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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
A IMPORTÂNCIA DO USO DA NEUROCIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
CARLA VALERIA LEITÃO
RIO DE JANEIRO/RJ 2014
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
CARLA VALERIA LEITÃO
A IMPORTÂNCIA DO USO DA NEUROCIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Monografia apresentada à Coordenação do curso de Pós-Graduação da Universidade Candido Mendes, como requisito parcial para obtenção do título de Especialista em Psicomotricidade. Orientadora: Professora Maria Esther de Araújo Co-orientadora: Professora Giselle Göger Brand
RIO DE JANEIRO/RJ 2014
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES INSTITUTO A VEZ DO MESTRE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
CARLA VALERIA LEITÃO
A IMPORTÂNCIA DO USO DA NEUROCIÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Monografia apresentada como exigência parcial para a obtenção do grau de especialista em Psicomotricidade, à comissão julgadora da Universidade Candido Mendes.
Aprovada em _____/_____/_____
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________ Orientadora: Professora Maria Esther de Araújo
_______________________________________ 1º Examinador
__________________________________________ 2º Examinador
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DEDICATÓRIA
A minha filha Alana e a minha família, pelo apoio, compreensão e incentivo que me deram durante esta trajetória de minha vida, pois sem os mesmos não teria chegado a este final com tanto êxito.
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EPÍGRAFE
“A maior felicidade do ser humano é acreditar que pode superar todas as fases de sua vida, não encarando como obstáculo e sim como um desafio.”
Autor desconhecido
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RESUMO Buscam-se com o presente estudo analisar a importância da aplicação da neurociência na educação infantil, analisando as suas características e vantagens. A memória e a aprendizagem são essências para a evolução do ser humano como ser social, em função e que extrapolam a simples apreensão das informações pelo sujeito que aprende, passando a fundamentar seu pensamento e suas ações. Observa-se que os avanços e descobertas na área da neurociência relacionada ao processo de aprendizagem, sendo a mesma uma revolução no âmbito educacional. Além disso, a neurociência da aprendizagem pode ser definida como sendo o estudo de como o cérebro aprende. É o entendimento de como as redes neurais são estabelecidas no momento da aprendizagem, bem como de que forma os estímulos chegam ao cérebro e como às memórias se consolidam, e de como temos acesso a essas informações armazenadas. Dessa forma a neurociência vem nos desvendar o que antes desconhecíamos sobre o momento da aprendizagem, considerando que a neurociência atua diretamente nas interfaces de diversas áreas de conhecimento. Assim a neurociência é definida como sendo uma poderosa ferramenta na busca da compreensão do que é comum a todos os cérebros e poderá gerar respostas confiáveis e importantes sobre as questões sobre a aprendizagem humana, pode-se por meio do conhecimento de novas descobertas da neurociência, empregá-las na prática educativa. Em relação à metodologia de pesquisa, destaca-se que o mesmo se fundamenta na revisão da literatura, apresentando ainda um caráter exploratório sem hipótese prévia. Para o desenvolvimento da pesquisa foram utilizados livros, revistas, sites, artigos e demais matérias referentes aos assuntos em análise. Palavras-chave: Neurociência; Educação Infantil; Aprendizado.
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METODOLOGIA
A metodologia empregada foi de revisão bibliográfica, com dados qualitativos, ou
seja, por intermédio de explicações fundamentadas em trabalhos publicados sob a forma de
livros, revistas, artigos, e toda publicações especializadas na questão e demais informações
que abordem direta ou indiretamente o tema em análise, tendo como principais autores:
Araújo (2011), Couto (2012) e Mietto (2013), dentre outros. A finalidade da pesquisa
bibliográfica “é colocar o pesquisador em contato direto com tudo aquilo que foi escrito sobre
determinado assunto” (LAKATOS; MARCONI, 2001, p. 43).
No presente estudo sua esquematização vem a se caracterizar como exploratório,
utilizando-se necessariamente de fontes primárias, através de abordagem lógica dedutiva.
Observa-se que as pesquisas exploratórias têm por finalidade primordial a busca de esclarecer
e transformar conceitos e ideais, com a finalidade de formulação de problemas mais precisos
ou hipóteses pesquisáveis para possíveis estudos posteriores.
Assim, sendo a pesquisa bibliográfica a principal fonte, o instrumento de coleta de
dados será realizando anotações das informações mais relevantes sobre o assunto retirado
desta bibliografia, objetivando a otimização da pesquisa a ser realizado. Por fim, através
destas anotações contendo registros de dados documentais necessários ao desenvolvimento e
fundamentação do estudo, tem-se uma visão mais dinâmica do tema proposto de acordo com a
óptica de diversos doutrinadores.
Assim, através da revisão da literatura disponível, destaca-se que a mesma tem por
objetivo a busca de caracterizar os conceitos teóricos aplicáveis a questão em análise,
induzindo à elaboração de um conjunto de afirmações que possibilite o desenvolvimento de
um referencial teórico.
O mesmo, obtido a partir da integração das análises extraídas das linhas teóricas
convergentes com o tema, foi desdobrado em dois modelos de suporte à pesquisa, ou seja: um
modelo de âmbito geral que busca o atendimento à contribuição acadêmico proposta e um
modelo derivativo de aplicação específica em entendimento à contribuição empírica referente
ao estudo do problema proposto.
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SUMÁRIO METODOLOGIA 07 INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I - O FUNCIONAMENTO DO CÉREBRO 11
CAPÍTULO II - DESENVOLVIMENTO INTERNO DA CRIANÇA 16
2.1. DESENVOLVIMENTO DA FUNÇÃO SIMBÓLICA DA
CRIANÇA: LEITURA E ESCRITA 21
2.2. O CONHECIMENTO FORMAL: APROPRIAÇÃO 22
2.3. A APRENDIZAGEM 24
CAPÍTULO III - A PLASTICIDADE CEREBRAL 26
3.1. A IMPORTÂNCIA DA EMOÇÃO NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM 27
3.2. A IMPORTÂNCIA DA ATENÇÃO NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM 29
3.3. A COMPLEXIDADE DE APRENDER – NEUROCIÊNCIAS
EM SALA DE AULA 31
CONCLUSÃO 32
BIBLIOGRAFIA 33
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INTRODUÇÃO
Atualmente, observa-se que ao mesmo tempo em que as descobertas neurocientíficas
incentivam a comunidade científica, a sociedade, a escola se questiona como agregar os
conhecimentos inseridos pela área. Para muitos pesquisadores é cedo para falar em uma
aplicação prática da neurociência na sala de aula, destacando que inúmeras pesquisas cujos
resultados são divulgados com certa vanglória ainda se encontram em um nível experimental
inicial. Por conseguinte, observa-se que o momento para aprender mais sobre o assunto é
propício (COSENZA; GUERRA, 2011).
Gardner (1995) afirma que a inteligência não é uma propriedade única da mente
humana, mas a interação entre as competências diversas, ou seja, as inteligências. Assim, cada
competência tem seu próprio processo de evolução de desenvolvimento e é relativamente
independente das demais. Apesar disso, as competências não desenvolvidas ficam inertes e
cada uma delas é vulnerável e pode ser prejudicada por traumas ou ferimentos em áreas
específicas do cérebro.
