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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM
Por: Monique Augusto Cezar
Orientador
Profª. Fabianne Muniz
Rio de Janeiro
2004
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
DISTÚRBIOS DA APRENDIZAGEM
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como condição prévia para a
conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu”
em Psicomotricidade. São os objetivos da
monografia perante o curso e não os objetivos do
aluno
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus pelo dom de vida e
pela força dada para suportar noites
em claro.
A minha família, amigos pela
compreensão e pelos incentivos de
continuidade e luta pelo término do
meu objetivo.
4
DEDICATÓRIA
Dedico esta obra a minha mãe, meus
avós, ao Guilherme, aos amigos, e aos
meus alunos, porque sem eles eu não
teria o estímulo necessário para
prosseguir tal.
5
RESUMO
Como aprendem as crianças
• processo cognitivo dá-se através da experiência, observação e
exploração do meio da criança;
• através de jogos, brincadeiras, música e dramatização, a criança
desenvolve-se intelectualmente, podendo depois perceber e resolver situações;
• se esta auto aprendizagem correr no sentido positivo, e se
acontecer também na escola, então a escola torna-se agradável e estimulará
no sentido de êxito escolar;
Sinais/Sintomas:
• são difíceis de diagnosticar e de localizar as suas origens;
• os sintomas manifestam-se e combinam-se de diferentes modos
de pessoa para pessoa;
• hiperatividade – provoca conflitos com os pais e professores;
• as crianças menos ativas (inverso das hiperativas) tendem a
passar despercebidas;
• não respondem de maneira esperada às exigências;
• dificuldades mais diagnosticadas;
• nas linguagens escrita (redigir e ler), falada (sons), matemática e
cálculos.
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Normalmente em famílias desfavorecidas socialmente, a criança é
tida, à princípio, como deficiente. A sua auto-estima e motivação, princípios
principais para a felicidade da criança vão desaparecendo.
Quem identifica as perturbações:
• pais, contato mais direto;
• pediatras, profissionais, podem notar distúrbios não aparentes
para os pais;
• professores.
2 possibilidades:
• pode ser imaturidade para tais exigência;
• pode ser distúrbios.
Causas possíveis:
• pensa-se se a nível neurológico, pois em observações feitas por
especialistas, foi possível notar diferenças a nível funcional e de estrutura do
cérebro.
A nível neurológico podem ser:
• erros no desenvolvimento fetal do cérebro (se acontecem muito
cedo, os fetos morrem, se acontecer mais tarde vai apresentar dificuldades na
aprendizagem).
Outros fatores:
• genéticos (hereditários);
• abuso de drogas (álcool, cigarro, etc);
• complicações durante a gravidez e no parto ;
7
• existência de toxinas no ambiente da criança (quando esta ainda
está em fase de desenvolvimento neurológico);
• falta de oportunidades de aprendizagem pré-escolar;
• maus tratos físicos e psicológicos;
Medicação
• Existe, mas só para corrigir determinados problemas:
¬ falta de atenção;
¬ desfocagem;
¬ Hiperatividade;
¬ Impulsividade.
Outros parâmetros da situação:
¬ no caso de necessidade, os pais devem pedir auxílio exterior;
¬ mesmo que as crianças não consigam ultrapassar esta
disfunção, com o acompanhamento adequado, elas podem realizar as suas
potencialidades e poderão fazer parte ativa e integrante na sociedade;
¬ as pesquisas continuam no sentido de identificar quais as
partes do cérebro é que são utilizadas nas diferentes atividades (ler, escrever,
calcular,...).
Objetivo do trabalho
• Procurar chamar a atenção para os futuros professores que os
distúrbios na aprendizagem não são óbvios e que são vários, ou seja, as
variadas maneiras de se manifestarem e combinarem.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO........................................................................................................... 12
9
CAPÍTULO I – Aprendizagem e comportamento...................................................... 14
1.1. Família, escola e a aprendizagem ............................................................... 19
1.2. Fatores que interferem nos processos de aprendizagem ............................ 20
1.2.1. Fatores ambientais .......................................................................... 20
1.2.2. Fatores genéticos ............................................................................ 21
1.2.2.1. Fatores pré, peri e pós-natais ................................................. 22
1.2.2.2. Fatores neurológicos e neurofisiológicos................................ 22
1.2.3. Fatores sociais................................................................................. 23
CAPÍTULO II – O problema de aprendizagem ......................................................... 26
2.1. Quem indica as perturbações e a necessária ajuda .................................... 30
CAPÍTULO III – Distúrbios da fala............................................................................ 33
3.1. Mudez .......................................................................................................... 33
3.2. Atraso na linguagem .................................................................................... 36
3.3. Problemas de articulação............................................................................. 37
3.3.1. Dislalia ............................................................................................. 38
3.3.2. Disartria ........................................................................................... 39
3.3.3. Linguagem Tatibitate ....................................................................... 41
3.3.4. Rinolalia ........................................................................................... 42
3.4. Problemas de fonação ................................................................................. 42
3.5. Distúrbios de ritmo ....................................................................................... 44
3.5.1. Gagueira.......................................................................................... 44
3.5.1.1. Origem da gagueira ................................................................ 47
3.5.1.2. Fases da gagueira .................................................................. 48
3.5.1.3. Como lidar com uma criança gaga ......................................... 50
10
3.6. Afasia ........................................................................................................... 51
3.7. Quando a fala é defeituosa? ........................................................................ 53
3.8. Atuação do professor frente aos problemas da fala..................................... 54
CAPÍTULO IV – Distúrbios da escrita e da leitura .................................................... 56
4.1. A fala, a leitura e a escrita............................................................................ 56
4.2. Causas dos distúrbios de aprendizagem da leitura e da escrita .................. 60
4.3. Distúrbios de leitura...................................................................................... 60
4.3.1. Dificuldades na leitura oral............................................................... 61
4.3.1.1. Dificuldades de discriminação visual ...................................... 62
4.3.1.2. Dificuldades de discriminação auditiva ................................... 63
4.3.2. Dificuldades na leitura silenciosa..................................................... 64
4.3.3. Dificuldades na compreensão da leitura.......................................... 65
4.3.4. Dislexia ............................................................................................ 66
4.3.4.1. Sugestões para ajudar a criança disléxica.............................. 71
4.4. Desenvolvimento do Grafismo ..................................................................... 73
4.5. Distúrbios da escrita..................................................................................... 74
4.5.1. Disgrafia .......................................................................................... 74
4.5.2. Disortografia .................................................................................... 76
4.5.3. Erros de formulação e sintaxe ......................................................... 77
CAPÍTULO V – Distúrbios psicomotores.................................................................. 79
5.1. Desenvolvimento psicomotor .................................................................... 79
5.2. Tipos de distúrbios .................................................................................... 81
5.2.1. Instabilidade psicomotora ................................................................ 82
5.2.2. Debilidade psicomotora ................................................................... 83
11
5.2.3. Inibição psicomotora........................................................................ 85
5.2.4. Lateralidade cruzada ....................................................................... 85
5.2.5. Imperícia.......................................................................................... 87
5.3. Sugestões práticas.................................................................................... 88
12
INTRODUÇÃO
“Um fenômeno permanece inexplicável enquanto o âmbito de observação não for suficiente amplo para incluir o contexto em que o fenômeno ocorre. Quando não se apercebe da complexidade das relações ante um evento e a matriz em que ele acontece, entre um organismo e o seu meio, o observador ou depara-se com algo “mentiroso” ou é induzido a atribuir ao seu objeto de estudo outras propriedades que o objeto não possui”.
(WATZLAWICK, P. et all, 1981, p.18)
Os professores junto com orientadores e pais devem ser capazes de
reconhecer e mencionar as supostas dificuldades, sejam elas orais ou escritas.
Diante desses problemas, devem ir além da simples dificuldade,
sendo necessário vários acompanhamentos e estudos para tais
acontecimentos que ocorram com o educando.
Os educadores devem compartilhar os acontecimentos sobre a
evolução da aprendizagem das crianças e que se convertam em observadores
participantes. E as escolas não devem exigir do educando algumas “respostas”
que ele não possa, naquele momento dar.
Ter como concepção diferenciada dos distúrbios de desenvolvimento
e da deficiência dar ênfase nos fatores congênitos e constitucionais, na
estabilidade, no tempo e na possibilidade de agrupar as crianças com a mesma
deficiência nos mesmos centros educacionais específicos, dar lugar a uma
nova visão em que não se estuda a deficiência como um fenômeno autônomo
próprio de um aluno, passando a considerá-la em relação aos outros fatores
13
ambientais é a resposta educacional mais adequada. Observar a maior ou
menor deficiência vinculada estreitamente à maior ou menor capacidade do
sistema educacional em proporcionar recursos apropriados.
As crianças merecem ter um ambiente de ensino seguro e
estimulante, onde possam aprender em uma atmosfera de paciência, respeito,
delicadeza e confiança sem ameaças, coerção ou cinismo. Seria um grave erro
acreditar que o prazer de observar e pesquisar possam ser incutidos pela
coerção.
14
CAPÍTULO I
Aprendizagem e Comportamento
A função da escola pode ser resumida, de certa forma, nos
seguintes termos: espera-se que o aluno aprenda e que o professor oriente a
aprendizagem do aluno.
Aprendizagem é tema central na atividade do professor. Pode-se
dizer que todo o trabalho do professor se resume na questão da aprendizagem.
Se trata de uma mudança de comportamento. Realmente a criança que, ao
entrar na classe de alfabetização, não lê, é, ao final do ano, está lendo,
apresenta uma modificação. Quem adquirir a habilidade de nadar, de preparar
certo prato culinário, quem adquirir novas informações, quem passa a nutrir
certo sentimento por determinada pessoa..., são tantos outros casos de
aprendizagem.
Aprendizagem é fenômeno do dia-a-dia, que ocorre desde o início
da vida.
Não é qualquer mudança comportamental, no entanto, que será
considerada aprendizagem. É importante excluir alguns casos como: as
mudanças decorrentes da maturação, a criança que passa a mexer em certos
objetos simplesmente porque agora já anda ou alcança o lugar onde estão; as
mudanças mais ou menos passageiras e motivacionais, a pessoa que cansada
após um dia de trabalho, não consegue concentrar-se numa atividade.
Reserva-se o termo aprendizagem àquelas mudanças provenientes
de algum tipo de treinamento, como o que ocorre nas aprendizagens escolares.
Treinamento supõe repetições, exercícios, prática. Em certos casos, porém,
15
uma única ocorrência parece ser suficiente para modificar o comportamento do
indivíduo.
Uma situação que propicia aprendizagem é quando, embora o
sujeito não vivencie propriamente a experiência, observa alguém a vivenciá-la.
Quanta coisa a criança aprende do adulto só por observá-lo atentamente!
Quem está sujeito a esquecer. Entretanto, um esquecimento rápido
demais pode indicar excessiva fragilidade da aprendizagem, ou, para ser
incisivo, pode indicar simplesmente que não chegou a haver aprendizagem.
Pode-se definir aprendizagem como uma modificação relativamente
duradoura do comportamento, através de treino, experiência, observação. Se a
pessoa treinar, ou passou por um experiência especialmente significativa para
ela, ou observou alguém na realização de algo, e depois disso mostra-se de
alguma forma modificada, podendo demonstrar esta modificação desde que se
apresentem condições adequadas, e, além disso, mantiver esta mudança por
tempo razoavelmente longo – então pode-se dizer que houve aprendizagem.
Aprendizagem não se transmite por hereditariedade, ela é um
processo pessoal: depende do envolvimento de cada um de seu esforço e de
sua capacidade.
Sendo pessoal é gradual. Aprende-se aos poucos, e cada um dentro
do seu ritmo próprio.
É fácil admitir que o conteúdo hoje aprendido dependa do conteúdo
aprendido anteriormente. Muitos autores afirmam ser a aprendizagem um
processo cumulativo, em que cada nova aquisição se adiciona ao repertório já
adquirido. Outros autores não vêem assim o processo. Pensam em cada nova
aprendizagem modifica o quadro anterior, faz o indivíduo reestruturar-se, dá-lhe
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nova perspectiva. Trata-se mais de identificar um caráter integrativo que
cumulativo. A imagem é antes de alteração de estrutura que de acréscimo de
degrau.
A infância é, sem dúvida, a idade em que mais se aprende. Mas
aprendizagens podem dar-se em qualquer idade. Se é verdadeiro que em certo
momento as funções vitais começam a decrescer, é verdadeiro também que tal
fato dependerá muito das disposições da pessoa, de seus interesses, de suas
necessidades. É, portanto, um processo contínuo ao longo da vida.(Douglas,
1960)
Por “processo de aprendizagem”, pode-se entender tudo o que
ocorre quando a pessoa aprende. A aprendizagem está sempre se efetuando:
é um processo que começa com o nascimento (ou talvez mesmo antes) e
continua de uma forma ou de outra durante toda a nossa vida. Muito do que se
aprende não é aprendizagem escolar. Aprende-se a ter atitudes em relação a
nós mesmos e aos outros: aprendemos a ser o tipo de pessoa que realmente
somos. Isto significa que as crianças estão aprendendo, mesmo quando não
nos damos conta disso. Às vezes, aprendem em virtude dos esforços de seus
professores e, às vezes, aprendem a despeito deles. Outras vezes elas
aprendem coisas sem importância ou mesmo indesejáveis.
A situação de aprendizagem se refere ao ambiente no qual o aluno
se encontra e onde se dá o processo de aprendizagem.
Em síntese, a aprendizagem constitui uma mudança de
comportamento resultante da experiência. Trata-se de uma mudança de
comportamento ou de conduta que assume várias características. É uma
resposta modificada, estável e durável, interiorizada e consolidada no próprio
cérebro do indivíduo.
