UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDESPÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

Políticas Públicas para Portadores de AltasHabilidades/Superdotação no Brasil

Por: Lidiane Leite de Almeida

Orientadora:

Profa. Edla Trocoli

Rio de Janeiro 2016

1

DOCUMENTO P

ROTEGID

O PELA

LEID

E DIR

EITO A

UTORAL

Políticas Públicas para Portadores de AltasHabilidades/Superdotação no Brasil

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para a

obtenção do grau de Especialista em Educação

Especial e Inclusiva.

Por: Lidiane Leite de Almeida

2

Resumo

Este trabalho buscou compreender como, historicamente, os

estudantes portadores de altas habilidades/superdotação foram contemplados

na elaboração de políticas públicas educacionais brasileiras, mais

especialmente, àquelas voltadas para a educação especial e inclusiva, como

resultado de lutas de anos para que esses alunos tenham acesso irrestrito ao

sistema educacional. Para isso, no Capítulo I compreendemos a conceituação

científica do que são altas habilidades/superdotação, como identificá-la nos

alunos e quais são suas necessidades educacionais, além da importância da

família em relação com a escola. No Capítulo II, procuramos entender o que

são a educação especial e a educação inclusiva e as estratégias de

implementação dessa maneira de ensinar nas escolas e, o Capítulo III,

apresenta um histórico de leis nacionais e internacionais que defendem a

atividade escolar dos alunos superdotados, além de documentos que

orientarão professore, diretores, orientadores pedagógicos e demais

funcionários da escola na implantação efetiva da Educação Inclusiva, em

especial da inclusão e desenvolvimento de alunos com altas habilidades.

3

Metodologia

O presente trabalho foi baseado em pesquisa bibliográfica teórica,

com especial interesse nas leis brasileiras que dizem respeito à educação de

altas habilidades/superdotação.

A maior parte das informações dessa monografia veio de

documentos técnicos publicados pelo Governo Federal, como a Lei de

Diretrizes e Base da Educação e outras portarias e decretos. Os conceitos

centrais sobre altas habilidades vieram da publicação da autora Angela M. R.

Virgolim para o MEC, e os conceitos que dão suporte ao entendimento de

políticas públicas são de Celina Souza e Adão Francisco de Oliveira.

4

Sumário

Introdução..........................................................................................5

Capítulo I...........................................................................................8

Altas Habilidades/Superdotação......................................................................8

Capítulo II........................................................................................20

Educação Especial / Educação Inclusiva.......................................................20

Capítulo III.......................................................................................29

História, Leis e Políticas Públicas..................................................................29

Conclusão........................................................................................37

Bibliografia.......................................................................................39

5

Introdução

Quando foi promulgada a Lei no 13146/2015, chamada Lei Brasileira

de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência),

houve por parte de professores, a necessidade e interesse de buscar a

formação adequada para receber esses alunos nas escolas, mesmo aquelas

que já recebiam alunos com necessidades especiais nas classes regulares –

geralmente as escolas públicas.

Dessa necessidade de aperfeiçoamento profissional, busquei o

curso de pós-graduação para aprender como melhor lidar com esses

estudantes. No decorrer do curso, tive contato com a legislação direcionada à

educação especial e me deparei com o artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases

da Educação, que diz:

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei,

a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na

rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

Durante o curso, as discussões se concentravam nos estudantes

com transtornos de desenvolvimento e deficiência, deixando os portadores de

altas habilidades/superdotação com pouca ou nenhuma atenção.

Fiquei interessada no fato de que os alunos superdotados estavam

na mesma categoria de necessidade escolar especial, sendo que, para o meu

limitadíssimo conhecimento naquele momento, eles não apresentariam

nenhum “problema” para a escola, já que o senso comum diz que esses alunos

6

tirariam boas notas e não precisavam tanto da atenção do professor/a.

Com esta questão em mente, veio a ideia de escrever esta

monografia com o tema citado, procurando compreender a definição teórica do

que são altas habilidades/superdotação, porque estas pessoas precisam de

educação especializada e também inclusiva e a relação da família com a

criança e da família com a escola. quais adequações a escola deve realizar

para atender esses alunos (currículo, atividades adaptadas etc.), que resultou

no Capítulo I.

O Capítulo II, é dedicado à compreensão dos conceitos pedagógicos

de educação especial e educação inclusiva nas classes regulares.

No Capítulo III, apresentamos as leis e documentos nacionais e

internacionais que orientam os aspectos que dizem respeito às pessoas com

altas habilidades/superdotação. Desde os seus diretos até as ações práticas

oferecidas pelo governo ao atendimento dessas crianças em idade escolar.

7

Capítulo I

Altas Habilidades/Superdotação

1. Definição

De acordo com a Resolução no 2 de setembro de 2001 do Conselho

Nacional de Educação, a legislação brasileira conceitua o portador de altas

habilidades/superdotação como aquele que tem “grande facilidade de

aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e

atitudes.” Essa conceituação ressalta duas características pronunciadas da

superdotação, que são a rapidez de aprendizagem e a facilidade com que

estes indivíduos se envolvem em sua área de interesse.

Entretanto, o senso comum faz confusão com o termo superdotado

usando outras denominações como precoce, prodígio e gênio. É necessário

que, antes de seguir, compreendamos os diferentes significados dessas

denominações para superdotados.

1.1 Criança Precoce

São chamadas de precoce as crianças que apresentam alguma

habilidade específica prematuramente desenvolvida em qualquer área do

conhecimento, como na música, na matemática, nas artes, na linguagem, nos

esportes ou na leitura. Elas progridem mais rápido do que as outras crianças

por demonstrarem maior facilidade em uma área do conhecimento. No entanto,

com decorrer do tempo o desenvolvimento dessa criança pode se normalizar e

ela passar a apresentar um desempenho parecido com os alunos de sua idade.

A precocidade é um indicativo do potencial do aluno, porém não é

obrigatoriamente um caso de superdotação.

1.2 Criança Prodígio

Já o termo “prodígio” é utilizado para caracterizar a criança precoce

8

que apresenta um desempenho ao nível de um profissional adulto, ou seja, alto

desempenho para a idade dela, sendo extremamente especializado naquele

campo cognitivo do conhecimento.

Um exemplo clássico de uma criança prodígio, foi Wolfgang

Amadeus Mozart que com três anos de idade começou a tocar cravo, aos

quatro anos já aprendia peças com facilidade e sem instrução formal e aos sete

já compunha regularmente e se apresentava nos principais salões da Europa.

É conhecida a história de que muito jovem ainda, foi capaz de transcrever o

Miserere de Gregório Allegri de memória e praticamente sem erros depois de

ouvi-la uma ou duas vezes.

1.3 Gênios

Os gênios são os grandes realizadores da humanidade, cujo

conhecimento e capacidades nos parecem sem limite, incrivelmente

excepcionais e únicas. São aquelas pessoas que deram contribuições originais

e de grande valor à humanidade em algum momento da história.

