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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
VIOLÊNCIA ESCOLAR
Uma gestão muito além da sala de aula.
Por: Alexandre Britto Domingos
Orientadora
Profª. Mary Sue Carvalho Pereira
Rio de Janeiro
2012
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
VIOLÊNCIA ESCOLAR
Uma gestão muito além da sala de aula.
Apresentação de monografia à Universidade
Cândido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de Especialista em
Administração e Supervisão Escolar.
Por: Alexandre Britto Domingos.
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AGRADECIMENTOS
A Deus que, por seu amor, me deu
condições de chegar à conclusão deste
trabalho; aos familiares que, pelo menos no
final, compreenderam o porquê de meu
isolamento; e aos amigos que, apesar do
meu estado “OFFLINE”, não me deram um
“DELETE” e conseguiram manter o meu
nome na agenda de contatos (há
esperança).
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DEDICATÓRIA
Dedico esta obra primeiramente a Deus, minha
fonte de sabedoria e fé. Em seguida aos meus
pais, Vilson e Deonides, meus grandes
incentivadores e ‘Pais-trocinadores’ (muitas
vezes); à minha esposa Christiane e meus
filhos Daniel e Samuel, minhas grandes
motivações. Por eles e para eles, procuro fazer
o melhor possível. Aos Amigos, demais
familiares e todos os que estão comprometidos
com a Educação. Amo vocês!
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RESUMO
Este trabalho tem como tema a Violência no ambiente escolar. Suas
motivações, as perspectivas atuais e a real necessidade de intervenções, que sejam
possíveis a partir de uma ação reflexiva ao fato. Ao considerarmos que para
combater a Violência Escolar necessitamos de uma gestão educacional que vá
muito além da sala de aula, nos deparamos com o problema: Como o Gestor
Educacional pode detectar e combater os elementos que motivam a violência no
ambiente escolar? A partir desta pergunta o trabalho apresenta uma resposta que
nos conduz à compreensão da função do Gestor Educacional na construção de
métodos que proporcionem soluções reais contra a violência na escola, bem como
aferirmos as relações direta e indireta entre o nível de liderança da Escola e a
violência existente e, em havendo, quais são os impactos relacionados às mudanças
sócio-culturais que contribuem para a violência no ambiente escolar. Assim
chegamos a avaliar o nível da autoridade social atribuída à Figura do Gestor
Educacional, nos dias de hoje, e estabelecemos uma reflexão entre teóricos, cujas
obras bibliográficas promovam a busca de soluções à questão explicitada. Tal busca
de soluções encontra guarita sob a ode do educador onde a reflexão remete-se ao
passado, às bases que mantinham a sociedade moral e eticamente em pé. E, de
forma ereta, essa sociedade caminhará para frente, para o futuro, não livre de
tropeços, porém atenta aos abismos e erosões suscitados pela omissão.
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METODOLOGIA
Por meio de uma pesquisa bibliográfica, pretendemos analisar o conceito de
Violência, sobretudo no contexto escolar, tomando como ponto de partida
abordagens como as de STELKO-PEREIRA & WILLIAMS, Ana Carina; Lúcia
Cavalcanti de Albuquerque em suas “Reflexões sobre o conceito de violência escolar
e a busca por uma definição abrangente” da Universidade Federal de São Carlos; as
obras de TIBA, Içami, “Disciplina, limite na medida certa” e “Quem AMA, EDUCA!”,
ambas pela Editora Gente; Faleiros & Faleiros, Vicente de Paula & Eva Silveira,
“Escola que Protege: enfrentando a violência contra crianças e adolescentes” da
coleção Educação para todos pelo MEC; o Doutor RICCI com seu verbete publicado
pela UNICAMP/SP; MARRIEL, AVANCINI, OLIVEIRA e ASSIS, equipe de
pesquisadoras do Centro Latino-Americano de Estudos de Violência e Saúde Jorge
Careli (Claves) da Escola Nacional de Saúde Pública / Instituto Fernandes Figueira /
Fiocruz; o professor Dr. Julio Groppa Aquino e sua incontestável contribuição para
educação nacional, sobretudo destacamos a obra “Em defesa da Escola” pela
Papirus; e a entrevista (artigo) “A Escola às Escuras”; o Dr. e professor Pedro Demo
e sua obra “EDUCAÇÃO E TRABALHO - Tentativa de ver o trabalho com bons
olhos” pela UnB; Dr. professor Moacir Gadotti e sua obra “Perspectivas atuais da
educação” pela editora Artes Médicas. Por fim as contribuições do Dr. professor
Mario Sergio Cortella, com o vídeo “Novos Paradigmas da Educação” e o Dr. José
Ernesto Bologna com seu vídeo “O Gestor Educacional Contemporâneo” da Série -
Gestão Escolar. Com base nesses olhares proporemos uma “costura” sócio-cultural
da realidade escolar brasileira criando uma fundamentação teórica para o tema e
estabeleceremos uma relação entre Discurso e Práxis na luta contra a violência, de
modo a alcançarmos, por fim, os objetivos desta pesquisa.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I 10
VIOLÊNCIA & AMBIENTAÇÃO: A Contextualização e
Identificação de um termo
CAPÍTULO II 19
COMUNIDADE ESCOLAR & VIOLÊNCIAS (IN)VISÍVEIS.
CAPÍTULO III 33
REVELANDO IDENTIDADES E BUSCANDO SOLUÇÕES
CONCLUSÃO 43
BIBLIOGRAFIA 46
WEBGRAFIA 49
NOTAS 50
ÍNDICE 54
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INTRODUÇÃO
A Violência tem chamado a atenção de toda a Sociedade Brasileira,
sobretudo no contexto do ambiente escolar. Entendemos que a Violência Escolar
tem sido um reflexo de uma desestruturação da própria Sociedade Brasileira. Já
podemos afirmar que é alarmante o aumento da violência no ambiente escolar, seja
ele em vários níveis relacionais (Educando / Educando; Educador / Educando;
Educador / Responsável e Educador / Educador).
Em tese o Gestor Educacional, atualmente, caracteriza-se por uma função
política reflexiva, em cuja práxis destacam alguns elementos norteadores para uma
consciência relevante ao ambiente escolar satisfatório, ou seja, deve possuir uma
consciência inovadora, criativa, crítica, mediadora, transformadora, libertadora etc.
Porém a realidade do ambiente escolar tem posto em evidência uma figura de
Liderança “corroída”, em suma, criou-se um estereótipo de Liderança sem poder,
sem autoridade. Muito embora a educação tenha avançado bastante com a
implantação de inovadoras políticas públicas (LDB 9394/96, ECA e PCNs) ainda são
observadas ações na sociedade escolar que pontuam o ritmo da violenta sobre seus
integrantes, seja esta violência de forma física, moral, ética ou até intelectual.
Nossa pesquisa neste trabalho vem compilar as experiências de vários
pesquisadores para a compreensão da função do Gestor Educacional na construção
de métodos que proporcionem soluções reais contra a violência na escola. Desta
feita, a Violência Escolar, suas motivações, sua evolução, as perspectivas e as
possíveis intervenções sob cujo intuito busque corroborar para o arrefecimento da
mesma, são os elementos em foco neste trabalho; são os elementos que compõem
a temática desta pesquisa. Os dados não são aplicados a todas as unidades
escolares, uma vez que cada unidade vive a sua realidade. Contudo, nossa meta foi
nos aproximarmos ao máximo da realidade de todas.
É a Violência Escolar, sob o olhar de uma Gestão Educacional muito além da
sala de aula. E qual seria o papel do Gestor Educacional, ao detectar os elementos
motivacionais à violência no ambiente escolar? Em outras palavras, como o Gestor
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Educacional pode estabelecer métodos que construam soluções para a questão da
Violência Escolar; restabelecendo, em contrapartida, sua imagem desgastada,
“corroída”, estereotipada? Essa é a grande questão!
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CAPÍTULO I
VIOLÊNCIA & AMBIENTAÇÃO: A CONTEXTUALIZAÇÃO E
IDENTIFICAÇÃO DE UM TERMO
A Identificação surge como elemento facilitador na compreensão do cenário a
ser analisado. No entanto, ficamos muito distante de afirmarmos que alcançamos os
limites possíveis para se esgotar as considerações sobre o objeto de estudo desta
pesquisa. Podemos sim considerar que o termo Violência possui uma vasta
ramificação de conceitos, o que detalharemos a diante. Antes, porém, sentimos a
necessidade ética de afirmarmos que consideramos o termo Violência como termo
diretamente relacionado ao comportamento, ou seja, está lotado no aspecto
comportamental; logo, está priorizado no campo da Psicologia. No entanto nossas
atenções como educadores nos instigam a esta pesquisa, uma vez que o
desenvolvimento cognitivo perpassa por processos comportamentais. Desta feita
temos um compromisso moral de buscarmos informações, sob cujo intuito de
aprofundarmos nossos conhecimentos, no que diga respeito ao assunto Violência;
que tem, sem sombra de dúvida, ocupado nossos pensamentos porquanto
participantes diretos do contexto educacional desta sociedade.
Vejamos alguns exemplos:
Johann Heinrich PESTALOZZI, um dos maiores defensores da escola
popular, a escola acessível a todos; que distingue, no ensino, sua função social, o
que não se encontra de forma restrita à formação do “gentil-homem”. Dizia ele que
"A vida educa. Mas a vida que educa não é uma questão de palavras, e sim de
ação. É atividade". A partir dos escritos de Márcio Ferrari (‘Educar para crescer’ da
Editora Abril) encontramos algumas considerações sobre Pestalozzi. FERRARI
afirma que:
“Para o educador suíço, os sentimentos tinham o poder de
despertar o processo de aprendizagem autônoma na criança.
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Nenhum dos pensadores modernos deu tanta importância ao
amor na Educação quanto Pestalozzi.”
Atribui algumas frases à Pestalozzi, tais como: "As faculdades do homem têm
de ser desenvolvidas de tal forma que nenhuma delas predomine sobre as outras" e
"A natureza melhor da criança deve ser encorajada o mais cedo possível a combater
a força prepotente do instinto animal" i
Friedrich Wilhelm August FRÖBEL, foi um pedagogo alemão. Um discípulo de
Pestalozzi, FRÖBEL, outro bom exemplo, destaca a ludicidade quando compreende
o significado funcional do “jogar” e do “brincar” em relação ao desenvolvimento
sensório-motor. Fato que o motiva às criações metodológicas para aperfeiçoar
aptidõesii. Ele entendia que:
“... o educador deve conhecer os diversos graus de
desenvolvimento do homem para realizar sua tarefa com êxito,
sendo três as fases de desenvolvimento: vão desde que o
homem nasce até a adolescência.”