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A aprendizagem compreende por conseqüência uma relação
integrada entre o individuo e o seu envolvimento, do qual resulta uma
plasticidade adaptativa de comportamento ou de condutas.
Tal modificação do comportamento, provocada pelas experiências
passadas, é uma função do sistema nervoso central.
Os mecanismos envolvidos na aprendizagem não estão ainda
totalmente conhecidos. Por meio de investigações, reconhecem-se já os
seguintes fatores: a importância dos processos neurológico; o papel da
atividade bioelétrica; a dependência de reações químicas; etc.
A aprendizagem é, portanto, uma função do cérebro. Não há uma
região específica do cérebro que seja exclusivamente responsável pela
aprendizagem. O cérebro é no seu todo funcional e estrutural responsável pela
aprendizagem. A aprendizagem é uma resultante de complexas operações
neurofisiológicas. Tais operações associam, combinam e organizam estímulos
com respostas, assimilações com acomodações, situações com ações, etc.
A noção de aprendizagem, além de estar ligada à noção de
comportamento, está implicitamente relacionada com outros conceitos
psicológicos importantes: estímulo, reflexo, condicionamento, discriminação e
memória.
A noção de motivação está também ligada à noção de
aprendizagem. A estimulação e a atividade em si não garantem que a
aprendizagem se opere. Para aprender é necessário estar-se motivado e
interessado. A ocorrência da aprendizagem depende não só do estímulo
apropriado, como também de alguma condição interior própria do organismo.
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Toda a aprendizagem põe em jogo um certo tipo de memória, de
conservação e de armazenamento da experiência anterior.
O estímulo, ao ser repetido, é integrado funcionalmente, que tem por
função conservar a informação.
O processo de aprendizagem não configura nem define uma
estrutura.
Se a aprendizagem não é uma estrutura, não resta dúvida de que
ela constitui em efeito.
No nível social pode-se considerar a aprendizagem como um dos
pólos do ensino-aprendizagem. Tal processo compreende todos os
comportamentos dedicados à transmissão da cultura, inclusive as instituições
que, específica (escola) ou secundária (família), promovem a educação.
Através dela a criança exercita, assume e incorpora uma cultura particular na
medida em que fala, cumprimenta e outras coisas segundo a modalidade
própria de seu grupo.
Educar consiste então em ensinar, no sentido de mostrar, de
estabelecer sinais de marcar como se faz o que se pode ser feito. Desta forma
a criança aprende a expressar-se, a vestir-se, a escrever, e também a não
sujar, a não se atrasar, a não chorar. A maneira de fazer o que a educação
prescreve, tem por objetivo a constituição do ser que determinado grupo social
precisa: ser respeitoso, limpo, pontual, etc.
Assim, toda transmissão de cultura supõe uma seleção de
modalidades.
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A aprendizagem garante a continuidade do processo histórico e a
conservação da sociedade.
1.1. Família, Escola e a Aprendizagem
É a família quem primeiro proporciona experiências educacionais á
criança, no sentido de orientá-la e dirigi-la. Tais experiências resumem-se num
treino que, algumas vezes, é realizado no nível consciente, mas que, na maior
parte das vezes, acontece sem que os pais tenham consciência de que estão
tentando influir sobre o comportamento dos filhos.
Este tipo de aprendizagem e ensino em diferentes níveis de
consciência dá-se durante todo o tempo, dentro ou fora da escola. As coisas
ensinadas ou aprendidas conscientemente podem ou não ser importantes e
podem ou não fixar-se.
O que é ensinado e aprendido inconscientemente tem mais
probabilidade de permanecer. A criança retém definitivamente os sentidos que
seus pais têm sem relação a ela e à vida em geral. Esses sentimentos serão a
base para o conceito que ela formará de si própria (autoconceito) e do mundo.
Uma criança que é desprezada, aprende a desprezar-se.
Os acontecimentos vividos pelo individuo – em sua casa, na escola
e em vários ambientes sociais – determinarão o que ele vai aprender e,
também, a espécie de pessoa que se tornará.
Na escola, o professor deve estar sempre atento as etapas do
desenvolvimento
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do aluno, colocando-se na posição de facilitador da aprendizagem, tendo seu
trabalho no respeito mútuo, na confiança e no afeto. Ele deve estabelecer uma
relação de ajuda.
É uma importância, portanto, que o professor conheça o processo da
aprendizagem e esteja interessado nas crianças como seres humanos em
desenvolvimento. Ele precisa saber o que seus alunos são fora da escola e
como são suas famílias.
Quando um educador respeita a dignidade do aluno e trata-o com
compreensão e ajuda construtiva, ele desenvolve na criança a capacidade de
procurar dentro de si mesma as respostas para os seus problemas, tornando-a
responsável e, conseqüentemente, agente do seu próprio processo de
aprendizagem.
1.2. Fatores que interferem nos processos de aprendizagem
1.2.1. Fatores ambientais
A influência do meio acontece desde muito cedo e seus efeitos
duradouros. O modo de falar dos pais é muito importante para o
desenvolvimento da linguagem e da fala da criança, por exemplo. E o dos
irmãos também, como no caso de um filho mais velho que, ao perceber a
atenção que o irmão mais jovem recebe com seu modo de falar infantil, passa
a imitá-lo até que isso se torna automático.
De uma maneira geral, o ambiente no qual a criança se desenvolve
“fornece” o clima emocional os modelos verbais e as experiências infantis.
21
Ambiente descontraído e segurança afetiva influem de maneira positiva no
desenvolvimento das etapas iniciais de vocalização e balbucio.
Os modelos verbais influem pela quantidade, pela qualidade e
também por sua vinculação com as experiências imediatas da criança.
Escassez e exagero, por exemplo, em articulações muito infantis ou em nível
por demais adulto desfavorecem o desenvolvimento.
Mas o contato e o convívio entre criança e adulto não se restringem
a um recebimento positivo por parte da primeira.
A estimulação é mútua. Os adultos tendem a se desinteressar por
crianças pouco ativas e que respondem pouco aos estímulos. Por outro lado,
as crianças que as vocações são ignoradas ou reprimidas dificilmente
aumentam ou diversificam suas emissões.
1.2.2. Fatores genéticos
Os fatores genéticos permitem notar que algumas dificuldades de
aprendizagem são de natureza familiar.
Enquanto o meio pode atuar como facilitador do desenvolvimento,
não se pode esquecer que o potencial de aprendizagem também é
parcialmente herdado. Sabe-se que os talentos humanos se diferenciam e que
essa diferenciação pertence a fatores genéticos muito complexos.
Alguns dados parecem sugerir que várias histórias familiares de
dislexia, por exemplo, demonstram presença de fatores genéticos responsáveis
por padrões neurológicos herdados, implicados provavelmente no
22
desenvolvimento de competências lingüísticas, competências psicomotoras e
competências cognitivas.
Considerando que as características do comportamento são
influenciadas pelo potencial genético do indivíduo e pelo envolvimento onde o
mesmo se desenvolve e se socializa, não restam dúvidas de que alguns
caracteres são mais dependentes de genes específicos, outros de fatores
envolvimentais, como é o caso da inteligência e do potencial de aprendizagem.
1.2.2.1. Fatores Pré, Peri e Pós-Natais
Douglas (1960) e Soares (1960) tentaram relacionar a
prematuridade com o estatuto sócio-econômico familiar. Em ambos os
estatutos, verificou-se ser impossível controla as seguintes variáveis: ocupação
dos pais, porcentagem de desemprego, envolvimento educativo, idade das
mães, higiene de habitação e interesse dos pais na escolaridade dos filhos.
Prematuridade e condições sócio-econômicas desfavoráveis tendem
a complicar o quadro. Na base do Índice de Características Sociais de Warner,
os pesos das crianças inferiores a 1,5 kg eram quase sempre dos provenientes
de lares pobres. Foi também possível, com o mesmo índice, detectar o papel
das classes sociais favorecidas na obtenção de melhores resultados no QI, no
aproveitamento escolar e nas variáveis de comportamento.
Por alguns dados se confirma a hipótese de que as dificuldades de
aprendizagem também estão associados, de uma forma significativa e
relevante, a fatores pré e peri-natais.
1.2.2.2. Fatores neurológicos e neurofisiológicos
Considerando a aprendizagem como essencialmente depende da
organização neurológica do cérebro, e sabendo-se que tal função depende
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substancialmente de fatores genéticos, é compreensível que alguns fatores
sejam de natureza neurobiológica e neuropsicológica.
Enquanto muitas crianças com dificuldade de aprendizagem não
acusam lesões mínimas no cérebro ou disfunções psiconeurológicas, é
incontestável que algumas crianças com dificuldade de aprendizagem as
evidenciam.
Em inúmeros trabalhos de investigação se reconhece a correlação
significativa entre lesões orgânicas cerebrais e as capacidades perceptivas,
cognitivas e motoras. O caso das crianças com paralisia cerebral e os
acidentes e traumas cerebrais são uma prova.
1.2.3. Fatores sociais
Listagem de alguns fatores:
• Carências afetivas (relações mãe-filho, etc);
• Deficientes condições habitacionais;
• Deficientes condições sanitárias e de higiene;
• Deficientes condições de nutrição;
• Pobreza da estimulação precoce;
• Privações lúdicas e psicomotoras;
• Ambientes repressivos;
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• Desajustamentos emocionais;
• Nível de ansiedade elevado;
• Desemprego, insegurança econômica;
• Analfabetismo;
• Zonas pobres e isoladas (urbanas, rurais e subterrâneas);
• Relações interfamiliares;
• Modelos lingüísticos pobres;
• Padrões de adaptação;
• Atitude da mão face ao desenvolvimento da linguagem;
• Métodos de ensino impróprios e inadequados.
As condições sociais desfavorecidas e desumanas são indutoras de
atrasos de maturação neurológica.
As crianças desfavorecidas social, cultural e economicamente são
também desfavorecidas pedagogicamente. Sofrem mais de mau ensino, má
instrução, identificação, motivação, orientação, etc.
Em vez de compensar essa discrepância social inaceitável, a escola
tende a legitimar todas essas diferenças através dos seus métodos
pedagógicos e dos seus métodos avaliativos e seletivos.
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As porcentagens das dificuldades de aprendizagem e do insucesso
escolar, estão mais concentradas nas crianças oriundas do meio sócio-
econômicos desfavorecidos. Tais porcentagens sugerem significativamente
que as influências sociológicas se fazem sentir com as suas conseqüências
devastadoras.
26
CAPÍTULO II
O problema da aprendizagem
Pode-se entender a aprendizagem num sentido amplo e num sentido
restrito. Este último refere-se ao problema clínico, tal como se apresenta no
consultório e na escola. Outros são de caráter normativo e ideológico, e na
maioria dos casos os fatores contribuem, como é evidente nos casos de “erros
de ortografia”. Por isso, necessita-se ser que estrutura possibilita a disfunção
da inteligência, e como isso acontece.
Enquanto não se soluciona o problema teórico amplo das
perturbações da aprendizagem, não seria possível avaliar completamente sua
aparição clínica, é evidente que o amplo da patologia é o mais apto para
construir aquela teoria, na medida em que nos apresenta a realidade em seu
limite.
Pode-se considerar o problema de aprendizagem como um sintoma,
no sentido de que o não aprender não configura um quadro permanente, mas
ingressa numa série de comportamentos.
A hipótese fundamental para avaliar o sintoma que nos ocupa é não
considerá-lo como significado simples e total, mas pelo contrário, entendê-lo
como um estado particular de comportamento, mas que caracterizamos como
não aprendizagem.
A não-aprendizagem não é o contrário de não aprender. O
diagnóstico do sintoma está constituído pelo significado. Este diagnóstico é
sempre uma hipótese, tanto do processo diagnóstico tanto como do tratamento,
permitirá ajustá-lo desde que as transformações obtidas a partir dessa hipótese
sejam aplicáveis por ela mesma.
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As reais relações entre processo de desenvolvimento e capacidade
de aprendizado só podem ser especificadas através de dois níveis de
desenvolvimento: o nível real, indicativo do nível de desenvolvimento mental da
criança e ligado ao que ela consegue fazer por si mesma; e o nível potencial,
determinado pela solução de problemas sob a orientação de um adulto ou de
companheiros mais capacitados.(Grunspun, 2000)
Na distância entre o nível de desenvolvimento efetivo e o nível de
desenvolvimento potencial, pode-se dar conta não só dos processos de
maturação, demonstrando que o que uma criança pode fazer com assistência
hoje, poderá fazer sozinha amanhã.
Os problemas de aprendizagem são considerados, não como o
contrário de aprender, mas como um processo diferente, um estado particular
que, para equilibrar-se, precisa adotar um determinado tipo de comportamento
que determina o não aprender é que cumpre uma função positiva.
A psicopedagogia acredita que se por alguma razão a criança for
levada a reprimir o desejo de aprender, haverá desvios no processo.
Essa repressão poderá ocorrer por dois fatores: um, quando o
conhecimento for oferecido de maneira dissociada pela escola. Do ponto de
vista construtivista, observa, no trabalho escolar, a dissociação da ciência
enquanto forma x conteúdo, apontado, assim, que os alunos não encontram
sentido no que fazem e passar a aprender dificuldades de aprendizagem. O
outro fator ocorre quando motivos internos ao indivíduo ou familiar constituem-
se obstáculos à estruturação da personalidade. Nesse caso, o aluno poderá
fazer um sintoma na aprendizagem.
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O sintoma na aprendizagem também pode ser visto como um
símbolo, pois aponta para a necessidade de alguma transformação necessária
á continuidade do processo.