Assim a neurociência tornou-se uma das mais prósperas áreas de pesquisa
multidisciplinar atualmente. A finalidade primordial da neurociência é buscar compreender
devidamente os processos mentais pelos quais se percebe o que ocorre ao seu redor, de que
forma se age, aprende-se e faz o ser humano ter lembranças (CURY, 2007).
O ser humano há tempos busca explicar o comportamento em termos das atividades
neurais, e como o sistema nervoso organiza seus milhões de células nervosas individuais para
gerar o comportamento.
Assim, questiona-se de que forma as pessoas aprendem? O que acontece no cérebro
quando o individuo adquiri conhecimentos, habilidades ou atitudes? Ressalta-se que todas
essas questões interessam a todos há séculos. Atualmente, os cientistas começaram a entender
como o cérebro jovem se desenvolve e como o cérebro maduro aprende. Nesse contexto, a
neurociência, entre outras disciplinas, vem contribuindo para o avanço desse conhecimento.
Com o presente estudo, pretende-se demonstrar a relevância da neurociência no
aprendizado infantil, observando as suas características especificas na busca do aprendizado e
desenvolvimento da criança, analisado de que forma funciona o cérebro, observando a
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relevância da emoção e atenção no processo de aprendizado, além de considerar a
complexidade que envolve o processo de aprendizado em sala de aula.
A relevância do estudo se fundamenta na necessidade de investimento na educação
infantil e o problema de aprendizado, buscando-se aplicar a neurociência e considerando o
cérebro como sendo o órgão responsável pela aprendizagem. Além disso, o processo de
aprendizagem é decorrência direta da neuroplasticidade, considerando que o cérebro humano
não finaliza seu desenvolvimento, mas reestrutura-se, reorganiza-se constantemente; dessa
forma a busca de novas ideias referente à cognição e o desenvolvimento podem dar novas
direções para a educação; sendo que a neurociência e a educação venham ser uma proposta
que vem crescendo cada vez mais na atualidade e vem se constituindo num campo de
interseção entre educação e neurociência.
A hipótese mais viável para a questão se refere ao processo de aprendizagem,
educadores, professores e pais, através de suas práticas pedagógicas e educacionais,
propiciam os estímulos necessários que atentam as transformações em circuitos neurais
culminado com desenvolvimento e reorganização da estrutura cerebral, cuja função essencial
é resultar em novos comportamentos, ou seja, aprendizado. O estudo se delimita na aplicação
da neurociência na educação Infantil.
A estrutura do presente estudo se apresenta da seguinte forma:
O capítulo 1 demonstra de forma breve o funcionamento do cérebro.
O capítulo 2 demonstra de que forma ocorre o desenvolvimento interno da criança,
analiso o desenvolvimento da função simbólica da criança, em relação à leitura e escrita,
passando a demonstrar a denominada apropriação do conhecimento formal e ainda a questão
da aprendizagem.
O capítulo 3 analisa a plasticidade cerebral, verificando a relevância das emoções no
processo de aprendizagem, a necessidade da atenção e a complexidade de aprender e a
neurociência.
Por fim se apresentam as conclusões e as referências empregadas no presente estudo.
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CAPÍTULO I
O FUNCIONAMENTO DO CÉREBRO
Cada ser humano possui um cérebro cujas partes, número de células, componentes
químicos e funcionamento são determinados pela genética da espécie. Esse é o componente
físico, digamos assim, do cérebro. A partir dele se dá o desenvolvimento do cérebro que se
efetua pela formação de um mapa neuronal, ou seja, o conjunto de redes neuronais criadas
pelas sinapses entre os neurônios.
O cérebro humano realiza diversas tarefas de grande relevância:
a) Controlar a temperatura corpórea, pressão arterial, frequência cardíaca e a
respiração;
b) Absorver milhares de informações decorrentes dos vários sentidos (visão,
audição, olfato);
c) Controla o movimento físico ao andar, falar, ficar em pé ou sentar;
d) Controla o processo de pensar, sonhar, raciocinar e sentir emoções
(SILVEIRA, 2010).
Ressaltando que todas essas atividades são coordenadas, controladas e reguladas por
um órgão que tem mais ou menos o tamanho de uma pequena couve-flor, ou seja, o cérebro
(MIETTO, 2013).
É importante destacar que o conjunto: cérebro, medula espinhal e nervos periféricos
compõem um sistema de controle e processamento integrado de informações. Além disso, o
estudo científico do cérebro e do sistema nervoso é denominado de neurociência ou
neurobiologia. Inicia-se atribuindo uma visão global sobre esse órgão (MIETTO, 2013).
Considerando que no cérebro encontra-se:
O universo intrincadamente organizado e internamente consistente, estabelecido como resultado da experiência, não da instrução, e integrado em um todo coerente como resultado de uma permanente aprendizagem e pensamentos adquiridos com total desenvoltura (SMITH, 1999, p. 74).
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Podemos afirmar que o funcionamento do cérebro é muito complexo. De tudo o
que o cérebro processa, algumas coisas ficam armazenadas na memória (que chamamos de
memória de longa duração) e outras são esquecidas (permanecem brevemente na memória e
desaparecem chamadas de memória de curta duração).
Pelo contexto, pode-se considerar que a mesma significa que na mente existe uma
determinada teoria de como o mundo é para o ser humano. Sendo que essa teoria é altamente
complexa e corresponde necessariamente à síntese de toda experiência vivenciada, atribuições
de valores, conhecimentos, lugar social. Sendo que somente se consegue atribuir sentido ao
mundo por meio da relação com a teoria pessoal; ou seja, no processo de aprendizado, quando
se obtém um novo conhecimento, acaba-se modificando e elaborando com essa teoria
(ARAÚJO, 2011).
Por conseguinte, por meio da experimentação que se desenvolvem as teorias de
mundo, visto que quando o ser humano levanta as hipóteses referentes aos fatos, fenômenos,
eventos; testando, modificamos, alteramos, confirmando, confrontando ou não essas hipóteses
por meio de experimentos. É possível ressaltar que os referidos experimentos são situações de
aprendizagem e a aprendizagem é à base da compreensão e vice-e-versa, conforme destaca
em sua análise Smith (1999, p. 87):
Não podemos separar a aprendizagem da compreensão. A compreensão é essencial para aprender e aprender é à base da compreensão. A compreensão e a aprendizagem são, fundamentalmente, a mesma coisa. Para compreender, precisamos prever, para aprender, devemos construir hipóteses, e tanto a previsão como a construção de hipóteses surgem da nossa teoria de mundo. A única diferença é que as previsões são baseadas em algo que já faz parte de nossa teoria de mundo.
Historicamente os gregos diziam que se maravilhar é o primeiro passo no caminho da
busca da sabedoria, e que quando se deixa nos maravilhar, o ser humano encontra-se em
perigo no processo de deixar de saber (ARMSTRONG, 2001).
Para o ensino na escola, levar em consideração o desenvolvimento do cérebro não é
uma opção teórica, mas uma necessidade, pois a aprendizagem dos conhecimentos escolares
ocorre em função do desenvolvimento e funcionamento do cérebro.
