UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

JOGOS NO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO DE

EDUCANDO/AS COM DÉFICIT DE ATENÇÃO E

HIPERATIVIDADE.

CONTRIBUIÇÕES E REFLEXÕES PARA O PROCESSO DE

APRENDIZAGEM.

Lizier Ferreira Batista

Professora Orientadora Carly Machado

Rio de Janeiro

2010

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

JOGOS NO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO DE

EDUCANDO/AS COM DÉFICIT DE ATENÇÃO E

HIPERATIVIDADE.

CONTRIBUIÇÕES E REFLEXÕES PARA O PROCESSO DE

APRENDIZAGEM.

Este trabalho de conclusão de curso apresentado

como requisito final para a obtenção do grau de

especialista em Psicopedagogia Institucional,

pela Universidade Candido Mendes -Instituto a

Vez do Mestre.

Orientadora: Prof. Carly Machado

Psicopedagogia Institucional

Lizier Ferreira Batista

3

AGRADECIMENTOS

A grande Essência Divina que possibilitou a conclusão de mais uma etapa na

minha vida.

Meus sinceros agradecimentos a duas pessoas com quem tenho a grande

honra de conviver: meu marido, Paulo Corrêa; e minha amiga Tereza Falcão.

Este trabalho não poderia ter sido escrito sem o generoso auxílio de vocês.

Manifesto meu profundo apreço.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a meu marido, que tanto

colaborou para que eu pudesse confeccionar

e aperfeiçoar esta pesquisa.

À minha professora Magaly Vasques que

contribuiu para a construção de uma nova

pessoa.

5

Pelo brincar, a criança reorganiza suas experiências. Oferecer oportunidades

para a criança brincar é criar espaço para a reconstrução do conhecimento.

VYGOTSKY

6

RESUMO

Essa pesquisa tem como objetivo refletir sobre a utilização psicopedagógica

dos jogos como estratégia de colaboração ao enfrentamento dos distúrbios de

aprendizagem, tentando responder a alguns questionamentos que surgiram no

decorrer dessa reflexão. A indagação central, portanto, é se jogos propostos

por educadores/as estimulam de fato as capacidades cognitivas, sociais e

afetivas dos educando/as com déficit de atenção e hiperatividade levando-os a

um melhor desempenho escolar. Investigações levadas adiante por diferentes

pesquisadores(as), junto a alunos(as) com dificuldades de aprendizagem

apontam a significativa contribuição desses instrumentos -os jogos-, no

estímulo e desenvolvimento das capacidades cognitivas, sociais e afetivas dos

educandos. Estruturadas, sobretudo, a partir dos referencias teóricos

desenvolvidos por Vygotsky e Piaget, os resultados advindos dessas pesquisas

enfatizam que, o resultado na vida escolar interfere diretamente na vida

pessoal, social e profissional dos indivíduos. Mais que isso, destacam ainda, a

importância da atuação mediadora do educador(a), caracterizada pela

valorização e respeito às características individuais dos alunos e pela utilização

dos jogos como canal de construção facilitador para a aprendizagem de

educandos com dificuldades de atenção e hiperatividade.

Palavras-chave: Distúrbio de Aprendizagem - Jogos -TDAH

7

METODOLOGIA

Optou-se para a realização desse trabalho pela utilização da pesquisa

bibliográfica, como forma de fundamentação teórica da abordagem do

conteúdo aqui apresentado. O conteúdo aqui desenvolvido resulta ainda dos

temas estudados e trabalhos realizados ao longo do curso, durante as aulas.

A proposta principal do presente trabalho é, portanto, contribuir para a reflexão

de educadores(as), quanto à utilização dos jogos no cotidiano do processo de

escolarização de educandos(as), com déficit de atenção e hiperatividade.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO. 9 CAPÍTULO I EDUCAÇÃO E DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM. UMA QUESTÃO DE SALA DE AULA. 13

CAPÍTULO II

TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE. O TDAH

NO COTIDIANO DA SALA DE AULA. 21

CAPÍTULO III

JOGOS EM SALA DE AULA. UMA ALTERNATIVA PEDAGÓGICA

NA INTERAÇÃO COM O PORTADOR DE TDAH. 25

CONCLUSÃO. 29 BIBLIOGRAFIA. 31

9

INTRODUÇÃO

Este trabalho apresenta um estudo relacionado a indivíduos com

dificuldade de aprendizagem, especificamente Transtorno de Déficit de

Atenção e Hiperatividade -TDAH e as intervenções ocasionadas por jogos no

processo educativo desses alunos(as).

No âmbito escolar, concomitantemente ao desenvolvimento das

habilidades cognitivas, quando a criança é solicitada a cumprir metas, seguir

rotinas e executar tarefas, concretiza-se um “ajuste” às regras e à estrutura de

uma educação continuada e permanente.

Nesse processo de socialização, próprio da espécie humana, no qual a

educação, de acordo com Durkhein, reveste-se de caráter especial, os

indivíduos experimentam, em diferentes graus, dificuldades em adequar-se a

rotinas esquematizadas e constantes.