Um grande exemplo conhecido de gênio é Leonardo Davinci que

dominou e contribuiu significativamente em uma variedade de diferentes

domínios do conhecimento.

Os termos “pessoa com altas habilidades” e “superdotado” são mais

adequados para designar a criança ou adolescente que demonstra sinais ou

indicações de habilidade superior em alguma área do conhecimento, quando

comparado a seus pares. Não precisa ser uma habilidade excepcional para que

este aluno seja identificado. Essa distinção apresenta-se importante, uma vez

que a palavra “superdotado”, vem carregada de conotações que o senso

comum remete erroneamente ao super-herói, ao indivíduo com capacidades

excepcionais e, portanto, às habilidades raras inexistentes no ser humano

comum. Por esta razão muitos pesquisadores preferem o uso de termos

alternativos, como “talento” ou “altas habilidades”.

9

2. O olhar da ciência para as Altas Habilidades/ Superdotação

Temos que ter em vista que os alunos com altas

habilidades/superdotação apresentam características e habilidades distintas

entre si. Nem todos tem o mesmo potencial, nem todos materializam

plenamente seu potencial. Cada um possui um perfil próprio, uma trajetória

própria e necessita de atendimento especial para desenvolver o este potencial.

As Diretrizes gerais para o atendimento educacional aos alunos

portadores de altas habilidades/superdotação e talentos (Brasil, 1995), teve

como referencial teórico o relatório oficial da Comissão de Educação ao

congresso dos EUA, apresentado por Sidney Marland em 1971 e que

influenciou na definição brasileira.

Essa definição entende que as pessoas com altas

habilidades/superdotação são os educandos que apresentam notável

desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos,

isolados ou combinados:

a) Capacidade Intelectual Geral - Envolve rapidez, flexibilidade e

fluência de pensamento, compreensão e memória elevadas, julgamento crítico,

curiosidade intelectual, poder excepcional de observação;

b) Aptidão Acadêmica Específica – Envolve atenção, concentração,

rapidez de aprendizagem, motivação por disciplinas acadêmicas do seu

interesse, capacidade de produção acadêmica, habilidade para avaliar,

sintetizar e organizar o conhecimento; alta pontuação em testes acadêmicos e

desempenho excepcional na escola;

c) Pensamento Criativo ou Produtivo – Refere-se à originalidade de

pensamento, imaginação, capacidade de resolver problemas de forma diferente

e inovadora, sensibilidade para situações ambientais, capacidade de perceber

um tópico de muitas formas diferentes, facilidade de auto-expressão;

d) Capacidade de Liderança (também chamado de Tipo Social) –

Referente à sensibilidade interpessoal, atitude cooperativa, capacidade de

resolver situações sociais complexas, poder de persuasão e de influência no

10

grupo, percepção acurada das situações de grupo, habilidade de desenvolver

uma interação produtiva com os demais;

e) Talento Especial para Artes – Envolve alto desempenho em artes

plásticas, musicais, dramáticas, literárias ou cênicas (por exemplo, facilidade

para expressar ideias visualmente; rapidez de improviso; agilidade mental para

ajustar letra, ritmo e melodia musical; facilidade em usar gestos e expressão

facial para comunicar sentimentos); e

f) Capacidade Psicomotora – Refere-se ao desempenho superior em

esportes e atividades físicas, como marcante domínio do próprio corpo e da

elaboração da expressão corporal; velocidade, agilidade de movimentos, força,

resistência, controle e coordenação motora.

O superdotado ou portador de altas habilidades é aquele indivíduo

que, comparado com os seus pares, apresenta uma habilidade

consideravelmente superior em alguma área do conhecimento, podendo se

destacar em uma ou mais áreas. Joseph Renzulli, pesquisador do Centro

Nacional de Pesquisa sobre o Superdotado e Talentoso da Universidade de

Connecticut, nos Estados Unidos, elaborou o Modelo dos Três Anéis com o

qual procura demonstrar que o comportamento de superdotação resulta de três

conjuntos de características (Renzulli, 1986):

• habilidade acima da média em alguma área do conhecimento (não

necessariamente muito superior à média);

• envolvimento com a tarefa (implica em motivação, vontade de

realizar uma tarefa, perseverança e concentração);

• criatividade (pensar em algo diferente, ver novos significados e

implicações, retirar ideias de um contexto e usá-las em outro).

11

Observando a área destacada na figura 1, podemos perceber que

quando esses três conjuntos de traços estiverem dinamicamente em interação,

o resultado seria o comportamento de superdotação.

O fato é que nem todos os estudantes com altas

habilidades/superdotação desenvolvem esses traços igualmente, mas, se

tiverem oportunidades, poderão desenvolver amplamente o seu potencial.

3. O Superdotado e a família

A família é vista como um dos primeiros contextos de socialização

do ser humano, sendo a primeira e principal transmissora de valores e crenças

que, por sua vez, influenciam suas ações e práticas facilitando ou dificultando o

alcance de certos objetivos (valores) que os pais ou responsáveis aspiram para

seus filhos. No caso de crianças, a família exerce grande influência no seu

desenvolvimento, no entendimento que ela tem de sim mesma e no

comportamento que ela terá ao longo da sua vida. A convivência com pais e

irmãos constitui um sistema de relações que influencia na formação social e

cultural da criança, podendo agilizar ou reprimir o desenvolvimento psicológico

da mesma dependendo da maneira como a família convive com as habilidades

12

Figura 1

daquela criança.

Quando a família não conhece aspectos, conceitos e características

da superdotação situa-se em uma posição de vulnerabilidade ao interpretar

equivocadamente as informações que lhe são transmitidas ou quando esta

informação é imprecisa e superficial.

A vulnerabilidade se apresenta quando alguns comportamentos

negativos são apresentados por aqueles que convivem com o superdotado

como: não aceitação dessa habilidade de superdotado; exagero nas

consequências de acontecimentos relacionados aos filhos; excesso de

valorização das características da superdotação; cuidados superprotetores

excessivos, exigência de perfeccionismo do superdotado e ainda exagero no

uso da autoridade e rigidez de normas na tentativa de coibir questionamentos

que o superdotado costuma apresentar. Quando há o conhecimento da

realidade da superdotação, os pais e a família conseguem avançar juntos com

seus filhos portadores de altas habilidades, respeitando e valorizando as

peculiaridades de cada um estimulando experiências significativas para o

aperfeiçoamento afetuoso e acadêmico de todos os envolvidos.

A família deve estar atenta para as fases de desenvolvimento do

filho porque, mesmo sendo superdotado, ainda é uma criança que requer apoio

emocional para lidar com sua habilidade desenvolvida e para superar as

dificuldades que aparecerão na convivência em sociedade. Tanto a negação

como a exigência de dotes são extremamente prejudiciais e podem causar

situações problemáticas nos campos emocional e/ou social da pessoa

superdotada.

Para contribuir para um melhor relacionamento entre pais, família e

filhos sugerimos algumas considerações:

• A criança com altas habilidades continua sendo criança como as

outras, necessita de carinho, compreensão e incentivo das competências

básicas que possui.