As conseqüências da dificuldade de aprendizagem são conhecidas,
quer em termos sociais, quer em termos individuais. As implicações ao nível
familiar e escolar são preocupantes.
As respostas da escola e dos seus agentes têm certamente de ser
enriquecidas sobre todos os pontos de vista.
Dentre desse contexto, tem-se de refletir sobre o processo ensino-
aprendizagem, ou seja, sobre as verdadeiras características da criança, isto é,
do aluno, e sobre as verdadeiras características do professor.
A criança, objeto de estudo mais complexo que se conhece, traz
para a escola um conjunto de atitudes e valores sobre o envolvimento: de
competências e de pré-requisitos de aprendizagem, de elaboração e
comunicação de informação; e de conhecimentos e estratégias de
aprendizagem, que requerem um diagnóstico psicoeducacional, que possa
“avaliar” seu potencial dinâmico, e não estático, de aprendizagem.
O professor gera e estrutura o envolvimento educacional de forma a
promover as capacidades de aprendizagem dos alunos, reforçando e
otimizando os seus potenciais de adaptabilidade e sociabilidade.
Vive-se numa sociedade competitiva.
É necessário diferenciar os conceitos de dificuldade e de
incapacidade.
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O conceito de dificuldade, não engloba qualquer perturbação global
da inteligência ou da personalidade, ou qualquer anomalia sensorial (auditiva,
visual, ...) ou motora. As crianças com dificuldades de aprendizagem são
crianças intactas, portanto não são deficientes mentais ou emocionais, nem
deficientes visuais, auditivos ou motores, nem devem ser confundidas com
crianças desfavorecidas ou privadas culturalmente. Independente de terem
uma inteligência adequada, uma visão, uma audição e uma motricidade
adequadas, bem como uma estabilidade emocional adequada, essas crianças
não aprendem normalmente. O prefixo “dis” envolve a noção de dificuldade a
que pode estar ligada, ou não, uma disfunção cerebral.(Rosset,2001)
Ao contrário, o conceito de incapacidade inclui problemas de
gravidade variável, exprimindo uma desorganização funcional de atividades
anteriormente bem integradas e utilizadas.
É verdade que, para a maioria dos jovens, aprender pode ser um
desafio. Mas isso, em geral, não indica deficiência de aprendizagem. Indica
apenas que toda criança tem seus pontos fortes e seus pontos fracos na
questão de aprendizagem. Algumas têm grande capacidade de ouvir,
assimilam muitas informações simplesmente ouvindo. Outras têm mais
facilidade com o visual; aprendem melhor lendo. Na escola, porém, todos os
alunos são misturados numa sala de aula e espera-se que todos aprendam
independente do método de ensino utilizado. Assim, é inevitável que alguns
tenham problemas de aprendizagem.
Há explicação entre os problemas de aprendizagem podem ser
vencidos com paciência e dedicação. Mas a deficiência de aprendizagem é tida
como algo mais profundo.
Ainda sim, uma deficiência não significa necessariamente que a
criança seja deficiente mental.
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Muitas crianças com deficiência de aprendizagem tem inteligência
média ou acima da média; algumas de fato, são extremamente brilhantes. É
esse paradoxo que muitas vezes alerta os médicos da possível presença de
uma deficiência de aprendizagem. O problema não é simplesmente que a
criança tem dificuldade em acompanhar seus colegas. O que acontece é que
seu desempenho não é compatível com seu próprio potencial.
Segundo o Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem:
“dificuldade de aprendizagem é um termo genérico que
se refere a um grupo heterogêneo de desordens
manifestadas por dificuldade na aquisição e no uso da
audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades
matemáticas. Estas desordens são intrínsecas ao
sujeito, presumidanemente, devido a uma disfunção no
sistema nervoso central, podendo ocorrer apenas por
um período na vida”.
2.1. Quem indica as perturbações e necessária ajuda
Nos primórdios anos serão os pais das crianças, pois há um contato
mais direto com esta. E, também, os especialistas, mais técnicos e
profissionais, poderão notar sinais de distúrbios, tal como a falta de
coordenação.
Mas o professor poderá ser o primeiro a notar tais desordens
presentes na criança no momento da aprendizagem, visto que é a este nível
que vai haver uma exigência concreta de conhecimento e aprendizagem. E
então visível que na resposta “positiva” por parte da criança, então algo está
errado. Geralmente manifesta-se na escrita, leitura ou no cálculo matemático.
31
Os processos de identificação não são tão lineares. Pode-se dar o
caso de tais perturbações nunca serem notados, devido a vários fatores, como
por exemplo, o stress do dia-a-dia de quem observa, assim como
comportamento da criança. São os doutores, os professores da instituição
especial e os professores de saúde mental que podem ajudar a identificar os
distúrbios da aprendizagem e recomendar o tratamento adequado a cada caso.
É possível detectar o tipo de perturbações de aprendizagem da criança,
realizando testes, comparando o nível de capacidade de uma criança com o
que é considerado um desenvolvimento normal em crianças da mesma
idade.(Van Riper, 1997)
Os efeitos emocionais da deficiência de aprendizagem muitas vezes
agravam o problema. Se seu rendimento escolar for fraco, as crianças com
deficiência de aprendizagem talvez sejam vistas como fracassos pelos
professores ou colegas, talvez até mesmo pela própria família. Infelizmente,
muitas dessas crianças desenvolvem uma auto-estima negativa que pode
persistir quando crescem. Isso preocupa, pois as deficiências de aprendizagem
geralmente não desaparecem.
Por vezes, as mesmas deficiências que interferem na leitura, na
escrita e na matemática interferem na prática e em outras atividades, na vida
familiar e no relacionamento com os amigos. É essencial, portanto, que as
crianças com deficiência de aprendizagem recebam apoio dos pais. Mas para
darem apoio, os pais precisam primeiro examinar os seus próprios
sentimentos. Alguns sentem culpa, como se de algum modo fossem culpados
pela condição da criança. Outros entram em pânico, sentindo-se “esmagados”
pelos desafios à frente. Ambas as reações são inúteis. Elas imobilizam os pais
e privam a criança da necessária ajuda.
Os especialistas frisam que se deve elogiar a criança por qualquer
bom desempenho, por mais insignificante que seja. Mas, ao mesmo tempo,
32
não deveremos negligenciar a disciplina e o método. As crianças precisam de
uma estrutura sólida, em especial as que têm deficiência de aprendizagem.
Alguns estudos publicados na Internet, sugerem que as deficiências
de aprendizagem possam ter um componente genético, ou de fatores
ambientais, como o envenenamento por chumbo ou o uso de drogas ou de
álcool durante a gravidez, possam ser fatores contribuintes. Mas a causa, ou
causas, exatas ainda são desconhecidas.
Há crianças que manifestam uma deficiência de aprendizagem
temporária porque o seu desenvolvimento em alguma área sofre atrasos. Com
o tempo, essas crianças superam os sintomas.
33
CAPÍTULO III
Distúrbios da fala
Todos os problemas que ocorrem na área de linguagem e da fala
apresentam dois aspectos importantes, que se relacionam, tornando-se ora
causa, ora conseqüência: o psicólogo (ou emocional) e o orgânico.
Nessa área há vários tipos de distúrbios. Alguns o professor
encontra com freqüência em seus alunos. Outros são raros porque suas
características geralmente impedem que a criança portadora freqüente escolas
de classes normais.
3.1. Mudez
É a incapacidade de articular palavras, geralmente decorrente de
transtornos do sistema nervoso central, atingindo a formulação e a
coordenação das idéias e impedindo a sua transmissão em forma de
comunicação verbal.
Em boa parte dos casos, a mudez decorre de problemas na audição.
Quando a criança fica surda em uma idade anterior aquela que adquire a
linguagem, ela não aprende a falar, a não ser que receba tratamento
especializado. Se a surdez ocorrer antes dos cinco anos, mesmo que seja
parcial, provocará dificuldades na fala, porque com o tempo, a criança esquece
o que havia adquirido. No caso, é preciso proporcionar-lhe um novo
aprendizado agora com base nos sentidos da visão e do tato.(Jung,1989)
34
Mas a fala não desaparece em crianças que ficam surdas a partir
dos nove anos. No entanto, a voz se modifica: torna-se grave e alta quando
não há lesão no nervo auditivo, e base e monótona se o problema for no ouvido
médio.
Certos tipos de distúrbio cerebral também podem causar a mudez
porque impedem que a criança ultrapasse a fase do choro ou do balbucio.
Há ainda outros fatores físicos que prejudicam a fala de tal maneira
que impossibilitam a comunicação da criança. Ao perceber que não é
compreendida, ela deixa de falar.
É o caso de crianças que tem distrofia muscular, lábio leporino,
dentição mal implantada ou rinolalia.
As más-formações da boca e do nariz são facilmente corrigíveis com
cirurgia. Mas depois, é preciso o auxílio de um reeducador e de um
psicoterapeuta para que a criança possa falar normalmente.
Os fatores emocionais e psicológicos também estão presentes em
algumas formas de mudez.
Há, por exemplo, crianças que não evoluem na fala por falta de
oportunidade. São aquelas que ficam muito tempo sozinhas ou mal
acompanhadas, sem a estimulação e o afeto necessário. Se até os 18 meses
não disserem palavra alguma, nem balbuciarem, precisarão de tratamento
especializado.
Outra forma de mudez psicológica ou emocional é eletiva, um
quadro caracteriza a negação da fala pela criança somente em certas
situações e com determinadas pessoas “selecionadas” por ela.
35
Há também alguns casos de crianças que escolhem o silêncio total
para usá-lo como arma contra seus educadores. Isso acontece quando os pais,
ansiosos e perfeccionistas, pressionam o filho para que ele fale o quanto antes
e exigem sempre o máximo de seu aprendizado. Quando a criança pronuncia
alguma palavra errada, fazem com que ela repita até acertar. Para fugir de tal
situação, ela emudece.
Às vezes, a criança só fala consigo mesma. Ela vive tão isolada do
exterior que não tem o que comunicar. Fecha-se em seu próprio mundo de
fantasia e conversa só com seres imaginários.
Além disso, a mudez também é encontrada em crianças que tem
autismo. Estas, quando falam, fazem-no consigo mesmas.
Na linguagem, apresentam dificuldade de distinguir o sim do não, o
você do eu e nem sempre conseguem formar sentenças, quando tem
vocabulário suficiente.
Há casos, também, em que a criança não fala porque está sob
tensão excessiva ou sofre algum trauma psíquico, como um grande susto ou
ataque sexual.
Na escola quando o professor detecta alguma forma de mudez, deve
evitar situações que solicitem a expressão oral daquele aluno. A melhor atitude
é levar a criança a cumprir seus deveres de uma maneira que não exija muito
entrosamento nem comunicação verbal.
A próxima etapa será encaminhá-la a um especialista que fará o
diagnóstico e determinará o tratamento mais adequado.
36
3.2. Atraso na linguagem
Algumas pessoas acham que a criança que começa a falar depois
da época con-
sidera normal será pouco inteligente. Essa afirmação, no entanto, pode ser
verdadeira porque certas crianças tem sua fala atrasada por motivos diversos.
Como a partir dos 14 meses a criança torna-se capaz de pronunciar
palavras com significado, é esperado que ela tenha sua linguagem estruturada
por volta dos 3 anos.
Quando isso não ocorre é que se pode definir uma forma de atraso
na linguagem.
Em algumas crianças, essa forma de atraso é superado somente
depois dos 4 anos.
Em outras, o problema se transforma em distúrbio específico de
articulação durante alguns anos e depois é resolvido de uma maneira natural
ou em função de tratamento especializado.
Problemas de audição interferem com freqüência nos casos de
atraso na linguagem, mas o fator emocional é o mais encontrado. Nesse tipo
de distúrbio, as causas mais comuns são os traumas, carência afetiva, super-
proteção e o uso de outro idioma em casa.(Jung,1989)
Como exemplo, temos o caso de crianças mimadas cujo desejos são
atendidos prontamente: elas não se expressam porque não querem ou não
precisam. E há aquelas que vivem em orfanatos ou hospitais. Por não terem
quem as escute, nem estímulo para falar, ficam com atraso na linguagem.
37
Para que o professor possa detectar esse tipo de distúrbio em seus
alunos, é preciso observar características principais da criança que tem atraso
na linguagem:
• deficiência no vocabulário;
• deficiência na capacidade de formular idéias;
• desenvolvimento retardado da estruturação de sentenças.
3.3. Problemas de articulação
Durante a fase pré-escolar, a maioria das crianças ainda apresenta
dificuldade em articular determinados sons. Isso é normal, pois somente por
volta dos 7 ou 8 anos é que os órgãos da fala tem maturidade suficiente para
produzir todos os sons lingüísticos.
As consoantes que exigem maior controle motor são as últimas a
serem aprendidas.
Idade Consoantes que articula3 anos m-n-p 4 anos b-k-g-i 5 anos ng-d 6 anos i-r-t-cn-cr-dr-cl-bl-gl 7 anos v-j-s-z-tr-st-sl-sp
A criança de mais de 7 anos que não consegue pronunciar
corretamente todas as consoantes e suas combinações apresentam problema
de articulação.
Esse distúrbio da fala manifesta-se de várias formas, que podem ser
definidas de acordo com suas características.
38
3.3.1. Dislalia
É a omissão, substituição, distorção ou acréscimo de sons na
palavra falada.
Trata-se de falhas de articulação cuja origem pode ser orgânica
(defeitos na
arcada dentária, lábio leporino, língua do tamanho acima do normal) ou
funcional (a criança não sabe mudar a posição da língua e dos lábios).
