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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO-SENSU
FACULDADE INTEGRADA AVM
DIDÁTICA: PRATICA DOCENTE POR INTERMÉDIO DA DINAMICA DE GRUPO E APLICAÇÃO DA ANDRAGOGIA NO ENSINO SUPERIOR
Por: Valéria de Almeida dos Passos
Orientadora
Prof.ª Mônica Melo
RIO DE JANEIRO 2011
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO-SENSU
FACULDADE INTEGRADA AVM
DIDÁTICA: PRATICA DOCENTE POR INTERMÉDIO DA DINAMICA DE GRUPO E APLICAÇÃO DA ANDRAGOGIA NO ENSINO SUPERIOR
Apresentação de monografia à Universidade Cândido Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Docência do Ensino Superior.
Por: Valéria de Almeida dos Passos
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus e meus familiares por me manter forte diante das adversidades que passei para não esmorecer e continuar em frente e poder finalmente fechar mais este capitulo de minha vida com vitória.
Agradeço também aos colegas de classe e a o corpo Docente que fizeram dessa experiência algo realmente bem aprazível.
.
DEDICATÓRIA
Dedico esse trabalho a minha família e a meu marido por terem cada uma a sua maneira me dado forças e incentivo para seguir em frente não me deixando esmorecer. .
METODOLOGIA
Este trabalho foi impulsionado pela necessidade de compreender mais sobre a
influência da didática e sua importância no ensino superior além da aplicação
de metodologia diferenciada, por intermédio da andragogia, e de utilização de
uma ferramenta para esse fim, sendo a ponte para teoria e prática, a dinâmica
de grupo.
Trabalho baseado em pesquisa bibliográfica de cunho teórico tendo como
fontes livros, artigos, teses, dissertações, monografias e diversos materiais
impressos ou virtuais para a composição do mesmo. Os autores de maior valia
neste trabalho foram às publicações de João Beauclair e Roberto Luperini, o
artigo da Revista Ibero-americana escrita por Regina Barros Leal e pela
Dissertação de Mestrado de João Baptista Sundfeld.
RESUMO
Trabalho baseado na necessidade em contribuir com estudo voltado a
exploração do aprendizado dinâmico e centrado na Andragogia e a exploração
de metodologia usando a dinâmica de grupos no ensino de didática voltada
para o ensino superior objetivando interligar esses assuntos em prol da
melhoria continua na formação de docentes que procuram ensinar a outros
docentes como serem facilitadores e mediadores em sala de aula.
.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO....................................................................................................8
CAPITULO I
EDUCAÇÃO E ENSINO: CAMINHOS PARA UMA SOCIEDADE
APRENDENTE..................................................................................................10
CAPITULO II
DOCENCIA, DIDÁTICA E CULTURA: LIDANDO COM AS DIFERENÇAS E
FOCANDO NO OBJETIVO COMUM................................................................20
CAPÍTULO III
DINAMICA DE GRUPO: TEORIAS E PRATICAS PARA O ENSINO
SUPERIOR........................................................................................................30
CONCLUSÃO....................................................................................................37
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................40
ÍNDICE...............................................................................................................43
8
INTRODUÇÃO
O tempo não para ou se refreia, pois o homem esta em constante
mudança com suas descobertas, invenções e rotinas cada vez mais
extenuadas. Qualquer tomada de decisão seja do cotidiano comum ou das
tarefas do trabalho exigem hoje maiores cuidados, devido as situações onde o
resultado final diverge do que fora imaginado.
Isso ocorre diariamente na vida de milhares de pessoas em todo o
mundo e na educação não é diferente, porque há necessidade de se planejar a
todo instante em como fazer, para que fazer, por que fazer e tantos outros
fatores que podem ser colocados nessa equação de acordo com o interesse de
cada estudante e a complexidade que este consegue lidar, pois as
capacidades são diferenciadas, mesmo que o ambiente e as condições
proporcionadas sejam iguais.
Planejar não significa antecipar fatos, mas sim refletir sob
circunstancias que podem surgir durante uma aula e amenizar seus efeitos.
Isto torna possível rever conceitos, fatos, novidades para incrementar e tornar a
aula interessante e atrativa suficiente para que os objetivos planejados sejam
alcançados. O planejamento adequado facilita as praticas a serem
desenvolvidas pela Andragogia que se norteia no mote: “aprender por
aprender”, ou seja, proporcionar ao aluno ferramentas e ensinar-lhe a traçar
suas próprias escolhas em favor de seu próprio ritmo de desenvolvimento,
porém sem esquecer que a necessidade de certo dinamismo ao se deparar
com estudo em sala de aula, que denota estudo em grupo.
Por ser estudo em grupo o facilitador para a Andragogia e as
características culturais e intelectuais de cada um podem ser trabalhadas pelas
dinâmicas de grupo que por suas técnicas e métodos alcançam os interesses
planejados pelo professor e respondem as expectativas dos alunos, pois á
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didática presente na execução das aulas voltadas ao ensino superior objetivam
primariamente, a formação crítica e profissional do aluno para que este esteja
devidamente preparado e habilitado não só para o trabalho, mas para vida,
começando de forma simples, ao interagir, professor-aluno e aluno-aluno. O
professor deve ter em mente todo o tempo que deve elaborar uma reflexão
permanente em sua prática educativa e a dinâmica de grupo e a Andragogia
servem exatamente para esse intento.
No desenvolvimento deste trabalho foram estabelecidos três
capítulos que são o corpo deste trabalho além de suas complementações, a
saber, a Introdução, Conclusão e suas Referências.
O Capitulo I encontra-se dedicado ao conceito de educação e ensino
modernos, a análise das mudanças sociais e políticas públicas que levam ao
dinamismo educacional de hoje e o papel da Andragogia neste contexto.
Quanto ao Capitulo II, o papel da docência e sua didática aplicada
em lidar com diferenças culturais e intelectuais de forma a direcionar ambas
para um objetivo comum de acordo com o planejamento prévio.
No Capitulo III a introdução a dinâmica de grupos, sua historia,
aplicações e propriedades que permitem a Docência do Ensino Superior
trabalhar de forma clara e objetiva, junto aos princípios norteadores da
Andragogia, um caminho ao qual produza cidadãos conscientes de seus
deveres, autocríticos e que sejam atores sociais que interfiram na realidade
demonstrando que a sociedade aprendente é um a realidade que veio para
ficar e se expandir.
Quanto a Conclusão é a síntese do trabalho voltada a propor
soluções ou caminhos ao proposto na hipótese apresentada fechando os
esforços durante o trabalho para este fim.
10
CAPITULO I
EDUCAÇÃO E ENSINO: CAMINHOS PARA UMA
SOCIEDADE APRENDENTE
Com a Abertura dos Portos, no Brasil em 1808, devido à guerra na
Europa e a ofensiva de Napoleão Bonaparte sobre Portugal, a família Real
Portuguesa foi obrigada se retirar. Chegando ao Brasil, D. João VI, por falta de
estrutura de ensino superior na colônia, criou os subsídios para o processo de
criação do Ensino Superior.