• O mesmo ocorre com o adolescente superdotado, que apresenta

características próprias de sua fase evolutiva e etária e passa por iguais

momentos de conflitos.

13

• A família precisa conhecer a superdotação, suas implicações e

perspectivas.

• É extremamente importante que os pais reconheçam suas

responsabilidades e funções no desenvolvimento de seus filhos, de modo que

favoreçam um clima saudável de relações humanas em família.

Observar o modo de se comportar, agir e reagir do superdotado,

associado a seu bem-estar e contentamento, poderá ser um bom indicador da

eficiência de atitudes ou comportamentos de sua família.

A maneira como acontece a interação da família – pais, irmãos,

parentes próximos – será uma boa referência para observação da relação de

ajustamento do superdotado, constituindo fator de influência em seu

desenvolvimento.

Dessa forma, os pais devem tratar a criança superdotada com a

mesma disciplina e afeto que tratariam outros filhos ou outras crianças. É

necessário estimular a convivência com crianças de todos os níveis de

inteligência; evitar comparações com os irmãos e amigos; repelir o impulso de

exibir os filhos a parentes e amigos; responder às dúvidas das crianças com

serenidade e bom humor; participar e observar as atividades exercidas no

estabelecimento de ensino que a criança frequenta; ajudar a selecionar

materiais de leitura e programas que sejam interessantes; entre outras

situações que aparecerão no dia a dia da família.

Os professores e demais especialistas, como educadores que são,

podem proporcionar auxilio à família em relação aos entendimentos e

esclarecimentos necessários a respeito da superdotação, conversando e

apresentando as informações conceituais e acadêmicas relativas à

superdotação/altas habilidades para dar suporte e facilitar a convivência no

ambiente familiar.

14

4. Superdotados e a escola

Historicamente, a maior parte dos alunos com altas

habilidades/superdotação não é identificada na escola. Eles sempre estão

matriculados nas escolas regulares. Sempre acabam classificados de acordo

com suas idades cronológicas e colocados em turmas que, frequentemente,

estão bem distantes de atender o nível de aprendizado real que apresentam ou

teriam condições de acompanhar. Os poucos alunos identificados até podem

ser direcionados para as salas de recursos especializadas, porém a matrícula

escolar não é garantia de inclusão educacional. Para que o aluno com altas

habilidades seja incluído é preciso que haja professores especializados nas

salas de aulas regulares e no atendimento em salas de recursos.

Alunos superdotados podem torna-se indisciplinados e de difícil trato

na sala de aula por estar desinteressado e mesmo entediado com o conteúdo

que ele já domina naquele nível escolar. Muitas vezes acontece o abandono do

sistema educacional por desmotivação e dificuldade de relacionamento. Estes

estudantes necessitam de atividades de aprofundamento e enriquecimento de

seu conhecimento.

Como os professores convivem com muitos alunos na sala de aula,

estes têm condições de realizar uma observação sistemática, prolongada e

qualitativa das atividades e dos resultados dos estudantes, podendo avaliar e

analisar os processos de aprendizagem e, assim, identificar os

comportamentos que indicam a superdotação.

De acordo com a publicação do Ministério da Educação, Saberes e

Práticas da Inclusão: desenvolvendo competências para o atendimento às

necessidades educacionais especiais de alunos com altas

habilidades/superdotação (2006), deve-se observar:

• Alto desempenho em uma ou várias áreas;

• Fluência verbal e/ ou vocabulário extenso;

• Envolvimento ou foco de atenção direcionado a alguma atividade

em especial;

15

• Desempenho elevado qualitativamente nas atividades escolares;

• Qualidade das relações sociais do aluno, em diversas situações;

• Curiosidade acentuada;

• Facilidade para a aprendizagem;

• Originalidade na resolução de problemas ou na formulação de

respostas;

• Atitudes comportamentais de excesso para a produção ou

planejamento;

• Habilidades específicas de destaque (áreas: artes plásticas,

musicais, artes cênicas e psicomotora, de liderança, etc.)

• Senso de humor;

• Baixo limiar de frustração;

• Senso crítico;

• Defesa de suas ideias e ponto de vista;

• Impaciência com atividades rotineiras e repetitivas;

• Perfeccionismo;

• Dispersão ou desatenção;

• Resistência em seguir regras;

• Desenvolvimento superior atípico em relação a pessoas de igual

faixa etária;

• Originalidade e ideias inusitadas e diferentes.

A educação desses alunos se baseia em um olhar diferenciado do

professor em relação aos processos de ensino e aprendizagem: na

identificação das necessidades educacionais específicas daquele aluno, na

estruturação de currículos e atividades que atendam às necessidades dos

alunos e na relação de procedimentos qualitativos de avaliação que cada caso

requer.

Assim, a identificação de superdotados requer planejamento,

observação e estrutura para gerar registros e coletas de dados (entrevistas,

observações, levantamentos de rendimento e desempenho escolar, análise de

resultados etc). Uma vez identificados, é preciso encaminhá-los para um

16

serviço de atendimento que proporcione as intervenções de que necessitam. O

papel da escola é apresentar propostas que satisfaçam as particularidades

desses estudantes, tanto na classe regular como em programas específicos em

sala de recursos.

5. Currículo e Adaptações

Há tempos o currículo vem sendo encarado e implementado

partindo-se da concepção de que as turmas de educação regular devem ser

organizadas a partir de um conjunto padronizado de conteúdos acadêmicos

e/ou de habilidades consideradas necessárias para que o estudante termine

com sucesso o período de sua formação básica na escola. Supõe-se que

essas informações transmitidas em sequência permitirão àquela pessoa

desenvolver uma vida pessoal e profissional de sucesso após a escola. Esse

agrupamento de informações padronizadas e sequenciadas é entendido pela

escola como 'o currículo' e é transmitido por meio de aulas ministradas pelos

professores com o suporte de materiais didáticos como livros e folhas de

atividades e exercícios para apurar os conceitos e habilidades apresentados

naquela matéria ao aluno. A criança que não apresentar os resultados

considerados adequados ao conteúdo proposto dessa maneira, a falha recai

sobre ela e, dependendo do caso, pode ser excluída das turmas de educação

regular.

Os defensores do movimento da escola inclusiva rejeitam tal visão do currículo,

apresentando as seguintes razões:

• A ênfase no currículo pré-definido: a sociedade é complexa e

dinâmica e o corpo de informações que ela produz não é estático,

único que se repete ano a ano. Em vez disso, precisa-se ensinar

aos alunos o processo de aprendizagem – aprender a aprender –

para que ele mesmo produza conhecimento no próprio ritmo.

• A inadequação desse modelo de currículo à diversidade, trazida à

escola pelas experiências dos estudantes; além da velocidade,

estilos e interesses de aprendizagem de cada um deles.

17

• A percepção de muitos alunos de que o currículo tradicional é

tedioso, desinteressante e sem propósito.

