Universidad y masificaciónAcepciones y consecuencias de una realidad del siglo XXI

Ligia Saniz Balderrama

Catedrática boliviana, con estudios de maestría en literatura y en cine y televisión (especialidad en guiones). Docente universitaria desde hace 20 años.Actualmente trabaja en la Universidad Católica Boliviana y la Universidad Mayor de San Simón en Cochabamba, Bolivia, como docente en las áreas

de lingüística y cine.

lsaniz@yahoo.com

ResumenEl texto trata sobre el tema de la masificación universitaria, tema que preocupa e interesa a la mayoría de losdocentes y estudiantes universitarios.

Para ello, la autora analiza el concepto de “masificación” y las acepciones que tiene de acuerdo al lugar dondese lo utiliza y luego se ocupa del caso de la masificación universitaria en Bolivia analizando las circunstancias enque ésta se desarrolla y los diversos motivos de una sobre-valoración social de la posesión de un gradoacadémico.

Se analizan también las reacciones de parte de los docentes ante este fenómeno y sus consecuencias sobre elrendimiento y la calidad académica.

Palabras clave: calidad académica, masificación, universidad.

ResumoO texto apresenta o assunto da Massificação Universitária, algo que preocupa e interessa à maioria deprofessores universitários e estudantes.

Pra fazer assim, o autor analisa o conceito de “massificação” e os modos é compreendido de acordo com o lugaronde está acontecendo, após, ela estuda o caso boliviano, enquanto analisando as circunstâncias nas quais ofenômeno aconteceu e o muitas razões para uma sobre - estimação social da posse de um diploma acadêmico.Ela também analisa as reações do professor quando confrontou com esta situação e as conseqüências que estáusando eficiência universitária e qualidade acadêmica.

Palavras chave: Qualidade acadêmica, masificação, universidade

SummaryThe text presents the subject of University Massification, something that worries and interests the majority ofuniversity teachers and students.

To do so, the author analyzes the concept of “massification” and the ways it is understood according to the placewhere it is occurring, she then studies the Bolivian case, analyzing the circumstances in which the phenomenonoccurred and the many reasons for a social over- valuation of the possession of an academic diploma. She alsoanalyzes the teacherʼs reactions when confronted with this situation and the consequences it has on universityefficiency and academic quality.

Key words: Academic quality, massification, university

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El tema de la masificación universitaria y susconsecuencias es algo que se discute muyfrecuentemente en la universidad actual. Se lo hacede manera informal en las charlas entre colegas y demanera formal en las conferencias, seminarios ytalleres que abordan el problema. Este artículo deseahacer una aproximación sistemática del tema,empezando por el concepto central de “masificación”.Enseguida trataremos de analizar las posibles causasde esta masificación para concluir con las accionesque se pueden llevar a cabo frente a este fenómeno.

1. Masificación

1.1. ¿Qué se entiende por “masificación”? Para abordar el tema, quizás lo más conveniente seaempezar por examinar de frente el término“masificación”. Todos los docentes universitariosreaccionan inmediatamente al oír o leer esta palabra,lo más probable es que haya tantas interpretacionesdel término como existen personas. Para un docenteacostumbrado a trabajar (hace varios años) congrupos de 15 a 25 alumnos, “masificación” significaque ahora debe asumir cursos con 50 alumnos. Paraun docente que trabajaba con grupos de 100estudiantes, 200 ó 300 son su imagen demasificación. Esto es algo que se puede fácilmentecomprobar al conversar con colegas de cualquierparte del mundo y, en esa situación, las diferentesconcepciones se hacen más patentes. Para loscolegas europeos los números entre 100 y 200 sonmasificación, para los latinos esa cifra pudo subirhasta los 600 u 800 alumnos en los casos másdramáticos; Pero si le preguntamos a un colegaafricano qué significa la palabra para él, éstemencionará cifras superiores a los mil alumnos poraula. Todos usan la misma palabra, pero cada cualtiene una imagen mental distinta de acuerdo con suexperiencia profesional. No se trata de proponer unaestandarización del significado que luego nos llevaríaa decir “Ah, lo que me ha ocurrido no es masificación,sino un gran aumento de número de alumnos” o “sí,de acuerdo a los estándares yo sí sufro los efectos dela masificación”. Esta constatación simplemente noslleva a comprender el carácter relativo de un términoutilizado globalmente para referirse a una multitud desituaciones indescriptiblemente dispares. Lo quetodas las acepciones implican es un súbito y marcadoaumento en el número de estudiantes que asisten a launiversidad: “La expansión considerable deestudiantes es sin contestación la evolución másmarcada en la enseñanza superior a lo largo de laúltima mitad de este siglo. (…) A escala mundial, las