Sua ideologia gerou uma reformulção na educação. A base de sua
pedagogia caracteriza-se pelas ideias de atividade e liberdade. Registra-se na
história que, em 1837, Fröebel formou o primeiro jardim de infância. Sua espectativa
era a de criar um lugar no qual as crianças pudessem ser vistas como pequenas
plantinhas de um jardim. Nesta configuração o professor seria o jardineiro.
“A criança se expressaria através das atividades de percepção
sensorial, da linguagem e do brinquedo. A linguagem oral se
associaria à natureza e à vida”.
HERBART, por sua vez, defende que o comportamento pedagógico abraça
três metodologias elementares: o governo, a instrução e a disciplina.iii Herbart foi um
filósofo alemão do Século XIX destacado como o “organizador da pedagogia como
ciência”. Foi quem elaborou uma análise sistemática da educação; tal feito revelou a
importância da psicologia na “teorização do ensino”.
Sir Jean William Fritz PIAGET, suíço do século XX, foi um dos mais
influentes pensadores na área da educação, fundador da Epistemologia Genética,
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afirmava que a inteligência, por exercer uma função adaptativa por excelência,
restabelece uma auto regulação, à medida que a influência do meio venha modificar
o equilíbrio desta. Defendeu uma “abordagem interdisciplinar para a investigação
epistemológica (Epistemologia Genética) teoria do conhecimento com base no
estudo da gênese psicológica do pensamento humano” iv.
Lev Semenovitch VYGOTSKY, psicólogo bielo-russo, quando “na formação
de professores, sentiu-se motivado a estudar os distúrbios de aprendizagem e de
linguagem”. VYGOTSHY, buscou compreender os fenômenos da linguagem e do
pensamento por meio do processo sócio-histórico; o que, em suas palavras,
entende-se como a "internalização das atividades socialmente enraizadas e
historicamente desenvolvidas”. Em suma, Vygotshy afirmava que não é direta a
relação entre o sujeito que conhece e o mundo conhecido; esta relação se faz
através da mediação dos sistemas simbólicos existentesv. Entre vários outros
pensadores, estes certamente atendem aos nossos argumentos porquanto seus
grandiosos exemplos de elevada dedicação registradas ao longo da história.
1.1 Do conceito geral e suas ramificações
Com origem derivada do Lartim Violencia, sua tradução ampla define-se por
“aplicação de força, vigor, contra qualquer coisa”. Entende-se por Violência todo e
qualquer comportamento que cause, de forma intencional, dano ou intimidação
moral a outrem, seja este uma pessoa, outro ser vivo, ou um objeto; podendo invadir
a autonomia, a integridade física e/ou psicológica do outrem. Em função da tradução
do termo Violencia (no Latim) como força, nossa reflexão necessita distinguir o termo
força que, uma vez ligado ao contexto filosófico, vem designar-se como energia ou
“firmeza” de algo; enquanto que no contexto aqui apregoado, vem instituir-se por
uma atitude irrequieta, corrompida e abalizada na sanha, na raiva, na cólera,
buscando convencer o outro, de sua vontade, por meio da agressãovi.
A VIOLÊNCIA é atribuída ao comportamento que deflagra uma ruptura de
normas sociais ou morais preestabelecidas. Contudo, não se pode estabelecer esta
definição como definição última, porquanto das percepções múltiplas existentes
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entre as sociedades. Para facilitar a compreensão desta afirmação podemos citar,
como bom exemplo, um ritual indígena onde o jovem índio, para ser considerado
“adulto”, demonstra sua coragem submetendo-se às atividades sacrificantes
cunhadas por sua própria tribo, sua própria sociedade. Uma dessas atividades
consiste em colocar a mão do jovem adolescente numa “luva de palha” cheia de
formigas devoradoras. Mesmo que por “poucos” minutos com as mãos inseridas nas
“luvas”, todos sabiam que o destemido jovem passaria as próximas vinte e quatro
horas sofrendo com as dores lancinantes, a febre e a inflamação. Enquanto que
para outras sociedades, tal procedimento chega a causar indignação.
Para entendermos um pouco melhor sobre as vertentes do termo violência,
vertentes essas que amplificam as variedades encontradas no campo dessa
pesquisa, apresentamos agora algumas terminologias: Violência Doméstica,
Violência Urbana, Violência Infantil, Violência no Trabalho, Violência contra o
patrimônio, Violência Escolar etc.
A partir do exposto até aqui, já se faz possível percebermos o grau de
dificuldade que envolve especificar quais sejam os determinantes da violência. Em
nosso próximo item, abordaremos uma especificação do termo geral, a Violência
Escolar. Não muito diferente do que já fora apresentado até aqui, veremos o quão
complexo ainda é buscar definições para os elementos determinantes da Violência
Escolar. Certamente muitos acrescentariam outras e outras vertentes ainda não
mencionadas nesta pesquisa; no entanto, nossa preocupação está focada em
pesquisar a Violência no campo da Escola seja no aspecto geográfico, político,
social, cultural, quanto no histórico.
FALEIROS & FALEIROS (Escola que Protege: enfrentando a violência
contra crianças e adolescentes / 2008), abordam o assunto Violência Escolar, da
seguinte forma:
“(...) Todo poder implica a existência de uma relação, mas nem
todo poder está associado à violência. O poder é violento
quando se caracteriza como uma relação de força de alguém
que a tem e que a exerce visando alcançar objetivos e obter
vantagens (dominação, prazer sexual, lucro) previamente
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definidas. A relação violenta, por ser desigual, estrutura-se num
processo de dominação, através do qual o dominador,
utilizando-se de coação e agressões, faz do dominado um objeto
para seus “ganhos”. A relação violenta nega os direitos do
dominado e desestrutura sua identidade. O poder violento é
arbitrário ao ser “autovalidado” por quem o detém e se julga no
direito de criar suas próprias regras, muitas vezes contrárias às
normas legais.”vii
Eles entendem que a Escola precisa ser encarada como Instituição que
protege os seus membros, sobretudo os educandos. De igual modo, também se
preocupam com a identificação do termo, ou seja, especificam os valores normativos
para desenvolverem melhor suas argumentações e reflexões.
1.2 Violência Escolar
Muito embora nossa tarefa seja a de desenvolver uma delimitação do termo
Violência, saindo da complexidade que o cerca, abordando-o apenas ao âmbito
escolar, perceberemos nesta vertente, que ainda assim nossa empreitada ao buscar
uma definição do mesmo não será facilitada. Simplesmente, pelo que já
mencionamos, a violência é entendida por meio da dependência dos aspectos
sociais, culturais e históricos. Contudo, compreendemos que necessário se faz a
construção de uma sistematização dos elementos que se destacam como
pertencentes ao fenômeno da violência escolar. Uma pesquisa interessante sobre
violência escolar, da qual pudemos extrair alguns resultados conceituais nacionais e
internacionais, a título de uma visão holística e, em seguida, concentrarmos no
contexto local, fora a pesquisa de Stelko-Pereira & Williams (Ana Carina Stelko-
Pereira & Lúcia Cavalcanti de Albuquerque Williams - Reflexões sobre o conceito de
violência escolar e a busca por uma definição abrangente; Universidade Federal de
São Carlos - ISSN 1413-389X - 2010, Vol. 18, no 1, 45 – 55). Quanto ao fenômeno
da violência escolar, elas consideram que:
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“(...) Suas representações, suas dimensões e seus significados
passam por adaptações à medida que as sociedades se
transformam. A dependência do momento histórico, da
localidade, do contexto cultural e de uma série de outros fatores
lhe atribui um caráter de dinamismo próprio dos fenômenos
sociais (p. 53).”viii
Elas compreendem que o conceito é, incontestavelmente, ativo e variável.
Nosso olhar, nossa compreensão desses fatores precisam ser acompanhados de
prudência. Porém, antes de chegarmos a uma abordagem nacionalizada, ou seja,
configurada apenas no contexto brasileiro, as pesquisadoras têm a convicção de
que um olhar “multiterritorial” nos dará pontos para reflexões mais apuradas
mediante comparações estratégicas. Elas afirmam que :
“(...) Assim, em diferentes países há nuanças diversas na
interpretação do que seja violência escolar e no grau de atenção
concedida aos tipos de violência. De acordo com a revisão de
Abramovay (2003), as pesquisas inglesas comumente
conceituam a violência escolar de modo a não abranger atos
violentos por professores a alunos e de alunos a professores;
pesquisas espanholas têm certo constrangimento moral ao
descrever atos de violência praticados contra jovens e crianças,
como violência escolar; estudos americanos tendem a se
localizar no exterior da escola, nas gangues, sendo comum o
uso dos termos delinquência juvenil, condutas desordeiras,
comportamento antissocial ...”ix
Os ingleses, pelo que podemos observar, apresentam relatórios de
pesquisas nos quais, ações em que estejam envolvidos professores e educandos
(sejam estas, ações do professor ao educando, ou vice-versa) como não sendo
diagnosticadas como Violência Escolar. Vejamos os espanhóis que se permitem o
“isolar do assunto”, por constrangimento moral (segundo Abramovay -2003)x, em se
relatar atos de violência contra suas crianças e seus jovens, identificado-os como
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violência escolar. Por fim, nesta breve citação, pudemos analisar ainda que, quanto
aos estudos americanos, o olhar está mais voltado para o exterior da escola.
Seguindo com esta análise de pesquisa, chegaremos, a seguir, ao contexto
brasileiro. Suas considerações ainda afirmam que:
“(...) investigações brasileiras, a partir de meados dos anos
1990, referem a expressão “violência escolar” às agressões
contra o patrimônio e contra a pessoa (alunos, professores,
funcionários, etc.).”xi
O que, em nossa opinião, se adequa à realidade de uma procura às
soluções possíveis do problema, pois se torna impossível uma resolução de um
problema onde, simplesmente, tentemos afirmar que ele “não esteja lá”. Seguindo
com seu discurso, Stelko-Pereira & Williams (2010) completam:
“(...) Além de fatores culturais, históricos e geográficos, conforme
aponta Abramovay e Avancini (2000), a definição de violência
pode se diferenciar de acordo com a idade, o sexo e o status
social de quem se está definindo, por exemplo, o professor,
diretor ou aluno. (...) Debarbieux (2002) argumenta que uma
única definição de violência escolar seria um erro no campo
científico e, assim, ele se expressa: (...) não deveríamos estar
realizando pesquisas sobre a violência como um todo indivisível,
mas, ao contrário, estar multiplicando -pontos de vista
(indicadores) que nos ajudem a encontrar o que é real num
conceito que é ineficaz devido à sua generalidade.” (p. 19). O
apontamento de Debarbieux (2002) sobre a impossibilidade de
uma única definição é coerente, porém o próprio autor assinala a
necessidade de se encontrar o que é real no conceito, quais são
os limites do mesmo e qual a definição que pode embasar uma
prática, ou seja, um conceito eficaz. (...) Conhecer as múltiplas
perspectivas de um fenômeno tão complexo como a violência
escolar é importante, ainda que o estabelecimento de um
consenso entre todas as áreas de conhecimento que a
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investigue, como a Psicologia, Sociologia, Antropologia,
Pedagogia, História, entre outras, seja difícil de ser alcançado.”xii
Desde o início Stelko-Pereira & Williams (2010) admitem a complexidade do
tema. Outra observação nessa linha de pesquisa é que as pesquisadoras não
pretendem abrir um debate entre as áreas do conhecimento; outrossim podemos
destacar que algumas das suas investigações foram o de, segundo elas:
“... se aproximar mais do referencial de pesquisas de origem
inglesa (EUA e Inglaterra) e de países escandinavos (Noruega),
os quais costumam empregar métodos objetivos e quantitativos,
utilizando inventários, observações sistemáticas e intervenções
com delineamentos experimentais, de forma a contribuir com a
pesquisa brasileira da violência escolar, que é em contraste
marcadamente baseada em investigações francesas e costuma
abordar o fenômeno de modo qualitativo, por meio de entrevistas
semiabertas, observações do cotidiano assistemáticas e
intervenções sem prática apoiada em evidências.”xiii
Julgamos de suma importância citar que, em nossa análise à pesquisa
citada, é perceptível o cuidado das autoras em não buscar a construção de
contrapontos entre as duas abordagens; seus desígnios foram o de estabelecer um
“diálogo” entre elas. De acordo com que já foi exposto, continuamos a identificar a
complexidade do tema, mesmo direcionando-o a uma sensível delimitação.