Perante esses defeitos de um currículo engessado rígido, vem

crescendo a atenção da perspectiva holística1 e construtiva da aprendizagem.

Na escola esse movimento aparece como:

• O aluno é o centro da aprendizagem. Ele constrói seu

conhecimento a partir do que já sabe para facilitar o sucesso

escolar.

• As dificuldades são tratadas ao longo do desenvolvimento das

atividades.

• O professor age como o mediador dos alunos que estão

ativamente envolvidos no processo de aprendizagem, no lugar de

ser meramente o transmissor do currículo padronizado.

Primordialmente, o currículo deve levar em conta as necessidades

do estudante em sua vida fora da escola e, futuramente, no trabalho. Daí a

importância do aprender a aprender. Levando-se em conta também as

experiências e interesses pessoais do aluno, a informação passa a ter

significado e fazer sentido para esse aluno e, assim, é muito mais fácil de ser

aprendida, lembrada e usada.

Diante de uma concepção holística, construtivista, todas as crianças

participam o máximo possível no processo de aprendizagem de determinado

conteúdo; a quantidade e o quê elas aprendem dependerá de onde vêm, seus

interesses e aptidões. Essa perspectiva oferece a todos os alunos aproveitar as

oportunidades de aprendizagem ofertadas em sala de aula e impede que o

currículo defina que um estudante seja bem-sucedido e outro fracassado.

A adequação curricular significa valorizar e considerar o dia a dia

das escolas, respeitando as diferentes necessidades e potencialidades dos

alunos com uma prática pedagógica voltada para eles.

Para que os alunos com altas habilidades/superdotação usufruam de um

ambiente escolar repleto de possibilidades educacionais deve-se preparar a

1 Holismo, ou a visão holística, é uma maneira de ver o mundo, o homem e a vida em si

como entidades únicas, completas e intimamente associadas.

18

equipe da escola, dar o suporte de recursos adequados sempre que

necessário, realizar a adequação curricular direcionada a eles.

O objetivo da adequação curricular para os alunos com

necessidades especiais, onde estão incluídos os alunos com altas

habilidades/superdotação, é atender a essas necessidades da melhor forma

possível transformando a experiência de aprender em um momento agradável

e proveitoso.

19

Capítulo II

Educação Especial / Educação Inclusiva

1. Educação Especial no Brasil

No período colonial brasileiro, as pessoas com deficiência eram

escondidas da sociedade pela família e quando havia alguma perturbação na

ordem, essas eram trancadas em hospitais religiosos ou mesmo nas prisões. A

chegada da família real no território brasileiro muda um pouco essa realidade.

Dois marcos importantes da educação especial no Brasil são: a

fundação, em 1854, pelo Imperador Dom Pedro II no Rio de Janeiro, do

Imperial Instituto dos Meninos Cegos, posteriormente (1891) nomeado Instituto

Benjamin Constant (IBC), em homenagem ao ex-professor e ex-diretor da

instituição, nome que se mantém até os dias atuais (Figura 1):

Fig. 1: Foto aérea do IBC. Fonte: http://www.ibc.gov.br/?itemid=449

E o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos foi criado em 1857, também

fundado pelo Imperador Dom Pedro II, por influência do diretor do Instituto

Bourges de Paris, Ernest Huet. Huet era surdo e antes da criação do Instituto

no Brasil, já tinha iniciado o atendimento à duas alunas surdas no Colégio de

20

Vassinon. Cem anos depois de sua fundação, em 1957 passou a ser chamado

Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), nome mantido atualmente.

Localiza-se no Bairro Laranjeiras na Cidade do Rio de Janeiro (Figura 2).

Fig 2. Fachada do INES. Fonte: http://www.surdosol.com.br

Ressaltamos o fato de que a oferta de atendimento educacional para

cegos e surdos concentrava-se na capital do Império, não havendo o mesmo

tipo de investimento em outras cidades do país.

Existiram ações voltadas para pessoas com deficiência durante dodo

o século XX, principalmente organizações da sociedade civil como as

Sociedades Pestalozzi (1932) e as Associações de Pais e Amigos dos

Excepcionais - APAE (1954), direcionadas para o amparo das pessoas com

deficiência intelectual (realizando atendimento educacional, psicológico, médico

e de apoio à família); e os centros de reabilitação, como a Associação

Brasileira Beneficente de Reabilitação (ABBR) e a Associação de Assistência à

Criança Defeituosa (AACD), voltados para auxiliar as vítimas do surto de

poliomielite da década de 1950. Estas entidades eram majoritariamente obras

de caridade e assistencialistas, tendo pouca participação direta dos governos.

Foi a partir do final da década de 1970 que o movimento político das

pessoas com deficiência ganhou força suficiente para reconfigurarem as forças

na área pública, tornando essas pessoas agentes políticos responsáveis pela

própria história.

21

2. Educação Especial

Segundo a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional

(LDB/1996), entende-se educação especial como:

Art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos

desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos

portadores de necessidades especiais.

§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado,

na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de

educação especial.

§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou

serviços especializados, sempre que, em função das condições

específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes

comuns de ensino regular.

§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional do

Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a

educação infantil.

Art. 59º. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos

com necessidades especiais:

I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e

organização específicos, para atender às suas necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não puderem

atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em

virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor

tempo o programa escolar para os superdotados;

III - professores com especialização adequada em nível

médio ou superior, para atendimento especializado, bem como

professores do ensino regular capacitados para a integração desses

educandos nas classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva

integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas

para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho

competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem

como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas

22

áreas artística, intelectual ou psicomotora;

V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais

suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Art. 60º. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino

estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas

sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em

educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder

Público.

Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa

preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com

necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino,

independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.

Podemos observar que a educação especial diz respeito a

adaptação da escola à necessidade do seu aluno. Esta adaptação envolve

mudanças físicas nos prédios onde ficam as escolas - rampas de acesso a

cadeirantes, banheiros com portas, trancas adaptados, armários mais baixos

para alcance dos alunos, mobiliário específico, elevadores, mobiliário de

refeitório adaptado etc –, e adaptações pedagógicas como material escolar e

brinquedos específicos para alunos cegos, surdos e com comprometimento

motor e/ou mental, intérprete/tradutor da Língua Brasileira de Sinais,

professores e demais profissionais que atuam dentro da escola devem receber

treinamento e aperfeiçoamento, portanto, serem especializados para lidar com

os alunos no dia a dia, mediador com formação o mais adequada possível à

necessidade daquele estudante, adaptação curricular e da avaliação, entre

várias outras coisas.

O atendimento educacional especializado (AEE), previsto pelo

Decreto nº 6.571/2008, é parte integrante do processo educacional, sendo que

os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas

salas comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado

(AEE). O objetivo deste atendimento é identificar habilidades e necessidades

dos estudantes, organizar recursos de acessibilidade e realizar atividades

pedagógicas específicas que promovam seu alcance ao currículo. Este

23

atendimento não substitui a escolarização em classe comum e é ofertado no

contra-turno da escolarização em salas de recursos multifuncionais (Ver abaixo

Figuras 3 e 4) da própria escola, de outra escola pública ou em centros de AEE

da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas

sem fins lucrativos conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão

equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios. Este atendimento

deve ser feito por profissional especializado na área da educação e também,

preferencialmente, especializado na necessidade especial daquele aluno.