cifras son igualmente elocuentes: 13millones de estudiantes en 1960, 82en 1985 y 100 millones previstospara el 2025”1, con el consecuentedesequilibrio que sienten losdocentes al tener que ejercer sudocencia en una situacióndesconocida hasta ese entoncespara ellos.

1.2. El concepto de “masificación”Por otra parte, también sería buenoprofundizar, así sea brevemente, enel significado de la palabra utilizadapara describir este fenómeno:“Masificación: s. fem. uniformizaciónde la condición de los individuos,consecuente a las concentracionesque resultaron de la revoluciónindustrial”.2 Como se puede apreciar,aún los diccionarios más recientes nocontienen una descripción de estapalabra utilizada en el contextoacadémico superior, y, sin embargo,todas las universidades utilizan lapalabra ya sea en la expresión de“masificación universitaria” o en la de“universidad de masas”. Lo que essistemático es el uso de la palabramasa o su derivado masificación. Lapalabra indica grandes números y,socialmente, implica una clase social,aquella de las masas, las clasessociales medias bajas y bajas que,hasta los años 60, no eranconsideradas como factor estudiantilpreponderante en las universidades.Este aspecto es también interesante,y no sin importancia, ya que tiene unaconnotación, cuando no negativa, porlo menos fuertemente marcada porlos imaginarios colectivos sobre “lasmasas”: las clases medias bajas ybajas. Un término más positivo es elde “universidad democrática”: “Sepuede definir una enseñanzademocrática como aquella que da acada individuo las mismasoportunidades de acceso y deaprobación independientemente desu origen social”3. Ahora bien, cabeaclarar que las condiciones internasen cada universidad son,generalmente, todo menos eso. Al

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cambiar los vocablos podemoscambiar nuestras imágenes mentalesy, por ende, nuestras actitudes frentea las realidades. Sería entoncespositivo para todos los docentestomar conciencia de lo que suspalabras indican sobre su sentir ypensamientos cuando utilizan ciertaspalabras.

Habiendo concluido con este breveanálisis de lo que la palabra“masificación” puede significar,pasaremos a examinar las causas dela masificación universitaria.

1.3. Causas de lamasificación

Una vez más, cada regióno país tiene sus propiascausas para lamasificación universitaria.En los países europeos,las causas se deben enparte a los resultados dela revolución industrial,que genera una baja en lademanda de mano deobra de obra nocalificada, y, por ende,más jóvenes salidos delas clases socialesmedias bajas y bajasdemandan una formaciónsuperior queanteriormente no les hacía falta. Estefactor es reforzado por el “babyboom” consecuente a la SegundaGuerra Mundial (el mismo fenómenose presenta en todos los paísesdesarrollados industrialmente).

En el caso de Bolivia, como ejemplode país latinoamericano, los motivosde la masificación se deben a lasconsecuencias de la democratizaciónde la escuela que se inició despuésde la Revolución del ʼ52. Sinembargo, la masificación no se debea la automática promoción de un ciclode educación al siguiente en estosestudiantes; el factor económico, esdecir, la falta de mercados laborales

para mano de obra poco o no calificada, incidegrandemente en la búsqueda de una educaciónuniversitaria. En nuestro caso no hubo una revoluciónindustrial que viniese a alterar los procesos deasimilación de jóvenes a la sociedad productiva;simplemente no existía (y no existe aún) una industrialo suficientemente grande como para asimilarmasivamente los altos números de jóvenes en edadde trabajar. La salida obvia era continuar estudios enbusca de los mercados que exigían formaciónsuperior. Este fenómeno se da en números cada vezmayores de jóvenes.

