerato general y unificado.
Esta nueva Ley, además hace referencia a la homologación salarial, ningún maestro
ganará menos de 500 dólares americanos. Sobre el acceso a la educación, se recalca en
la gratuidad de la matrícula, textos escolares, uniformes y alimentación, el documento
anterior no contenía estas disposiciones.
La educación artesanal se ofrecerá a personas adultas con escolaridad inconclusa.
Se toma en cuenta a los alumnos con “dotación superior” (coeficiente elevado).
Se hará una campaña de alfabetización en braille para los estudiantes no videntes, ésta
será del 2011 al 2015, según se especifica. En tres años cada circuito educativo será
dotado de infraestructura para los alumnos con discapacidad.
Para reglamentar el uso de las horas complementarias de la jornada docente de 40 horas
semanales, en septiembre de este año se publicó el Acuerdo Ministerial 317-11, que
autoriza a los docentes con nombramiento que laboran en las instituciones educativas
públicas para que utilicen hasta el 10% de su jornada laboral semanal, es decir, un
máximo de cuatro horas reloj semanales, para cursos de formación continua del Sistema
Integral de Desarrollo Profesional Educativo (SIPROFE) del Ministerio de Educación. Este
aspecto apoya la capacitación de los docentes.
23
Reglamento de la ley de educación.
El Reglamento a la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), fue suscrito por el
Presidente de la República, el 19 de julio de 2012, este Reglamento norma a todas las
instituciones educativas públicas, fiscomisionales y privadas a nivel nacional. Además
concreta y hace operativos los preceptos estatuidos por la LOEI. Muestra un enfoque de
respeto de derechos pero también rescata la importancia del cumplimiento de deberes,
rompe con los viejos paradigmas para asegurar mejores aprendizajes, establece al
estudiante como el centro de la gestión del sistema educativo y contribuye a revalorizar la
profesión docente.
Entre las novedades que trae la normativa vigente desde el 19 de julio, se encuentra la
exigencia de cumplimiento de normas internacionales de honestidad académica por parte
de todos los miembros de la comunidad educativa, ya que al presentar como propios
productos académicos o intelectuales que no son el resultado del esfuerzo personal no es
ético. De esta manera se busca una ciudadanía más honesta, más responsable y
exigente.
El Reglamento, consta de 375 artículos, tiene 9 disposiciones generales y 32
disposiciones transitorias, es un documento que explica los principales cambios que ya
constan en la LOEI, pero aquí los reglamenta y puntualiza, los dos documentos se
encuentran publicados en el sitio web del Ministerio de Educación.
Plan Decenal de Educación.
El Plan Decenal de Educación 2006-2015 (PDE) es un instrumento de gestión
estratégica, diseñado para un lapso de 10 años, en él consta la implementación de un
conjunto de acciones pedagógicas, técnicas, administrativas y financieras que guían los
procesos de modernización del sistema educativo. Su finalidad es mejorar la calidad
educativa, lograr la equidad garantizando el acceso de todos los ciudadanos al sistema
educativo y su permanencia en él. El acompañamiento ciudadano a su implementación y
gestión es importante, pues puede aportar en la identificación de nudos críticos y con
propuestas de acciones viables que fortalezcan el logro de los objetivos.
El Plan Decenal es el resultado de un proceso de análisis y discusión de diferentes
sectores ciudadanos, fue aprobado mediante consulta popular el 26 de noviembre de
24
2006. El mandato ciudadano obliga a institucionalizar el Plan Decenal de Educación,
esto es, que los programas, sus objetivos y metas sean construidos en el marco de las
políticas de Estado ya definidas y que, como país se le dé la continuidad sin que importe
quien esté al frente del Ministerios de Educación.
Este plan que busca mejorar la educación ecuatoriana contiene ocho políticas, una de
ellas plantea el mejoramiento de la formación, revalorización del rol y el ejercicio docente,
a través del mejoramiento de la formación inicial y la capacitación permanente. Su
objetivo principal radica en mejorar la oferta educativa a través de docentes capacitados,
así como mejorar la calidad de vida de los docentes y la percepción de la comunidad
frente a su rol, identificándose dentro de sus principales líneas de acción la revisión,
actualización e interculturalización del currículo de formación inicial y la formación y
capacitación del personal intercultural bilingüe.
1.2.2 Formación profesional.
Para García (1999) la calidad de vida de un país se halla muy ligada a la calidad
de su sistema educativo y, en esta calidad, juega un papel fundamental la figura del
profesor que día a día está en contacto con los alumnos; son ellos los que tienen la
responsabilidad de la formación de sus estudiantes, así como de asegurar el éxito de las
escuelas. Por ello, se necesitan profesores altamente motivados y capacitados para
obtener una educación de calidad.
Desde el punto de vista de educadores se cree firmemente en el rol trascendental que
tienen los docentes en la vida de los estudiantes y estos a su vez en la sociedad, ya que,
un profesor que está preparado profesionalmente y motivado es capaz de transmitir a sus
alumnos esa misma motivación, el amor por el aprendizaje y sentirse profundamente
satisfecho en el trabajo que desempeña.
Es oportuno reconocer que, a pesar de ser la formación del docente un tema de bastante
preocupación por parte de todos los actores educativos y un objeto de estudio
ampliamente representado en la literatura sobre educación e investigación educativa, no
se logran, según los maestros, los niveles de satisfacción requeridos para enfrentar con
solvencia los problemas y retos que pone en escena una sociedad contemporánea
cambiante y compleja. En realidad, la solicitud de una continua formación y un
25
aprendizaje permanente, que recorren la vida profesional y personal del docente, está
vinculada con la práctica pedagógica y de aula que les exige encontrar los recursos,
herramientas, estrategias y formas de trabajo que les posibilite desarrollar allí los
conocimientos teóricos con que cuentan. Puede afirmarse, por tanto, que las necesidades
de formación formuladas por los docentes se encuentran ancladas en su práctica
pedagógica y en el trabajo que realizan a nivel institucional.
Hubermam (1999) expresa que las actitudes y las prácticas de los enseñantes deben
llegar a estos más profundamente ancladas en un fundamento teórico y de investigación
educativa; la autonomía profesional de los maestros debe ampliarse en el sentido de
incluirlos en las decisiones que se tomen sobre el contexto educacional más amplio
dentro del cual actúan; es decir, que la autonomía profesional debe ser respetada tanto
en el plano colectivo como en el individual. (p.72)
1.2.2.1 Formación inicial.
La formación inicial constituye un acompañamiento y guía a los futuros docentes
cuando éstos se están formando, por ello los docentes formadores influyen mucho en su
futuro. También se entiende por formación inicial aquella que van adquiriendo los
docentes desde el inicio de su ejercicio profesional y van afianzando progresivamente
en base a las propias experiencias.
Para Knight (2012) se considera un período crítico, no solo porque comprende las
primeras experiencias de vida profesional en las aulas, sino porque el mismo aislamiento
docente y el no disponer de una estructura rigurosa de acompañamiento deja en el vacío
a estos profesionales principiantes que posiblemente de no recibir el apoyo de pares más
experimentados repiten el ciclo de la deficiente formación recibida. Por tanto, “si las
experiencias iniciales de su primer nombramiento como docentes no les proporcionan
una buena base en el contexto de estas nuevas orientaciones, es probable que utilicen
sus propias experiencias de alumnos como plantilla para su propio trabajo.”(p. 55)
Se puede concluir que la fase de inducción de los docentes debe ser guiado por personal
con experiencia en el campo de la enseñanza- aprendizaje, de esta manera tendrán una
adecuada formación especialmente en la práctica, y progresivamente vayan avanzando
con mayores responsabilidades en el establecimiento educativo en donde tengan que
desempeñarse.
26
1.2.2.2 Formación profesional docente.
Al abordar el tema sobre la formación profesional docente, se ha de referir al
proceso de acompañamiento que recibirá el profesor ya titulado a lo largo del ejercicio de
su profesión, por ello es oportuno resaltar dos aspectos fundamentales, por un lado la
persona misma del docente, como sujeto que busca, crea y aprovecha situaciones de
formación, y por el otro lado las diversas opciones o posibilidades que le facilitan,
permiten o exigen el acceso a dicho proceso formativo. Este segundo aspecto en muchas
ocasiones puede ser de la institución en donde labora, el contexto en el que se
desempeña y/o el estado como garante de la educación según nuestra Constitución.
Un elemento clave en el éxito de la educación es el profesor. Aquel educador que se
siente apoyado, respetado y valorado por sus estudiantes, colegas y autoridades de la
institución, será capaz de dar lo mejor de sí, porque se siente compenetrado con su
profesión. Sargent (2003) escribe, “los profesores que se sienten conectados con el
colegio, quienes sienten que su trabajo es importante y reconocido, es más probable que
permanezcan vitales, dinámicos y que se conviertan en miembros contribuyentes de la
comunidad educativa” (p.47)
Para Vaillant (2004) otro factor que se debe considerar en la formación profesional es lo
referente a la formación de los formadores, se requieren estrategias que posibiliten un
cambio en sus concepciones y, por tanto, en las metodologías que utilizan en la
formación docente, pues “la escasa evidencia empírica de la que se dispone, muestra
que los formadores tienden a utilizar un estilo de enseñanza frontal similar al que
recibieron anteriormente en su formación profesional” (p.23).
En la medida en que se logre la armonía, entre el deseo del profesional de la educación y
las posibilidades de formación docente, se estará garantizando una verdadera educación
de calidad. En las últimas décadas, la formación de los docentes en servicio ha pasado a
ser parte importante de las agendas de los sistemas educativos en América Latina. La
preocupación por mejorar la calidad educativa y, en particular, porque esta mejora se vea
reflejada en los logros de aprendizaje de los alumnos y alumnas ha puesto sobre la
palestra educativa la problemática de la formación de los docentes.
Desde hace algunos años, se han dado reformas educativas en varios países de América
Latina, las cuales proponen cambios políticos, filosóficos, curriculares y metodológicos.
27
La propia concepción de la educación se ha visto cuestionada. Lo que se entiende por
educar en la actualidad, no es lo que significaba antes. Los énfasis en la educación han
cambiado: la enseñanza por el aprendizaje; los conocimientos por las competencias, la
disciplina por los valores personales y sociales.
La profesionalización, como la ve Hargreaves (1999) «es el mejoramiento del prestigio y
de la posición social», en este caso, de la carrera docente. Se refiere a la mirada que
tiene la sociedad frente a la calidad y desempeño de la profesión docente. En la práctica,
las políticas educativas de los diversos países de Latinoamérica han traducido esto en la
preocupación por titular a los docentes que ejercen sin el título profesional. Diversos
autores proponen que el profesionalismo es el mejoramiento de la calidad y de los
estándares de la práctica; en otras palabras el mejoramiento real del trabajo docente, su
desempeño, tiene que ver directamente con la percepción de mejoramiento que
experimentan y generan los sujetos que realizan la tarea.
Se puede asegurar que las estrategias utilizadas para la formación a los docentes en
servicio también están variando. Ya no se recurre únicamente al dictado de clases, sino
que se empiezan a privilegiar otras estrategias que aportan al docente en la interacción
con sus pares y en el reconocimiento de sus propias experiencias, como, por ejemplo,
talleres de capacitación, círculos de aprendizaje o reuniones de inter-aprendizaje,
pasantías, investigación acción, interacciones en redes de aprendizaje, entre otras.
Otro punto importante es que se reconoce el problema que ha traído la certificación de
cursos por la asistencia, lo cual ha hecho que los docentes asistan indistintamente a
cursos de capacitación únicamente por conseguir un certificado, al margen de sus reales
intereses y necesidades. Para enfrentar este problema, actualmente se busca certificar y
calificar el aprendizaje; por lo que se están creando diferentes estrategias que faciliten
este cambio, tales como evaluaciones al finalizar los cursos, pruebas nacionales de
acreditación y/o certificación y monitoreo, entre otras.
Finalmente, será indispensable la existencia de un sistema de formación con énfasis en
los docentes en servicio; entendiendo por sistema de formación docente a todas las
acciones, actividades y programas que funcionen organizadamente en pos de una
formación eficiente, impulsadas y coordinadas desde diversas instancias administrativas
y técnico-pedagógicas que funcionen de manera articulada. Un sistema de formación
docente continuo impulsa el desarrollo profesional, contemplando los diversos aspectos
28
que deben tenerse en cuenta: formación inicial, formación en servicio, carrera, evaluación
de desempeño y acreditación de las instituciones formadoras.
1.2.2.3 Formación técnica.
La Educación Técnica está encaminada a orientar a los estudiantes en el
desarrollo de competencias necesarias para desempeñarse en una especialidad de
apoyo al nivel profesional, o trabajar por cuenta propia aplicando proyectos de
emprendimiento productivo.
La Educación Técnico Profesional en nuestro país se ha trasformado y se desarrolla al
igual que otras enseñanzas que conforman el sistema de educación nacional, el
Ministerio de Educación tiene trazada una política educacional conforme con los
principios de la sociedad que estamos construyendo.
El objetivo de la Educación Técnico Profesional como parte del Sistema Educativo es la
de formar técnicos y obreros competentes para su inserción en la producción y los
servicios, armonizando lo instructivo con lo educativo, para fortalecer la calidad de la
formación profesional, mediante el vínculo de la escuela con la empresa, fábrica o unidad
de servicio, e incluso se ha pedido que los centros educacionales tengan talleres de
producción, con lo que se busca crear un referente técnico a nivel de la región.
En el Ecuador ha existido una marcada preferencia por la formación profesional
universitaria y por carreras tradicionales, y una tendencia a subvalorar la educación
técnico profesional y tecnológica muchas veces por su corta duración o por considerarla
de baja calidad. Se pretende cambiar esta situación, pues el Gobierno Nacional va a
invertir más de 308 millones de dólares, en la transformación física y académica de 40
institutos superiores técnicos y tecnológicos públicos (ISTTP) hasta el 2016. La
Subsecretaría de Formación Técnica, Tecnológica, Artes, Música y Pedagogía de la
Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación
(SENESCYT) trabaja en el proyecto.
1.2.3 Formación continua.
La formación permanente o continua, entendida como el conjunto de actividades
formativas dirigidas a mejorar la preparación científica, técnica, didáctica y profesional del
profesorado, se reconoce entonces como un derecho y una obligación de todos los
29
docentes, y los debe acompañar a lo largo del ejercicio de su carrera . También
recalcamos que debe ser la obligación de las administraciones educativas, ofrecer
posibilidades diversas en este acompañamiento, actualmente incluso promoviendo la
utilización de las tecnologías de la información y la comunicación entre los docentes, a fin
de ofrecer espacios de formación continua.
Ese desarrollo profesional también requiere un conocimiento profundo de las verdaderas
necesidades formativas del personal docente, para que la articulación entre la formación
inicial y la continua se lleve a cabo desde una dinámica de cambio e innovación,
motivando al personal docente a mantener la curiosidad científica en su área disciplinar y
en el ámbito pedagógico y, por ende, el deseo de seguir aprendiendo durante toda su
vida.
Es necesario indicar que no solo el estado tiene la responsabilidad en cuanto a formación
docente, las instituciones en las que ofrece su contingente el profesorado, deben ofertar
opciones formativas en base a las debilidades internas, esas necesidades han de
repensarse desde la concepción de la escuela que aspiramos y/o el tipo de institución
educativa que buscamos: una escuela donde no solo aprendan los estudiantes, sino
todos los sujetos educativos, entre ellos los docentes.
Los equipos de gestión y de acompañamiento tienen en las aulas espacios ideales para
crear y recrear la actuación docente, dar a conocer lo que hacen, interpelar sus prácticas,
identificar situaciones que requieren investigación-acción, crear un clima de
revalorización y construcción de los saberes que fortalezca la autoestima docente. Por
tanto, la dimensión pedagógica de los equipos de gestión de las escuelas debe incluir
como parte de su proyecto institucional o curricular espacios destinados a la formación en
y desde el centro educativo, considerando las necesidades formativas identificadas
durante los procesos de acompañamiento.
Es evidente que el ser humano necesita motivaciones para actuar, por tanto es necesaria
una motivación o incentivo para que los docentes entren en esta dinámica de formación.
En relación a los incentivos o tipos de estímulos que debería contemplar la carrera
docente, se cita los aportes de Terigui (2009).
La aprobación en un curso desafiante; la elaboración de un proyecto a realizar en la
escuela, su puesta en marcha y aprobación; la satisfacción de ganar un concurso
30
calificado y el prestigio que eso conlleva; la identificación de campos problemáticos en
la institución escolar y la construcción de dispositivos que favorezcan la búsqueda de
soluciones; la presentación a becas de estudio; el asesoramiento a un colega que se
inicia, son ejemplos de importantes logros para los docentes que incorporados en la
perspectiva de la trayectoria laboral, pueden estructurar una carrera profesional atractiva
y dotada de estímulos. (p.93)
También ha de considerarse la relevancia que tiene para los docentes el sentido de
misión inherente a la naturaleza de la función formativa que realizan. De ahí la necesidad
de replantearse esa mirada del desarrollo profesional considerando su dimensión
humana. Entre las diferentes propuestas sobre el sentido del desarrollo profesional
docente y su incidencia en esa profesionalización, destacamos lo aportado por Day
(2006) quien señala que la mejora de la escuela requiere un tiempo para este desarrollo.
Asimismo, apunta cómo la mejora de los y las docentes debe situarse en el contexto de
las necesidades personales e institucionales las cuales no siempre coinciden. Por último,
expresa que “el corazón de los docentes (pasiones, entusiasmo, identidad personal,
compromiso, emociones) es un centro de atención tan importante como su cabeza y sus
manos. (p. 145)
En el contexto de las necesidades actuales y de futuro de nuestro país, es pertinente
considerar lo siguiente:
a) La necesidad de articular la carrera docente a los procesos formativos de los y las
docentes como un proceso continuo, sin fragmentaciones carentes de significado
para el trabajo en las aulas.
b) Formular políticas que permitan y favorezcan los espacios destinados a trabajos
entre equipos docentes para planificar, coordinar procesos del desarrollo
curricular e intercambiar experiencias docentes con otros pares como parte de los
procesos de formación desde el centro educativo.
c) Las Políticas de Desarrollo Profesional con el bienestar de los y las docentes
desde una amplia visión que incluya no solamente aspectos económicos, sino de
responsabilidad social y de orgullo por la identidad de una profesión que tiene una
función liberadora y de transformación social.
d) Favorecer la responsabilidad por los resultados y una cultura de rendición de
cuentas.
31
e) Aunque la evaluación del desempeño basada en estándares es un tema
conflictivo, debe realizarse en todas las categorías de la carrera docente y
articularse a los incentivos y a programas formativos que permitan superar las
debilidades evidenciadas en esa evaluación.
f) Las promociones y los ascensos de los docentes necesitan replantearse a partir
de criterios más horizontales relacionados con categorías en el marco de un
mismo cargo para evitar la fuga de los buenos docentes a puestos directivos en
perjuicio de la calidad del trabajo en las aulas.
1.2.3.1 La formación del profesorado y su incidencia en el proceso de
aprendizaje.
La función del docente en la educación se muestra a través del perfil idóneo al que
todo docente debe apuntar. Así diremos que el docente verdadero es aquel que
promueve el espíritu crítico del estudiante y fortalece su compromiso para transformar la
realidad. Es un docente con mentalidad científica y social, que asume y practica valores
morales y éticos. La nueva era de la información, del conocimiento y de las
comunicaciones generan una multitud de escenarios de aprendizaje más dinámicos. Este
antecedente impone la necesidad de un docente que maneje las nuevas tecnologías para
lograr en sus estudiantes diversas posibilidades de desarrollarse.