Segundo Xavier (1980), durante o período colonial, apenas algumas
escolas técnicas superiores se faziam presentes e ainda voltadas à elite da
corte. No governo de D. Pedro I, criou-se uma valorização aqueles com nível
superior e a melhoria dos serviços públicos, beneficiando aos que eram
considerados letrados aos cargos administrativos para melhor funcionamento
da maquina do Estado. Surgiam também em 1827, as Faculdades de Direito de
São Paulo e Recife, que se tornam o pólo formador dos futuros funcionários
governamentais (apud OLIVEIRA, 2003, p. 2).
No ano de 1834,
um Ato Adicional do Imperador promove uma das primeiras políticas de descentralização administrativa, conferindo às Províncias o direito de legislar sobre a instrução pública e de promover estabelecimentos próprios, excluindo os de níveis superiores, o que vai possibilitar uma dualidade de sistemas, com a superposição de poderes (provincial e central) relativamente ao ensino primário e secundário. Ao poder central ficou reservado o direito de promover e regulamentar a educação no Rio de Janeiro e a educação de nível superior, em todo o Império. Às Províncias foi delegada a incumbência de regulamentar e promover a educação primária e média em suas próprias jurisdições” (ROMANELLI apud OLIVEIRA, 2003, p. 4).
11
Após esse período as mudanças foram muito lentas e a educação
superior no Brasil só teve certo avanço devido às pressões da sociedade,
entenda-se a classe dominante, que via na educação o status e o
conhecimento necessários para manutenção de seus poderes (OLIVEIRA,
2003, p. 6).
Neste caso, após o Brasil se tornar uma República, o governo
federal cedeu a essas pressões, mas não popularizou a educação superior,
mesmo porque o Brasil ainda era um país agrário-exportador e somente entre
os anos 30 e 40 com o crescimento industrial e urbano nos grandes centros,
mudanças foram feitas devido a grande demanda social pela educação, que
‘organizada em distintos movimentos políticos, reclama a organização de um
sistema nacional de ensino’ e somente em seu ápice de reais mudanças,
ocorre em 1961, com a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB/61), pelo governo João Goulart (OLIVEIRA, 2003, p.
9 e 10).
Em 1964, com um golpe militar, instituiu-se um governo marcado
pela estagnação em muitas áreas e com a educação não foi diferente. O
processo social que vinha acontecendo paulatinamente nos últimos 20 anos foi
engessado de tal forma que somente em 1968, foi possível alguma mudança
com a reforma universitária, direcionada pelo regime militar que tinha por
objetivo modernizar a universidade para um projeto voltado ao fomento e
desenvolvimento, conforme suas crenças de segurança nacional de acordo
com os seus interesses do capital que representava, observa Gomes (2006).
A Lei 5540/68 no fim: “introduziu a relação custo-benefício e o capital
humano na educação direcionando a universidade para o mercado de trabalho,
ampliando o acesso da classe média ao ensino superior e cerceando a
autonomia universitária” (GOMES, 2006, p. 46).
12
Segundo artigo de Degmar A. da Silva (2008) entre 1960 aos anos
2000 houve mudanças significativas na estrutura do ensino superior brasileiro
como maior titulação dos docentes, institucionalização da pesquisa e da
produção intelectual, qualidade da formação oferecida, diversidade de oferta de
cursos, dentre outros. Observa também que nos anos noventa, com a nova
LDB/96, o acesso escola superior ainda era feita por aquelas com rendas
acima de 10 (dez) salários mínimos, o que não é a grande realidade da maioria
da população. Em seu discurso, pode ser visto os elementos que alertam sobre
três situações a serem colocadas em consideração na didática ao se ministrar
cursos de docência do ensino superior: a forma de ensinar (didática); a
metodologia pedagógica já que os alunos já são adultos; e que a maioria ou já
é ou vai ser oriunda de um mercado de trabalho, ou seja, alunos que trabalham
e tem uma visão de educação e ensino diferentes daqueles que não trabalham,
onde:
Entretanto a quantidade de ofertas no ensino superior não reflete, necessariamente, qualidade. Observa-se que os formandos deixam suas cadeiras e partem rumo à vida profissional, carentes de o verdadeiro saber. Tal fato se deve ao distanciamento entre o conteúdo das disciplinas - constante nos currículos - e a velocidade das transformações nos variados campos do conhecimento científico e tecnológico. O ingresso ao mercado de trabalho torna-se extremamente penoso à medida que o profissional carece de uma boa formação universitária. A melhor qualificação dos professores, aliada a novas tendências ou correntes pedagógicas se faz urgente. Necessário se faz que alunos e professores interajam e tornem-se um instrumento de crescimento em busca do saber. A humanização do ensino há de ser imperativa (p. 1).
1.1 MUDANÇAS E INCREMENTOS DAS POLITICAS PÚBLICAS
EDUCACIONAIS
No que tange as políticas públicas educacionais é necessário situar
o papel da universidade que de acordo com o descrito no Decreto nº. 386, de
13
09 de julho de 2001, art 8º, na forma do disposto no art. 207 da Constituição da
Republica Federativa do Brasil de 1988 (CFRB/88): “caracterizam-se pela
oferta regular de atividades de ensino, de pesquisa e de extensão (...) e são
pluricurriculares” de acordo com a LDB/96, artigos 52, 53 e 54 (TRIGUEIRO,
2008, p. 3).
Mudança muito apreciada foi à autonomia universitária, aos Centros
Universitários, ainda com limitações em relação ao plano de desenvolvimento
conforme o parecer CNE 600/97 onde,
a nova LDB (no caso a de 1996) prevê a extensão de prerrogativas de autonomia universitária a outras instituições que comprovem alta qualificação para o ensino ou para a pesquisa, com base em avaliação realizada pelo Poder Público (art. 54, § 2º). Tal hipótese ganhou vida na figura dos Centros Universitários, estabelecida inicialmente pelo Dec. nº 2.207 de 16 de abril de 1997 e, posteriormente, nos arts. 8º e 12 do Dec. nº 2.306, de 19 de agosto do mesmo ano, que lhes atribuiu prerrogativas de autonomia didático-científica, além de outras que possam ser estabelecidas em seu credenciamento. Os Centros Universitários, gozando de prerrogativas da autonomia universitária, devem pautar a organização e composição de seus colegiados de ensino e pesquisa pelas mesmas diretrizes que regem análogos órgãos nas universidades (apud TRIGUEIRO, 2008, p. 3).
Explorando o que foi visto ate o momento, o caráter humanista e
técnico são bases para o ensino superior de qualidade, mas há outros fatores a
serem considerados como as mudanças de ordem social.
Castro et al (2005) enfatiza esse segmento, onde estabelece o
seguinte pensamento:
O mundo em que vivemos é profundamente marcado por mudanças aceleradas que nem sempre conduz ao destino desejado e buscado, a educação como prática social tem sido objeto de várias reformas que tentam melhorar o sistema, fazer
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com que evolua em sentido de constante construção e que atenda as novas necessidades sociais” (p. 244).