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É indescritível visualizar as inúmeras possibilidades de conexões neurais realizadas no
encéfalo para que um simples movimento possa ser realizado (LENT, 2008).
Na assertiva de Cardoso (1998, p. 01):
Não são apenas as estrelas no universo que fascinam o homem com o seu impressionante número. Em outro universo, o nosso universo biológico interno, uma gigantesca ‘galáxia’ com centenas de milhões de pequenas células nervosas que formam o cérebro e o sistema nervoso comunicam-se umas com as outras através de pulsos eletroquímicos para produzir atividades muito especiais: nossos pensamentos, sentimentos, dor, emoções, sonhos, movimentos, e muitas outras funções mentais e físicas, sem as quais não seria possível expressarmos toda a nossa riqueza interna e nem perceber o nosso mundo externo, como o som, cheiro, sabor, e também luz e brilho, inclusive o das estrelas.
Levando em consideração que mesmo leigos na área de neurociência, sem o pleno
domínio do vocabulário específico usualmente empregado, a partir do uso da imaginação,
verifica-se que os mesmos são capazes de visualizar a complexidade e a grande competência
do sistema nervoso exercendo sua atividade basilar (CURY, 2007).
A ação e acordar, trabalhar, comer, divertir-se, andar, dormir, sonhar, sentir e,
inclusive, imaginar, são atividades realizadas e coordenadas pelo sistema nervoso.
Considerando que o sistema nervoso é diretamente responsável pelo ajustamento do
organismo ao meio ambiente. Sua função é perceber e identificar as condições ambientais
externas, bem como as condições reinantes dentro do próprio corpo e desenvolver as respostas
que melhor se adaptem a essas referidas condições (CURY, 2007).
A prática pedagógica que for planejada e executada não levando em consideração os
processos internos mentais da espécie humana terá grande possibilidade de levar o aluno a
uma situação de não aprendizagem.
Com a finalidade de desenvolver uma diversidade tão ampla de atividades, observa-se
que, o sistema nervoso se ramifica por todo o corpo. Encontrando-se subdividido em Sistema
Nervoso Periférico (SNP) e Sistema Nervoso Central (SNC), conforme se verifica pela figura
1.
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Figura 1. Subdivisão do sistema Nervoso
Fonte: Extraído de Araújo (2011).
Segundo Silveira (2010) a literatura apresenta pesquisas desenvolvidas afirmando que
o cérebro divide-se em dois hemisférios sendo que o temperamento de cada indivíduo
apresenta uma relação direta com a utilização desses hemisférios. Sendo que as pessoas que
apresentam o lado esquerdo mais desenvolvido apresentam a tendência de empregarem o
mesmo de forma relacionada à lógica, a matemática sendo detentor de inúmeras habilidades
relacionadas à ação de planejar e organizar suas ações, visto que esse é considerado o lado
mais intuitivo do ser humano. Consequentemente, pode-se verificar que esses indivíduos são
mais introspectivos, sentimentais, amorosos, delicadas e por fim, mais racionais.
Em relação ao lado direito do cérebro, observa-se que o mesmo é diretamente
responsável pela imaginação criativa, à serenidade, a capacidade de síntese, a facilidade de
memorizar. Nota-se que as pessoas que empregam mais esse lado do cérebro, são detentores
de maiores habilidades referentes ao processo de analisar os esquemas e técnicas referentes às
oratórias (LENT, 2008).
Para que a memória funcione de forma adequada no processo de informação; faz-se
necessário a busca da integração entre os dois hemisférios, equilibrando o uso de nossas
potencialidades. Como se processam as diversas informações de nosso cotidiano o cérebro
acaba se tornando seletivo, preservando somente as informações que o impressione
desenvolvendo a capacidade para fixação dos fatos (SILVEIRA, 2010).
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Quando o professor tem acesso a conhecimentos sobre desenvolvimento humano, ele
tema possibilidade de ajustar, adaptar ou criar suas formas de ensinar, bem como de propor
atividades que o aluno precisa de fato realizar para se apropriar do conhecimento.
É necessário destacar que para se manter ativada, a atenção é de extrema relevância,
visto que, usualmente o ser humano distrai-se com grande facilidade.
Para Silveira (2010, p. 01):
Em função dos estudos desenvolvidos por inúmeros pesquisadores pode-se obter a conclusão de que tornar-se necessário estimular as áreas do cérebro com a finalidade de auxiliar os neurônios a desenvolverem novas conexões; educar as crianças desde a mais tenra idade em um ambiente enriquecedor, estimulando a linguagem falada, cantada, escrita criando um clima estruturado com afetividade diversificando positivamente as sensações, com a presença de cor, de música, de interações sociais, e de jogos visando o desenvolvimento de suas capacidades cognitivas e memórias futuras; favorecendo assim o seu processo de aprendizagem.
Considerando os estados mentais gerados por padrões de atividade neural, observa-se
que o conhecimento, definido como sendo o processo que norteias o fluxo cognitivo de um
estado mental para outro, o mesmo deve ser codificado nas conexões neurais. O que
representa dizer que o processo de aprendizagem ocorre pelo crescimento de novas sinapses
bem como pelo fortalecimento ou enfraquecimento das sinapses existentes. Na realidade,
existem evidências de que ambos os mecanismos, sendo o primeiro mais presente nos
cérebros jovens; e o segundo, nos cérebros mais maduros. Ressaltando que a entrada de
qualquer novo conhecimento de longo prazo no cérebro demanda necessariamente a
modificação de sua anatomia (CURY, 2007).
Os conhecimentos sobre o cérebro devem ser auxiliares, esclarecedores para o
professor: eles podem colaborar na elaboração de uma didática alinhada com os processos
mentais em cada período de desenvolvimento.
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CAPÍTULO II
DESENVOLVIMENTO INTERNO DA CRIANÇA
O desenvolvimento infantil é caracterizado como sendo um processo de abertura e
expansão, no sentido de tornar-se mais maduro, complexo e completo. Por conseguinte,
observa-se que o termo pode ser aplicado em relação à impressão global da criança e envolve
necessariamente um processo de crescimento e aumento nano entendimento, compreensão, na
obtenção de novas habilidades bem como em relação à busca de respostas comportamentais
mais sofisticadas (ROCINHOLI; LACHAT; OLIVEIRA, 2008).
Em relação aos estudos do desenvolvimento infantil, é importante especificar que o
conhecimento das principais teorias sobre desenvolvimento, das técnicas ou instrumentos que
podem ser empregados para a sua avaliação, bem como sobre os fatores potenciais de risco
para o desenvolvimento normal da criança (ROCINHOLI; LACHAT; OLIVEIRA, 2008).
Atualmente verifica-se a presença de uma grande diversidade nas teorias que se
propõem explicar o desenvolvimento da criança. Considerando que desde o século XVII, foi
possível ser identificadas dois entendimentos filosóficos sobre o desenvolvimento infantil
(DALBEN; DELL'AGLIO, 2005).