Se vive en una sociedad conflictiva, lo cual se refleja al interior de la comunidad
educativa, se originan focos de tensión con padres, con estudiantes, con autoridades, se
requiere, por lo tanto, un docente negociador de conflictos, un facilitador capaz de crear
un clima sinérgico que haga más efectiva y eficaz su labor, privilegiando la formación
integral de sus estudiantes como seres humanos críticos, propositivos, creativos y
comprometidos con la transformación, personas que utilicen la preparación adquirida en
la producción de nuevos conocimientos de utilidad social.
El educador de hoy deberá promover lo cívico, lo moral, lo ético, debe ser aquella
persona que inspire, que genere un nuevo paradigma socio-cultural más humano, todos
pueden ser profesores, pero pocos pueden ser maestros, la diferencia simplemente se
encuentra en cada uno de nosotros, la vocación y la pasión con la que hagamos nuestro
trabajo se reflejará no en resultados cuantitativos, sino en actitudes y aptitudes
cualitativas que nuestros estudiantes muestren ante la sociedad.
32
1.2.3.2 Tipos de formación que debe tener un profesional de la educación.
En referencia al tema de los tipos de educación que debe tener un profesional en
la educación, se recalca la importancia de la formación, más allá del tipo de educación
que será vinculante con el tipo de docente que se quiera formar o que haga falta en el
ámbito educativo.
Se está de acuerdo en que los docentes tienen un rol decisivo en el proceso educativo,
este es el argumento clave para reclamar más y mejor formación; pero al mismo tiempo
hay que advertir que esta afirmación no debería emplearse para hacer al profesor
responsable individual de la situación de la enseñanza, porque eso sería ignorar la
incidencia de otros componentes como los condicionantes sociales, académicos y
administrativos en los que acontece su desempeño.
Para Bullough (2000) reconocer el valor de la formación del docente y adjudicarle una
importancia destacada en la mejora de los procesos educativos no puede ocultar la otra
cara de la moneda, es decir, admitir que la formación no es la única garantía de buena
enseñanza, ya que ésta es producto de un complejo proceso en el que intervienen
muchos factores.
Para los autores Romero, García y Rozada (2006) la formación no es una varita mágica
que soluciona todo en la educación, pues mucho depende también de la persona del
Docente, y de su interés por formarse en tal o cual tipo de educación que a él o ella le
interesen y que contribuya a su realización profesional. Continuando con las reflexiones
de estos autores, el poder de la formación es irrenunciable aunque limitado –como lo es
el poder de las ideas para dirigir la acción, que será siempre fruto de unas circunstancias
y reflejo de una determinada construcción social, histórica y política. No podemos confiar
en que la formación, por sí sola, regenere la educación (es necesario revisar, reformar y
adecuar otros elementos y las interacciones entre ellos), incluso que los buenos docentes
lo sean únicamente por haber recibido una determinada formación (sin el concurso de
otros factores) y que sólo de ellos, los buenos profesores, dependa la mejora de la
enseñanza y la conquista del objetivo de facilitar la mejor educación para todos.
Gimeno (1993) la formación inicial, y formación continua serán fundamentales e incluso
definirán el tipo de educación que necesita el docente. Por ello diremos que la educación
que debe tener el docente es de tipo flexible y adaptativo de acuerdo a los
33
requerimientos personales y del medio. La formación inicial únicamente constituye un
primer paso en el proceso de aprendizaje y profesionalización que continuará a través de
otros mecanismos en el transcurso del desempeño docente.
Yanes (1998) indica que “la materia fundamental que debería alimentar la formación del
profesorado es el desarrollo crítico de su propia práctica” (p. 72). Por ello, se puede
hablar de un modelo educativo basado en la práctica, pues las recomendaciones sobre la
pertinencia de modelos formativos basados en la práctica y propiciadores de un
aprendizaje apoyado en el análisis y la reflexión son abundantes, fundamentados y
consistentes.
1.2.3.3 Características de un buen docente.
Las necesidades del nuevo profesional pueden definirse como: espíritu innovador,
flexibilidad, trabajo en equipo, conocimientos tecnológicos, creer en su profesión, tener un
sentido de responsabilidad y compromiso. Este perfil docente, integra una serie de
conocimientos, capacidades, habilidades-destrezas y actitudes entre los que podemos
destacar como más relevantes los siguientes:
a) Debe conocer el entorno (centro educativo, entorno social y contexto general) e
interactuar con los mismos.
b) Tener capacidad reflexiva y demostrarla en cada uno de los pasos del proceso de
enseñanza.
c) Buscar nuevas formas de actuación para la mejora de su práctica.
d) Actitud autocrítica de la acción profesional entendida como mecanismo de mejora
y calidad de los procesos de cambio.
e) Demostrar capacidad para la adaptación a los cambios y asumirlos con
responsabilidad.
f) Mostrar tolerancia a la incertidumbre que provoca el cambio, el riesgo que
supone, y la inseguridad personal y profesional que se deriva de los nuevos retos.
g) Tener iniciativa y decisión.
h) Acoplarse al trabajo en equipo tanto en la planificación como en el desarrollo y
evaluación de los procesos.
i) Tener compromiso ético profesional, capaz de implicarse no sólo en procesos de
cambio, sino también proponerlos.
34
1.2.3.4 Profesionalización de la enseñanza.
En referencia al aspecto de profesionalización se abre un abanico inmenso de
posibilidades y al mismo tiempo de exigencias, las mismas que buscan respuestas
adecuadas, así tenemos: la psicosociología de las profesiones, el conocimiento
profesional de los docentes, la pedagogía académica, el impacto de las tecnologías de la
información y comunicación (TIC), las competencias y la evaluación.
La profesionalización de la enseñanza significa que, además de la competencia
específica en la disciplina, es necesaria una habilitación para la pericia en el oficio de
enseñar que recupere las dimensiones de la enseñanza y el aprendizaje, una vez que el
académico incursiona como profesor en la licenciatura.
Ward (2013) es de opinión que se debe reconocer que la profesionalización de los
docentes es como un eje conductor de los esfuerzos para lograr una educación de
calidad. El educador mediocre habla. El buen educador explica. El educador superior
demuestra. El gran educador inspira.
1.2.3.5 La capacitación en niveles formativos, como parte del desarrollo
educativo.
Cuando se habla de capacitación en niveles formativos se hace referencia a
aquel proceso formativo profesional en el que ingresan los docentes y/o los jóvenes que
desean seguir la profesión docente, para optar por el título de educador y que se
mantienen en permanente actualización a lo largo de su actividad profesional.
La legislación educativa nacional destaca, entre los factores que favorecen la calidad de
la enseñanza, la cualificación y formación del profesorado, la investigación, la
experimentación y la renovación educativa. Los cambios en la educación y en la sociedad
plantean otras demandas a la profesión docente, haciéndola cada vez más compleja.
Entre las estrategias a desarrollarse en los programas de formación de docentes en
servicio, se propone las siguientes:
Capacitación: es el estudio que permite aprender algo referido concretamente al
quehacer o las necesidades del medio. Se refiere al desarrollo de habilidades
prácticas y/o a la adquisición competente de instrumentos de trabajo.
35
Actualización: son los estudios que permiten renovarse en los avances de la
pedagogía y de las disciplinas científicas y tecnológicas
Especialización: son estudios que profundizan en alguna área interdisciplinar o
permiten a los profesionales formarse para asumir alguna función jerárquica o
especializada.
Es importante resaltar que la formación de docentes en servicio, está viviendo un
proceso de transformación en el que es posible encontrar algunas coincidencias que
responden a ciertas tendencias globales, aunque es necesario señalar también que,
en muchos casos, estas tendencias han sido enunciadas pero aún no han sido
desarrolladas en la práctica.
1.2.3.6 Las Tecnologías de la Información y la Comunicación -TIC- en los
procesos formativos.
Las TIC son canales y medios de comunicación, éstos utilizan códigos y sistemas de
expresión y representación que permiten la explotación completa de sus cualidades que
les hace diferentes a los anteriores medios. Los procesos de formación mediante estos
recursos resultan normales y hasta comunes para quienes los manejan sin problemas;
sin embargo para los docentes que son producto de una educación sin tecnología, resulta
complicado, por ello podemos afirmar que para un porcentaje de docentes, la
incorporación de estos materiales trae ciertas dificultades ya que deben desarrollar
nuevas destrezas asociadas al uso de las TIC.
Según Martínez y Prendes (2004) la formación docente considerando las Nuevas
Tecnologías distingue tres campos que intervienen directamente en la educación: Gestión
(Administración), investigación y docencia.
a) Gestión (Administración): La puerta de entrada de las NNTT en la enseñanza fue la
gestión de los centros escolares, ésta se ha agilizado, además permite un mayor control
administrativo y se abre las posibilidades de seguimiento y evaluación. También se
vienen implementando sistemas de información que permiten un contacto permanente
con los padres o representantes legales de los alumnos favoreciendo su participación en
la vida académica y facilitando información actualizada de sus tutelados.
36
b) Investigación: Las NNTT aportan herramientas de cálculo y tratamiento de la
información que agilizan los trabajos de investigación, permite además la disponibilidad
de bases de datos de aspectos de la vida académica que permite estudios comparativos,
evolutivos, históricos, en poco tiempo y con un pequeño grupo humano. Estas Nuevas
Tecnologías hacen posible la constitución de equipos de investigación sin que sea
precisa su proximidad física como equipos multinacionales, multiprofesionales y
multiculturales. La difusión de los resultados de las investigaciones en un tiempo mínimo
es otro beneficio de las TIC.
c) Docencia: Hay cuatro aspectos a analizar en el ámbito de las TIC para la
comunicación en la docencia:
1. Medios de gestión y control. La disponibilidad de información permanente y actualizada
por parte de los profesores de todos los alumnos relacionada con su desempeño. Otro
aspecto es la facilidad del seguimiento a los alumnos mediante el acceso rápido a los
expedientes que ayudan a la interpretación, valoración que facilitan la toma de
decisiones. La comunicación con los alumnos mediante sistemas de correo electrónico,
chat, teléfonos móviles, útiles no solo para la relación profesor alumno sino entre alumnos
o entre docentes o profesores con padres o tutores.
2. Instrumentos de trabajo. Las TIC se ofrecen como herramientas que aportan nuevas
posibilidades para desarrollar no solo tareas sino también contenidos, destrezas y
habilidades a adquirir por los alumnos. Es necesario recalcar que estas herramientas
requieren del conocimiento sobre su manejo, el conocimiento de los sistemas y criterios
con los que están construidas para el empleo e interpretación de resultados. Las TIC
permiten un acceso a diferentes fuentes de información independientemente de donde se
encuentren, de forma rápida, ágil y económica.
3. Medios didácticos. Hay muchas posibilidades de usar las TIC dentro de la enseñanza,
entre ellas: como medios para la presentación de información, como canales que
permiten la transmisión de contenidos al alumno, pudiendo estimular tipos concretos de
aprendizaje o desarrollar capacidades perceptivas concretas. Como medios para la
ampliación de la comunicación, al ser el aprendizaje esencialmente comunicación, las
TIC influyen en el proceso entre el profesor y el alumno, los espacios virtuales de
comunicación trascienden los límites tradicionalmente establecidos, no obstante, estos
nuevos modelos precisan de un tipo de profesor y alumno capaz de asumir nuevos roles
y tareas para desarrollar con estas tecnologías. Como medios de evaluación, este
37
proceso en las TIC tiene posibilidades interesantes a explorar y desarrollar como la
autoevaluación por parte del alumno, o realizar un seguimiento permanente por parte del
profesor. Como medios de trabajo autónomo, el alumno es ahora el responsable de
tomar decisiones respecto de su aprendizaje.
4. Estrategias de colaboración. La integración de las NNTT a la enseñanza facilitan el
trabajo colaborativo que permiten intercambiar experiencias y conocimientos
enriquecedores para alumnos, pero sobre todo para profesores como: materiales,
estrategias, objetos de aprendizaje, etc.
La incorporación de las NNTT a la enseñanza implica que exista un empeño por superar
los límites físicos del centro escolar y sentido de colaboración para mejorar la acción
docente. Es necesaria la creación de redes o espacios multiculturales de colaboración
evitando el enfrentamiento.
Las TIC están transformando la sociedad, por ello la formación docente no puede estar al
margen de estos avances tecnológicos que cada día se hacen más necesarios en la
comunicación; pero es importante tomar en cuenta que la acción didáctica responde a un
proceso intencionado, planificado y diseñado en base a una metodología que le permite
alcanzar los fines u objetivos, es necesario entonces que los implicados directos analicen
su pertinencia.
1.2.4 Análisis de la tarea educativa.
La tarea educativa implica a un gran número de elementos e incluso participantes,
desde el estado que proporciona las políticas y la inversión, el ministerio del ramo, las
instancias desconcentradas, las instituciones educativas, sus directivos, los docentes,
estudiantes, padres de familia y la sociedad. La tarea educativa tiene gran importancia,
puesto que de ella depende el adelanto y desarrollo colectivo; el mismo hecho de tener
la posibilidad de formar a los seres humanos desde tempranas edades, es otorgar a los
educadores la posibilidad de ser los gestores de mejores días para la sociedad, todo ello
será posible en la medida en que los involucrados directos en esta tarea asuman la
inmensa responsabilidad, conscientes de su rol. Por ello es necesario analizar la función
del gestor educativo.
38
1.2.4.1 La función del gestor educativo.
El papel de un gestor educativo, frente a la institución que representa y a la
comunidad de la que es parte, se centra en las funciones de Planeación, Organización,
Reclutamiento, Dirección, Coordinación, Reporte y Presupuesto, todo con la finalidad de
lograr que su institución trascienda. El gestor educativo debe tener una actuación justa y
eficiente, basada en un enfoque sistémico y respetando profundamente la humanidad
de los participantes en el proceso educativo.
En la publicación “Ambientes de aprendizaje una aproximación conceptual” se establece
que el ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias para la
implementación del currículo, cualquiera que sea su concepción, o a las relaciones
interpersonales básicas entre maestros y alumnos. Por el contrario, se instaura en las
dinámicas que constituyen los procesos educativos y que involucran acciones,
experiencias, vivencias por cada uno de los participantes; actitudes, condiciones
materiales y socio-afectivas, múltiples relaciones con el entorno y la infraestructura
necesaria para la concreción de los propósitos culturales que se hacen explícitos en toda
propuesta educativa.
Se debe recordar que el educador es un gran motivador. La motivación en los procesos
educativos es un elemento importante. De acuerdo con la colección de textos educativos
“Como estudiar mejor” (2007), los tres componentes de la motivación son:
El componente de expectativa: La autoestima
El componente de valor
El componente afectivo: las emociones
Los profesores, junto con la enseñanza, evaluación y valoración de los resultados de los
alumnos, son también responsables del nivel de autoestima académica de sus
alumnos. Si además en algunos casos, realizan interpretaciones negativas de las
intenciones y capacidades de ellos, pueden llegar a obligar que se desprecien a sí
mismos.
Por otro lado, investigaciones hechas por Ashton y Webb (1986) indican que la
motivación de los profesores puede ser aumentada con el incremento de recompensas
emocionales, las cuales los profesores indican que son muy satisfactorias y, sin embargo,
39
muy poco frecuentes en el sistema actual. Dentro de estas recompensas se encuentra la
toma de decisiones conjuntas y la oportunidad de que la opinión sea escuchada que son
parte del trabajo motivacional que debe emprender el gestor educativo, en bien de la
institución.
Lavin (1998) define la gestión educativa como "la articulación de todas aquellas
acciones que hacen posible que se logre la finalidad de la institución: educar"
En lo referente al accionar del gestor educativo existe una amplia gama de criterios, por
ello se busca recopilar lo fundamental y se presenta estas recomendaciones sobre la
temática de acuerdo a algunos estudios.
Se estimula al personal a participar en acciones de mejora.
Se utilizan todas las actividades del centro educativo para fomentar la
participación del personal en la mejora continua.
Se apoyan las iniciativas de mejora surgidas de los distintos equipos docentes y
del resto del personal.
Se faculta al personal para tomar decisiones y se evalúa su eficacia.
Se anima a las personas de la organización a trabajar en equipo.
Se reconoce al personal por su implicación en la mejora continua.
Se apoya la formación del personal.
El papel del gestor educativo que se lo denomina administrador educativo, director y/o
rector, es un punto clave, como promotor de los procesos de cambio e innovación
educativa para la realización del desempeño administrativo. El administrador educativo
planifica, organiza, dirige, coordina y controla, estas funciones requieren de ciertas
actitudes carismáticas y una específica capacitación, con ideas abiertas al cambio y una
posición crítica, creadora y respetuosa de las opiniones ajenas. El administrador que
nuestra sociedad demanda es aquel que dirige con liderazgo, autoridad y capacidad
asesora, con un sentido autogestionario y hace uso óptimo del tiempo dedicado a los
aprendizajes de los recursos humanos, materiales y físicos.
Una de las herramientas básicas que debe incorporar el gestor educativo en su accionar
es la comunicación. La misma que debe ser manejada de manera no solo vertical sino
también horizontal, con toda la comunidad educativa: docentes, estudiantes, padres de
familia.
40
1.2.4.2 La función del docente.
Una de las principales funciones del docente es la creación de un clima idóneo en
la clase, Roeders (2006) expresa: “considerando los aspectos sociales, se puede afirmar
que una condición importante para organizar la clase es que la atmósfera tiene que ser
de confianza y aceptación mutua.”
En otra parte del texto, el autor dice “El papel del docente cambia cuando éste puede
lograr formas de aprendizaje en equipo. Su papel es encargado principalmente a los
mismos alumnos y su función queda más bien en un plan organizador”.
Para el mismo autor, otra de las funciones principales del docente es el ser generador de
material didáctico con creatividad, él debe encargarse de que existan suficientes
materiales didácticos adecuados. El docente toma también decisiones acerca del tamaño
y composición del grupo, es decir, asigna a los miembros de éste el rol que es más
adecuado para cada uno de ellos.
Preparación pedagógica de la clase con metodologías innovadoras, solo así se dará un
desarrollo adecuado de la clase como una de las funciones del docente. Según el
documento “La enseñanza estratégica y la función docente”
Ruvalcaba (2005) establece que “Enseñar estratégicamente implica reflexionar en los
distintos momentos de la clase, pues cada momento tiene un propósito diferente.” Esta
autora explica que existen tres momentos durante la clase:
o Introducción de la clase el objetivo debe ser «activar» en los estudiantes los
conocimientos previos para estar seguro que puede asimilar el nuevo, buscar un
mayor involucramiento con el tema y generar en ellos expectativas hacia el curso.
o Desarrollo de la clase, es el proceso en el cual se da la enseñanza-aprendizaje
de los contenidos curriculares.
o Conclusión de la clase, es tan importante como las anteriores, ya que se
sintetiza lo visto en el episodio de enseñanza, al mismo tiempo que se hace una
valoración del aprendizaje por parte de los alumnos.