Essas demandas sociais incluem os alunos que também são
trabalhadores e que necessitam de uma abordagem específica para assimilar
os conteúdos dos currículos apresentados. O aluno que trabalha 8 horas por
dia ou mais, não consegue ter o mesmo rendimento e os mesmos interesses
do que um aluno não trabalhador. Sua inserção no mercado de trabalho exige
dele dinamismo e busca por resultados para obter o que deseja no seu
ambiente de trabalho e melhora de qualidade de vida.
Essa percepção também deve ser percebida pelo professor para
lidar com os desejos projetados pelos alunos que vêem na sala de aula uma
oportunidade não só de aprender, mas de compartilhar experiências e se
desenvolver nas questões sociais e humanas dentro de sua realidade laboral.
Com isso, a forma de lidar com o aluno pela didática pedagógica tradicional
não abrange essas necessidades, sendo necessário se guiar por um ramo da
pedagogia, conhecido como Andragogia.
1.2 ANDRAGOGIA
A arte de ensinar e sua efetividade nessa missão sempre foi objeto
de debate e tornou-se um tema que ainda não chegou a uma conclusão. A
complexidade natural se deve aos níveis educacionais existentes e a condução
em sala de aula de formas diversas orientadas pelos professores,
paralelamente ao gerenciamento dessas ações por todos aqueles envolvidos
no processo, como o Gestor Escolar e seu corpo Docente e Pedagógico.
(SANTOS, 2006, p. 1).
15
No caso do ensino a adultos, surge a Andragogia, que desde o
século XIX, conforme Cavalcanti e Gayo (2005) tiveram esse termo empregado
primeiramente pelo professor Alexander Kapp, na Alemanha, na tentativa de
elucidar ensinamentos da Teoria da educação e Platão (apud SANTOS, 2006,
p. 1).
Cunha (1982) apresenta a etimologia do termo Andragogia onde: “o
prefixo andr(o) tem origem no grego na forma de anér andrós, sendo relativo a
homem. Já gogia, sufixo comum aos termos em voga advém do sufixo logia
oriundo do grego logos e que é relacionado à palavra estudo” ( apud SANTOS,
2006, p. 2).
A partir dessa observação, Santos (2006) defende que a uma
diferenciação a pedagogia tradicional, pois a Andragogia é a arte e ciência
voltada ao aprender do adulto enquanto a pedagogia esta voltada a ajudar as
crianças a aprender. Somente em 1960, num workshop em Boston,
apresentou-se o termo Andragogia, que significava a “arte e a ciência de ajudar
os adultos a aprender” e foi, segundo o autor, a antítese do modelo
pedagógico.
Segundo Mucchinelli (1980),
A transposição da pedagogia de tipo escolar ou universitário para os adultos é um fracasso, necessitando analisar as causas e de formular uma metodologia especial da pedagogia de adultos. São considerados adultos homens e mulheres com mais de 23 anos e que ingressaram na vida profissional, assumindo papéis sociais e responsabilidades familiares, contando com uma experiência direta do existir. Isto significa que eles já não têm mais a vida protegida (intra-familiar) da infância nem a maravilhosa marginalidade dos estudantes. Os adultos apresentam algumas características gerais, que precisam ser completadas com os dados da psicologia diferencial segundo sexo e idade, e também, com a psicologia da personalidade, para nos possibilitar compreender a
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inadequação dos métodos de ensino de 1 e 2º graus ou das universidades, na pedagogia de adultos (apud SANTOS, p. 6).
As tabelas a seguir (tabela 1 e 2) expressam de forma comparativa e
resumida algumas diferenças entre a pedagogia e a andragogia.
Tabela 1: Pressupostos
Tabela 2: Exemplos de elementos na Prática
Fonte: (Knowles apud Moscovici, 1998, p. 26). In: http://www.abpp.com.br/artigos/71.htm.
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Segundo Santos (2006) a simplicidade, o arcadismo e o comodismo
inerentes a educação tradicional promovem uma instrução insuficiente,
incentivam um saber massificado, dissociação de grupo, cultivo ao
individualismo e manutenção do sistema mestre-aluno, onde este primeiro
mantém a autoridade e o poder dentro de sala de aula, não havendo espaço
para as idéias e experiências dos alunos.
De acordo com Mucchielli (1980) a formação de adultos não há
como funcionar o sistema tradicional para os universitários, pois estes criam
resistência a esse método devido, por exemplo, ao pensamento de ‘volta à
escola’, pois cria um sentimento de que,
os conhecimentos de tipo escolar-universitário não servem para quase nada na vida profissional, impossibilidade de dissociar e manter separados os conhecimentos, de dissociar teoria e comportamento prático numa situação profissional, e a formação do adulto no meio profissional estão, a tal ponto relacionada com esse meio, que ele a impede, a neutraliza ou, pelo contrário, a favorece. O significado de sua formação depende do ambiente profissional, da natureza das relações humanas dentro desse organismo social. Por essas razões – entre outras – a aplicação do esquema universitário à Formação de adultos está fadada ao fracasso. (apud SANTOS, p. 6).
Silva (1998) observa na educação continuada, onde os profissionais
inseridos em um mercado de trabalho dinâmico e que exige constante resposta
e tomadas de decisão, procuram no ensino superior aprendizagem condizente
com suas necessidades e desejos voltados para seus ambientes laborais. Esse
processo, se da: “através da criação e difusão de novos conhecimentos e de
mudanças no conhecimento” e para isso é necessário que o professor atue
como facilitador mudando seu paradigma muitas vezes voltado à estrutura
tradicional arraigada (apud GIANCATERINO, 2008, p. 1).
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Giancaterino (2008) destaca que na fase adulta ocorre a
independência do individuo, pois este pode acessar suas experiências
anteriores para rever erros e acertos, ter ciência do que conhece e do que
precisa vir a conhecer. Quando este chega a sala de aula onde tem a
possibilidade de intercambio de idéias e experiências com outros alunos e com
o professor, tem a seu favor saber que naquele espaço são aceitos acertos e
desacertos e que ali há produção de novos ‘conhecimentos, atitudes e
comportamentos’.
Cavalcanti (2001), entretanto, acredita que discutir educação
continuada neste cenário inclui: “promoção social, criação de saberes,
criatividade, liberdade de pensamento, desenvolvimento de competências e
julgamento, evolução de atitudes através das múltiplas formas de educação
formal, informal ou invisível”. (apud GIANCATERINO, 2008, p. 2).
Complementa Lipmam (1998) que na sala de aula, o professor pode
estimular o processo educativo de forma a adotar parâmetros usados na
investigação cientifica, onde são disponibilizados as formas de investigar os
problemas; debater e se envolver com o problema; formular argumentação
crítica; estimular a criatividade; e com isso promover soluções. Os acadêmicos
observa Lipmam, são motivados a aprender: “na medida em que experimentam
que suas necessidades e interesses serão satisfeitos; no entanto, estes são os
pontos mais apropriados para se iniciar a organização das atividades de
aprendizagem do adulto” (apud GIANCATERINO, 2008, p. 2 e 3).