O termo “Violência Escolar” pode ser compreendido, ainda, em várias
segmentações. Aos sujeitos (autores e vítimas) do processo de Violência Escolar,
por exemplo, podemos considerar aqui algumas possíveis relações. Estas podem
ser da ordem de professor e educando, de educando e professor, de professor e
professor, de aluno e aluno, de responsável e professor, de professor e responsável,
de Coordenação e professor, ou de professor e Coordenação. Logo, podemos
afirmar que a problemática está ainda distante de soluções concretas. Muito embora
nossa proposta aqui não busque efetivamente considerar como finda a problemática,
ou seja, como já solucionada, devemos sim, considerar como um passo a mais na
“luta” contra a violência escolar.
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Nesse passo a passo, conduzimos o olhar do gestor para uma necessária
atenção ao contexto do chamado “Currículo Oculto”.
1.3 O Currículo Oculto
O Currículo Oculto pode ser entendido como o conjunto dos conteúdos que
são informados e aprendidos de modo não explicitado no ambiente escolar. O gestor
e sua equipe pedagógica assumem um compromisso ético de auxiliar a escola em
sua formação social. Suas ações pedagógico-educacionais devem ser formuladas e
reformuladas, de tempo em tempo, contribuindo para uma melhor articulação de
valores; resultando em comportamentos éticos observáveis no convívio social. A
relação entre o Currículo Oculto e a Violência Escolar está na estimulação que
estamos promovendo, agora, a uma análise no contexto da “Família”. Estamos
assim, nos aproximando de uma reflexão mais delimitada, circundante ao tema
violência escolar.
Podemos considerar, ao longo da história social brasileira, que os aspectos
morais, os conceitos de valores, as compreensões relativas ao comportamento ético,
entre outros, estiveram vinculados ao seio familiar. Longe de ser um comportamento
com base na obrigatoriedade legal (legislação), tais compromissos firmavam-se
muito mais pelo caráter ideológico e cultural (o “nome” da família, a religião etc.)
Finalizando assim o primeiro capítulo, cujo tema central objetivou-se na
conceituação do termo Violência, seguido de suas vertentes conceituais, bem como
toda a complexidade abarcada a este, fato já apostilado, nossas últimas
considerações configuram-se no fato de que cremos que o “caminho” reflexivo pelo
qual conduzimos o nosso olhar até aqui, se apresenta como um afunilamento,
proposital, sobre as vertentes do termo Violência Escolar. A questão que, para nós,
torna-se relevante agora, será a de conduzir o gestor a observar a linha histórica da
formação familiar ao longo do tempo, pelo menos nos últimos cem anos, e contrapor
as características que identificam as gerações, levantando os pontos positivos e
negativos que estejam diretamente ligados aos conceitos de valores, moralidade,
ética etc. Desta feita, estamos apenas inserindo uma prédica daquilo que
abordaremos melhor no capítulo seguinte.
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CAPÍTULO II
COMUNIDADE ESCOLAR
& VIOLÊNCIAS (IN)VISÍVEIS.
Iniciamos com a pergunta: O que é uma Comunidade Escolar? O Gestor
precisa conhecer o seu ambiente de trabalho; os limites e suas fragmentações
quando assim houver. Rudá RICCI, doutor em Ciências Sociais pela UNICAMP/SP,
em seu verbete (parte do Dicionário da Educação Participação e Gestão Escolar
publicado pelo SIAPE - Sistema da Ação Pedagógica )xiv, faz um contraponto de
idéias:
(a) Entende que, na tradição sociológica, as relações comunitárias estão
atreladas a um segmento territorial limitado, cujas marcas são estabelecidas
por aguda identidade afetiva;
(b) O Conceito de sociedade é “noção de regras racionais que procuram
preservar a convivência entre diferentes.” Desta feita, percebe-se que nem
sempre as relações sócias estariam atreladas somente ao afeto entre
indivíduos.
“Tanto os estudos de geógrafos quanto dos historiadores sociais
procuram compreender o conceito de comunidade não apenas
como adstrito a um território, mas também como conjunto de
relações estabelecidas em seu interior, revelando aspectos da
solidariedade coletiva, cultura comum, iniciativas de ajuda
mútua e de assistência, embora ressaltem que a
solidariedade não seria uma conseqüência natural da vida
comunitária. Em outras palavras, atualmente considera-se que
as comunidades não formam agrupamentos tão homogêneos e
integrados como inicialmente as elaborações teóricas e
sociológicas sugeriam. Assim, em tempos recentes, o conceito
de comunidade passou a ser entendido, para vários autores
20
europeus, como categoria histórica, ou seja, que apresenta
arranjos dinâmicos no seu interior, marcados por
ambigüidades e contradiçõesxv.(Grifos nossos)
Para o Dr. RICCI, todo o debate teórico cuja intenção seja a busca da
definição do conceito de comunidade vem corroborar na concepção do significado
do termo Comunidade Escolar. Partindo originalmente dessa herança teórica, Ricci
afirma que o sentido ao conceito de comunidade, no mundo educacional, sofreu
limitações quanto aos seus principais atores. Esta limitação configurou-se por quatro
atores: alunos, professores, funcionários e pais (sendo que os pais eram
considerados uma exceção à essa regra). RICCI julga importante ainda ressaltar
que:
“... antes das reformas educacionais implementadas a partir dos
anos 80 do século XX, as políticas educacionais dificilmente
incorporavam até mesmo este limitado conjunto de atores na
elaboração de estratégias de gestão (...) A partir de então, ao se
ampliar a participação na gestão escolar, esses quatro atores
(alunos, professores, pais e funcionários) foram agregados à
rotina escolar. Para além das atividades festivas e reuniões
regulares das escolas, a comunidade escolar passou a ter seu
lugar na definição de rumos administrativos e pedagógicos, em
especial nos colegiados escolares (...) Contudo, tanto na teoria
quanto na prática, percebe-se que a construção da comunidade
escolar não estaria restrita ao interior da escola.”xvi
Fica clara a importância de uma gestão cujo olhar esteja não só intramuros,
mas também extramuros; pois os interesses possuem origens tanto dentro, quanto
fora da unidade escolar. No entanto, isso não significa que esses, interesses,
estejam fora do âmbito escolar. Desta feita a compreensão dos limites da
Comunidade Escolar fica obviamente amplificada em nossos dias. Tais interesses
são aqueles que estão inteiramente relacionados à geografia, ao bairro, ao território
no qual a unidade escolar está inserida; relacionados ainda aos eventos culturais e
políticos desta região, às classes sociais etc. Podemos assim tentar simplificar o
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entendimento da definição de Comunidade Escolar: Caracteriza-se pelo conjunto de
pessoas que estejam diretamente ligadas ao contexto funcional e social de uma
escola. A Comunidade Escolar está estruturada por dois ambientes, o interno e o
externo; distintos, porém não separáveis, cuja cumplicidade seja indispensável.
1.1 Faces da Violência na Comunidade Escolar
Numa Comunidade Escolar, assim como em toda grande família,
encontramos problemas de ordem interpessoal. Buliçosas ideologias, variados e
engessados conceitos sócio-culturais, entre outros, são os catalisadores do
desenvolvimento de contendas. A discussão acaba girando em torno daquilo que
seria melhor... “melhor para quem?” Diferentes pontos de vista dão o tom da
discórdia, desenhando os contornos das ações que geram desrespeito,
insubordinação, indisciplina, agressividade, desconfiança, depressão, baixa auto-
estima etc. Quando a Comunidade Escolar está vivenciando essa realidade,
certamente encontraremos queixas quanto às várias faces da Violência Escolar.
A Violência pode ser exprimida em dois aspectos: físico e/ ou moral; como já
salientamos no capítulo anterior, também podemos identificar a Violência Escolar de
forma visível (forma verbal como xingamentos etc.) e de forma sutil ou velada (ex. o
professor que aplica conteúdo inadequado às necessidades dos estudantes).
Conforme os relatos de Lucimar Câmara MARRIEL (2006) em sua pesquisa
pelo CLAVES (Centro Latino-Americano de Estudos de Violência e Saúde Jorge
Careli) e pesquisadoras auxiliares: Simone G. ASSIS, Joviana Q. AVANCI e Raquel
V. C. OLIVEIRA:
“Formas de violência mais sutis e de menor visibilidade, mas
nem por isso menos importantes, também fazem parte do
cotidiano das instituições de ensino. Pode-se considerar ainda a
instituição de ensino e os educadores como possíveis agentes
de violência, mediante ações como a imposição de conteúdos
destituídos de interesse e de significado para a vida dos alunos,
o precário conteúdo ministrado, a pressão a partir do poder de
22
conferir notas, a ignorância quanto aos problemas dos alunos, o
tratamento pejorativo, incluindo as agressões verbais e a
exposição do aluno ao ridículo, no caso de incompreensão a
algum conteúdo de ensino (Guimarães, 1992)”xvii
Poderíamos quantificar as faces da violência escolar a partir desta
pesquisa? Certamente que não! E mais uma vez somos forçados ao registro de
incontáveis formas de se expor a violência. Nesta pesquisa, somos levados a uma
reflexão dos fatos: vejamos que a citação de MARRIEL data do ano 2006, portanto a
seis anos atrás. Contudo MARRIEL, em sua citação, está baseando suas
considerações a partir dos argumentos de GUIMARÃES datados de 1992. São vinte
anos de história, de reformulações, de mudanças de governos e, ainda assim, não
conseguimos perceber as mudanças em nosso sistema educacional? Estamos nós
aqui destacando o quão frágil se apresenta o caminho de soluções para o sistema
educacional brasileiro? Por que uma reflexão de vinte anos atrás nos parece tão
atual?