Ao denominado racionalismo clássico, o desenvolvimento se reduzia à manifestação
de "ideias inatas" que seriam característica do ser humano. Sendo que em conformidade a esse
modelo inatista, o desenvolvimento seria determinado essencialmente por determinados
fatores biológicos, sendo que o ambiente apenas favoreceria a geração desse processo, não
sendo o mecanismo essencial para o desenvolvimento, em função de que toda a habilidade e
compreensão já seria inata com a criança desde seu nascimento e, com a maturação do
sistema nervoso central (SNC), desenvolveria uma gradual revelação dos padrões do
desenvolvimento pré-determinado (ROCINHOLI; LACHAT; OLIVEIRA, 2008).
Pelo empirismo, em contraposição, observa-se que o desenvolvimento efetua-se
unicamente sob o efeito da experiência, a partir de uma "tabula rasa". Segundo esse modelo
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ambientalista, considera-se que o ambiente seria o fator decisivo para o desenvolvimento,
descartando-se a relevância da carga genética do indivíduo. Somente assim, observaria se as
atividades bem sucedidas ampliariam as probabilidades e, as atividades punidas pelo ambiente
ou pela cultura, tenderiam a desaparecer (ROCINHOLI; LACHAT; OLIVEIRA, 2008).
Sobre o modelo sócio interacionista, em contraposição as anteriores, atribui uma maior
relevância ao ambiente, entretanto não considera o fator biológico no desenvolvimento.
Nessa hipótese é atribuída uma função basilar às interações que o indivíduo
estabelece, a partir de seu nascimento, com outros indivíduos, em ambientes sociais e
simbólicos. Obviamente, o ser humano nasce imaturo e extremamente dependente de outro
ser humano, sendo que suas ações e reações, seu acesso ao mundo, são mediados por esse
outro. Em contrapartida, o ser humano nasce com uma determinada organização
comportamental que propicia seu contato emocional bem como um diálogo com outros seres
humanos. Ocorre que segundo esse modelo de desenvolvimento, o mesmo ocorre em uma
rede de relações, num jogo de interações, onde diferentes funções complementares são
assumidas e atribuídas pelos e aos diversos participantes, em contextos sócio-históricos
específicos. (ROSSETTI-FERREIRA; AMORIM; VITÓRIA 1994).
Para Holt (1991) considera-se que os modelos inatista e ambientalista, considerados
mais extremistas, não são plenamente aceitos atualmente.
Da mesma forma, não se verifica a presença de uma teoria considerada como sendo
única e correta; evidentemente, existem teorias importantes, com presença de diversos
aspectos e abordagens diferentes referentes ao desenvolvimento da criança, que parecem
interligados e inter-relacionados.
O sistema de comportamento da criança e altamente complexo e, sendo que o
desenvolvimento da mesma passa a envolver uma habilidade de representação mental,
denominada modelo interno de funcionamento, que se refere a representações das
experiências da infância diretamente relacionadas às percepções do ambiente, de si mesmo e
ainda em relação às figuras de apego (BOWLBY, 1969/1990; 1973/1980).
De acordo com as hipóteses apontadas por Bowlby (1989), as experiências precoces
com o cuidador primário se generalizaram posteriormente nas expectativas sobre si mesmo,
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dos demais bem como do mundo em geral, com a presença de implicações relevantes na
personalidade em desenvolvimento.
Para Waters, Hamilton e Weinfield (2000) são demonstradas que em função da idade e
o desenvolvimento cognitivo, as representações sensório-motoras das experiências atribuem
uma base segura na infância é que dão origem à representação mental, através de um processo
no qual a criança edifica determinadas representações cada vez mais complexas.
Furman et al (2002) lecionam que o termo working models (modelo de
funcionamento) foi empregado inicialmente por Bowlby (1989) para descrever as
representações ou expectativas que direcionam o comportamento próprio, e que servem como
uma base de predição e interpretação do comportamento de outras pessoas às quais se é
apegado. Os working models encontram-se diretamente relacionados com os sentimentos de
disponibilidade das figuras de apego, com a possibilidade de recebimento de suporte
emocional em momentos de estresse e, de forma geral, com a forma de interação com essas
figuras (SILVEIRA, 2010).
A literatura apresente outros autores, tais como: Bretherton e Munholland (1999);
Collins e Read (1994); Fonagy e Target (1997) têm descrito este conceito de forma
semelhante, empregando os seguintes termos: esquemas, scripts, protótipos, representação
mental, modelo funcional ou estado mental.
Bowlby (1989) em seus estudos descreveu o processo de construção dos modelos
internos de funcionamento em função dos termos de modelo de apego. Assim, a criança
constrói um modelo representacional interno de si mesma, dependendo necessariamente de
como foi cuidada. Posteriormente, em sua vida, observa-se que esse modelo internalizado
possibilita que à criança, quando o sentimento é de segurança em relação aos cuidadores,
acreditar em si própria, vindo a tornar-se independente e assim, explorar sua liberdade
(ROCINHOLI; LACHAT; OLIVEIRA, 2008).
Verifica-se que cada indivíduo forma um "projeto" interno a partir das primeiras
experiências com as figuras de apego. Muito embora essas representações tenham sua origem
muito cedo no desenvolvimento, sendo que as mesmas continuam em uma lenta evolução, sob
o domínio sutil das experiências relacionadas ao apego da infância. Além disso, a imagem
interna, tentada com os cuidadores primários, é considerada a base primordial para todos os
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relacionamentos íntimos futuros. Observa-se que a sua influência surge já nas primeiras
interações com outras pessoas, muito embora as figuras de apego expressam-se nos padrões
de apego e de vinculação que o indivíduo apresentará em suas interações interpessoais
significativas (BRETHERTON; MUNHOLLAND, 1999).
Fonagy e Target (1997) ressalvam a hipótese de que o processo relacionado à
construção dos working models capacita a habilidade de mentalização, ou seja, de representar
o comportamento referente aos aspectos de estado mental, o qual é determinante na
organização do self que é adquirido no contexto das primeiras relações sociais da criança.
Portanto, a mentalização ou função reflexiva possibilita à criança entender dentre as suas
limitações às atitudes dos outros e, por conseguinte, atura de forma adaptada em contextos
interacionais específicos.
Considerando que os cuidadores primários diferem na forma de interagir com suas
crianças, essas, por conseguinte, terão o desenvolvimento e as percepções de seus estados
mentais e dos demais relacionados à observação que farão do mundo mental dos seus
respectivos cuidadores (FONAGY; TARG, 1997). Deste modo, a mentalização organiza a
experiência individual e o comportamento dos outros em termos de construtos do estado
mental.
Segundo Ramires (2003, p. 405-406):
A relevância da cognição social na formação do modelo de funcionamento interno. O conceito de cognição social inclui o pensar sobre o que as pessoas deveriam fazer como elas se sentem e a forma como um indivíduo pensa que pensa sobre os outros. A cognição social reconhece a criança como ativa e interativa em seu mundo, atribuindo a ela um papel construtivo no seu desenvolvimento. Assim, a criança possui um papel pensante no mundo das pessoas.
Ainda, o referido autor argumenta que, em função disso, é necessário que se pense
sobre como a criança percebe o que se faz a ela, e não apenas direcione a atenção ao que lhe
acontece (RAMIRES, 2003).
Em relação às primeiras representações que constituem o modelo interno de
funcionamento, as mesmas são formadas e esquematizadas pela organização da memória em
termos do que a criança necessita e é correspondida na busca de propiciar a mesma segurança
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e conforto, sendo que o reflexo disso será inserido na experiência social real, posteriormente
(COLLINS; READ, 1994).