DISLALIA Tipo Características Exemplos
Omissão Não pronuncia alguns sons “Omei oa ola” (Tomei coca-cola)
Acréscimo Distorção
Introduz mais um som . Deixa a língua entre os dentes ao emitir os fonemas (s) e (z) deformando-os
“Atatlantico” (Atlântico). (s): sol, assar, peça, cebola, descer, aproximar. (z): azedo, asa, exame.
Substituição Troca alguns sons por outros
“Telo a boneta”. (Quero a boneca).
Gamacismo Omite ou substitui os fonemas (k) e (g) pelas letras d e t.
“Tadeira” (Cadeira), “Dato” (Gato).
Lancebacismo Pronuncia o (l) de maneira defeituosa
“palanta” (planta) “confilito” (conflito)
Rotacismo Substitui o (r) como faz cebolinha
“tlês” (três)
Sigmatismo Uso de forma errada ou tem dificuldade em pronunciar as letras s e z (as vezes não consegue nem soprar nem assobiar)
“caça” (casa) “acedo” (azedo)
A dislalia que não tem causa orgânica – a dislalia funcional – é
freqüente em filhos caçulas. Por terem uma posição importante na família e por
não necessitarem de muito esforço para serem compreendidos, os caçulas em
geral tendem a conservar as formas de articulação infantis.(Capellini,2003)
39
Quando entram em contato com outras crianças, no ambiente
escolar por exemplo, começam a ser criticados e provavelmente ficarão
traumatizados por isso.
A dislalia funcional pode acontecer também com filhos de
estrangeiros que em casa usam a língua de origem, o que obriga a criança a
ter ao mesmo tempo dois sistemas diferentes de articulação.
Para avaliar e tratar qualquer tipo de dislalia é necessário fazer um
exame fonético, através de diálogos e listas de palavras para serem lidas ou
repetidas. É preciso também reconstituir a história do dislalico pela anamnese.
Paralelamente, examinam-se os órgãos envolvidos na articulação.
O tratamento das dislalias consiste em exercícios articulatórios feitos
diante do espelho e de treino de movimentação da língua e dos lábios. É uma
verdadeira ginástica vocal que deve ser conduzida através de jogos
disfarçados, levando-se em consideração o aspecto emocional, para não
cometer o erro de aplicar uma correção mecânica, às vezes traumatizantes.
A dislalia, como todos os problemas de fala, interfere no aprendizado
da língua escrita. Para evitá-la, o professor de pré-escola deve ajudar a criança
a usar seus órgãos fonoarticulatórios de maneira adequada.
3.3.2. Disartria
É um problema articulatório que se manifesta na forma de
dificuldade para realizar alguns ou muitos dos movimentos necessários à
emissão verbal.
40
Como a passagem de um movimento a outro também é difícil, a fala
disástrica pode ficar mais lenta e arrastada.
Por isso, a disastria deve ser considerada como um problema de
articulação que envolve distúrbios de ritmo e de entoação.
Quanto às causas, esse defeito da fala tem origem em lesões no
sistema nervoso ou em perturbações nos músculos que intervém na produção
de sons lingüísticos.
No primeiro caso, as lesões alteram a estimulação e o controle dos
nervos, provocando a má articulação. Esta, quando severa, pode dificultar o
reconhecimento da palavra.
Freqüentemente (mais nem sempre) os erros disártricos tendem a
progredir na medida em que o aluno apresenta maior dificuldade com aspecto
simbólico da fala e ao mesmo tempo que a palavra ou a sentença crescem em
extensão. Vocábulos como atentamente e epíscopa do metodista são tão
difíceis para a pessoa disártrica que devem ser usados em teste de avaliação.
Nas formas mais brandas desse distúrbio, as falhas só aparecem quando o
portador tenta falar com rapidez, sem situações de tensão ou fadiga.
A disartria é comum em casos de paralisia geral, onde ela se
manifesta associada a outros distúrbios de linguagem.
É observada em pessoas que sofrem de paralisia periférica do nervo
hipoglosso, pneumogástrico e facial, e naquelas que apresentam esclirose em
placas ou intoxicação alcoólica. Pode ser encontrada também, em pessoas
com tumores (malignos ou benignos) no cérebro, cerebelo ou tronco encefálico,
ou ainda, nos que tem lesões vasculares encefálicas.(Salgado,2003)
41
O exame clínico dos casos da disartria de origem cerebral mostra
que a alteração não se manifesta isoladamente.
3.3.3 Linguagem Tatibitate
É um distúrbio de articulação (e também de fonação) em que se
conserva voluntariamente a linguagem infantil.
A linguagem tatibitate geralmente causa emocional e pode resultar
em problemas psicológicos para a criança.
Na maioria dos casos, esse defeito de fala é cultivado pela reação
dos adultos, que se encantam com expressões da criança na época em que ela
ainda não sabe articular corretamente todas as consoantes. Alguns chegam até
se dirigir a ela reproduzindo suas falhas: “te tocolate?” (quer chocolate?).
Essa fala “tão engraçadinha”, quando muito reforçada, é conservada
pela criança que não encontra outra fonte mais importante de atenção e
carinho.
Outro caso em que pode ocorrer a conservação voluntária da
linguagem infantil é quando a criança ganha um irmãozinho e sente que perdeu
sua posição de centro do universo familiar, porque vê a atenção dos adultos
sendo desviada de si para o irmão. Seu mundo desmorona e ela apela para
todos os recursos. Exagera suas manhas, chupa o dedo e se expressa através
da língua tatibitate.
Esse problema de fala pode ser resolvido com explicação de
exercícios, que devem ser disfarçados em forma de brincadeiras e jogos.
42
É fundamental que a criança nunca seja corrigida diretamente.
Quando ela “falar errado”, a melhor atitude será devolver-lhe a forma correta,
sem fazê-la repetir.
3.3.4. Rinolalia
Caracteriza-se por uma ressonância nasal maior ou menor que a do
padrão correto da fala. Pode ser causada por problemas nas vias nasais, lábio
leporino, ...
Na escola, a criança que tem rinolalia geralmente é ridicularizada
pelos amiguinhos, o que gera um problema de relacionamento e adaptação.
Quando é muito acentuado, esse distúrbio torna a fala
incompreensível. Nesse caso, pode provocar forte reação psicológica, fazendo
com que a criança emudeça, por perceber que não é compreendida.
3.4. Problemas de fonação
Os problemas de fonação – ou disfonias – são considerados
funcionais quando
impedem o controle dos sons, mas envolvem somente os órgãos periféricos.
Se houver comprometimento do sistema nervoso central, o distúrbio será
orgânico.
Na criança, a disfonia funcional geralmente é falta de harmonia e
segurança no lar (fator psicológico): as que gritam muito tem a voz alta e rouca;
as que são manhosas e mimadas tem a voz anasalada; é soprosa a voz da
43
criança tímida; infantilizada a voz da criança que imita o irmão menor ou tem
incentivo dos pais para falar dessa maneira.(Capellini,2001)
A chamada voz em falsete é distúrbios de fonação dos mais
comuns. Caracteriza-se pelo timbre elevado, às vezes com um certo tom de
choro. Costuma acontecer com os meninos, na época da adolescência, quando
iniciam a mudança da voz.
Se for bastante acentuada na adolescência, a voz em falsete gera
muita ansiedade.
Quando não é corrigida a tempo, pode durar por muitos anos.
Já a fonia é um problema de voz que em geral acontece com as
meninas.
Pode começar com uma rouquidão e evoluir até o desaparecimento
total da voz, mas a articulação permanece inalterada. Esse distúrbio também
se agrava na adolescência e pode manter-se indefinidamente.
Os problemas de fonação podem apresentar-se acompanhados de
pronúncia defeituosa de alguns sons, como o M em vez de B, N em vez de D.
No caso de haver anomalias no céu da boca, os sons sibilantes sempre são
prejudicados.
A chamada voz monótona é uma disfonia de origem orgânica,
causada por doenças no sistema nervoso central. Caracteriza-se pela
incapacidade de inflexão e pode surgir junto com um enfraquecimento da
capacidade auditiva. Costuma acontecer, também, em crianças que imitam um
adulto, por acaso portador de anomalia.
44
Na escola, o professor deve lidar com os problemas de fonação
através de
métodos simples, que proporcionem à criança oportunidades de dominar
situações e, dessa forma adquirir maior segurança em si mesma. Nesses
casos, os jogos recreativos e atividades artísticas são bastante eficientes.
3.5. Distúrbios de ritmo
Os distúrbios de ritmo referem-se à fala produzida com repetições de
sílabas, palavras ou conjunto de palavras, prolongamentos de sons.
Dificuldades para prosseguir a emissão de sons.
Os distúrbios de ritmo às vezes são identificados como gagueira,
principalmente por leigos.
Muitas crianças, durante o desenvolvimento da fala apresentam
repetições e hesitações sem que haja consciência do fato. Tal caso é
considerado fisiológico e costuma ocorrer 2 e 4 anos.
As disfluências de origem emocional estão ligadas a distúrbios de
personalidade e a conflitos nas relações afetivas. As que resultam de fortes
traumas ocorre em crianças e adultos.
3.5.1. Gagueira
A gagueira é uma das principais formas de disfluência, cujo início
mais freqüente ocorre entre os 3 e 4 anos, em torno dos 7 e na puberdade.
45
Como quase todos os distúrbios da linguagem, ela atinge mais o
sexo masculino que o feminino: para cada dois meninos gagos, há apenas uma
menina afetada pelo distúrbio.
Entre os adultos, a proporção é de 10 homens para cada 2
mulheres.
Na opinião de alguns autores, deveria haver uma diferenciação entre
gaguejar, balbuciar e atropelas palavras; mais a maioria não faz tal
discriminação.
Todos concordam, no entanto que a gagueira consiste num distúrbio
do fluxo e do ritmo normal da fala que envolve bloqueios, hesitações,
prolongamentos e repetições de sons, sílabas, palavras ou frases. Acompanha
freqüentemente por tensão muscular, rápido piscar de olhos, irregularidades
respiratórias e caretas.
A repetição de sílabas e palavras – “ma, mamãe, mamãe” – costuma
acontecer na época do início da fala. Sentindo dificuldade para achar o que vai
ser dito, as crianças, principalmente quando excitadas, acabam repetindo
palavras até encontrar uma saída.
Mas essa característica desaparece à medida que sua linguagem
evolui e elas se acostumam à verbalização. Nesse caso, o problema é quase
sempre passageiro. Considerando uma ocorrência normal do aprendizado.
A gagueira é patológica quando se observam emissões do tipo “M-
M-Mãe, mama, ma-mãe”, em que a repetição, prolongamento ou interrupção
dos sons que iniciam a palavra.
46
No momento em que se dá a pronuncia, ocorre contrações no
aparelho fonador e na musculatura de diversos setores do corpo.
Em conseqüência, o resto se contrái, os lábios ficam esticados, e ao
tentar se expressar, a criança repete os sons. Em alguns casos, ela intercala
entre uma palavra e outra expressões curtas – “é, ah” – que não tem
significado algum na frase, mas ajudam a ganhar tempo.
A gagueira pode ser contínua ou surgir apenas em determinadas
situações que sensibilizam bastante a criança. Muitos gagos falam com
fluência quando estão sozinhos ou quando cantam. Outros também ficam livres
do distúrbio ao adotar determinada postura, fazendo até um verdadeiro ritual:
colocam a mão no bolso, apertam alguma parte do corpo (orelha, cabeça),
esfregam as mãos ou inclinam a cabeça.
Existem diferentes maneiras de classificar a gagueira:
• Quanto aos movimentos:
− simples (quando não acompanhada de movimentos);
− associada (quando acompanhada de movimentos);
• Quanto a pronuncia:
− repetição da primeira sílaba;
− repetição de consoantes;
− prolongamento da primeira letra, seja consoante ou vogal.
47
• Quanto ao aparecimento:
− contínua (aparece em todas as condições);
− circunstancial (aparece em determinadas condições ou
situações).
• Quanto à emoção:
− primária (quando não está ligada à emoção);
− secundária (quando há evidência de componentes emocionais).
3.5.1.1. Origem da gagueira
• a incidência do distúrbio em família de gagos é muito maior do
que nas famílias de não gagos, sugerindo uma possível base genérica;
• a gagueira é mais freqüente entre pessoas que usam a mão
esquerda e entre pessoas também canhotas, mas que mudaram sua
preferência original;
• tem numerosos componentes fisiológicos;
• está associada a nascimentos múltiplos (gêmeos) e à
prematuridade;
• entre os gagos há uma incidência maior de distúrbios do sistema
nervoso central.
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Ainda no aspecto orgânico, várias teorias afirmam que a gagueira é
causada por perturbações locais do aparelho fonador. As mais recentes
supõem que o freio da língua muito curto ou muito longo seja o responsável
pelo distúrbio.
Mas a gagueira também pode ser atribuída a causas funcionais
como:
• o problema varia em função de fatores situacionais, como a
perda de um ente querido, um acidente ou quando a pessoa é severamente
repreendida;
• a gagueira tem profundos componentes emocionais;
• a maioria das vezes desenvolve-se nos períodos em que a
criança sofre considerável pressão social (quando aprender a falar, quando
entrar na escola, na adolescência);
• os pais de pessoas gagas em geral manifestam um padrão
característico: perfeccionismo e altos níveis de aspirações para seus filhos.
3.5.1.2. Fases da gagueira
Na fase primária, a criança ainda não está consciente de suas
dificuldades de fala, apesar de manifestar bloqueios, hesitações e repetições
de sons ou palavras. Ocorre, na maioria das vezes, com crianças de 2 a 4 anos
de idade, pois todas elas experimentam um curto grau de não-fluência, já que
está aprendendo a falar. Elas gaguejam mas não sentem os sintomas
49
secundários de crescente tensão muscular, medo e esforço, que caracterizam
a fase secundária da gagueira.