Diante dessas observações sobre a Violência e suas faces no contexto da
Comunidade Escolar, compreendemos, via de regra, que o nosso olhar sempre está
fincado ao visível, ao facilmente percebido. Em outras palavras, quando falamos de
“faces” esperamos enxergar um “rosto” para identificar se este é bonito ou não.
Perceba que nossa condução tem a premissa de levá-lo a uma percepção mais
substancial do aspecto da violência. Dentre as muitas faces da Violência Escolar,
buscamos salientar aquelas que nem sempre estão em pauta nas discussões dos
grandes teóricos.
Vamos caminhar por esse “território” tão pouco aclarado da Violência
Escolar. Há quem possa dizer que muitos já levantaram essa questão, mas o nosso
papel é promover ações, não somente reflexões. Um bom exemplo de quem tem
levantado questões relevantes que não ficam somente no “papel” das reflexões é o
Dr. Julio GROPPA Aquino. Sobre suas percepções e seus discursos falaremos mais
detalhadamente adiante. Antes, porém abordaremos alguns aspectos históricos
quanto às Ideologias Sociais.
23
1.1.1 Missão, Visão, Valore$$ e as Ideologias Deturpadas: Uma
Face Silenciosa da Violência
Aprendemos, pelo olhar da administração, a importância de planejarmos
nossas ações a fim de alcançarmos êxito na conclusão das mesmas. Devemos
elaborar toda a estrutura ideológico-social da Comunidade Escolar, consolidando
uma construção curricular ideal, com sua missão, sua visão e seus valores; sem
perder a flexibilidade democrática necessária na contextualização do currículo
oculto, como já fora abordado no capítulo anterior. Antes, porém, de falarmos sobre
a questão da estrutura ideológico-social e sua relação com o currículo oculto
(abordaremos o assunto mais adiante), sentimos a necessidade de buscarmos, nos
registros históricos, algumas respostas que evidenciam as mudanças tanto
comportamentais, culturais, quanto ideológicas, entre ouras. Fatos que nos levam a
refletir quanto às transformações sociais, seja em caráter mundial, seja em caráter
nacional.
Toda grande mudança tende a receber a alcunha de Revolução e, já que
estamos abordando o tema Ideologia, e estamos aqui no campo da administração,
da gestão, faremos um pequeno recorte histórico de um período importantíssimo
para nossa análise: A Revolução Industrial e uma de suas Heranças Ideológicas.
Façamos então uma análise sobre a Revolução Industrial, sua relação com as
transformações ideológicas de sua época e seus reflexos até o dia de hoje. -
A Revolução Industrialxviii teve seu período ‘gestacional’ a partir do século
XVI, por ocasião do desenvolvimento de várias condições econômicas e sociais que,
futuramente, abririam as portas definitivamente à produção fabril na Europa e,
sequencialmente, na América do Norte. No Séc. XVIII implanta-se a Indústria na
Europa, tomando força no Séc. XIX, aproveitando os novos recursos que
contribuíram para o seu sucesso, tais como a possibilidade de acumulação de
capital. Surge o Capitalismo. Com o advento da Revolução Industrial, a Europa se
viu diante de uma reestruturação radical na sociedade, até então, Feudal. Com o
desenvolvimento da Ciência e da tecnologia, entre outros, o Feudalismo cedeu lugar
ao Estado Novo. Mudam-se os valores, o comportamento, as fontes do Poder
24
Político. Tudo em função da acumulação do capital. Os senhores feudais ‘saem de
cena’ e dão lugar à Burguesia.
As palavras são, conforme sua própria finalidade, uma espécie de testemunha
da história; montando e remontando a estrutura de uma sociedade, de acordo com
seu desenvolvimento. Vejamos alguns exemplos de palavras geradas a partir das
mudanças da história relacionadas as revoluções: “Indústria”, “Fábrica”, “Classe
Média”, “Classe trabalhadora”, “proletariado”, “aristocracia”, “ferrovia”; ou seja, tanto
na área política, como no campo social, as palavras surgem no intuito de identificar
novos conceitos. Conceitos estes, gerados em função de um comportamento social,
seja ele local (restrito) ou mundial.
Pode-se entender ainda que o conceito da palavra “Revolução” denota,
neste caso, a idéia de uma transformação nos contextos social, econômico e cultural
em que está representado; uma transformação, uma ruptura, dos antigos valores e
comportamentos.
A Revolução Industrial foi, indubitavelmente, um marco na História Mundial.
O desenvolvimento da Sociedade possibilitou novas expectativas para os seres
humanos. O avanço da Ciência é uma delas. O desenvolvimento da indústria
farmacêutica, por exemplo, gerou novas curas dando esperança renovada diante da
morte. E a indústria automobilística? Os novos meios de transporte? Estes
acompanharam, com precisão, o lema da velocidade em função do crescimento pelo
desenvolvimento capitalista, em outras palavras, “quanto mais rápido chegarmos,
mais rápido, nos tornamos vitoriosos”.
Por outro lado, justamente por essa concepção distorcida de
desenvolvimento, transforma-se a Sociedade simplista numa Sociedade egoísta e
autoritária (não queremos aqui dizer que antes não o fora); preservando os
interesses individualizados constituídos pela parte dominante, em detrimento aos
interesses comuns a todas as camadas da Sociedade.
UGARTE, com relação aos ‘Resultados Humanos da Revolução Industrial’,
diz:
“O desenvolvimento de uma classe de empresários que dedica-
se a produzir lucros e uma ideologia baseada no ‘progresso
individualista’, secularista e racionalista geram um alicerce
25
tecnológico científico que permeia toda a implantação dos novos
meios de produção, inclusive, corpos construídos para o
trabalho. Quando se acelerou o processo de industrialização, as
famílias foram retiradas de seu território e levadas para trabalhar
em fábricas, morando em cantos fétidos que marcaram o início
do meio urbano”xix.
Na Europa, como em toda parte do planeta, expande-se, em cada país e ao
seu tempo, a idéia da competitividade gerada pelo Capitalismo e pela
Industrialização. No Brasil, isso acontece bem mais tarde; já no final do Séc. XX,
quando apresenta uma industrialização de forma “concreta”.
Assim, como na Revolução Industrial, sob cuja responsabilidade atribui-se a
inegável transformação sócio-cultural mundial; a Revolução da Informação, também
vem redirecionando o mundo a um novo patamar no desenvolvimento sócio-
econômico-cultural. Os resultados dessa influência explosiva, podem ser observados
através do novo vocabulário “imposto” aos mais diversos idiomas mundiais. Palavras
como: “Backup”, “Download”, “e-mails”, “Blogs”, “Software”, “internet”, até mesmo as
palavras que, para os mais novos, possam ser consideradas antigas como,
“televisão”, “rádio”, telefone, “satélite”, etc, demonstram claramente a magnitude do
“efeito colateral” gerado no mundo através da Revolução da Informação.
O importante seria atentar-se para os resultados observáveis da referida
Revolução Industrial, onde o desenvolvimento desproporcional entre os países
trouxera grandes explorações dos países mais desenvolvidos sob os menos
desenvolvidos; fossem até de igual “força”, porém com menos viabilidades. Torna-se
assim, consequente dizer que, com advento da informática, a ansiedade
transformou-se em “parceiro” constante na vida de muitos; gerando distúrbios
psicosociais e até, porque não afirmar, antropológicos. Assim como já observava
WERTHEIN (2000):
“Partindo de um conceito que ressalta as características do
novo paradigma técnico econômico e critica as concepções
deterministas e evolucionistas da mudança social, apresentam-
se as promessas da sociedade da informação que justificam o
esforço da sociedade na sua construção. Descontados os
26
exageros utópicos que constituem a "computopia", a justificativa
desse esforço prende-se às perspectivas oferecidas pelo novo
paradigma de avanços significativos para a vida individual e
coletiva, elevando o patamar dos conhecimentos gerados e
utilizados na sociedade, oferecendo o estímulo para constante
aprendizagem e mudança, facilitando a salvaguarda da
diversidade e propiciando dinamismo econômico mais
condizente com o respeito ao meio ambiente. Suas promessas
não podem impedir a constatação de inúmeros desafios e
problemas. Alguns são técnicos, outros de natureza social,
outros ainda são puramente econômicos e requerem um
compromisso político para assegurar o acesso a comunidades
menos privilegiadas. Finalmente, há significativos desafios a
enfrentar para criar um arcabouço internacional apropriado que
minimize as desigualdades globais no acesso à informação”.xx
Daí a necessidade, urgente, de acompanhar-se tal revolução com cautela,
procurando desempenhar um papel não menos revolucionário, na disposição de
acrescentar as benesses dessa revolução no dia-a-dia da Sociedade Mundial, mas
sem descuidar-se da ‘silenciosa’ degeneração da sociedade; pois, aos olhos
desatentos e não especializados, tornam-se imperceptíveis as mudanças já
observadas pela Revolução da Informação.
Perde-se a noção do equilíbrio entre o que é progresso e desenvolvimento, do
que é a perda da raiz cultural de uma determinada sociedade.
Não julgamos desnecessárias as manifestações da Revolução da Informação,
mas procuramos desempenhar um papel moderador diante desse quadro polêmico e
conflitante; firmando a necessidade de objetivarmos a busca pelo que realmente
somos, pela nossa individualidade, nossa identidade, nossas raízes e reativar nosso
processo criativo, ‘desconfigurando-nos’ do processo dominante de massas.
Vamos ao ponto da questão! Estamos no século XXI, até nossos dias, quais
foram as preocupações em gerar incentivos para o desenvolvimento da tecnologia
de base (por exemplo)? Isso, forçosamente nos direcionaria ao compromisso de
27
uma melhor Educação; uma vez que tal tecnologia nos exigiria muita dedicação às
pesquisas. O resultado está na vergonha da necessidade de importarmos mão de
obra qualificada.
Podemos avaliar os resultados adquiridos no Japão, na China, e entre outros
que, mesmo diante de uma realidade dura de pós-guerra e uma civilização
visivelmente abatida e derrotada (quando da 2ª Grande Guerra), não se renderam à
morte Sócio-cultural. Países de raízes fortes. Força adquirida, a meu ver, pela
sobrevivência da cultura. Mesmo diante dos apelos impostos pela modernidade,
acharam o equilíbrio em manterem-se firmes na cultura, porém, onde possível,
aprimoraram a Educação; direcionado-a a um patamar de elevada posição.