Fig. 3 Exemplo de atendimento em sala de recursos. Fonte: http://www.nota10.com.br/Conteudos-detalhes-

Nota10_Publicacoes/8724/prefeitura_amplia_espacos_de_inclusao_com_novas_salas_de_recursos_multifuncionais

24

Fig. 4 Exemplo de mobiliário de sala de recursos. Fonte:http://www.rionovo.mg.gov.br/sala-de-recursos-multifuncionais-garante-atencao-especializada-

a-estudantes-com-deficiencia/

3. Integração

A ideia de integração esteve por muito tempo no centro dos ideais de

educação especial. Diz respeito ao processo de integrar o aluno à escola e à

sociedade, criando maneiras para que o estudante se integre ao atendimento

escolar tradicionalmente oferecido, ou seja, era o aluno que deveria se adequar

à escola e não a escola ao aluno. Aqueles que não conseguiam participar das

atividades escolares propostas eram sistematicamente excluídos, descartados.

Nesse modelo a questão da diferença é absolutamente ignorada,

não há preocupação quanto a possíveis diferenças dos processos de

aprendizagem das diferentes necessidades de cada estudante.

25

4. Educação Inclusiva

A Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948) abriu o leque

para a compreensão de que " todos os seres humanos nascem livres e iguais

em dignidade e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem agir

uns para com os outros em espírito de fraternidade "(Art. 1o). Isso quer dizer

que todas as pessoas devem obrigatoriamente ser tratadas com dignidade

somente pelo fato de serem seres humanos2.

Desse momento em diante, houve a valorização da diversidade dos

grupos humanos e, posteriormente, mais direcionada para o sujeito possuidor

de direitos, respeitando sua particularidade. Essas especificidades não devem

ser argumentos para desigualdades, discriminações ou exclusões, mas sim,

orientação de políticas afirmativas de respeito à diversidade, voltadas para a

construção de contextos sociais inclusivos.

Uma sociedade inclusiva se fundamenta numa filosofia que

reconhece e valoriza a diversidade, como característica intrínseca à

constituição de qualquer sociedade. Seguindo por esse princípio e tendo como

horizonte o cenário ético dos Direitos Humanos, sinaliza a necessidade de se

garantir o acesso e a participação de todos, a todas as oportunidades,

independentemente das peculiaridades de cada indivíduo e/ou grupo social.

No entanto, foi a Declaração de Salamanca (1994) o marco inicial de

fato do movimento pela educação inclusiva. Desse documento internacional

firmou-se a compreensão de que a inclusão é um processo educacional pelo

qual todos os alunos, independente de sua condição física ou mental, devem

ser educados juntos, com todo o apoio necessário, na idade correta e em

escola de ensino regular.

Ainda hoje muitos autores defendem um sistema de Ensino Especial

paralelo, que até serve para educar os portadores de uma diferença, porém

contribuem também para que sejam excluídos e segregados da sociedade que

2 Dignidade não quer dizer impunidade. O documento prevê punição àqueles que cometem algum crime, porém mantendo sua integridade física e mental sem ser violada. Condena-se, por exemplo, casos de tortura para obtenção de confissão.

26

os repele. Estes autores parecem desconhecer a importância de se construir

um processo de inclusão, o que é vastamente aconselhado.

Rogalski apresenta muito bem razões para que a inclusão seja

inserida nas escolas no seguinte trecho:

“A educação é responsável pela socialização, que é a possibilidade

de uma pessoa conviver com qualidade na sociedade, tendo,

portanto, um caráter cultural acentuado, viabilizando a integração do

indivíduo com o meio”.(Rogalski, 2010)

A educação inclusiva é, portanto, diferente da educação especial,

embora, quando caminham juntas, os benefícios trazidos sejam enormes. O

atendimento educacional especializado (AEE) atende a especificidade do

indivíduo, adaptando lugares, instrumentos etc. para que este participe das

atividades propostas e alcance o melhor possível os objetivos propostos pelo

professor/a e, nesse caso, esse aprendizado não necessariamente se dará e

em sala de aula regular, pode ser realizado na sala de recursos da escola. Já a

educação inclusiva é aquela que mostra ao aluno e à sociedade que, mesmo

havendo diferenças, essas pessoas têm o direito social de receber apoio e

participar do meio social em que vive juntamente aos outros cidadãos,

especialmente nas salas de aula regulares.

Apesar dos avanços na última década, a educação inclusiva de

portadores de altas habilidades/superdotação ainda é pouco discutida tanto nos

ambientes de pesquisa, como universidades, como nos ambientes da escola

básica e no campo das políticas públicas.

Os profissionais de educação, pais e portadores de altas habilidades

têm encontrado apoio principalmente em entidades não governamentais como

a Associação Paulista para Altas Habilidades/Superdotação – APAHSD de São

Paulo e o Instituto Rogerio Steinberg do Rio de Janeiro, ambos associados ao

Conselho Brasileiro para Superdotação (ConBraSD)3 e nos Núcleos de

Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S. Estes núcleos foram

3 Não foram encontradas informações mais precisas relativas às regiões Norte, Nordeste, Centro-Oeste e Sul.

27

implantados pelo governo federal para auxiliar professores e pais no

acompanhamento de crianças com altas habilidades/superdotação.

No entanto, essas entidades estão maciçamente localizadas nas

capitais dos Estados, ficando o resto do país distante desses centros de

aperfeiçoamento profissional e na dependência de governos municipais para

contato com esses lugares; o que, pelo desconhecimento das necessidades

dos portadores de superdotação, torna difícil o acesso.

28

Capítulo III

História, Leis e Políticas Públicas

1. Políticas Públicas: um esclarecimento

Neste momento procuramos compreender o conceito de políticas

públicas e, mais para frente, como estas se aplicaram na educação

concernente a alunos com altas habilidades/superdotação.

Azevedo (2003) definiu que “política pública é tudo o que um

governo faz e deixa de fazer, com todos os impactos de suas ações e de suas

omissões”. Oliveira (2010) diz que essa é uma boa definição de política pública

porque define o conceito de forma simples e didática. Dessa maneira fica bem

destacado tanto o papel exclusivo do Estado na formulação de políticas

públicas, como o de que o povo não tem participação direta na implementação

de tais ações. No entanto, a sociedade civil – o povo – pode e deve fazer

política.

Ainda segundo Oliveira (2010), “a política, ou seja, a decisão

mediante o choque de interesses desenha as formas de organização dos

grupos sejam eles econômicos, étnicos, de gênero, culturais, religiosos, etc.”

