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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A INCLUSÃO SOCIAL PELO OLHAR DA DIREÇÃO ESCOLAR
Por: Eliane Maria Passos
Orientador
Prof. Vilson Sérgio de Carvalho
Rio de Janeiro
2009
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
A INCLUSÃO SOCIAL PELO OLHAR DA DIREÇÃO ESCOLAR
Apresentação de Monografia ao Instituto A vez do
Mestre - Universidade Cândido Mendes como
condição prévia para a conclusão do Curso de Pós-
Graduação “Lato Sensu” em Direção e Supervisão
Pedagógica.
Por: Eliane Maria Passos
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AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, a minha família maravilhosa e as
minhas amigas-irmãs Helimar, Ana Maria e
especialmente a Maria Christina por ter me
incentivado, ajudado e acompanhado também nessa
caminhada.
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos alunos muito
especiais com quem convivi até hoje e a
minha família que sempre me apoiou em tudo
o que fiz.
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RESUMO
O objetivo deste trabalho, é discutir a interferência do Diretor Escolar da
escola pública como mediador no processo de resgate pessoal do direito
educacional do PNE, buscando não só a integração do PNEE, mas acabar com
o preconceito e facilitar ao professor, o acesso aos cursos de capacitação e
formação profissionais existentes no mercado. Para entender esse processo,
toma-se a Pedagogia Waldorf como modelo analítico, onde o gestor encontra
um fértil campo de trabalho.
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METODOLOGIA
Este trabalho foi desenvolvido através da leitura de livros, revistas,
consulta a sites na internet e aos vários artigos relacionados ao escopo deste
trabalho.
O processo de elaboração também se deu através de elementos
fundamentais da LDB e das Leis que regem a Educação no Estado e no
Município do Rio de Janeiro, bem como do Estatuto da Criança e do
Adolescente, no que se refere ao Portador de Necessidades Educacionais
Especiais e sua inclusão e direitos nas Escolas ditas normais.
Opiniões pessoais, decorrentes de leituras e observação, dia a dia, do
objeto do estudo, foram ratificadas pelos diversos autores consultados.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 7
CAPÍTULO I - O QUE É A DIREÇÃO ESCOLAR? 8
CAPÍTULO II - O PORTADOR DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS E SEUS DIREITOS 22
CAPÍTULO III - O PAPEL DA DIREÇÃO ESCOLAR NA INTEGRAÇÃO
DO SUJEITO PNEE ATRAVÉS DA PEDAGOGIA WALDORF 32
CONCLUSÃO 43
BIBLIOGRAFIA 44
WEBGRAFIA 46
ÍNDICE 47
FOLHA DE AVALIAÇÃO 50
7
INTRODUÇÃO
Sabemos que há muito se fala da Educação Inclusiva e da necessidade
real das escolas públicas absorverem esta fatia da população como forma de
integração no mundo social e real, porém também sabemos do despreparo nos
currículos de formação de professores dos últimos anos, bem como na
dificuldade que estes têm de lidar com casos mais “profundos”.
Pensamos que a peça fundamental da escola para definições de
propostas e estratégias para o aprendizado, usando como veículo o professor, é
o Diretor Escolar.
Através de seu trabalho o Diretor possui o poder de administrar os
conteúdos a serem dados de maneira a possibilitar a permanência e/ou o
ingresso dos portadores de necessidades físicas e educacionais especiais,
utilizando métodos e metodologias que favoreçam o aprendizado e a adaptação
destes alunos na escola comum.
Sendo assim, este trabalho pretende discutir através da pesquisa
bibliográfica a interferência do Diretor Escolar da escola pública como mediador
no processo de resgate pessoal do direito educacional do PNE, buscando não
só a integração do PNEE, mas acabar com o preconceito e facilitar ao professor,
o acesso aos cursos de capacitação e formação profissionais existentes no
mercado.
No capítulo I, analisaremos as funções e as competências da Direção
Escolar, bem como suas limitações e deveres.
No capítulo II, definiremos quem é o portador de necessidades educacionais
especiais e a legislação que rege seus deveres e direitos junto à sociedade e ao
colegiado em geral.
No capítulo III, daremos uma alternativa educacional pelo pensamento de
Rudolf Steiner – a pedagogia Waldorf – que tem como base as artes e o
indivíduo.
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CAPÍTULO I
O QUE É A DIREÇÃO ESCOLAR ?
“É preciso não esquecer nunca o preceito básico de
que somente numa sociedade verdadeiramente
democrática será possível o florescimento de uma
escola democrática e popular, que satisfaça a todas
as legítimas aspirações do povo e de seus
professores e educadores”
(Lemos,2008)
1. 1 A História da Administração
Segundo o Dicionário Michaelis (2004), o sentido da palavra educação se
originou do termo latino "educere", que significa conduzir, criar e sustentar. Ao
longo da história adquiriu novo significado e associações, a exemplo da Grécia
Antiga, onde a palavra latina se transformou em sinônimo do conceito de
escola. O elo criado entre educação e escola permitiu o nascimento de uma
nova instituição ocidental dedicada ao trabalho e ensinamento de crianças e
jovens.
A escola inicialmente foi marcada pela necessidade de organização.
Assim sendo, podemos associar uma relação entre educação e administração.
A administração, assim como a educação se transformou; abandonaram as
primeiras regras de organização, baseadas na família, na religião e no exército
e construíram novos mecanismos e metodologias de organização institucional,
principalmente a partir da Revolução Industrial, ocorrida na Europa do século
XVIII (MAGALHÃES,2003).
A perspectiva que relaciona educação e administração se constrói por
meio de caminhos interligados. Segundo Vitor Paro (2006):
"Se administrar é utilizar racionalmente os recursos para a
realização de fins determinados, administrar a escola
exige a permanente impregnação de seus fins
pedagógicos na forma de alcançá-los". (p.15)
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Para ele, a relação entre administração e educação tem a proposta de
viabilizar recursos às necessidades da escola, destinados em investir em
materiais pedagógicos como bibliotecas e livros; investir na estrutura física; na
construção do aprendizado e do conhecimento crítico e possibilitar o incentivo
à formação continuada dos profissionais da educação.
A escola, no seu decorrer histórico utilizou vários pensamentos
provenientes das teorias administrativas, muitas das vezes aplicadas em
empresas e instituições financeiras. Embora haja a troca de conhecimentos
entre escola e teoria administrativa na condução da organização escolar, torna-
se necessário uma série de adaptações, porque a administração empresarial e
a educação possuem papéis distintos para a história social. A educação não se
reduz a uma simples relação entre capital e trabalho; o pensamento educativo
e sua aplicação têm o compromisso de transformar, transmitir o saber, formar e
preparar o homem para o trabalho e viver em sociedade.
1.1.1 - Colonização e educação
A história da educação colonial no Brasil se inicia com a consolidação
territorial e se estende ao ano de 1822, quando se consolida o processo de
emancipação política. O conceito de colônia pode ser expresso pelo
pensamento de dependência política e econômica em relação aos objetivos e
necessidades da metrópole, tendo como característica principal as regras do
capitalismo comercial.
A estrutura pedagógica que marcou a atuação dos jesuítas no Brasil foi
um breve curso de Humanidades, estabelecendo a relação entre filosofia e
teologia. A atuação dos jesuítas se deu inicialmente pelo seu objetivo principal
com a instauração da catequese aos povos originários. Posteriormente
desenvolveu o ensino de primeiras letras para atender a grande população
pobre que habitava o território. A finalização da proposta jesuítica foi a
construção de vários colégios religiosos para promover a educação da elite.
A presença da Igreja na colônia, com a imposição dos valores cristãos,
transmitidos pela educação, asseguraram a imposição de uma disciplina às
populações indígenas, treinando-os e condicionando estes à iminência da
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catequese, objetivando consolidar os projetos do absolutismo português,
criando o ideal de conformismo e aceitação das regras impostas, para desta
forma assegurar a paz social e consolidar a empreitada da colonização.
Gilberto Freyre(1998) observou que no desenvolvimento da educação
marcada pelos valores europeus, tinha por objetivo formar uma nova geração
baseada na fé católica. Desta maneira perderiam os seus costumes e hábitos
tradicionais. A aculturação se deu quando os educadores jesuítas conseguiram
que os índios dessem os seus curumins para os colonos brancos educarem,
tornando-os mais filhos dos padres e da Igreja do que dos caciques.
A crise da educação jesuítica no Brasil se deu no reinado de D. José I,
principalmente pelas estratégias do seu primeiro ministro, Sebastião José de
Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal. As ações de Pombal visaram
modernizar Portugal abolindo com algumas das estruturas do Antigo Regime,
principalmente pelo monopólio da Igreja.
Em 1759, os jesuítas são expulsos de Portugal e de todas as suas
colônias e o governo Português toma o encargo de administrar a educação,
sendo esta considerada de interesse do Estado e não mais da Igreja. A
proposta ideológica do Marquês de Pombal sobre a educação objetivava
utilizar a educação como uma ferramenta a serviço dos interesses do Estado.