En una de sus publicaciones Mateo (2006) expone: Desde la perspectiva funcional la evaluación educativa es un proceso de reflexión
sistemático, orientado sobre todo a las mejora de la calidad de las acciones de los
41
sujetos, de la intervención de los profesionales, del funcionamiento institucional o de la
aplicación a la realidad de los sistemas ligados a la actividad educativa. La evaluación,
así entendida se presenta como un mecanismo regulador, posiblemente es el más
importante de que se dispone para describir, valorar y reorientar la acción de los
agentes que operan en el marco de una realidad educativa especifica.
Otra de las funciones que debe tener el docente es estar abierto a la capacitación. La
capacitación profesional es definida por la OIT (1993) como “dar un suplemento de
conocimientos teóricos y prácticos, a fin de aumentar la versatilidad y la movilidad
ocupacionales de un trabajador o mejorar su desempeño en el puesto de trabajo, u
obteniendo la competencia adicional requerida para ejercer otra ocupación afín o
reconocidamente complementaria de la que posee”
Para Aguirre (2007) una escuela creativa es como una constante expectativa abierta a
lo imprevisible, y es una forma de trabajar en una permanente situación de conciencia del
qué y del para qué. Agrega que Jamás los alumnos deben abordar un tema, una unidad
didáctica sin que previamente hayamos creado el contexto y la motivación necesarios
para que, de antemano, la imaginación, el interés, la colaboración surjan de forma natural
y den frutos maduros. Muy poco sirve que avancemos en los textos, si luego solamente
se nota el cansancio y por ende el olvido. Para la autora la escuela creativa debe tener
maestros con la mente puesta en el futuro, abierta al mundo que nos rodea, un
maestro/a que ama a sus alumnos/as por encima de todas las cosas y sabe qué
necesitan, qué quieren, qué les conviene, de ese modo estará cumpliendo con su
función.
El docente está consciente que le hace falta muchos ingredientes necesarios para
cumplir con su función, no basta solamente con uno o varios títulos, es importante en
esta actividad tener clara la trascendencia de su quehacer, que no solamente es impartir
el conocimiento de una u otra especialidad, esta tarea es de formación integral, de
vocación, de ejemplo, de amor a lo que hace.
1.2.4.3 La función del entorno familiar.
Para el Consejo Educativo de Castilla y León (España) “el entorno puede ser visto
como contexto en el que vive, aprende y se desarrolla vitalmente cada niño/a y cada
joven.”
42
Se infiere que el entorno del contexto escolar hace referencia a las condiciones de apoyo
con las que cuenta el docente para su labor. El entorno familiar juega un papel
preponderante en el desarrollo educativo, es por ello que toda institución debería
incorporar y tomar en cuenta más en su accionar a los padres de familia, para este fin la
primera herramienta oportuna será la comunicación adecuada.
Muchos estudios indican que cuando las familias se involucran en la educación de sus
hijos, ellos obtienen mejores resultados, cumplen sus obligaciones escolares, asisten a la
escuela con mayor regularidad, su comportamiento es mejor, culminan la secundaria e
ingresan a la universidad con más frecuencia.
La educación dentro de cualquier sociedad es muy importante, existe un compromiso
de las personas e instituciones por la tarea educativa y de aprendizaje. No es
recomendable dejar solamente como tarea de los docentes la educación de los hijos,
debe existir el apoyo permanente de la familia, involucrándose de manera pertinente. Las
sociedades desarrolladas reclaman una educación de calidad, con la participación y el
concurso de todos los integrantes de la comunidad educativa, y uno de sus integrantes
constituye la familia; por ello es fundamental organizar una capacitación mediante
proyectos y programas en los que tengan una intervención constructiva y
complementaria los padres de familia como apoyo al trabajo institucional y docente.
1.2.4.4 La función del estudiante.
Para abordar este apartado se cita la siguiente reflexión de Espinoza Prendes y
otros (2008) son del criterio que el alumno debe cambiar su rol, debe ser más activo en
la construcción de su propio proceso de aprendizaje. En la actualidad se necesita
alumnos críticos, reflexivos, creativos, que busquen la investigación, no alumnos que
solamente se limiten a asimilar información impartida por el profesor.
Por lo tanto, la unidireccionalidad profesor - estudiante para transmitir conocimientos ya
no es válida en la actualidad, puesto que ahora el estudiante podría en muchos casos
conocer lo mismo, o incluso más que el propio profesor sobre ciertos temas. En
definitiva, su rol como educando, como ente pasivo en el proceso de enseñanza -
aprendizaje ha mutado y ahora éste último debe colaborar activamente en la ejecución
de su propio aprendizaje.
El estudiante actual se caracteriza por ser interactivo, espontáneo, inquieto, resuelto,
crítico, hábil en el uso de tecnologías y ávido de experiencias y sensaciones nuevas; por
43
consiguiente, su rol en el aula ya no es el de un simple espectador ni el de un simple
"comprador" de un "producto" vendido por el profesor, sino al contrario, el estudiante
actual genera su propio conocimiento, sólo con la ayuda del profesor, aunando y
relacionando productivamente el cúmulo de informaciones que posee, encauzando éstas
en pro de su beneficio personal, es decir, creando un aprendizaje significativo para su
vida y para su entorno social; en otras palabras, es el propio educando quien produce su
aprendizaje y quien dirige, en definitiva, el proceso de enseñanza - aprendizaje.
En la actualidad el docente pierde protagonismo, pues ya no es el estudiante quien está
a su disposición, ahora es el docente quien está sujeto a los intereses y características
de los nuevos educandos, los que a diario encontramos en nuestras aulas, alumnos a
quienes muchas veces nos resulta difícil controlar y motivar, un estudiante que en
reiteradas ocasiones nos sorprende con información que para nosotros es desconocida, o
que nos maravilla con sus habilidades en el manejo de tecnologías, o también alumnos a
quienes no sabemos comprender porque ignoramos la procedencia de sus actitudes, la
causa de su comportamiento y el origen de sus intereses.
Por lo expuesto anteriormente, es necesario conocer el porqué del comportamiento del
alumno actual. Darley ( 2002) plantea que es una cultura que privilegia los aspectos de
forma en deterioro del contenido esencial, lo superficial y menos importante en perjuicio
de la profundidad, se da más importancia a la imagen simple apariencia en
menoscabando de la imagen como referente; por lo tanto, debemos comprender que el
educando, con el que diariamente nos relacionamos ha nacido y se ha desarrollado en
una sociedad distinta a la nuestra, una sociedad que es dirigida y que sólo subsiste
gracias a la tecnología, por ello, la noción de vida y de aprendizaje que posee, no es igual
a la del alumno antiguo porque simplemente forma parte de una generación diferente.
Los estudiantes han crecido bajo el alero del computador, son seres digitales, en cambio
quienes estan ahora en la docencia manejan poco y en algunos casos nada la
tecnología, en ese aspecto los estudiantes llevan una gran ventaja, por ello los
docentes como migrantes digitales se sienten en algunos casos dependientes
tecnológicamente de los estudiantes, esta herramienta poderosa está poniendo en
desventaja al docente.
Para explicar mejor este pensamiento se dirá que hay estudiantes que manejan con
facilidad, teléfonos digitales, celulares, computadoras e internet. Esta idea, aunque
44
parezca simple, es la que explica el comportamiento de los alumnos, pues el ordenador e
Internet han mutado su concepción de tiempo y espacio, han implantado la cultura de la
imagen, han inculcado en ellos la mezcla de la palabra con la imagen y el sonido en el
menor tiempo posible. Han desarrollado la velocidad y el conocimiento de realidades
múltiples (reales o virtuales), además de ser continuamente "bombardeados" por
cantidades impresionantes de información.
Todo esto conduce a pensar que no se puede demandar de los estudiantes pasividad,
estaticidad y monotonía y menos solicitar de ellos atención en una clase efectuada a
través solamente del texto de estudio, la pizarra, el marcador y llevada a cabo en una
concepción lineal del tiempo, ellos demandan una educación acorde a las necesidades
del mundo actual.
Al respecto Slattery (1995) plantea que el currículo postmoderno fomenta el caos, y la
incertidumbre, debido a que el orden complejo que existe en las salas de clases y en las
personas humanas es el lugar donde el pensamiento crítico, la intuición reflexiva, la
resolución de problemas globales florecerá.
La Sociedad Postmoderna ha creado personas aptas para desenvolverse en el caos,
para anular lo estructurado y aislado y anhelar lo complejo, lo veloz, las imágenes, la
multiplicidad de realidades y la variabilidad. Por tanto, nuestros educandos no estarán
exentos de estas características si han nacido bajo esta concepción de vida, por ello, los
estudiantes son seres humanos capaces de aportar al mundo, a su aprendizaje y al
aprendizaje de los demás, son seres activos, con intereses e inquietudes propias, dignos
de ser escuchados y de ser considerados como parte activa en el proceso de enseñanza
- aprendizaje, por ello que puntualizamos que el rol de los profesores debe cambiar, no
somos la única fuente de saber, nuestro papel ya no es otorgar conocimientos al
alumno, debe convertirnos en facilitadores del aprendizaje a través del uso consciente y
responsable de las tecnologías.
Sintetizando los roles de ambos sujetos a las actuales demandas sociales, es
imprescindible la capacitación docente, de lo contrario la eficiencia y la efectividad de la
escuela como agente formador de personas se verá en serias dificultades. La educación
actual debe situarse en el contexto para no desentonar la realidad de la humanidad.
45
1.2.4.5 Cómo enseñar y cómo aprender.
La tarea de enseñar es actividad del docente, la tarea de aprender es la del
estudiante, son las concepciones tradicionales que se tenía en la mente, en la actualidad
se puede decir que también los docentes aprenden de los estudiantes, es decir la
enseñanza-aprendizaje puede ser mutua, sin que por ello la responsabilidad de la
enseñanza sea del docente.
Clasificación de las estrategias didácticas para enseñar.
Beltrán (1995) presenta una clasificación de las estrategias para el desarrollo de
habilidades cognitivas para el proceso de enseñanza – aprendizaje:
Estrategias de apoyo: Mejora el autoconcepto, el desarrollo de actitudes, potencia la
motivación.
Estrategias de procesamiento: Repetición, empleando preguntas y respuestas,
destacar lo importante, autocomprobación de lo que se sabe.
Selección de lo fundamental resumiendo, subrayando.
Organización y conexión de los conocimientos mediante esquemas lógicos, mapas
conceptuales, etc.
Elaboración de ideas sobre el tema que se está trabajando, búsqueda de analogías,
planteamiento de problemas.
Estrategias de personalización: De pensamiento crítico reflexivo.
De calidad procesal para alcanzar independencia, fluidez de ideas, lógica, productividad,
originalidad y flexibilidad de pensamiento.
De creatividad para la producción de ideas nuevas, nuevos enfoques.
Estrategias de metacognición: Son las que proporcionan un conocimiento sobre la
tarea, qué es y qué se sabe de ella. Las estrategias de metacognición han ido ganando el
interés de investigadores y educadores ya que garantizan la regulación del proceso de
aprendizaje.
46
1.3. Cursos de formación:
Los cursos de formación constituyen una estrategia para que los docentes estén al tanto
de los cambios en el currículo, así como en la aplicación de estrategias para la aplicación
en el aula, de cierta manera en los últimos años la capacitación de los docentes ha
tomado un rumbo diferente al que comúnmente se estaba acostumbrado: seguir un curso
para ascender de categoría y esperar que transcurran 4 años para buscar la posibilidad
de aplicar otro, por mera obligación.
1.3.1. Definición e importancia de la capacitación docente.
La formación docente es un proceso, que debe acompañar al profesional de la
educación durante todo el desempeño de sus actividades como docente, es la
estrategia fundamental tanto para renovar su quehacer, como para responder a las
necesidades de la sociedad, es la manera de atender la compleja tarea de enseñanza y
de mediación cultural que realiza en sus diferentes dimensiones: política, social, cultural y
pedagógica.
Para Fuentes (2008) la formación se concibe como un proceso social y cultural que
obedece al desarrollo integral de la capacidad humana, la cual se da en las relaciones
entre los sujetos de la sociedad en constante y sistemática relación, para potenciar y
transformar su comportamiento en el saber, hacer, ser y convivir. Este proceso permite a
cada sujeto la profundización del contenido sociocultural que permite dar saltos
cualitativos en el desarrollo humano, a partir de la apropiación de la cultura.
Lastre (2003) la formación continua del profesor universitario es un proceso
institucionalizado, que se desarrolla sucesivamente por medio de diferentes modalidades.
La formación académica de posgrado, constituye el conjunto de amplios y profundos
procesos teóricos y prácticos investigativos para el desarrollo de conocimientos,
habilidades y valores, que posibilitan a los graduados universitarios alcanzar un nivel
cualitativamente superior desde el punto de vista científico y profesional, lo que permite
lograr una alta competencia profesional y capacidad científico-investigativa, técnica y
humanista, reconociéndose con un título o grado. Se incluyen en esta modalidad como
formas las especialidades, maestrías y doctorados.
47
La formación permanente es concebida por Paz (2005) como un proceso inherente a la
práctica (y teoría) cotidiana de los sujetos que se desempeñan como profesionales de la
educación que promueve la autoformación, proceso esencial por la potencialidad de
generar los cambios y transformaciones en el plano interno del sujeto y en el contexto
donde ejerce su profesión. La formación permanente no tiene como exigencia un
programa prefijado, es un proceso que depende más de las motivaciones intrínsecas de
los docentes, que de lo pautado externamente.
Sánchez Carreño (2003) señala que si aceptamos que la docencia es un ejercicio
colectivo, admitimos que responde a un proyecto común y a las necesidades de
formación permanente todo ello en estrecha sintonía con las propuestas que tiene la
escuela como institución. Desde esta óptica, consideramos que “la formación permanente
debe estar centrada en la escuela, entendiendo que ese es el lugar prioritario de
formación, a partir de las necesidades pautadas y expresadas por todos sus miembros.”
(p. 96)
Al referirse a la importancia de la capacitación docente, se determina que más que una
simple actualización, la capacitación es una necesidad para asumir con efectividad y
calidad las diversas tareas humanas. Una de ellas, la más digna y relevante es la
educativa en la cual el docente es el capital humano; por ello necesita capacitarse
y actualizarse constantemente y estar a la vanguardia en muchos campos, entre ellos el
de los adelantos tecnológicos, pero sobre todo en el campo pedagógico y didáctico que
es donde más se detectan necesidades de capacitación, los métodos de enseñanza-
aprendizaje deben ser más productivos y acordes a la realidad de los estudiantes,
aplicando metodologías congruentes con la época y las necesidades de la sociedad.
1.3.2 Ventajas e inconvenientes.
Es indispensable analizar los pro y contra de la capacitación docente con el fin
de tener un panorama más amplio del tema y posteriormente determinar si es o no
efectiva y necesaria una capacitación, para ello se revisan algunas ventajas y
desventajas sobre el tema.
Santillán (2011) afirma que la calidad docente es la única variable escolar de más peso
que influye en el desempeño del estudiante ,por lo tanto, es fundamental para la
48
capacidad de un país construir una fuerza laboral de educadores profesionales expertos,
para mejorar los resultados de su población especialmente la más joven.
Ventajas de la capacitación docente:
Aumento de la autoestima del docente por el mismo hecho de sentirse capacitado
y habilitado para enfrentar los nuevos retos educativos que presenta el mundo de
hoy.
Eficiencia del sistema educativo al contar con el talento humano que aporta
efectivamente a elevar los estándares de calidad de la educación del país.
La efectividad del proceso educativo que responde adecuadamente a las
demandas y nuevos retos que aparecen en el mundo actual.
A nivel educativo y de aula, con docentes capacitados las clases son más amenas
y atractivas.
Se obtendrá óptimos niveles de profesionalización docente, con la certeza q
Aumenta considerablemente el proceso de interacción y de participación en la
clase.
El docentes estará en posición de efectivizar su accionar con diversos elementos,
e incluso podrá utilizar nuevas fuentes de recursos (internet, video, audio)
Podrán estar en capacidad de utilizar nuevas herramientas y fuentes de
información multimedia e interactiva, recurso aplicable a todas las etapas
educativas y además flexible para adaptar a diferentes estrategias de enseñanza.
Se acomoda a diferentes modos de enseñanza, tanto individual como colectiva.
Eleva la motivación por el manejo adecuado de medios tecnológicos adecuados.
Mejora la comunicación entre el docente y los alumnos.
Inconvenientes o desventajas de la capacitación docente:
La falta de motivación adecuada para la capacitación docente hará que no
participe o si lo hace obligado, no servirá de provecho, o resultará una pérdida
de tiempo y de recursos.
Una inadecuada gestión preparatoria de un curso de capacitación, cuando
aparezca la improvisación como motor, o por salir al paso se quiere dar cualquier
curso o tema sin atender a las verdaderas necesidades sociales, individuales,
metodológicas y profesionales, no se evidenciarán resultados positivos.
El deficiente diseño y planificación de cursos de capacitación puede llegar a ser
nocivo para las aspiraciones de actualización y formación docente.
49
Otra de las desventajas es el recurso económico, puede haber la mejor
disponibilidad, pero la falta de dinero puede ser un limitante sobre todo los cursos
de capacitación implican movilización a otros lugares.
El mirar la capacitación del talento humano como un gasto de recursos y no como
una inversión para mejorar la educación de la gente y del país, puede constituir
un gran limitante.
1.3.3 Diseño, planificación y recursos de cursos formativos.
A manera de antecedente se cita a Vezub (2005) que señala que en América
Latina la mayoría de las reformas educativas emprendidas, han incluido entre sus
componentes y estrategias, una serie de políticas y acciones orientadas a la capacitación
y el fortalecimiento profesional de los docentes.
Para Zabalza (2002) un viejo dilema se presenta con relación al contenido de la
formación: ¿pedagógica o disciplinaria?, es necesario en este caso lograr un sano
equilibrio entre el dominio disciplinario y un campo específico del saber, más aún con las
tendencias en boga de propiciar el desarrollo de competencias complejas en los alumnos.
La formación permanente de los profesores debe buscar cómo dotarlos de competencias
útiles para la promoción de aprendizajes: pedagógicas y didácticas, de carácter
instrumental y tecnológico y para la investigación educativa, indispensables para quienes
forman adolescentes en las instituciones de educación.
Por ello se está de acuerdo con un modelo de formación del profesorado que considere
los elementos pedagógicos y disciplinares y éstos sean diseñados a partir de un
diagnóstico de las necesidades de los docentes, de su perfil particular y del modelo
educativo para el cual serán formados.
Según Schón (1992) en el diseño de un modelo formativo se ha de tomar en cuenta el
qué, el cómo y el para qué de la formación; ello implica considerar desde qué perspectiva
se concibe la formación docente, porque como proceso permanente debe acompañarse
de la reflexión sobre qué se hace y cómo para integrarla al conocimiento, al juicio, la
técnica y la experiencia; esto, a fin de desarrollar las capacidades complejas que con
frecuencia son llamadas competencias.
50
Un modelo de formación se debe iniciar con el diagnóstico de necesidades de los
profesores y el modelo educativo del nuevo plan de estudios para caracterizar la planta
docente, conocer sus perfiles reales y las percepciones que tienen sobre la formación, así
se podrá responder al qué, el cómo y el para qué de dicha formación. El estudio de
carácter diagnóstico se desarrolla a partir de un diseño transicional descriptivo, mediante
el cual se buscará determinar las características generales de la población a atender en
los procesos de formación.