Quando as pessoas precisam tomar uma decisão mediante os conflitos sociais

cotidianos, as organizações sociais são fundamentais para que as decisões

coletivas de grupos não governamentais exijam determinada ação do seu

governo.

A seguir, veremos o histórico das políticas públicas direcionadas aos

alunos com altas habilidades/superdotação realizadas pelo governo brasileiro

nos últimos anos.

2. Histórico, Legislação e Políticas no Brasil

29

A história dos superdotados no Brasil começa em 1929, quando o

Regulamento da Reforma do Ensino Primário, Profissional e Normal do Estado

do Rio de Janeiro previa algumas disciplinas destinadas aos alunos tidos como

brilhantes e talentosos, os chamados super-normaes, em grafia da época.

Observa-se que se tratava de uma legislação estadual, não presente no âmbito

federal.

Nessa época, já existiam pesquisas no Brasil sobre alunos com

superdotação. As três primeiras publicações brasileiras sobre o assunto foram:

A “Educação dos Super-Normaes” (Kaseff, 1931), “O Dever do Estado

Relativamente à Assistência aos Mais Capazes”, publicado em 1932 e “O

Problema da Educação dos Bem-Dotados” (Estevão Pinto, 1933).

A psicóloga e educadora russa Helena Antipoff chegou ao Brasil e

em Minas Gerais em 1929, fundou a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais,

onde desenvolveu atividades nas áreas de educação especial, educação rural,

criatividade e superdotação. Nos anos iniciais da década de 1940, instalou-se

no Rio de Janeiro, onde trabalhou junto ao Ministério da Saúde na

institucionalização do Departamento Nacional da Criança e na criação da

Sociedade Pestalozzi do Brasil. A então presidente da Sociedade Pestalozzi do

Brasil propôs a inclusão de um parágrafo nos estatutos da instituição.

“No termo excepcional estão incluídos aqueles classificados

acima ou abaixo da norma de seu grupo, visto serem

portadores de características mentais, físicas ou sociais que

fazem de sua educação um problema especial” (Antipoff, 1984,

p. 149).

Em 1945, Helena Antipoff reuniu nessa sociedade, os chamados

alunos bem-dotados de escolas da zona sul do Rio de Janeiro com os quais

desenvolveu estudos em literatura, teatro e música. Ela foi a pioneira do que

hoje se conhece como atendimento especializado para alunos com altas

habilidades/superdotação no Brasil.

Em 1951 recebeu a cidadania Brasileira e retornou a Minas Gerais e

30

reassumiu suas funções como catedrática de Psicologia Educacional na

Faculdade de Filosofia da Universidade Federal de Minas Gerais e dedicar-se à

organização da Fazenda do Rosário onde deu continuidade aos seus estudos.

Por influência de Helena Antipoff, em 1961 a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação cunhou em seu texto o termo “excepcionais” que valia

tanto para deficientes mentais quanto para superdotados.

Em 1967, o Ministério de Educação e Cultura criou uma comissão

encarregada de estabelecer critérios para identificação e atendimento a estes

alunos que eram tidos como superdotados.

Em agosto de 1971, foi promulgada a Lei nº 5692, uma nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educação. Pela primeira vez, uma lei de ensino previa,

declaradamente, que os alunos que apresentassem deficiências físicas ou

mentais, os que estivessem em atraso considerável quanto à idade regular de

matrícula e os superdotados precisavam receber tratamento especial, de

acordo com as normas consolidadas pelos Conselhos de Educação (Brasil,

1971, Artigo 9º).

Várias iniciativas públicas e privadas e de organizações não

governamentais de atendimento escolar aos alunos superdotados foram

registradas nos estados brasileiros, sendo consideradas referência as

desenvolvidas em Minas Gerais, Espírito Santo e Distrito Federal.

A Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Conferência de

Jomtien/ Tailândia– 1990) foi um marco nas discussões mundiais sobre

educação. Esse documento inclui definições e novas abordagens sobre as

necessidades básicas de aprendizagem, as metas a serem atingidas

relativamente à educação básica e os compromissos dos Governos e outras

entidades participantes. Teve como objetivo impulsionar os esforços para

oferecer a educação adequada para toda a população em seus diferentes

níveis de ensino, especialmente a educação infantil e para mulheres.

Em 1994 foi publicado o documento intitulado Política Nacional de

Educação Especial. Este documento foi elaborado pela Equipe da Secretaria

de Educação Especial do MEC, com a colaboração de dirigentes estaduais e

municipais de Educação Especial brasileira, por representantes dos Institutos

31

Benjamim Constant e Instituto Nacional de Educação de Surdos e de

organizações não-governamentais. Este documento fez a revisão dos

principais conceitos com os quais a Educação Especial passou a trabalhar sob

o paradigma da integração.

Em termos de inclusão escolar, o texto é considerado um retrocesso

ao orientar o processo de “integração instrucional”, um processo que permite

que condiciona o ingresso às classes regulares de ensino apenas as crianças

com deficiência que “(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as

atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os

alunos ditos normais”. Ou seja, a política exclui grande parte desses alunos do

sistema regular de ensino, “empurrando-os” para a Educação Especial.

Neste mesmo ano ocorreu em Salamanca na Espanha, a

“Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e

Qualidade” organizada pelo governo espanhol e pela UNESCO. Na ocasião, foi

assinada por mais de 100 países, inclusive o Brasil, a Declaração de

Salamanca, que reafirma o direito à educação de cada indivíduo e a ideia de

Educação para todos expresso anteriormente na Declaração Universal dos

Direitos Humanos.

Na busca por abranger ao máximo todos aqueles que estiveram,

historicamente, apartados das práticas pedagógicas por falta de igualdade de

oportunidades, a Declaração de Salamanca não excluiu os superdotados, a

quem chamou de bem dotados. Seus signatários se comprometem com

diretrizes para Educação Especial, nos marcos do conceito de educação

inclusiva, nas escolas comuns da rede de ensino.

De volta ao Brasil, o Ministério da Educação e Cultura (MEC)

publicou o documento Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos

Alunos Portadores de Altas Habilidades/ Superdotação e Talentos em 1995,

resultado da parceria com a UNESCO, como um guia das políticas públicas

que o governo deveria implantar relativas aos alunos com altas

habilidades/superdotação. Este documento foi uma resposta aos documentos

internacionais assinados nos anos anteriores que orientavam os países na

implantação da educação especial nos mesmos, incluindo as necessidades dos

32

superdotados.

1996 foi o ano da publicação da Lei 9394, a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional - LDB, também conhecida como Lei Darcy

Ribeiro, que em sua redação passou a referir-se não somente aos alunos com

deficiências, mas aos educandos com necessidades educacionais especiais.

Essa redação não resolveu o problema da exclusão dos alunos com altas

habilidades, mas abriu as portas para a inclusão destes tanto nas classes

regulares quanto na educação especial, se necessário.