Assim, o presente trabalho relacionado ao universo escolar de

educando/as do primeiro segmento do ensino fundamental, aborda a utilização

dos jogos como estratégia de colaboração ao enfrentamento das dificuldades

de aprendizagem de TDAHs, identificando ainda, a contribuição que

proporcionam para a melhoria da qualidade das interações sociais, ao mesmo

tempo em que minimizam a desorganização da aprendizagem no que se

relaciona à compreensão, execução e conclusão de tarefas solicitadas em

sala de aula.

O jogo, portanto, pode se configurar como agente facilitador para que os

alunos estabeleçam vínculos sociais com seus semelhantes, descubram sua

10

personalidade, sintam-se mais seguros quanto à vida social e se prepararem

para as funções que assumirá na vida adulta.

Uma olhada mais detalhada no interior do universo escolar permite

identificar que o mesmo guarda características próprias. Afinal, lá convivem

simultaneamente aquilo a que Durkhein denominou como aspectos uno e

múltiplo da educação, bem como, o embate entre o caráter mantenedor e o

caráter renovador do conhecimento humano.

Isso não é tudo, porém. Mais que isso, o espaço escolar é principalmente,

a tradução dos aspectos sociais, econômicos e políticos, com os quais

determinada sociedade planeja seu futuro e, por conseqüência, traça a

formação pedagógica de seus educadores(as). Logo, o atendimento a alunos

portadores de TDAH será também fruto dessa visão social.

Se inegavelmente temos experimentado avanços acadêmicos no que se

relaciona à inclusão e atendimento de portadores de TDAH, por outro lado, a

expectativa de grande parte de alguns educadores, inclusive também aqueles

da educação infantil, ainda reflete a idéia de que melhor seria se os alunos(as)

permanecessem “quietinhos” em sala de aula.

Conseqüência dessa expectativa, educadores(as) esquecem-se ou dão

pouca importância, ao fato de que as crianças descobrem o mundo através da

relação ativa que com ele estabelecem. Acabam também, muitas vezes,

desconsiderando que crianças precisam ser compreendidas enquanto um todo,

um complexo bio, psíquico e social.

Para Freire(1989)1, contudo, assim agindo os educadores não o fazem por

opção ou crueldade pessoal, ao contrário, apenas explicitam “(...) a malvadez

da ideologia autoritária [do sistema] que termina por tomar conta (....) [dos

professores] e não lhes permite formarem-se melhor”.

1 Freire, Paulo. Formar Professores é um Ato Político. Rio de Janeiro, 1989. Palestra. Mimeografado.

11

Assim, apesar das exceções é lícito afirmar que ainda predomina no

universo escolar, a expectativa e preferência por salas de aula onde os alunos

fiquem em silêncio, passivos, prestando atenção, sentados e quietos em suas

carteiras. Para esses educadores é válida a idéia dicotômica, segundo a qual,

para que a mente seja exercitada é possível - e preferível-, que o corpo

permaneça estático. Como conseqüência da crença nessa separação corpo e

mente, a escola, na maioria das vezes, acaba por tornar-se lugar pouco

interessante e atraente, dificultando ou até mesmo, impossibilitando a

sistematização da aprendizagem formal. Desconsideram assim, interpretações

construtivistas acerca da educação, que destacam como fundamental para o

aprendizado, uma sala de aula enquanto espaço de situações prazerosas e

lúdicas, na qual alunos(as), a todo o momento estimulados, sintam-se

encorajados e desafiados a inserirem-se ativamente no processo de

aprendizagem.

Sendo assim, os jogos têm papel fundamental na construção e no

desenvolvimento do individuo como um todo. No entanto, não podemos

esquecer que todo e qualquer jogo deve ter objetivos e configurar-se como

conseqüência de um trabalho de planejamento e avaliações sistemáticas.

Na busca de respostas às questões aqui apresentadas, o presente estudo

encontra-se estruturado em três partes. Inicialmente, buscou-se referencial

teórico em autores como Vygotsky, Piaget e Maturana, por suas contribuições

na área da educação e nas implicações próprias das dificuldades de

aprendizagem.

A seguir aborda-se especificamente o individuo com TDAH, as dificuldades

cognitivas por ele vivenciadas, o papel da escola e da família. Buscou-se,

ainda, conhecer sobre a implementação de estratégias de apoio a esse

educando/a.

12

No capitulo posterior ressalta-se a contribuição dos jogos, como canal de

construção e facilitação da aprendizagem no processo de escolarização de

educando/as diagnosticados como portadores(as) de TDAH e finaliza-se,

abordando a importância da atuação mediadora do educador/a, caracterizada,

sobretudo, pela valorização e respeito às características dos alunos/as.

13

CAPÍTULO I

Educação e Dificuldades de Aprendizagem. Uma questão de sala de aula.

A trajetória de desenvolvimento da espécie humana teve no processo

educativo, informal inicialmente e posteriormente formal, sua mais importante

base. Situação bastante diferentemente daquela experimentada pelos animais,

que por características próprias de sua espécie, se adaptam ao meio.

Conseqüência dessa diferença que, se também nos caracteriza como animais

ressalva, porém, que “racionais” (!?), em nossa sociedade, acumuladora de

conhecimentos e intervenções no meio ambiente, educar-se se tornou,

portanto, uma ferramenta essencial para a vida em grupo.