Decorrente de outros modelos internos de funcionamento, observa-se que ocorre uma
tendência de recriação, em relação às relações atuais do indivíduo, do padrão de modelo
interno de apego primário. Dessa forma, os padrões estabelecidos na infância são encarados
como duradouros por intermédio das diversas fases do ciclo vital, muito embora sejam menos
evidentes em adolescentes e adultos (BOWLBY, 1973/1980).
Em um estudo longitudinal Fonagy (1999) buscou demonstrar a estabilidade do apego,
considerando que as relações parentais e rupturas de vínculos primários por perda ou
abandono representam um impacto transcendente ao desenvolvimento individual.
Em relação à função das figuras de apego na formação dos working models, verifica-
se a presença de uma estreita relação com a forma pela qual essas figuras observam as
indicações precoces de intencionalidade de suas crianças bem como o estado mental delas, de
forma a atuarem de acordo com a necessidade infantil (SILVEIRA, 2010).
Determinas figuras de apego podem ser extremamente desatentas ao estado mental da
criança, cujo senso de si mesma, ainda em desenvolvimento, pode sofrer determinadas
deformações. Nos casos de famílias abusivas, observa-se que a construção da representação
mental infantil tende a ocorrer de forma rígida, mal adaptada, inapropriada e, como
consequência, ocorre que o desenvolvimento da função de mentalização poderá ser pobre ou
aniquilado.
Considera-se que nesses casos, a confiança da criança de que outras pessoas podem
compreender os outros através de seus próprios sentimentos é derrubada. Amplia-se assim, as
possibilidades de que a criança obste sua capacidade de se envolver em relacionamentos de
apego intensos (FONAGY; TARGET, 1997).
Sendo assim, a função dos modelos internos de funcionamento é de grande relevância
na modelagem do comportamento ao longo do ciclo vital, em uma ampla variedade de
situações, incluindo necessariamente a seleção de um parceiro, a formação de
relacionamentos de amizade, a seleção ocupacional, a parentalidade, a formação de
expectativas e a imagem do self (PIETROMONACO; BARRETT, 1997).
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2.1. DESENVOLVIMENTO DA FUNÇÃO SIMBÓLICA DA CRIANÇA:
LEITURA E ESCRITA
Segundo se verifica pela teoria de Piaget, observa-se que o acesso ao nível pré-
operatório, que surge especificamente entre os 18 meses e dois anos de vida, vem se
caracterizar pelo desenvolvimento da denominada função simbólica (GUERRA, 2002).
Piaget descreve que a constituição da função simbólica possibilita diferenciar o
significante do significado, possibilitando o reforço da interiorização das ações de cada um.
Isto é, a mesma possibilita que a criança represente o objeto ou acontecimentos fora do seu
âmbito de percepção atual, através de símbolos ou signos diferenciados (COUTO, 2013).
A partir dessa diferenciação, o individuo tem a capacidade de recordar, por meio dos
significantes afastados do tempo e/ou espaço. Ainda, Piaget, descreve que a função simbólica
e a capacidade de evocar objetos ou situações por meio de diversas ações (COUTO, 2013).
Manifestando-se, por exemplo, por meio do processo de imitação cujos
prolongamentos diferidos e ou já interiorizados asseguram a sua diferenciação dos
significantes e significados, através de um jogo simbólico do faz de conta, na escrita, no
desenho, na elaboração e uma imagem mental bem como pelo processo de linguagem
(PACHECO, 2009).
Leontiev (1988, p.122) destacando a relevância da brincadeira de faz-de-conta no
desenvolvimento infantil, ressalta que “é necessário compreender devidamente em que
consiste a função basilar das brincadeiras; considerando que as regras dessa brincadeira bem
como de seu desenvolvimento”, ressaltando ainda que:
(...) nossa tarefa não consiste apenas em explicar esta atividade, a partir das atividades mentais da criança já formadas, mas também em compreender, a partir da origem e do desenvolvimento do próprio brinquedo, as conexões psíquicas que aparecem e são formadas na criança durante o período em que essa é a atividade principal (LEONTIEV, 1988, p.123).
Ainda em relação à importância do jogo protagonizado ou brincadeira de faz-de-conta
no desenvolvimento infantil, observa-se que Elkonin (1988) destaca que essa questão foi
muito pouco estudada.
22
Esta preocupação fundamenta-se no simples fato de que a brincadeira de faz-de-conta
compor-se de etapas mais avançadas em relação às brincadeiras infantis e as crianças
percorrem um longo caminho até incorporarem determinadas características de substituição
dos objetos em função de seus significados (COUTO, 2013).
Por meio da assimilação de novas ações com os objetos, o adulto é o preceptor,
colaborador e auxiliar nesse propósito. Segundo a qual Mukhina (1998) especifica que o jogo
é uma forma especial de atividade no limiar da primeira infância, que tem sua história
diretamente relacionada com as mudanças da situação da criança na sociedade e que satisfaz
plenamente a principal necessidade social da criança que é conviver com o adulto visto que já
não se pode assegurar pela participação no trabalho, dessa forma, verifica-se que as relações
sociais e de trabalho tomam a dianteira na reprodução das ações objetais no faz-de-conta.
Assim, Vygotski (1995, p. 197) afirma que “[...] jogo, desenho e escrita podem ser
representados como diferentes”.
A partir do progresso gerado pela representação, surge a capacidade do individuo
evocar o ausente e realizar as operações somente a nível mental (PACHECO, 2009).
2.2. O CONHECIMENTO FORMAL: APROPRIAÇÃO
O conhecimento formal é definido como sendo o conhecimento sistematizado
ensinado nas escolas. Existem duas formas de adquirir conhecimentos: de maneira formal
(escola) e informal, no cotidiano, com a família, amigos, etc. Por conseguinte, o
conhecimento empírico (informal) e conhecimento científico (escola).
Segundo Angeloni (2005) o compartilhamento informal é considerado como sendo
uma prática de transferência de conhecimento a partir de momentos em que os indivíduos
trocam ideias; solicitam auxilio para solucionar algum problema; abordam determinados
assuntos locais e pedem ou dão retorno para outras pessoas sobre o desenvolvimento de uma
atividade realizada. Observa-se que nesse tipo de compartilhamento não se verifica a presença
de um objetivo específico para que ele ocorra, portanto acontece de forma natural e
espontânea.
23
A preocupação com as formas de apropriação dos conhecimentos desenvolvidas pelo
ser humano, professores e alunos no interior de uma unidade escolar, mais especificamente,
na sala de aula encontra-se enraizada nas origens da formação e trajetória do profissional, tais
como professora da educação infantil e fundamental (NOGUEIRA, 2012).
Em relação às diversas concepções e práticas curriculares das escolas refletem
construções conceituais que os sujeitos-professores vão sendo edificados sobre o currículo, ao
longo de sua trajetória profissional e pessoal, entrecortada pelos elementos pedagógicos e
relacionais do próprio contexto escolar (NOGUEIRA, 2012).