A publicação do Plano Nacional de Educação (Lei 10.172/01) além

de reconhecer a precariedade das estatísticas oficiais quanto aos alunos com

AH/SD, define como uma de suas metas e objetivos: “implantar

gradativamente, a partir do primeiro ano deste plano, programas de

atendimento aos alunos com altas habilidades nas áreas artística, intelectual ou

psicomotora”, e as Diretrizes Nacionais de Educação Especial na Educação

Básica (Parecer Nº 17 e Resolução Nº 2) especificam o tipo de atendimento

que os alunos com AH/SD devem receber. A Resolução do Conselho Nacional

de Educação/ Câmara de Educação Básica Nº 2, de 11 de setembro de 2001,

no Art. 5o, considera os educandos com altas habilidades/superdotação

aqueles que apresentam grande facilidade de aprendizagem que os leve a

dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.

Em 2005, ocorreu a implantação dos Núcleos de Atividades de Altas

Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal

pelas Secretarias de Educação com o apoio do MEC. São centros de

referência na área das altas habilidades/superdotação para o atendimento

educacional especializado, para a orientação às famílias e a formação

continuada dos professores, constituindo a organização da política de

educação inclusiva de forma a garantir esse atendimento aos estudantes da

rede pública de ensino. No Rio de Janeiro, o NAAH/S localiza-se no município

de Niterói.

Em 2008 houve a publicação da “Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva” que tem como objetivo “o

acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência,

33

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas

escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promover respostas

às necessidades educacionais especiais (...)”. Este documento afirma que a

educação especial deve estar presente desde a educação infantil até a

educação superior, sendo que os professores de todos os níveis de ensino

devem receber formação adequada.

Neste mesmo ano foi publicado o Decreto 6571/2008 que

dispunha sobre o atendimento educacional especializado, porém este foi

revogado pelo Decreto 7611/2011. Este institui a política pública de

financiamento no âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da

Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB,

estabelecendo o duplo cômputo das matrículas dos estudantes com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação, ou seja, no ensino regular e no ensino

especializado. Visando ao desenvolvimento inclusivo dos sistemas públicos de

ensino, este Decreto também define o atendimento educacional especializado

complementar ou suplementar à escolarização e os demais serviços da

educação especial, além de outras medidas de apoio à inclusão escolar.

A Resolução No. 4 CNE/CEB de 2009, institui diretrizes

operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação

Básica, que deve ser oferecido no turno inverso da escolarização (chamado

também de contraturno), prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais

da própria escola ou em outra escola de ensino regular. O AEE pode ser

realizado também em centros de atendimento educacional especializado

públicos e em instituições de caráter comunitário, confessional ou filantrópico

sem fins lucrativos conveniados com a Secretaria de Educação (art.5º).

Em 2010 temos a Resolução CNE/CEB n°04, que institui

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e preconiza em seu

artigo 29, que os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no

Atendimento Educacional Especializado - AEE, complementar ou suplementar

34

à escolarização.

Em 20 de dezembro de 2010, a presidente da República, por meio

da Mensagem nº 701, acompanhada da EM nº 33, encaminhou ao Congresso

Nacional o projeto de lei que “aprova o Plano Nacional de Educação para o

decênio 2011-2020 e dá outras providências” (PL 8035/2010). Entretanto,

claramente não havia tempo hábil para que as duas Casas do Parlamento

concluíssem a tramitação necessária para aprová-lo ainda em 2011.

Após o término da tramitação, o texto final fez ajustes que

resultaram na Lei 13005/2014, sancionada no dia 25 de junho de 2014. O

Plano Nacional de Educação (PNE), lei que tramitou no Congresso Nacional

durante quatro anos e estabelece 20 metas para serem cumpridas na década

2014/2024. Entre os objetivos estão ampliar o acesso desde a educação infantil

até o ensino superior, melhorar a qualidade de forma que os estudantes

tenham o nível de conhecimento esperado para cada idade, e valorizar os

professores com medidas que vão da formação ao salário dos docentes.

A meta que diz respeito especificamente à educação especial e

inclusiva é a Meta 4, que no texto original do PNE se apresenta dessa forma:

“Meta 4: universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17

(dezessete) anos com deficiência, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o

acesso à educação básica e ao atendimento educacional

especializado, preferencialmente na rede regular de ensino,

com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de

recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços

especializados, públicos ou conveniados.”

O mais recente movimento do Governo Federal relativo

especificamente aos estudantes com altas habilidades/superdotação foi a Lei

13234 de 29 de dezembro de 2015, que dispõe sobre a identificação, o

cadastramento e o atendimento, na educação básica e na educação superior,

de alunos com altas habilidades ou superdotação.

35

Esta Lei altera a LDB nas seguintes alterações:

Art. 9o ..................................................................

IV-A - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os

Municípios, diretrizes e procedimentos para identificação, cadastramento e

atendimento, na educação básica e na educação superior, de alunos com altas

habilidades ou superdotação;

.........…………………………………….

“Art. 59-A. O poder público deverá instituir cadastro nacional de alunos com altas

habilidades ou superdotação matriculados na educação básica e na educação

superior, a fim de fomentar a execução de políticas públicas destinadas ao

desenvolvimento pleno das potencialidades desse alunado.

Parágrafo único. A identificação precoce de alunos com altas habilidades ou

superdotação, os critérios e procedimentos para inclusão no cadastro referido no

caput deste artigo, as entidades responsáveis pelo cadastramento, os mecanismos

de acesso aos dados do cadastro e as políticas de desenvolvimento das

potencialidades do alunado de que trata o caput serão definidos em regulamento.”

Ainda não existem dados relativos aos cumprimento dessa lei pelos

Municípios e Estados.

36

Conclusão

Com este trabalho, pudemos observar que a luta pela educação

especial é relativamente nova e continua a encontrar muitos obstáculos,

principalmente pela falta de informação sobre do que realmente se trata a

educação especial.

A aceitação da sociedade para as diferenças, então, mostra-se uma

luta ainda mais combativa contra o preconceito. A escola inclusiva pode ser a

primeira trincheira a vencer essas dificuldades, mas somente se toda a

comunidade se educar pra compreender e receber esses estudantes com suas

necessidades específicas. Entender isso é garantir que essas pessoas, e suas

famílias, tenham seus direitos de cidadãos respeitados.

A legislação federal brasileira prevê atendimento às pessoas com

altas habilidades. Os Estados e Municípios apenas se limitam a cumprir essa

legislação. O suporte oferecido pelos Núcleos de Atividades de Altas

Habilidades e Superdotação – NAAH/S se concentram nas capitais dos

Estados, deixando as cidades do interior sem de assistência. Mesmo com

vários materiais disponíveis na internet, a troca de formação e experiências

práticas fica comprometida devido à distância das pequenas cidades e dos

centros de pesquisa.

Devido à crença comum de que alunos com altas habilidades não

causariam “problemas” na escola pois já sabem o conteúdo da disciplina

apresentada, estes são deixados de lado nas aulas para que o professor

37

atenda àqueles alunos que ele identifica que necessitam mais da sua

presença. Este comportamento se revela um erro, já que o aluno superdotado

também, apesar de demonstrar bons conhecimentos, ainda é uma criança ou

jovem em formação e precisa de estímulos não só pedagógicos, mas também

emocionais e sociais para se tornar um adulto saudável.