Una adecuada planificación permite, tanto al alumnado como al profesorado, tener
presente lo que se espera conseguir de una actividad formativa presencial u on-line;
cómo y cuándo, de manera que ambas partes puedan hacer seguimiento del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Para el profesorado, una adecuada planificación implica un
proceso de preparación previo y un proceso de toma de decisiones sobre diferentes
aspectos que se deben considerar en toda actividad formativa (objetivos de aprendizaje,
competencias, contenidos, metodología de trabajo, actividades, recursos, evaluación y
sistema de calificaciones).
Los docentes no pueden seguir formándose como reproductores y transmisores de
conocimientos establecidos como verdades absolutas ni para aceptar “dogmas y modas
pedagógicas”. Al contrario, como señala Imbernom (1998) deben ser formados para
romper tradiciones y desarrollar capacidades reflexivas por cuanto en este mundo
complejo las dudas, la incertidumbre y la divergencia son elementos sustanciales con los
que debe convivir e interactuar el profesional de la educación.
Como ya se ha dicho, la formación docente debe partir de un diagnóstico, luego
responder a las necesidades de los participantes tomando en cuenta el contexto y la
realidad en los que se desenvuelven, tener presentes los objetivos que se quieren
alcanzar en la educación y con los estudiantes, y un aspecto fundamental es la capacidad
de aterrizar en el aula la formación o preparación desarrollada; comúnmente estamos
acostumbrados a “cumplir”, hacer lo que nos solicitan las autoridades e instancias
superiores, pero no demostramos la capacidad de aportar, proponer, argumentar
nuestras ideas para en base a las experiencias mejorar y crecer profesionalmente y a la
vez mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.
51
1.3.4 Importancia de la formación del profesional en el ámbito de la
docencia.
En la medida en que el docente tome conciencia de la importancia de contar con
una buena formación, cualquiera sea la disciplina o el campo en el que actúe, el camino
que se recorra por parte del estudiante y el profesor será más fructífero y sencillo. Esto
obedece a contar con una serie de conocimientos, técnicas, instrumentos y metodologías
que permitan reflexionar sobre una mirada integrada entre estudiantes y profesores.
Hay docentes que pueden tener un excelente dominio en lo que respecta al ámbito
profesional pero que están verdaderamente alejados del mundo académico, de las
tendencias en el campo de la enseñanza y el aprendizaje, de una verdadera evaluación
al estudiante. Las Universidades en el país están asumiendo la responsabilidad de
promover los programas de capacitación docente y en la medida en que se estandaricen
y se conviertan en un valor diferencial, los profesores irán asumiendo la formación.
La capacitación respecto a nuevos saberes y la adaptación a la tecnología es una de las
formas estratégicas que el docente debe tomar como herramienta útil para asumir los
cambios y transformaciones que se experimenta en el sector educativo. Para Ramsden
(1992) la tarea docente es tan compleja que exige al profesor el dominio de unas
estrategias pedagógicas que faciliten su actuación didáctica. Por ello, el proceso de
aprender a enseñar es necesario para comprender mejor este proceso y disfrutarlo.
Hammond (1995) es de criterio que los docentes deben ser más efectivos y poseer las
siguientes características: sólida formación pedagógica, conocimiento a profundidad de
las disciplinas que se pretende enseñar, habilidad para la docencia, competencias
comunicativas, conocimiento del desarrollo humano, compromiso ético con atención a la
diversidad y la sustentabilidad y capacidad de autodirección en su desarrollo profesional y
aprendizaje a lo largo de la vida.
Si bien el sistema educativo no es el responsable exclusivo de la formación de los
docentes, este juega un papel importante e impulsor dentro de todo este proceso
socializado de saberes. En este sentido, es importante que los docentes que laboran en
las instituciones educativas en el siglo XXI, realicen una juiciosa reflexión acerca de sus
capacidades, si éstas pueden o no responder a las expectativas y demandas de un
sector crítico que requiere de respuestas para explicar la complejidad de esta nueva
sociedad donde el cambio es constante
52
CAPÍTULO 2: METODOLOGÍA
53
2.1 Contexto.
La presente investigación es parte de un macro proyecto que busca hacer un estudio
sobre “Necesidades de Formación Docente de Bachillerato en el Ecuador”, para lo cual
los maestrantes de Gerencia y Liderazgo Educacional a nivel nacional, han realizado la
investigación y análisis del tema en diversas instituciones del país.
Para contribuir con el mencionado proyecto, se realizó esta investigación en el Colegio
Técnico “Jaime Roldós Aguilera”, una institución de la parroquia rural de Contundo,
ubicada a 8 kilómetros del cantón Archidona en la provincia de Napo, cuyo tipo de
sostenimiento es fiscomisional y su oferta académica es de bachillerato técnico en
información y comercialización turística y en ciencias sociales. Cuenta con 322
estudiantes, esta población estudiantil es atendida por 27 docentes incluidos los
directivos. Los estudiantes son en su mayoría kichwa hablantes, nativos de la zona, los
docentes son profesionales de diferentes lugares del país especialmente de las
provincias de la sierra ecuatoriana.
2.2 Participantes.
Para la investigación fueron considerados los profesores de Bachillerato tanto de la
especialidad técnica como de la especialidad en ciencias, en total son diecisiete.
Información general de los investigados.
Tabla No 01 Género
Género Frecuencia Porcentaje %
Masculino 12 70.89%
Femenino 5 29.41%
Total 17 100%
Fuente: Tablas estadísticas de datos de la investigación Elaboración: Nancy Flores
Como se puede observar en la tabla sobre el género, en la institución educativa
investigada, la mayor parte de docentes son del género masculino; según las estadísticas
a nivel nacional el porcentaje mayor de docentes pertenecen al sexo femenino, en este
aspecto, en la institución investigada sucede lo contrario.
54
Tabla No 02 Estado Civil
Estado Civil Frecuencia Porcentaje %
Soltero 4 23. 3%
Casado 10 58.83%
Viudo 1 5.88%
Divorciado 1 5.88%
No contesta 1 5.88%
Total 17 100%
Fuente: Tablas estadísticas de datos de la investigación Elaboración: Nancy Flores
En cuanto al estado civil, el 58.83% de docentes son casados y a pesar de pertenecer en
su mayoría a otras provincias, residen en la parroquia Cotundo y en el cantón Archidona
con sus familias.
Tabla No 03 Edad
Edad Frecuencia Porcentaje %
20-30 1 5.88%
31-40 5 29.41%
41-50 6 35.30%
51-60 3 17.65%
61-70 1 5.88%
No contesta 1 5.88%
Total 17 100%
Fuente: Tablas estadísticas de datos de la investigación Elaboración: Nancy Flores
El porcentaje mayor de docentes del colegio Jaime Roldós Aguilera está en la edad de
41 a 50 años, esto significa que ya llevan más de diez y quince años en la práctica
educativa.
Tabla No 04 Cargo que desempeña
Cargo Frecuencia Porcentaje %
Docente 15 88.24%
Técnico Docente 1 5.88%
No contesta 1 5.88%
Total 17 100%
Fuente: Tablas estadísticas de datos de la investigación Elaboración: Nancy Flores
El 88.24% de los encuestados ocupan el cargo de docentes, corroborando que la
encuesta estuvo dirigida a los docentes de la institución.
55
Tabla No 05 Tipo de relación laboral
Relación Laboral Frecuencia Porcentaje %
Nombramiento 17 100%
A contrato 0 0%
Total 17 100%
Fuente: Tablas estadísticas de datos de la investigación
Elaboración: Nancy Flores
El 100% de los docentes encuestados tienen nombramiento, al ser una institución
fiscomisional católica regentada por la Misión Josefina, de acuerdo a la Ley y Reglamento
de Educación anterior, el nombramiento de los docentes dependía de la Misión antes
mencionada, lo cual dependía de la actitud y el desempeño de los docentes y el visto
bueno del Vicario de Educación, primeramente con un nombramineto accidental y
posteriormente el definitivo si el caso ameritaba.
Tabla No 06 Tiempo de dedicación
Tiempo Frecuencia Porcentaje %
Tiempo completo 17 100%
Medio tiempo 0 0%
Total 17 100%
Fuente: Tablas estadísticas de datos de la investigación Elaboración: Nancy Flores
De igual forma el 100% de docentes encuestados laboran a tiempo completo, en
cumplimiento a la Ley Orgánica de Educación Intercultural, los docentes cumplen las
ocho horas laborales diarias, cuarenta a la semana, con un promedio de seis horas clase
en las aulas y un tiempo extra clase para planificación y ejecución de actividades como
atención a los padres de familia y recuperación pedagógica con los estudiantes.
Tabla No 07 Materias que imparte relacionadas con la formación laboral
Alternativas Frecuencia Porcentaje %
Si 16 94.12%
No 0 0%
No contesta 1 5.88%
Total 17% 100%
Fuente: Tablas estadísticas de datos de la investigación
Elaboración: Nancy Flores
El 94.12% de docentes imparte materias relacionadas con su formación laboral, es decir
imparten asignaturas en las que se han preparado en la universidad o formación superior.
56
Tabla No 08 Años de Bachillerato en los que imparte asignaturas
Años de Bachillerato Frecuencia Porcentaje %
Primero 8 30.77%
Segundo 10 38.6%
Tercero 6 23.08%
No contesta 2 7.69%
Total 26 100%
Fuente: Tablas estadísticas de datos de la investigación
Elaboración: Nancy Flores
Los porcentajes más representativos en cuanto a los años de Bachillerato en los que
imparte asignaturas es Segundo y Primero, en menor porcentaje en tercero, algunos
docentes como se había mencionado también laboran con años de Básica Superior,
debido a que todavía se labora con la normativa anterior como escuela y colegio.
2.3 Diseño y métodos de investigación.
El diseño de la investigación es una manera técnica de planear el trabajo que se
desarrolló para obtener los resultados deseados, de un buen diseño depende el éxito de
la investigación.
La presente investigación es de tipo investigación-acción, sus características generan
conocimiento y producen cambios, en ella coexisten en estrecho vínculo, el afán
cognoscitivo y el propósito de conseguir efectos objetivos y medibles. La investigación-
acción se produce dentro y como parte de las condiciones habituales de la realidad que
es objeto de estudio, uno de sus rasgos más típicos es su carácter participativo: sus
actores son a un tiempo sujetos y objetos del estudio (Hernández, 2006). Tiene las
siguientes características:
Es un estudio transeccional/transversal puesto que se recogen datos en un
momento único.
Es exploratorio, debido a que en un momento específico, realiza una exploración
inicial, en donde, se observa y luego a través de un cuestionario aplicado a los
docentes investigados se obtienen datos relevantes para el estudio.
Es descriptivo, puesto que se hará una descripción de los datos recolectados y
que son producto de la aplicación del cuestionario.
57
2.3.1 Diseño de la investigación.
El proceso a desarrollar en la presente investigación, como parte del diseño
metodológico, está basado en un enfoque cuantitativo (datos numéricos) que luego de
tabulado y presentado en tablas estadísticas, amerita la utilización de métodos de orden
cualitativo, puesto que se busca determinar, conocer, interpretar y explicar criterios de los
actores investigados, los docentes de bachillerato, para en función de su experiencia y
vivencia, establecer puntos de reflexión positivos o negativos para determinar las reales
necesidades de formación.
En este sentido, el diseño metodológico del estudio de necesidades formativas incorpora
como soporte dos elementos fundamentales: la parte teórica de la concepción de
necesidad formativa de los docentes, y el análisis de la realidad para develar aspectos
relacionados con las necesidades de formación de los profesores de Bachillerato,
información proporcionada a través de las encuestas y condensada posteriormente en las
tablas estadísticas estandarizadas a nivel nacional.
2.3.2 Métodos de investigación.
El método de investigación es un conjunto de pasos sucesivos que conducen a
una meta. Es un orden a seguir en los diferentes procedimientos que por supuesto deben
arrojar resultados esperados. En el presente trabajo se ha usado el método descriptivo,
procedimiento que permite hacer una descripción de los datos recolectados, producto de
la aplicación del cuestionario a los docentes de la institución seleccionada.
Se aplicó además el método analítico y sintético en el momento en que se analizaron
los resultados obtenidos en el instrumento aplicado a los docentes, unificando los
diversos criterios para establecer una explicación de los mismos. Estas operaciones no
existen independientes una de la otra; el análisis de un objeto se realiza a partir de la
relación que existe entre los elementos que conforman dicho objeto como un todo; y a su
vez, la síntesis se produce sobre la base de los resultados previos del análisis.
El método inductivo es aquel que a partir de casos particulares, se obtienen
conclusiones o leyes universales, se parte de hechos para realizar inferencias de carácter
general, se analizan casos particulares para obtener leyes universales. El método
deductivo en cambio permite, a partir de una ley universal, obtener conclusiones
58
particulares. Determina los hechos más importantes, encuentra relaciones constantes,
comprueba la hipótesis formulada y deduce las leyes.
En este caso particular, se utilizó el método inductivo y deductivo al obtener resultados
particulares de cada docente, pero unificados esos resultados se obtuvo conclusiones de
tipo general de la institución investigada y con ello se pudo plantear el curso de formación
para los docentes.
El método estadístico desempeña una importante función, no importa cuál sea la
investigación que se realice o la rama del conocimiento humano que se aplique. Se ha
utilizado con los siguientes propósitos específicos:
- Obtener información necesaria.
- Organizar, resumir y presentar en forma adecuada el material numérico. (tablas
estadísticas)
- Analizar e interpretar los resultados obtenidos.
El método hermenéutico ha sido aplicado al traducir los resultados numéricos en
explicaciones comprensibles con el fin de interpretarlos. Aquí lo particular se entiende a
partir del todo, y el todo a partir de lo particular. Cada docente es parte de todo el
personal y ese todo está compuesto por cada uno de los docentes que forman la
Institución investigada. Una de las características de este método es que el ser humano
por naturaleza es interpretativo, para ello debe tomar en cuenta las relaciones entre un
hecho y el contexto en el cual acontece, desprendiéndose de sus juicios personales.
2.4 Técnicas e instrumentos de investigación.
Técnica es el conjunto de instrumentos y medios a través de los cuales se efectúa
el método. La diferencia entre método y técnica es que el método es el conjunto de pasos
y etapas que debe cumplir una investigación y se aplica a varias ciencias, mientras que
técnica es el conjunto de instrumentos con los que se efectúa el método. Estos
elementos, tanto técnicas como instrumentos en una investigación constituyen la materia
prima con la que se ha extraído la información, su utilización es responsabilidad de los
investigadores, en este caso los maestrantes de Gerencia y Liderazgo Educacional.
59
2.4.1 Técnicas de investigación.
En la investigación se han utilizado específicamente las técnicas de: observación,
encuesta, entrevista, que se explican a continuación.
Observación
Como técnica de investigación se ubica dentro de las llamadas técnicas cálidas, ya que
buscan el contacto directo y cercano con el sujeto y la realidad que se investiga, supone
una implicación personal. Esta técnica fue utilizada en el momento de aplicar las
encuestas a los docentes y entrevistas a los directivos; no se incluye ningún
instrumento de observación estructurada, pero es importante que cada investigador por
medio de ella pueda determinar aspectos de interés que ayudan a la hora de tabular
datos y entender diversas situaciones del trabajo investigativo.
Encuesta
La encuesta es una técnica de adquisición de información de interés sociológico,
mediante un cuestionario previamente elaborado, a través del cual se puede conocer la
opinión o valoración del sujeto seleccionado en una muestra sobre un asunto dado.
La encuesta aplicada a los docentes del colegio Jaime Roldós Aguilera, ha sido
proporcionada y validada por el equipo de investigación de la UTPL, cuyo objetivo ha
sido obtener datos sobre las necesidades de formación de los docentes de bachillerato y
plantear un curso de formación que se aplique en dicha institución, dando así respuesta a
la necesidad priorizada luego del análisis de los resultados. El contenido de este
instrumento está orientado a recabar información sobre: cargo, edad, tipo de relación
laboral, formación académica, título que posee, cursos y capacitaciones que ha recibido
y/o ha impartido, cursos proporcionados por la institución en la que labora, y diversos
aspectos relacionados con su práctica pedagógica. Es decir cómo está su formación
docente y qué necesidades tiene.
En los anexos se incluye el cuestionario aplicado a los docentes. Su objetivo ha sido
obtener respuestas precisas y válidas para el interés de esta investigación, además de
plantear sugerencias que permitan mejorar el desempeño de los docentes y su
interacción con los estudiantes.
60
Entrevista
Es una técnica de recopilación de información mediante una conversación personal con
la que se adquiere información acerca de lo que se investiga, los resultados dependen
en gran medida del nivel de comunicación entre el investigador y los participantes en la
misma.
Con la entrevista se logró tener una apreciación de una manera más cercana y directa
especialmente de las autoridades de la Institución investigada, esta entrevista a manera
de conversación formal, ha permitido planificar la aplicación del cuestionario y cómo
abordar algunos aspectos contemplados en el instrumento, también se dio la
oportunidad de dialogar con algunos docentes con el fin de obtener información
complementaria relacionada con el tema de la investigación.
La entrevista de manera general permitió dar a conocer los objetivos de la encuesta que
causó cierto grado de inquietud a los docentes, debido a la serie de cambios en la
legislación educativa y nuevas exigencias al sector del magisterio ecuatoriano, se pudo
explicar que es una investigación que busca mejorar el trabajo de los docentes y al
mismo tiempo valorar aquellas actividades y gestiones que se están realizando
correctamente.
2.4.2 Instrumentos de investigación.
Los instrumentos son medios que permiten recolectar datos de una investigación,
deben poseer muchas cualidades, las más importantes son: validez, confiabilidad,
objetividad, amplitud y adecuación. En esta investigación se ha utilizado un
cuestionario dirigido a los docentes de Bachillerato, su estructuración y contenidos
fueron propuestos por el equipo de investigación de la UTPL; se encuentra en el apartado
de anexos de este documento, dicho instrumento permitió recabar información confiable
para estructurar un estudio serio, se contó con la aceptación y autorización del Rector
del establecimiento, previo un diálogo para dar a conocer los objetivos de la investigación
y presentar la solicitud para la autorización. La información de los participantes fue
procesada en una matriz digital de resultados que también se considera un instrumento
importante y práctico para procesar los resultados.
61
2.5 Recursos.
Todo trabajo de investigación requiere de recursos, éstos son los medios que permiten la
realización o ejecución de las diferentes tareas emprendidas para llegar al cumplimiento
de los objetivos y las metas.
2.5.1 Talento Humano.
Para la elaboración de este trabajo investigativo se contó con un grupo de
diecisiete docentes, quienes proporcionaron el tiempo necesario para contestar el
cuestionario aplicado con la finalidad de conocer sus necesidades formativas en el
campo educativo, este grupo humano son los docentes de Bachillerato Técnico y en
Ciencias que laboran en el Colegio Técnico “Jaime Roldós Aguilera” de la provincia de
Napo, cantón Archidona, parroquia rural Cotundo. Además de contar con la apertura y
autorización del Lic. Manuel Nivelo, Rector de la institución y la información oportuna de
la Lic. Magda Morales Vicerrectora así como de la Sra. Secretaria de la Institución.
La investigación fue realizada por la Lic. Nancy Flores, maestrante de Gerencia y
Liderazgo Educacional de la UTPL, quien tuvo la tarea de organizar el proceso de
recolección de datos, tabularlos para condensar la información, realizar el análisis
respectivo, así como fundamentar teóricamente los temas y subtemas.
Ha sido importante la guía del Mgs. Fabián Jaramillo autor de la Guía didáctica y
mediante la video conferencia para la elaboración del trabajo, además de la Mgs. Mónica
Rodríguez en calidad de Directora del trabajo de fin de Maestría.