Para uma compreensão das relações estabelecidas entre essas construções conceituais
e a prática pedagógica do sujeito-professor, ou seja, relações nos processos de transmissão do
conhecimento concretizados nos momentos da "aula" tornou-se imprescindível uma imersão
nas salas de aula, espaços da atuação curricular e pedagógica efetiva dos professores
(ARAÚJO, 2011).
Em suas análises Davenport (2001), ressalta que existem poucas formas de
compartilhamento meramente formais ou informais, muito embora eles diferem em relação
aos seguintes aspectos:
a) O ser humano seleciona o que desejam e o que precisam apreender, fazem com
que a transferência de conhecimento seja direcionada para suas reais
necessidades. No treinamento formal a importância da aprendizagem variará
entre os participantes, de acordo com a necessidade de cada um dos indivíduos
e isso terá impacto direto na absorção do conhecimento.
b) Na aprendizagem formal, existe a construção do conhecimento de forma
crescente, o que amplia a compreensão. O conteúdo apresentado na
aprendizagem formal pode ser novo para algumas pessoas e/ou vice-versa,
tornando a transferência heterogênea.
c) As pessoas na aprendizagem formal definem os meios de compartilhamento e
exercitam a pró-atividade na obtenção do conhecimento. Os meios formais têm
menor flexibilidade e adaptabilidade.
24
d) O aprendizado informal pode ser aplicado imediatamente. O treinamento
formal não ocorre nos locais de trabalho, o que impossibilita a prática imediata
do conhecimento adquirido.
A partir do compartilhamento formal, observa-se que o professor pode de forma rápida
e maciça despejar conhecimento sobre os aprendizes, no entanto esse método de
compartilhamento é deficiente em decorrência a imposição e não participação no processo de
transferência do conhecimento, reprimindo a capacidade de criação e inovação da organização
(RIBEIRO, 2010).
Muito embora apresente alguns pontos negativos, Davenport (2001) descreve que o
treinamento formal tem grande valia quando, ou seja:
É necessário transmitir o conhecimento de forma maciça, que demandem atenção concentrada para seu entendimento; é preciso que o assunto abordado tenha valor holístico e não referente à determinada área; há uma necessidade de desenvolvimento de um grande número de pessoas por uma mesma habilidade ou conhecimento; e se for preciso utilizar modelos ou conceitos abstratos que não sejam aplicados de imediato no local de trabalho.
Em relação à questão, Angeloni (2005), destaca que ambos os métodos tem sua
relevância, muito embora seja essencial para que a empresa não fique refém de conversas
casuais para que o conhecimento seja disseminado. É necessário estabelecer uma estratégia de
compartilhamento formal e informal, direcionadas com os objetivos e metas organizacionais.
2.3. A APRENDIZAGEM
No âmbito educativo, atualmente quase não se fala mais em estímulo, resposta, reforço
positivo, objetivos operacionais, instrução programada e tecnologia educacional. Ressaltando
que esses conceitos fazem parte do discurso empregado em uma época na qual a influência
comportamentalista na educação estava no ápice e transparecia explicitamente nas estratégias
de ensino e nos materiais educativos (MOREIRA; CABALLERO; RODRÍGUEZ, 1997).
Nesse período, observa-se que o ensino e a aprendizagem eram destacados
especialmente em relação aos estímulos, respostas e reforços, não de significados. Sendo que
25
atualmente as palavras de ordem são aprendizagem significativa, mudança conceitual e
construtivismo.
Assim, um bom ensino deve ser construtivista, promovendo a mudança conceitual e
facilitando a aprendizagem significativa. E possivelmente a prática docente ainda tenha muito
do behaviorismo, muito embora o discurso seja cognitivista/construtivista/significativo. Ou
seja, quer dizer, pode não ter havido, ainda, uma mudança radical e conceitual nesse sentido,
mas parece que se está caminhando em direção à mesma (EISENCK; KEANE, 2004).
Assim, por definição a aprendizagem é o processo pelo qual as competências,
habilidades, conhecimentos, comportamento ou valores são adquiridos ou modificados como
resultado de estudo, experiência, formação, raciocínio e observação. Este processo pode ser
analisado a partir de diferentes perspectivas, de forma que há diferentes teorias de
aprendizagem. Aprendizagem é uma das funções mentais mais importantes em humanos e
animais e também pode ser aplicada a sistemas artificiais (CARVALHO; NOVO, 2005).
Observa-se que aprendizagem humana está diretamente relacionada à educação e ao
desenvolvimento pessoal. Deve ser necessariamente orientada e é propiciada quando o
indivíduo encontra-se altamente motivado. Dessa forma o estudo da aprendizagem emprega
os conhecimentos e teorias da neuropsicologia, psicologia, educação bem como da pedagogia
(VELASQUES, 2001).
Considerando que aprendizagem como sendo um estabelecimento de novas relações
entre o ser e o meio ambiente, sendo o mesmo objeto de inúmeros estudos empíricos em
animais e seres humanos. O processo de aprendizagem pode ser mensurado através das curvas
de aprendizagem, que demonstram a relevância do processo de repetição de determinadas
predisposições fisiológicas, de "tentativa e erro" e de períodos de descanso, após o qual se
pode acelerar o progresso. Da mesma forma, esses estudos também demonstram o
relacionamento direto da aprendizagem com os reflexos condicionados (VELASQUES,
2001).
26
CAPÍTULO III
A PLASTICIDADE CEREBRAL
Para Araújo (2011) a Neuroplasticidade se refere à adaptação funcional/estrutural que
atenua ou mesmo reverte os efeitos das alterações estruturais, ou seja, lesionais, ou funcionais
do sistema nervoso e que também possibilita a obtenção do conhecimento.
Ressalta-se que este processo envolve necessariamente:
a) Reparação (ARAÚJO, 2011)
b) Reorganização ou rearranjo estrutural (HOUZE, 2004).
c) A sinaptogenese reativa como o denominado “brotamento” dos terminais
axônicos (OLIVEIRA; SALINA; ANNUNCIATO, 2001).
d) A neurogenese (PAYNE; DELBONO, 2004)
Na mesma trilha, ou seja, no processo de reorganização morfofuncional, ocorrem
modificações nas sinapses químicas, por períodos curtos ou longos (plasticidade sináptica)
para o qual concorrem transformações moleculares intraneuronais e processos extrínsecos
(ambientais) que da mesma forma podem alterar a funcionalidade neuronal (PINHEIRO,
2007).
Em relação à reorganização do cérebro em resposta a uma lesão tem apresentado um
crescente interesse em investigações científicas. Os referidos estudos constataram, entretanto,
que a plasticidade cerebral nem sempre deve ser compreendida como adaptativa, no sentido
de facilitar e/ou aprimorar a vida da criança. Dessa forma, a plasticidade pode apresentar
determinados aspectos negativos, tais como, por exemplo, a questão que envolve a formação
de circuitos neurais reverberantes e com isto induzindo a uma maior excitabilidade da região
envolvida com o processo de reorganização cerebral, o que responderia necessariamente pela
ocorrência de crises epilépticas ou de disfunções dos circuitos envolvidos com a memória ou
com a atenção (MIRANDA; MUSZKAT, 2004, p. 19-220).