Especificamente em relação ao processo formal de escolarização, foco

desse trabalho é importante observar, que ao longo dos séculos,

independentemente da cidade onde ocorria (Grécia, Egito, China ou Roma

dentre outras) e mesmo ainda, do local onde era ministrada (palatina ou

monástica), caracterizou-se por atender a um grupo restrito, privilegiado e,

sobretudo, masculino. Para Aranha (2006, p.45):

“Quando as sociedades se tornaram mais complexas, vimos

que a divisão se instalou no seio delas: as mulheres, confinadas

no lar, passaram a ser dependentes dos homens, os segmentos

sociais se especializaram entre governantes sacerdotes,

mercadores, produtores e escravos, criando-se uma hierarquia

de riqueza e poder. Essas mudanças exigiram uma revolução na

educação, que deixou de ser igualitária e difusa, portanto

acessível a todos, como nas tribos. Enquanto alguns eram

privilegiados, o restante da população não tinha direitos políticos,

nem acesso ao saber da classe dominante.”

Também em Brandão (2007, p. 37-38) encontramos a indicação desse

processo de exclusão:

14

“A primeira educação que houve em Atenas e Esparta foi

praticada entre todos, nos exercícios coletivos da vida, em todos

os cantos onde as pessoas conviviam na comunidade. Quando a

riqueza da polis grega criou na sociedade estruturas de oposição

entre livres e escravos, entre nobres e plebeus, aos meninos

nobres da elite guerreira e, mais tarde, da elite togada é que a

educação foi dirigida”.

A história da educação no Brasil também não fugiu à regra e também aqui,

nas escolas, apenas bem mais tarde chegariam as representantes do sexo

feminino. Sobre a exclusão de meninas e mulheres em nosso país, Barbosa

(2006), destaca que:

“Numa época em que poucas escolas existiam e nem era

obrigatório que crianças estudassem, (...) meninas de famílias

tradicionais recebiam instrução em casa mesmo, por intermédio

de um tutor, ou nos internatos religiosos (...) no Império, em

1881, no Rio de Janeiro, o Liceu de Artes e Ofícios, duas

décadas após sua fundação, inaugura as classes

profissionalizantes, voltadas às meninas de menor poder

aquisitivo”.

De fato, podemos afirmar que escolarizar massas é processo recente em

nossa história. Segundo Ferreiro (2002, p.11) é resultado da Revolução

Francesa, quando “(...) se decidiu, que escrever não era uma profissão, mas

uma obrigação, e que ler não era marca de sabedoria, mas de cidadania”.

Nos dias atuais a crença na importância da escolarização é idéia universal.

O Brasil em sua constituição, inclusive, assegura esse direito e enfatiza sua

importância, caracterizando comprometimento e um salto de qualidade em

comparação aos instrumentos anteriores. Em seus artigos 205 e 206 especifica

ser a educação um direito de todos e dever do Estado e da família,

assegurando que será ministrado com base nos princípios da gratuidade, no

15

nível do ensino fundamental, nos estabelecimentos públicos, inclusive, para

jovens e adultos que não tiveram acesso na idade apropriada.

Assim, em uma cultura que cada vez mais, por lei ou em tese, valoriza a

escolarização, enfatizando que a escola é um lugar de direito, o “não aprender

satisfatoriamente” promove angústia, resultando em tensões emocionais

naqueles adultos que lidam no cotidiano da sala de aula. Contudo, não

podemos esquecer que também as crianças que não conseguem atingir o

esperado em termos de cognição também acabam, muitas das vezes,

experimentando o sentimento de rejeição.

É importante considerar na reflexão que buscamos estabelecer nesse

trabalho, a existência de diferentes pesquisas, que apontam a forma como

essas crianças caracterizadas como “fracassadas”, se relacionam com o

próprio “fracasso” por não haverem aprendido “como deveriam”. Muitas se auto

atribuem a incapacidade, como demonstram Chakur e Ravagnani (2001) e

Carraher (1995). Reforça-se assim, portanto, a ideia de que a ideologia do

dominador acaba por ser assimilada e afiançada pelo dominado.

Os caminhos encontrados para tentativas de superação desse problema

são variados e, por conseqüência, distintas as mobilizações empregadas nesse

sentido. Sem repostas definitivas, duas certezas, contudo, se apresentam. A

primeira refere-se ao aspecto que, dentre os muitos fatores que influenciam a

qualidade e os resultados da escola, o professor é, sem dúvida, o mais

importante; e o segundo, a certeza que crianças com dificuldades de

aprendizagem não apresentam necessariamente baixa inteligência. Tais

percepções já representam, por si só, grande avanço no trato da questão.

Na prática, a complexidade de uma explicação a pais e responsáveis

quanto a não aprendizagem de suas crianças, torna-se cada vez mais

evidente. Há reações e cobranças por parte de muitos desses responsáveis,

que não compreendem as notas baixas e repetências. Por outro lado, o truque

político, de promover suas crianças às séries seguintes sem que estejam em

condições adequadas, também já não seduz incondicionalmente a população.