2.5.2 Materiales.
Se ha utilizado diversos materiales propios de un trabajo investigativo, de manera
específica la bibliografía, suministros, material tecnológico como computadora portátil,
impresora, red de internet, cámara fotográfica para las evidencias de la aplicación de las
encuestas, teléfono convencional y celular, libros, folletos, revistas, y medios de
transporte para llegar al lugar de la institución educativa investigada, material para los
anillados, archivos digitales para las respectivas correcciones.
62
2.5.3 Económicos.
En todo proceso de investigación hay un sinnúmero de recursos, que se deben
utilizar y el económico no puede faltar, entre los rubros en los que se ha gastado
recursos económicos tenemos: Impresión de cuestionarios, hojas carpetas e
impresiones, pendrives y CDs, consultas en internet, llamadas telefónicas para contactos,
movilización, alimentación, material de escritorio: esferográficos, hojas, borradores,
grapadora, materiales solventados con el aporte personal de la investigadora.
Cuadro No 01
Elaborado por: Nancy Flores
2.6 Procedimiento.
Este trabajo inició con la propuesta de la UTPL, a través del Departamento de Ciencias
de la Educación y la coordinación de la titulación de Maestría en Gerencia y Liderazgo
Educacional, para investigar el “Diagnóstico de necesidades de formación de los
docentes de bachillerato del país en el período 2012-2013”
Una vez recibida la orientación sobre el trabajo investigativo, se empezó con la búsqueda
de la institución educativa en donde sería factible la investigación, debido al número de
compañeros que están en la misma etapa de estudios, se dificultó la aceptación de los
Rectores en las instituciones de la ciudad de Tena, debiendo buscar otras alternativas en
el sector rural, por cuanto el pedido era que la investigación se realice de preferencia en
los colegios de Bachillerato Técnico, se acudió al Colegio Jaime Roldós Aguilera de la
parroquia rural Cotundo, perteneciente al cantón Archidona, provincia de Napo, el señor
Rector luego de un diálogo y explicación del propósito de la actividad, dio la autorización
RUBRO ENTRADA $ SALIDA $
Aporte personal de la investigadora
380.00
Hojas, impresiones, anillados, Empastados
150.00 60.00
Pendrives y C.D. 30.00 Consultas en internet a 0,50 la hora 25.00 Llamadas telefónicas 15.00 Gastos movilización y alimentación 80.00 Diverso material de escritorio, copias 20.00 Suman:
380.00
Saldo. 00.00
63
para la aplicación de las encuestas a los docentes, teniendo que acordar la fecha y hora
adecuada con el fin de poder explicar a los docentes sobre el trabajo y su objetivo.
Luego de la aceptación por parte del señor Rector, se envió los datos de la institución al
correo de [email protected] para la aprobación por parte del
Equipo de planificación de la UTPL, recibiendo el correo de respuesta favorable.
Una vez recabada la información de los docentes encuestados, se procedió a la
tabulación en la matriz proporcionada por el equipo de planificación, actividad cumplida
en los plazos establecidos en el cronograma respectivo.
Posteriormente se realizó a la investigación de los fundamentos teóricos y estructuración
de las tablas estadísticas, trabajo que fue abalizado como Proyecto de Investigación I,
debiendo realizar algunas correcciones de acuerdo a las observaciones.
Luego se realizó el diagnóstico, análisis y discusión de resultados en base a las tablas
estadísticas, y en base al análisis se plantea las conclusiones y sugerencias; una vez
determinas las necesidades de formación en la institución educativa investigada se
planteó una propuesta de capacitación con el fin de responder a la necesidad
evidenciada.
64
CAPÍTULO 3: DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS, Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
65
3.1 Necesidades Formativas:
Se entiende a la necesidad formativa como el deseo de cubrir el déficit o carencia de los
docentes en los temas relacionados con el campo educativo; de las encuestas realizadas
a los docentes de bachillerato del Colegio Jaime Roldós Aguilera de la parroquia Cotudo,
en la provincia de Napo, se obtienen los siguientes resultados:
Tabla No 09 Formación académica de los docentes
3.1 Formación académica que posee (nivel más alto)
Bachill
era
to
Tecnoló
gic
o
Sup
erior
Lic
. In
g.
Eco.
Arq
., e
tc.
(terc
er
niv
el)
Especia
lista
(4to
. N
ivel)
Maestr
ía
4to
.
niv
el
PH
D.
4to
. niv
el
Otr
o
Especifiq
ue
No c
onte
sta
Tota
l
Docentes
0 3 8 2 2 0 1 1 17
Porcentajes %
0
17.65
47.06
11.76
11.76
0
5.88
5.88
100 %
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los docentes del Colegio Jaime Roldós Aguilera Elaborado por: Nancy Flores
Para Montero (1992) las necesidades sentidas constituyen desajustes percibidos por los
mismos interesados. La percepción de carencias formativas propias manifiesta estados
de disconformidad con la respuesta del docente a las situaciones y demandas de la
práctica. Esta circunstancia permite, al menos inicialmente, un mejor desarrollo de las
actuaciones tendentes a satisfacer las carencias formativas.
La formación académica de los docentes encuestados en mayor porcentaje está en el
tercer nivel, con el 47.06 %. Si bien es cierto el título de tercer nivel hace algunos años en
el magisterio era como el peldaño más alto, en la actualidad las exigencias son mayores
y es necesario optar por un título de cuarto nivel que permita elevar la preparación,
además de la actualización. Se puede decir que en la actualidad es una necesidad
sentida por los docentes el mejorar su práctica educativa y para ello es importante la
capacitación.
66
Tabla No 10 Relación de la titulación de pregrado con el ámbito educativo
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a docentes del Colegio Jaime Roldós Aguilera Elaborado por: Nancy Flores
En cuanto a la titulación de pregrado, el 47.06% son Licenciados/as en educación, es
decir 8 de los diecisiete docentes tienen un título que sí tiene relación con el ámbito
educativo, cabe indicar que los 8 docentes restantes no contestan, y tampoco hacen
constar en el casillero de otras.
En la actualidad la Ley y Reglamento de Educación permite que los profesionales de
otras carreras postulen para docentes, mediante un concurso de méritos y oposición, y
posteriormente sean parte de los cursos de formación proporcionados por el Ministerio
de Educación.
Tabla No 11 Relación de otros títulos con la docencia
3.2 .2 Otras profesiones
Inge niero
Arqui tecto
Con ta dor
Abo gado
Eco no
mista
Médi co
Vete ri
nario
Otras No con testa
Total
Docentes 3 0 0 0 0 0 0 1 13 17
Porcentajes %
17.65
0
0
0
0
0
0
5.88
76.47
100
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a docentes del Colegio Jaime Roldós Aguilera Elaborado por: Nancy Flores
Como se ha mencionado anteriormente la carrera docente en la actualidad da apertura
para que los profesionales en otras ramas puedan ejercer la docencia, no
necesariamente debe tener un título relacionado a la educación, incluso se ha incluido un
programa para que los bachilleres puedan inscribirse y mediante un proceso de selección
puedan ejercer la docencia.
En la tabla que refleja la relación del título con otras profesiones, el 17.65% corresponde
a Ingeniería. Debido a que en los últimos años se ha incorporado al currículo la
3.2. Su titulación de pregrado, tiene relación con:
3.2.1 Ámbito educativo
Lic. en educa ción
Doctor en
educ
Psicólo go Edu cativo
Psicope dagogo
Otras No contesta
Total
Docentes 8 0 1 0 0 8 17
Porcentaje
47.06
0
5.88
0
0
47.06
100 %
67
asignatura de Computación se ha dado cabida a los Ingenieros en Sistemas en el área
educativa, por ese motivo algunos docentes poseen ese título.
Para ejercer la docencia no es indispensable únicamente un título que se relacione con la
educación, es importante que haya vocación para la enseñanza y apertura para la
capacitación en aspectos que permitan a quien desee dedicarse a esta actividad, llegar a
los estudiantes de mejor manera, no todo se sabe al recibir un título, la experiencia va
aportando herramientas para optimizar cualquier profesión.
Tabla No 12 Titulación de posgrado
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a docentes del Colegio Jaime Roldós Aguilera
Elaborado por: Nancy Flores
Para Lastre (2003) la formación académica de posgrado, constituye el conjunto de
amplios y profundos procesos teóricos y prácticos investigativos para el desarrollo de
conocimientos, habilidades y valores, que posibilitan a los graduados universitarios
alcanzar un nivel cualitativamente superior desde el punto de vista científico y profesional,
lo que permite lograr una alta competencia profesional y capacidad científico-
investigativa, técnica y humanista, reconociéndose con un título o grado.
En relación a la titulación de Postgrado, únicamente el 23.53% de los docentes lo posee,
corresponde a cuatro docentes, tres de ellos relacionado con el ámbito educativo, uno
en otro ámbito. La categorización docente según la nueva Ley exige que los docentes
obtengan un título de cuarto nivel, por ello es importante buscar alternativas que permitan
a los docentes avanzar en su preparación. En ocasiones ciertos docentes dicen “para
qué si ya estoy con nombramiento” o “ya no invierto más en educación”, es cierto que
resulta una inversión que no es recuperable como un negocio, pero es necesario por las
exigencias de la sociedad actual y los cambios en la educación ecuatoriana.
3.3 Si posee titulación
en Postgrado, este
tiene relación con:
Titulación de cuarto nivel
Ámbito educativo Otros ámbitos No contesta Total
Docentes
3
1
13
17
Porcentajes %
17.65
5.88
76.47
100 %
68
Tabla No 13 Interés para obtener un título de cuarto nivel
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a docentes del Colegio Jaime Roldós Aguilera
Elaborado por: Nancy Flores
En relación a la pregunta si le resulta atractivo seguir un programa de formación para
obtener un título de cuarto nivel el 64.70% dice sí, corresponde a 11 docentes. Por lo
que se puede interpretar que la mayor cantidad de docentes de esta institución tiene
interés en obtener el título de cuarto nivel. Con este resultado se evidencia el interés de
los docentes por seguir formándose a pesar de en algunos casos tener muchos años de
experiencia, se nota la necesidad de actualizarse y dar valor a la actividad que
desempeñan.
Tabla No 14 Preferencia para formación de posgrado
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a docentes del Colegio Jaime Roldós Aguilera
Elaborado por: Nancy Flores
De los 11 docentes que respondieron que sí les gustaría seguir un programa de
formación para obtener la titulación de cuarto nivel, 7 docentes lo harían en el ámbito
educativo, corresponde al 63,64%. Para muchos docentes invertir en educación o en
mejoramiento profesional no resulta atractivo, visto desde el punto de vista económico
puede ser que tengan razón, pero la educación no solamente es una cuestión de rédito
económico, es poder aportar con la formación de los estudiantes que deben enfrentarse a
un mundo más competitivo, con tendencias globalizantes y proyecciones a futuro, ya no
se habla de décadas para ver cambios en la sociedad, los avances tecnológicos y
3.4 Le resulta atractivo seguir un programa de formación para obtener la titulación de cuarto nivel
SI No No con testa
Total
Docentes
11
3
3
17
Porcentajes %
64.70
17.65
17.65
100 %
3.4.1 Si la respuesta es positiva en qué le gustaría formarse
Responden los 11 docentes que dijeron Sí
Maestría en ámbito educativo
Maestría en otro ámbito
No especifica
Total
Docentes
7
2
2
11
Porcentajes %
63.64
18.18
18.18
100 %
69
científicos ocurren en meses o hasta uno y dos años, por ello la actualización de los
docentes es imprescindible.
3.2 Análisis de la formación.
3.2.1 La persona en el contexto formativo.
Tabla No 15 La persona en el contexto formativo
No Ítems Va lor
Frecu encia
%
16
Mi formación en TIC, me permite manejar herramientas tecnológicas y acceder a información oportuna para orientar a mis estudiantes
4 8 47 %
18 La formación académica que recibí es la adecuada para trabajar con estudiantes, dadas las diferentes características étnicas del país
3 7 41 %
19 Planifico, ejecuto y doy seguimiento a proyectos económicos, sociales, culturales o educativos
3 6 35 %
20
Mi expresión oral y escrita, es la adecuada para que los estudiantes comprendan la asignatura impartida
4 11 65 %
21 Cuando se presentan problemas de los estudiantes, me es fácil comprenderlas/os y ayudarles en su solución
4 8 47 %
22 La formación profesional recibida, me permite orientar el aprendizaje de mis estudiantes
4 11 65 %
23 Mi planificación siempre toma en cuenta las experiencias y conocimientos anteriores de mis estudiantes
4 11 65 %
26 Identifico a estudiantes con necesidades educativas especiales
4 10 59 %
27 Cuando tengo estudiantes con necesidades educativas especiales, mi planificación es realizada de acuerdo a los requerimientos de una educación especial e inclusiva
3
8
47 %
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a docentes del Colegio Jaime Roldós Aguilera Elaborado por: Nancy Flores
Para el análisis de la persona en el contexto formativo se han agrupado los ítems que
tienen que ver con la formación de los docentes en relación al contexto; además se han
extraído de las estadísticas anteriores el valor, frecuencia y el porcentaje más alto o
representativo, en este caso los de 65% que corresponden en valor a 4, cuyos
indicadores son el 20, 22 y 23. Se puede señalar como positivo el que la mayor parte de
docentes del colegio Jaime Roldós Aguilera tengan una adecuada expresión para que la
asignatura sea comprendida por los estudiantes, que la formación recibida permita
orientarlos y que planifiquen en base a los conocimientos y experiencias previas de los
educandos.
Así mismo se puede notar que hay falencias en los indicadores 18, 19, 27 en relación
al trabajo con estudiantes de diferentes características étnicas, como en esta institución
70
en donde la mayoría pertenecen a una etnia quichua hablante, pero no es de tipo
bilingüe. También hay dificultad en la planificación, ejecución y seguimiento de proyectos,
en la actualidad toda acción se debe realizar en base a proyectos, por ello a los docentes
les resulta complicada desde su planificación y elaboración. Otro de los ámbitos que
resulta dificultoso para los docentes es la planificación de acuerdo a los requerimientos
para los estudiantes con necesidades educativas especiales, al ser un tema que ha
tomado auge últimamente en el aspecto educativo, y existiendo una legislación que
ampara a los estudiantes con necesidades educativas especiales, asociadas o no a la
discapacidad, los docentes se limitan a cumplir con la obligación sin la debida
capacitación, es decir empíricamente.
3.2.2 La organización y la formación.
Tabla No 16 La organización de la institución
No Ítems Va lor
Frecu encia
%
3 Conoce el proceso de la carrera docente del profesor ecuatoriano
4 9 53 %
5 Analiza el clima organizacional de la estructura institucional 4 9 53 %
6 Conoce del tipo de liderazgo ejercido por el/ los directivo/s de la institución educativa
4 7 41 %
7 Conoce las herramientas/elementos utilizados por los directivos para planificar actividades en la institución educativa.
3 11 65 %
8 Describe las funciones y cualidades del tutor 4 11 65 %
14 Plantea, ejecuta y hace el seguimiento de proyectos educativos
3 9 53 %
35 Analiza la estructura organizativa institucional (Departamentos, áreas, Gestión administrativa...)
4 8 47 %
38 Diseña instrumentos para la autoevaluación de la práctica docente (evaluación de la asignatura y del profesor)
4 7 41%
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a docentes del Colegio Jaime Roldós Aguilera Elaborado por: Nancy Flores
En cuanto a los resultados sobre la organización de la institución, en el indicador 7 se
plantea si conoce las herramientas/ elementos utilizados por los directivos para planificar
actividades en la institución educativa, el 65% que representa a 11 docentes señalan el
número 3, se puede concluir que no hay mucho conocimiento al respecto. En cambio el
ítem que habla de describir las funciones y cualidades del tutor el 65% de encuestados
señalan con 4, por ello se entiende que la mayor parte de docentes tienen claras las
funciones y cualidades del tutor. Este tema a pesar de ser difundido en el nuevo
71
Reglamento a la LOEI, en el ámbito educativo aún existen interpretaciones divergentes
debido a las grandes responsabilidades otorgadas al profesor tutor.
3.2.3 La tarea educativa.
Tabla No 17 La tarea educativa
No Ítems Va lor
Fre cuen cia
%
1 Analiza los elementos del currículo propuesto para el bachillerato
4 10 59 %
2
Analiza los factores que determinan el aprendizaje en la enseñanza (inteligencia, personalidad, clima escolar…)
4 9 53 %
4 Analiza los factores que condicionan la calidad de la enseñanza en el bachillerato
3 7 41 %
9 Conoce técnicas básicas para la investigación en el aula 4 10 59 %
10 Conoce diferentes técnicas de enseñanza individualizada y grupal
4 11 65 %
11
Conoce las posibilidades didácticas de la informática como ayuda a la tarea docente
4 8 47 %
12 Desarrolla estrategias para la motivación de los alumnos 4 11 65 %
13 Conoce aspectos relacionados con la psicología del estudiante 4 13 76 %
15 Conoce la incidencia de la interacción profesor-alumno en la comunicación didáctica
4 8 47 %
17 Percibe con facilidad problemas de los estudiantes 4 8 47 %
24 El proceso evaluativo que llevo a cabo, incluye la evaluación diagnóstica, sumativa y formativa
4
7
41 %
25 Como docente evalúo las destrezas con criterio de desempeño propuestas en mi/s asignatura/s
4
6
35 %
28 Realiza la planificación macro y micro curricular (bloques curriculares, unidades didácticas, planes de lección, tareas, experiencias, plan de aula…)
4
10
59 %
29 Considera que los estudiantes son artífices de su propio aprendizaje
4 8 47 %
30 Describe las principales funciones y tareas del profesor en el aula
4 7 41 %
31 Elabora pruebas para la evaluación del aprendizaje de los alumnos
4 9 53 %
32 Utiliza adecuadamente medios visuales como recurso didáctico
3 7 41%
33 Diseña programas de asignatura y el desarrollo de las unidades didácticas
4 10 59 %
36 Diseña planes de mejora de la propia práctica docente 4 7 41 %
37 Diseña y aplica técnicas didácticas para las enseñanzas prácticas de laboratorio y talleres
4 9 53 %
39 Utiliza adecuadamente la técnica expositiva 4 7 41 %
40 Valora diferentes experiencias sobre la didáctica de la propia asignatura
4 7 41 %
41 Utiliza recursos del medio para que los estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje
4 9 53 %
42 El uso de problemas reales por medio del razonamiento lógico son una constante en mi práctica docente
4 7 41 %
43 Diseño estrategias que fortalecen la comunicación y el desarrollo del pensamiento crítico de mis estudiantes
4 10 59%
44 Planteo objetivos específicos de aprendizaje para cada 4 8 47%
72
planificación
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a docentes del Colegio Jaime Roldós Aguilera Elaborado por: Nancy Flores
En la tarea educativa se concentra la mayor cantidad de ítems de la encuesta aplicada a
los docentes, para el análisis se han tomado en cuenta los porcentajes más relevantes,
entre ellos el que dice: Conoce aspectos relacionados con la psicología del estudiante, el
76% de docentes marca con el número 4, esto muestra que los docentes sí tienen
conocimientos al respecto y es positivo para poder entender las actitudes de los
adolescentes y jóvenes que a veces molestan a los adultos.