Rosa (2001) vai além, ou seja, afirmando que a Andragogia busca:
- Manter, consolidar e enriquecer os interesses do adulto para abrir-lhe novas perspectivas de vida profissional, cultural, social, política e familiar;
- Orientar o adulto na busca de novos rumos de caráter prospectivo, que levem à idéia de aperfeiçoar e progredir;
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- Atualizar o adulto, renovar seus conhecimentos para que siga aprendendo, investigando, reformulando conceitos e enriquecendo suas vidas culturais, científicas e tecnológicas;
No que tange a motivação Chotguis (2006) afirma que são duas
vertentes, a externa e a interna. Na questão externa destacam-se promoção no
emprego, busca por melhor colocação no mercado de trabalho, aumento
salarial e na motivação interna a auto-estima, qualidade de vida, satisfação
com seu ambiente de trabalho.
A motivação também deve ser vista pelo lado do professor, que
segundo os apontamentos de Perissé (2008) e Hamze (2008) os conceitos
defendidos na andragogia devem ser trabalhados na formação do professor,
na formação do professor, uma vez que é adulto e necessita ver e tratar seus alunos adultos como pessoas verdadeiramente livres e responsáveis. Esta é a motivação das motivações - ser tratado como um ser inteligente, capaz de acertar na vida. Muito além das notas, os alunos maduros anseiam ver como a realidade acadêmica concorrerá de fato para que sua realidade pessoal seja dinâmica, produtiva. Os professores de alunos adultos, pressionados por problemas que a pedagogia só em parte pode solucionar, precisam estudar Andragogia. O adulto aprendiz é quem melhor ensinará como ensinar. (apud CARVALHO et al, 2010, p. 79).
Nas palavras de Giancaterino (2008), nesta concepção de ensino, as
tarefas docentes visam organizar a assimilação ativa, o estudo independente
dos alunos, a aquisição de métodos de pensamento, a consolidação do
aprendido. Isso significa que, sempre de acordo com os objetivos e conteúdos
da matéria, as aulas poderão ser previstas em correspondência com as etapas,
ou passos do processo do ensino. (p. 5)
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CAPITULO II
DOCENCIA, DIDÁTICA E CULTURA:
LIDANDO COM AS DIFERENÇAS E FOCANDO NO
OBJETIVO COMUM
Publicado na Revista Ibero Americana de Educação, o artigo de
Regina Barros Leal (2006), faz questionamento em relação ao escopo
andragógico onde:
Mas o que significa planejamento do ensino e suas finalidades pedagógicas?1 O que é o planejamento docente? O plano de aula? O projeto de disciplina? A programação semestral? O projeto pedagógico? Esses conceitos, atualmente, foram redefinidos, não só por conta da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, mas também como resultante do novo modelo de sociedade, onde alguns denominam de sociedade aprendente, outros, sociedade do conhecimento (p. 1)
Segundo Leal (2006) em uma sociedade aprendente são
observadas duas forças que movem a educação, a dos conhecimentos
adquiridos e aqueles que estão sendo descobertos, sendo que ambos devem
ser analisados por uma ótica diferenciada onde o conhecimento não é algo
acabado ou estagnado e nem mesmo é absoluto. Essa constante busca, por
diversos estudiosos não são compostas unicamente por seus intelectos, mas a
soma de suas experiências, diversidades culturais e na forma de organização
do pensamento.
Cabe a educação superior dar continuidade a formação do cidadão,
seja como sujeito crítico ou como profissional em sua área afim. No que se
refere a educação, o professor universitário deve se ater a alguns pontos
básicos como planejamento, reflexão de sua ação, pensar sobre sua execução
e postura antes, durante e depois do convívio com o aluno, pois o esta
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habilitando não só para o trabalho, como para a vida em sociedade e para sua
própria autocrítica.
Assim o planejamento de ensino tem características que lhes são
próprias, isto, particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes,
portanto sujeitos em processo de formação humana. Para tal empreendimento,
o professor realiza passos que se complementam e se interpenetram na ação
didático-pedagógica.
No que concerne ao pensamento e planejamento, Leal (2006),
dentro da especificidade da metodologia apresentada e defendida pela
instituição de ensino, entende que,
O pensar, em longo prazo, está presente na ação do professor reflexivo. Planejar, então, é a previsão sobre o que irá acontecer, é um processo de reflexão sobre a prática docente, sobre seus objetivos, sobre o que está acontecendo, sobre o que aconteceu. Por fim, planejar requer uma atitude científica do fazer didático-pedagógico. Tal atitude do docente o encaminhará para uma reflexão de sua ação educativa naquela instituição e a partir desse diagnóstico inicial, relacionando com o projeto da universidade, poderá desenvolver uma prática formativa (p. 2).
Com a elaboração do Projeto de Ensino o docente poderá elaborar
sua programação e metodologias, além dos objetivos do curso e deixar claro
para seu publico suas intenções. Caso a instituição de ensino superior não
apresente o projeto da disciplina, observa Leal (2006), o professor deverá
elaborá-lo observando os seguintes componentes:
a) A Ementa é um resumo dos conteúdos que irão ser trabalhados no projeto.
b) Os objetivos do ensino são elaborados na perspectiva da formação de habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos: habilidades cognitivas, sociais, atitudinais etc. Há níveis diferenciados de objetivos: objetivo geral, alcançável
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longo prazo; objetivo específico, o qual expressa uma habilidade específica a ser pretendida. Este deve explicitar de forma clara a intenção proposta. Destaca-se ainda, que os objetivos, de uma maneira geral, para deixar clara a ação pretendida.
c) Os conteúdos são estabelecidos para ser aferidos o saber sistematizado, hábitos, atitudes, valores e convicções. O professor deve questionar quais são os conteúdos de ensino e os saberes fundamentais a serem abordados. O professor deverá, na seleção dos conteúdos, considerar critérios como: validade, relevância, gradualidade, acessibilidade, interdisciplinaridade, articulação com outras áreas, cientificidade, adequação. Além do conhecimento da ciência, o professor, por exercer uma função formadora, deve inserir outros conteúdos como socialização, valores, solidariedade, respeito, ética, política, cooperação, cidadania, etc (p. 3).
O esforço em prol da articulação do ensino-aprendizagem na
construção da autonomia do estudante universitário, leva a discussão quanto o
papel da Didática nesse campo de conhecimento pedagógico e seu papel é
analisado por Teixeira (2002) que acredita no redimensionamento e ganho de
força no que tange a Docência do Ensino Superior em conseguir articular os
saberes estabelecidos por Leal (2006) a diante (apud ALTHAUS, 2004, p. 102).
Pimenta (2002) confere que a própria Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional de 1996 não concebe a docência universitária como um
processo de formação, mas sim de preparação para o exercício do magistério
superior (apud ALTHAUS, 2004, p. 102).
Ribas (2000) concorda com as concepções de Leal (2006), pois,
Tendo como pressuposto que a prática pedagógica só se aperfeiçoa, por quem a realiza, a partir de sua história de vida e saberes de referência, das experiências e aspirações e que é na prática e na reflexão sobre ela que o professor consolida ou revê ações, encontra novas bases e descobre novos conhecimentos (apud ALTHAUS, 2004, p. 103).
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Em trabalho de campo realizado por Maiza Althaus (2004) em sua
tese buscou constatar a visão do acadêmico quanto à ação didática no ensino
superior. Muitas informações foram adquiridas junto a depoimentos voltados a
dinamização do trabalho pedagógico, como segue a seguir:
Quando o professor consegue chamar a atenção, a aula fica muito mais participativa [...] e também quando o professor abre espaço para que a turma se posicione / É importante quando o professor se preocupa com o aluno, com o que a gente já sabe, e não somente com o que ele traz na aula / Eu acho que é preciso pesquisar na aula, e não somente quando a pesquisa é orientada para trazer pra Universidade / Ser um pouco didático é também conseguir passar o que preparou, porque não adianta saber e não conseguir dar conta do que tem que passar (p. 104).
Na analise critica de Althaus (2004) o espaço para estas reflexões
se discutiu a participação e o envolvimento dos estudantes universitários foi
bastante significativo. A linguagem da prática pedagógica, da ação que se
partilha no espaço da aula universitária, precisa ser resgatada conforme os
depoimentos, em suma.
Em uma visão mais ampla e generalista, Veiga (2000) propõe que,
A aula é parte do todo, está inserida na universidade que, por sua vez, está filiada a um sistema educacional que também é parte de um sistema socioeconômico, político e cultural mais amplo [...] A aula universitária é [...] o locus produtivo da aprendizagem, que é, também, produção por excelência. O resultado do ensino é a construção do novo e a criação de uma atitude questionadora, de busca e inquietação, sendo local de construção e socialização de conhecimento e cultura. (apud ALTHAUS, p. 104)
Para Rays (2003) a autêntica ação de estender o conhecimento, via
extensão universitária, que se concretizam por meio de uma práxis dialética
mediada entre a universidade e sociedade em ambas as direções com dois
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processos; a produção e a reprodução (feedback) crítico do conhecimento
(p.3).
A importância da didática esta baseada em seu próprio objeto de
estudo, o ensino, por meio das relações do trabalho pedagógico, onde a
postura, delineada por Amaral (2000), diferentemente do que se propõe no
ensino de alguma coisa, delineia-se, com base no diferente, o que perpassa
todas as situações. O papel da Didática, no caso, é o de percorrer os diferentes
campos, as diferentes experiências, para levantar as semelhanças e promover
o enriquecimento do próprio campo e dos outros campos (interdisciplinaridade).
(apud ALTHAUS, 2004, p. 104).
A didática e o processo ensino aprendizagem não agem
isoladamente e sim como um único corpo, comenta Gomes e Silveira 2003,
onde:
A Didática, enquanto área do conhecimento é entendida com sendo recortada por dimensões que expressam diferentes abordagens os docentes compreendem o ensino da didática e no que ela os pode ajudar na prática pedagógica? De tal modo, entende-se que os valores sociais e culturais estão presentes na prática docente, não só ponto de vista individual, como do coletivo. Desse modo, a afirmação assegura que a ação didática não se constitui um ato isolado, um ato metafísico, mas uma ação contextualizada, concreta e singular, que guarda as suas especificidades e peculiaridades. Por outro lado, o contexto de uma situação de ensino comporta as entre professor e aluno ganha contornos de relevância como parte integrante da essencialidade do processo ensino-aprendizagem (p. 2).
Parte-se do pressuposto de que a universidade é mediada por
contradições sociais como um todo está como agente de formação, produz
saberes e gerencia fazeres na perspectiva de uma prática social comprometida
com a formação de profissionais demandados pelo mercado de trabalho.
Assim, o corpo docente da universidade deveria estar devidamente preparado
25
para responder aos desafios contemporâneos, especialmente as questões em
sala de aula, pelo desenvolvimento de sua prática pedagógica. (GOMES;
SILVEIRA, 2003, p. 2).
Compreender aspectos da formação pedagógica e identificar as
tendências pedagógicas incorporadas na pratica dos docentes é de suma
importância para compreender os modelos das tendências pedagógicas, os
quais segundo Max Weber (1992) não coincidem com a realidade, pois se
apresentam como expressões simplificadas da realidade, onde esta sempre
será mais complexa, por isso, não é possível enquadrar totalmente a ação real
dos professores em apenas um modelo pedagógico (apud SOUZA OLIVEIRA,
2009, p. 85).
Isto somado as teorias de aprendizagem buscam reconhecer a
dinâmica envolvida nos atos de ensinar e aprender, partindo do
reconhecimento da evolução cognitiva do homem, e tentam explicar a relação
entre o conhecimento pré-existente e o novo conhecimento. A aprendizagem
não seria apenas inteligência e construção de conhecimento, mas,
basicamente, identificação pessoal e relação através da interação entre as
pessoas. (TOGLATIAN, 2010, p. 6).
Segundo Parlett & Hamilton citados por Abramowicz (1996) o
contexto social e material influenciados pelo estado psicológico de cada um
(professor e alunos) compõem um meio heterogêneo onde uma rede de
variáveis culturais, sociais, institucionais e psicológicas se reúne em uma só
vontade; criar conhecimento por um arranjo único de circunstancias criado,
pressões exercidas, hábitos pessoais, opiniões convergentes e divergentes,
estilos de trabalho que influenciarão o ensino e a aprendizagem naquela dada
sala em particular, por meio de suas interações (apud SUNDFELD, 2005 p. 15).
26
Abreu e Masetto (1990) apresentam a idéia que caminha para a
existência de alguns princípios comuns de aprendizagem. Sendo considerados
cinco princípios que ostentam para que a aprendizagem aconteça: esta deve
trazer consigo significado e envolver o aprendiz como pessoa em todas as
suas capacidades como o campo das idéias; sentimentos; valores, cultura e
sociais; que a mesma seja pessoal, ou seja, única pela sua visão e interação;
realística, voltada as suas necessidades e ao seu ambiente pessoal e
profissional; embasada em bom relacionamento pessoal; e ser acompanhada
de feedback imediato (apud SUNDFELD, 2005 p. 15-16).
Abreu e Masetto (1990) concluem que
o papel do professor desponta como sendo o de facilitador da aprendizagem de seus alunos. Com efeito, se considerarmos como verdade que é esta a sua grande tarefa, então deveremos tomar como ponto essencial a compreensão das características individuais de cada aluno, seu ambiente, sua personalidade e sua forma de aprender. Sendo assim, o professor precisa de um preparo profissional complexo e abrangente. Temos como certo que a profissão de professor exige da pessoa que a ela se dedica conhecimentos especializados sobre o ser humano e as reações do sistema cognitivo, envolvendo processos mentais de percepção, memória, juízo e raciocínio (SUNDFELD, 2005 p. 15-16).
De acordo com a concepção de didática, os conteúdos de ensino
para Libanêo, (2008) são
o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, organizados pedagogicamente e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua prática de vida”. Os conteúdos não devem ser ministrados somente para cumprir o programa do livro didático, mas sim para atender as necessidades dos alunos (apud SOUZA OLIVEIRA, 2009, p. 76).
27
Nesta mesma linha de raciocínio alguns pesquisadores como, Gil
(2007), Haidt (2003), Piletti (2003) para a seleção dos conteúdos é necessário
seguir alguns critérios como: validade, significação, flexibilidade, utilidade,
ordenação dos conteúdos, adequação ao nível dos alunos e ao tempo, onde:
• A validade do conteúdo está vinculada ao programa oficial (no caso do ensino superior ao respeito ao ementário da disciplina), a nítida relação com os objetivos a serem atingidos e a atualização contínua devido a evolução do conhecimento científico.
• A significação requer que o conteúdo trabalhado esteja relacionado às experiências do discente.
• A flexibilidade está ligada a possibilidade de mudar, ajustar, renovar, enriquecer ou alterar tópicos do conteúdo selecionado, visando às necessidades e interesses dos alunos.
• A utilidade como critério na seleção dos conteúdos refere-se ao uso do conhecimento, satisfazendo as necessidades e expectativas, e tem valor prático para o discente.
• A ordenação dos conteúdos deve levar em consideração a seqüência lógica, as condições psicológicas e emocionais dos educandos.
• Na adequação ao nível dos alunos, o professor deve respeitar o grau de maturidade intelectual do discente.
• A adequação ao tempo impõe ao docente, que selecione os conteúdos levando em consideração a carga horária da disciplina. (apud SOUZA OLIVEIRA, 2009, p. 76-77)
2.1 O DOCENTE E A DOCENCIA: O QUE O FUTURO OS
RESERVA?
Segundo Cunha (1993) os próprios órgãos que propõem e controlam
a formação pedagógica especifica dos cursos universitários, referentes à
inclusão de estudos direcionados a área da psicologia, metodologia de ensino
e estrutura e funcionamento do ensino estabelecem um mínimo de 1/8 do
currículo total dos cursos de formação de professores na graduação, mas não
o fazem em nível de ensino superior não há exigências legais a obrigatoriedade
28
da formação pedagógica o que se torna um desafio a mais para professores de
Docência do Ensino Superior em conseguir formação adequada no que se
refere ao trabalho com a didática. (apud SUNDFELD, 2005 p. 20).
A docência universitária tem sido considerada uma caixa de
segredos, em razão de as políticas públicas enunciadas costumarem omitir
determinações quanto ao processo do ensinar, ficando este geralmente afeto
ao discernimento ou ao conservadorismo da instituição educacional que, por
sua vez, tende a pressupô-lo usando talvez a lei de menor esforço - como parte
integrante do que é conveniente conceber de liberdade acadêmica docente.
(SUNDFELD, 2005, p. 19).
A atividade dos professores que há muito tempo utiliza a Pedagogia
como teoria da educação e a Didática, como teoria do ensino, deixaria de
constituir-se na formação de indivíduos, mas de transmitir-lhes apenas uma
instrumentação para concorrer no mercado de trabalho, se fosse voltado
apenas a questões de ordem instrumental de ensino.
Cunha (2006) criou em seu livro o termo bom professor levando a
crítica de que tal profissional deve ser critico a sua pratica docente e se ater
que é preciso tomar muito cuidado para saber a partir de quais referências
estes profissionais são bons. O contexto sócio-cultural-acadêmico ajuda na
compreensão do bom professor, isto é, ele é bom para quem, em que e onde?
(apud SOUZA OLIVEIRA, 2009, p. 19).
Fica a seguinte questão. Embora a didática seja reconhecidamente
como relevante no processo ensino-aprendizagem, até que ponto os
profissionais do ensino superior reconhecem sua importância? Qual a sua
percepção em torno deste conceito? Como a didática poderia contribuir para a
superação dos desafios da prática docente? (GOMES; SILVEIRA, 2003, p. 3).
29
Essas perguntas ainda serão discutidas por um longo período, por
diversos estudiosos da área, porém ferramentas como as dinâmicas de grupo,
vistas no próximo capítulo, poderão dar mais um passo na resolução dessa
problemática, não somente na formação continua do professor, mas na
possibilidade de troca de experiências, convívio social, resolução de
problemas, humanização do ensino entre outros. Ademais, sempre haverá a
preocupação do docente em pautar o método e o processo que irá desenvolver
com seus alunos para que ocorra a aprendizagem.
30
CAPÍTULO III
DINAMICA DE GRUPO: TEORIAS E
PRATICAS PARA O ENSINO SUPERIOR
Segundo Minicucci (1993) a Dinâmica de Grupo “constitui um campo
de pesquisa voltado ao estudo da natureza do grupo, às leis que regem o seu
desenvolvimento, e às relações indivíduo-grupo, grupo-grupo, e grupos-
instituição”.
Com o advento da psicologia social com Kurt Levin definiu-se que
grupo é o estabelecimento de vinculo entre o individual e o coletivo.Em sala de
aula mesmo tendo alunos de formações e níveis intelectuais e culturais
diferentes, teoricamente, todos compartilham do mesmo objetivo .De acordo
com essa premissa, com a definição de Henri Piéron (1969) grupo pode ser
definido como conjunto de pessoas entre as quais existem relações
psicologicamente explicitas e recíprocas (apud BEAUCLAIR, 2009, p.49).
Lima, (1979) desenvolveu no Brasil pesquisas pioneiras na
divulgação da orientação piagetiana do trabalho de grupo. Segundo ele: “A
Dinâmica de Grupo é a explicação de como se estabelece a interação entre os
indivíduos que não nascem programados para interagir”.
Relembrando que a dinâmica de grupo, nos moldes deste estudo é
baseada nos princípios do construtivismo apreciados no trabalho andragógico.
O Construtivismo Piagetiano busca não só proporcionar novos conhecimentos,
mas mobilizar o funcionamento intelectual do indivíduo, facilitando-lhe o acesso
a novas aprendizagens, pois, além do conhecimento em si, este aprenderá
determinadas estratégias intelectuais para ter acesso a ele, que serão muito
úteis não só em aprendizagens futuras, mas também na compreensão de
31
situações novas e na proposta e invenção de soluções para problemas que
possa ter na vida, graças à sua capacidade de generalização.
Nesta teoria piagetiana, segundo Santis (2010),
[...] a autonomia do indivíduo é fundamental. Para Piaget, a autonomia está relacionada à participação do indivíduo na elaboração de novas formas de pensar e na criação de novos conhecimentos, auxiliando na reflexão crítica da realidade, para questioná-la e se possível, transformá-la. Os conflitos e as contradições devem atuar como elementos motivadores favorecendo uma nova reestruturação - processos de assimilação e acomodação. Desta forma o aluno ao construir conhecimentos, aprende os seus mecanismos de produção tornando-se mais independente. Faz parte do processo de aprendizagem a exploração da atividade, o incentivo à criatividade. (p. 11).
Os jogos por intermédio das dinâmicas de grupos oferecem aos
participantes uma gama de experiências focadas estruturadas para ativar
habilidades presentes, ocultas valorização de sua bagagem intelectual e
cultural .Esta atividade proporciona um espaço que permite a experimentação e
a evocação de comportamentos já existentes mais não explorados por receio
de provocar situações de incômodos relacionado a terceiros e também a teste
de hipóteses (LUPERINI, 2008, p.24).
Segundo Luperini (2008) desde a infância é de censo comum que o
jogo é diferente da vida real sendo este criador de um espaço de aprendizado
onde se podem correr riscos com confiança e observar a si mesmo e aos
outros e ver o que pode acontecer (p.25).
A partir dos anos 50 tornou-se pratica comum a utilização de
dinâmicas de grupos principalmente nos Estados Unidos. No Brasil começou a
ganhar espaço a partir dos anos 70 inicialmente, em instituições educacionais,
posteriormente em empresas e em seguida difundidas para outras instituições.
A utilização de dinâmicas de grupo como ferramenta em auxílio a metodologia
32
aplicada pela didática no ensino superior ainda é recente no Brasil. Estas são
muito presentes nos processos seletivos das empresas com objetivo de avaliar
e descobrir as atitudes e suas respostas as situações problema .Os pontos a
serem observados são essência também para o desenvolvimento auto
critico,pratica de atividades em grupo ,criatividade pró-atividade e desinibição
(BEAUCLAIR, 2009, p.46).
A dinâmica deve propor tarefa ou atividade que faça o grupo
interagir de forma a perceber os seguintes pontos: A atuação de cada um com
o grupo; reação contra a frustração rejeição de idéias; comunicação e
verbalização; tomada de iniciativa; liderança e processo do pensamento
(BEAUCLAIR, 2009, p.47).
Para Beauclair (2009) as técnicas de dinâmicas de grupos não são
passiveis de profundidade e de caráter individualista existindo outros
mecanismos e procedimentos para tal empreitada. Sua utilização deve ser
aplicada no que tange a didática de forma amena e lúdica com tarefas
mediadas com fins específicos (p.48).
Esses fins específicos podem ser observados em diversos autores
que trabalham a psicologia social. A seguir são explicitadas duas visões para
melhor compreensão da aplicabilidade e cooperação junto a didática do ensino
superior como uma ferramenta de excelência.
3.1 A TEORIA DE CAMPO DE KURT LEVIN
Kurt Lewin a partir de 1935 já referia em suas pesquisas sobre o
comportamento social. Para explicar a motivação do comportamento, cunhou a
expressão Teoria de Campo onde afirmava que todo ser humano age e
33
interage em um campo dinâmico, um mundo de forças por ele denominado
vetores com cargas positivas ou negativas (BEAUCLAIR, 2009, p. 49).
Em sua teoria, Kurt Lewin elegeu três elementos que movimentam a
vida inter-individual na dinâmica dos grupos: O poder, a liderança e a
comunicação. A inter-relação entre os sujeitos participantes de um determinado
grupo que ira gerar o movimento e a convivência deste grupo, ou seja, sua
própria dinâmica, sendo esta aplicável a sala de aula (BEAUCLAIR, 2009,
p.50).
Segundo Beuclair (2009), o grupo se estrutura a partir da
necessidade convívio e contato social tendo por fenômenos sociais de
organização e estruturação as normas dos códigos a conduta social, aspectos
de integração, afetividade e liderança. A estrutura de um grupo é
essencialmente física referindo-se a aspectos espaciais e temporais do grupo:
quando, onde, quem (p.54).
Assim como, em sala de aula adotando os princípios da dinâmica de
grupo a movimentação deste acontece mediante as circunstâncias em relações
construídas a cada aula, onde naturalmente se estabelecem vínculos
proporcionando coesão, coerência e continuidade na existência do grupo em si
mesmo.
Beuclair (2009) atenta para outros elementos importantes como a
Constituição do Grupo, ou seja, o processo onde se ativam as interações e a
comunicação ditadas pelas circunstancias atenuantes e as relações
construídas no grupo; e a Articulação onde o comportamento individual afetara
o processo grupal proporcionando percepção subjetiva integracional do grupo
(p.55)
34
3.2 TEORIA DO GRUPO OPERATIVO DE PICHON-RIVIÉRE
Outra abordagem em relação a trabalhos com grupos foi
desenvolvida por Enrique Pichon-Riviére, medico suíço que organizou
conceitos e instrumentos facilitadores ao entendimento da dinâmica grupal por
intermédio de sua técnica denominada grupo operativo, onde o objetivo
principal é fazer com que as pessoas no grupo ao executarem uma tarefa e
seus possíveis entraves refletissem, aprenderem a pensar; e a pensar de modo
mais cientifico e complexo com melhor elaboração na resposta a esta tarefa e
possibilitando assim o aprendizado por meio de processos de construção e
desconstrução de conceitos e certezas estabelecidas e adquiridas
(BEAUCLAIR, 2009, p.67).
Ainda segundo o autor sua teoria promove uma modificação criativa
da realidade a partir de suas ações e observação afirma que um grupo para tal
desafio deve percorrer três etapas distintas: A resistência ou pré-tarefa; tarefa e
projeto.
O primeiro período do grupo, a resistência, a conclusão da tarefa
que é o objetivo principal não é alcançado gerando torpor no procedimento da
tarefa pelo grupo. Conseqüentemente gera sentimentos fortes de insatisfação
em parte do grupo deixando qualquer ação futura sem muito significado não
favorecendo e demonstrando a contribuição possível que cada um poderia dar
ao grupo (BEAUCLAIR, 2009, p.68)
Na tarefa após o período anterior a partir da intervenção do
mediador o grupo entra em tarefa, espaço e tempo onde o mediador busca
atuar com o grupo sobre as demandas presentes na própria configuração
grupal, tendo ‘por exemplo’ a carga emocional construída de tais relações
35
O projeto trabalha a partir do item anterior as táticas e estratégias
que levaram a produção dos movimentos e mudanças no grupo como um todo
em caráter particular. (BEAUCLAIR, 2009, p.69)
Outros elementos são denominados vetores universais da avaliação
presentes nos três períodos do grupo supracitados. Segundo Pichon-Riviére:
§ Afiliação:é o primeiro nível de identificação onde si pode observar o grau de integração do grupo entre si e com a tarefa;
§ Pertença quando surge maior grau de integração e identificação grupal permitindo que a tarefa seja elaborada de melhor forma;
§ Cooperação nesta etapa se destaca a diferenciação e a complementaridade de todos no grupo provocando movimentos de buscas por alternativas que superem as dificuldades;
§ Pertinência quando houver oscilação no modo de realizar a tarefa deve o grupo buscar centrar-se na tarefa de modo estratégico para sua realização;
§ Comunicação: ponto de destaque onde Riviére observa que é o momento para expressar as dificuldades e os transtornos na comunicação, pois estes incidem diretamente a aprendizagem pois a mesma é responsável pela dificuldade de aprendizagem do grupo;
− Aprendizagem: nas palavras de Riviére ”Aprendizagem é tese, na antítese e síntese, incluídas nas integrações e nas fragmentações surgidas nos saltos qualitativos que ocorrem quando a criatividade é envolvida de nos processos de adaptação á realidade;
§ Tele:este se relaciona a percepção do desenvolvimento da afetividade ,fixando-se nas ações e nas reações que sejam positivas ou negativas na realização da tarefa pelo grupo,buscando também compreender levam (apud BEAUCLAIR, 2009, p.69 a 71).
Na concepção de Pichon-Riviére o trabalho com grupos humanos
nos situa perante infinitas possibilidades de se ampliar vias de comunicação e
elaborar a partir de experiências cotidianas possibilitando encontrar com
relações e semelhanças e também surgir diferenças enriquecedoras
36
respeitando as diferentes modalidades de aprendizagem (BEAUCLAIR, 2009,
p.82).
O pensamento de Beauclair (2009) é que o papel do mediador
enquanto trabalha em sala de aula não é apenas intervir ou determinar um
tema mais sim permitir a construção de um espaço de dialogo e permuta de
idéias e experiências, propondo metodologia onde o refletir ou pensar não
sejam tarefas enfadonhas, onde a dinâmica de grupo pode através do lúdico
trabalhar hipóteses rever conceitos discutir crenças e propiciar tanto aprender
quanto ensinar de forma alegre e prazerosa.
37
CONCLUSÃO
A Globalização e a queda das fronteiras informacionais permitiram a
milhares de pessoas terem acesso e facilitação a determinados conteúdos de
ordem social, política, educacional e tantas outras categorias de informação
disponíveis ao toque de uma tecla.
A sociedade da informação criada tornou-se mais rígida quando
cobra do individuo saberes e conhecimentos diversos. Não deixa brechas para
que o conhecimento se acumule e fique desatualizado. A questão é como lidar
com o aprendizado para fins práticos de todo o conhecimento humano sendo
bombardeado diariamente no cotidiano de todos.
Com isso, aqueles que se encontram particularmente inseridos no
mercado de trabalho tem a vantagem de ter as novidades e tendências a sua
volta, porém ter conhecimento adequado e aplicável do mesmo são coisas
completamente diferentes.
Ao adentrar em sala de aula, esse sujeito adulto, busca o melhor
custo beneficio para seus esforços e diferente de seus tempos de escola ou
graduação as questões debatidas e estudadas precisam ter em si, o fator
aplicabilidade de ordem imediata e concreta quanto ao seu mundo laboral.
Dessa forma, as demandas e necessidades desses alunos, que
buscam uma pós-gradução são temporais, pois após seu período de trabalho,
ele está desgastado e com sua motivação em baixa e manter seus interesses e
rendimentos para absorção do saber dentro do ambiente de sala de aula são
um desafio para os métodos e processos a serem aplicados pela didática.
38
Afinal diariamente o mercado de trabalho exige desse aluno-
trabalhador respostas continuas as situações vivenciadas por ele e este
ambiente é algo a ser usado como base de acesso ao conhecimento, pois o
professor em seu processo de trabalho deve buscar ‘através da criação e
difusão de novos conhecimentos e de mudanças no conhecimento’ atuar como
‘facilitador mudando seu paradigma muitas vezes’ deixando para trás um
universo estático e irreal da aplicação tradicional de estudo.
Com esse enredo tecido, pode ser considerado como uma das
alternativas a ser trabalhada em sala de aula a dinâmica de grupo. Esta
permite a evocação de habilidades, conhecimentos e experiências dos alunos
em determinada tarefa mediada pelo professor ou até mesmo por um dos
alunos, tendo o professor como observador a dar feedback ao final da mesma,
pontuando atuações, acenando possibilidades, debatendo hipóteses, buscando
todos ao mesmo tempo não só participar, mas também contribuir com suas
opiniões e se posicionar frente a uma situação e propor soluções.
Este tipo de atividade permite não só expor os conhecimentos de
cada um, mas dá liberdade para que estes coloquem suas idéias e criticas em
discussão para propor soluções a questões problemas apresentadas sem o
peso de estar certo ou errado, mas na oportunidade de desenvolver seu
potencial latente e compreender um pouco mais de si e de se dar a
oportunidade de conhecer ao outro de sua classe criando vínculos, interagindo,
fomentando novos e antigos valores e crenças para torná-lo um individuo mais
conhecedor de suas capacidades e aceitar a de outros frente a um objetivo
comum.
O ato de se estudar não está mais atrelado ao simples passar de
conhecimentos ou conteúdos, mas de trabalhar as pessoas de forma a serem
capazes de se expressarem verdadeiramente e poderem, desta forma, criar
novas idéias, novas concepções, olhares, opiniões, críticas, e ter a ciência de
39
que o outro faz parte dessa equação e respeitar o espaço e a vez de cada um
para somar forças em prol da solução de um problema apresentado é
condizente com sua realidade cotidiana e que naquele pequeno espaço
chamado sala de aula este teve a liberdade e a sinceridade para consigo
mesmo de colocar a prova e deixar fluir toda sua capacidade e se ver diante de
um espelho e enxergar tudo aquilo que pode fazer por si, pela empresa onde
trabalha, por sua família e atingir um estado de satisfação com suas
expectativas profissionais e pessoais e seguir em frente com seu novo eu.
40
BIBLIOGRAFIA
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43
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO.............................................................................................2
AGRADECIMENTO.............................................................................................3
DEDICATÓRIA....................................................................................................4
RESUMO.............................................................................................................5
METODOLOGIA..................................................................................................6
SUMÁRIO............................................................................................................7
INTRODUÇÃO....................................................................................................8
CAPITULO I
EDUCAÇÃO E ENSINO: CAMINHOS PARA UMA SOCIEDADE
APRENDENTE..................................................................................................10
1.1 MUDANÇAS E INCREMENTOS DAS POLITICAS PÚBLICAS EDUCACIONAIS................................................................................................12
1.2 ANDRAGOGIA........................................................................................14
CAPITULO II
DOCENCIA, DIDÁTICA E CULTURA: LIDANDO COM AS DIFERENÇAS E
FOCANDO NO OBJETIVO COMUM................................................................20
2.1 O DOCENTE E A DOCENCIA: O QUE O FUTURO OS RESERVA?...27
CAPÍTULO III
DINAMICA DE GRUPO: TEORIAS E PRATICAS PARA O ENSINO
SUPERIOR........................................................................................................30
3.1 A TEORIA DE CAMPO DE KURT LEVIN...............................................32
3.2 TEORIA DO GRUPO OPERATIVO DE PICHON-RIVIÉRE....................34
CONCLUSÃO....................................................................................................37
BIBLIOGRAFIA.................................................................................................40
WEBGRAFIA.....................................................................................................41
ÍNDICE...............................................................................................................43