16

Na verdade, podemos afirmar que, diante do quadro, também os adultos se

sentem fracassados.

Como vimos em Ferreiro (2002), não devemos perder de vista, que a

escolarização universal é resultado do desenvolvimento capitalista ocidental. A

expectativa na sociedade contemporânea e pós-moderna é que todos

aprendam a escrever e ler e possam, assim, inserir-se no mundo da cidadania

e do trabalho.

De fato, hoje, cada vez mais, atualmente, encontramos no universo escolar

reflexões acerca da a questão da dificuldade da aprendizagem,

simultaneamente atrelada às tentativas de superação de dificuldades da ação

docente, ambas apresentando como conseqüência o baixo rendimento escolar.

Felizmente, no contraponto da acomodação docente e pedagógica, que

acaba por culpabilizar a própria vítima, por seu fracasso escolar, pesquisas

realizadas no desenvolvimento e construção da aprendizagem trazendo novos

indicadores à questão e contribuindo para a superação de dificuldades na

escola. Dentre os teóricos que muitas contribuições têm apresentado

destacamos Piaget, Vygotsky e Maturana, para quem a aprendizagem

caracteriza-se como a ação do sujeito sobre o meio.

Na teoria piagetiana compreende-se que as formas de pensamento

constroem-se na interação da criança com os objetos, sempre através da ação.

O individuo conhece o objeto, assimilando-o a seus esquemas. Ao longo de

seu desenvolvimento, as crianças passam a reorganizar e reconstruir esses

esquemas, diversificando-os, distinguindo-os e combinando-os. Sua teoria

destaca-se ainda, justamente por chamar atenção ao fato de que os indivíduos,

que são distintos, também de maneira distinta concretizam suas

aprendizagens. Segundo Piaget (1988, p.61):

“Na realidade, a educação constitui um todo indissociável, e não se

pode formar personalidades autônomas [...] se por outro lado o

indivíduo é submetido a um constrangimento intelectual de tal

17

ordem que tenha de se limitar a aprender por imposição sem

descobrir por si mesmo a verdade: se é passivo intelectual(...) “

Para Piaget(1998), a assimilação, definida como um mecanismo de

incorporação das particularidades, qualidades dos objetos aos esquemas ou

estruturas intelectuais que o sujeito dispõe em certo momento; a acomodação,

que se refere ao mecanismo complementar em que os esquemas ou estruturas

do sujeito devem se ajustar às propriedades e particularidades do objeto e a

equilibração, processo no qual indivíduo deve compensar de maneira ativa as

interferências que o meio apresenta em relação ao objeto a ser compreendido,

são conceitos centrais na contribuição ao estudo dos problemas de

aprendizagem.

Tendo como foco o aspecto que aprendizagem é conseqüência de uma

interação dinâmica da criança com o meio social ao qual pertence, segundo

Vygotsky(1991), a constituição da capacidade cognitiva é fruto da associação

pensamento e da linguagem, traduzindo-se no nível mais complexo de

funcionamento cognitivo, envolvendo reflexão, o planejamento e a organização,

todos resultados do pensamento verbal construído pela mediação simbólica ou

social.

Importante contribuição aos educadores, os estudos de Vygotsky

enfatizam que as funções psicológicas superiores - percepção, atenção e

memória-, próprias dos seres humanos, são desenvolvidas pelas crianças ao

longo da existência e não nascem com elas. Assim a escola, através de uma

prática pedagógica mediadora por parte do educador, em muito facilitará - ou

não - que essas funções sejam desenvolvidas pelas crianças, durante os anos

em que freqüentam salas de aula.

Uma grande contribuição de Vygotsky, portanto, refere-se à compreensão

desse caráter mediador do professor, proporcionando a possibilidade de uma

intervenção efetiva para com alunos que apresentem dificuldades de

aprendizagem. Para ele, a qualidade da mediação é quem faz toda a diferença,

18

nos resultados alcançados pelas crianças em seu processo cognitivo. Segundo

o autor (2001, p.456):

No fim das contas só a vida educa, e quanto mais amplamente ela

irromper na escola mais dinâmico e rico será o processo educativo. O

maior erro da escola foi ter se fechado e se isolado da vida com uma

cerca alta. A educação é tão inadmissível fora da vida quanto a

combustão sem oxigênio ou a respiração no vácuo. Por isso o trabalho

educativo do pedagogo deve estar necessariamente vinculado ao seu

trabalho criador, social e vital.

Chegamos agora a Maturana que, assim como os autores anteriormente

destacados, também entende ser a educação um processo contínuo que

envolve o individuo em toda sua existência. Para Maturana(1999) “ Como

vivermos é como educaremos e conservaremos no viver o mundo que

vivermos como educandos.”

O autor, ao apresentar aos educadores o conceito de autopoiese - palavra

que deriva do grego, e que em seu sentido literal, traduz fazer-se ou produzir-

se a si mesmo-, ressalta que não se trata apenas de falar de auto-referência,

mas, de acreditar na existência de processos pelos quais passa o individuo, em

sua formação como um sujeito, uma unidade viva. Como conseqüência, devem

os educadores(as), portanto,

Logo, o contato com Maturana, nos permite refletir sobre a importância de

que, na busca de caminhos para a superação de dificuldades de

aprendizagem, tão importante quanto focar o individuo é considerar a

importância de atuar também na e para reestruturar o processo educativo, ou

seja, romper com aquilo a que Freire denominava educação Bancária e

mecanicista. A atuação docente, portanto, precisa acreditar nas possibilidades

de contribuir efetivamente para a construção de um aluno ativo e critico que,

em sua relação com a sociedade seja capaz de somar na construção de um

mundo harmônico e ecologicamente justo.

MATURANA (2002) nos chama a atenção dos educadores para que

19

reflitam que educar é:

“(...) recuperar essa harmonia fundamental que não destrói, que

não explora, que não abusa, que não pretende dominar o mundo

natural, mas que deseja conhecê-lo na aceitação e respeito para

que o bem-estar humano se dê no bem-estar da natureza em que

se vive. Para isso é preciso aprender a olhar e escutar sem medo

de deixar de ser, sem medo de deixar o outro ser, em harmonia,

sem submissão”.(p.34)

Assim, apenas o verdadeiro o enfrentamento das dificuldades de

aprendizagem, entre avanços e recuos experimentados, é condição essencial

para o estabelecimento de uma educação crítica, para toda a vida e não restrita

ao ambiente escolar, onde, o papel dos educadores se estabeleça não como

transmissor de conhecimentos, mas, mediadores e articuladores da

aprendizagem.

Como destaca Fonseca (1995), a reflexão sobre a questão implica que

professores adotem uma postura de interação e dialética, na qual os déficits e

dificuldades de aprendizagem levem em consideração as condições internas e

sócio-culturais e escolares nas quais estão inseridos os alunos(as).

Um resultado satisfatório na aprendizagem implica a vivencia de

oportunidades cognitivas adequadas, ou seja, estimulantes, prazerosas e de

acordo com o desenvolvimento do aluno. É importante considerar, que um

espaço escolar pouco estimulante acaba por contribuir para que seus alunos

não consigam inserir-se no processo e, por conseqüência, não desenvolvam

todas as potencialidades que possuem.

Diante disso, cabe perguntar, quantos alunos sem qualquer

comprometimento cognitivo, por falta de oportunidades de aprendizagem

adequadas, tenham sido rotulados como incapazes? Quantos, de fato, tenham

assumido “que têm problemas” e evadido definitivamente do processo escolar?

Quantos teriam sido descartados apenas por não reproduzirem de maneira

idêntica os conteúdos tais como lhes foram apresentados?

20

Concretamente, não são poucas as muitas vítimas das condições

inadequadas oferecidas pelo ambiente escolar.

21

CAPÍTULO II

TRANSTORNO DE DEFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE. O TDAH NO COTIDIANO DA SALA DE AULA.

Dentre as várias dificuldades de aprendizagem identificadas pelos

educadores no universo escolar, destaca-se o Transtorno de Déficit de Atenção

e Hiperatividade, o TDAH, descrito pela primeira vez em 1902, pelo pediatra

George Still, e ao longo dos anos estudado e ampliado em sua definição.

Alunos portadores de TDAH apresentam, segundo seus professores e

demais profissionais da educação que com eles lidam, grandes dificuldades de

ajustamento diante das demandas apresentadas pela escola. Também comum,

são as dificuldades apresentadas em relação ao relacionamento pessoal com

professores e colegas.

Contudo, se por um lado, o TDAH é uma realidade nas escolas,

igualmente real são as limitações de toda a equipe escolar. E essa limitação,

cabe esclarecer, centra-se fundamentalmente em uma formação pedagógica

insuficiente para lidar com a questão, bem como, com a existência de salas de

aula superlotadas e ausência de infra-estrutura adequada.

Koch e Rosa (2009) destacam que a hiperatividade e déficit de atenção

são um problema mais comumente visto em crianças. Para os autores, o

transtorno tem como base sintomas de desatenção e hiperatividade,

caracterizando indivíduos extremamente ativos e agitados, que destacam-se do

comum.

Mais comum na infância, o TDAH pode resultar em sérias conseqüências

sociais e pedagógicas para seus portadores, dentre elas, um baixo rendimento

escolar/profissional; dificuldade de manter e estabelecer relacionamentos;

baixa auto-estima e maior incidência de repetência e evasão escolar. Logo,

considerando-se ser o espaço da sala de aula como aquele em que o problema

se evidencia mais explicitamente, torna-se de fundamental importância que

22

professores(as) tenham conhecimento da questão e possam identificar

sintomas.

Embora se manifeste de múltiplas formas, resultado da resistência e

dificuldade de concentração apresentada pelas crianças, sobretudo, na

realização e demandas das tarefas individuais, o TDAH geralmente é traduzido

pelos professores(as) como “as crianças que têm bicho carpinteiro e não

param quietas”. Também a atenção dos professores(as) é despertada pelo fato

que essas crianças apresentam interesse por atividades lúdicas e prazerosas,

que exijam esforço para resolução e chamem a atenção.