E no Brasil? Como seria se nos dispuséssemos a fazer o mesmo? Assim
como na revolução industrial os conceitos e os comportamentos sofreram mudanças
radicais na sociedade européia, pensamos que, de igual forma (não tanto em teor),
nosso povo brasileiro, precisaria reavaliar seus conceitos e comportamentos.
Não é difícil encontrar profissionais da área da educação que tenham
reclamações a fazer. Eles estão por toda a parte. Muitos se sentem desrespeitados,
inseguros, mal remunerados, impacientes; alguns até com perceptível inaptidão
vocacional. Estes são alguns fatores que contribuem para que um educador não
tenha prazer naquilo que faz enquanto educador. Muitos acabam por perder o foco
de educar, perdem a vontade de exercer o seu papel. O grande problema é que
esse comportamento não soluciona a questão; pelo contrário, somente agrava a
situação. O que observamos, ao longo da história, é o fato de que grande parte dos
educadores não acompanha a evolução do conhecimento; não procuram se
atualizar às novas tendências educacionais, novas tecnologias, novas informações.
O discurso que ecoa pelas Salas de Professores (principalmente em escolas
públicas) é “Investir em formação continuada? Por quê? Ninguém investe em mim...!
1.1.2 Políticas Públicas: A violência da corrupção
"É preciso ter coragem para desmascarar esse estado lamentável das coisas
na educação, seja particular, seja pública.” Com esta frase apresentamos, neste
trabalho, o educador Julio GROPPA Aquinoxxi. O povo brasileiro precisaria reavaliar
seus conceitos e comportamentos.
28
Groppa, em uma entrevista à equipe do “Carta Capital”xxii, alerta quanto aos
mitos, farsas e modismos que arruínam a educação brasileira. Com mais de duas
décadas envolvido com a educação brasileira, Groppa afirma que sempre viu a
situação piorar dia após dia e compreende, em sua análise, que muitos são os
culpados pelo quadro de “escuridão” em que se encontra a educação nacional. Do
Governo, dos empresários do setor, dos pais (mais detalhes no próximo item), dos
professores, até da mídia especializada, a nenhum grupo envolvido no processo
ele atribui absolvição, exceto às crianças e adolescentes.
Ao considerar os mitos do sistema educacional brasileiro, Groppa afirma que
o maior deles é:
“... o de que a educação seria o grande instrumento de ascensão
social. Acredita-se nisso há séculos. (...) é a base do
pensamento moderno. (...) tudo isso tem a ver com a idéia de
educação como pilar. Tanto a esquerda quanto a direita repetem
que a educação dos pobres melhora a vida deles próprios e do
País. (...) no Brasil não se realiza. A escola brasileira é cuspida e
escarrada a realidade brasileira, com todas as suas injustiças.
(...) Há um mito de que existem ilhas escolares que são o luxo,
associadas às escolas privadas, e, em volta, um grande aterro
sanitário público onde depositamos as crianças pobres (...) as
escolas se transformaram em lugares onde jogamos as crianças
e depois de oito anos fazemos testes para ver no que deu. Só
poderia mesmo dar nesse desastre que é a educação pública
brasileira.”xxiii (Grifos nossos)
Por esta amostra da entrevista podemos perceber o perfil desse mestre e
sua perplexidade em diagnosticar o quadro da educação brasileira e a real falta de
preocupação dos governantes (neste caso) em levantar soluções ao problema.
Quanto ao mito de que se tenha um “Oasis de luxo” educacional (citação
anterior), Groppa afirma que não entende assim, pois considera que as escolas
privadas, hoje em dia, converteram-se em sítios de “adestramento intelectual”. Usa
esse termo para identificar a escola que tem como proposta educacional a ideia de
“transposição da informação enciclopédica que cai no vestibular...”, ou seja, as
29
escolas particulares se apresentam, na prática, como aquelas que treinam futuros
prestadores de vestibular; atribuindo-se a devida culpa às instituições escolares,
neste caso, particulares. Mas sua abordagem insere culpa também às instituições
públicas, bem como aos seus docentes. Desta feita separamos outro trecho que
clarifica sua inquietação. Perceba que neste trecho Groppa insere uma tentativa de
se chegar a uma solução do problema. Como mudar o quadro das escolas como
“lugares de abandono intelectual”? Fora a questão motivadora do texto:
“... precisamos de pactos éticos, políticos, civis e profissionais.
(...) são princípios que têm de ser comuns aos educadores,
antes de tudo. (...) Vou dar um exemplo. (...) na prefeitura de
São Paulo (no governo de Marta Suplicy), eu participei de um
levantamento. As 900 escolas municipais de ensino fundamental
foram divididas em 13 regiões e eu fui o responsável por uma
delas. Conversamos com alunos, professores e funcionários
para saber o que estava acontecendo e, em seguida, propor
ações. Qual foi o problema que se impôs antes da abordagem
de questões pedagógicas estruturais? O absenteísmo docente.
Isso precisa ser dito: não conheço uma única escola pública que
conte, em apenas um dia do ano letivo, com todos os seus
profissionais presentes. (...) fizemos uma reunião (...) propus um
pacto de cem dias sem faltas. Fui vaiado por praticamente todos
que lá estavam. (...) estava defendendo um princípio. Os alunos
têm o direito de ser atendidos, e da melhor maneira possível. (...)
É só um exemplo de um princípio essencial, o do atendimento
sistemático. Na rede pública de educação, esse pacto nós já
rompemos há muito tempo. Perdemos por WO.”xxiv
Sabemos que pode parecer-vos que estamos voltando ao assunto do item
anterior (Ideologias Deturpadas), mas o que queremos considerar aqui é, também,
o fato de que, assim como Groppa, existem representantes governamentais, como
foi o caso em questão, em que ações políticas proponham soluções; por meio de
“pactos” éticos, morais, profissionais etc. Contudo, a cultura corrompida e corrupta
30
vivenciada por uma grande maioria ainda é presente tanto na Comunidade Escolar
quanto na Política. Isso é relevante!
Assim como utilizamo-nos do discurso de Groppa, apresentamos agora,
neste trabalho, as considerações de outro mestre que, certamente, fortalecerá
nossas considerações quanto ao “fracasso legal” em função dessa cultura
corrompida: Pedro DEMOxxv.
Não poderíamos deixá-lo de fora de nossa análise quanto às políticas
públicas. Neste caso abordaremos, de uma forma geral, o Estatuto da Criança e do
adolescente (ECA) que consideramos, em tese, excelente instrumento de proteção
para as nossas crianças e adolescentes. DEMO nos apresenta uma análise sobre
esse assunto a partir de sua obra “EDUCAÇÃO E TRABALHO - Tentativa de ver o
trabalho com bons olhos”xxvi quando relata que:
“O ECA é (...) uma bela lei, mas em teoria, porque tende a ser
apenas uma hipótese teórica. Disto decorre uma perversidade
que é mister denunciar: a direita se aproveita do texto avançado
para encobrir, na farsa de uma democracia verbal, a miséria
atroz que crianças e adolescentes vivem nas ruas das cidades e
nas instituições que pretensamente os protegem. Uma lei
apenas bonita nunca serviu aos excluídos. O truque da direita é
simples: deixa-se passar uma lei bonita, desde que não tenha
recursos. Uma lei bonita serve para justificar ao mundo os louros
da democracia brasileira, que é nenhuma. Enquanto isso, a
esquerda imagina dar conta do problema de crianças e
adolescentes sem fundo próprio e com sobras orçamentárias.
(...) são estados capitalistas tipicamente. É ingênuo e sonso
fantasiar que tenham vocação social natural, como se,
colocando na lei que criança é prioridade absoluta, disto
decorresse que o orçamento fosse elaborado tendo como vetor
central a prioridade absoluta da criança”xxvii.
Não nos alongaremos abordando minuciosamente as questões das leis
como a LDB 9394/96, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), entre outras.
31
Primeiro porque tal abordagem dispensaria um tempo de pesquisa e um volume de
dados anotados, que seriam incompatíveis com o intento deste trabalho. Segundo
é que consideramos dispensável tal pesquisa, neste momento, pois não adianta, ou
melhor, não se chegará a bom termo, enquanto não mudarmos nossa estrutura
sócio-cultural. Vamos repetir nossas considerações ditas no início deste item: o
povo brasileiro precisaria reavaliar seus conceitos e comportamentos.
Podemos caminhar para a “base” dessa estrutura sócio-cultural. “Base”!
Também poderíamos considerar vários outros termos: Alicerce, Apoio, Baldrame,
Fundamento... ou simplesmente “FAMÍLIA”.
1.1.3 Pai & Mãe são os Responsáveis ou Irresponsáveis? A
violência da omissão familiar
“O sim só tem valor para quem conhece o não”.
Içami Tibaxxviii
Recentemente ouvimos algumas das “histórias de uma vovó” (uma senhora
nascida na década de 30 - Séc. XX). Distribuindo lucidez para quantos precisassem,
discorria por suas lembranças conduzindo todos os presentes à sua infância não tão
remota assim; levou-nos àquele ambiente de alegria e união familiar, o “almoço de
domingo”. Com gargalhadas vívidas e contagiantes discorria “denunciando” as
peripécias suas e dos seus irmãos quando na infância. Peripécias muitas delas
flagradas pela matriarca, que logo caminhava para a goiabeira a escolher um lindo
galho (o da goiabeira é melhor, pois o mesmo enverga, porém não quebra). Quando
de posse do majestoso galho devidamente “podado”, ou seja, liso, a doce matriarca
deflagrava-o “sutilmente” pelas pernas, coxas e adjacências dos pequeninos filhos ...
“Vovó” tentava concluir a história da “delação generalizada”, porém com
dificuldades, não pela idade, e sim pela respiração que falhava em função das
gargalhadas incontidas, deixando clara a “herança traumática” que carregava.
Herança da violência pela qual foram submetidos, ela e seus irmãos.
Estamos desejosos que a Ironia contida nos dois parágrafos anteriores não
desvirtue nossa abordagem. Contudo não nos pode escapar a intenção, desta
pesquisa, em suscitar uma devida inquietação ante os fatos.
32
Imaginemos a possibilidade de voltarmos no tempo e informarmos aos nossos
tataravós (séc. XIX) que eles não amavam os seus filhos. Sim, porque nos dias de
hoje (séc. XXI) somos conduzidos a acreditar e até a defender (do contrário somos
chamados de retrógados) que nossos filhos não podem ser corrigidos por meio de
uma palmada, quanto mais por meio do aterrador “galho de goiabeira podado”.