O Alvará Régio representou a consolidação das medidas políticas de
Pombal destinadas à educação. Pombal instaura o Alvará Régio na tentativa de
dar continuidade ao trabalho pedagógico implementado pelos jesuítas, a partir
deste período o Estado passa a intervir na administração e gestão do sistema
escolar.
A era Pombal tem o seu declínio com a sucessão de D José e a demissão
sumária do Marquês pela nova rainha de Portugal, D. Maria I em 1777. A partir
desta data até o seu afastamento, devido ao seu atestado de incapacidade
mental, não ocorreram grandes transformações no sistema educacional
português, somente a partir da posse de seu filho, D. João VI, como príncipe
regente, ocorreram sensíveis alterações no cotidiano escolar.
Em 1808, devido à invasão francesa e aos desentendimentos com
Napoleão Bonaparte, D.João VI se muda para o Brasil com toda a Corte. Essa
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mudança representou para a Colônia grandes avanços na cultura e na
educação. Para atender à elite que chegara junto com a família real, D. João VI
criou novos cursos, instituições culturais e educacionais e ampliou o número de
vagas nos cursos que já existiam. A partir de 1808, foram criados os cursos de
medicina na Bahia e no Rio de Janeiro, a Academia Real da Marinha (1808), a
Academia Real Militar (1810), cursos para a formação de técnicos em
economia, desenho técnico, química, agricultura e indústria. Foram criando
também a Imprensa Régia (1808), a Biblioteca Nacional (1810), o Jardim
Botânico (1810), propiciando assim, a formação de uma nova estrutura
educacional no país.
As medidas criadas por D João VI, propiciaram a possibilidade de se
construir no país uma educação formalizada, com a concentração de estudos
específicos, direcionados a formação especializada. Foi desta forma que D
João introduziu as aulas de medicina, para formar médicos, que eram raros na
colônia; desenvolveram-se estudos técnicos dirigidos as artes, dando origem a
Escola de Belas Artes, fundada por Debret em 1816 e concluída as suas
instalações em 1826, passando a se chamar Academia Imperial de Belas
Artes.
1.1.2 – Administração Escolar no Império
Ainda segundo Gilberto Freyre, as rupturas políticas e sócio-culturais
refletiram na administração pública escolar do Brasil independente. O novo
projeto educacional brasileiro tinha como principal interesse garantir a instrução
primária para a população branca e livre. Para a concretização deste ideal
pedagógico foi necessário reformular os quadros administrativos e burocráticos
do Brasil, valorizando a elite nacional recém formada e quebrando os últimos
vínculos existentes no âmbito educacional com Portugal.
O Império proporcionou a existência de um novo olhar sobre a
administração escolar no Brasil, principalmente por estabelecer a relação entre
educação e sistema legislativo. A Lei Geral de 1827 citava o compromisso do
Estado com a criação de escola de primeiras letras, para todos os cidadãos em
todas as cidades, vilas e vilarejos. A lei de 1827 refletiu a necessidade de a
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nova nação legislar sobre a administração escolar pública, se tornando a
primeira lei de educação no país.
O período regencial marcado pela abdicação de D Pedro I se estendendo
ao golpe da maioridade de D Pedro II, em 1840, iniciando após desta data o
Segundo Reinado. Durante o período regencial se efetivou a descentralização
do ensino. A administração escolar foi dividida por fatores sociais; a coroa
ficaria responsável pelo nível superior, promovendo a educação da elite; por
outro lado as províncias se responsabilizavam pela educação popular,
gerenciando a escola elementar e secundária.
Desta forma, foi criado o Colégio Pedro II, refletindo um nítido projeto
centralizador do Estado, que se consolidaria com o Segundo Reinado. O
Colégio Pedro II refletiu o espírito centralizador do futuro Segundo Reinado,
porque se tornou o único colégio autorizado a realizar exames ao grau de
bacharel, indispensáveis para o acesso aos cursos superiores, iniciando a idéia
dos primeiros vestibulares no Brasil.
No campo da administração escolar, os professores ficaram responsáveis
pela administração e manutenção das escolas elementares; a junta de
professores de cada colégio exercia a função de diretor. Somente no segundo
segmento o cargo de diretor existia, sendo tanto nas escolas elementares e no
segundo segmento, tais professores eram subordinados e fiscalizados pelo
Estado.
1.1.3 - A Escola na Primeira República (1889-1930)
A crise do Regime Imperial, com os processos de abolição da escravatura
em 1888 e a implantação da República no Brasil em 1889. A diversidade foi o
fator de importância para se compreender a política e administração do Estado
brasileiro, frente à educação.
A educação superior e secundária ficaria a cargo da União e a educação
profissional e fundamental caberia à administração dos estados.
Novos projetos ideológicos passaram a vigorar na crise da República
Velha, influenciando o sistema educativo brasileiro, a exemplo do projeto
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anarquista. O projeto anarquista desenvolvia o pensamento no qual cada grupo
social seria responsável pelo gerenciamento da educação.
Quantos aos aspectos econômicos, a produção artesanal realizada nas
famílias e que não exigia uma organização mais aprimorada foi cedendo
espaço às indústrias que envolvem pessoas estranhas, que exigem maior
produção e competitividade de mercado, não podendo, pois, serem
administradas de forma primitiva. Foi necessária, então a Criação da
Administração Científica, com Frederick Taylor, Henry Fayol, Max Weber,
Henry Ford, dentre outros.
1.2. Administração Escolar
A Administração Escolar atua tanto nos níveis de sistema escolar como
em nível de unidade escolar.
No âmbito do sistema escolar, a administração trabalha sobre uma rede
de estabelecimentos escolares do mesmo nível de ensino, ou de níveis
diferenciados que atendem às clientelas delimitadas de uma grande cidade ou
região.
O sistema escolar é um conjunto de escolas coordenadas entre si para
que atenda às necessidades de um país e, portanto, aí esta a maior amplitude
escolar.
A legislação é o instrumento de que lança mão o poder para traçar as
diretrizes a serem seguidas pelos diversos órgãos que constituem a
administração pública.
A legislação em termos educacionais, fundamentada na Constituição do
país, estabelece a maneira pela qual os poderes públicos entendem sua
participação e responsabilidade no processo educativo em geral e, de modo
particular, no de ação intencional e sistemática traduzidos pelos sistemas
públicos implantados.
A própria LDB 9394/96, no seu Art. 3º e 14º normatiza e oficializa a
prática de uma gestão democrática no ensino público:
“... Art. 3º - O ensino será ministrado com base nos
seguintes princípios”:
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VIII – Gestão democrática do ensino público, na forma
desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino.
Art. 14º - Os sistemas de ensino definirão as normas da
gestão democrática do ensino público na educação
básica, de acordo com suas peculiaridades e conforme
os seguintes princípios:
I. participação dos profissionais da educação na
elaboração do projeto pedagógico da escola;
II. participação das comunidades escolar e local em
conselhos escolares ou equivalentes.”“.
1.3 - O papel da Direção no Projeto Pedagógico e no Plano
Escolar
O Diretor é um agente de ligação escola-comunidade. Como tal, é importante
valorizar algumas características, tais como:
• A participação da Direção, agente de transformação e de
desenvolvimento, controlador e avaliador da Gestão Escolar, no planejamento,
parece-nos insubstituível. Embora ela deva delegar responsabilidades, nas
várias etapas da organização da escola, cabe a ela estabelecer diretrizes
gerais, resultantes da ampla discussão com o pessoal de apoio e com as
equipes técnico-docentes. Essa discussão refletirá sempre o "Plano de Escola",
que se quer implantar e desenvolver.
• Uma direção interessada haverá de ter presente sua capacidade de
observação e avaliação do que vivenciou ao longo dos anos em que esteve à
testa da unidade. É um acúmulo de experiências, de modo algum desprezível,
conferindo-lhe autoridade para orientar quaisquer planejamentos e fornecer os
mais variados subsídios. A direção detém a visão de conjunto do processo
pedagógico e, oferecê-la à compreensão dos envolvidos, é uma contribuição
de inestimável valor. Cabe ao Diretor reunir as informações necessárias para
facilitar a tomada de decisões.
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• Compromisso, acompanhamento e cobrança
• Nenhum planejamento terá validade, se os envolvidos não se propuserem
a cumpri-lo integralmente. Mas esse cumprimento somente será possível por
meio de um "acompanhamento e cobrança".
• Assim, a primeira tarefa do corpo diretivo, em discussão com todos
(professores, pessoal de apoio, etc...), será encontrar mecanismos que
garantam o cumprimento de tudo aquilo que todos se comprometam a realizar
coletivamente. Sabe-se como é difícil concretizar o plano, tal a rotina e o
marasmo, que toma conta de quase todos, passadas algumas semanas.
• Entenda-se o termo "acompanhamento e cobrança", no seu sentido
educacional, ou seja, o de detectar problemas e propor soluções para resolvê-
los pelo diálogo honesto, conjunto e democrático.
• Quanto ao processo pedagógico, parece que esse gerenciamento e
cobrança jamais poderão ter alguma eficiência, sem que se tenham, em mãos,
dados concretos, resultantes das metas e objetivos.