Compreendemos, portanto, que há a necessidade de aumentar o

alcance dos centros de atendimento para os alto habilidosos para o interior do

Brasil, além de também incentivar a formação especializada de professores e

de funcionários das escolas, tanto para as atividades educacionais como para

no acompanhamento da relação dessas crianças com a família.

É possível que aconteça essa melhora no atendimento às crianças

superdotadas, e também no atendimento a qualquer outra necessidade

especial na escola sempre na perspectiva inclusiva, mediante investimentos

em educação por parte dos governos e do interesse de toda a sociedade em

garantir os direitos dessas pessoas como cidadãos.

38

Bibliografia

ALENCAR, E. M. L. S. Alunos com altas habilidades/superdotação no contexto da educação inclusiva. Movimento, Niterói, n. 7, p. 60-69, maio 2003.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica.Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica:diversidade e inclusão / Organizado por Clélia Brandão Alvarenga Craveiro eSimone Medeiros. – Brasília: Conselho Nacional de Educação: Ministério daEducação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade eInclusão. Brasília, 2013

BRASIL. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidadeseducacionais especiais. Coordenadoria Nacional para a Integração da PessoaPortadora de Deficiência/Ministério da Justiça. Brasília, 1994.

BRASIL. Educação inclusiva: v.1: a fundamentação filosófica / coordenaçãogeral SEESP/MEC; organização Maria Salete Fábio Aranha. - Brasília:Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2004.

BRASIL. Educação inclusiva. Documento subsidiário à política de inclusão.Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial, 2005

BRASIL. Educação para a cidadania global: preparando alunos para osdesafios do século XXI. -- Brasília: UNESCO, 2015.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394. Brasília:Conselho Nacional de Educação, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de EducaçãoFundamental. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes gerais para o

39

atendimento educacional aos alunos portadores de altashabilidades/superdotação e talentos. Brasília: MEC/ SEESP, 1995.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial.Adaptações curriculares em ação: desenvolvendo competências para oatendimento às necessidades educacionais de alunos com altashabilidades/superdotação. Brasília, DF, 2002.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educaçãoespecial na educação básica / Secretaria de Educação Especial. Brasília:MEC / SEESP, 2001

Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. MarcosPolítico-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva /Secretaria de Educação Especial. Brasília: Secretaria de Educação Especial,2010.

BRASIL. Política Nacional de Educação Especial. Brasília: Ministério daEducação/Secretaria de Educação Especial, 1994.

BRASIL. Programa de Capacitação de recursos humanos do ensinofundamental: superdotação e talento. Série Atualidades Pedagógicas. Vol. 1.Fascículo 1. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de EducaçãoEspecial, 1999.

BRASIL. Resolução n.º 02/2001, instrui as Diretrizes Nacionais da EducaçãoEspecial para a Educação Básica. Brasília: Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica, 2001.

BRASIL. Saberes e práticas da inclusão: avaliação para identificação dasnecessidades educacionais especiais. [2. ed.] / coordenação geralSEESP/MEC. - Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.

BRASIL. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para oatendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com altas

40

habilidades/superdotação. [2. ed.] / coordenação geral SEESP/MEC.-Brasília:MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.

BRASIL. Subsídios para a organização e funcionamento de serviços emeducação especial: Área de altas habilidades / superdotação. Série Diretrizes,n. 9. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 1995.

FLEITH, D. S. (org.). A Construção de Práticas Educacionais para Alunos comAltas Habilidades/Superdotação. Volume 1: Orientação a Professores. Brasília:Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007.

FLEITH, D. S. (org.). A Construção de Práticas Educacionais para Alunos comAltas Habilidades/Superdotação. Volume 2: Atividades de Estimulação deAlunos. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial,2007.

FLEITH, D. S. (org.). A Construção de Práticas Educacionais para Alunos comAltas Habilidades/Superdotação. Volume 3: O Aluno e a Família. Brasília:Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007

FLEITH, Denise de Souza. Educação infantil: saberes e práticas da inclusão:altas habilidade/superdotação. [4. ed.] / elaboração Denise de Souza Fleith. –Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006.

LANNA Júnior, Mário Cléber Martins (Comp.). História do Movimento Políticodas Pessoas com Deficiência no Brasil. - Brasília: Secretaria de DireitosHumanos. Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa comDeficiência, 2010.

METTRAU, Marsyl Bulkool; REIS, Haydéa Maria Marino de Sant'Anna.Políticas públicas: altas habilidades/superdotação e a literatura especializadano contexto da educação especial/inclusiva. Ensaio: aval.pol.públ.Educ., Riode Janeiro, v. 15, n. 57, 2007.

41

OLIVEIRA, Adão Francisco de. Políticas públicas educacionais: conceito econtextualização numa perspectiva didática. In: OLIVEIRA, Adão F. de; PIZZIO,Alex; FRANÇA, George. (Orgs.) Fronteiras da educação: desigualdades,tecnologias e políticas. Goiás: Editora da PUC Goiás, 2010.

SOUZA, Celina. “Políticas Públicas: Questões Temáticas e de Pesquisa”,Caderno CRH 39: 11-24. 2003.

RENZULLI, J. S. The three-ring conception of giftedness: A developmentalmodel for creative productivity. Em J. S. Renzulli & S. M. Reis (Orgs.), The triadreader (pp. 2-19).Mansfield Center, CT: Creative Learning Press, 1986.

ROGALSKI, S. M. Histórico do surgimento da educação especial. Instituto deDesenvolvimento Educacional do Alto Uruguai – IDEAU. REI - Revista deEducação do IDEAU. Vol. 5 – Nº 12 - Julho - Dezembro 2010

VIRGOLIM, Angela M. R. Altas habilidades/superdotação: encorajandopotenciais / Angela M. R. Virgolim - Brasília: Ministério da Educação, Secretariade Educação Especial, 2007.

42

Índice

Introdução..........................................................................................6

Capítulo I...........................................................................................8

Altas Habilidades/Superdotação......................................................................8

1. Definição...................................................................................................8

2. O olhar da ciência para as Altas Habilidades/ Superdotação................10

3. O Superdotado e a família.....................................................................12

4. Superdotados e a escola.......................................................................15

5. Currículo e Adaptações..........................................................................17

Capítulo II........................................................................................20

Educação Especial / Educação Inclusiva.......................................................20

1. Educação Especial no Brasil..................................................................20

2. Educação Especial.................................................................................22

3. Integração...............................................................................................25

4. Educação Inclusiva................................................................................26

Capítulo III.......................................................................................29

História, Leis e Políticas Públicas..................................................................29

1. Políticas Públicas: um esclarecimento...................................................29

2. Histórico, Legislação e Políticas no Brasil.............................................29

Conclusão........................................................................................37

Bibliografia.......................................................................................39

43