Al factor puramente económico debemos añadir, enBolivia, las causas sociales. La búsqueda depromoción social mediante un título universitario esmarcada en nuestra sociedad profundamente clasistay racista, y, por ende, excluyente. Grandes números

de jóvenes buscan un título universitariopara “ser alguien” en una sociedad quevalora mucho la formación universitaria.Este fenómeno no se presenta, comopodríamos pensar, únicamente en Bolivia:“… la universidad aparece como uninstrumento determinante de una justiciasocial más amplia. Dado que la movilidadsocial pasa ahora por el diploma, launiversidad debe abrir sus puertas parapermitir al país utilizar sus “capitales deaptitud” mucho más que en los tiemposdonde sólo se formaba a las elites”4. Estabúsqueda del título universitario per se seve reflejada en los múltiples cambios decarrera sin lógica ni razón de parte delestudiante hasta encontrar el nicho dondesu capacidad le permita concluir susestudios y obtener un título.

Este tipo de evolución, con variantes regionales, seda en la mayoría de los países que eran colonias dealguno de los países europeos. En todos nuestrospaíses queda la mítica imagen del “licenciado” o“doctor”, heredada de los antiguos dueños del país.

Si el fenómeno de la masificación universitaria revisteproporciones épicas en los países africanos, se debea que son países altamente poblados, mientras queBolivia es un país prácticamente despoblado.

Los anteriores acápites de reflexión sobre elfenómeno que se enfrenta a nivel global nos llevan areflexionar sobre las acciones que podemosdesarrollar para construir un futuro para launiversidad. Las acciones a ser emprendidasdeberán cambiar, ante todo, la mentalidad y el actuar

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de los docentes de manera que su ejercicioprofesional no se convierta en una fuente defrustraciones y que toda discusión sobre el tema noacabe siendo una larga relación de desventuras, y elfuturo se vea como un largo túnel sin salida.

2. Acciones frente a las nuevas realidades

2.1. Asumir el nuevo entorno pedagógicoEn efecto, la primera cosa que debemos asumir esque las circunstancias históricas han cambiadoprofundamente a la universidad. La instituciónheredada tras siglos de evolución (o de no evolución)con un cierto modelo no existe más: “… la universidadha sufrido, a lo largo de estos últimos treinta años,una desacralización de su imagen. Ya no es más unavenerable institución cultural que, dados sus altosobjetivos universales de creación de saber, trasciendeel tiempo y el espacio”5. El antaño típico universitariode clase media alta y alta es minoría.

Quizás una de las primeras cosas que debemosinteriorizar como docentes es que el bagaje culturalque posee el universitario, producto de una vida enclase media alta y alta, y que el docente da porsentado cada principio de semestre, es inexistente.Este bagaje cultural incluye una amplia gama de apriori que va desde la conducta y vestimenta que seespera de parte de un “universitario” dentro de laclase hasta las respuestas obvias a preguntas queformula el docente a manera de amenizar su clase ode provocar una discusión inicial.

Los docentes, en su mayoría producto de las clasesdominantes, han incursionado en la vida académicacon un imaginario que les decía que enseñarían a suspares. Este hecho se traduce en expectativasrelativas a los comportamientos de sus estudiantes:“los comportamientos son fruto de esquemasmentales –“habitus”– resultados a su vez de unaincorporación inconciente de condiciones de vida queresponden a reglas (que estructuran el pensamientodel individuo) que son aquellas del grupo depertenencia”6. De pronto, los estudiantes nocorresponden a su imagen de pares. Este hecho estáagravado en nuestro país por las marcas lingüísticasde pertenencia de clase, lo cual despierta en lamayoría de docentes actitudes de rechazo. Para laclase media alta y alta boliviana, las marcas demaestría lingüística nos dan pautas sobre lapertenencia de una persona en un lugar u otro. Esteaspecto es tan cultural como el de la vestimenta“adecuada” o no dentro de la clase. Eso incluye,