Haim GRÜNSPUN, médico-psiquiatra, psicólogo da infância e da
adolescência, professor de Psicopatologia Infantil da PUC-SP, afirma que:
“Com amor os filhos podem ser bem-criados, ou melhor, eles se
criam se os pais não atrapalharem. No amor um filho se cria
sozinho, mas por mais que seja amado ele não se educa
sozinho.”xxix
Com esta frase, GRÜNSPUN prefacia o livro de Içami TIBA (Quem AMA,
EDUCA). TIBA apresenta uma valorosa explanação sobre a “arte” de ensinar. Seu
discurso introdutório relata suas considerações. Esclarece que sua obra:
“é um diagnóstico de como estamos hoje e de como podemos
melhorar para que nossos filhos se tornem pessoas éticas,
felizes, autônomas e competentes recebendo uma educação
integrada. Está baseado na Teoria Integração Relacional (...)
tem como diferencial incluir na saúde mental a disciplina, a
gratidão, a religiosidade, a cidadania e a ética...”.
Não faltava amor na história de vida dos tataravós. Assim como na tribo
indígena (citada no capítulo I, 1.2) não falta amor também. Nas distintas ações
destas sociedades, havia uma ideologia, uma força sócio-cultural, uma Integração
Relacionalxxx que dirigia suas ações em defesa do que era certo, ético, moral etc.
Abolimos as “luvas cheias de formigas”, pois achamos que tais métodos eram
violentos. Tudo bem! Porém abolimos, com “elas”, toda a ideologia que se pairava
como pano de fundo daquela época. Princípios, valores, regras, moralidade etc,
foram praticamente extirpados do contexto familiar.
33
CAPÍTULO III
REVELANDO IDENTIDADES
E BUSCANDO SOLUÇÕES
“O imaginário popular tem alguma razão ao descrever a atuação
do professor com o ditado perverso que diz: – “quem sabe faz,
quem não sabe ensina”.
Guiomar Namo de Melloxxxi
No caminho da nossa reflexão apresentamos a pergunta “Educador: Quem
é este?” Seguimos agora por direcionar o olhar do gestor para uma análise
ideológica e social da escola, em outras palavras, o gestor observará que um agente
ideológico-social da comunidade escolar precisa ser redefinido, ou melhor,
resgatado.
O Dr. Mario Sergio CORTELLAxxxii, filósofo brasileiro, mestre e doutor em
Educação pela PUC/SP, nos ajuda a compreendermos melhor quanto a esta
questão a partir de seu vídeo “Novos Paradigmas da Educação”xxxiii.
Fato é que o educando mudou muito ao longo do tempo e somos, enquanto
educadores, desafiados constantemente a acompanhar tal evolução. Conforme nos
esclarece o professor CORTELLA, quando diz: “Se os alunos não são mais os
mesmos, por que insistimos em educar do mesmo modo?”. CORTELLA apresenta,
nesse vídeo, a necessidade de se construir novos modelos de educação que, em
sua compreensão, corroborarão para uma melhor qualidade no ensino brasileiro.
Diagnosticamos uma série de inquietações presentes na rotina educacional
dos educadores. Para CORTELLA é preciso “olhar pra frente”, até mesmo quando
se pretende olhar pra trás. Para que isso seja possível, utiliza-se de uma metáfora,
comparando o olhar do educador como o olhar de um motorista. O olhar deve ser
direcionado para o “parabrisas”, ou seja, para frente. Desse modo ele olha para o
presente podendo até projetar-se para o futuro, para os novos rumos, ou seja, a
direção que está adiante de nós.
34
Logo, o passado não deve nos servir de direção, o passado deve ser
observado pelo “retrovisor”, em outras palavras, ele deve nos servir como referência
apenas. Referência que servirá para alicerçar o futuro que vem adiante de nós.
Quando falamos dos novos paradigmas, automaticamente somos
persuadidos, convencidos, de que precisamos desconstruir ideais ultrapassados
para dar lugar aos novos. O que é necessário? É reformar, dar nova forma, ao que já
perdera suas funcionalidades. Concordamos com CORTELLA quando nos adverte
quanto a essas reformas; elas são necessárias, porém a palavra em foco é
“Cautela”. Reformar não é implodir; é aproveitar as bases já consagradas que dão
sustentabilidade, que são a estrutura da educação. Muito diferente do que
aconteceu e ainda está acontecendo em nossa sociedade (tiramos as luvas de palha
cheias de formigas). Tiramos as “luvas”, mas tiramos com elas as bases.
Dentre as várias considerações abordadas no vídeo, consideraremos a que
basicamente conclui sua análise: “Homens são como tapetes, às vezes precisam ser
sacudidos...” A discussão sempre girará entorno da questão de que seremos
“sacudidos” e a nossa ideologia será questionada, mas qual será a ideologia ideal?
Não basta ter uma ideologia pra viver; importante é saber se a ideologia escolhida
nos conduzirá a um futuro em cujas bases estejam fincadas em algo que as
mantenham “em pé”.
3.1 Gestão Escolar. Quem é que manda afinal? Uma abordagem
Atualizada.
Para uma análise na área da Gestão Escolar, sugerimos que esta seja, em
parte, sob a observação de uma seleção de vídeos de José Ernesto BOLOGNA da
Série Gestão Escolar. Contudo nossas limitações temporais e metodológicas, já
explicitadas anteriormente, impossibilitam nosso aprofundar da questão.
Caminharemos com nossas argumentações destacando apenas o vídeo “O Gestor
Educacional Contemporâneo” xxxiv
Diante da contribuição apresentada pelo Dr. José Ernesto Bologna ao
campo da Educação nós pudemos visualizar a complexidade atribuída a uma
35
estrutura administrativa locada no âmbito educacional. Interessante também foi
verificarmos sua preocupação em deixar claro seu objetivo de não promover um
simplismo a essa complexidade quando da utilização de métodos como os “3 Ps”, os
“4 Es” etc. Muito embora Bologna reconheça a dinâmica pedagógica existente nessa
metodologia e a utilize nesse contexto.
A Gestão Educacional Contemporânea precisa esquivar-se da
“armadilha”xxxv contida no modelo Lucro X Qualidade, muito utilizado
tradicionalmente no contexto histórico brasileiro. Diante disso Bologna afirma:
“O grande desafio da sociedade contemporânea é fazer da
administração uma ciência, uma arte, muitas vezes uma filosofia,
também a serviço de causas que tenham uma nobreza ética”xxxvi
Esta declaração, na qual ancoramos nosso apoio, apresenta o fato de que
há compatibilidade entre Gestão e Ética no contexto escolar; sendo possível
administrar uma instituição escolar sem que a devida filosofia educacional de
qualidade não se perca em meio aos anseios de rentabilidade financeira.
A preocupação com a educação nos dias de hoje alcançou um vulto de
tamanha monta que observamos os novos rumos até nos setores comerciais e
industriais, nos quais já são encontrados os traços de escolarização dos seus corpos
funcionais. Nesta relação Educação/comércio, Bologna observa sim a necessidade
de um olhar comercial na Instituição Escolar. Porém o cuidado é de entender que o
“produto” em questão é uma Prestação de Serviços. Uma equipe, que corresponda
intrinsecamente a essa Prestação de Serviços, assume o papel do “produto”. A
sensibilidade do gestor a esse contexto certamente irá contribuir para uma
percepção de que o “produto / equipe” deverá receber uma atenção especial.
Entendemos assim que para construirmos na equipe o sentimento de pertencimento,
de compromisso com a instituição o gestor precisará valorizar essa equipe, ampará-
la e estimulá-la ao desenvolvimento, seja no campo da saúde (físico/psicológico), do
profissional (Intelecto) e do moral (ético). A esse tipo de liderança, Bologna designa
o termo “Liderança Afetiva”.
36
Podemos ainda considerar que essa Liderança Afetiva promova um
resultado muito positivo na qualidade final desse processo. A preparação e o
prestígio dirigidos a essa equipe /produto, estimulam esse grupo quanto à
capacidade em tomada de decisões frente à sua (posse / pertencimento) instituição
escolar.
Ao observarmos a abordagem feita por Bologna quanto à Visão dos “Três
Mundos” que o gestor necessita ter, entendemos que esse é um dos maiores
desafios do líder contemporâneo. O Grande Mundo, o Pequeno Mundo e o Mundo
Íntimo apresentam os campos a serem analisados pelo gestor.
O exposto por Bologna nos direciona a entender que o gestor necessita ter
uma visão do Grande Mundo, analisando sua carga histórica, sua macro-economia,
seu conceito. Necessita ter uma visão também do Pequeno Mundo, percebendo sua
realidade prática, seu corpo funcional, as leis e suas atribuições perante elas.
Necessita ainda ter uma visão do Mundo Íntimo sensibilizado por sua pessoalidade,
sua afetividade e motivação.
Podemos e devemos aqui assumir nossa compatibilidade ideológica com o
discurso de Bologna quanto ao fato de que a Visão do Mundo Íntimo é o maior
desafio do líder de hoje. Alerta ainda Bologna que o líder não deve se vitimar quanto
aos desafios e dificuldades encontradas nos “Grande Mundo” e “Pequeno Mundo”. O
Mundo Íntimo (desejo, vontade, afeição, pessoalidade...), é que vai determinar o
desenvolvimento de sua gestão.
Analisando abordagens feitas no contexto da construção do perfil do gestor
contemporâneo, separamos inicialmente como Bologna compara o gestor a um
Cenógrafo que assume sua função de “construtor de cenários”. Cenários que são
necessários para o desenvolvimento das atividades que serão exercidas pela equipe
funcional que o cerca. O destaque está na sensibilidade que o gestor precisa ter
para “construir” esses cenários de forma correta. Outro aspecto que detectamos no
discurso de Bologna é o Senso de Limite necessário ao gestor; onde este, num
processo auto avaliativo, procura identificar o limite de sua competência. Bologna
utiliza a expressão que, à nossa percepção, é uma das mais significativas em seu
37
discurso. “Guardião da Esperança”! A expressão é vinculada ao perfil do gestor
contemporâneo, onde seu olhar se apresenta apaixonado pela educação.
A Hipótese apresentada por Bologna contribui grandemente ao contexto
educacional seja no âmbito público, no particular, seja no comercial. Seu olhar
minucioso, sério e meticuloso caracteriza a gestão educacional, bem como o gestor
e a própria instituição em si de forma clara, mas sem perder sua complexidade real,
muito menos sem a pretensão de se esgotar o assunto.
3.2 Escola & Família: Amadurecendo uma relação filosófica.
MOACIR GADOTTI (2000) afirma:
“[...] acreditamos que a pedagogia da práxis, como uma
pedagogia transformadora, em suas várias manifestações, pode
oferecer um referencial geral mais seguro do que as pedagogias
centradas na transmissão cultural, neste momento de
perplexidade”xxxvii.
Podemos nos posicionar em concordância com GADOTTI. Pois o que
podemos avaliar como mudanças significativas, na pedagogia atual, em relação à de
ontem?
GADOTTI apresenta uma reflexão, com intuito de mensurar a relação do
desempenho do sistema escolar, no campo da ‘universalização da educação básica
de qualidade’, entre as ‘novas matrizes teóricas’. As quais, por não despontarem
uma consistência globalizada, não estão inclinadas a direcionar-se como caminhos
notoriamente seguros, diante de um período relacionado às transformações
generalizadas e dinâmicas.