As medidas que devem ser tomadas por pais, professores e outros
adultos, nessa fase da gagueira, devem ser indiretas, sem manifestar
preocupação com o desvio da fala em si. Deve-se procurar manter a criança
em boas condições físicas, proporcionando-lhe um agradável clima familiar
com bons modelos de fala.
É importante tentar desenvolver nela sentimentos de adequação e
autoconfiança, ressaltando suas aptidões positivas e minimizando as suas
deficiências.
Mas do que tudo, não se pode humilhar, criticar ou castigar a criança
quando ela gagueja. Movimentando perto de 100 músculos para pronunciar
uma palavra, ela não toma consciência da origem do erro. Sendo ridicularizado,
fica nervosa e gagueja ainda mais.
Nos primeiros anos, pode-se tentar corrigir a gagueira obedecendo
algumas normas:
• não criticar a criança por sua dificuldade em falar;
• conversar mais baixo e mais devagar com ela;
• matricula-la numa escola pré-primária, para que possa jogar,
brincar, pintar, etc.
Na fase secundária, o indivíduo já foi classificado por si mesmo e
pelos outros como gago. Sente ansiedade ao falar certas palavras e teme
gaguejar, temor que aumenta ainda mais a possibilidade de que ele gagueje.
50
Nesta fase é necessário ensinar ao gago técnicas de respiração
para controle do ritmo da fala e da articulação de frases.
O tratamento destinado a possibilitar à pessoa que fale sem
gaguejar consiste em ensiná-la a articular as sílabas e palavras e a construir
gradualmente a sua fluência.
O procedimento corretivo tem a finalidade de desenvolver a
tolerância da gagueira, a redução da ansiedade e a fala controlada.
Acredito que a gagueira é mais um problema emocional do que da
fala. Assim sendo, seu tratamento é orientado mais no sentido da descoberta
do conflito que o grau normalmente a criança gaga é sensível, emotiva e
insegura, necessitando de uma orientação especial no seu relacionamento.
3.5.1.3. Como lhe dar com uma criança gaga
Para a criança gaga, o papel dos pais é muito importante, mesmo
depois que entra na escola, pois nesse período ela ainda está fortemente
identificada com o lar. Sua ambientação escolar, porém, dependerá muito da
atitude do professor, que servirá de modelo para as reações de outras crianças
tanto na sala de aula como no recreio.
Na sala de aula, há várias formas de lidar com um aluno gago:
• aceite-o. Ele costuma ser rejeitado e, na realidade, precisa de
ajuda para adquirir confiança em si;
51
• faça com que o ambiente seja calmo, evite tensões, eliminando
falas rápidas, ordens em voz alta e disciplina militar;
• promova a auto confiança do aluno, dando ênfase às suas
habilidades;
• dê à criança uma chance para liderar, em atividades recreativas;
• tente dar-lhes deveres em classe que não exijam linguagem oral;
• encoraje o gago a falar, mas não o force;
• não ajude quando estiver falando. Não “fale por ele” mesmo se
souber o que vai dizer;
• questione-o quando tiver certeza de que ele sabe a resposta,
para diminuir seu medo de falar.
3.6. Afasia
Segundo Grunspun,
“a afasia é universalmente associada à perturbação da linguagem
decorrente de distúrbios no funcionamento cerebral. Ela se caracteriza,
mais especificamente por falhas na compreensão e na expressão verbal,
relacionadas à insuficiência de vocabulário, má retenção verbal, gramática
deficiente e anormal, escolha equivocada de palavras”.
52
Outros autores consideram que a principal característica da afasia é
a perturbação da linguagem auditiva, ou seja, das habilidades cerebrais em
que se apóiam a percepção e memória de sons em seus aspectos isolados e
seqüenciais. Para estes, a falha pode ser congênita ou adquirida e provoca o
aparecimento de sintomas semelhantes na criança e no adulto.
O aspecto mais importante é que a afasia é um problema cujos
sintomas envolvem diferentes setores: emocional, sistema visomotor,
linguagem (falada, escrita, auditiva, visual).
O distúrbio se manifesta como uma incapacidade para relacionar o
que é percebido com seu significado. Ou de transformar o pensamento em
forma de expressão.
Na afasia incluem-se:
A agnosia é a incapacidade de ligar a palavra percebida a seu
significado. Está ligada à visão, à audição, ao tato.
Um individuo com agnosia auditiva, por exemplo, não compreende
qualquer som. Às vezes ele é capaz de interpretar somente a palavra falada e
os sons musicais.
A apraxia é a incapacidade de relacionar qualquer experiência com o
ato correspondente. O indivíduo não consegue ligar a palavra a atos, o que
impossibilita a execução de movimentos coordenados.
A afasia pode ser observada na criança que:
• ouvir a palavra mas não a interioriza com significado;
53
• apresenta gestos deficientes e inadequado;
• demora para compreender o que é dito;
• confunde a palavra ou frase com outras similares.
3.7. Quando a fala é defeituosa?
Quanto à definição de Van Riper:
“a linguagem é defeituosa quando se desvia do modo de falar de outras
pessoas a tal ponto, que chega a chamar a atenção para ela; quando
prejudica a comunicação ou quando faz com que a pessoa se torne
desajustada”.
Mas é preciso muito cuidado ao classificar a linguagem. A de uma
criança pequena, por exemplo, pode ter deficiência de pronúncia, erros
gramaticais, pobreza de expressão de vocabulário. Essas falhas não podem
ser confundidas com os verdadeiros distúrbios de linguagem porque elas
devem desaparecer à medida que a criança for superando as etapas do
processo de desenvolvimento físico, mental e social.
Não se pode esquecer que até os cinco anos é normal falar “errado”.
Muitas vezes, a mãe é a primeira a perceber a dificuldade e, nesse
caso, indica-se um fonoaudiólogo. Outras vezes, o distúrbio só constatado mais
tarde e a escola, então se encarrega do encaminhamento.
Algumas condições que permite considerar a fala como defeituosa:
54
• voz débil;
• fala desagradável para o ouvinte;
• características da fala e da voz que incomodam porque
apresentam muita diferença em relação aos padrões normais de idade e sexo;
• fala acompanhada de sons que perturbam, de gestos e caretas.
Na escola, qualquer distúrbio da fala atinge grande importância e
deve ser detectado o mais cedo possível, porque os problemas orais
geralmente são transferidos para a escrita.
3.8. Atuação do professor frente aos problemas da fala
É preciso que o professor esteja atento não somente aos aspectos
de linguagem, mas também as características físicas, ao comportamento e à
atitude da criança. Ele observará o tipo de emissão dos fonemas, o grau de
expressão do aluno, o nível do vocabulário e o ritmo da fala.
O contato com os pais fornecerá dados sobre o modo de vida da
criança.
Muitas vezes esse contato revela fatores de origem da deficiência e
ao mesmo tempo fornece ao professor a oportunidade de orientar os pais a
respeito.
55
As atitudes do professor podem minimizar o problema ou agrava-lo.
Se papel é muito importante na integração do aluno, porque a criança com
defeito de fala é mais propensa a conflitos emocionais.
As principais atitudes que devem ser evitadas (negativas):
• ressaltar as dificuldades do aluno, distinguindo-o dos demais;
• corrigir a criança com freqüência perante a turma;
• mostrar impaciência ou interrompê-la várias vezes;
• ignorar a criança que não consegue superar sua dificuldade;
• evitar que o aluno se sinta inferior pelo seu defeito;
• não exigir que a criança fale melhor pode;
avaliar o desempenho do aluno pela qualidade de seu trabalho.
56
CAPÍTULO IV
Distúrbios da leitura e da escrita
Através de experiências científicas constatou-se que o sucesso da
criança na aprendizagem da leitura e da escrita depende do seu
amadurecimento fisiológico, emocional, neurológico, intelectual e social.
A criança aprende naturalmente a falar a linguagem do grupo em
que vive. Cabe a escola desenvolver a linguagem oral que o aluno traz, através
da atividade pedagógica, que deve garantir a aprendizagem da leitura e da
escrita.
4.1. A fala, a leitura e a escrita
Segundo Ana Maria Poppovic,
“a fala, a leitura e a escrita não podem ser consideradas como funções
autônomas e isoladas, mas sim como manifestações de um mesmo
sistema, que é o sistema funcional de linguagem. A fala, a leitura e a escrita
resultam do harmônico desenvolvimento e da integração das várias funções
que servem de base ao sistema funcional da linguagem desde o início de
sua organização”.
O ser humano apresenta basicamente três sistemas verbais:
auditivo, visual e escrito. O primeiro que ele adquiriu foi o auditivo, porque é o
mais fácil de aprender e também o que exige menos maturidade
psiconeurológica. O mesmo não ocorre com a palavra lida e escrita.
57
A criança com um distúrbio de linguagem interna terá dificuldades
para adquirir o significado das palavras e para transformar a experiência em
símbolos verbais, como é o caso da criança com afasia global.
A criança passa da aquisição do significado para a compreensão da
palavra falada. Mesmo na ausência do objeto, será capaz de evocar sua
imagem na memória, o que caracteriza uma recepção visual e falada do objeto.
Ela passa para uma fase de expressão da palavra falada, que imitando o
adulto, emite sons semelhantes as palavras usadas por eles para nomear os
objetos.
Ao entrar para a escola, é esperado que a criança tenha vencido as
etapas de compreensão e expressão da palavra falada, para que na época de
sua alfabetização ela possa estar apta a desenvolver os estágios superiores da
linguagem que são: a compreensão da palavra impressa – a leitura – e a
expressão da palavra expressão da palavra impressa – a escrita.
Ao alfabetizador cabe a responsabilidade, com atividades concretas
envolvendo objetos e o próprio corpo do aluno, com atividades motoras,
preparar a criança antes de expô-la a atividades gráficas.
O preparo para iniciar a leitura e a escrita depende de uma
complexa integração dos processos neurológicos e de uma harmoniosa
evolução de habilidades básicas como percepção, esquema corporal,
lateralidade, etc.
É através dos órgãos dos sentidos que a criança estabelece o
contato com o mundo exterior.
58
Até os 3 anos ela é egocêntrica, experimenta tudo e assim satisfaz
suas necessidades. O que lhe dá a possibilidade de uma aprendizagem muito
grande, pois assimila conceitos sem ter necessidade de experimentá-los.
Por volta dos 5 anos, juntamente com o aumento do vocabulário, a
criança começa a abstrair. Posteriormente, com 9 ou 10 anos,ela conseguirá
trabalhar com formas abstratas de pensamento.
Na pré-escola, todos os aspectos da percepção devem ser
trabalhados: o visual, o auditivo, o tátil, o olfativo e o gustativo.
O esquema corporal é considerado em elemento indispensável para
a formação do ser. A criança percebe os outros e os objetos que a cercam a
partir da percepção que ela passa a ter de sim mesma.
A estimulação desse pré-requisito torna o corpo da criança um ponto
de referência básica para a aprendizagem de todos os conceitos
indispensáveis à alfabetização (em cima, embaixo, na frente, atrás, esquerdo,
direito) que permite seu equilíbrio corporal e ajuda a dominar seus impulsos
motores.
A criança que não consegue desenvolver bem o seu esquema
corporal pode ter sérios problemas em orientação espacial temporal no
equilíbrio e na postura; dificuldades de se locomover num espaço ou escrever
obedecendo aos limites de uma linha ou de uma folha.
As dificuldades de aprendizagem que surgem em crianças que ainda
não têm sua lateralidade definida, e naquelas que são canhotas mas foram
obrigadas a escrever com a mão direita, referem-se mais ao tipo de grafia que
elas apresentam, à orientação espacial na folha de papel e as posturas
inadequadas no ato de escrever.
59
A criança que inicia o processo de alfabetização sem possuir as
noções de posição e orientação espacial, pode apresentar alguns problemas
em sua aprendizagem:
• confundir letras;
• ser incapaz de locomover os olhos no sentido esquerdo-direito;
• não respeitar os limites da folha;
• esbarrar em objetos e pessoas;
• apresentar sérias dificuldades para se organizar com seu
material escolar.
A ausência do pré-requisito orientação temporal causará na criança:
• dificuldade na pronúncia e na escrita das palavras;
• má concordância verbal;
• dificuldade no ditado.
Ritmo é uma habilidade importante também, pois dá a criança a
noção de duração e sucessão, no que diz respeito à percepção dos sons no
tempo. A falta de habilidade rítmica pode causar uma leitura lenta, com
pontuação e entonação inadequadas.
60
Na parte gráfica, as dificuldades de ritmo contribuem para que a
criança escreva duas ou mais palavras unidas, adicione letras na palavras ou
omita letras e sílabas.
4.2. Causas dos distúrbios de aprendizagem da leitura e
da escrita
Orgânicas å cardiopatias, deficiências sensoriais, motoras e
intelectuais, disfunção cerebral e outras enfermidades de longa duração.
Psicológicas å desajustes emocionais provocados pela dificuldade
que a criança tem de aprender, o que gera ansiedade, insegurança e auto-
conceito negativo.
Pedagógicas å métodos inadequados de ensino; falta de
estimulação pela pré-escola dos pré-requisitos necessários à leitura e à escrita;
falta de percepção, relacionamento professor-aluno deficiente; não domínio do
conteúdo e do método por parte do professor.