últimamente, estudiantes que no sesacan la gorra ni aunque su vidadependa de ello (la vieja marca derespeto –cultural– de descubrirse lacabeza ante su superior esinexistente en los jóvenes o quizástiene implicaciones demasiadodolorosas y cercanas históricamentepara las clases medias y bajasbolivianas). Estos hechos, cotidianos,son menos dramáticos que el casiobligatorio abandono de vestimentasmás étnicas y clasistas (“¿Por qué nohay cholitas en la universidad?” mepreguntó una vez mi hijo y mirespuesta lo dejó más confundidoaun, ya que era muy joven paracomprender las complicadasrelaciones jerárquicas existentes ennuestro país).

2.2 Cambiar las actitudes

Esta primera reflexión sobre elaspecto cultural –lo esperado y loexistente– no debe quedarse ensimple reflexión o constatación derealidades, lo ideal es llevar lareflexión al siguiente paso, es decir larealización de ciertas actitudes debellevar a la reflexión de las respuestasante estas realidades. Un error alhablar, una actitud “fuera de lugar”,una vestimenta “poco apropiada” nodebe incidir en el juicio docente sobrela capacidad académica de lapersona, más aun no debe incidir enel juicio sobre su inteligencia. Ahorabien, un cambio de actitudes no seproduce tras simple reflexión, nisiquiera ocurre con la decisión decambiar. Un verdadero cambioimplica un ejercicio de voluntad, deauto – corrección de parte de losdocentes, de constante vigilancia,cosas que, con el tiempo, puedenconvertirse en actitudes positivasque, al mejorar las relacionesdocente – estudiante, mejorarían elrendimiento académico delestudiantado. Por supuesto, esteproceso implicaría la aceptación departe del cuerpo docente de queestos fenómenos ocurren y

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significaría romper silencios sobrecomportamientos dentro del aula quesimplemente no son abordados por laacademia.

2.3. Cambiar las estrategias deenseñanza

Otro aspecto sobre el que se debereflexionar para ver cuáles son lasposibles soluciones es el del nivelacadémico que los estudiantesposeen al momento de su llegada ala universidad. Las causas de estefenómeno son varias, entre ellasestá, por supuesto, la heteroge -neidad de la formación de losestudiantes que llegan ala universidad. Lademocratización delacceso a la escuelaprimaria y secundaria noha tenido un seguimientoadecuado, resultando enproductos (estudiantesque poseen un título debachiller que, legalmente,les permite el acceso a launiversidad) cuya calidadva desde muy buena ainaceptable. La realidadque se impone es que,con exámenes de ingresoo no, la heterogeneidadde la formación escolarno va a variar en un futurocercano.

La posible solución radica en dosaspectos y no pasa por la repeticiónsistemática de los cursos por parte delos estudiantes. El nivel de exigenciano debe bajar, puesto que laposibilidad de acceder a mercadosde trabajo se basa en una formaciónidónea. De no ser así, tendremosmás licenciados trabajando de manode obra poco calificada con laconsiguiente frustración social y laenorme pérdida de dinero invertido.

Por una parte, la universidad deberádotar a los estudiantes deposibilidades de adquirir los

conocimientos básicos necesarios para seguir suscarreras sin mayores problemas. En este caso senecesitará una inversión adicional, creando cursos deapoyo en las áreas básicas: lenguaje y matemáticas.Existen numerosas experiencias en los paísesdesarrollados que pueden evitar errores y reducir loscostos. Las estrategias implementadas con mayoréxito nos pueden servir de ejemplos a ser adoptadosdespués de las adaptaciones pertinentes.