Otro aspecto con resultados positivos importantes es el que responde a la interrogante:
Conoce diferentes técnicas de enseñanza individualizada y grupal, el 65% responde con
el número 4, por ello se puede afirmar que sí se utilizan estas técnicas en la enseñanza.
El ítem 12 hace referencia al desarrollo de estrategias para la motivación de los alumnos
de igual forma el 65% de docentes contesta con el número 4 que es un resultado
positivo.
Las actividades educativas y pedagógicas que los docentes realizan con los estudiantes
se cumplen sin mayor dificultad, ya que la mayoría señalan con el número 4. Algunas
interrogantes que han sido marcadas con el número 3, a pesar de no tener en la
encuesta un significado cualitativo expreso, se puede interpretar que equivale a un
trabajo con deficiencia o que se realiza sin el conocimiento adecuado, en este grupo
están los siguientes ítems: Diseña planes de mejora de la propia práctica docente, utiliza
adecuadamente medios visuales como recurso didáctico, analiza los factores que
condicionan la calidad de la enseñanza en el bachillerato.
3.3 Los cursos de formación.
Los cursos de formación constituyen medios que permiten al docente fortalecer ciertos
temas relacionados con la práctica educativa en los que tiene falencias, en este sentido el
Ministerio de Educación en los últimos años y en concordancia a las políticas del Plan
Decenal oferta una serie de cursos para los docentes, quienes en algunos casos han
acogido y en otros no.
73
En la encuesta aplicada a los docentes de Bachillerato del Colegio Jaime Roldós
Aguilera, se han obtenido los resultados sobre los últimos cursos realizados y constan en
la siguiente tabla.
Tabla No 18 Últimos cursos realizados
4.1 En cuanto a los últimos cursos realizados
4.1.1 Número de cursos a los que ha asistido en los dos últimos años
1
curs
o
2
curs
os
3 c
urs
os
4 c
urs
os
5 c
urs
os
> 5
curs
os
No
conte
sta
Tota
l
Docentes
4 6 0 3 0 0 4 17
Porcentajes
23.53
35.29
0
17.65
0
0
23.53
100%
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a docentes del Colegio Jaime Roldós Aguilera Elaborado por: Nancy Flores
Para García (1999) la calidad de vida de un país está ligada a la calidad de su sistema
educativo y el profesor juega un papel fundamental, porque está en contacto diario con
los estudiantes; por ello necesitan estar capacitados, esto permitirá obtener una
educación de calidad. La sociedad y el sistema educativo mismo demanda de los
docentes esa necesidad de capacitación, debemos tomar en cuenta que la educación no
es la misma de hace veinte, diez, cinco, ni siquiera dos años atrás, estamos inmersos en
procesos de cambio continuo y la perspectiva es poder responder a las exigencias que
tendrán nuestros estudiantes a futuro.
Con respecto a los cursos que han realizado los docentes en los dos últimos años, el
35.29% ha asistido a dos cursos, el 23.53% a un curso y un porcentaje igual no contesta.
Tomando en cuenta que durante estos años se ha realizado la mayor cantidad de cursos
de capacitación por parte del Ministerio de Educación, resulta un bajo porcentaje de
docentes que han aprovechado esta oportunidad, a pesar de no tener costo de
inscripción como sucedía anteriormente cuando estos cursos estaban a cargo de otras
instituciones.
74
Tabla No 19 Total de horas de capacitación
4.1.2 Totalización en horas (aproximado)
Hasta 50 horas
Hasta 100 horas
Más de 100
horas
No contesta
Total
Docentes
4 7 2 4 17
Porcentajes
23.53 41.18 11.76 23.53 100%
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a docentes del Colegio Jaime Roldós Aguilera Elaborado por: Nancy Flores
Los datos obtenidos, muestran que el 41.18% de los docentes que han recibido cursos
de capacitación, ha sido hasta 100 horas. Se puede deducir que un porcentaje de
docentes sí se ha preocupado de la capacitación a pesar de que se imparte los fines de
semana, esto debido a que la capacitación docente en la provincia de Napo está a cargo
de la Universidad Técnica del Norte, las capacitaciones se realizan los días sábados y
domingos. Sería importante implementar un proyecto de capacitación que reúna a los
docentes en el horario de complemento a las horas pedagógicas en aula, de esta manera
el grupo de docentes que reciban la capacitación sería mayoritario y se cumpliría con el
propósito de la misma.
Tabla No 20 Tiempo transcurrido desde el último curso de capacitación
4.1.3. Hace qué tiempo lo
realizó
4.1.4. Cómo se llamó el curso
Docen
tes
%
1 año Didáctica y Pedagogía 2 15.39
1 año Actualización Curricular de CCNN 1 7.69
1 año TICs 2 15.39
1 año Actualización Curricular de Matemáticas 1 7.69
1 año Actualización curricular 1 7.69
2 años Evaluación del desempeño docente 1 7.69
2 años Didáctica del pensamiento crítico 1 7.69
6 meses Programación PHP 1 7.69
6 meses Desarrollo Infantil 1 7.69
2 meses Educación Especial 2 15.39
Total 13 100
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a docentes del Colegio Jaime Roldós Aguilera Elaborado por: Nancy Flores
En relación al tiempo en que han realizado el último curso de capacitación el 50% de
docentes señala que hace un año, pero la mayor parte de ellos han tomado cursos
distintos, los resultados muestran que no ha existido una capacitación conjunta, además
cada docente busca la temática de acuerdo a su área específica o necesidad. Según la
75
normativa del ME para los procesos de capacitación, la autoridad responsable sea
Rector/a, o Director/a debe habilitar a los docentes de su institución para la inscripción en
un curso, debiendo estar por lo menos el 80% inscritos para dar paso a la legalización de
la inscripción. Es importante que la autoridad de una institución educativa coordine la
inscripción para aquellos cursos que son de interés general, de esta manera se podrá
implementar en el centro educativo los cambios propuestos y obtener mejores resultados
en la práctica con los estudiantes en las aulas.
Tabla No 21 Auspicio de los cursos
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a docentes del Colegio Jaime Roldós Aguilera Elaborado por: Lic. Nancy Flores
Dando cumplimiento a una de las políticas del Plan Decenal de Educación el Estado ha
puesto en marcha la capacitación de los docentes del país a través del programa
SIPROFE del Ministerio de Educación; variadas han sido las temáticas abordadas, pero
las que más acogida han tenido son las de implementación curricular en las diferentes
áreas de estudio, debido a la obligatoriedad de las mismas y a la necesidad de conocer
los nuevos lineamientos en la planificación didáctica.
En cuanto al auspicio de los cursos a los que han asistido los docentes, el 64.71%, ha
sido patrocinado por el gobierno. Es importante reconocer el apoyo que la educación está
recibiendo en los últimos tiempos, específicamente en el aspecto de capacitación a los
docentes ecuatorianos.
4.1.4.1 Los cursos los hizo con el auspicio
de:
El Gobier no
De la institución
donde labora Ud.
Beca Por cuenta propia
Espe cifique otro
No contes
ta
Total
Docentes 11 2 0 1 0 3 17
Porcentajes %
64.71
11.76
0
5.88
0
17.65
100
76
Tabla No 22 Cursos impartidos en los últimos años
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a docentes del Colegio Jaime Roldós Aguilera Elaborado por: Nancy Flores
Para Terigui (2009) el ser humano necesita motivaciones para actuar. Son muy pocos
los docentes que toman la alternativa y la decisión de convertirse en capacitadores. En el
caso de la institución investigada el 70.59% contesta que no ha impartido cursos de
capacitación, apenas el 17.65 % dice que sí ha capacitado en los últimos años y lo han
hecho en temáticas como: Programación PHP-Excel, Computación y Actualización
curricular.
A pesar de que la mayoría de encuestados tiene sobre los quince años de experiencia
como docentes, la capacitación es una acción que solamente se han limitado a recibir
mas no a dar. Las Universidades que tienen a su cargo la capacitación realizan procesos
de evaluación a los docentes interesados en formarse como capacitadores, es un
proceso que poco a poco están surgiendo, especialmente en aquellas personas que han
decidido dar un paso más como profesionales en el ámbito educativo.
Tabla No 23 Importancia de la capacitación en temas educativos
4.3 Para usted, es importante seguirse capacitando en temas educativos
Sí No No contesta Total
Docentes 15 0 2 17
Porcentajes %
88.24 0 11.76 100 %
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a docentes del Colegio Jaime Roldós Aguilera Elaborado por: Nancy Flores
4.2. Usted ha impartido cursos de capacitación en los últimos dos años:
Si No No contesta
Total
Docentes
3
12
2
17
Porcentajes %
17.65
70.59
11.76
100 %
4.2.1 Cuál fue la temática del último curso que impartió. Como se llamó el curso / capacitación
- Programación PHP- Excel - Computación - Actualización curricular de CCNN
77
En las características de un buen docente se mencionaba que debe ser un profesional
con espíritu innovador, con capacidad para trabajar en equipo, tener conocimientos y
usar adecuadamente la tecnología, tener sentido de responsabilidad y compromiso con
su tarea. Los resultados de la tabla No 23 muestran que el 88.24% de docentes sí
consideran importante seguirse capacitando en temas educativos, esto demuestra que
existe la necesidad y el deseo de mejorar la práctica educativa y para ello es necesario la
formación y capacitación permanente debido a loa acelerados cambios de la sociedad
actual.
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a docentes del Colegio Jaime Roldós Aguilera Elaborado por: Nancy Flores
Schón (1992) es del criterio que en el diseño de un modelo formativo se ha de tomar en
cuenta el qué, el cómo y el para qué de la formación; ello implica considerar desde qué
perspectiva se concibe la formación docente, porque como proceso permanente debe
acompañarse de la reflexión sobre qué se hace y cómo para integrarla al conocimiento.
El 41.17% de los docentes encuestados han manifestado que prefieren la capacitación
presencial, la mayoría de docentes han obtenido su título de tercer nivel en esta
modalidad, por lo tanto prefieren la capacitación docente en ese sentido. La preparación
por medios virtuales todavía no tienen la acogida debido a las falencias en cuanto al
manejo adecuado de las nuevas tecnologías de la información, su aplicación trae
consigo cambios en las concepciones, en los recursos básicos, en las formas de
organizarse, estos cambios obviamente traen consigo dificultades a las que comúnmente
no están acostumbrados los docentes que recibieron una enseñanza más tradicional
incluso con los cuadernos de materia y los dictados. En el caso de los estudios a
distancia se necesita además la práctica de hábitos de estudio y lectura para poder
trabajar de manera autónoma.
Tabla No 24 Formas de recibir la capacitación
4.4 Cómo le gustaría recibir la capacitación
Presen cial
Semi pre
sencial
A distan cia
Virtual No contes ta
Total
Docentes 7 5 1 3 1 17
Porcentajes %
41.17
29.41
5.89
17.64
5.89
100 %
78
Tabla No 25 Preferencia de horarios para la capacitación
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a docentes del Colegio Jaime Roldós Aguilera Elaborado por: Lic. Nancy Flores
La LOSEP, Ley del servidor público, contempla que los servidores públicos deberán
cumplir la jornada laboral de ocho horas diarias, cuarenta a la semana, y además harán
uso de un tiempo de media hora, hasta dos horas para el almuerzo, al ser considerados
los docentes empleados públicos, en cuanto a la jornada laboral, se ha implementado en
las instituciones educativas actividades complementarias con el fin de brindar atención a
los padres de familia y también a los estudiantes con recuperación pedagógica.
Respecto de la pregunta ¿Cómo le gustaría recibir la capacitación? El 47.06% dice los
fines de semana, debido al incremento de las horas laborables para los docentes, es
difícil y agotador recibir un curso de capacitación luego de una jornada de trabajo, tanto
para el docente como para su familia resulta un verdadero sacrificio.
Tabla No 26 Temas de interés para la capacitación
N°
4.5. Temáticas en las que le gustaría capacitarse Docentes %
1 Pedagogía educativa 8 47.06
2 Teorías del aprendizaje 2 11.76
3 Valores y educación 6 35.29
4 Gerencia /Gestión educativa 2 11.76
5 Psicopedagogía 0 0
6 Métodos y recursos didácticos 4 23.52
7 Diseño y planificación curricular 6 35.29
8 Evaluación del aprendizaje 4 23.52
9 Políticas educativas para la administración 0 0
10 Temas relacionados con las materias a su cargo 3 17.64
11 Formación en temas de mi especialidad 2 11.76
12 Nuevas tecnologías aplicadas a la educación 2 11.76
13 Diseño, seguimiento y evaluación de proyectos 3 17.64
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a docentes del Colegio Jaime Roldós Aguilera Elaborado por: Lic. Nancy Flores
4.4.1 Si prefiere cursos “presenciales” o “semipresenciales”, en qué horarios le gustaría recibir la capacitación
De lunes a viernes
Fines de Semana
No con testa
Total
Docentes
4 8 5 17
Porcentajes %
23.53
47.06
29.41
100
79
Imbernom (1998) señala que los docentes deben ser formados para romper tradiciones y
desarrollar capacidades reflexivas por cuanto en este mundo complejo las dudas, la
incertidumbre y la divergencia son elementos sustanciales con los que debe convivir e
interactuar el profesional de la educación.
Sobre las temáticas en las que le gustaría capacitarse, el 47.06 % de docentes
selecciona Pedagogía educativa, el 35.29% señala Diseño y planificación curricular, en
un porcentaje igual se inclina por Valores y educación. Cabe resaltar que cada
encuestado podía seleccionar varias temáticas de acuerdo a su criterio.
Las temáticas seleccionadas tienen relación con el quehacer diario de los docentes en el
aula, uno de los ámbitos considerados con mayor debilidad según las últimas
evaluaciones docentes es la de Pedagogía, por esta razón constituye una preocupación,
la capacitación a más de profundizar los conocimientos teóricos, debe tener un enfoque
de aplicación de forma amena, interactiva, con recursos alternativos. En una sociedad
con bajo índice de cultura por la lectura no da buenos resultados la gran cantidad de
documentos teóricos, el docente necesita ejercitar nuevas formas de llegar al estudiante
con la aplicación de una planeación más directa y actualizada para llevarla al aula.
Tabla No 27 Capacitación que le hace falta
4.5.2 Considera usted que le falta algún tipo de capacitación, en qué temas. Especifique:
Docentes
%
1 Didáctica de la especialidad 1 12.5
2 Tecnologías de la información y comunicación para el aprendizaje
2
25
3 Proyectos educativos 1 12.5
4 Diseño y planificación con el nuevo currículo 1 12.5
5 Métodos y técnicas activas del aprendizaje 1 12.5
6
Evaluación a estudiantes con necesidades educativas especiales
1 12.5
7 Desarrollo de destrezas 1 12.5
Total 8 100 %
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a docentes del Colegio Jaime Roldós Aguilera Elaborado por: Nancy Flores
La formación permanente es concebida por Paz (2005) como un proceso inherente a la
práctica cotidiana de los sujetos que se desempeñan como profesionales de la educación
que promueve la autoformación, proceso esencial por la potencialidad de generar los
cambios y transformaciones en el plano interno del sujeto y en el contexto donde ejerce
su profesión. La formación permanente no tiene como exigencia un programa prefijado,
80
es un proceso que depende más de las motivaciones intrínsecas de los docentes, que de
lo pautado externamente.
Hammond (1995) es de criterio que los docentes deben ser más efectivos y poseer las
siguientes características: sólida formación pedagógica, conocimiento a profundidad de
las disciplinas que se pretende enseñar, habilidad para la docencia, competencias
comunicativas, conocimiento del desarrollo humano, compromiso ético con atención a la
diversidad y la sustentabilidad y capacidad de autodirección en su desarrollo profesional y
aprendizaje a lo largo de la vida.
La tabla número 9 muestra los temas en los que les hace falta capacitación a los
docentes encuestados, las respuestas son muy variadas, los docentes que contestan
señalan diferentes alternativas y otros no contestan, por esta razón se dificulta tener
datos más concretos y representativos. Sin embargo se puede indicar que hay temáticas
que todo docente debe conocer y manejar como básicas y tienen relación con lo
mencionado por Hamond como la sólida formación pedagógica, conocimiento a
profundidad de las disciplinas en las que se desempeña el docente, dominio de las
competencias comunicativas, entre otras.
Tabla No 28 Obstáculos para la capacitación docente
N° 4.6 Cuáles son los obstáculos que se presentan para
que usted no se capacite
Docentes
%
1 Falta de tiempo 10 42
2 Altos costos de los cursos o capacitaciones 1 4
3 Falta de información 4 17
4 Falta de apoyo por parte de las autoridades de la institución en donde labora
2 8
5 Falta de temas acorde con su preferencia 4 17
6 No es de su interés la capacitación profesional 0 0
7 Otros: Especificar. 1 4
8 No contesta 2 8
Total 22 100%
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a docentes del Colegio Jaime Roldós Aguilera Elaborado por: Nancy Flores
Toda actividad humana tiene aspectos que favorecen su realización y obstáculos que
impiden su normal desenvolvimiento, la capacitación docente también enfrenta ciertos
obstáculos que en muchos casos han tenido a los docentes aislados de la capacitación.
81
Los resultados reflejados en la tabla No 28, se refieren a los obstáculos que se
presentan para que los docentes se capaciten, el factor más señalado por los
encuestados es la falta de tiempo con el 42 por ciento. Con el aumento de las horas
laborables (8 diarias) para los docentes ubicados como empleados públicos según la
LOSEP, resulta un sacrificio por parte de los docentes dedicar los fines de semana a la
capacitación, o luego de la jornada de labores continuar hasta la noche en cursos de
capacitación. Otros factores señalados son: falta de información, y falta de temas acorde
a su preferencia, sobre la falta de información es pertinente hacer hincapié en que la
institución educativa en donde se realizó la investigación, está ubicada en el sector rural,
razón por la cual no todos tienen acceso al servicio de la Internet lo que seguramente
dificulta estar pendiente en la página del Ministerio de Educación en el caso de la
capacitación auspiciada por el gobierno.
Tabla No 29 Motivos por los que se imparten los cursos
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los docentes del Colegio Jaime Roldós Aguilera
Elaborado por: Nancy Flores
Agut (2000) se refiere tanto a la identificación de la necesidad, como la identificación de
las causas de la necesidad, y los tipos de intervenciones que podrían utilizarse
razonablemente para cubrir la discrepancia. La evaluación de necesidades formativas
constituye, por tanto, un campo de trabajo relacionado con el diseño, el desarrollo y la
evaluación de programas, planes o actividades de formación y de cambio educativo, pero
también con la evaluación del conocimiento profesional. Constituye, así, un campo de
investigación eminentemente aplicado por su vocación de base para la acción y para la
innovación en los procesos de formación.
N°
4.7 Cuáles considera usted motivos por los que se imparten los cursos/ capacitaciones
Docentes %
1 Aparición de nuevas tecnologías 8 29
2 Falta de cualificación profesional 2 7
3 Necesidad de capacitación continua y permanente 11 39
4 Actualización de leyes y reglamentos 3 11
5 Requerimientos personales 3 11
6 Otros: Especificar. 0 0
7 No contesta 1 3
Total 28 100 %
82
En esta parte de la encuesta los docentes podían escoger varias opciones. De acuerdo a
los resultados obtenidos el 39% de encuestados considera que el motivo por el que se
imparten los cursos, es la necesidad de capacitación continua y permanente. Como se ha
abordado en la parte del marco teórico, los docentes deben tener la cultura de la
capacitación debido a que la sociedad misma exige que estemos al tanto de las
innovaciones.