• Os mecanismos de "acompanhamento e cobrança" poderão variar de
escola para escola, mas deverão basear-se sempre em documentação, em
todas as disciplinas, de tal forma que os responsáveis pela supervisão do
processo pedagógico possam ter uma idéia do que está sendo realizado em
sala de aula, para cumprimento do Plano de Escola. Apenas, dessa forma, não
se permitirão as constantes lacunas deixadas, anualmente, na formação
intelectual dos alunos, quando os ciclos de estudo não se completam.
• Entende-se que a abertura dos trabalhos de planejamento, com todos os
professores, deva enfatizar os aspectos acima mencionados, inclusive
objetivando esclarecê-los de que o "acompanhamento e cobrança" não devem
ser encarados como fiscalização e interferência e, sim, a tentativa de um
trabalho permanentemente reflexivo e, quando for o caso, replanejado.
• Os olhos da comunidade
• De maneira geral, o questionamento ao "acompanhamento e cobrança"
reflete, quase sempre, a insegurança daquele que contesta, quando não, a
precariedade de atuação em sala de aula, a inexperiência no trato com o
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alunado, os autoritarismos latentes na relação professor- aluno, que não se
querem revelados. Achar que o "acompanhamento e cobrança" caracterizam
intromissão da direção, na seara do professor, constitui ledo engano. Todos
nós estamos sendo permanentemente avaliados. Os olhos da comunidade
estão voltados quotidianamente para a nossa atuação, sejamos dirigentes,
professores ou funcionários. O julgamento dela é implacável, embora, muitas
vezes, não se expresse em palavras, mas pelo carinho ou desprezo que nos
devota. Quem desconhece os méritos do professor competente e dedicado ou
as precariedades dos omissos e desinteressados? Não é à toa que os
problemas de disciplina e aproveitamento são tênues, quando o docente cria
um ambiente de respeito e solidariedade, explodindo em níveis críticos, nas
aulas rotineiras e desmotivadas. Portanto, a sala de aula emite sinais
inequívocos, que voam pelos corredores e chegam aos ouvidos.
• É, exatamente, para impedir chegar-se a extremos negativos que o
trabalho deve ser acompanhado e cobrado. Essa é a forma de promover os
docentes, por meio de ações corretivas ao longo do processo.
• Um líder é mestre em mudança
• O mundo moderno sofre, a cada momento, muitas mudanças. Mudança
não é fato novo na rotina do dia a dia. Elas sempre existiram. As preocupações
nossas dizem respeito à velocidade com que elas acontecem. O verdadeiro
líder que se diferencia tem capacidade de adaptar-se a essas mudanças. A
mudança mais importante é aquela acontecida com o próprio líder. Depois,
deve ser capaz de processar as mudanças nos outros. Quase sempre as
mudanças implicam em abrir mão do passado. Elas são necessárias, quase
sempre, não só pela importância do objetivo da qualidade, mas também para
melhorar a sociedade. O líder diferencia-se por manter em perspectiva de
mudança de forma constante. Sabe acompanhar o crescimento dos outros.
• A manutenção de ter a mudança em perspectiva favorável é muito boa
para os líderes modernos, porque em cada emoção há uma reação. O medo
das mudanças, ao contrário, ocasiona a perda de identidade pessoal.
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• Para provocar a mudança desejada, o líder deve conhecer o seu pessoal,
individualmente. É o primeiro passo.
• Diretrizes Fundamentais
• Muito tem a falar a direção sobre as diretrizes gerais para cada disciplina
e, não o fazendo, haverá uma tendência para o afrouxamento, tanto nas
propostas como na execução, com o conseqüente descumprimento delas.
• Tomemos, inicialmente, algumas questões relacionadas à Língua
Portuguesa. Seria possível um curso minimamente produtivo sem que o
alunado fosse estimulado a leituras formais e informais ao longo do ano?
• E quanto às Ciências Físicas e Biológicas? Deve a Direção e professores
conformar-se com o estudo teórico e inócuo dos conteúdos que, no mais das
vezes, se funda nos textos didáticos, incluídos neles até mesmo experiências
prontas? Em quantas escolas os laboratórios encontram-se desativados e,
muitas vezes, por inércia dos responsáveis, justificando-se, quase sempre, pela
falta de materiais na escola?
• O produto da aprendizagem do método científico não deveria,
normalmente, ser apresentado ao final de um ciclo de estudos, numa feira de
ciências? Não seria esta a oportunidade dos alunos demonstrarem a sua
criatividade? Mas quantos professores dão-se realmente a esse trabalho e
quantas escolas o realizam? Que preocupações absorvem os professores
quanto às descobertas científicas cotidianas noticiadas pelos meios de
comunicação? De que maneira veiculam essas informações as suas aulas?
• Se considerarmos um mundo dominado pela ciência e tecnologia,
imaginem-se as lacunas na formação de nossos estudantes. Caberia à Direção
chamar a atenção para esses aspectos durante o planejamento e insistir para
que sejam introduzidos nos conteúdos a serem ministrados. E não será preciso
conhecer a fundo a disciplina para estabelecerem-se diretrizes nesse sentido.
• Reportando-se à área de História e Geografia, seria importante lembrar
suas finalidades. Essas disciplinas são essenciais na compreensão do mundo
e da realidade que cerca o alunado, visando à formação do cidadão e de seu
senso crítico, mormente hoje, quando a Constituição conferiu o direito de voto
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aos maiores de 16 anos. Cabe à Direção questionar os professores sobre suas
responsabilidades neste aspecto. Quantos trabalham com conteúdos voltados
para a realidade social, vinculando-a ao processo histórico? Que papel
desempenha a leitura de jornais e revistas no planejamento de conteúdos?
• Sobre Educação Artística, deve a Direção, ao elaborar suas diretrizes,
lembrar aos profissionais da importância de o alunado ter o contato com as
grandes criações da humanidade, no campo das artes plásticas, da música
erudita, do teatro, coordenando seu trabalho com as áreas de Português e
História, por exemplo. Deve estar no centro das preocupações da escola
planejar ações que valorizem a arte. Uma formação intelectual, da qual a arte
esteja excluída, é o caminho mais curto à insensibilidade e a desertificação do
conhecimento. Levar o professor da área a refletir sobre a questão é primordial
para o enriquecimento do curso. Se existirem professores especializados em
teatro, instrumentos musicais, pintura, escultura, impõem-se "explorá-los" no
sentido de darem a sua contribuição. E quantas escolas não os possuem?
• E a Educação Física? No que vem sendo transformada em numerosas
escolas? Que foram feitos dos exercícios, ou seja, da ginástica propriamente
dita? Parece banida das preocupações da maioria dos profissionais do ramo.
Predominam o futebol de salão, o vôlei e o basquete, cujos fundamentos são
muito pouco aprofundados. Não se observam, na maioria das unidades
escolares, quaisquer apresentações demonstrativas da evolução dos alunos
nesse campo. Quando muito nas atividades curriculares desportivas (Res.
142/01) disputam este ou aquele campeonato. Por que alunos pagam ou
sonham poder pagar uma academia para fazer educação física?
• Não seria o caso de a Direção discutir diretrizes, no sentido de mudar esse
estado de coisas?
• Um líder forma equipes
• É inegável que os seres humanos sempre tiveram tendências para a
formação de grupos. Na nossa escola não é diferente, apesar da cultura nossa
valorizar ao individualismo.
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• Assim como acontece com o líder, uma equipe bem formada pode
diferenciar-se. Para formação de equipes há alguns princípios básicos a serem
considerados: saber dirigir, motivar, treinar, delegar e reconhecer. Numa
equipe bem formada será preciso que todos os componentes se sintam donos
dela.
• O desejo e a necessidade de dirigir precisam ser calcados em um
princípio: não basta dirigir a equipe, será preciso que ela queira ser dirigida.
• Motivar é algo que podemos fazer, começando por nós mesmos.
• Outro cuidado que o líder diferenciado deve ter é oferecer ao grupo um
apoio construtivo em vez de crítica construtiva. Também o treinamento é
fundamental para que melhore a capacidade das pessoas para a função a que
se propõem.
• Líder sabe delegar e sabe fornecer informações de duas maneiras:
fazendo perguntas e dando orientações.
• A questão metodológica
• Alguma coisa a Direção tem a opinar sobre as metodologias atualmente
empregadas nas diversas disciplinas e atividades. Elas se resumem, em boa
parte, a comentários genéricos sobre o tema abordado, leitura do livro didático
(quando ele não é alfa e o ômega do ensino) e um questionário, no mais das
vezes, a guisa de um resumo do que foi tratado.
• É preciso estimular os professores na busca de metodologias capazes de
motivar o alunado, levando-os a refletir, permanentemente, sobre os conteúdos
a serem aprendidos. É fundamental recuperar as aulas dialogadas, nas quais,
a partir de informações que o aluno recebe dos mais variados meios de
comunicação, possa ser construído o conhecimento que se quer interiorizado.
Eis aí uma forma de dinamizar as aulas, canalizando a energia do aluno para a
reflexão. São primordiais metodologias que organizem melhor o conhecimento
adquirido ao longo do trabalho das unidades planejadas.
• A Direção, que se dá ao trabalho de examinar o caderno dos alunos, ao
longo do ano, perceberá quão caótica eles se apresentam: rabiscos, anotações
aleatórias, conteúdos de diferentes disciplinas num mesmo espaço, enfim a
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confusão generalizada. Raros são os professores que preparam um roteiro
para as suas exposições, orientam os alunos quanto às anotações de aulas,
elaboram uma síntese geral do tema estudado, etc...
• Orientar o aluno a produzir uma documentação coerente com o que
aprendeu é obrigação de qualquer educador. É também obrigação da escola
proporcionar ao alunado um mínimo de auto- organização, demonstrada por
uma documentação que reflita a eficiência do ensino/aprendizagem.
• Se o material de apoio sobre metodologia não existe na escola, deve ser
requisitado à Secretaria de Educação, que o tem produzido de boa qualidade e
de fácil assimilação pelo professor interessado. Fornecê-los aos professores
das diversas disciplinas é uma obrigação da Direção. O uso que os docentes
farão deles dependerá de seu foro íntimo e do interesse em se aprimorar. Em
não o fazendo, não poderão alegar que a direção se mostrou omissa, quanto
aos subsídios.
• formação continuada dos profissionais da unidade escolar;
Portanto, definimos Gestão Democrática, como uma prática político-
pedagógica e administrativa, onde o gestor, através da articulação entre os
diversos segmentos da unidade escolar, modifica as relações de poder,
transformando-as em ações colegiadas e autônomas.
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CAPÍTULO II
O PORTADOR DE NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS E SEUS DIREITOS
2.1 O contexto das definições
A expressão necessidades especiais tornou-se bastante conhecida no
meio acadêmico, no sistema escolar, nos discursos oficiais e mesmo no senso
comum.
Surgiu da intenção de atenuar a acepção negativa da terminologia
adotada para distinguir os indivíduos em suas singularidades por apresentarem
limitações físicas, motoras, sensoriais, cognitivas, lingüísticas ou ainda
síndromes variadas, altas habilidades, condutas desviantes etc.
Tal denominação foi rapidamente difundida e assimilada pela amplitude
e abrangência de sua aplicabilidade. Sendo assim, podemos dizer que
indivíduos cegos apresentam necessidades consideradas especiais, porque a
maioria das pessoas não necessita dos recursos e ferramentas por eles
utilizados para ter acesso à leitura, à escrita e para se deslocar de um lado
para outro, em sua rotina. Essas pessoas necessitam, por exemplo, do sistema
braille, de livros sonoros, de ledores, de softwares com síntese de voz, de
bengalas, cães-guia ou guias humanos.
O mesmo raciocínio se aplica às pessoas que necessitam de muletas,
cadeiras de rodas ou andadores para sua locomoção. Da mesma forma, os
surdos valem-se da linguagem gestual e da experiência visual em sua
comunicação.
Existem também aqueles que necessitam de cuidados especiais para a
alimentação, o vestuário, a higiene pessoal e outros hábitos ou atividades
rotineiras. Em tais casos, essas pessoas necessitam desenvolver habilidades,
funções e aprendizados específicos. Algumas dessas necessidades podem ser
temporárias ou permanentes, dependendo da situação ou das circunstâncias
das quais se originam.
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Para SAWREY & TELFORD(1998), a tendência atual é empregar termos
menos estigmatizantes, mais gentis e menos carregados emocionalmente, em
substituição aos mais antigos, que adquiriram conotações de desamparo e
desesperança.
Isso representa uma contraposição à arbitrariedade e ao cunho
preconceituoso e depreciativo que impregnavam a terminologia circulante entre
pais, especialistas e o público em geral com referência às limitações física,
motora, sensorial, cognitiva, às diferentes síndromes ou ao sofrimento mental.
Assim, as manifestações de certas características, peculiaridades ou
diferenças individuais inspiraram a denominação corrente de pessoas com
necessidades especiais para designar o que antes era concebido como grupos
ou categorias de indivíduos excepcionais.
Nesse contexto, a expressão alunos ou crianças excepcionais foi
substituída por crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais
especiais e ratificada internacionalmente na Declaração de Salamanca (ver
verbete Escola Inclusiva). No Brasil, em 1986, o MEC já adotava tal designação
que passou a figurar como portadores de necessidades educacionais
especiais-PNEE na Política Nacional de Educação Especial
(SEESP/MEC/1994), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDBEN, Lei n. 9.394/96) e, finalmente, nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para a educação especial (MEC/2001). Portanto, a nomenclatura está
oficialmente consagrada até que seja destituída pela hegemonia de uma nova
concepção.
2.2 Dilemas e controvérsias
A expressão necessidades educacionais especiais e correlatas obteve
adesão por parte do sistema escolar e despontou como um verdadeiro sentido
de alargar os horizontes da educação especial. Isso porque, além de ser
considerada um eufemismo capaz de esvaziar a suposta negatividade do termo
portadores de deficiências, legitima e amplia o contingente de educandos a
serem contemplados pelos serviços de apoio especializado.
23
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para a educação
especial (SEESP/MEC/01), essa expressão pode ser utilizada para referir-se a
crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou
de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a dificuldades de
aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência(s).
Trata-se de um leque de manifestações, de natureza orgânica ou não,
de caráter temporário ou permanente cujas conseqüências incidem no
processo educacional.
Ao mesmo tempo, as necessidades especiais são caracterizadas como
manifestações decorrentes de dificuldades de aprendizagem, de limitações no
processo de desenvolvimento com comprometimento do desempenho escolar,
de dificuldades de comunicação e sinalização, de altas habilidades ou
superdotação. A extensão do termo é tão ampla que se torna difícil perceber
quem não apresenta necessidades educacionais especiais.
Hoje, e provavelmente ainda por muitos anos do século XXI, as
expressões Alunos Especiais e Escolas Especiais são empregadas com
sentido genérico, via de regra, equivocado. Ignora-se que todo aluno é especial
e toda escola é especial em sua singularidade, em sua configuração natural ou
física e histórico-social. Por outro lado, apresentam necessidades e respostas
comuns e especiais ou diferenciadas na defrontação dessas duas dimensões,
no meio físico e social."
Considerem-se também os ecos provenientes do movimento de pessoas
com deficiência, especialmente marcado pela década de 80 do século
passado, quando a grita geral pela afirmação de direitos ecoou em
contraposição ao enfoque assistencial e terapêutico da nomenclatura
preponderante. Nesse contexto, termos como deficientes, incapazes,
retardados, excepcionais e correlatos foram descartados, consagrando-se a
expressão portadores de deficiência para referir-se a pessoas com limitações
física, sensorial, mental ou múltipla.
Posteriormente, a classificação genérica portadores de necessidades
especiais passou a englobar essas e outras categorias. As incessantes
indagações inspiram novas proposições como é o caso, por exemplo, da
24
denominação Portadores de Direitos Especiais - PODE - proposta por Frei
Beto. Mas as ressalvas e sutilezas continuam, pois o termo portadores de caiu
na armadilha do léxico que aprisiona o sujeito ao desconforto de portar ou
carregar deficiências, necessidades ou direitos.
2.3 As definições no contexto da escola
O uso indiscriminado desses termos, nas escolas, pode gerar
conseqüências negativas quando um aluno ou um grupo de alunos são
apontados como especiais e passam a ser tratados como um problema para a
escola.
Convém lembrar as recomendações de MAZZOTTA (2001) quanto ao
perigo das generalizações, dos construtos arbitrários e abstratos que resultam
em práticas e entendimentos equivocados.
A terminologia aqui apresentada não escapa ao descontentamento
daqueles que encaram tal generalização como meras tentativas de encobrir,
negar ou descaracterizar as especificidades das várias deficiências. Além
disso, há os que consideram a polêmica inócua e desnecessária ou que serve,
apenas, para desviar o foco das discussões primordiais.
Tais expressões e seus derivados não deveriam ser empregadas para
classificar, discriminar, rotular ou incentivar a disseminação de idéias
preconceituosas e pejorativas. O aprofundamento dessa temática mostra a
persistência de um movimento dinâmico e paradoxal de adesão, contraposição
e desconfiança, quando se trata de estabelecer categorias ou classificações de
seres humanos.
2.4 A Educação Inclusiva
Educação inclusiva é uma abordagem de desenvolvimento das
necessidades de aprendizagem para todas as crianças, jovens e adultos,
especialmente aqueles que são vulneráveis à marginalização e exclusão. O
princípio da educação inclusiva foi adotado na Conferência Mundial sobre as
Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade (Salamanca,
Espanha, 1994), reafirmada no Fórum Mundial de Educação (Dacar, Senegal,
25
2000) e apoiada pelas Regras Básicas das Nações Unidas em Igualdade de
Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiências. Focalizando a promoção dos valores universalmente compartilhados e a
diversidade culturalmente sensível dos contextos e métodos educacionais, a
UNESCO está trabalhando para promover educação de qualidade como um
direito fundamental para todos tratando sobre uma grande variedade de temas,
dos quais inclui o respeito pela diversidade cultural e lingüística. Baseado nos princípios estabelecidos na Declaração Universal sobre
Diversidade Cultural, adotada pela Conferência Geral da UNESCO, em sua
31ª. Sessão, em 2 de novembro de 2001, a Organização se compromete em
apoiar os Estados Membros que desejam encorajar a diversidade lingüística e
o respeito pela língua materna em todos os níveis educacionais; e quando
possível, promover por meio da educação a conscientização do valor positivo
da diversidade cultural e fazer total uso de métodos culturalmente apropriados
de comunicação e transmissão de conhecimento. A busca atual pela educação
de qualidade está inextricavelmente ligada aos processos e impactos da
globalização.
A chamada Educação Inclusiva teve início nos Estados Unidos através
da Lei Pública 94.142, de 1975 e, atualmente, já se encontra na sua segunda
década de implementação. Há em todos Estados Unidos o estabelecimento de programas e projetos
dedicados à Educação Inclusiva: 1) O departamento de Educação do Estado da Califórnia iniciou uma
política de suporte às escolas inclusivas já implantadas; 2) O Vice- Presidente Al Gore criou uma Supervia de Informática
direcionada a uma política de telecomunicações baseada na ampliação da rede
de informações para todas as escolas, bibliotecas, hospitais e clínicas. 3) Há um cruzamento entre o movimento da Educação Inclusiva e a
busca de uma escola de qualidade para todos; 4) Há propostas de modificações curriculares visando à implantação de
programas mais adaptados às necessidades específicas das crianças
portadoras de deficiência. Tendo sido dada uma ênfase especial no
26
estabelecimento dos componentes de autodeterminação da criança portadora
de deficiência. As equipes técnicas das escolas também sido trabalhadas para
fornecer um atendimento mais adequado ao professor de classe comum. 5) Há o acompanhamento, através de estudos e pesquisas, a respeito
dos sujeitos que passaram por um processo de educação inclusiva. Eles têm
sido observados através da análise de sua rede de relações sociais, atividades
de laser, formas de participação na comunidade, satisfação pessoal, etc. Um
dos maiores estudos de follow-up é o da Universidade de Minnesota que
apresenta um Estudo Nacional de Transição Longitudinal. 6) Também tem sido acompanhados os Serviços dos Programas de
Educação que trabalham com a Educação Inclusiva. 7) Boa parte dos estados norteamericanos estão aplicando a Educação
Inclusiva: Estado de New York, Estado de Massachussets, Estado de
Minnesota, Estado de Daytona, Estado de Siracusa, Estado de West Virgínia,
etc. Fora dos Estados Unidos a situação também não é diferente. O mais
conhecido centro de estudos a respeito de Educação Inclusiva é o CSIE
(Centre for Studies on Inclusive Education ) da Comunidade Britânica, sediado
em Bristol. É dele que tem partido os principais documentos a respeito da área
da Educação Especial: 1. O CSIE - International Perspectives on Inclusion; 2. O
Unesco Salamanca Statement(1994); o UN Convention on the Rights of the
Child(1989); o UN Standard Rules on the Equalisation of Opportunities for
Persons with Disabilities(1993). Um dos documentos mais importantes atualmente é o Provision for
Children with Special Educational Needs in the Asia Region que inclui os
seguintes países: Bangladesh, Brunei, China, Hong Kong, Índia, Indonésia,
Japão, Coréia, Malásia, Nepal, Paquistão, Filipinas, Singapura, Sri Lanka e
Tailândia. Mas, há programas em todos os principais países do mundo: França,
Inglaterra, Alemanha, México, Canadá, Itália, etc.
27
2.5 Como é a Escola Inclusiva?
Por Educação inclusiva se entende o processo de inclusão dos
portadores de necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem na
rede comum de ensino em todos os graus. Da pré-escola ao quarto grau.
Através dela se privilegiam os projetos de escola, que apresenta as seguintes
características: 1. Um direcionamento para a Comunidade - Na escola inclusiva o
processo educativo é entendido como um processo social, onde todas as
crianças portadoras de necessidades especiais e de distúrbios de
aprendizagem têm o direito à escolarização o mais próximo possível do
normal. O alvo a ser alcançado é a integração da criança portadora de
deficiência na comunidade; 2. Vanguarda - Uma escola inclusiva é uma escola líder em relação às
demais. Ela se apresenta como a vanguarda do processo educacional. O seu
objetivo maior é fazer com que a escola atue através de todos os seus
escalões para possibilitar a integração das crianças que dela fazem parte; 3. Altos Padrões - há em relação às escolas inclusivas altas expectativas
de desempenho por parte de todas as crianças envolvidas. O objetivo é fazer
com que as crianças atinjam o seu potencial máximo. O processo deverá ser
dosado às necessidades de cada criança; 4. Colaboração e cooperação - há um privilegiamento das relações
sociais entre todos os participantes da escola, tendo em vista a criação de uma
rede de auto-ajuda; 5. Mudando papéis e responsabilidades - A escola inclusiva muda os
papéis tradicionais dos professores e da equipe técnica da escola. Os
professores tornam-se mais próximos dos alunos, na captação das suas
maiores dificuldades. O suporte aos professores da classe comum é essencial,
para o bom andamento do processo de ensino-aprendizagem; 6. Estabelecimento de uma infraestrutura de serviços - gradativamente a
escola inclusiva irá criando uma rede de suporte para superação das suas
maiores dificuldades. A escola inclusiva é uma escola integrada à sua
comunidade;
28
7. Parceria com os pais - os pais são os parceiros essenciais no
processo de inclusão da criança na escola; 8. Ambientes educacionais flexíveis - os ambientes educacionais têm
que visar o processo de ensino-aprendizagem do aluno; 9. Estratégias baseadas em pesquisas - as modificações na escola
deverão ser introduzidas a partir das discussões com a equipe técnica, os
alunos, pais e professores; 10. Estabelecimento de novas formas de avaliação - os critérios de
avaliação antigos deverão ser mudados para atender às necessidades dos
alunos portadores de deficiência; 11. Acesso - o acesso físico à escola deverá ser facilitado aos indivíduos
portadores de deficiência; 12. Continuidade no desenvolvimento profissional da equipe técnica - os
participantes da escola inclusiva deverão procurar dar continuidade aos seus
estudos, aprofundando-os.
2.6 O estabelecimento dos suportes técnicos
Deverão ser privilegiados os seguintes aspectos na montagem de uma
política educacional de implantação da chamada escola inclusiva: 1. Desenvolvimento de políticas distritais de suporte às escolas
inclusivas; 2. Assegurar que a equipe técnica que se dedica ao projeto tenha
condições adequadas de trabalho; 3. Monitorar constantemente o projeto dando suporte técnico aos
participantes, pessoal da escola e público em geral. 4. Assistir as escolas para a obtenção dos recursos necessários à
implementação do projeto; 5. Aconselhar aos membros da equipe a desenvolver novos papéis para
si mesmos e os demais profissionais no sentido de ampliar o escopo da
educação inclusiva; 6. Auxiliar a criar novas formas de estruturar o processo de ensino-
aprendizagem mais direcionado às necessidades dos alunos;
29
7. Oferecer oportunidades de desenvolvimento aos membros
participantes do projeto através de grupos de estudos, cursos, etc.; 8. Fornecer aos professores de classe comum informações apropriadas
a respeito das dificuldades da criança, dos seus processos de aprendizagem,
do seu desenvolvimento social e individual; 9. Fazer com que os professores entendam a necessidade de ir além
dos limites que as crianças se colocam, no sentido de levá-las a alcançar o
máximo da sua potencialidade; 10. Em escolas onde os profissionais têm atuado de forma
irresponsável, propiciar formas mais adequadas de trabalho. Algumas delas
podem levar à punição dos procedimentos injustos; 11. Propiciar aos professores novas alternativas no sentido de
implementar formas mais adequadas de trabalho.
2.7 O conceito de Inclusão
A inclusão é:
- atender aos estudantes portadores de necessidades especiais nas
vizinhanças da sua residência;
- propiciar a ampliação do acesso destes alunos às classes comuns;
- propiciar aos professores da classe comum um suporte técnico;
- perceber que as crianças podem aprender juntas, embora tendo
objetivos e processos diferentes;
- levar os professores a estabelecer formas criativas de atuação com as
crianças portadoras de deficiência;
- propiciar um atendimento integrado ao professor de classe comum.
A inclusão não é
30
- levar crianças às classes comuns sem o acompanhamento do
professor especializado;
- ignorar as necessidades específicas da criança;
- fazer as crianças seguirem um processo único de desenvolvimento, ao
mesmo tempo e para todas as idades;
- extinguir o atendimento de educação especial antes do tempo;
- esperar que os professores de classe regular ensinem as crianças
portadoras de necessidades especiais sem um suporte técnico.
2.8 Diferenças entre o princípio da normalização e da inclusão
Tais princípios podem ser diferenciados da seguinte forma:
O princípio da normalização diz respeito a uma colocação seletiva do
indivíduo portador de necessidade especial na classe comum. Neste caso, o
professor de classe comum não recebe um suporte do professor da área de
educação especial. Os estudantes do processo de normalização precisam
demonstrar que são capazes de permanecer na classe comum. O princípio de inclusão se refere a um processo educacional que visa
estender ao máximo a capacidade da criança portadora de deficiência na
escola e na classe regular. Envolve fornecer o suporte de serviços da área de
Educação Especial através dos seus profissionais. A inclusão é um processo
constante que precisa ser continuamente revisto.
31
CAPÍTULO III
O Papel da Direção Escolar na integração do sujeito
PNEE através da Pedagogia Waldorf
A grande questão para a educação neste século que se inicia diz
respeito à definição do seu campo de atuação, muito mais amplo do que os
limites da sala de aula. Progressos vêm ocorrendo neste sentido, mas sem
qualquer sistematização ou mesmo vinda para o currículo de muitas das
ampliações hoje inexoráveis.
É preciso trazer para o jovem as mudanças ocorridas nos níveis físico,
emocional e espiritual na passagem pela adolescência. Tal qual denomina
Jung (1977), de “rito de passagem”. Em algumas culturas, o “rito de passagem”
ocorre entre treze e quinze anos e significa a entrada no mundo adulto.
A partir deste conceito, devemos procurar formar o educador, em sua
graduação, sobre as várias possibilidades deste tema, não só para que seus
futuros alunos sejam beneficiados durante seu aprendizado, mas também para
prepará-los para os rituais sociais de mudança de estrutura participativa.
Educadores precisam de estratégias apropriadas, que vão desde
pesquisas até a escolha de literatura adequada, para conduzir um trabalho de
conscientização e formação dos jovens nessas questões, nos vários níveis
educacionais.
Outro aspecto indispensável à formação do educador diz respeito ao
resgate do lúdico durante o processo de ensino-aprendizagem. É preciso que
os educadores tomem consciência da importância do prazer e da alegria da
criança durante esse processo. Estratégias que vão para além da aula
expositiva, do uso do quadro negro, dos trabalhos em grupo ou mesmo da
tecnologia hoje presente precisam ser lembradas.
Para Steiner (1981) o emprego da arte como instrumento de expressão
dos vários conteúdos ensinados - desenho, pintura, dramatização e poesia -
devem se fazer presentes como formas de estímulo da criatividade, formação
dos conceitos de ética e moral e avaliação do corpo discente. É preciso
32
ultrapassar os preconceitos estabelecidos de que avaliar é meramente fazer
“provas” nas quais o “certo e o errado” impõem sua ditadura.
O educador precisa estar ciente de que precisa levar seus alunos a
aprender a aprender, sendo ele mesmo um eterno aprendiz.
Outro ponto fundamental do processo educativo é abrir espaço maior
para o desenvolvimento da sensibilidade dos alunos, trabalhando sua emoção
e sua espiritualidade (Steiner, 1971). Nesse ponto, convém assinalar que tais
questões não dizem respeito a “aulas de arte”, simplesmente, ou “aulas de
religião”. Elas podem até ocorrer, mas o importante da arte é a sua presença
num perfil interdisciplinar, servindo de instrumento de ação em todas as
disciplinas. Nesse particular, caberia trazer à formação de nossos educadores
uma visão da Pedagogia Waldorf, não no sentido de “copiá-la”, mas sim como
inspiração para essa postura interdisciplinar do emprego da arte. Quanto à
espiritualidade, há de se trazer ao educador uma percepção de que a crença
numa religião é distinta da sua atuação, que busca trazer a seus alunos uma
visão ecumênica, de profundo respeito às possíveis diferenças entre as
crenças de seus alunos.
3.1 O que é a Pedagogia Waldorf?
Uma das principais características da Pedagogia Waldorf é o seu
embasamento na concepção de desenvolvimento do ser humano introduzida
por Rudolf Steiner. Essa concepção leva em conta as diferentes características
das crianças e jovens segundo sua idade aproximada. O ensino é dado de
acordo com essas características: um mesmo assunto nunca é dado da mesma
maneira em idades diferentes Edmunds (s.d.).
Ela é uma pedagogia holística em um dos mais amplos sentidos que se
pode dar a essa palavra quando aplicada ao ser humano e à sua educação. De
fato, ele é encarado do ponto de vista físico, anímico e espiritual, e o
desabrochar progressivo desses três constituintes de sua organização é
abordado diretamente na pedagogia. Assim, por exemplo, cultiva-se o querer
(agir) através da atividade corpórea dos alunos em praticamente quase todas
33
as aulas; o sentir é incentivado por meio de abordagem artística constante,
além de atividades artísticas e artesanais, específicas para cada idade; o
pensar vai sendo cultivado paulatinamente desde a imaginação dos contos,
lendas e mitos no início da escolaridade, até o pensar abstrato rigorosamente
científico no ensino médio (colegial). O fato de não se exigir ou cultivar um
pensar abstrato, intelectual, muito cedo é uma das características marcantes
da pedagogia Waldorf em relação a outros métodos de ensino. Assim, não é
recomendado que as crianças aprendam a ler antes de entrar na 1ª série.
Como o computador força um pensamento lógico-simbólico, nenhuma escola
Waldorf o utiliza, sob qualquer forma, antes do ensino médio (9ª série na
seriação Waldorf).
As escolas Waldorf são totalmente livres do ponto de vista pedagógico,
pertencendo em geral a uma associação beneficente sem fins lucrativos.
Idealmente, a administração escolar é feita pelos próprios professores. Cada
escola é independente da outra: o único que as une é o ideal de concretizar e
aperfeiçoar a pedagogia de Rudolf Steiner, visando formar futuros adultos
livres, com pensamento individual e criativo, com sensibilidade social e para a
natureza, bem como com energia para buscar seus objetivos e cumprir os seus
impulsos de realização em sua vida futura. O amor que os professores Waldorf
devem desenvolver pelos seus alunos, e o conhecimento profundo que eles
adquirem de cada aluno são outras características fundamentais da pedagogia.
As escolas Waldorf sempre foram integradas da 1ª à 8ª (ou 9ª) séries, e
até a 12ª quando possuem o ensino médio. Não há repetições de ano, e nem
atribuição de notas no sentido usual.
3.2 Como a Direção Escolar pode usar a Pedagogia Waldorf a
Favor da Inclusão Social
A escola é um espaço fundamental na construção da identidade do
indivíduo, pois atua de forma importante na formação de valores e princípios
que irão nortear a vida de seus alunos. Contudo seu trabalho só será realizado
de forma plena se essa atuação ocorrer em um ambiente que propicie a boa
34
interação entre profissionais de educação, alunos e responsáveis. Para que
isso ocorra, deve haver uma preocupação em relação à qualidade de vida de
todas as pessoas envolvidas no processo de ensino-aprendizagem, portanto, é
extremamente necessário que se realizem atividades que possibilitem a
integração entre os objetivos da escola, as necessidades dos alunos, a atuação
dos educadores e expectativas dos pais, sem se esquecer do fundamental, que
é a transformação de seus alunos e filhos em indivíduos conscientes, críticos e
atuantes, que possam colaborar na conquista de uma melhor qualidade de vida
para todos.
Entre outros objetivos a Pedagogia Waldorf irá atuar no trabalho com os
alunos: Estimulando a criatividade e a imaginação; Desenvolvendo o
pensamento crítico; Explorando novas formas de expressão; Possibilitando o
autoconhecimento; Desenvolvendo o interesse e a concentração, melhorando o
desempenho escolar; Auxiliando no tratamento de distúrbios de aprendizagem;
Lidando com preconceitos e estimulando a cooperação e o companheirismo
entre alunos.
No trabalho com professores, coordenadores e colaboradores em geral,
serão abordados assuntos como: Como estimular o aluno a utilizar outras
formas de expressão; A importância da comunicação; Como lidar com o stress
no ambiente escolar; Autoconhecimento; Estímulo a trabalhos
multidisciplinares; Como trabalhar em grupo.
Ao trabalhar com os pais, a Pedagogia Waldorf oferece a oportunidade
de se discutir: A importância da participação dos pais ou responsáveis nos
processos escolares; O papel da família no equilíbrio da criança; Como lidar
com o stress na vida cotidiana; Como auxiliar seu filho a lidar com os desafios
da vida.
O processo “waldorf” ocorrerá na forma de atividades voltadas para os
públicos específicos, depois de uma avaliação das necessidades e
expectativas da escola.
35
3.3 Como funciona a Pedagogia Waldorf
A Pedagogia Waldorf concebe o homem como uma unidade harmônica
físico-anímico-espiritual e sobre esse princípio fundamenta toda a prática
educativa (Edmunds, s.d.).
A partir de uma visão antropológica, a Pedagogia Waldorf abrange todas
as dimensões humanas, que estão em íntima relação com o mundo, explica e
fundamenta o desenvolvimento dos seres humanos segundo princípios gerais
evolutivos que compreendem etapas de sete anos, denominadas setênios.
Cada setênio apresenta momentos claramente diferenciáveis, nos quais
surgem ou despertam interesses, perguntas latentes e necessidades
concretas.
No primeiro setênio (zero a sete anos), a criança emprega todas as suas
energias para o desenvolvimento de seu físico. Ela se manifesta através de
intensa atividade corporal, que desencadeia a formação do físico,
metamorfoseia-se em maior ou menor capacidade de atuar com liberdade na
vida adulta, no âmbito cultural-intelectual.
Nesta fase a criança tem uma grande abertura em relação ao mundo.
Ela acolhe sem resistência anímica tudo o que lhe advém do ambiente em
redor, entregando-se ao mundo com confiança ilimitada. Vive num estado de
ingenuidade paradisíaca, num mundo em que o bem e o mal se confundem
indistintamente.
Na criança, todos os órgãos de percepção sensória estão abertos. Ela
responde com a repetição dos estímulos vindos do ambiente exterior, a
imitação. Essa imitação é a grande força que a criança de primeiro setênio tem
disponível para a aprendizagem, inclusive a do falar, do fazer, do adequado ou
impróprio no comportamento humano. E é por meio da imitação mais sutil que
ela gera, ainda sem consciência, o fundamento da sua moralidade futura.
A Pedagogia Waldorf transcende a mera transmissão de conhecimento e
se converte em sustentação do desenvolvimento integral do educando,
cuidando que tudo o que se faça tenha como meta a transformação de sua
vontade e o cultivo de sua sensibilidade e intelecto. Desse modo, procura-se
36
estabelecer uma relação harmônica entre desenvolvimento e aprendizagem,
fazendo confluir a dinâmica interna da pessoa com a ação pedagógica direta,
ou seja, integrando os processos de desenvolvimento individual com a
aprendizagem da experiência humana culturalmente organizada.
A Pedagogia Waldorf dá especial atenção para que no ensino se
encontrem entretecidos pontos de vista científicos e estético-artísticos com os
aspectos relativos ao respeito profundo e à admiração ante o mundo.
“Educar para o futuro” (Steiner, 1971), significa encarar, a partir da
própria organização escolar, os principais desafios que a atualidade nos
propõe.
Na Pedagogia Waldorf, é dada uma importância fundamental à
educação no primeiro setênio por se tratar da fase da vida na qual é
desenvolvida a organização do corpo físico. A educação visa proporcionar um
corpo são para uma mente sã.
Fatos importantes para o desenvolvimento da organização do corpo
físico são o meio ambiente de onde vêm os estímulos para a formação dos
órgãos sensoriais e o ambiente anímico-espiritual (psicológico) que influenciará
mais a formação dos órgãos internos. A saúde do indivíduo para toda sua vida
depende, em grande parte, das pré-disposições implantadas nessa fase, em
que todas as forças vitais estão empenhadas na formação do organismo
corpóreo.
Até aproximadamente os três anos de idade, o cérebro, centro nervoso,
está em franco desenvolvimento, cheio de vitalidade, sendo moldado conforme
os estímulos vindos do ambiente e pelas experiências corporais que fazem uso
da motricidade. A criança que pôde desenvolver corretamente sua habilidade
corpórea natural tem uma boa pré-disposição para um pensar vivo e ativo,
posteriormente.
Durante seu desenvolvimento, nos três primeiros anos de vida, quando
por meio de um grande empenho, a criança conquista o andar ereto, o falar e
inicia o processo de pensar, é a fase do aprendizado mais importante da vida.
Outro momento importante entre os dois ou três anos de idade, é
quando a criança diz “eu” para si. Antes ela se sentia uma com o mundo, não
37
se distinguia dele; agora, ela se vivencia separada dele, deparando-se inclusive
com o “tu” e com as outras pessoas. Antes era egocêntrica, egoísta por
natureza; agora, ela vai despertando para o convívio social. A teimosia típica
dessa idade deve ser compreendida como uma medição de forças para o
conhecimento das capacidades do eu próprio.
A maturidade da criança para ingressar no jardim da infância, onde vai
ter que aprender a conviver socialmente, mostra-se à medida que ela sabe lidar
com o “tu”, em torno dos três a quatro anos de idade. Também é o momento
em que as primeiras características do pensar se ampliam, mostrando uma
grande mobilidade de pensamentos que podem se unir arbitrariamente, nem
sempre fieis à realidade exterior: chama-se fantasia infantil. No ambiente
corpóreo se apresenta uma crescente capacidade no uso dos braços e das
mãos como também um domínio no uso da respiração.
Ao redor dos cinco anos de idade, ocorre uma nova mudança de
comportamento da criança. As brincadeiras se tornam mais ordenadas, numa
imitação fiel da realidade vivida pela criança. As perguntas muitas vezes têm
um cunho “filosófico” e também aparece a capacidade de compreender o
ontem, o hoje e o amanhã, significando um novo passo no despertar do
pensamento.
As habilidades corpóreas vão se desenvolvendo da cabeça aos pés,
repetindo o processo formativo do feto e o processo do nascimento. No final do
primeiro setênio, a criança já deve ter colocado seus pés firmemente no chão,
quando ela encarnou na sua própria corporalidade e agora está pronta para o
aprendizado no Ensino Fundamental.
Como a criança de primeiro setênio ainda não desenvolveu, por
natureza, sua capacidade de raciocínio, o educador não pode apelar para uma
compreensão. Ele terá que apelar a um elemento nato, a imitação. A criança
aprende a se adequar aos apelos do mundo por meio da imitação das pessoas
e das ocorrências do seu redor. O educador é um exemplo que deve ser digno
de ser imitado. Ele faz parte do meio ambiente formador da criança.
Outro aspecto fundamental é o ritmo. Todo processo vivo de
aprendizagem deverá necessariamente respeitar e fomentar um ritmo
38
adequado. A pedagogia Waldorf considera fundamental a alternância sadia e
equilibrada entre concentração e expansão, entre atividade intelectual e
prática, entre esforço e descanso, entre recordação e esquecimento. Assim se
planeja o mais cuidadosamente possível, a partir desse ponto de vista, tanto na
prática educativa anual, mensal, semanal e diária, como também cada uma das
horas de aula, a fim de conseguir o ritmo adequado às fases de compreensão,
assimilação e produção da aprendizagem.
Isso requer estruturas flexíveis e móveis que integrem tempos, durações
e ritmos multiformes, ou seja, um novo significado do tempo. Em educação,
isso exige uma organização dinâmica que se adapte aos conteúdos, às
práticas pedagógicas e ao aluno.
Ligadas ao ritmo, são comemoradas as festas do ano. A criança vivencia
o ciclo anual de uma forma direta como se fizesse parte da natureza. Neste
contexto, as festas anuais podem ser compreendidas mais conscientemente,
cada uma de acordo com as suas características.
Também é comemorado o aniversário de cada criança, e neste dia, além
da festa, todo o ritmo é voltado para esse evento. No ritmo de cada dia, o
brincar ocupa um lugar de extrema importância.
O valor do brincar para o desenvolvimento sadio da criança é
cientificamente comprovado e é a preocupação de muitos educadores. Na
pedagogia Waldorf ele tem valor preponderante, principalmente na educação
da criança de primeiro setênio. O brincar livre, não dirigido ou proposto, é visto
como o maior e o melhor estimulador para um desenvolvimento que esteja de
acordo com a maturidade etária e as capacidades individuais de cada criança.
O impulso natural interior da criança para aprender a se tornar humana, para
adaptar-se e se adequar ao ambiente, encontra evasão no brincar livre. Ela
procura a atividade lúdica que melhor corresponde às suas necessidades
evolutivas momentâneas, seguindo inconscientemente e instintivamente os
estímulos provenientes de uma sabedoria corpórea. Faz parte da natureza da
criança querer sempre se superar, tornando-se cada vez mais capaz no
domínio de sua própria corporalidade e na interação com o mundo.
39
Os educadores têm a tarefa de criar o ambiente e as condições para o
processo auto-educativo da criança no brincar livre. Sua primeira preocupação
é criar um ambiente propício para o desenvolvimento dos órgãos dos sentidos,
que irão se formar de acordo com as qualidades dos estímulos. Não é o
excesso de estímulos que irá proporcionar uma organização sensória capaz de
perceber as sutilezas do mundo, justamente aquelas que mais enriquecem a
vida interior. O excesso de impressões e estímulos não permite que a criança
tenha tempo para se ligar ao percebido; ela irá desenvolver o hábito para a
superficialidade e terá dificuldades para a concentração. Cada objeto em sala
de aula deve ter seu valor para que as crianças possam criar vínculo com os
mesmos. Estas são qualidades importantes a serem desenvolvidas em nossa
época em que quase tudo é descartável e, portanto, desprezível. Os objetos e
os brinquedos devem ser de materiais naturais, duradouros e bonitos
esteticamente, já que irão influenciar a formação dos órgãos dos sentidos e,
indiretamente, despertar o amor e o respeito pela natureza.
Além dos brinquedos estruturados usuais como bonecas de pano, carros
de madeira, etc., dão-se muita importância, na Pedagogia Waldorf, ao
oferecimento de objetos rústicos naturais, tais como a natureza oferece, como
pinhas, sementes de vários tamanhos, tocos de madeira de vários tamanhos e
formas, conchas, pedras, raízes e tudo que possa estimular a fantasia da
criança, que logo encontrará uma “utilidade” para eles. Também são oferecidos
instrumentos musicais bem afinados e de percussão como metalofone,
xilofone, triângulos, sinos, etc.
O tema utilizado nas rodas rítmicas (cirandas e dramatizações) é
inspirado na natureza, na vida. A professora vai pesquisar os movimentos que
expressam coerentemente cada imagem, cada ação que ela quer trazer às
crianças.
Com relação ao desenho, devemos lembrar que a criança do primeiro
setênio não deve aprender a desenhar de forma dirigida. Devemos incentivar o
desenho livre como uma atividade diária, sendo que o lápis ideal para ser
usado é o lápis de cera ou outros que tenham a superfície corante bem larga.
40
O mesmo se dá no que diz respeito à música, pois cabe aos educadores
discernir que características a música levada à criança deve ter, pois essa
música deve ir de encontro ao estágio de desenvolvimento em que a criança se
encontra.
Na pedagogia Waldorf não se vê a aceleração ou a antecipação como
solução. A solução está na real compreensão fisiológica e psicológica do
desenvolvimento da criança, e a partir dessa compreensão profunda, criar um
ambiente de situações propícias para o aprendizado das crianças de uma
determinada faixa etária. A aceleração e o adiantamento do ensino formal, já
no primeiro setênio, não permitem o amadurecimento das vivências e
experiências. A criança passa por fases de desenvolvimento e cada uma delas
é um passo no despertar da consciência.
A criança deve usufruir com muita alegria a repetição de cada nova
conquista no seu caminho de adaptação e conhecimento do mundo. Entende-
se que a qualidade sempre tem mais valor do que a quantidade.
A primeira fase da vida é o fundamento, o primeiro degrau sobre o qual
se edifica todo o desenvolvimento futuro. Isto requer uma ampla formação do
educador infantil em todos os âmbitos.
Como a educação da criança do primeiro setênio apela essencialmente
para a imitação, o educador deve ter a capacidade para uma autêntica
autocrítica e força de vontade para a auto-educação.
O educador tem de ter uma boa capacidade de observação tanto para
observar o processo evolutivo das crianças, como também para observar as
manifestações da natureza. Sua função é justamente a de ajudar as crianças a
se familiarizarem e se adaptarem às condições da vida, e ajudá-las a conhecer
o mundo no qual irão atuar futuramente. Com a incapacidade da criança de
compreender racionalmente os fenômenos do mundo, o educador terá que
usar a linguagem compreendida nessa faixa etária: a linguagem dos gestos,
dos movimentos vivenciados na natureza. A linguagem falada ou cantada é
mais um acompanhamento dos gestos que caracterizam a natureza, e
proporciona maior vivência e aprendizado da própria língua, do vocabulário e a
imitação correta dos fonemas. O educador deve ter bom senso rítmico e
41
conhecer a atuação dos ritmos falados, cantados e musicais sobre a índole da
criança.
Dentre esses afazeres, consta o preparo do lanche de cada dia, que é
feito pela professora na presença das crianças e com a colaboração das mais
velhas e/ou interessadas em participar deste momento que, na Pedagogia
Waldorf, é visto como uma importante atividade.
Procura-se sempre preparar e oferecer alimentos naturais, selecionados
de acordo com orientações antroposóficas a respeito da alimentação das
crianças. Produtos como frutas, legumes, cereais integrais, mel (evita-se o uso
do açúcar branco) entre outros fazem parte do cardápio, que também tem um
ritmo que se repete a cada semana. Neste aspecto o educador deveria refletir
e, se preciso for, rever sua própria alimentação, pois a criança assimila mais e
melhor aquilo que sente ser verdadeiro na vida da professora.
Um bom educador estará sempre preocupado com sua auto-educação.
O verdadeiro interesse e preocupação do adulto em melhor conhecer e servir
cada criança fará com que desenvolva a capacidade interior de tecer um elo de
investigação invisível com cada criança do seu grupo.
Os educadores devem trabalhar em conjunto com as famílias. Escola e
família trabalham conscientemente para a formação harmoniosa das crianças.
A escola promoverá também passeios visando o entrosamento e a
convivência social harmônica.
Festas escolares, normalmente relacionadas às épocas do ano, devem
ser prestigiadas pelos pais, assim como o evento do Bazar. O Bazar é fruto da
organização e trabalho efetivo realizado, ao longo do ano, pelas famílias.
Trabalhos de marcenaria, confecção de brinquedos, encadernação de livros,
artesanato e pintura são executados pelos pais e expostos para toda a
comunidade, revelando às nossas crianças a grande potencialidade humana.
A pedagogia Waldorf estuda cada criança, individualmente, buscando
suprir suas necessidades. Trabalha com o grupo de classe, fornecendo o
alimento anímico à sua etapa de desenvolvimento e ainda orienta os pais para
que participem ativamente do desenvolvimento e formação de seus filhos,
construindo uma comunidade viva, forte e muito mais feliz.
42
CONCLUSÃO
Sabemos que, no Brasil, as deficiências mentais ainda são encaradas
como tabu, ou como um assunto à margem da sociedade acadêmica dita
normal.
Piaget, Vigotsky, Freinet e outros grandes estudiosos da cognição não
discutiram o desenvolvimento mental, motor e cognitivo do portador de
necessidades especiais educacionais.
Esta denominação foi adotada para que a discriminação da inserção
destes alunos em escolas normais fosse deixada de lado e que estes mesmos
alunos pudessem usufruir dos conteúdos escolares e do conhecimento como
outra criança qualquer.
Em suma, pudemos concluir neste trabalho, que maior responsabilidade
encontra-se nas mãos da Direção Escolar para adotar uma metodologia que
atenda as necessidades educacionais não só dos alunos normais, como também
dos portadores de deficiências mentais, tornando a todos sujeitos participativos e
adultos com mais confiança em si mesmo e maior auto-estima.
O desconhecimento da Pedagogia Waldorf, que oferece subsídios para
esta construção do conhecimento através do universo artístico e artesanal,
respeitando a individualidade de cada um, merece um capítulo à parte, como
alternativa de trabalho e discussão e adoção nas escolas, em parte da
metodologia, pela Direção dos estabelecimentos de ensino que praticam a
inclusão.
Muito ainda, há que se estudar em relação ao que melhor se adeque a
esse grupo de indivíduos e, sendo assim, esperamos que este trabalho tenha
um valor significativo e que contribua de alguma forma para o crescimento da
sociedade científica.
43
BIBLIOGRAFIA
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LEGISLAÇÃO PARA CONSULTA
Decretos nºs. 7.510/76, 10.623/77, 17.329/81.
Decreto nº 39.902/95, que altera partes dos anteriores.
Decreto nº 43.409/98, Art. 6º. Vide GOE/UDEMO.
45
WEBGRAFIA
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STEINER, Rudolf,Uma Introdução Antroposófica à Constituição Humana.
Disponível em: http://www.ime.usp.br/~vwsetzer. Acesso em 04 de abril de
2009.
46
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 1
AGRADECIMENTOS 2
DEDICATÓRIA 3
RESUMO 4
METODOLOGIA 5
SUMÁRIO 6
INTRODUÇÃO 7
CAPÍTULO I – O Que é Direção Escolar 8
1.1 A História da Administração 8
1.1.1 Colonização e Educação 9
1.1.2 Administração Escolar no Império 11
1.1.3 A Escola na Primeira República 12
1.2 Administração Escolar 13
1.3 O Papel da Direção no Projeto Pedagógico e Plano Escolar 14
CAPÍTULO II – O Portador de Necessidades Educacionais Especiais e seus
Direitos 21
2.1 Dilemas e Controvérsias 21
2.2 As Definições no Contexto das Escolas 22
2.3 A Educação Inclusiva 24
2.4 Como é a Escola Inclusiva 24
2.5 O Estabelecimento dos Suportes Técnicos 27
2.6 O Conceito de Inclusão 28
2.7 Diferenças entre Princípio de Normalização e da Inclusão 29
CAPÍTULO III – O Papel da Direção Escolar na Integração do Sujeito PNEE
através da Pedagogia Waldorf 31
3.1 O que é Pedagogia Waldorf? 32
3.2 Como a Direção Escolar pode usar a Pedagogia Waldorf a favor da
Inclusão Social? 33
3.3 Como Funciona a Pedagogia Waldorf? 35
47
CONCLUSÃO 42
BIBLIOGRAFIA 43
WEBGRAFIA 45
FOLHA DE AVALIAÇÃO 48
48
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
Título da Monografia: A Inclusão Social pelo olhar da Direção
Escolar.
Autor: Eliane Maria Passos
Matrícula:
Data da Entrega:
Avaliado por: Conceito
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