Sócio-culturais å falta de estimulação, desnutrição; privação cultural
do meio.(Rubinstein,1999)
4.3. Distúrbios de leitura
Memória å a criança apresenta dificuldade auditiva e visual de reter
informações. Ela pode ser incapaz de recordar os sons das letras, de juntar os
61
sons para formar palavras ou ainda de memorizar seqüências, não
conseguindo lembrar a ordem das letras ou sons dentro das palavras.
Orientação espaço-temporal å a criança não é capaz de reconhecer
direita e esquerda, não compreender as ordens que envolvem o uso dessas
palavras e fica confusa nas aulas de Educação Física, por não entender as
regras dos jogos. Quanto ao tempo, mostra-se incapaz para conhecer as
horas, os dias da semana, etc.
Esquema corporal å geralmente crianças com distúrbios de leitura
têm um conhecimento deficiente de seu esquema corporal. Apresentam
dificuldade para identificar as partes do corpo e não revelam boa organização
da postura corporal no espaço em que vivem.
Motricidade å algumas crianças tem distúrbios secundários de
coordenação motora e fina, o que atrapalha seu equilíbrio e sua destreza
manual. Elas caem com facilidade, são desajustadas, não conseguem andar de
bicicleta ou mesmo manipular peças pequenas de material pedagógico.
Soletração å existem crianças que são incapazes de revisualizar e
reorganizar auditivamente as letras, ou seja, têm dificuldade de soletrar.
4.3.1. Dificuldades na leitura oral
A leitura oral abrange tanto a visão quanto a audição da criança,
pois ela precisa perceber as informações que seu cérebro processará. Se um
desses canais estiver recebendo a informação de maneira distorcida, a criança
apresentará distúrbios na leitura devido a dificuldades de percepção visual ou
auditiva.(Salgado,2003)
62
4.3.1.1. Dificuldades de discriminação visual
Existem dois tipos de problemas ligados à discriminação visual: a
criança pode apresentar um defeito de visão ou uma incapacidade para
diferenciar, interpretar ou recordar palavras, devido a uma disfunção do
sistema nervoso central. Caso ela não se enquadre nos dois casos, poderá
ainda apresentar dificuldades de discriminação visual no início da
alfabetização, por falta de estímulo dessa habilidade na época pré-escolar.
Entre as dificuldades de discriminação visual destaca-se:
• confusão de letras ou palavras semelhantes: a criança não nota
detalhes, não consegue ver configurações gerais. Ex: bola e bolo; folha e falha;
• dificuldade no ritmo da leitura: a criança percebe a palavra
quando ela é mostrada lentamente, mas não consegue ler as palavras
mostradas com rapidez;
• reversão: troca o b pelo p; o p pelo q. Ex: bebo, a criança lê
“dedo”;
• inversão: lê o u em lugar do n; o p em lugar do b. Ex:
pouco/ponco; pala/bala;
• dificuldade em seguir seqüências visuais: a criança lê a palavra,
mas quando é pedido para organizá-la em silabas ou letras, erra a ordem e a
soletração. Ex: ave – “vea”;
63
• dificuldade em ler da esquerda para a direita: a criança não
respeita o sentido correto da leitura, o que resulta na escrita especular ou em
espelho. Ex: tatu – utat;
• adição: a criança lê frases adicionando palavras que não
estavam no texto. Ex: O menino é grande / O menino é bem grande;
• omissão: lê omitindo palavras ou frases inteiras. Ex: O vestido
vermelho da menina é bonito / O vestido é bonito;
• repetição: repete palavras, linhas e parágrafos. Ex: Eu vi um lindo
cachorro no parque / Eu vi um lindo lindo cachoro no parque;
• substituição: troca as palavras, mantendo ou alterando o
significado da frase. Ex: A menina vestiu a blusa / A menina colocou a blusa; O
gato subiu no muro / O gato fugiu no muro;
• agregação: lê acrescentando letras às palavras. Ex: caderneta –
“carderneta”.
4.3.1.2. Dificuldades de discriminação auditiva
Envolvem os problemas auditivos relacionados com as dificuldades
em discriminar os sons, sobretudo aqueles que estão muito próximos uns dos
outros e que, por terem os pontos de articulação quase iguais, levam a criança
a confundir os fonemas como em vaca e faca.
64
Na leitura, as dificuldades de discriminação auditiva constatadas
mais freqüentemente são:
• troca de consoante surda por sonora: f/v; p/b; ch/j; t/d; s/z; c/g.
Ex: cama – gama;
• troca de vogal oral por nasal: an/a; en/e; in/i; on/o; un/u. ex:
acendeu – acedeu;
• pontuação ausente ou inadequada;
• elocução hesitante ou inexpressiva;
• incapacidade para ouvir sons iniciais ou finais das palavras. Ex: a
palavra é dia e a criança ouve “deu”;
• análise e síntese auditiva deficientes: a criança não é capaz de
separar uma palavra em sílabas ou em sons individuais e juntá-los na formação
de outras palavras.
4.3.2. Dificuldade na leitura silenciosa
Leitura silenciosa é o ato de ler frente a uma estimulação escrita,
mantendo o corpo na mesma posição, sem movimentar os lábios, usando
apenas os olhos como elementos indicadores.
As dificuldades mais comuns nesse tipo de leitura são:
65
• lentidão no ler, acompanhada de dispersão;
• leitura subvocal (cochichada), através da emissão ou não dos
sons;
• necessidade de apontar as palavras com lápis, régua ou dedo;
• perda da linha durante a leitura, chegando a ocorrer salto de
linhas;
• repetição da mesma frase ou palavra várias vezes.
4.3.3. Dificuldades na compreensão da leitura
Compreender o que se lê quer dizer perceber integralmente o
significado do que está escrito ou do que está sendo falado.
A compreensão da leitura pode acontecer em três níveis, como
afirma Antônio Manuel Damplona Morais:
Literal å engloba a compreensão das idéias propostas no tempo;
Inferencial å pressupõe a análise das idéias que não estão contidas
no texto, baseada na experiência do leitor;
Crítico å comparação das idéias do autor com os referenciais
internos do leitor.
As dificuldades de compreensão da leitura são ocasionadas por:
66
• problemas relacionados à velocidade, pois a leitura silabada
impede a retenção do texto, mais que a leitura fluente;
• deficiência de vocabulário oral e verbal, o que impede uma
perfeita compreensão, visto que o leitor não consegue ter uma visão global do
texto lido;
• utilização inadequada dos sinais de pontuação, que reduz a
velocidade da leitura e pode provocar uma interferência no significado do que
está sendo lido;
• incapacidade para seguir instruções, tirar conclusões e reter
idéias, aplicando-as e integrando-as à própria vivência anterior.
4.3.4. Dislexia
A criança disléxica demonstra sérias dificuldades com identificação
dos símbolos gráficos no início da sua alfabetização, o que acarreta fracasso
em outras áreas que dependem de leitura e da escrita, embora a criança
apresente inteligência normal, integridade sensorial e receba estimulação e
ensino adequados.
Devido à falta de informações dos pais, dos professores da pré-
escola e a dificuldade de identificar os “sintomas” antes da entrada da criança
na escola, a dislexia só vai ser diagnosticada quando a criança estiver na 1ª ou
2ª série do Primeiro Grau. Nesse sentido, a dificuldade na leitura significa
apenas o resultado final de uma série de desorganizações que a criança já
vinha apresentando no seu comportamento pré-verbal, não-verbal, e em todas
67
aquelas funções básicas necessárias para o desenvolvimento da recepção,
expressão e integração, condicionadas à função simbólica.
A dislexia pois, segundo Ana Maria Poppovic,
“representando um déficit na capacidade de simbolizar, começa a se definir
a partir da necessidade que tem a criança de lidar receptivamente ou
expressivamente com a representação da realidade, ou antes, com a
simbolização da realidade, ou também dizer, com a nomeação do pode-se
mundo”.
A dislexia é um distúrbio específico do indivíduo em lidar com os
símbolos (letras e/ou números), para que esse indivíduo possa ser ajudado
pelos professores na sala de aula.
As principais dificuldades apresentadas pela criança disléxica de
acordo com a Associação Brasileira de Dislexia (ABD), são:
• demora a aprender a falar, a fazer laço nos sapatos, a
reconhecer as horas, a pegar e chutar bola, a pular corda;
• tem dificuldade para:
• escrever números e letras corretamente;
• ordenar as letras do alfabeto, meses do ano e sílabas de
palavras compridas;
• distinguir esquerda e direita.
• necessita usar blocos, dedos ou anotações para fazer cálculos;
68
• apresenta dificuldade incomum para lembrar a tabuada;
• sua compreensão da leitura é mais lenta do que o esperado para
a idade;
• tempo que leva para fazer as quatro operações matemáticas
parece ser mais lento do que se espera para sua idade;
• demonstra insegurança e, baixa apreciação sobre si mesma;
• confunde-se às vezes com instruções, números de telefones,
lugares, horários e datas;
• atrapalha-se ao pronunciar palavras longas;
• tem dificuldade em planejar e fazer redações.
O esforço de lutar contra as dificuldades, a censura e a decepção às
vezes leva a criança disléxica a manifestar sintomas como dores abdominais,
de cabeça ou transtornos de comportamento.
Em geral, ela é considerada relapsa, desatenta, preguiçosa, sem
vontade de aprender, o que cria uma situação emocional que tende a se
agravar, especialmente em função da injustiça que possa vir a sofrer.
Muitos conflitos e frustações acompanham o disléxico e sua família,
pois, sendo ele normal intelectualmente, as expectativas da família são sempre
muito altas.
69
Reprovações e abandono escolar são ocorrências comuns na vida
escolar do disléxico. Existem também conseqüências mais profundas, nível
emocional, como diminuição do autoconceito, reações rebeldes e
delinqüências, ou de natureza depressiva.
A motivação é muito importante para a criança disléxica, pois, ao se
sentir limitada, inferiorizada, ela pode se revoltar e assumir uma atitude de
negativismo. Por outro lado, quando se vê compreendida e amparada, ganha
segurança e vontade de colaborar.
Os disléxicos precisam de tratamento especializado tanto quanto
outros deficientes na área da linguagem, mas precisam, e muito, do auxílio do
professor.
O professor que deseja ajudar seus alunos, solucionando ou
minimizando os problemas de linguagem, sabe que é necessário encaminhá-
los para tratamento e colaborar nesse tratamento. Mas ele sabe também que o
atendimento gratuito é sujeito a grande espera e que o nível econômico da
maioria dos escolares não permite tratamento particular. Reconhece então que
só através de um trabalho paciente e constante poderá prestar à criança a
ajuda que ela tanto necessita.
Os docentes das crianças disléxicas são aqueles que, além da
competência, habilidade interpessoal, equilíbrio emocional, tem a consciência
de que mais importante do que o desenvolvimento cognitivo é o
desenvolvimento humano e que o respeito às diferenças está acima de toda
pedagogia.
Dez passos na direção de uma pedagogia do desenvolvimento das
crianças disléxicas:
70
1º Aprimorar o educando como pessoa humana: de nada adianta o
conhecimento bem ministrado em sala de aula se fora da escola, o aluno se
torna um homem brutalizado, desumano. Educa-se pela vida como perspectiva
de favorecer a felicidade e a paz entre os homens.
2º Preparar o educando para o exercício da cidadania: se de um
lado, primordialmente, deve-se ter como grande finalidade do magistério o
ministério de fazer o bem às pessoas, fazer o bem é preparar para o exercício
exemplar e pleno da cidadania.
3º Construir uma escola democrática: quanto mais a escola for
democrática, mais transparente. Quando mais a escola é democrática, menos
erra, bem mais acerto e possibilidade de atender as demandas sociais. Quando
mais exercitamos a democracia nas escolas, mas nos preparamos para a
sociedade política e civil organizada.
4º Qualificar o educando para progredir no mundo do trabalho.
5º Fortalecer a solidariedade humana: é papel da escola favorecer a
solidariedade, mas não a solidariedade de ocasião, mas do laço recíproco e
cotidiano e de amor entre as pessoas. A solidariedade que cabe à escola
ensinar é a solidariedade que não nasce apenas das perdas materiais, mas
que chega às causas maiores da vida, principalmente às referentes à
existência humana.
6º Fortalecer a tolerância recíproca: só a tolerância é capaz de fazer
o educando admitir modos de pensar, de agir e de sentir que diferente dos de
um indivíduo ou de grupos determinados, políticos ou religiosos.
7º Zelar pela aprendizagem dos alunos: muitos professores,
principalmente os de magistério da educação escolar, acreditam que o
71
importante, em sala de aula, é o instruir bem, o que pode ser traduzido, ter
domínio de conhecimento da matéria que ministra aula.
8º Colaborar com a articulação da escola com a família: quanto
mais conhece a família dos alunos, mais os entendem e mais os amam. Uma
criança amada é disciplinada. Os pais, portanto, coadjuvantes do processo
ensino-aprendizagem.
9º Participar ativamente da proposta pedagógica da escola: a
proposta pedagógica não deve ser exclusividade dos diretores da escola. Cabe
ao professor participar do processo de elaboração da proposta pedagógica da
escola até mesmo para definir de forma clara os grandes objetivos da escola
para seus educandos.
10º Respeitar as diferenças: o educador, pois, deve ter a
preocupação de reeducar-se de forma contínua uma vez que nossa sociedade
ainda traz as teorias da homogeneidade para as realizações humanas. A
missão é amar, viver e ser feliz com as diferenças.