Contudo, há também aqueles alunos “distraídos”, que apresentam

dificuldades quanto a organizar-se para a resolução de tarefas e, comumente,

reclamam por haver perdido objetos. Não é incomum ainda, que fiquem

rotulados como aqueles que não escutam o que é dito pelo professor(a) e “

falam pelos cotovelos”. Em ambos os casos, contudo, uma coisa é certa:

dificuldade de concentração.

Descartando a idéia de um profissional mágico e capaz de solitariamente

resolver todas as questões que se apresentem é, portanto, importante

destacar, que para uma intervenção docente, o professor precisa contar com o

auxílio de uma equipe multidisciplinar e que necessariamente envolva os

familiares. Sobre isso destacamos Perrenoud (2000), para quem “o ideal seria,

em uma organização de equipe, encontrar os recursos para atender a esses

alunos, se fosse o caso com ajuda externa, mas sem excluí-los”.

Importante lembrar, que se as dificuldades dos portadores de TDAH não

estão restritas à escola, contudo, nela se acentuam. Afinal, desde a

alfabetização, o aluno(a) tem que lidar e obedecer regras e os limites propostos

pelo professor. Terá que manter a concentração e ficar atento- e calado- diante

da explanação dos conteúdos que ocuparão seu trajeto escolar, sem contudo,

ter a garantia de um boletim satisfatório ao final .

Logo, é fundamental lembrar constantemente, que também responsáveis e

parentes convivem com o problema e, portanto, precisam e devem ser aliados

23

da escola. Importante ainda considerar que, seja por desconhecimento ou

mesmo preparo para lidar com a questão, a tendência de muitos pais é encarar

as crianças como malcriadas e de difícil trato, criando situações que, muitas

vezes, acabam por dificultar ainda mais a intervenção feita pela escola. Tê-los,

portanto, como aliados, sem dúvida, em muito facilitará o trabalho dos

educadores.

Além disso, no que se relaciona à cobrança sobre o chamado “sucesso

escolar”, é bom lembrar que muitos desses pais e mães o entendem e reduzem

à mera reprodução, pelos filhos, do conteúdo escolar transmitido. Como

conseqüência, em detrimento da qualidade, muitas vezes os responsáveis

vislumbram, apenas, a quantidade de notas e acertos obtidos pelos filhos.

Dessa forma, a articulação escola, pais e comunidade em muito contribuiriam

para o enfrentamento da questão. E, essa articulação permitirá ainda, que os

responsáveis compreendam melhor, não apenas a engrenagem do sistema

escolar, mas as razões pelas quais seus filhos não atendem ao que deles se

espera e como podem colaborar efetivamente.

Por que não considerar que muitos professores, constantemente se

sentem tão frustrados quanto os responsáveis, diante das dificuldades de suas

crianças?

De certo é difícil para um professor, diante das reais condições da escola

brasileira, sobretudo aqueles da rede pública, a tarefa de lecionar e dar conta

de diferentes expectativas a ele imposta pela sociedade. A começar,

certamente, pelo processo formativo que, na maioria das vezes, limita-se aos

aspectos técnicos do magistério. Contudo, é preciso estar atento ao que

destaca Ayres(2004, p. 90):

“Embora alguns professores, não concordem que devam exercer

em sala da aula qualquer atividade que não seja a de lecionar, a

verdade é que aqueles que desenvolvem a capacidade de fazer

diagnósticos entre seus alunos; alem de servirem como importantes

vetores para correção de possíveis problemas, acabam

impreterivelmente sendo mais bem sucedidos”.

24

Para o enfrentamento da questão é de fundamental importância, portanto,

que alunos com TDAH sejam motivados e encontrem um espaço de sala de

aula estimulante e desafiador. Infelizmente, não é incomum identificar no meio

acadêmico, aqueles(as) que pelo desconhecimento das características e

fatores que ocasionam o TDAH, defendem a separação das crianças em

turmas específicas e especiais. Sobre isso é importante que educadores

compreendam que abordadas adequadamente, crianças com TDAH

apresentam resultados cognitivos satisfatórios e conseguem desenvolver-se da

mesma forma que as demais crianças.

Assim, tão importante quanto não rotular crianças, pois, afinal, um

diagnóstico satisfatório não pode ou não deve ser traçado sem fundamentação

e confirmação dos fatores que envolvem a criança com TDAH, é não ser

indiferente aos sintomas por elas apresentados. Além disso, como vimos

anteriormente em Piaget e Vygotsky, indivíduos são seres únicos e, portanto,

reagem de maneira diferente em seu processo de construção do

conhecimento. É papel da escola tratar suas divergências com respeito e

auxiliá-los em suas dificuldades.

Escolas e famílias que convivem com crianças e adolescentes com

TDAH, precisam compreender que, mais que um problema, têm uma situação

para encaminhar com competência e interesse. A forma e os

encaminhamentos que vierem a ser dados é que podem no futuro, criar um

transtorno na vida de seus alunos e filhos.

Buscar alternativas que contribuam para a minimização do problema é

possível. Além da fundamentação teórica e da reflexão com demais

profissionais da escola, alguns recursos podem ser utilizados como agentes

estimuladores para a aprendizagem de alunos portadores de TDAH. Dentre

esses recursos destacam-se os jogos, que abordaremos no capítulo seguinte.

25

CAPÍTULO III

Jogos em sala de aula. Uma alternativa pedagógica na interação com o portador de TDAH.

Jogos e brincadeiras são universais. Há muito acompanham a espécie

humana em sua trajetória e fazem parte da vida das crianças,

independentemente de classe social, etnia e nacionalidade.

Através dos jogos e brincadeiras, as crianças descobrem o mundo,

divertem-se, socializam-se e descobrem o mundo que as cerca. Além disso,

extremamente importante, o fato que permitem ainda que aprendam regras e

descubram a importância de respeitá-las. O processo de aprendizagem lúdica.

Assim como o processo cognitivo que proporciona, se traduz na prática como

uma preparação para o futuro.

Na interpretação de Vygotsky, o ato de brincar se origina em uma situação

imaginária criada pela criança. Através dos jogos, desejos irrealizáveis podem

ser concretizados contribuindo para reduzir a tensão e simultaneamente

construir uma maneira de acomodação a conflitos e frustrações da vida real.

Entretanto, ele só se configurará como de fato educativo quando for

desenvolvido pelo educado(a), com objetivo e intencionalidade, pois, caso

contrário, se constituirá apenas como uma brincadeira. Diante disso, podemos

afirmar que o jogo encontra-se intimamente ligado ao próprio funcionamento da

inteligência, considerando-se que, sua construção depende de uma série de

assimilações e acomodações que o individuo realiza ao longo da vida.

Também Piaget ocupou-se da importância dos jogos, que para ele, podem

ser classificados a partir da evolução e desenvolvimento mental das crianças,

em: Jogos de exercícios - de zero a 2anos; Jogos de Símbolos - 2 a 7anos e

Jogos de Regras - a partir dos 7anos.

26

Na análise Piagetiana, a atividade de jogar consiste em rituais ou

manipulações dos objetos em função de desejos e hábitos motores da própria

criança. Parcialmente a criança vai ampliando seus esquemas, adquirindo

assim, cada vez mais, prazer através de suas ações. E, destaca Piaget, é esse

prazer é que traz significado para as suas ações. Contudo, também aqui a

preocupação com a utilização consciente do recurso, afinal, cada jogo

dependerá da etapa de desenvolvimento em que se encontre o aluno.

Por tudo isso, pela importância e significância dos jogos, o presente estudo

tem como um de seus objetivos entendê-los, enquanto uma estratégia de

intervenção pedagógica junto a crianças portadoras de TDAH. A opção pela

utilização desse recurso, jogos, deve-se à compreensão de que a utilização de

estratégias adequadas em salas de aula, resultam em um processo de ensino

vivo, prazeroso e dinâmico, capaz de proporcionar no aluno, mudanças de

comportamento e de qualidade na aprendizagem.

Cabe esclarecer, entretanto, que várias são as intervenções possíveis em

sua utilização junto aos alunos com diferentes sintomas de TDAH. Além disso,

não se pode perder de vista que não é o jogo, por si, que permitirá

desenvolvimento e aprendizagem. Na verdade é a ação de jogar, a execução

propriamente dita, que permitirá o desenvolve da compreensão por parte do

aluno(a).

Sobre isso, é importante considerar que games, tão amplamente

difundidos entre crianças e jovens de diferentes segmentos sociais, são

capazes de lhes prender a atenção, simultaneamente exigindo que entendam

mecanismos de complexidade e recursos (complexidade) que podem vir a

dispor durante a brincadeira. Outro aspecto importante a salientar aqui seria o

fato de que a tecnologia, cada vez mais desenvolvida, pode ser uma

ferramenta útil e importante no trato com alunos portadores de TDAH. Afinal,

ao envolver operações entre indivíduos, além de propiciar o contato social, a

situação problema que o jogo oferece apresenta ao participante a oportunidade

de empregar procedimentos cooperativos para alcançar o objetivo final da

atividade.

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Contudo, não se pode esquecer, que também os jogos de tabuleiros,

cartas e dominós, dentre outros, despertam a atenção tanto quanto as

brincadeiras realizadas ao ar livre. Aqui, mais que o tipo de jogo, o importante é

que possua regras claras que possam ser entendidas pelas crianças que se

quer envolver.

Para o portador de TDAH, o jogo envolve operações entre pessoas,

contato social, e a situação problema que o jogo oferece dá ao participante

oportunidade de empregar procedimentos cooperativos para alcançar os

objetivos aos quais se propõe.

Assim, acreditamos que esse recurso seja adequado e traga bons

resultados a professores e alunos(as), quando empregados em sala de aula,

junto a alguns dos alunos portadores de TDAH. Contudo, é bom destacar que a

opção por jogos, precisa levar em conta as diversidades existentes na questão

do TDAH, seja em relação as manifestações, seja em relação aos sintomas

apresentados.

Através dos jogos, atividades que envolvam a escrita, a leitura e o cálculo,

a sociabilidade, dentre outras, podem ser apresentadas e trabalhadas com as

crianças de maneira diferente da metodologia tradicional.

Os jogos constituem-se ainda, como importantes aliados para a

observação sobre a simbolização e as relações que a criança estabelece com

os conteúdos, permitindo aos educadores, a formulação de hipóteses e

diagnósticos, visando a realização de intervenções no processo cognitivo das

crianças portadoras de DAH.

É importante que o educador tenha clareza do que destaca Fernández

(2001), para quem não existe uma única causa, e, por conseqüência, soluções

determinantes para o sintoma do TDAH na aprendizagem. Logo, o que se deve

buscar é compreender a relação do sujeito com o conhecimento e o significado

particular do aprender algum conhecimento. Segundo Maturana, apud (Moraes,

2003), “ o conhecimento é sempre ação efetiva em determinado domínio”

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Certamente, que como os demais recursos pedagógicos, também os jogos

precisam ser utilizados de maneira organizada, planejada e fundamentada.

Suas regras devem ser de fácil assimilação e objetivas, apresentadas

anteriormente às crianças. Logo, é imprescindível que o professor conheça

seus alunos, suas possibilidades e limitações. Afinal, qualquer estratégia

proposta só apresentará resultados, se adequada ao nível do grupo ao qual se

destina. Pedagogicamente, nenhuma atividade deve encerrar-se em si mesma.

Contudo, de maneira inversa, também como um instrumento diagnóstico

para o educador, devemos lembrar que, através da realização de uma

atividade lúdica, será possível perceber em uma criança, a manifestação de

dificuldades físicas, de memória, e/ou sociais, facilitando uma intervenção

precoce e positiva. Assim, a utilização dos jogos pode vir a se configurar como

uma via de mão dupla, permitindo identificar e interferir no TDAH.

Finalizando, podemos afirmar que os jogos, quando utilizados de maneira

consciente e planejada pelo educador, com a orientação competente do

psicopedagogo, em muito pode contribuir para a reconstrução do processo de

ensino e da aprendizagem de crianças portadoras de TDAH.

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CONCLUSÃO

Segundo MORIN (2000, p.20) “A educação é, pois, um constante trabalho de

saber traduzir e reconstruir sinais codificados pelos sentidos. Traduzindo e

reconstruindo, educador e educando se auto-constroem no processo

educacional.”

Sinais, sentidos e, sobretudo reconstrução de educandos e educador no

processo educativo foi o que o presente trabalho buscou enfatizar. Como e de

que maneira, esses sinais podem contribuir para o trabalho pedagógico junto a

crianças portadoras de TDAH ?

Como vimos, a identificação de TDAH é complexa e, se feita de maneira pouco

cuidadosa, pode acabar por rotular crianças, segregando-as no ambiente

escolar. Igualmente importante aqui é esclarecer, que nessa identificação,

também as condições reais de muitas escolas, bem como, a qualidade da

formação dos educadores(as), têm enorme interferência.

Assim, duas certezas se apresentaram ao longo desse estudo. A primeira

relaciona-se ao fato que não adianta apenas diagnosticar o problema, sem que

se pense em formas de intervenção. E, a segunda, o fato que intervenções

exigem disposição e envolvimento dos diferentes profissionais da área de

educação atuantes na escola.

Ao afirmarmos que o enfretamento do TDAH não é tarefa solitária do

educador(a), enfatizamos simultaneamente a importância do papel do

psicopedagogo(a) nesse processo. Como resultado de sua formação teórica, o

psicopedagogo tem plenas condições e conhecimentos de agir como mediador,

junto ao professor em sua atuação junto a crianças com TDAH.

Assim, dentre muitas outras, uma das tarefas que cabem ao psicopedagogo,

relaciona-se ao pensar de metodologias que possam – e consigam!- romper

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com a prática tradicional de repasse de conteúdo, tão responsável também

pelo fracasso escolar de muitos alunos.

Dentre essas metodologias, buscou-se no presente estudo destacar a

utilização os jogos, ou seja, o resgate e uso do lúdico como uma importante

técnica na atuação junto aos alunos portadores de TDAH.

A busca de respaldo teórico realizada, a partir dos autores consultados ao

longo da elaboração desse estudo (Piaget, Vygotsky e Maturana), permitiu

verificar ser o lúdico, para crianças, uma excelente possibilidade de

desenvolver aspectos cognitivos, afetivos, motores e sociais. Junte-se a isso,

no caso específico do portador de TDAH, o aspecto da facilitação da

aprendizagem, também essencial ao trabalho do educador.

Contudo, importante aqui observar que os jogos não se constituem a solução

mágica para todos os problemas de aprendizagem. E, justamente por isso, a

importância da atuação do psicopedagogo, que poderá sinalizar aos

professores as implicações, os limites e os cuidados necessários em sua

utilização para uma construção do conhecimento de forma prazerosa e

motivadora à aprendizagem.

Cabe destacar que, provavelmente, a primeira grande tarefa a ser enfrentada

pelo psicopedagogo, quanto à relação aos jogos e os portadores de TDAH, se

relacione a convencer os educadores sobre a importância de seu uso. Ou seja,

o convencimento- elemento essencial na educação, como destaca Freire-, das

possibilidades que se apresentam ao trabalho pedagógico, a partir do uso dos

jogos para a superação das dificuldades de aprendizagem.

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