Se puede afirmar que la capacitación debe ser producto de una necesidad debidamente
diseñada, desarrollada y evaluada para obtener los resultados que se esperan, siempre
teniendo en cuenta el objetivo principal que es mejorar la educación.
Tabla No 30 Motivos para asistir a los cursos
N° 4.8. Cuáles son los motivos por los que usted asiste a
cursos/ capacitaciones Docentes %
1 La relación del curso con mi actividad docente 9 39.13
2 El prestigio del ponente 0 0
3 Obligatoriedad de asistencia 0 0
4 Favorecen mi ascenso profesional 6 26.09
5 La facilidad de horarios 1 4.34
6 Lugar donde se realizó el evento 2 8.70
7 Me gusta capacitarme 4 17.40
8 Otros: Especificar. 0 0
9 No contesta 1 4.34
Total 23 100 %
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a docentes del Colegio Jaime Roldós Aguilera Elaborado por: Nancy Flores
Aquí cabe mencionar a Colen (1995) con la tipología de las necesidades de formación, en
ella las necesidades formativas son clasificadas en función de su procedencia, limitando
a dos los tipos existentes:
Necesidades del sistema, que tienen origen en las exigencias generadas como
resultado de la implantación de reformas de origen exterior a los centros
docentes.
Necesidades del profesorado, originadas como consecuencia del ejercicio
profesional, sean de tipo personal o de carácter grupal o compartido.
83
A este segundo grupo de necesidades se refieren los docentes cuando contestan que el
motivo para asistir a los cursos es: “La relación del curso con mi actividad docente.” El
39.13% se manifiesta en este sentido. Los docentes de Bachillerato, salvo algunas
excepciones, desempeñan la docencia de acuerdo a su especialidad o al área específica
de su título universitario, sin embargo en la práctica educativa en el aula surgen muchas
necesidades en las que el docente en ocasiones no tiene el conocimiento y la habilidad
para dar respuesta, es ahí cuando siente la necesidad de capacitarse.
Tabla No 31 Aspectos que considera importantes en un curso de capacitación
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a docentes del Colegio Jaime Roldós Aguilera Elaborado por: Nancy Flores
Para Vaillant (2004) un factor que se debe considerar en la formación profesional es lo
referente a la formación de los formadores, se requieren estrategias que posibiliten un
cambio en sus concepciones y, por tanto, en las metodologías que utilizan en la
formación docente, pues “la escasa evidencia empírica de la que se dispone, muestra
que los formadores tienden a utilizar un estilo de enseñanza frontal similar al que
recibieron anteriormente en su formación profesional” (p.23).
Sobre los aspectos que considera de mayor importancia en el desarrollo de un curso las
respuestas se dividen entre dos alternativas, la que se refiere a aspectos técnicos/
prácticos y la alternativa que indica ambos, cada una con el 47.05%, esto evidencia que
para los docentes el aspecto más importante en una capacitación es el técnico/ práctico,
antes que el teórico.
Si bien es cierto los fundamentos y bases teóricas son importantes para entender una
corriente de pensamiento o de acción, los docentes buscan alternativas de capacitación
práctica que puedan llevarlas al aula de clases para que la enseñanza sea más efectiva,
sobre todo en estos tiempos en que los docentes deben enfrentar muchas distracciones e
intereses diferentes a los de los estudiantes de hace apenas dos o tres años atrás.
N°
4.9. Qué aspectos considera de mayor importancia en el desarrollo de un curso/capacitación
Docentes %
1 Aspectos teóricos 0 0
2 Aspectos técnicos/prácticos 8 47.05
3 Ambos 8 47.05
4 No contesta 1 5.9
Total 17 100 %
84
Respecto a la institución educativa.
En esta parte de la encuesta se recoge información relacionada con la capacitación
docente propiciada por la institución, a través de la gestión de las autoridades del
establecimiento educativo, los resultados se muestran en la siguiente tabla.
Tabla No 32 La institución propicia cursos
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a docentes del Colegio Jaime Roldós Aguilera Elaborado por: Nancy Flores
De los docentes encuestados, el 76% manifiestan que la institución educativa no ha
propiciado cursos en los dos últimos años, este resultado puede obedecer a muchos
factores, entre ellos, que en este período de tiempo ha sido tarea del Ministerio de
Educación la capacitación a los docentes de Instituciones públicas; cabe mencionar que
en la Amazonía las instituciones educativas fiscomisionales son consideradas públicas,
porque los padres de familia no pagan pensiones, por ello los docentes acceden a esta
alternativa de capacitación.
Tabla No 33 Las autoridades de la institución ofrecen o elaboran proyectos de capacitación
5.2 En la actualidad, conoce usted si las autoridades de la institución en la que labora están ofreciendo o elaborando proyectos/cursos/seminarios de capacitación.
Si
No
No
contesta
Total
Docentes 2 13 2 17
Porcentajes 12 76 12 100%
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a docentes del Colegio Jaime Roldós Aguilera Elaborado por: Nancy Flores
Lavin (1998) define la gestión educativa como "la articulación de todas aquellas
acciones que hacen posible que se logre la finalidad de la institución: educar".
El 76% de docentes encuestados desconocen si las autoridades de la institución están
ofreciendo o elaborando proyectos, cursos, seminarios de capacitación; este resultado
5.1 La institución en la que labora, ha
propiciado cursos en los últimos dos años
Si
No
No
contesta
Total
Docentes
4
13
0
17
Porcentajes
24
76
0
100%
85
muestra que las autoridades de la institución educativa no propician cursos de
capacitación, y tampoco se brinda la información en el caso de haber proyectos que se
estén ejecutando. Se evidencia la falta de comunicación de las autoridades con los
docentes. En una institución educativa uno de los factores más importantes es la
comunicación para la buena marcha de las acciones que se emprendan, por ello el gestor
educativo en este caso el Rector de la Institución es quien debe liderar acciones que
propicien la capacitación docente, su responsabilidad se centra en las funciones de
planeación, organización, dirección, coordinación, reporte y presupuestación, todo con la
finalidad de lograr que su institución trascienda.
Tabla No 34 La función en base a la que se realiza los cursos
5.2.1 En caso de existir cursos o estén desarrollando, estos se realizan en función de:
Docentes
%
Áreas del conocimiento 2 17
Necesidades de actualización curricular 2 17
Leyes y reglamentos 2 17
Asignaturas que usted imparte 3 25
Reforma curricular 1 8
Planificación y programación curricular 1 8
Otras: Computación 1 8
Total 100 %
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a docentes del Colegio Jaime Roldós Aguilera Elaborado por: Nancy Flores
Esta tabla refleja algunos resultados contradictorios con el ítem anterior, ya que la
mayoría de docentes manifiesta que la institución educativa no ha propiciado cursos,
tampoco conocen si están elaborando proyectos de capacitación, sin embargo en el
punto 5.2.1 señalan algunos cursos. Cabe una aclaración realizada por los encuestados,
las capacitaciones u orientaciones son efectuadas por parte de los Directores de cada
área de estudio o la Vicerrectora, especialmente en la etapa de inicio del período
escolar. Algunos de los docentes señalaron más de una alternativa. El porcentaje más
representativo tiene que ver con la asignatura que el docente imparte.
Aquí se muestra una reflexión que consta en la parte del fundamento teórico “La
legislación educativa nacional destaca, entre los factores que favorecen la calidad de la
enseñanza, la cualificación y formación del profesorado, la investigación, la
experimentación y la renovación educativa. Los cambios en la educación y en la sociedad
plantean otras demandas a la profesión docente, haciéndola cada vez más compleja”.
86
Tabla No 35 Los directivos promueven la formación docente
Sie
mpre
Casi sie
mpre
A v
eces
Rara
vez
Nunca
No c
onte
sta
Tota
l 5.3 Los directivos de su Institución fomentan la participación del profesorado en cursos que promueven su formación permanente
Docentes 0 5 9 2 0 1 17
Porcentajes % 0 29 53 12 0 6 100%
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a docentes del Colegio Jaime Roldós Aguilera Elaborado por: Nancy Flores
Para Fuentes (2008) la formación se concibe como un proceso social y cultural que
obedece al desarrollo integral de la capacidad humana, la cual se da en las relaciones
entre los sujetos de la sociedad en constante y sistemática relación, para potenciar y
transformar su comportamiento en el saber, hacer, ser y convivir. Este proceso permite a
cada sujeto la profundización del contenido sociocultural que permite dar saltos
cualitativos en el desarrollo humano, a partir de la apropiación de la cultura.
Respecto a la pregunta 5.3 si los directivos de la Institución fomentan la participación del
profesorado en cursos que promueven su formación permanente, el 53% responde a
veces, este resultado muestra que por parte del Rector de la Institución falta motivar a los
docentes para su formación permanente, como se indicaba en el apartado del marco
teórico “La formación permanente o continua, entendida como el conjunto de actividades
formativas dirigidas a mejorar la preparación científica, técnica, didáctica y profesional del
profesorado, se reconoce como un derecho y una obligación de todos los docentes, y los
debe acompañar a lo largo del ejercicio de su carrera”
Según el Ministerio de Educación y los lineamientos de capacitación para los docentes
que se ofrece a través del Sí Profe, los Rectores y Directores de las instituciones
educativas deben habilitar en la página a los docentes para que puedan inscribirse en los
cursos que se estén ofertando, cada docente puede inscribirse si está habilitado, por tal
razón los directivos se convierten en los principales motivadores para la capacitación
docente.
87
CAPÍTULO 4: CURSO DE FORMACIÓN
88
4.1 Tema del Curso.
Este curso responde a la principal necesidad de formación de los Docentes de
Bachillerato del colegio Jaime Roldós Aguilera de la provincia de Napo, esta necesidad
surge del trabajo investigativo que la Universidad Técnica Particular de Loja a través del
Departamento de Ciencias de la Educación ha propuesto a los maestrantes de Gerencia
y Liderazgo Educacional, con el fin de conocer las Necesidades de Formación de los
Docentes de Bachillerato de las Instituciones Educativas del Ecuador, para ello se ha
aplicado una encuesta a diecisiete docentes de bachillerato que laboran en la Institución
antes mencionada. La encuesta tiene relación con seis aspectos: datos institucionales,
información general del investigado, formación del docente, cursos y capacitaciones,
información respecto a la institución educativa y aspectos relacionados a la práctica
pedagógica.
A pesar de que la mayoría de docentes poseen varios años de experiencia en el campo
educativo, la Pedagogía y la Didáctica siguen siendo una necesidad. Los docentes en
general son producto de una pedagogía tradicionalista, por ello los cambios hacia las
nuevas tendencias resultan difíciles de aterrizar en el aula, sobre todo en el trabajo diario
con los niños/as, adolescentes y jóvenes.
Una vez concluido el proceso de investigación y el análisis de resultados, así como las
conclusiones, surge la propuesta del curso con el tema: “Pedagogía y Didáctica para la
Excelencia” con el fin de dar respuesta a la necesidad de mejoramiento docente.
4.2 Modalidad de estudios.
La modalidad del curso será presencial, dentro de la jornada laboral de las 8 horas, sin
afectar las horas pedagógicas, haciendo uso de las horas complementarias.
4.3. Objetivos.
4.3.1 General.
Planear y ejecutar clases demostrativas prácticas, tomando en cuenta
principios constructivistas, en las diferentes disciplinas que manejan los docentes.
89
4.3.2 Específicos.
- Analizar de manera crítica las ideas personales sobre el aprendizaje humano,
tomando como base el propio aprendizaje, el de sus prácticas docentes y de los
demás participantes.
- Discernir las nuevas concepciones del aprendizaje humano y usarlas en la
práctica docente diaria.
- Construir concepciones claras sobre diversas corrientes pedagógicas para guiar el
aprendizaje de los estudiantes.
- Promover aprendizajes significativos y útiles para enfrentar problemas reales en las
disciplinas que manejan.
4.4 Dirigido a:
Docentes de Bachillerato del Colegio Jaime Roldós Aguilera, institución en la que se
realizó la investigación y de cuyos resultados surgió la necesidad.
4.4.1 Nivel formativo de los destinatarios.
De acuerdo a la investigación realizada los diecisiete docentes están en el
nivel tres ya que poseen experiencia superior a los cinco años, los títulos que poseen
son de nivel superior, se ilustra en las tablas que se muestran a continuación.
Años de docencia
Años de docencia Frecuencia Porcentaje %
6-10 5 29.41%
11-15 4 23.53%
16-20 4 23.53%
21-25 2 11.77%
26-30 0 0%
31-35 1 5.88%
36-40 1 5.88%
Total 17 100%
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los docentes del Colegio Jaime Roldós Elaborado por: Nancy Flores
Esta tabla demuestra que todos los docentes de la Institución tienen experiencia en la
actividad docente más de cinco años, el porcentaje mayor se concentra en el rango de
seis a diez años, luego está el de once a quince y de dieciséis a veinte años de
docencia.
90
Formación académica
Formación académica que posee (nivel más alto)
Bachill
era
to
Tecnoló
gic
o
Sup
erior
Lic
. In
g.
Eco.
Arq
., e
tc.
(terc
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niv
el)
Especia
lista
(4to
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Maestr
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4to
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el
PH
D.
4to
. N
iv.
Otr
o
Especifiq
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No c
onte
sta
TO
TA
L
Docentes 0 3 8 2 2 0 1 1 17
Porcentajes %
0
17.65
47.06
11.76
11.76
0
5.88
5.88
100
Fuente: Datos del cuestionario aplicado a los docentes del Colegio Jaime Roldós Aguilera Elaborado por: Nancy Flores
Esta tabla ilustra la formación académica en la que se evidencia que el mayor
porcentaje está en los títulos de tercer nivel.
4.4.2 Requisitos técnicos que deben poseer los destinatarios.
Para participar en el curso, los docentes deben poseer los siguientes requisitos:
- Inscripción en la Secretaría de la Institución
- Copia de los documentos personales
- Folleto del componente teórico
- Cuaderno de trabajo diario
- Computador, conexión a internet (esto en el domicilio para que pueda realizar
algunos trabajos de investigación) o buscar otras alternativas.
4.5 Breve descripción del curso.
Este curso está basado en la propuesta de capacitación del Ministerio de Educación
sobre Pedagogía y Didáctica, comprende un módulo de veinte talleres interactivos, cada
uno contiene objetivos, contenidos, ejercicios de aplicación y reflexiones que se
realizarán serán en base de lecturas, escenarios y extractos de videos seleccionados de
acuerdo a los temas. Serán necesarias las investigaciones o ampliación de la información
de los temas tratados con el fin de desarrollar la cultura por la lectura y la investigación.
Una vez comprendidas las bases y fundamentos teóricos, y logrado la concienciación en
los docentes de mejorar su práctica en el aula con los estudiantes, se trabajará la
planeación de las clases demostrativas por disciplinas de estudio y tomando en cuenta
los requerimientos de la Reforma Educativa.
91
4.5.1 Contenidos del curso.
Aquí se presenta los propósitos, contenidos y estrategias metodológicas de los
veinte talleres que se desarrollarán en el curso.
Taller N° 1
Objetivo: Identificar y revisar crítica e individualmente y con otros, sus concepciones
sobre su disciplina, lo que hay que aprender en ella y cómo se aprende.
Contenidos: ¿Qué es una disciplina? ¿Qué deben aprender las personas sobre esta
disciplina? ¿Cómo aprender esa disciplina?
Estrategias del taller No 1
Se trabajará formando grupos disciplinares, es decir de cada área de estudio, los grupos
contestarán las preguntas. Luego formarán grupos interdisciplinares, entre docentes de
áreas diferentes, socializarán las respuestas de las preguntas y establecerán las
similitudes y diferencias de las contestaciones. Además en cada taller realizarán una
reflexión.
Taller N° 2
Objetivo: Iniciar una planeación pedagógica sobre un tema general, en la que reflejarán
sus concepciones actuales sobre el aprendizaje y la disciplina que enseñan. A medida
que avance el curso, revisarán esta planeación, de manera que refleje los cambios que
acurran en sus concepciones.
Contenidos: Aspectos que debe contener la planeación de una clase. Estrategias del taller No 2
Los docentes elaborarán una planeación disciplinar individual, tomando en cuenta las
preguntas: ¿Qué deben aprender los estudiantes?, ¿Cómo deben aprender?, ¿Cómo
evaluar esos aprendizajes?
En el grupo disciplinar compartirán las planeaciones individuales.
Taller N° 3
Objetivo: Mediante análisis y comparación de sus propios procesos de aprendizaje en
actividades de la vida diaria, no académica, y en ambientes formales (escolares),
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identificarán razones que han motivado su aprendizaje y formas en que han aprendido y
evaluado lo que han aprendido, con el fin de descubrir y definir las cualidades de un buen
proceso de aprendizaje.
Contenidos: Aprendizajes formales e informales. Diferencias y semejanzas.
Una oportunidad de integración entre la Educación Formal e Informal.
Estrategias del taller No 3
En base de preguntas los participantes reflexionarán y contestarán, en qué actividad
académica se consideran muy buenos, por qué aprendieron, cómo aprendieron, cuánto
tiempo se demoraron en aprender, si se consideran estos aprendizajes perdurables, qué
indica que lo hacen bien, razones por las cuales tiene sentido realizar la actividad.
En grupos interdisciplinares compartirán las respuestas y consensuarán las diferencias y
semejanzas entre aprendizajes informales y aprendizajes formales.
Realizarán una reflexión sobre la actividad realizada.
Taller N° 4
Objetivo: Identificar las características de un buen proceso de aprendizaje mediante el
análisis de las concepciones de algunos estudiantes de nivel básico, bachillerato o
universitario acerca de lo que consideran verdaderos aprendizajes y el proceso que los
lleva a ello.
Contenidos: Motivaciones para el aprendizaje, formas de aprender, aprendizaje
significativo.
Estrategias del taller No 4
En parejas disciplinares entrevistar a seis personas sobre lo siguiente: ¿Cuál es la clase
en la que más ha aprendido durante su vida estudiantil, o de preparación universitaria?,
¿Qué ha aprendido?, ¿Ha podido usar lo que aprendió?, ¿Cómo aprendió?, ¿Qué le
indica que aprendió? En los grupos disciplinares discutirán y analizarán las respuestas
obtenidas de los entrevistados.
Taller N° 5
Objetivo: Contrastar formas tradicionales de orientar el aprendizaje de los estudiantes y
formas más actuales. Indicar las características específicas que se pueden identificar o
inferir de todas las sesiones anteriores como tradicionales o actuales.
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Contenidos: La enseñanza para la comprensión ¿cómo ir de lo salvaje a lo
domesticado? David Perkins
Estrategias del taller No 5
Proyección de un fragmento de la película “Harry Potter y el prisionero de Azkaban”
Los participantes responderán individualmente a las siguientes preguntas: ¿Qué tipo de
aprendizaje esperaban los aprendices? ¿Por qué tuvieron esa reacción? ¿Qué tipo de
clase recibieron? ¿Qué características tuvo la evaluación de su aprendizaje? ¿Cuáles
eran las concepciones sobre lo que deben aprender, cómo deben aprender y cómo
deben evaluarse los aprendizajes?
En grupos disciplinares revisarán la planeación e incluirán elementos que crean
necesarios.
Lectura sobre la enseñanza para la comprensión: ¿Cómo ir de lo salvaje a lo
domesticado? David Perkins.
Contestarán a las preguntas: ¿Qué ejemplos de enseñanza tradicional y menos
tradicional encuentran en el artículo? Relacionar las respuestas con las disciplinas
específicas. ¿Cómo explicarían la necesidad de que la educación haga más salvaje lo ya
domesticado?
Reflexión acerca de cuáles serían los efectos en el aprendizaje de los estudiantes al
crear u organizar ambientes menos tradicionales.
Taller N° 6
Objetivo: A partir de la reflexión, análisis y discusión de las propuestas pedagógicas de
algunos pensadores de la llamada “escuela activa”, reconocer que las ideas actuales
sobre ambientes de aprendizajes efectivos no son nuevas.
Contenidos: John Dewey y la Pedagogía Progresista. La Escuela Decroly de Bruselas.
María Montessori: El método de la Pedagogía Científica
Estrategias del taller No 6
Lectura individual sobre aspectos importantes de los pensadores de la llamada “escuela
activa”. Realizar un cuadro comparativo sobre los aspectos: Lo que deben aprender los
estudiantes, cómo deben aprender, características comunes en sus propuestas, desde
cuándo la educación está pensando estas ideas.
En grupos disciplinares extraer ideas que aporten a la labor docente.
Realizar la reflexión individual en su diario.
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Talleres N° 7- 8
Objetivo: Identificar algunos principios constructivistas y reconocer cómo ellos pueden
informar decisiones pedagógicas y fundamentar el diseño de ambientes efecticos de
aprendizaje. Al hacerlo considerarán la posibilidad de cambiar sus concepciones sobre el
aprendizaje y sobre lo que vale la pena aprender en las diferentes disciplinas para buscar
un verdadero cambio pedagógico.
Contenidos: La construcción del conocimiento según Mario Carretero.
Principios constructivistas según Claudia Lucía Ordóñez.
Estrategias de los talleres No 7 y 8
Lectura y análisis sobre los principios constructivistas según Claudia Lucía Ordóñez.
En grupos interdisciplinares identificar y resumir principios constructivistas según Mario
Carretero y Claudia Lucía Ordóñez.
Explicar los siguientes principios constructivistas, según Claudia Lucía Ordóñez:
a) Proceso individual de construcción de significado.
b) Desempeños para aprender a partir de la experiencia directa.
c) Conocimientos previos sobre cualquier aprendizaje.
d) Comprensiones individuales en interacción.
e) Desempeños auténticos para una auténtica comprensión.
Reflexión y revisión de la planeación de la clase tomando en cuenta los principios
constructivistas según Claudia Lucía Ordóñez.
Taller N° 9 y 10
Objetivos: Discutir el concepto de “desempeño auténtico” como base para el
aprendizaje, para relacionarlo con los principios constructivistas, identificar las
características del desempeño auténtico en ejemplos de diversas clases reales y discutir
cómo puede basarse el aprendizaje de sus diversas disciplinas en la realización de
desempeños auténticos.
Revisar su planeación tomando en cuenta que los aprendizajes que proponen se logren
por medio de la realización de desempeños auténticos.
Contenidos: Los desempeños auténticos Estrategias de los talleres No 9 y 10
En grupos interdisciplinares determinar lo que es un desempeño auténtico.
95
Plantear ejemplos de desempeños auténticos en las distintas disciplinas y las
posibilidades de utilizarlos con los estudiantes.
En grupos disciplinares revisar la planeación, discutir los desempeños auténticos y
principios constructivistas que deben incluir en la planeación.
Talleres N° 11 y 12
Objetivo: A partir del análisis de propuestas educativas que han partido de las
problemáticas y necesidades actuales, discutir cuáles deberían ser los desempeños
auténticos principales del currículo de su disciplina que constituyan grandes propósitos de
aprendizaje.
Contenidos: La escuela Waldorf: un ejemplo de participación, Alexander S. Neill y las
pedagogías antiautoritarias, Paulo Freire y la educación liberadora.
Estrategias de los talleres No 11 y 12
Leer los fragmentos e identificar los contextos, problemática y necesidades a partir de lo
que estos autores diseñaron en sus propuestas educativas: La escuela Walford,
Alexander S. Neill y las pedagogías antiautoritarias, Paulo Freire y la educación
liberadora.
Talleres N° 13 y 14
Objetivos: Relacionar, con otras áreas disciplinarias, los grandes desempeños auténticos
identificados para su disciplina. Incluir en la planeación los grandes desempeños
auténticos identificados.
Contenidos: La construcción del conocimiento
Importancia de los ejes integradores en la planeación para crear conciencia de lo que
ocurre a nuestro alrededor, en el contexto nacional y mundial.
Estrategias de los talleres No 13 y 14
Proyección de un video sobre la destrucción del ambiente. Identificar los problemas y
necesidades mundiales más relevantes a partir del video. Elaborar individualmente una
reflexión en el diario.
En grupos disciplinares revisar los grandes desempeños curriculares que tengan
conexión con otras disciplinas y con las problemáticas contextuales y mundiales.
En grupos disciplinares revisar la planeación e incluir los grandes desempeños.
96
Talleres N° 15, 16,17, 18
Objetivo: Participar como docentes o como estudiantes en la puesta en práctica de las
planeaciones construidas por los grupos disciplinares, para comprender, analizar y
contribuir con propiedad a la evaluación de su autenticidad, a su revisión y a su rediseño
si es necesario.
Contenidos: Mallas curriculares, destrezas con criterio de desempeño, competencias,
criterios de evaluación.
Estrategias de los talleres No 15, 16, 17, 18
En estos talleres los grupos de docentes pondrán en práctica la clase planeada, deben
coordinar la ejecución de la misma entre las personas que integran el grupo disciplinar,
deben cumplir el objetivo que los estudiantes (compañeros docentes) sean quienes
construyan el conocimiento. Cada clase tendrá su análisis, observaciones y sugerencias.
Se identificarán los principios constructivistas, los desempeños auténticos y grandes
desempeños en las clases prácticas.
Taller N° 19
Objetivo: Reflexionar acerca de la experiencia de impartir y participar en las clases
demostrativas.
Contenidos: Breve revisión de técnicas activas de enseñanza-aprendizaje. Estrategias del taller No 19
Analizar en los grupos y reflexionar sobre las dificultades que tuvieron en el proceso de
planeación y puesta en práctica de la clase. Qué se observó en el desarrollo de la clase,
cómo reaccionaron los estudiantes a los desempeños propuestos, qué cambiarían,
formas de mejorar.
Taller N° 20
Objetivo: Analizar los currículos de módulos del bachillerato Técnico y del Bachillerato
en Ciencias, relacionarlos e identificar desempeños auténticos.
Contenidos: Currículo: elementos que lo componen.
Estrategias del taller No 20
En grupos de trabajo los participantes expondrán sus reflexiones finales y cambios tanto
de actitud como de ejecución, que incluirán en su práctica docente, luego del curso.
97
4.5.2 Descripción del perfil del tutor que dictará el curso.
Perfil del tutor/ tutora del curso de capacitación La persona que cumpla la función de facilitador o facilitadora del curso debe cumplir con
los requisitos que la enmarquen en el campo de la docencia, debe tener experiencia en la
enseñanza, debe ser un o una profesional que conozca profundamente los principios de
las corrientes pedagógicas actuales que tenga práctica en el diseño de la planeación
didáctica, que utilice técnicas activas del aprendizaje, sea capaz de mostrar en la
práctica lo que deben los docentes realizar con los estudiantes y demostrar un serio
compromiso para realizar el trabajo serio pero a la vez dinámico.
Las características deseables son las siguientes:
- Capacidad y dominio del proceso de la tutoría
- Tener equilibrio en la relación afectiva y cognoscitiva
- Habilidad para propiciar la empatía entre tutor y tutorados.
- Habilidad y actitudes que favorezcan la comunicación, la planeación y la
creatividad en el ejercicio de la tutoría.
- Docente con conocimiento del proceso enseñanza-aprendizaje.
- Capacidad para reconocer el trabajo y esfuerzo de los participantes.
- Tener el conocimiento y la habilidad para despejar inquietudes de los
docentes tutorados.
4.5.3 Metodología del curso.
Se desarrollarán veinte talleres, aplicando métodos y técnicas que permitan la
interacción de los docentes, tanto de la misma disciplina como de grupos
interdisciplinares. En contenidos del curso se han detallado las estrategias que se
aplicarán para desarrollar cada uno de los talleres. Se trabajará aplicando los métodos:
Inductivo y Deductivo
Método inductivo. A partir del estudio de casos particulares, se obtienen conclusiones o
leyes universales; se parte de hechos para realizar inferencias de carácter general. Se
analizan casos particulares para obtener leyes universales.
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Método deductivo. A partir de una ley universal. Determina los hechos más importantes,
encuentra las relaciones constantes, formula una hipótesis, la comprueba y con esto se
deducen las leyes.
Las técnicas que se usarán en el desarrollo de las actividades son: Observación,
formación grupal, E.R.C.A (Experiencia, Reflexión, Conceptualización, Aplicación),
simposio, exposición, debate, planificación pedagógica, lluvia de ideas, lectura exegética.
- El instructor será un guía, no un transmisor de conocimientos, los docentes
irán construyendo sus concepciones y buscando formas de plasmarlos en la
planeación y posteriormente en la práctica con los estudiantes.
- Se promoverá la reflexión y la construcción de sus propias comprensiones en
base a preguntas dirigidas a los participantes.
- Se trabajará de forma individual en lecturas y reflexiones, y en forma grupal
los aspectos que requieran de trabajo colaborativo.
- Se utilizarán matrices con indicadores para la evaluación del proceso.
- Se promoverá la investigación para ampliar información de las corrientes
pedagógicas.
- Se usarán documentos de apoyo con las temáticas que constan en los contenidos.
4.5.4 Evaluación.
La evaluación será integral del proceso de aprendizaje de los participantes, se
llevará a cabo por medio de matrices, los desempeños a evaluar son:
1. Trabajo en clase durante los talleres del curso 20%
3. Planeación pedagógica y su puesta en práctica. 30%
4. Manejo de conceptos (con una prueba de salida) 50%
El curso se evaluará con una nota numérica final entre 1 y 10.
A continuación se exponen dos matrices de evaluación, una evaluar la planeación
pedagógica y su ejecución y otra para evaluar el trabajo en clase de los participantes.
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MATRIZ PARA EVALUAR LA PLANEACIÓN PEDAGÓGICA Y SU EJECUCIÓN
Fecha…………………………………………… Grupo…………………………………………….
Valores: Nada: 0 – Mal: 2 - Regular: 4 – Bien: 6 – Muy Bien: 8 – Excelente: 10
Uso de lo tratado en el curso Nada
0 Mal 2
Regu lar 4
Bien 6
Muy bien 8
Exce lente
10
Los propósitos que se persiguen son claros.
Se desarrollan desempeños auténticos. Los desempeños parten de la experiencia de los aprendices.
Los desempeños y los aprendizajes que se persiguen son relevantes
Se permite que quienes aprenden construyan su aprendizaje (proceso).
Secuencia lógica de actividades Hay relación de los propósitos con las actividades propuestas.
El orden en que están organizadas las actividades es lógico y se presta para el paso de uno a otro sin dificultad.
Puesta en práctica de la planeación Lo puesto en práctica corresponde a lo planeado.
Se maneja adecuadamente la situación y los participantes.
Se logra demostrar la aplicación de desempeños auténticos.
Los docentes actúan como guías y estímulo del proceso de aprendizaje.
Los propósitos de aprendizaje son claros en la puesta en práctica.
100
MATRIZ DE EVALUACIÓN DEL TRABAJO EN CLASE
Fecha: ……………………………………………Grupo ………………………………………………...
P= participante Valores: Nada: 0 – Mal: 2 - Regular: 4 – Bien: 6 – Muy Bien: 8 – Excelente: 10
P1: P2: P3: P4:
Lecturas y experiencia
Aporta a la discusión de las lecturas realizadas. Aporta con su experiencia de vida. Formas de discutir
Expone en detalle su pensamiento. Explica con ejemplos específicos lo que expone. Se interesa por lo que dicen otros y lo valora. Acepta e incorpora otras ideas a su pensamiento. Actitud general
Demuestra disposición hacia el cambio de concepciones y prácticas pedagógicas.
Valora y demuestra motivación hacia el aprendizaje con los demás.
4.6 Duración del curso. El cuso tendrá una duración de 60 horas, se propondrá el trabajo de 2 horas diarias,
tres días por semana, en el horario de 14H00 a 16H00, dando un total de 10 semanas.
4.7 Cronograma de actividades.
N° ACTIVIDAD TIEMPO FECHA
1 Taller uno y dos 6 horas 1°semana
2 Taller tres y cuatro 6 horas 2°semana
3 Taller cinco y seis 6 horas 3°semana
4 Taller siete y ocho 6 horas 4°semana
5 Taller nueve y diez 6 horas 5°semana
6 Taller once y doce 6 horas 6°semana
7 Taller trece y catorce 6 horas 7°semana
8 Taller quince y dieciséis 6 horas 8°semana
9 Taller diecisiete y dieciocho 6 horas 9°semana
10 Taller diecinueve y veinte 6 horas 10°semana
TOTAL 60 horas
4.8 Costos del curso. El curso tendrá un costo de 950 dólares.
101
El pago de la facilitadora por cada hora será de 15 dólares incluida la
movilización, dando un total de 900 dólares.
Los 50 dólares servirán para cubrir gastos como: copias del folleto, papelotes,
marcadores, borrador, CDs.
El espacio físico y el proyector serán facilitados por la institución educativa.
4.9 Certificación.
Para obtener el certificado los participantes deberán tener un mínimo del 90% de
asistencia al curso y una calificación mínima de siete puntos sobre diez.
Se sugiere a las autoridades realizar el trámite respectivo en el Distrito Educativo
a través del departamento de Desarrollo Profesional para que el certificado sea
abalizado por esta instancia.
102
4.10 Bibliografía.
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Revista de Estudios Sociales No. 19, pp.7 – 12
Pedagogía y Didáctica. Programa de Formación Continua del Magisterio. Editogran
S.A. Quito
Los anexos del curso serán investigados por los participantes en base a los temas que
constan a continuación.
La enseñanza para la comprensión
John Dewey y la pedagogía progresista
La escuela Decroly de Bruselas
María Montessori: el método de la pedagogía científica
La construcción de conocimiento
Desempeño auténtico en educación
La «Escuela Waldorf»: un ejemplo de participación
103
CONCLUSIONES
1. Las necesidades del ser humano son diversas, pero las necesidades de formación de
los docentes surgen por los constantes y acelerados cambios que la sociedad actual
enfrenta en varios campos, entre ellos el educativo, cambios que se evidencian en la
tecnología, en el currículo a nivel nacional, en los procesos de evaluación tanto para los
docentes como para las instituciones educativas, los roles de los actores de la
educación, las corrientes de pensamiento, la legislación educativa; todo ello determina
que los docentes necesitan capacitación adecuada para enfrentar los nuevos retos del
aprendizaje de los estudiantes.
2. La formación profesional de los docentes se ha estancado por muchos años. De los
docentes encuestados, más del 50% tienen título de tercer nivel, apenas una cuarta
parte de ellos poseen título de cuarto nivel, el porcentaje restante son tecnólogos; se
concluye que la mayoría de docentes tiene una formación superior de tercer nivel; sin
embargo, más del 60% desean obtener un título de cuarto nivel en el campo educativo,
porque se han dado cuenta que su formación profesional ya no responde a las
expectativas de la colectividad.
Con respecto a los cursos de capacitación, para la mayoría de docentes sí es
importante seguirse capacitando. Estos resultados demuestran que existe el interés por
la capacitación continua, a pesar de existir obstáculos como la falta de tiempo. Los cursos
a los que han podido asistir durante los últimos dos años en su mayoría han sido
auspiciados por el Gobierno. Los docentes de la institución desconocen si sus
autoridades están elaborando proyectos, cursos, seminarios de capacitación; a veces los
directivos fomentan la participación del profesorado en cursos que promueven su
formación permanente. La mayor parte de docentes de la Institución no ha impartido
cursos de capacitación en los últimos años, un porcentaje muy pequeño lo ha hecho.
3. Es necesario diseñar un curso de capacitación que responda a las necesidades de los
docentes del colegio Jaime Roldós Aguilera de la parroquia rural Cotundo, este curso
debe ajustarse a los requerimientos expresados en la encuesta, en lo que se refiere a la
temática que desearían recibir capacitación el 47.06% responde Pedagogía educativa,
en segundo lugar con el 35.29%, están las temáticas de Diseño y planificación
curricular, así como Valores y educación. En conclusión el requerimiento de formación
de los docentes de bachillerato de esta institución es Pedagogía y Didáctica educativa.
104
RECOMENDACIONES 1. Se recomienda a los docentes del colegio Jaime Roldós Aguilera, tener la
predisposición para el cambio constante, la sociedad de hoy exige que los docentes se
actualicen constantemente, que valoren los avances tecnológicos y nuevas estrategias
de enseñanza-aprendizaje como un reto y una oportunidad para mejorar la práctica
educativa.
2. Se recomienda a los docentes que plasmen en realidad el deseo de alcanzar un
título de cuarto nivel, es un sacrificio, pero se aprende mucho, la legislación actual así lo
exige y se debe mirar siempre a futuro, un docente de bachillerato proyecta a sus
estudiantes a la educación superior, al emprendimiento, al campo laboral, por ello es
necesaria su preparación. En cuanto a cursos ofertados por el Gobierno, que los
docentes y autoridades aprovechen todas las oportunidades, aunque para ello haya que
sacrificar el descanso y en parte a la familia. Contribuir con el mejoramiento de la
educación, será una tarea gratificante. A las autoridades del Colegio Jaime Roldós
Aguilera que fortalezcan la comunicación con los docentes y sean los gestores de la
motivación para la capacitación y actualización permanente, de esta manera encontrarán
el apoyo necesario en los proyectos que emprendan.
3. Se recomienda a las autoridades de la Institución aplicar la propuesta presentada,
para dar respuesta a la necesidad de capacitación en la que la mayoría de los docentes
se ha pronunciado, este curso de 60 horas al que se le ha denominado: Pedagogía y
Didáctica para la excelencia, une los principios pedagógicos constructivistas y el diseño
de una planeación didáctica acorde a las interrogantes: ¿Qué deben aprender los
estudiantes? ¿Cómo deben aprender? ¿Cómo evaluar estos aprendizajes?, se espera
contribuir al mejoramiento de la práctica educativa de los docentes en el aula.
105
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Publicado en la revista. Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe,
España y Portugal. Sistema de Información Científica. Consulta: 20/10/2013.
111
ANEXOS
1. Solicitud presentada al Rector del colegio Jaime Roldós Aguilera, pidiendo
autorización para la aplicación de las encuestas.
2. Formato del cuestionario aplicado a los docentes para la investigación.
3. Fotografías de la institución educativa y de los docentes encuestados.
1. Solicitud presentada al Rector del colegio Jaime Roldós Aguilera, pidiendo
autorización para la aplicación de las encuestas.
2. Formato del cuestionario aplicado a los docentes de bachillerato.
3. Fotografías del Colegio Jaime Roldós Aguilera: instalaciones, estudiantes,
docentes encuestados e investigadora
Instalaciones
Estudiantes en Cultura física
Docentes encuesta dos
Docentes de Bachillerato en reunión previa a la encuesta
Docente investigadora
Docentes e investigadora en la aplicación de la encuesta.