Seguindo os passos de Paulo Freire, GADOTTI, apresenta a “Escola Cidadã”,
sob cuja temática ideológica, constitui-se numa:
“... concepção teórica e as práticas desenvolvidas a partir do
conceito de Escola Cidadã podem constituir-se numa alternativa
viável, de um lado, ao projeto neoliberal de educação,
amplamente hegemônico, baseado na ética do mercado, e, de
outro lado, à teoria e à prática de uma educação burocrática,
38
sustentada na "estadolatria" (Antonio Gramsci). É uma escola
que busca fortalecer autonomamente o seu projeto político-
pedagógico, relacionando-se dialeticamente, não mecânica e
subordinadamente; com o mercado, o Estado e a
sociedade”.xxxviii
De acordo com LOUREIRO (2005):
“Educar para transformar é agir em processos que se
constituem dialogicamente e conflitivamente por atores sociais
que possuem projetos distintos de sociedade, que se apropriam
material e simbolicamente da natureza de modo desigual.
Educar para emancipar é reconhecer os sujeitos sociais e
trabalhar com estes em suas especificidades. A práxis educativa
transformadora é, portanto, aquela que fornece ao processo
educativo as condições para a ação modificadora e simultânea
dos indivíduos e dos grupos sociais; que trabalha a partir da
realidade cotidiana visando à superação das relações de
dominação e de exclusão que caracterizam e definem a
sociedade capitalista globalizada”.xxxix
Em suma, tal proposta, procura formar o cidadão como indivíduo
transformador, controlando o mercado, bem como o Estado; firmando a escola tanto
como instituição pública, ou seja, para todos, e de forma indiferentemente a que se
destina. Quanto ao Estado, no que se refere ao financeiro, sem perder suas
referências democráticas e comunitárias; a transmissão cultural de um indivíduo ao
outro, estabelece sim, um desenvolvimento educativo; porém, lento e limitado, a
considerar a forma temporal, em relação ao processo pedagógico da práxis; ainda
mais a se considerar os nossos dias.
A apresentação das idéias e das reflexões direcionadas pelo sujeito e para o
sujeito vem, ao longo da história, construindo e reconstruindo o componente sócio-
cultural da sociedade. Assim como afirma Loureiro (2005):
39
“O pensamento complexo e a tradição dialética, principalmente
em sua formulação pedagógica freireana, enfatizam a educação
enquanto processo permanente, cotidiano e coletivo pelo qual
agimos e refletimos transformando a realidade de vida. Está
focada na pedagogia do conflito, no princípio da incerteza, como
forma de se estabelecer movimentos emancipatórios e políticos
de transformação social”.xl
Desta feita, direcionamos nossa reflexão para perceber o indivíduo quanto ao
ser (e Ser) social e racional, como uma ´fábrica’ incessante de conhecimentos a
serem compartilhados ‘internamente’ e entre a complexa sociedade em que está
inserido. Dizemos ‘internamente’, por se tratar de um indivíduo inegavelmente
contestador, sob cujos conflitos internos monta-se uma ‘dialética’ inicial, que procura,
posteriormente, externar-se apresentando-se, a priori, conclusiva; porém, a própria
sociedade, composta por indivíduos contestadores, promove, através da dialética,
uma nova reflexão, corroborando para o pleno desenvolvimento da educação, bem
como de sua credibilidade. A credibilidade direcionada à dialética está firmada no
fato da permissividade quanto à sua refutabilidade; buscando, através dos
resultados obtidos, um melhor desenvolvimento da práxis. A partir deste mesmo
conceito reformador, encontramos uma base teórica para a afirmativa de MORIN
(2001), fazendo uma espécie de intercâmbio de interesses e resultados:
“A reforma do ensino deve levar à reforma do pensamento, e a
reforma do pensamento deve levar à reforma do ensino”.
(MORIN, Edgar, 2001).
O francês Edgar MORIN propõe, nesta afirmação, expor o desafio e as
possibilidades de uma Reforma da Educação. Sua afirmativa em questão nos sugere
a prática de uma evolução contínua do saber, através de uma reformulação do modo
operacional, atribuindo a esta uma visão mais complexa do conhecimento. A
‘Educação Formal’ é confrontada com a apresentação de uma nova teoria; a ‘Teoria
da Complexidade’. Nova, em parte, pois não podemos considerar tal teoria como sua
criação; haja vista na história filosófica, onde encontramos vários elementos
característicos de um pensamento complexo.
40
A epistemologia da Complexidade, proposta por MORIN, nos direciona a uma
perspectiva de enxergarmos a necessidade da ampliação dos estudos do
conhecimento, não apenas no desejo de acrescer e aprofundar os conhecimentos,
acumulados pela história da humanidade, mas agregarmos a eles uma discussão
dos próprios mecanismos de formação, bem como as falhas desse conhecimento ao
longo da experiência.
A Sistemática de MORIN para este conceito foi estabelecida em três pontos
fundamentais, considerados como ‘os três princípios básicos da complexidade’, em
cujo objetivo, foi ‘clarificar’ os elementos que estabeleceriam uma visão complexa de
mundo.
O princípio ‘dialógico’, o primeiro, defende a necessidade do diálogo entre
pontos de vista antagônicos, buscando sua aproximação, admitindo a necessidade
da ‘complementação dos opostos’.
O princípio da ‘recursividade ou recursão organizacional’, o segundo, defende
a necessidade de uma introspecção, não de forma simplista e sim propondo uma
avaliação profunda do indivíduo e sobre o indivíduo como ser ‘produtor-receptor’ da
ação gerada; assim como argumenta LOUREIRO (2005):
“A educação é um dos meios humanos que garantem aos
sujeitos, por maior que seja o estado de miséria material e
espiritual, e os limites de opções dados pelas condições de vida,
o sentido de realização ao atuar na história modificando-a e
sendo modificados no processo de construção de alternativas ao
modo como nos organizamos e vivemos em sociedade”
E o princípio ‘hologramático’, o terceiro, defende o conceito paradoxal do
sistema como um todo, contido de fragmentos que, mesmo separados carregam a
identidade do todo, assim como o corpo, com suas células forma-se o todo, porém
cada uma delas, mesmo separadas carrega, em si a identidade do todo.
Diante desta proposta, podemos observar o amplo caminho para esta
Reforma. Há muito que caminhar pela busca de uma compreensão da
Complexidade. É preciso relacionar o ‘todo’ e a ‘parte’ através de uma ação ‘retro-
alimentadora’; utilizando-se das pesquisas relacionadas ao tema, e de uma
ampliação de projetos motivacionais de Conscientização da Complexidade.
41
Frei Betto (1991) abre uma reflexão conflitante e polêmica quanto ao
processo educacional da escola tradicionalmente enraizada nos conceitos de René
Descartes (1596-1660). Filósofo e matemático francês, Descartes apresentou ao
mundo sua doutrina, em cuja base conceitual caracteriza-se pelo “racionalismo, pela
consideração do problema do método como garantia da obtenção da verdade, e pelo
dualismo metafísico”. Frei Beto afirmou:
“Filha da tradição cartesiana, a escola só se preocupa com a
pessoa do pescoço pra cima. Desconsidera, pois, o vasto leque
de potencialidades não estritamente intelectuais, mas lúdicas,
artísticas e espirituais, que não podem ser trabalhadas ao nível
dos conceitos. Acentua-se a divisão entre o saber intelectual e o
experimental. A escola, ao separar o espaço do aprendizado do
espaço da existência, impede o sujeito de pensar o cotidiano
com suas implicações. Essas aparecem fragmentadas, como se
o assalto a banco não tivesse nenhuma relação com a política
salarial ou as medalhas de ouro conquistadas numa olimpíada
com o investimento na área social”. (Frei Betto, 1991)
Ao termo ‘Cartesiano’, “Diz-se da maneira de considerar um fenômeno ou um
conceito isolando-os da totalidade em que aparecem”.xli Diferente dessa ideologia
que propõe a ‘fragmentação’ do indivíduo, Frei Betto convoca-nos a uma
conscientização para enxergarmos o homem como um todo, não somente pela face
de seu mecanismo intelectual e sim, agregando-lhe, a necessidade de
considerarmos também a face do físico, do emocional e do espiritual. As
‘implicações do cotidiano’, apresentam-se, na afirmativa em questão, como reflexos
de um indivíduo que aprende e apreende todas as ‘informações’ no campo da
percepção, da cognição; bem como no campo da existência. Tais reflexos, mesmo
que ‘fragmentados’ ou seja, esporádicos, são resultados das adequações desse
indivíduo tanto para o ‘bem’, quanto para o ‘mal’. Obviamente esses mesmos
resultados geram novas ‘implicações’, promovendo um contínuo desenvolvimento.
Daí, busquemos nessa fundamentação teórica o impulso e a motivação
necessários para desenvolvermos uma educação destinada ao homem ‘completo’.
42
Atualmente ‘colhemos’ os resultados dessa tradição, pois as ações, reflexivas de
uma sociedade desamparada ao longo das gerações anteriores, demonstram a
ruptura da identidade do homem quanto aos valores sociais e culturais, visando
apenas seus problemas individuais. Sem que a escola procure avaliar o impacto
gerado do saber diante do indivíduo, o resultado pode tornar-se devastador, uma
vez que a receptividade de tal indivíduo, ante o saber, possa ser considerada, se
fosse previamente avaliada, como nula.
43
CONCLUSÃO
IDEOLOGIA! Precisamos de uma (correta) pra viver! Devemos buscar o que
se perdeu de bom da nossa cultura e redirecionar o comportamento social de hoje,
corrompido pelos interesses escusos e individualizados, para um comportamento
muito mais solidário. “Buscar o que se perdeu” não significa “voltar para trás...” e sim
olhar para o passado como quem olha para o “retrovisor” (proposto por CORTELLA,
pg. 35). Ele, o passado, nos servirá como direção. A possibilidade para
conseguirmos uma reestruturação social desta monta está na EDUCAÇÃO. E o
maior interessado (ou interessados) precisa ser, sem dúvida alguma, todo aquele
que está envolvido no Processo Educacional.
Temos direito ao progresso, mas sem perdermos o direto à vida; e promover
a Escola como instituição igualitária e formadora, foi o grande foco de GRAMSCIxlii
(Escola Unitária). Vislumbrar a Escola como instituição unificadora; desinteressada
quanto às diferenças, fossem elas na esfera política, tanto quanto na de Classes,
nos possibilita sonhar na formação de uma Sociedade mais justa. Somos
conduzidos, por Gramsci, a compreender sua visão modernista e estruturada;
esforçando-se em promover a Escola como instituição onde todos teriam acesso à
cultura e ao aprendizado; possibilitando a todos, de igual modo, um desenvolvimento
produtivo e intelectual.