Por otra parte, la universidad deberá ofrecer aldocente la oportunidad de formarse para enfrentar losnuevos desafíos de su tarea, tarea que ya no es la detransmitir, de una forma u otra, sus conocimientos. Eldocente y futuro docente deberán estar dispuestos aformarse en técnicas de aprendizaje ajenas a suexperiencia. Estas nuevas formas de enseñardeberán estar adaptadas a las necesidades y formas

de aprendizaje más eficaces de acuerdo ala población estudiantil. Estas formas deenseñar no son mejores ni peores que lasclásicas, son distintas. En este caso, lainversión será en la formación de losdocentes; pero toda formación será vanasi el docente no siente la necesidad decambiar sus formas de enseñanza. Seofrecen muchos seminarios y talleresdestinados a los docentes, con la intenciónde formarlos didácticamente, pero lasrazones de fondo para estas ofertassiempre quedan el más profundo misterio.Los docentes siguen los cursos por deseode adquirir mayores conocimientos, porcuriosidad o, finalmente, por coerción,pero pocos llegan al convencimiento de lanecesidad de un cambio en su prácticadocente.

Finalmente, la mayor necesidad radica en socializar ydiscutir profundamente la nueva realidad universitariade manera de crear conciencia en el cuerpo docente.Sin este paso previo, todo análisis y discusión quedaen palabras, en una experiencia agradable pero sinmayor utilidad. Los cambios que se introducen debensurgir del deseo de cambio tanto de las autoridadescomo de las bases docentes. De no ocurrir esto, loscambios sugeridos serán rechazados o ignorados.

La nueva realidad universitaria no va a cambiar, losque debemos cambiar somos los que formamos partede la estructura universitaria. Sin reflexión yconsiguiente cambio, la universidad morirá de muertenatural. La situación en la que se llevan a cabo losprocesos de enseñanza – aprendizaje se deterioraráncada vez más por pertenecer a otro esquema. El

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La nueva realidaduniversitaria no va a

cambiar, los quedebemos cambiar

somos los queformamos parte de la

estructurauniversitaria.

único resultado valedero al final, es decir unaformación profesional idónea, será cada vez más unaexcepción, un accidente, con la consiguiente pérdidade confianza en la universidad. Si la gente ya no creeen ella, ésta dejará de ser un lugar de formación y seconvertirá en lugar de muchos otros fenómenos; laspersonas que buscan una verdadera formaciónencontrarán otras alternativas. Sin la posibilidad deuna real educación universitaria accesible a todo el

que tiene derecho, se repetirá elfenómeno de elitismo, en el cual laverdadera formación superior sólo esaccesible para las clasesdominantes, reproduciendo modelosque condenan a las clases menosprivilegiadas a repetir el ciclo depobreza y exclusión.

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Citas1. (la traducción es nuestra) Romainville Marc, L’échec dans l’université de masse, p. 9, Ed. L’Harmattan, París, Francia, 2000.2. (la traducción es nuestra) Hachette Multimédia / Hachette Livre, 2003.3. (la traducción es nuestra) Donni y Pestieau en Leclerq Dieudonné, Pour une pédagogie universitaire de qualité, p.35, Ed. Mardaga, Sprimont, Bélgica, 1998.4. (la traducción es nuestra) Leclerq Dieudonné, Pour une pédagogie universitaire de qualité, p.23, Ed. Mardaga, Sprimont, Bélgica, 1998.5. (la traducción es nuestra) Romainville Marc, L’échec dans l’université de masse, p. 8, Ed. L’Harmattan, París, Francia, 2000.6. (la traducción es nuestra) Donnay Jean y Romainville Marc, (Eds.) Enseigner à l’université, p. 14, Ed. De Boeck, Bruselas, Bélgica, 1996.

BibliografíaDESMET Huguette, POURTOIS Jean – Pierre (1993). Prédire, comprendre la trajectoire scolaire. París, Ed. PUF.

DONNAY Jean, ROMAINVILLE Marc (1996). Enseigner à lʼuniversité. Bruselas, Ed. De Boeck.

LECLERQ Dieudonné (1998). Pour une pédagogie universitaire de qualité. Sprimont (Bélgica), Ed. Mardaga.

ROMAINVILLE Marc (2000). Echec dans lʼuniversité de masse. París, Ed. LʼHarmattan.

WOLFS, Jean – Louis (2001). Méthodes de travail et stratégies dʼapprentissage. Bruselas, Ed. De Boeck.