4.3.4.1. Sugestões para ajudar a criança disléxica
Entre as sugestões apresentadas pela Associação Brasileira de
Dislexia (ABD), um texto de Marion Welchmann, destaca-se:
• estabelecer horários para as refeições, sono, deveres de casa e
recreações;
• as roupas do disléxico devem ser arrumadas na seqüência que
ela vai vestir para evitar confusões e preocupações à criança (simplificar
usando zíper em vez de botões, sapatos e tênis sem cordão e camisetas);
72
• quando for ensinar a amarrar os sapatos, não fique de frente
para a criança; coloque-se a seu lado, com os braços sobre os ombros dela;
• como a criança disléxica tem muita dificuldade para saber as
horas marque no relógio, com palavras, as horas das obrigações. Isso evita a
preocupação da criança;
• para os que têm dificuldade com direita e esquerda, uma marca é
necessária. Isso pode ser feito com um relógio de pulso, um bracelete ou um
botão pregado no bolso do lado favorecido;
• reforçar a ordem das letras do alfabeto, cantando e dividindo-as
em pequenos grupos;
• ensinar a criança a “sentir” as letras através de diferentes
texturas de materiais, como areia, papel, veludo, sabão, etc.
• ler histórias que se encontrem no nível de entendimento da
criança;
• instruir as crianças canhotas precocemente, para evitar que
assumam posturas pouco confortáveis e mesmo prejudiciais, como encobrir o
papel com a mão ao escrever;
• providenciar para que a criança use lápis ou caneta, com película
de borracha ao redor e que sejam de forma triangular;
• a criança disléxica confunde-se com o volume de palavras e
números com que tem de se defrontar. Para evitar isso, arranjar um cartão de
aproximadamente 8cm de comprimento por 2cm de largura, com uma janela no
73
meio, de largura de uma linha escrita e comprimento de 4cm. Deslizando o
cartão na folha à medida que a criança lê, ele bloqueia o acesso visual para as
linhas de baixo e de cima e dirige a atenção da criança da esquerda para a
direita.
4.4. Desenvolvimento no Grafismo
Estágio Faixa etária Características
Pré-caligráfico De 5-6 a 8-9 anos A criança não possui perfeito domínio motor para os traçados gráficos; Não tem controle na inclinação e dimensão das letras; Não faz margens ou apresenta-as de forma desordenada; Tem errada do tronco, cabeça e braços aos escrever; Copia as palavras letra por letra.
Caligráfico De 10 a 12 anos A criança já domina as dificuldades em pegar e manejar os instrumentos gráficos; Apresenta escrita mais rápida e regular; Distribui corretamente as mensagens; tem melhor postura da cabeça e do tronco (mais longe do papel); sua escrita imita o modelo: é ainda pouco pessoal.
Pós-caligráfico Dos 11 anos em diante
Modifica a escrita, dada a necessidade de maior rapidez para acompanhar o pensamento e as atividades escolares; Tem postura correta.
Há ainda alguns aspectos importantes que devem ser considerados
no desenvolvimento gráfico:
• desenvolvimento da linguagem oral: para escrever, a criança
precisa falar corretamente os sons das palavras;
74
• desenvolvimento das habilidades de orientação espacial e
temporal: ao escrever, a criança de respeitar a seqüência dos sons e sua
estruturação no espaço;
• desenvolvimento da coordenação visomotora: a criança deve ter
movimentos coordenados dos olhos, braços, mão e também uma preensão
perfeita do lápis;
• memória visual e auditiva: problemas de discriminação auditiva
podem ter reflexos tanto na escrita quanto na leitura e na fala; as crianças que
tem dificuldade na aprendizagem visual enfrentam um problema ainda maior
para adquirir a palavra escrita;
• motivação para aprender: a criança precisa ter um bom
relacionamento com os pais, professores e colegas, para que se sinta
estimulada a escrever.
4.5. Distúrbios da escrita
4.5.1. Disgrafia
É a dificuldade em passar para a escrita o estímulo visual da palavra
impressa. Caracteriza-se pelo lento traçado das letras, que em geral são
ilegíveis.
A criança disgráfica não é portadora de desejo visual nem motor, e
nem de qualquer comprometimento intelectual ou neurológico. No entanto ela
não consegue idealizar no plano motor o que captou no plano visual.
75
As crianças disgráficas mais velhas conseguem reproduzir
legivelmente uma palavra, mas distorcem a seqüência dos movimentos quando
escrevem.
Os principais tipos de erro da criança disgráfica são:
• apresentação desordenada do texto;
• margens mal feitas ou inexistentes; a criança ultrapassa ou pára
muito antes da margem, não respeita limites, amontoa letras na borda da folha;
• espaço irregular entre palavras, linhas e entrelinhas;
• traçado de má qualidade: tamanho pequeno ou grande, pressão
leve ou forte, letras irregulares e retocadas;
• distorção da forma das letras o e a;
• movimentos contrários aos da escrita convencional;
• separações inadequadas das letras;
• ligações defeituosas de letras na palavra;
• irregularidade no espaçamento das letras na palavra;
• direção da escrita oscilando para cima ou para baixo;
• dificuldade na escrita e no alinhamento dos números na página.
76
Tanto as crianças canhotas como aquelas que ainda não
apresentam dominância lateral definida estão sujeitas à disgrafia, se não forem
devidamente orientadas sobre a postura do corpo, a posição do papel e a
preensão do lápis.
4.5.2. Disortografia
Caracteriza-se pela incapacidade de transcrever corretamente a
linguagem oral, havendo trocas ortográficas e confusão de letras. Essa
dificuldade não implica a diminuição da qualidade do traçado das letras.
Os principais tipo de erro que a criança com disortografia costuma
apresentar são:
• Confusão de letras (trocas auditivas):
− consoantes surdas por sonoras: f/v, p/b, ch/j;
− vogais nasais por orais: an/a, en/e, in/i, on/on, un/u.
• Confusão de sílabas com tonicidade semelhante: cantarão /
cantaram;
• Confusão de letras (trocas visuais):
− simétricas: b/d, p/q;
− semelhantes: e/a, b/h, f/t.
77
• Confusão de palavras com configurações semelhantes: pato /
pelo;
• Uso de palavras com um mesmo som para várias letras:
casa/caza, azar/asar, exame/ezame (som do z).
Além dessas trocas podem surgir dificuldades em recordar a
seqüência dos sons das palavras, que são elaboradas mentalmente. Surgem
então: omissões (caxa/caixa); adições (árvovore/árvore); invenções
(picoca/pipoca); fragmentações (en contravam/encontravam); junções (Umdia o
menino / Um dia o menino); contaminação, na palavra, de uma letra por outra
próxima (brincadeira/brindadeira).
A memória visual da criança que apresenta disortografia deve ser
estimulada constantemente. Isso pode ser feito através de quadros onde
constem as letras do alfabeto, as famílias silábicas e os números, para que ela
possa utilizá-los enquanto faz seu trabalho escrito.
4.5.3. Erros de formulação e sintaxe
Trata-se de casos em que a criança consegue ler com freqüência e
apresenta uma linguagem oral perfeita, compreendendo e copiando palavras,
mas não consegue escrever cartas, histórias e nem dar respostas a perguntas
escritas em provas. Na forma escrita, comete erros que não apresenta na
forma falada. Além disso, não consegue transmitir para a escrita
conhecimentos adquiridos na linguagem oral.
A criança que apresenta desordem na formulação escrita tem
dificuldade em colocar seu pensamento em símbolos gráficos (letras), numa
78
folha de papel. Apesar de sua linguagem oral ser superior e de ter boa
compreensão do que lê, ela fica parada, sem condições de produzir em texto
próprio.
Nos distúrbios de sintaxe, que podem aparecer independentemente
dos de formulação, ocorrem erros como omissão de palavras, ordem errada
das palavras, uso incorreto dos verbos e dos pronomes, terminações incorretas
das palavras e falta de pontuação.
Os distúrbios de formulação e sintaxe escrita são muito frustrantes.
A criança sente que é capaz de competir com os outros em atividades
escolares até o momento em que é solicitada a transmitir seu conhecimento
oral para a escrita. Apesar da complexidade do problema, é possível atingir
algum progresso, caso a criança seja encaminhada para um tratamento
adequado.(Pichon,1982)
79
CAPÍTULO V
Distúrbios psicomotores
5.1. Desenvolvimento psicomotor
É possível, através de uma ação educativa a partir dos movimentos
espontâneos da criança e das atividades corporais, favorecer o início da
formação de sua imagem corporal, o núcleo da personalidade.
Segundo Jean Lê Boulch, a educação psicomotora é um meio
prático de ajudar a criança a dispor de uma imagem do “corpo operatório”, a
partir da qual poderá exercer sua disponibilidade. Esta conquista passa por
vários estágios de equilíbrio, que correspondem aos estágios da evolução
psicomotora.
Dessa forma, pode-se definir psicomotricidade como a educação do
movimento com atuação sobre o intelecto, numa relação entre pensamento e
ação, englobando funções neurofisiológicas e psíquicas.
O desenvolvimento psicomotor engloba o desenvolvimento funcional
de todo o corpo e suas partes. É através dele que a criança deixa de ser a
criatura frágil da primeira infância e se transforma numa pessoa livre e
independente do auxílio alheio.
As atividades motoras desempenham na vida da criança um papel
importantíssimo em muitas das suas primeiras iniciativas intelectuais. Enquanto
explora o mundo que a rodeia com todos os órgãos dos sentidos, ela percebe
também os meios com os quais fará grande parte dos seus contatos sociais.
80
Um desenvolvimento psicomotor normal apresenta qualidades nos
movimentos que se integram numa certa ordem, obedecendo as etapas:
• precisão: dos 0 aos 7 anos;
• rapidez: dos 7 aos 10 anos;
• força muscular: dos 10 aos 15 anos.
A coordenação geral do indivíduo alcança seu desenvolvimento
definitivo aproximadamente aos 15 anos, facilitando assim uma educação
progressiva e normal.
Pode-se, então, subdividir os movimentos em:
• estáticos: movimentos que envolvem equilíbrio;
• dinâmicos: movimentos de grupos musculares diferentes, em
ação simultânea, que resultam numa movimentação voluntária mais ou menos
complexa. Podem ser gerais, quando envolvem os membros inferiores e/ou
superiores (saltar, arremessar bolas, correr, etc) e manuais (movimento de
ambas as mãos).
ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR Esquema corporal (forma do eu) Adquirir consciência do próprio corpo e
81
das possibilidades de expressar-se por meio dele.
Lateralidade Perceber que os membros não reagem da mesma forma. Exs: pular com o pé direito ou com o esquerdo; escrever com a mão direita ou com a esquerda.
Orientação espacial Localizar-se no espaço e situar as coisas umas em relação às outra.
Orientação temporal Situar-se no tempo. Desenho e grafismo Expressar-se no papel.
O educador deve conhecer e ter sempre em mente os aspectos
principais do desenvolvimento psicomotor em cada faixa etária. Caso contrário,
será muito difícil para ele detectar as variações normais e as patológicas, que
diferem conforme a idade.
5.2. Tipos de distúrbios
Distúrbios psicomotores e distúrbios afetivos estão estreitamente
ligados, se influenciam e se esforçam mutuamente.
A psicomotricidade sempre leva em conta o indivíduo como um todo,
pesquisando se o problema está no corpo, na área da inteligência ou na
afetividade.
Com relação ao tratamento, ele varia de criança para criança
dependendo da patologia que elas apresentam.
Os sintomas mais característicos do distúrbio, além da coexistência
de problemas motores de maior ou menor gravidade, são transtornos na área
do ritmo, da atenção, do comportamento, esquema corporal, orientação
espacial e temporal, lateralidade e maturação (retardos).
82
Quanto à maturação, destaca-se a de Haim Grünspun:
5.2.1 Instabilidade psicomotora
É o tipo mais complexo e que causa uma série de transtornos pelas
reações que o portador apresenta.
As crianças com instabilidade psicomotora revelam:
• instabilidade emocional e intelectual;
• falta de atenção e concentração;
• atividade muscular contínua (não terminam as tarefas iniciadas);
• falta de coordenação geral e de coordenação motora fina;
• equilíbrio prejudicado, hiperatividade;
• alteração da palavra e da comunicação, atraso na linguagem e
distúrbios da palavra;
• características durante o sono: movimenta-se excessivamente
enquanto dormem, fazem movimentos rítmicos com o corpo ou a cabeça no
travesseiro, apresentam terror noturno;
• babam excessivamente quando pequenas, chupam o dedo, roem
unhas, têm dificuldade no controle dos esfíncteres;
83
• problemas disciplinares graves na família, na escola e na
sociedade.
As crianças com instabilidade motora não podem permanecer, via
regra, em turma
comum. Elas devem ter atendimento individual de um professor especializado
ou fazer parte de pequenos grupos.
Podem aparecer também os tiques. São os movimentos
automáticos, por isso involuntários e incontroláveis. Repetem-se sempre da
mesma forma, independentemente da vontade da criança e em geral começam
depois dos 4 anos de idade.
5.2.2. Debilidade psicomotora
Caracteriza-se pela presença da paratonia ou da sincinesia.
Paratonia: é a persistência de uma certa rigidez muscular, que pode
aparecer nas quatro extremidades do corpo ou somente em duas. Quando a
criança caminha ou corre, os braços e as pernas se movimentam mal e
rigidamente. Apresenta uma deselegância geral na posição estática ou em
movimento.
Balançando o corpo das crianças de um lado para o outro, seguras
pelos ombros, o movimento dos braços na criança normal é livre e amplo; a
criança com debilidade psicomotora apresenta-o muito limitado, como se os
braços estivessem bloqueados. O mesmo ocorrerá se levantarmos os braços
das crianças até a altura dos ombros e os largarmos livremente.
84
Sincinesia: é a participação de músculos em movimentos que não
são necessários. Ou seja, quando se coloca um objeto numa das mãos da
criança com debilidade motora e pede-se a ela que o aperte fortemente, seja
mão oposta também se fechará. Outro teste é pedir-lhe que fique sobre um pé
só, o que para ela é impossível.