27
Além das influências genéticas, observa-se que o sistema nervoso também sofre
influência de alguns fatores ambientais necessários a interação das regiões cerebrais na busca
de promover as alterações das estruturas celulares. (VASCONCELOS; CARVALHO, 2004,
p.134-135). Assim, por meio dos mecanismos envolvidos na aprendizagem, considera-se que
os ambientes podem moldar os comportamentos.
Nesse contexto, destaca-se que o cérebro de uma criança e de um adulto são muito
diferentes, da mesma forma, os cérebros de crianças em idades diferentes não podem ser
comparados. Estas referidas diferenças cerebrais respondem necessariamente por
comportamentos diferentes que, sendo que de um lado caracterizam-se por fases de
desenvolvimento mental típicas da espécie biológica e, em contrapartida, atribuem a cada ser
humano a unicidade do ser.
3.1. A IMPORTÂNCIA DA EMOÇÃO NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM
Observa-se que durante muito tempo, a função exercida pelas emoções na
aprendizagem humana foi praticamente ignorada nas mesas de discussões acadêmicas.
Atualmente, pode-se verificar que ocorrem grandes mudanças nos contextos e a necessidade
de reavaliação das práticas de aprendizagem relacionadas à compreensão da cognição e
emoção como fenômenos inter-relacionados que vêm contribuindo amplamente para um
aumento da busca por compreensão dessa questão, muito embora ainda seja recente e de
caráter exploratório (VASCONCELLOS, 2008).
Por conseguinte, não é possível entender quem somos ou como interagimos com o
universo a nossa volta, sem levar em consideração a vida emocional. Considerando que todas
as emoções apresentam um correlato neural. Dessa forma, ser Feliz, triste, medroso, ansioso,
exultante, abalado, desapontado, culpado, apaixonado são alguns termos empregados para
descrever os estados emocionais do ser humano (VASCONCELLOS, 2008). Observa-se que
nossa linguagem, empregada para denominar as emoções, é rica, vasta e muito variada.
Observa-se que o maior desafio da neurociência é analisar os componentes da
comunicação neuronal necessários para gerar os estados emocionais. Considerando que as
28
mesmas emoções são as que geram alterações fisiológicas, tais como: alterações na frequência
cardíaca, na pressão sanguínea e nas secreções hormonais incluindo ainda, determinadas
reações motoras, especialmente as referente aos movimentos dos músculos faciais para gerar
as expressões. Da mesma forma, são também as emoções que se encontram no âmago da
expressão artística, desde a poesia, passando pelo cinema, até a pintura.
Na realidade, observa-se a presença de uma razão pela qual as pessoas apreciam a arte
é que ela evoca emoções, que independente de serem agradáveis ou desagradáveis, foram
habilmente captadas, reordenadas e transmitidas nas obras de arte (CURY, 2007).
Ao enfatizar a função das emoções na aprendizagem, é necessário considerar a
proposição de Fineman (1997) de que as emoções são parte intrínseca da aprendizagem, visto
que a emoção e cognição são processos amplamente e inter-relacionados, sendo que todo
pensamento é permeado de emoção e vice-versa.
Diversos estudos têm demonstrado que a emoção influencia diretamente em processos
cognitivos como a atenção, memória e a recuperação de conhecimentos (PHELPS, 2006).
Muito embora não seja possível concluir que as emoções são preditoras das aprendizagens,
considerando que esses resultados possibilitem inferir que, em uma situação de aprendizagem,
o direcionamento da atenção, os conteúdos armazenados e a forma como eles serão
entendidos e recuperados poderão sofrer influência de um componente emocional, mesmo que
isso não ocorra de forma consciente para o aprendiz.
Para Jarvis (2006) tal como a cognição e a ação, a emoção é também uma das formas
de transformar a experiência de aprendizagem. Levando-se em consideração que o que se
apreende é sempre um processo de transformação de uma realidade, sendo que determinados
fatores atuam nessa transformação e um deles é o componente emocional que pode influenciar
diretamente na seleção dos aspectos que serão ou não apreendido e armazenado, além de levar
a uma avaliação da experiência como boa, má, agradável, desagradável, importante ou pouco
importante (CURY, 2007).
Além de estudos que centralizem a compreensão da inter-relação emoção e cognição
em situações de aprendizagem, Brown (2000) ressalta a relevância de estudos que contribuam
necessariamente para a compreensão da importância da emoção, enquanto catalisador da
29
aprendizagem, e das condições e fatores que possibilitam o uso construtivo da emoção para a
aprendizagem afetiva.
Da mesma forma, considera-se essa preocupação de outros autores, tais como:
Antonacapoulou e Gabriel (2001), Askham (2001), Short e Yorks (2002). Que buscaram
identificar e diferenciar determinadas situações em que as emoções podem ser prejudiciais à
aprendizagem, bloqueando o processo, daquelas em que colaboram de forma positiva,
propiciando o engajamento e envolvimento emocional com a atividade e o ambiente.
Short e Yorks (2002) em analise de duas situações de treinamento propõem os
elementos situacionais envolvidos com o fato de que as emoções contribuírem de forma
positiva ou negativa para a aprendizagem. Ressaltam ainda que os eventos educacionais
planejados de forma racional,, sem levar em consideração os sentimentos que podem surgir e
cujo ambiente não possibilita a expressão e reflexão sobre esses sentimentos são mais
propícios para o surgimento de estados afetivos desfavoráveis à aprendizagem.
Em contraposição, observa-se que em um ambiente educacional previamente
planejado para estimular as emoções e refletir sobre elas, verifica-se a presença de espaço e
estímulo para que essas sejam demonstradas, o que propicia, e favorece amplamente a sua
utilização em prol da aprendizagem. Dessa forma, as emoções e sentimentos tendem a
contribuir para levar ao desenvolvimento mútuo do afeto, ao engajamento emocional,
funcionando como uma cola social que faz ou quebra estruturas (FINEMAN, 1997).
3.2. A IMPORTÂNCIA DA ATENÇÃO NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM
Conforme mencionado o processo de aprendizagem inicia-se a partir do nascimento do
ser humano, sendo que as suas primeiras aprendizagens são intrínsecas a determinados fatores
biológicos, tais como: a respiração, o choro, a fome, o frio. E desse momento em diante, a
interação com o meio onde vive e o sujeito cuidador propiciara esse processo (DAL’OLIO,
2012).
30
A ação motor encontra-se diretamente relacionado com o desenvolvimento mental
(cognitivo), sendo que Fonseca (1988) destaca que “(...) cada aquisição influencia na anterior,
tanto no domínio mental como no motor, através da experiência e troca com o meio”.
Deve-se ressaltar que nesse processo de aprendizado, a atenção é um pré-requisito
necessário, sendo que meio do mesmo é possível memorizar determinada informação, ou seja,
adquirir o conhecimento (DAL’OLIO, 2012).
O desenvolvimento da atenção é dividido em dois momentos da vida do ser humano,
denominados de: atenção involuntária e voluntária. Sendo que a atenção involuntária é uma
característica especificas e marcante nos primeiros anos de idade e direciona o ser humano
por toda a vida (DAL’OLIO, 2012).
Sobre à atenção dividida, é possível fazer diversas atividades simultaneamente, tais
como, assistir a televisão e fazer o jantar, por exemplo, nesse caso, Férnandez (2001)
especifica que a atenção dividida como sendo flutuante, estando cada vez mais presente na
atual geração, podendo ser verificada com muita com frequência entre os adolescentes, que
estudam e ouvem música simultaneamente.
O ser humano sofre constantemente uma grande diversidade de estímulos, tais como a
ação de ler e de situações que estão ocorrendo externamente, tais como o barulho de um carro,
de um avião, crianças brincando, musica, alarmes disparados e assim por diante. Em função
desses aspectos, a atenção seletiva é a capacidade que os indivíduos têm de selecionar um
estímulo ou um objeto específico e concentrar-se somente nele, centralizando a sua atenção
para algo de interesse, sem se preocupar com o barulho ao redor (DAL’OLIO, 2012).
Em relação à atenção seletiva, Luria (1979) especifica que a mesma possui outros
subitens relacionados, considerando o: o volume da atenção, ou seja, a seleção de um estímulo
para se focar dentre a variedade disponível, como exemplificado. A estabilidade ou também
conhecida como atenção sustentada, determina o tempo em que o sujeito fica focado em
determinado estímulo.
Ainda, conforme Luria (1979), a atenção pode ser oscilante, pois não é possível nem
mesmo ao adulto manter sua atenção centralizada por todo o tempo, biologicamente, sendo
que a atenção sofre oscilações, por conseguinte, considera-se que a atenção voluntária
31
diferentemente da involuntária é uma atenção congênita ao sujeito, ou seja, pode necessitar de
treinamento.
Dessa forma é possível se ter a atenção seletiva dispersada por um momento, porém a
consciência da importância da atividade a qual está sendo desenvolvida faz com que se volte à
concentração em seguida. Considerando que esse aspecto é um dos maiores desafios em sala
de aula, visto que nem sempre os conteúdos são suficientemente significantes aos alunos para
a realização do treino de retorno da atenção, além de nem sempre terem a maturidade para tal
ação (DAL’OLIO, 2012).
Considerando que em relação à memória, o despertar da atenção envolve também o
sistema límbico (LURIA, 1979), na qual a motivação, o ânimo, o interesse, o afeto e o
sentimento, assim como os fatores fisiológicos e o stress podem interferir diretamente em seu
desenvolvimento.
3.3. A COMPLEXIDADE DE APRENDER – NEUROCIÊNCIAS EM
SALA DE AULA
A Neurociência quando aliada a Educação promove caminhos para o professor tornar-
se um mediador de que forma ensinar com qualidade através de recursos pedagógicos que
estimulem o aluno a pensar sobre o pensar. Muito embora, torna-se essencial para o professor
promover os estímulos necessários e corretos no momento certo para que o aluno possa
integrar, associar e entender o que se busca transmitir. Considerando que esse estímulo
quando devidamente aplicados no cotidiano, podem ser transformados em uma aprendizagem
significativa e estimulante em sala de aula (RELVAS, 2012).
A Neurociência aplicada em sala de aula vem como um estudo a mais, ou uma
"panacéia" de todos os males da Educação para serem sanadas pela Neurociência. A mesma
não é uma teoria e nem tão pouco uma tendência pedagógica, e considerada como sendo um
estudo científico de como o cérebro pode aprender melhor e preservara os conhecimentos
adquiridos (RELVAS, 2012).
32
A função do professor é em sala de aula, buscar potencializar os cérebros dos alunos.
Aliás, segundo as teorias neurocientíficas, alunos atrasados não existem bem como não
existem pessoas que não aprendem. O que se verifica é a presença de cérebros com ritmos
neuronais, desejos e experiências diferentes e que recebem os mesmos estímulos –
informações - conteúdos ao mesmo tempo e coletivamente na sala de aula (ARAÚJO, 2011).
O ensino bem sucedido provoca alteração na taxa de conexão sináptica e afeta a
função cerebral. Evidentemente, este fato depende necessariamente da natureza do currículo,
da capacidade do professor, do método de ensino, do contexto da sala de aula, da família e da
comunidade.
Destaca-se que a neurociência traz para a sala de aula o conhecimento sobre a
memória, o esquecimento (IZQUIERDO, 2002, p. 89), o tempo, o sono, a atenção, o medo, o
humor, a afetividade, o movimento, os sentidos, a linguagem, as interpretações das imagens
que fazemos mentalmente, o "como" o conhecimento é incorporado em representações
dispositivas (DAMÁSIO, 1996, p. 132), as imagens que formam o pensamento (DAMÁSIO,
1996) bem como o próprio desenvolvimento infantil e diferenças básicas nos processos
cerebrais da infância, e tudo isto se torna auxílio interessante e imprescindível para a
compreensão e ação da neurociência.
A influência da Neurociência na nossa prática educacional fortalece as estratégias já
empregadas em sala de aula, além de sugerir novas formas de lecionar. Além disso, o
conhecimento sobre o neurodesenvolvimento e as funções executivas pode auxiliar o
professor com subsídios práticos e teóricos não só específicos às inclusões presentes na
escola, mas no ensino e aprendizagem de todos os alunos (CHEDID, 2007).
Dessa forma, considera-se que tudo estes fatos vem auxiliar a Psicopedagogia nas
relações de professores, pais e alunos a partir do aprendizado. Atualmente, considera-se que
os alunos atualmente demandam uma educação exemplar fundamentada na atual analise do
cérebro. Evidentemente, este fato não pretende sugerir que tudo o que os professores e as
escolas fizeram até aqui estava plenamente errônea, mas sim, que se apresenta uma nova
informação, fundamentada na própria biologia da aprendizagem do cérebro, que pode
evidentemente, aprimorar a educação (ERLAUDER, 2005).
33
CONCLUSÃO
Pelo exposto pode-se observar a necessidade de aproximar os estudos e práticas da
neurociência na educação sustentando a hipótese de que instituições de ensino necessitam
analisar e discutir os componentes curriculares das licenciaturas, reavaliando as estruturas
desses cursos, com a finalidade de que os alunos, possam buscar otimizar sua ação de ensino.
Em relação à educação infantil, considera-se que a mesma é essencial para o
desenvolvimento da criança, já que se refere a um momento mais adequado para o efetivo
processo de aprendizagem, decorrente ao intenso número de sinapses que ocorrem nessa fase.
Dessa forma, é de grande relevância que os educadores levem em consideração que a emoção
e a atenção influenciam na aprendizagem e no desenvolvimento do aluno. Portanto, somente
assim será possível realizar um planejamento adequado de qualidade, contribuindo, de fato,
para o crescimento saudável e sustentável das crianças. Ademais, a emoção definitivamente
pode e deve ser trabalhada de forma efetiva na educação infantil.
Assim, considera-se que a influência da neurociência no âmbito educacional poderá
fortalecer as estratégias já empregadas em sala de aula, além de demonstrar novas formas de
lecionar e aprendizado. Por conseguinte, o conhecimento sobre o neurodesenvolvimento e as
funções executivas pode auxiliar amplamente com subsídios práticos e teóricos em sala de
aula não só para as inclusões presentes na escola, mas no ensino e aprendizagem de todos os
alunos indistintamente.
34
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