Acreditamos que ações participativas desta natureza reduziriam de forma
significativa as manifestações de violência escolar. Certamente temos, todos nós,
otimistas e pessimistas, a compreensão de que os resultados se darão de forma
acanhada no início.
Karl MANNHEIM (Freedom, Power and Democratic Planning - "Liberdade,
Poder e Planificação Democrática" - Londres, 1951)xliii, conceitua a Educação como
a melhor ponte para o desenvolvimento de uma Sociedade democrática. Sua
concepção quanto a Planificação em busca da Liberdade, procura abrir o acesso à
Educação para toda e qualquer Classe Social, contribuindo para uma interação
constante das diferentes culturas, bem como dos diversos ideais contidos em cada
Classe. Concebeu uma idealização de união. União pela democracia; união por meio
44
de uma Educação para todos. Não podemos desconsiderar as valorosas
contribuições de CORTELLA, GRAMSCI, MANNHEIM, bem como todos os teóricos
citados neste trabalho (entre muitos outros que infelizmente não tivemos condições
de citá-los) quanto ao processo de estruturação da Educação como Instituição
Democrática.
Mesmo diante disso nos questionamos: Como podemos observar a
participação da Escola Brasileira, de acordo com a realidade de hoje? Quanto às
diversas Classes Sociais e a relação com a sua acessibilidade ao contexto escolar?
Será mesmo que as lacunas deixadas pela má administração da Instituição
Escola, durante toda sua história, podem ser “tapadas” por subterfúgios (ex. Cotas
Raciais, Aprovação Automática)? Como ficam as estruturas Física e Moral da
Escola? Tais deformidades ideológicas tentam combater discriminações, porém
gerando outras e novas discriminações. Ora, assim como no caso das estradas
esburacadas, onde o governo procura remediar o caso com a Operação “Tapa
Buracos” (fato é que não resolve o problema), entendemos que as ações políticas
descomprometidas com a solução do problema na educação; o uso contínuo do
tempo pelo tempo vai revelar que a “fina camada” da improvisação irresponsável
dessas atitudes ruirá como “farelo de piche”. Aguardemos o Caos? Ou façamos algo
para contornar tudo isso? O que fazer? Como Fazer?
Lembremo-nos que o nosso olhar deve ser o olhar de um Gestor
Educacional. Logo, nossa proposta é que a primeira mudança tem de começar em
nós, gestores. Então consideremos todas as abordagens feitas neste trabalho sobre
cujo contexto proposto fora a Construção do Perfil do Gestor Contemporâneo frente
à realidade da Violência Escolar, bem como as ações devidas para a extinção da
mesma. Lembremo-nos da metáfora promovida por BOLOGNA (pg. 37) onde o
Gestor Educacional é colacionado a um cenógrafo; onde este avoca sua cátedra na
“Construção de Cenários”. Isto feito, tal construção permitirá a fluência no
desenvolvimento das ações auxiliares de sua equipe (Comunidade Escolar).
Enfatizamos a sinalização de BOLOGNA, nesta citação, que nós gestores
carecemos de sensibilidade na construção desses “Cenários”. Construindo-os de
forma correta; e ainda sensíveis e atentos ao nosso “Senso de Limite”, aferindo e
45
identificando, de forma auto-avaliativa, os limites nossa real competência. Afinal
somos como “Tapetes” (CORTELLA) precisamos das devidas “sacudidas”.
No que entendemos sobre a Violência Escolar, a solução para o problema
vai muito além das ações em sala de aula. A violência em si, já se inicia ou se
configura, muito antes dos aspectos visíveis. A violência toma “forma” na
invisibilidade; por mais complexo que pareça. O simples fato de não fazermos nada
já se configura violência. Omissão é culpa! Saiamos de “cima do muro”, subamos
para a “torre” mais alta, sejamos “Guardiões da Esperança” (BOLOGNA, pg. 38) e
apresentemos, em nossos olhos, a paixão pelo EDUCAR. Proponhamos a
“Integração Relacional” e suas regras (parar, ouvir, olhar, pensar e agir) para
alcançarmos a “educação integral” (TIBA, pg.33). Sejamos EDUCADORES e que
Deus nos abençoe!
46
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51
xviii A Revolução Industrial, sua relação com as transformações ideológicas de sua época e seus reflexos até o dia de hoje. - http://mundogeografico.sites.uol.com.br/geopoli03.html. Pesquisa realizada em 05.10.2011. xix UGARTE, M. C. D. - O CORPO UTILITÁRIO: Da revolução industrial à revolução da informação - IX Simpósio Internacional Processo civilizador, Tecnologia e Civilização. Ponta Grossa, Paraná. xx WERTHEIN, Jorge. A sociedade da informação e seus desafios. Ci. Inf., May/Aug.
2000, vol.29, no.2, p.71-77. ISSN 0100-1965. xxi Julio Groppa Aquino é professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Doutorado pela própria USP e pós-doutorado pela Universidade de Barcelona. Autor de livros sobre o cotidiano escolar e co-autor de vários outros. Destaque para o livro Em defesa da Escola (Papirus, 2004). In: http://www.cartacapital.com.br/index.php?funcao=exibirMateria&id_materia=3198 – pesquisa em 02.01.2012. xxii Vide Site: http://www.cartacapital.com.br – por Flavio Lobo – Artigo “A Escola às Escuras” xxiii Idem. xxiv Idem. xxv Pedro Demo é PhD em Sociologia (Alemanha /1971 - tese publicada por Herrschaft und Geschichte. Editora Anton Hain, 1973); Professor Titular da UnB. Pós-Doutor pela UCLA (Los Angeles), agosto de 1999 a abril de 2000. Técnico de Planejamento e Pesquisa do IPEA, aposentado desde 1994. Ocupou vários cargos na alta Administração Federal (Ministério da Educação, da Justiça, Ministério Extraordinário para a Desburocratização, Secretaria de Assuntos Estratégicos). xxvi “DEMO, Pedro. EDUCAÇÃO E TRABALHO - Tentativa de ver o trabalho com bons olhos” . Brasília: UnB, (2000). xxvii “DEMO, Pedro. EDUCAÇÃO E TRABALHO - Tentativa de ver o trabalho com bons olhos” . Brasília: UnB, (2000). Pgs. 23 e 24. xxviii Içami Tiba no Livro “Quem AMA, EDUCA!” – pg 52. Editora Gente – www.editoragente.com.br xxix GRÜNSPUN, Haim . Médico-psiquiatra, psicólogo da infância e da adolescência, professor de Psicopatologia Infantil da PUC-SP. Em 12 de outubro de 2002 prefaciando o livro “Quem AMA, EDUCA!” de Içami Tiba. xxx Teoria da Interação Relacional por Içami Tiba em seu livro “Quem AMA, EDUCA!”
52
xxxi Guiomar Namo de Mello. Diretora Executiva da Fundação Victor Civita e membro do Conselho Nacional de Educação. Publicação em Março de 2000 – Fonte/ Artigo: FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA: UMA (RE)VISÃO RADICAL xxxii Mario Sergio Cortella, brasileiro, filósofo, mestre e doutor em Educação pela PUC- São Paulo. Professor-titular do Departamento de Teologia e Ciências da Religião e da pós-graduação em Educação (Currículo), além de professor-convidado da Fundação Dom Cabral e do GVpec da FGV-SP. in: http://pt.wikipedia.org/wiki/Mario_Sergio_Cortella - Pesquisa realizada em 06.10.2011 xxxiii in: Vídeo: “Novos Paradigmas da Educação” de Mario Sergio Cortella. xxxiv Vídeo “O Gestor Educacional Contemporâneo” da Série - Gestão Escolar - por José Ernesto Bologna. xxxv Adjetivo atribuído por Bologna no vídeo quando se referia ao modelo “Lucro X Qualidade” na Gestão Escolar. xxxvi Bologna. In: Vídeo “O Gestor Educacional Contemporâneo” xxxvii GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. Porto Alegre, Ed. Artes
Médicas, 2000 xxxviii Idem. xxxix LOUREIRO, Carlos F. B. - Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 93, p. 1473-1494, Set./Dez. 2005 xl Idem. xli FERREIRA, Aurélio B. de H. – Dicionário da Língua Portuguesa - Nova Fronteira –
15ª impressão; xlii Antonio Gramsci, foi um filósofo, político, cientista político, comunista e antifascista
italiano. http://pt.wikipedia.org/wiki/Antonio_Gramsci em 20.10.2011; xliii “Karl MANNHEIM foi um sociólogo judeu nascido na Hungria.(...) Iniciou seus
estudos de filosofia e sociologia em Budapeste participando de um grupo de estudos
coordenado por Georg Lukács. Estudou também em Berlim — onde ouviu as
preleções de Georg Simmel — e Paris. Em Heidelberg, onde Mannheim foi aluno do
sociólogo Alfred Weber, irmão de Max Weber, (...) O marxismo exerceu inicialmente
uma forte influência sobre o pensamento de Mannheim, mas acabou abandonando-
o, em parte por não acreditar que fossem necessários meios revolucionários para
atingir uma sociedade melhor. (...) acreditava que, no futuro, o homem iria superar o
53
domínio que os processos históricos exercem sobre ele. Foi também muito
influenciado pelo historicismo alemão e pelo pragmatismo inglês. (...) (Ideologia e
utopia), de 1929, é também considerado seu mais importante escrito (...) afirma que
todo ato de conhecimento não resulta apenas da consciência puramente teórica mas
também de inúmeros elementos de natureza não teórica, provenientes da vida social
e das influências e vontades a que o indivíduo está sujeito.” Pesquisa feita em
http://pt.wikipedia.org/wiki/Karl_Mannheim em 20.10.2011.
54
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTOS 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I 10
VIOLÊNCIA & AMBIENTAÇÃO: A Contextualização e
Identificação de um termo
1.1 Do conceito geral e suas ramificações 12
1.2 Violência Escolar 14
1.3 O Currículo Oculto 18
CAPÍTULO II 19
COMUNIDADE ESCOLAR & VIOLÊNCIAS (IN)VISÍVEIS.
1.1 Faces da Violência na Comunidade Escolar 21
1.1.1 Missão, Visão, Valore$$ e as Ideologias Deturpadas:
Uma Face Silenciosa da Violência 23
1.1.2 Políticas Públicas: A violência da corrupção 27
1.1.3 Pai & Mãe são os Responsáveis ou Irresponsáveis? A
violência da omissão familiar 31
55
CAPÍTULO III 33
REVELANDO IDENTIDADES E BUSCANDO SOLUÇÕES
3.1 Gestão Escolar. Quem é que manda afinal? Uma
abordagem Atualizada. 34
3.2 Escola & Família: Amadurecendo uma relação filosófica. 37
CONCLUSÃO 43
BIBLIOGRAFIA 46
WEBGRAFIA 49
NOTAS 50
ÍNDICE 54