Em geral, as crianças com debilidade psicomotora apresentam:
• distúrbios de linguagem;
• hábitos manipuladores: enrolar o cabelo, chupar os dedos;
• tremores na língua, nos lábios ou nas pálpebras. Nos dedos
quando iniciam uma atividade ou fazem força com eles;
• atenção deficiente e coordenação motora pobre;
• dificuldade de realizar movimentos finos;
• sonolência maior que a de outras crianças;
• dificuldade na aprendizagem da leitura, escrita e matemática;
• disciplina difícil.
5.2.3. Inibição psicomotora
Na inibição psicomotora existe a presença constante da ansiedade.
As crianças com inibição psicomotora apresentam:
85
• problemas de coordenação motora;
• estado de ansiedade constante: sobrancelha franzinas, cabeça
baixa;
• rendimento superior ao das crianças com debilidade psicomotora,
mas fracassam em provas individuais por causa da ansiedade.
Se comportam melhor em grupo.
5.2.4. Lateralidade cruzada
A maioria dos autores acredita que existe no cérebro em hemisférios
dominante responsável pela lateralidade do indivíduo. Desta maneira, teríamos
o destro e o canhoto.
Além da dominância da mão; existe também a do pé, do olho e do
ouvido.
Quando estas dominâncias não se apresentam do mesmo lado, diz-se que o
indivíduo tem a lateralidade cruzada.
Quando há dominância direita ou esquerda, não ocorre nenhuma
perturbação no esquema corporal; mas, quando a lateralidade é cruzada, os
distúrbios psicomotores são evidentes e resultam em “deformação” no
esquema corporal.
A lateralidade cruzada pode apresentar:
86
• mão direita dominante versus olho esquerdo dominante;
• mão direita dominante versus pé esquerdo dominante;
• mão esquerda dominante versus olho direito dominante;
• mão esquerda dominante versus é direito dominante.
A criança com lateralidade cruzada pode apresentam alguns
problemas:
• alto índice de fadiga;
• freqüentes quedas;
• atenção instável;
• distúrbios de sono;
• leitura comprometida;
• problemas de linguagem, especialmente as dislalias, linguagem
enrolada e rápida;
• escrita espelhada.
A criança com esse tipo de distúrbio psicomotor pode freqüentar
uma classe comum, mas necessita de um trabalho especializado, individual e
com supervisão médica.
87
5.2.5. Imperícia
O portador da imperícia possui inteligência normal, evidenciando
apenas uma frustração pelo fato de não conseguir realizar certas tarefas que
requerem uma apurada habilidade manual. Suas características são:
• dificuldade na coordenação motora fina;
• quebra constantemente objetos;
• letra irregular;
• movimentos rígidos;
• alto índice de fadiga.
Por ser um distúrbio de menor gravidade, sua recuperação também
se faz mais facilmente. A criança deve ser encaminhada para um atendimento
individual, uma ou duas vezes por semana, podendo, no entanto, freqüentar
uma classe comum.
5.3. Sugestões práticas
Para saber se uma criança tem problemas de psicomotricidade, é
preciso fazer uma avaliação psicomotora através de exercícios específicos, que
verifiquem aspectos como:
88
• qualidade tônica (rigidez ou relaxamento muscular);
• qualidade gestual;
• agilidade;
• equilíbrio;
• coordenação;
• lateralidade;
• organização temporoespacial;
• grafomotricidade.
Alguns exercícios de estimulação psicomotora:
• Esquema corporal:
− pular com os pés juntos;
− pular alternando os pés;
− levantar um braço;
− inclinar-se para frente;
− abaixar e levantar a cabeça;
89
− andar pela sala e mexer a parte do corpo que for nomeada;
− deitado no chão, colocar as mãos embaixo do corpo e sentir seu
corpo;
− sentir o movimento da barriga;
− andar dentro do círculo com os braços abertos, sem tocar no
colega;
− passar por dentro do bambolê sem esbarrar nele.
• Lateralidade:
− erguer a mão esquerda ou direita, fazendo movimento de pinça;
− jogar bola para o alto, com a mão esquerda ou direita;
− traçar o contorno da mão dominante;
− apertar a bola com a mão direita ou esquerda e soltar;
− as crianças correm. Ao sinal, dão um passo à direita, um passo à
esquerda, uma meia volta, etc;
− engatinhar contornando objetos nas duas direções (direita e
esquerda);
− apertar os dedos da mão direita ou esquerda e soltar.
90
• Ritmo:
− permanecer na ponta dos pés, enquanto se conta até dez;
− levantar e baixar na ponta dos pés;
− andar com um livro na cabeça;
− bater palmas no ritmo do professor (mais lento, mais rápido);
− pular linhas marcada no chão, num pé só;
− mão esquerda fechada, mão direita aberta, continuar a seqüência
dos movimentos;
− balançar os braços em frente ao corpo.
• Coordenação geral e orientação espaço-temporal:
− andar devagar até o fim da sala;
− andar depressa, voltando ao ponto de partida;
− bater bola e pular corda, devagar e depressa;
− correr, trepar, bater palmas, com ritmo, dentro de um espaço de
tempo.
• Coordenação visomotora:
91
− fazer exercícios com labirintos;
− fazer recortes a dedo ou com tesoura;
− ligar pontos formando figuras;
− fazer contornos e colorir com lápis;
− colorir com pincel;
− bordado;
− colagem: várias formas e cores;
− calcado: papel transparente e carbono.
• Grafismo:
− traçados livres e garatujas;
− desenhos livres e orientados;
− coloração de partes de figuras com cores diferentes,
coordenando visão e habilidade motora através de um modelo (olho segue a
mão).
92
CONCLUSÃO
Dificuldade na leitura e/ou na escrita, com trocas de fonemas, inversões
de fonemas e/ou sílabas, junções de palavras, omissões de sílabas ou
palavras.
As causas são variadas. Entretanto os elementos constantes são
sempre em relação a falhas de percepção visual e auditiva, além do
conhecimento da língua.
93
A habilidade visual ou inteligência visual vai desde a inabilidade do bebê
normal de ver bem ao nascer; da criança média ler aos 6 - 7 anos; até a
habilidade superior do adulto que lê extremamente bem, em velocidade
acelerada, ou dos pintores e escultores.
No tratamento da criança com falhas de percepção visual e/ou trocas de
fonemas com semelhanças visuais (ex.: p x d) ou na memorização da forma
visual da palavra (ex.: casa X caza). O treino deve voltar-se principalmente
para a estimulação da percepção visual (que compreende discriminação visual,
posição no espaço, figura e fundo, coordenação viso-motora e memória visual)
e a seguir o conhecimento da língua (semântico e gramatical).
A habilidade ou inteligência auditiva parte da inabilidade do bebê de
ouvir de maneira compreensível quando nasce e evolui até os 6 anos quando
compreende uma conversa, transcreve a palavra falada (a voz interna que nos
"dita" a palavra "pa-ra-béns" quando queremos escrevê-la), à extrema
habilidade ou genialidade do adulto que ouve e compreende acima da média;
aos grandes músicos e compositores.
No tratamento de crianças e adultos com falhas de percepção auditiva,
com trocas de fonemas auditivamente parecidos (ex.: t x d; f x v; c x g) ou na
memorização da seqüência auditiva da palavra.( ex.: preda em vez de pedra), o
treino deve voltar-se para a percepção auditiva que compreende discriminação
e memórias auditivas.
A aprendizagem depende basicamente da motivação. Muitas vezes o
que se chama de dificuldade de aprendizagem é basicamente "dificuldade de
ensino". É sabido que cada indivíduo aprende de uma forma diferente,
conforme seu canal perceptivo preferencial. Quando o que lhe é ensinado não
o motiva suficientemente, ou lhe chega de forma diferente de seu canal
94
preferencial (de acordo com o canal preferencial de quem lhe ensina), então a
compreensão ou o aprendizado não se completa.
A massificação do ensino tem contribuído muito ao aparecimento e
aumento dos "distúrbios de aprendizagem".
Quando a aprendizagem não se desenvolve conforme o esperado para a
criança, para os pais e para a escola ocorre a "dificuldade de aprendizagem". E
antes que a "bola de neve" se desenvolva é necessário a identificação do
problema, esforço, compreensão, colaboração e flexibilização de todas as
partes envolvidas no processo: criança, pais, professores e orientadores.
O que se vê normalmente é a criança desestimulada, achando-se
"burra", sofrendo, os pais sofrendo, pressionando a criança e a escola, pulando
de escola em escola, e esta pressionando a criança e os pais, todos
insatisfeitos.
É necessário o reconhecimento do problema por um profissional
adequado, com treino específico da dificuldade a fim de que a criança supere
suas dificuldades, com esforço, colaboração da família e da escola em conjunto
acompanhando as etapas de evolução da criança.
95
ANEXOS
96
BIBLIOGRAFIA
CAPELLINI, S. A., Salgado, C.A.. Distúrbios de aprendizagem: proposta de
avaliação multidisciplinar. 1ed. São Paulo: Casa do psicólogo, 2003.
CAPELLINI, S. A. Temas multidisciplinares de Neuropsicología e
Aprendizagem. Ed. Ribeirão Preto- SP, 2001
WATZLAWICK, P. Mudança: princípios de formação e resolução se problemas.
São Paulo. Artrix, 1981.
ROSSET, S. M. Isabel Augusta: a família como caminho. Curitiba: Livraria do
Chain Editora, 2001.
POPPOVIC, A . M. Alfabetização: disfunções psiconeurológicas. São Paulo:
Vetor, 1968.
VAN RIPER, C. ; EMERICK, L. Correção da linguagem: introdução à Patologia
da fala e a Audiologia. Ed. Artmed, 1997.
GRUNSPUN, H. Distúrbios Psiquiátricos da Criança.Ed. Atheneu, 2000.
GRUNSPUN, H. Distúrbios Neuróticos da Criança: Psicopatologia e
Psicodinâmica. Ed. Atheneu, 2003.
LE BOULCH, J. Educação Psicomotora: a Psicocinética na Idade Escolar. Ed.
Artmed, 1988.
LE BOULCH, J. O desenvolvimento Psicomotor: no nascimento até os 6 anos.
Ed. Artmed, 2000.
DOUGLAS, W. ; SOARES, R. Leitura dinâmica. Ed Impetus, 1960.
97
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PIAGET,J. A noção de tempo na criança. Rio de janeiro: Record, s/d.
PICHON, R. Teoria do vínculo. São Paulo: Martins Fontes, 1982.
VIGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
RUBINSTEIN, E. O estilo de aprendizagem e a queixa escolar: entre o saber e
o conhecer. Ed. Cortez, 1999.
98
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
SUMÁRIO 9
INTRODUÇÃO 12
CAPÍTULO I
Aprendizagem e comportamento 14
1.1 – Família, escola e a aprendizagem 19
1.2 – Fatores interferem nos processos de aprendizagem 20
1.2.1 –Fatores ambientais 20
1.2.2 – Fatores genéticos 21
1.2.2.1 – Fatores pré, peri e pós – natais 22
1.2.2.2. - Fatores neurológicos e neurofisiológicos 22
1.2.2.3. – Fatores sociais 23
CAPÍTULO II
O problema de aprendizagem 26
2.1. Quem indica as perturbações e a necessária ajuda 30
CAPÍTULO III
Distúrbios da fala 33
3.1. Mudez 33
3.2. Atraso na linguagem 36
99
3.3. Problemas de articulação 37
3.3.1. Dislalia 38
3.3.2. Disartria 39
3.3.3. Linguagem Tatibitate 41
3.3.4. Rinolalia 42
3.4 Problema de fonação 42
3.5. Distúrbios de ritmo 44
3.5.1 Gagueira 44
3.5.1.1. Origem da gagueira 47
3.5.1.2. Fases da gagueira 48
3.5.1.3. Como lidar com uma criança gaga 50
3.6 Afasia 51
3.7. Quando a fala é defeituosa? 53
3.8 Atuação do professor frente aos problemas da fala 54
CAPÍTULO IV
Distúrbio da escrita e da leitura 56
4.1. A fala, a leitura e a escrita 56
4.2. Causas dos distúrbios de aprendizagem 60
4.3 Distúrbios da leitura 60
4.3.1. Dificuldades na leitura oral 61
4.3.1.1. Dificuldades na leitura oral 62
4.3.1.2. Dificuldades de discriminação auditiva 63
4.3.2. dificuldades na leitura silenciosa 64
4.3.3. Dificuldades na compreensão da leitura 65
4.3.4. Dislexia 66
4.3.4.1. Sugestões para ajudar criança disléxica 71
4.4. Desenvolvimento do grafismo 73
4.5. Distúrbios da escrita 74
4.5.1. Disgrafia 74
4.5.2. Disortografia 76
100
4.5.3. Erros de formulação e sintaxe 77
CAPÍTULO V
Distúrbios psicomotores 79
5.1. desenvolvimento psicomotor 79
5.2. Tipos de disturbios 81
5.2.1. Instabilidade psicomotora 82
5.2.2. Debilidade psicomotora 83
5.2.3. Inibição psicomotora 85
5.2.4. Lateralidade cruzada 85
5.2.5. Imperícia 87
5.3. Sugestões práticas 88
CONCLUSÃO 93
ANEXOS 96
BIBLIOGRAFIA 97
ÍNDICE 99
101
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes
Título da Monografia: Distúrbios de Aprendizagem
Autor: Monique Augusto Cezar
Data da entrega: 30/07/2004
Avaliado por: Fabianne Muniz Conceito: