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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
O SUPERVISOR ESCOLAR NO HOSPITAL: A CONSTRUÇÃO DE
UMA RESIDÊNCIA MULTIPROFISSIONAL
Por: Karine Andrade de Souza
Orientador
Prof. Mary Sue Carvalho Pereira
Rio de Janeiro
2012
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
O SUPERVISOR ESCOLAR NO HOSPITAL: A CONSTRUÇÃO DE
UMA RESIDÊNCIA MULTIPROFISSIONAL
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Administração e Supervisão
Escolar.
Por: Karine Andrade de Souza
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AGRADECIMENTOS
À Deus, pela orientação e direção.
Aos meus pais, pelo incentivo que
sempre me foi dado nos meus estudos
e trabalho.
Ao Túlio, pela compreensão e
paciência nos meus compromissos
semanais e extensos.
À grande chefe Luciane Souza Soares,
pelas grandes ideias que tanto
contribuíram para este trabalho.
4
DEDICATÓRIA
Dedico aos meus pais, Saulo e Verônica.
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RESUMO
Este trabalho trata-se da importância do supervisor escolar no ambiente
hospitalar, na sua atuação significativa na construção de um plano de curso de
Residência Multiprofissional em Saúde.
O hospital que oferece cursos de pós-graduação deve ter no seu quadro
de funcionários um profissional especialista em educação que atue em todo o
processo educacional dos atores envolvidos. Isto deve-se ao fato de que a
educação em saúde deve ser repassada para especialização dos profissionais
que atuam nos diversos setores de um hospital, formando pedagogicamente,
preocupando-se com o sucesso das etapas de aprendizagem na construção
de um profissional que irá lidar com outras vidas.
Tradicionalmente quem exerce este papel – o de repassar
conhecimento – são os próprios profissionais do hospital que não possuem um
embasamento didático eficaz, causando uma deficiência (tanto de conteúdo
quanto de relacionamento) no ensino do aluno.
Desta forma, o supervisor tem uma ampla visão do processo
pedagógico, refletindo sobre o trabalho no ensino em serviço e auxiliando em
todas as etapas do planejamento de trabalho educacional.
Pretende-se, assim, reconhecer que um curso em saúde construído sob
orientações de um profissional da educação traz resultados sólidos no que diz
respeito ao ensino em saúde.
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METODOLOGIA
Este trabalho será realizado através de uma pesquisa bibliográfica, a
partir de referencias teóricos já documentados, visando o levantamento do que
já foi produzido a respeito da Educação em Saúde, como leitura de livros,
jornais, revistas.
Foram consideradas para a realização deste trabalho a pesquisa
bibliográfica e o estudo de caso como subsídios de aprofundamento da
temática escolhida.
A pesquisa bibliográfica consiste na alocação de conhecimentos já
sistematizados na área que se deseja estudar, presentes em livros, artigos,
documentos dentre outros que corroboram a visão teórica da temática de
pesquisa. Assim, é a busca de informações bibliográficas, seleção de
documentos que se relacionam com o problema de pesquisa.
No que se refere ao estudo de caso, o mesmo consistiu em
observações, análises qualitativas da realidade e outros procedimentos que
permitiram visualizar e comparar juntamente com os referenciais teóricos a
realidade da Instituição e a atuação do supervisor pedagogo, contemplando a
concepção do próprio pedagogo. Dessa forma, o estudo de caso não é uma
técnica específica, mas uma análise holística, a mais completa possível, que
considera a unidade social estudada como um todo, seja um indivíduo, uma
família ou uma instituição. Podemos dizer que o estudo de caso apropria-se de
uma determinada realidade. Neste sentido, considerar-se-á a experiência que
o um Hospital do Estado do Rio de Janeiro com a construção da sua
residência multiprofissional.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - A Supervisão Escolar em perspectiva histórica 10
CAPÍTULO II - A Educação e o Ensino da Saúde 25
CAPÍTULO III – O Plano de Curso da Residência Multiprofissional 30
CONCLUSÃO 36
BIBLIOGRAFIA 37
ANEXOS 39
ÍNDICE 49
FOLHA DE AVALIAÇÃO 50
8
INTRODUÇÃO
A educação em saúde é um campo amplo, para o qual surgem diversas
concepções, das áreas tanto da educação, quanto da saúde, espelhando
diferentes compreensões do mundo quanto profissional quanto aluno.
Destacam-se as residências multiprofissionais e em área profissional da
saúde, criadas a partir da promulgação da Lei n° 11.129 de 2005, que são
orientadas pelos princípios e diretrizes do Sistema Único de Saúde - SUS, a
partir das necessidades e realidades locais e regionais, abrangendo as
profissões da área da saúde, a saber: Biomedicina, Ciências Biológicas,
Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia,
Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia, Psicologia, Serviço Social e
Terapia Ocupacional (Resolução do Conselho Nacional de Saúde - CNS nº
287/1998).
Mas há hospitais que enfrentam dificuldades em cumprir o que a lei
manda pois: como unir jovens profissionais que sempre trabalharam de forma
fragmentada, sem se envolverem no trabalho do outro e conscientizá-los da
importância do trabalho em equipe? Por exemplo, porque um psicólogo deveria
saber como o odontólogo trabalha? Como desconstruir enigmas e egos
profissionais? Como olhar criticamente um paciente no todo e não por partes,
como um objeto em estudo? Como construir um plano de curso interdisciplinar
para um público multiprofissional?
Surge, então, um novo campo de atuação do Supervisor Escolar: o
hospital. Segundo Luck (1999), compete à supervisão escolar dinamizar e
assistir na operacionalização do sentido do processo educativo na escola. Já
Nérice (1974) é na supervisão que temos a visão sobre todo o processo
educativo, para que a escola possa alcançar os objetivos da educação e os
objetivos específicos da própria escola.
Este trabalho pretende apresentar a importância da construção de um
Plano de Curso em Residência Multiprofissional por um Supervisor Escolar,
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traçando a sua influência no processo pedagógico de formação do recém-
graduado inserido num programa de ensino dentro do hospital.
No primeiro capítulo, veremos a trajetória numa perspectiva histórica
da supervisão escolar até os dias de hoje e qual tem ser tornado o seu
verdadeiro papel no processo educativo. Já no capitulo seguinte, o panorama
da Educação e do Ensino da Saúde na qualificação de profissionais das mais
diversas áreas e a criação da Residência Multiprofissional no Brasil.
O terceiro capítulo tratará da construção de um plano de curso de uma
Residência e qual é a figura do supervisor escolar neste processo, acentuando
sua atuação e sua importância junto aos profissionais da saúde, na seleção de
conteúdos para este plano e a adoção de métodos de ensino no cotidiano
hospitalar.
Pretende-se, assim, reconhecer que um curso em saúde construído
sob orientações de um profissional da educação traz resultados sólidos no que
diz respeito ao ensino em saúde.
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CAPÍTULO I
A SUPERVISÃO ESCOLAR EM PERSPECTIVA
HISTÓRICA
Podemos dar inúmeras definições para supervisão. Entre elas, o
Dicionário da Língua Portuguesa diz que supervisionar significa dirigir, orientar
ou inspecionar em plano superior. Mas dentro do âmbito educacional, esta
palavra vai muito mais além...
“Supervisão Educacional é visão sobre todo o processo
educativo, para que a escola possa alcançar os objetivos
da educação e os objetivos específicos da própria
escola.” (Nérice, 1974)
1.1 - A função supervisora
Já dizia Foulquié (1971) que a supervisão se entendida como a “ação
de velar sobre alguma coisa ou sobre alguém a fim de assegurar a
regularidade de seu funcionamento ou de seu comportamento”. Desde as
comunidade primitivas, a função de supervisão estava presente pois a
educação se dava de maneira difusa e indiferenciada.
Neste tipo de sociedade, os homens se apropriavam coletivamente o
saber fazer, e assim repassavam aos demais sem distinção. Simplesmente
transmitiam aos outros para que pudessem satisfazer as suas necessidades
existenciais, pois não estavam divididos em classe e produziam juntos, assim,
se educavam juntos. Sendo assim, “ a educação coincidia com a própria vida,
sendo, pois uma ação espontânea, não diferenciada das outras formas de
ação desenvolvida pelo homem” (Saviani, 2005). E nesta ação educativa, a
supervisão aparecia quando os adultos educavam os mais novos, e assim, de
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longe, vigiavam discretamente, protegendo e orientando as crianças em suas
tarefas. Não com força física, mas com palavras que ajudavam nas suas
fraquezas e entendimento das suas falhas.
A divisão de homens em classes surgiu após a fixação do homem a
terra. Nasceram-se os proprietários de terra, que usufruíam do trabalho dos
não proprietários e assim tornaram-se senhores e escravos. Mesmo o senhor
continue a depender do trabalho para sobreviver, não será do trabalho dele,
mas dos escravos, que são obrigados a assumir o encargo de manter a si
próprios e também aos senhores e suas famílias. Estes, por sua vez, passam a
dispor do ócio, ou seja, do tempo livre.
Nesta nova realidade, a educação passa a ser dividida, diferenciando-
se a educação destinada à classe dominante daquela a que tem acesso a
classe dominada, surgindo assim a escola.
“A palavra escola, como se sabe, deriva do grego e
significa, etimologicamente, o lugar do ócio. A educação
dos membros da classe que dispõe de ócio, de lazer, de
tempo livre passa a se organizar na forma escolar,
contrapondo-se a educação da maioria que continua a
coincidir com o processo de trabalho”. ( Saviani, 2005 )
Desta forma, a educação escolar passa a ser estruturada pensando-se
nos membros das classes dominantes, que não precisavam viver do seu
trabalho, se contrapondo a educação da maioria da população que era
determinada pelo trabalho. E nesta nova estrutura educacional, ainda não se
ver o problema da ação supervisora neste contexto.
“Isto porque a escola, via de regra, constituía um
estrutura simples, limitada à relação de um mestre com
seus discípulos. À semelhança do artesanato, em que o
artesão, individualmente, realizava o trabalho por
completo, desde a concepção até o produto final, também
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na escola determinado mestre realizava por inteiro o
trabalho de formação de seus discípulos.” ( Saviani, 1994)
E é neste momento de construção do ambiente escolar, que vai surgir
a função supervisora. Mas não na forma auxilio, ajuda, orientação. Mas sim,
assumirá claramente a forma de controle, de conformação, de fiscalização,
coerção expressa nas punições e castigos físicos. Ou seja, totalmente
diferente das comunidades primitivas.
Este papel de supervisor pode ser encontrado no pedagogo que se
configurou na Grécia. Significando “aquele que conduz a criança ao local de
aprendizagem’, era o pedagogo o escravo que tomava conta da criança e a
conduzia até o mestre do qual recebia lição. Com o tempo, este ficou
responsável pelo próprio ensino das crianças pois deveria estar
constantemente com ela “tomando conta delas, isto é, vigiando, controlando,
supervisionando, portanto, todos os seus atos” (Saviani,).
Quanto a educação dos trabalhadores, esta era feita por intermédio de
um intendente, sendo este uma pessoa que não trabalhava na terra, mas
“quem administrava e alentava os seus trabalhadores como um general alenta
os seus soldados, concluindo que o bom agricultor ‘deve procurar capatazes
dóceis e ativos’ “ (Ponce, 1981).
“Pode-se, pois, concluir que, ao pedagogo, que
supervisionava a educação (Paidéia) das crianças da
classe dominante correspondia o capataz que
supervisionava a educação (duléia) dos trabalhadores,
isto é, dos escravos.”1 (Saviani,2004)
1 Faz-se, aqui, um contraponto entre Paidéia, infância e também educação da infância, e duléia que, em grego, significa escravidão; daí, também, educação dos escravos.
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1.2 - A ideia de supervisão
Durante o período feudal o que dominava era a economia da
subsistência, em que se produzia somente para atender as suas necessidades
de consumo e só quando esta produção ultrapassava o consumo é que se
pensava em ocorrer algum tipo de troca. Conforme foi se desenvolvendo a
economia medieval, esta produção a mais foi fortalecendo o comercio,
determinando a organização do próprio processo de produção especificamente
voltado para a troca, surgindo desta forma uma sociedade capitalista ou
burguesa. Nesta nova sociedade, o que determina tudo é o consumo, saindo o
foco do campo para a cidade, da agricultura para a indústria.
Enquanto tempos antes a cidade e indústria se subordinavam ao
campo e a agricultura, algo os papeis são invertidos, rompendo-se as relações
dominantemente naturais que prevaleciam na Idade Média, aonde as
comunidades se constituíam segundo laços de sangue. Estas relações deixam
de ser naturais para serem dominantemente sociais, fazendo a sociedade se
organizar com base no direito positivo que é estabelecido formalmente por
convenção contratual e se traduz em Constituições escritas. Aliado a isto, dá-
se, também a incorporação da ciência ao processo produtivo por meio da
industria (Saviani, 2004 )
A disseminação da ciência exigida na indústria passa a necessitar de
pessoas que possam ler os códigos solicitados, o que ocasionou a
generalização da escola, colocando-a na posição de forma principal e
dominante de educação.
“Com efeito, até a Idade Média o domínio da
escrita era requerido apenas pelas restritas elites
dominantes, a elas ficando também limitada a educação
escolar. Na Época Moderna, com a exigência da
disseminação dos códigos formais, se põe também a
necessidade de generalização da escola. Isto porque o
que está em causa agora é o domínio de uma cultura
intelectual cujo componente mais elementar é o alfabeto.
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[...] Em consequência, a escola, como expressão objetiva
da institucionalização da educação que já se encontrava
em desenvolvimento a partir das formações econômico-
sociais anteriores, foi colocada na posição de forma
principal e dominante da educação.” (Saviani, )
Em suma, “ao deslocamento do eixo do processo produtivo do campo
para a cidade e da agricultura para a industria; ao deslocamento do eixo do
processo cultural ao saber espontâneo, assistemático para o saber metódico,
sistemático, científico, correspondeu o deslocamento do eixo do processo
educativo de formas difusas, identificadas com o próprio processo de produção
da existência, para formas específicas e institucionalizadas, identificadas com
a escola.” (Saviani, 1991)
Diante deste processo de institucionalização generalizada da
educação, nasce o esboço da ideia do que seja supervisão escolar., que vai se
destacando na organização da instrução pública desde a sua manifestação,
ainda religiosa, nos séculos XVI e XVII com as propostas de Lutero, Calvino e
Melanchthon, com Comenius, os jesuítas e os lassalistas passando, nos
séculos XVIII e XIX, ás propostas de organização de sistemas estatais e
nacionais, de orientação laica, até as amplas redes escolares instituídas no
século atual. (Saviani, )
No início das transformações acima, o Brasil entra para a história da
chamada “civilização ocidental”, pois foi neste contexto de trocas e expansão
comercial que se descobriu o Novo Mundo. E foram com os jesuítas, vindos
em 1549 ao Brasil, que deu-se inicio à organização de atividades educativas
no nosso país.
“No Plano de Ensino formulado pelo padre
Manuel da Nóbrega está presente a função supervisora,
mas não se manifesta, ainda, a ideia de supervisão. Mas
no Plano Geral dos jesuítas, o Ratio Studiorum, que é
adotado no Brasil especialmente após a morte de
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Nóbrega, ocorrida em 1570, já se faz presente a ideia de
supervisão.” (Saviani, 2005)
O Ratio Studiorum surgiu a partir das Constituições da Companhia de
Jesus elaboradas pelo seu fundador, Inácio de Loyola, que entraram em vigor
em 1552. Franca (1952) relata que estas Constituições trouxeram, já, “as
linhas mestras da organização didática e sobretudo sublinhara o espírito que
deveria animar toda a atividade pedagógica da Ordem”.
“Mas aí se registrava apenas a orientação geral com
indicação expressa da necessidade de especificá-la num
pormenorizado plano de estudos: um Ratio Studiorum, [...]
Dos trabalhos que, a partir daí, se desenvolveram,
chegou-se, em 1586, a primeira versão do Plano que,
enviado para exame a todas as províncias da Ordem,
recebeu críticas e sugestões de cuja incorporação
resultou uma nova versão editada em 1591 para ser
posta em prática em caráter experimental por um período
de três anos. A partir dos resultados dessa experiência
chegou-se à versão final editada e promulgada em janeiro
de 1599 para vigorar em todos os colégios da Companhia
de Jesus.” (Franca, 1952)
Este Plano era constituído por um conjunto de regras de todas as
atividades para as pessoas envolvidas no ensino, indo desde as regras do
provincial, às do reitor, do prefeito de estudos, dos professores de modo geral
e de cada matéria do ensino. Enfim, tratando-se de toda a dinâmica escolar.
A figura do prefeito geral de estudos prevista pelo Ratio era de que ele
seria o assistente do reitor (responsável pela direção geral dos estudos) para
auxilia-lo na “boa ordenação dos estudos”, a quem todos deveriam obedecer,
sem exceção. Ainda era previsto, quando a “extensão e variedade do trabalho
escolar” o exigissem, um prefeito dos estudos inferiores e, conforme as
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circunstâncias, um prefeito de disciplina, subordinados, ambos, ao prefeito
geral. (Saviani). Previa-se também o prefeito de estudos, cujas funções são
reguladas por trinta regras:
“A regra nº1 estabelece que é dever do prefeito “organizar
os estudos, orientar e dirigir aulas, de tal arte que os que
as frequentam, façam o maior progresso na virtude, nas
boas letras e na ciência, para maior glória de Deus.” A
regra nº 5 determina que ao prefeito incumbe lembrar aos
professores que devem explicar toda a matéria de modo a
esgotar, a cada ano, toda a programação que lhe foi
atribuída. A regra nº 17, referente à função de “ouvir e
observar os professores”, estipula: “de quando em
quando, ao menos uma vez por mês, assista às aulas dos
professores; leia também, por vezes, os apontamentos
dos alunos. Se observar ou vir de outrem alguma cousa
que mereça advertência, uma vez averiguada, chame a
atenção do professor com delicadeza e afabilidade, e, se
for mister, leve tudo ao conhecimento do P. Reitor”
(Franca, 1952)
Com estas regras, podemos ver que, já no Ratio Studiorum explicita-se
a ideia de supervisão educacional. Ela é destacada das demais funções
educativas e representada como um cargo específico para tal função,
denominado assim prefeito de estudos.
Em 1759, com alvará de 28 de junho, instituiu as reformas pombalinas
da instrução pública em decorrência da expulsão dos jesuítas e extinção de
seu “sistema” de ensino, foram criadas as aulas régias (Carvalho, 1978). Neste
contexto, a função supervisora ficou um pouco diluída de sua real atribuição.
“ O alvará prévia, no entanto, o cargo de diretor geral dos
estudos e a designação de comissários para fazer, em
17
cada local, o levantamento do estado das escolas. [...]
Nesse sentido, a ideia de supervisão englobava os
aspectos político-administrativos (inspeção e direção) em
nível de sistema concentrados na figura do diretor geral, e
os aspectos de direção, fiscalização, coordenação e
orientação do ensino, em nível local, a cargo dos
comissários ou diretores dos estudos, os quais operavam
por comissão do diretor dos estudos. (Saviani)
Com a independência, o Brasil inaugura a questão de uma
organização autônoma do ensino público através da lei de 15 de outubro de
1827, que instituiu as escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e
lugares populosos do Império (Saviani). Estes estudos deveriam acontecer de
acordo com o método do ensino mútuo, ocorrendo do professor absorver as
funções de docência e de supervisão, a qual ele instrui os monitores e
supervisiona as suas atividades de ensino, assim como a aprendizagem em
conjunto dos alunos.
“Durante as horas de aula para as crianças, o papel do professor
limitou-se à supervisão ativa de círculo em círculo, de mesa em mesa, cada
círculo e cada mesa tendo à sua frente um monitor, aluno mais avançado, que
ficava dirigindo. Fora destas horas, os monitores recebiam, diretamente dos
professores, uma instrução mais completa, e não era raro ver os mais
inteligentes adquirirem a instrução primária superior.” (Almeida, 1989)
Já no Império, identifica-se a necessidade de uma pessoa mais
específica para o cargo de supervisão. O ministro do Império, Chichorro da
Gama, afirma em seu relatório de 1834:
“Neste mesmo relatório, vos fiz notar que as
escolas de ensino mútuo, por uma razão qualquer, não
corresponderam às nossas esperanças; eu me vejo
obrigado a confirmar esta observação. O bem do serviço,
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Senhores, reclama imperiosamente a criação de um
Inspetor de Estudos, [...].” (Almeida, 1989)
Entende-se neste relato que o ministro do Império detectou o ensino
frágil do país e que um dos métodos a melhorar a situação seria através de
uma supervisão permanente.
Já em 1854, no âmbito das reformas de Couto Ferraz, estabeleceu
como missão do inspetor geral “supervisionar, seja pessoalmente, seja por
seus delegados ou pelos membros do Conselho Diretor, todas as escolas,
colégios, casas de educação, estabelecimentos de instrução primária e
secundária, públicos e particulares” (Almeida, 1989).
“Além disso, cabia também ao inspetor geral
presidir os exames de professores e lhes conferir diploma,
autorizar a abertura de escolas particulares e até mesmo
rever os livros, corrigi-los ou substituí-los por outros.”
(Saviani, 2005)
Já em 11 de abril de 1864, em pronunciamento na sessão da
Assembleia Legislativa Nacional, Liberato Barroso propunha a oferta de “uma
instrução[...] derramada por todas as classe da sociedade, dirigida de modo
mais conveniente debaixo de uma inspeção solícita e zelosa” .
Foram os inúmeros debates que aconteceram no final do período
monárquico, todos convergindo para um ponto comum: a necessidade de
articulação de todos os serviços de educação numa coordenação nacional, o
que colocava em pauta a questão da organização de um sistema nacional de
educação. Não somente no Brasil, mas em vários países se debate esta
questão e a ideia de supervisão vai ganhando uma nova forma, contornos mais
nítidos ao mesmo tempo que as condições objetivas começavam a abrir
perspectivas para se conferir a essa ideia o estatuto de verdade prática.
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“Com efeito, a organização dos serviços
educacionais na forma de um sistema nacional supunha
dois requisitos que impulsionavam a ideia de supervisão
na direção indicada: a) a organização administrativa e
pedagógica do sistema como um todo, o que implicava a
criação de órgãos centrais e intermediários de formulação
das diretrizes e normas pedagógicas bem como inspeção,
controle e coordenação, isto é, supervisão das atividades
educativas; b) a organização das escolas na forma de
grupos escolares, superando, por esse meio, a fase das
cadeiras e classes isoladas, o que implicava a dosagem e
graduação dos conteúdos distribuídos por séries anuais e
trabalhados por um corpo relativamente amplo de
professores que se encarregavam do ensino de grande
número de alunos, emergindo, assim, a questão da
coordenação dessas atividades, isto é, de um serviço de
supervisão pedagógica no âmbito das unidades
escolares.” (Saviani, 2005)
Entre 1892 e 1896 é implementada a reforma da instrução pública
paulista, pioneira na organização do ensino primário na forma de grupos
escolares. Por meio desta, foram instituídos o Conselho Superior de Instrução
Pública, a Diretoria Geral da Instrução Pública e os Inspetores de Distrito. Mas,
esta reforma não chegou a consolidar.
“[...] a Lei nº 520 extingue o Conselho Superior de
Instrução Pública e as inspetorias distritais, ficando a
direção e a inspeção do ensino sob a responsabilidade de
um inspetor geral, em todo o Estado, auxiliado por dez
inspetores escolares. Assim, volta-se à prática, anterior a
reforma, de em cada município a fiscalização das escolas
20
estaduais ser exercida por delegados ou representantes
das municipalidades.” (Saviani,2005)
Essa involução coincide com a consolidação do domínio da oligarquia
cafeeira. Só no final da Republica Velha, com a crise dos anos 20 para se
retornar as reformas estaduais sobre a educação.
1.3 – A profissão do supervisor
Na década de 20 é marcada pelo surgimento dos “profissionais da
educação”, isto é, aparecimento dos “técnicos” em escolarização, constituindo-
se com uma nova categoria profissional. Isto foi impulsionado pela criação da
Associação Brasileira de Educação em 1924 por iniciativa de Heitor Lira.
“No plano federal, a Reforma João Luís Alves, de 1925,
cria, pelo Decreto nº 16.782-A, o Departamento Nacional
do Ensino e o Conselho Nacional do Ensino, em
substituição ao Conselho Superior do Ensino que, entre
1911 e 1925, era o único órgão encarregado da
administração escolar. A importância do referido decreto
se deve, pois, ao fato de que, com essas medidas, se
começa a reservar a órgãos específicos, de caráter
técnico, o tratamento de assuntos educacionais. Com
efeito, até então tais assuntos estavam afetos a uma
mera repartição do Ministério do Império e, depois, do
ministério da Justiça e Negócios Interiores. E esse foi um
passo importante para a criação, cinco anos mais tarde,
do Ministério da Educação e Saúde Pública.” (Saviani,
2005)
21
No âmbito dos Estados, procurou-se instituir órgãos próprios de
administração do ensino em substituição às Inspetorias de Instrução Pública.
Com esta remodelação organizacional, há a separação dos setores técnico-
pedagógicos dos administrativos. Com esta separação, é condição para o
surgimento da figura do supervisor como distinta do diretor e também do
inspetor dentro das escolas.
“E é quando se quer emprestar à figura do
inspetor um papel predominantemente de orientação
pedagógica e de estímulo à competência técnica, em
lugar da fiscalização para detectar falhas e aplicar
punições, que esse profissional passar a ser chamado de
supervisor.” (Saviani, 2005)
No Estado de São Paulo, o nome de supervisor é adotado pelo agente
educativo, que desempenha as funções antes atribuídas ao inspetor, e de
coordenador pedagógico ao supervisor que atuava nas unidades escolares.
Em 1932, o Manifesto dos pioneiros da educação nova elabora um
plano de conjunto para a reconstrução educacional do país segundo a visão
dos novos profissionais da educação que, embora oriundos de outras áreas,
postularão a importância da educação e especialização de pessoas para tal,
entre eles, o supervisor.
Foram nas pressões de desenvolvimento da sociedade brasileira, que
se debateu mais a questão educacional, conduzindo as reformas dos anos 20,
partindo dos governos estaduais e, nos anos 30, para o poder central.
“Assim é que as reformas Francisco Campos, em
1931, e as reformas Capanema, de 1942 a 1946, dão
sequência, agora em âmbito nacional, ao processo de
estruturação/reestruturação do ensino brasileiro que irá
desembocar na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional promulgada em 20 de dezembro de 1961. O
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referido processo se desenvolveu em duas direções
reciprocamente dependentes entre si: de um lado, trata-
se da organização da burocracia estatal no âmbito da
educação envolvendo a criação e implantação do
Ministério da Educação e das Secretarias Estaduais de
Educação assim como dos órgãos federais e estaduais
[...]; de outro lado, tratava-se da formação dos agentes
para operar essa cada mais extensa e complexa máquina
burocrática. Para atender a essa segunda exigência
institui-se no âmbito das reformas Francisco Campos,
pelo Decreto nº 19.851 de 11 de abril de 1931, o Estatuto
das Universidades Brasileiras que previa a implantação
de Faculdades de Educação, Ciências e Letras [...]. A
essa faculdade coube a tarefa de formar os professores
das diferentes disciplinas das escolas secundarias,
criando-se, em seu interior, o curso de Pedagogia com a
incumbência de formar professores das disciplinas
específicas do Curso Normal bem como os “técnicos de
educação”. (Saviani, 2005)
Os cursos de Pedagogia formavam pedagogos, e por sua vez eram os
técnicos ou especialistas em educação. Ou seja, um pedagogo generalista, a
qual permaneceu até os anos 60. No fim da década de 60, após o golpe militar
de 1964, tenta-se ajustar a educação à realidade, ocasionando novas reformas
em que é aprovado então pelo Conselho Federal de Educação o Parecer nº
252 de 1969, a qual reformula os cursos de Pedagogia.
Através deste parecer, invés de formar um profissional com inúmeras
atribuições, e muitas vezes indefinidas, pretende-se agora especializar o
educador numa função particular, denominando-se assim as “habilitações”.
Desta forma, o currículo de Pedagogia foi sendo organizado de forma a
garantir uma formação diversificada numa função especifica da ação
educativa. Surgem, então, quatro habilitações centradas na área técnica:
23
administração, inspeção, supervisão e orientação, podendo também cursar
concomitantemente o magistério de disciplinas profissionalizantes dos cursos
normais. Já a habilitação correspondente ao Planejamento Educacional foi
reservada para o nível de pós-graduação (mestrado).
“O curso de Pedagogia, organizado na forma de
habilitações, teria o papel de formar os técnicos
requeridos pelo processo de objetivação do trabalho
pedagógico em vias de implantação. Com isso abria-se o
caminho para o reconhecimento profissional da atividade
do supervisor no sistema de ensino.” (Saviani, 2005)
Abre-se uma perspectiva de supervisão educacional na esteira da
orientação educacional, cuja profissão já havia sido regulamentada por meio
da Lei nº5564 de 21 de dezembro de 1968.
“Com efeito, estavam preenchidos dois requisitos
básicos para se constituir uma atividade com o status de
profissão: a necessidade social, isto é, um mercado de
trabalho permanente representado, no caso, por uma
burocracia estatal de grande porte gerindo uma ampla
rede de escolas; e a especialização das características da
profissão ordenadas em torno de um mecanismo, também
permanente, de preparo dos novos profissionais, o que se
traduziu no curso de Pedagogia reaparelhado para
formar, entre os vários especialistas, o supervisor
educacional.” (Saviani, 2005)
Para caracterizar uma atividade como profissão, necessita-se de uma
identidade própria, ou seja, um conjunto de características exclusivas dela para
que se distinguir das demais atividades. Até hoje, há esta necessidade em
vista de como tem sido construídos os cursos de Pedagogia. Segundo Saviani
24
(1979), “a função do supervisor é uma função precipuamente política e
principalmente técnica”, isto é “mesmo quando a função do supervisor se
apresenta sob roupagem da técnica ela esta cumprido, basicamente, um papel
político”.
E foi sob este contexto, que a discussão sobre qual formação do curso
de Pedagogia estava tendo é que ganhou corpo...
“[...] sobre a base de uma boa fundamentação
teórica centrada nos fundamentos da educação, formar o
profissional da educação capaz de exercer as diferentes
atribuições requeridas pelos sistemas de ensino e
unidades escolares, tendo em vista o seu adequado
funcionamento.” (Saviani, 2005)
Nos anos 72, com um movimento pró-reformulação dos cursos de
formação de educadores se organizou na Primeira Conferência Brasileira de
Educação em 1980 e se expressa hoje na Associação Nacional de Formação
dos Profissionais da Educação (Anfope).
Mesmo assim, a questão da identidade do supervisor educacional
continua em discussão.
25
CAPÍTULO II
A EDUCAÇÃO E O ENSINO NA SAÚDE
A educação e o ensino na saúde juntos, torna-se um campo múltiplo,
para qual surgem diversas concepções, das áreas tanto da educação quanto
da saúde, as quais espelham diferentes compreensões do mundo,
demarcadas por distintas posições políticos-filosóficas sobre o homem e a
sociedade. É um tema que representa diversas frentes de atuação dos
Ministérios da Saúde e da Educação e entre elas está: a capacitação dos
profissionais e gestores da saúde, o incentivo à pesquisa e a promoção da
saúde dos alunos brasileiros.
O desenvolvimento profissional e a educação permanente dos
trabalhadores da saúde são propósitos assumidos pelo em conjunto por estes
Ministérios. Para isso, existe uma política de formação e desenvolvimento de
recursos humanos, responsável por integrar ensino e serviço da área de saúde
e por estabelecer mecanismos de educação permanente aos trabalhadores da
saúde.
“O hospital de ensino pode ser definido como aquele que,
além de prestar assistência à saúde da população,
desenvolve atividades de capacitação de recursos
humanos. Por sua inserção na atividade universitária, que
envolve simultaneamente docência, pesquisa e prestação
de serviços de saúde à comunidade, a complexidade
inerente deste tipo de hospital é maior do que a de outros
tipos de hospitais.” (Zucchi, Bittar e Haddad, 1998)
26
2.1 - A Residência Multiprofissional em Saúde no Brasil
Foi após muitas lutas de âmbito nacional pela mais perfeita
implantação do Sistema Único de Saúde - SUS, que o Brasil promulgou a Lei
n° 11.129 de 2005 que instituía a Residência em Área Profissional da Saúde,
definida como “modalidade de ensino de pós-graduação lato sensu, voltada
para a educação em serviço” e “destinada às categorias que integram a área
da saúde, excetuada a médica”, já abrangida pela Lei da Residência Médica -
instituída pelo Decreto nº 80.281 de 1977.
Com a instituição da Residência em Área Profissional da Saúde, foi
criada a Comissão Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde -
CNRMS e o Programa de Bolsas para Educação pelo Trabalho, destinado a
estudantes, residentes e corpo docente-assistencial, por meio da Portaria
Interministerial nº 1.077 de 2009, a qual era promovido esta nova modalidade
de ensino. Não foram apenas as iniciativas de governo, mas a emergência de
um movimento organizado de residentes, preceptores e coordenadores de
programas multiprofissionais que trouxeram materialidade à construção da
regulação institucional dos programas de residência em saúde (excetos os de
residência médica que já estavam fortemente regulamentados pela Comissão
Nacional de Residência Médica – CNRM), vindo surgir no país um movimento
social pelas residências em saúde. A nomenclatura utilizada atualmente aos
Programas de Residência Integrada Multiprofissional em Saúde sugere a
integração multiprofissional de todas as categorias profissionais em
modalidades integradas de educação pelo trabalho através de um trabalho
interdisciplinar.
Estas residências são orientadas pelos princípios e diretrizes do SUS,
a partir das necessidades e realidades locais e regionais, e abrangem as
profissões da área da saúde, a saber: Biomedicina, Ciências Biológicas,
Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia,
Medicina Veterinária, Nutrição, Odontologia, Psicologia, Serviço Social e
Terapia Ocupacional (Resolução CNS nº 287/1998).
27
A CNRMS é coordenada conjuntamente pelo Ministério da Saúde e do
Ministério da Educação e tem como principais atribuições: avaliar e acreditar
os programas de Residência Multiprofissional em Saúde e Residência em Área
Profissional da Saúde de acordo com o SUS e que atendam às necessidades
sócio-epidemiológicas da população brasileira; credenciar os programas de
Residência Multiprofissional em Saúde e Residência em Área Profissional da
Saúde bem como as instituições habilitadas para oferecê-lo; registrar
certificados de Programas de Residência Multiprofissional em Saúde e
Residência em Área Profissional da Saúde, de validade nacional, com
especificação de categoria e ênfase do programa.
Entende-se que a articulação e organização das Residências em
Saúde por âmbito local e em âmbito nacional tornará possível avançar nas
politicas dessa modalidade de formação em saúde, uma vez em que a
educação especializada pelo trabalho conduz a um relevante preparo dos
profissionais, qualificando-os para a atenção á saúde e contribuindo para a
reorganização do processo de trabalho interdisciplinar nessa área, na direção
dos princípios e diretrizes constitucionais do SUS, com a devida valorização da
integração ensino-serviço-cidadania, da humanização da atenção, da
ampliação da concepção e prática da integralidade e da educação
permanente.
As residências representam relevante modalidade de especialização
para a atenção do sistema de saúde em todas as suas áreas especializadas
de intervenção profissional, capaz de promover a integração entre as diversas
profissões do campo da saúde e mesmo reconhecer a participação das
profissões de outros núcleos de conhecimento, como ciências humanas e
sociais aplicadas quando se tem em vista a composição da integralidade da
atenção em saúde, tornando-se especializações profissionais e que devem
pensar, criticar e propor sua correlação com o desenvolvimento do sistema de
saúde do nosso país, realizando um trabalho interdisciplinar. Desta forma,
potencializa a capacidade de resposta da formação á construção de perfis
profissionais mais próximos da integralidade, da capacidade interpretativa do
processo saúde-doença e da rápida solução na prática terapêutica.
28
É dirigida a quaisquer das áreas especializadas do conhecimento da
saúde (com ênfase na linha do cuidado) e podendo ser realizada de maneira
integrada, quando fortemente identificada com a multiprofissionalidade, a
integralidade, a interdisciplinaridade, a educação para o SUS e a educação
para práticas cuidadoras.
O que torna interessante a análise deste caso é o fato dos hospitais
trabalharem com modalidades de ensino e, na maioria dos casos, não ter
profissionais da educação inseridos neste processo. Por ser uma determinação
do Interministerial (MS/MEC), quem trabalha no hospital se ver tendo que atuar
também como educador, para propagar o seu conhecimento para a formação
de mais recursos humanos. Normalmente quem executa este papel são
justamente os que têm na sua formação acadêmica no mínimo Mestrado e
atuam em faculdades ou cursos fora do ambiente hospitalar. Eles não são
especialistas em educação, mas são profissionais inseridos no ensino.
Quando um recém-graduado sai da cadeira universitária e entra para
os corredores hospitalares, sua prática de aluno se confunde com a de
profissional, tornando-se muitas vezes mão-de-obra barata. Como já foi dito,
um residente deve cumprir 60h semanais, mas qual profissional do hospital –
principalmente o que está encarregado de supervisionar o residente – tem o
contrato de 60h semanais? Ninguém, principalmente porque a Lei do Trabalho
só prever o máximo de 44h semanais.
A solução encontrada nestes casos é trabalhar a residência com um
número indeterminado de profissionais, principalmente os plantonistas. Mas ai
entra outra questão: aumenta o leque da variedade de formações profissionais
que vão acompanhar este residente (técnicos, graduados, especialistas). A sua
formação pode ficar vulnerável a falhas e faltas. As greves de residentes que é
noticiado nos telejornais tem uma lógica e o motivo é justo!
Não afirmemos que acontece em todos os hospitais, mas já é normal
chegarmos a qualquer um hospital em meio a madrugada e sermos atendidos
por um residente sem supervisão. Estariam eles, naquele momento, sendo
alunos ou profissionais?
29
É nesta realidade que torna-se mais importante ainda a presença de
um supervisor escolar dentro do ambiente hospitalar e será isto o que veremos
no próximo capítulo.
”Supervisão Educacional é uma função que atua
organizando a instrução, desenvolvendo o currículo,
selecionando e treinando o pessoal, providenciando
condições de trabalho, promovendo material e recursos
didáticos [...] acompanhando o desenrolar do processo
ensino-aprendizagem, avaliando resultados, pessoas,
programas, processos.” (Castilho, 1971)
30
CAPÍTULO III
O PLANO DE CURSO DA RESIDÊNCIA
“Uma educação em saúde inclui políticas públicas,
ambientes apropriados e reorientação dos serviços de
saúde para além dos tratamentos clínicos e curativos,
assim como propostas pedagógicas libertadoras,
comprometidas com o desenvolvimento da solidariedade
e da cidadania, orientando-se para ações cuja essência
está na melhoria da qualidade de vida e na ‘promoção do
homem’”. (Schall & Struchiner, 1999)
Um Plano de Curso é a sistematização da proposta geral de trabalho
que se deseja realizar em algum determinado Programa de Ensino numa
determinada realidade
Entendamos que, para se realizar um trabalho promissor numa
Residência Multiprofissional é necessário que as atividades sejam muito bem
planejadas e estruturadas. A elaboração de um bom plano exige a união de
todos os envolvidos para refletirem juntos sobre a sua prática, pois a médio e
longo prazo torna-se compensador, facilitando todo o trabalho no decorrer do
curso e levando a um menor desgaste, tanto pela organização, como pela
qualidade do trabalho. E o supervisor escolar vem com uma visão sobre todo
este processo educativo, para que a instituição possa alcançar os objetivos da
educação e os objetivos específicos da saúde.
“Nosso desejo é que a escola cumpra um papel social de
humanização e emancipação, onde o aluno possa
desabrochar, crescer como pessoa e como cidadão, e
onde o professor tenha um trabalho menos alienado e
alienante, que possa repensar sua prática, refletir sobre
31
ela, re-significá-la e buscar novas alternativas. Para isto,
entendemos que o planejamento é um excelente
caminho.” (Vasconcellos, 2003)
3.1 – A experiência da construção de um plano
O Programa de Residência Multiprofissional de um hospital do Estado
do Rio de Janeiro foi iniciado em 2010 e destina-se a especializar em
Oncologia as seguintes categorias profissionais: Enfermagem, Farmácia,
Fisioterapia, Nutrição, Odontologia, Psicologia e Serviço Social.
Recentemente este Programa passou por uma experiência de
construção do seu Plano de Curso contando com a atuação de uma
Supervisora Escolar. A proposta pedagógica construída fundamentou-se em
conceitos filosóficos e metodológicos que partem da análise dialética das
transformações sociais e do mundo do trabalho, no contexto histórico atual - a
Educação Problematizadora de Paulo Freire. Orientado por essa proposta e
pelas Diretrizes da Política Nacional de Educação Permanente em Saúde e do
Sistema Único de Saúde (SUS), sua abordagem pedagógica parte do empírico
para o mediatizado; não separa método, teoria e prática; privilegia o educando
como sujeito do processo de ensino-aprendizagem, a diversificação dos
cenários de aprendizagem, o uso de metodologias atividades e a avaliação
formativa.
Para tanto, se fez necessário construir um Plano de Curso que fosse
orientado pela Política Nacional de Educação Permanente em Saúde e que
tivesse como objeto a construção de um profissional com perfil crítico e
reflexivo, na perspectiva da indissociabilidade entre assistência, ensino,
pesquisa e gestão, da flexibilidade na organização do curso e da
interdisciplinaridade.
Nesta atividade, além da atuação da Supervisora Escolar, houve o
apoio de outras 03 pedagogas da Coordenação de Educação deste hospital,
que juntas realizaram o planejamento das atividades e organizou 04 oficinas
32
para a construção de um eixo transversal (o conteúdo que versaria para todos
os alunos em comum), participando representantes de todas as profissões
contempladas e representantes dos residentes. Logo depois, foram realizadas
mais 07 oficinas, uma para cada categoria profissional, para a construção do
eixo específico (ou seja, o currículo que seria tratado especificamente para
cada área profissional).
Entre os profissionais, a Supervisora Escolar a todo o instante mediava
o processo e auxiliava os participantes a refletirem e pensarem na sua atuação
quanto profissionais envolvidos no ensino. Afinal, que tipo de residentes eles
queriam formar?
“O ideal da supervisão deveria ser exatamente o de
estimular a liberdade, a competência profissional, a
clareza de posicionamentos, o conhecimento da realidade
a fim de que cada pessoa, dentro do seu grupo [...]
alcance sua identidade para sua felicidade e a felicidade
dos outros.” (Gandin, 1985)
Destes encontros, o Plano de Curso foi estruturado de forma
participativa entre a Coordenação de Educação do hospital, representantes
dos serviços de saúde e dos residentes, conseguindo contemplar de forma
mais integral a atenção oncológica e racionalizar a carga horária prática e
teórica. Além disto, foi possível observar que, com a construção coletiva, o
Plano de Curso foi mais bem compreendido e aceito pelos serviços do hospital,
bem como pelos residentes, pois todos entenderam a sua lógica de construção
e se sentiram inclusos no processo, sendo co-responsáveis pela sua
construção.
“A supervisão educacional tem como função
primordial resgatar o sentido básico da escola... A
supervisão tem por função participar do processo de
33
conscientização na luta contra a palavra vazia de vida;
contra o fazer vazio de sentido...” (Urban, 1985)
Percebeu-se que a utilização de oficinas participativas, com os
diversos atores, para a construção do Plano de Curso da Residência
Multiprofissional, possibilitou uma aproximação das diferentes categorias
profissionais e um maior comprometimento por todos os envolvidos. Além do
mais, conseguiu aproximar-se da realidade dos serviços, inserindo seus limites
e possibilidades e dando ao programa um caráter mais coletivo, realista e
adequado aos objetivos da sua implantação.
“A supervisão escolar compete dinamizar e assistir
na operacionalização do sentindo do processo educativo
na escola. “ (Luck, 1999)
O sucesso da construção deste Plano de Curso deve-se ao trabalho
em conjunto, mas principalmente pela atuação do supervisor escolar pois é ele
o especialista educacional que responde pela viabilização, integração e
articulação do trabalho pedagógico-didático em articulação com os demais
envolvidos no ensino. Então, compete prestar assistência ao grupo de
profissionais envolvidos no ensino, tendo em vista instaurarem os propósitos
do Plano de Curso, auxiliando-os, também, a conceber, construir e administrar
situações de aprendizagem adequadas às necessidades dos alunos (no caso
do estudo deste trabalho, residentes).
Cabe a este supervisor “monitorar” sistematicamente a prática
pedagógica docente, mediante estratégias que oportunizem a reflexão e a
investigação acerca das práticas instituídas no Plano de Curso da Residência
Multiprofissional.
Na concepção de Libâneo (2005) o supervisor deve ser portador de
habilidades e competências específicas, entre as quais: autoridade,
responsabilidade, decisão, disciplina, iniciativa.
34
Um exemplo da atuação da Supervisora Escolar foi a participação
significativa na construção do currículo do Eixo Transversal, em um módulo
específico: Educação em Saúde, que objetivou refletir sobre as ações
educativas que podem ser desenvolvidas em contribuição com a prevenção e
controle de doenças, na perspectiva da integralidade, identificando o
profissional da saúde na função de educador social e instrumentalizando-o
para as práticas educativas em saúde. Também discutiu as atividades
educativas no contexto hospitalar como indicador de qualidade do cuidado.
Teve como ementa: Fundamentos da Educação; Introdução á Educação em
Saúde; Educação Permanente; Profissional de saúde enquanto educador
social.
A condução deste módulo pautou-se em atividades teóricas e teórico-
práticas, realizadas nos ambulatórios e setores de internação hospitalar. Os
conteúdos abordados versaram sobre concepções de educação e ensino-
aprendizagem, educação formal, não formal e informal, interdisciplinaridade,
avaliação, educação permanente em saúde e continuada.
Foi abordado sobre a potencialidade das estratégias e materiais
educativos utilizados, para prevenção e controle de doenças, levando os
residentes a observação e análise, na prática, dos grupos operativos focados
na educação de pacientes e familiares, além do planejamento de atividades
educativas para grupos operativos de caráter educativo.
Como resultados dessas atividades teórico-práticas, várias foram às
sugestões para a melhoria da qualidade dos grupos educativos, considerando
a articulação teórica com os conteúdos discutidos em sala de aula. A avaliação
do módulo foi construção por meio da confecção de um portfólio, onde a cada
aula foram feitos apontamentos, resumos, registros de atividades em grupo e
avaliação da dinâmica empregada para apresentação dos conteúdos. Trazer a
Educação em Saúde como discussão em um programa de residência, que se
fundamenta na alta complexidade técnica e procedimental, constitui-se em um
desafio e uma conquista promissora.
35
“Para ser profissional de saúde há necessidade do
conhecimento científico e tecnológico, mas também do
conhecimento de natureza humanística e social relativo
ao processo de cuidar, de desenvolver projetos
terapêuticos singulares, de formular e avaliar políticas e
de coordenar e conduzir sistemas e serviços de saúde. O
diploma em qualquer área da saúde não é suficiente para
garantir a qualificação necessária, já que o conhecimento
e a informação estão em permanente mudança e exigem
atualização por parte do profissional.” (Carvalho &
Ceccim)
Em seu artigo Educação e Saúde: ensino e cidadania como travessia de
fronteiras, Ceccim e Ferla relatam que “para uma nova exigência de formação,
cabe pensar não o que é ou que deve, mas o que pode uma formação:
potência, levantando questões, investigando realidades e interrogando
paisagens, na perspectiva de uma aprendizagem de si, dos entornos e dos
papéis profissionais”.
“Projetos pedagógicos não se restrigem ao âmbito
profissional, eles atingem, sobretudo, as relações
humanas, o acolhimento e a própria qualidade de vida
dos trabalhadores, pois se refletem em seu prazer, sua
saúde, sua autoestima, seu caráter, seu humor, seus
hábitos; vão além do ambiente de trabalho ou da sala de
aula, extrapolando para o mundo da vida. O ensino e a
assistência deveriam se voltar às várias instâncias de
produção da vida, pois o que produz a existência é a
busca de cada vez mais saúde no processo de viver.’
(Ceccim)
36
CONCLUSÃO
Tratando-se de atividades educacionais, independentemente do
ambiente de trabalho, torna-se fundamental a presença de um Supervisor
Escolar na execução do planejamento previsto num plano de curso.
O supervisor, sendo um especialista da educação, tem a sensibilidade
de identificar os prós e contras, melhorias nos processos, adaptações, com
uma visão ampla de toda a sua equipe e atividades pedagógicas e
operacionais.
No caso do estudo deste trabalho, ao inserirmos este profissional no
ambiente hospitalar, a construção do Plano de Curso de uma Residência em
Saúde se desenrola com mais facilidade e eficiência. Os atores envolvidos
neste processo seguem as coordenadas e orientações do supervisor,
compreendendo a sua prática na educação e aprendizagem dos residentes.
Aliás, residente é visto como aluno, ou seja, um profissional em
constante formação, que não está ali para somente trabalhar e “quebra-galho”,
mas para se especializar na sua prática para futuramente poder desenvolver o
aprendido em outros hospitais e se tornar um profissional especialista.
Neste contexto, todos ganham. Os professores aprendem a ensinar e
planejar. Os alunos aprendem a aprender e praticar. Os pacientes são vistos
como seres humanos e não objeto de estudo. O supervisor aprende e
reaprende a todo instante a sua prática. Enfim, o aprender e o ensino têm a ver
com o modo de fazer. Torna-se assim um circuito constante da
interdisciplinaridade no multiprofissionalismo.
Não importa o desafio, mas tratando-se de processos educacionais, o
supervisor escolar sempre estará pronto para atuar em benefício de uma
educação de qualidade e eficiência.
37
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ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 >> Conteúdo de revista especializada; Anexo 2 >> Conteúdo de revista especializada; Anexo 3 >> Reportagens; Anexo 4 >> Reportagens.
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ANEXO 1
APRESENTAÇÃO
Há exatamente 30 anos, em 1976, foi criada no Brasil, pela Secretaria Estadual
de Saúde do Rio Grande do Sul, em sua Unidade Sanitária denominada São José do Murialdo, a primeira Residência em Medicina Comunitária. Sua proposta incluía formar profissionais com uma visão integrada entre saúde clínica, saúde mental e saúde pública, com perfil humanista e crítico, com competência para uma boa resolubilidade das necessidades de saúde da comunidade. Dois anos depois, a Residência do Murialdo se torna multiprofissional.
No ano seguinte, em 1977, o Decreto nº 80.281, cria a Residência Médica, modalidade de pós-graduação lato sensu, caracterizada pela formação em serviço, considerada o "padrão ouro" da especialização médica. O mesmo Decreto institui, no âmbito do Ministério da Educação, a Comissão Nacional de Residência Médica, responsável pelo estabelecimento dos princípios e normas de funcionamento, credenciamento e avaliação das condições de oferta dos programas de residência médica.
É da mesma década o Movimento da Reforma Sanitária, que no auge da ditadura militar, surge como resistência ao poderoso complexo médico industrial, financiado principalmente com dinheiro público do Ministério da Previdência e Assistência Social, e resistência também ao modelo de formação, baseado na especialização e fragmentação do conhecimento, e na visão da doença como fenômeno estritamente biológico. Gerado no texto aprovado pela 8ª Conferência Nacional de Saúde, nasce na Constituição Federal, promulgada em 1988, o Sistema Único de Saúde. Ainda que o Art. 200 da Constituição já determinasse que cabia ao SUS ordenar a formação de recursos humanos em saúde, quase duas décadas se passaram, em um longo caminho de tentativas de aproximação entre as políticas de educação e saúde.
Em 1993 é criado o Programa de Saúde da Família, a partir do sucesso da atuação dos agentes comunitários de saúde, e o sistema vai se estruturando pela atenção básica, as prefeituras passam a demandar este novo profissional, e vão se evidenciando as contradições entre o sistema de saúde e a formação em saúde.
Em 1999, o então Departamento de Atenção Básica, da Secretaria de Atenção à Saúde, do Ministério da Saúde, junto a atores do Movimento Sanitário, articularam-se formando grupos interessados em criar, reavivar e reinventar residências em saúde da família. A proposta, construída em um seminário, era criar um modelo de Residência Multiprofissional, onde embora fossem preservadas as especialidades de cada profissão envolvida, seria criada uma área comum, especialmente vinculada ao pensamento da velha saúde pública, acrescida de valores como a promoção da saúde, a integralidade da atenção e o acolhimento.
Um movimento que contou com a participação dos órgãos formadores, das Associações de Ensino das respectivas áreas, da Federação Nacional dos Trabalhadores da Área da Saúde (Fentas), da Comissão Intersetorial de Recursos Humanos (CIRH) e do Conselho Nacional de Saúde (CNS), conseguiu elaborar e propor diretrizes
41
curriculares para os cursos de graduação da área da Saúde, publicadas a partir de 2001 na forma de resoluções pelo Conselho Nacional de Educação.
No ano de 2002 foram criadas 19 residências multiprofissionais em saúde da família, com financiamento do Ministério da Saúde, com formatos diversificados, mas dentro da perspectiva de trabalhar integradamente com todas as profissões da saúde.
Tendo tido sua primeira versão elaborada em 1998, e sua terceira versão editada em 2000, sob a coordenação da Comissão Intersetorial de Recursos Humanos (CIRH), do Conselho Nacional de Saúde, o documento "Princípios e Diretrizes para a Gestão do Trabalho no SUS, a NOB/RH-SUS vem subsidiar a gestão do trabalho, bem como a política de desenvolvimento dos trabalhadores do SUS.
Em conformidade com a NOB/RH-SUS, na esfera federal, no início do Governo Lula, o Ministério da Saúde, no intuito de criar uma política de valorização do trabalhador do SUS e de cumprir o Art. 200 da Constituição Federal, criou a Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES). O Departamento de Gestão da Educação passa a desenvolver suas ações pautado na Política Nacional de Formação e Desenvolvimento para o SUS: Caminhos para a Educação Permanente em Saúde, aprovada pelo CNS. Residência Multiprofissional em Saúde: experiências, avanços e desafios A SGTES propõe a criação da Comissão de Residências em Saúde, no âmbito do Ministério da Saúde, que abrigaria a Comissão Nacional de Residência Multiprofissional (CNRM), a ser também criada. A proposta encontra fortes resistências e não se concretiza.
A Lei nº 11.129, de 30 de junho de 2005, institui o Pró-jovem e também cria a Residência em Área Profissional da Saúde, excetuada a área médica. A essa altura, vários grupos se articulavam em diferentes regiões do País, estimulados pela SGTES, para criar programas de residência multiprofissional, incluindo a área médica.
A SGTES inicia um trabalho de sensibilização e negociação junto a CNRM, visto que já se encerrara o prazo para credenciamento de novas vagas para 2005. Além disso, os programas de Residência em Medicina de Família e Comunidade, que ora se apresentavam, fugiam do padrão tradicional, com característica centrada no hospital, ampliando as práticas nas Unidades Básicas de Saúde (UBS) e na comunidade. Neste momento, o voto de confiança da CNRM na SGTES e o apoio decisivo de uma entidade com a credibilidade da Sociedade Brasileira de Medicina de Família e Comunidade (SBMFC), foram decisivos para que a CNRM, no final de 2005, aprovasse 438 novas vagas de Residência em Medicina de Família e Comunidade.
Enquanto a Residência Médica tem sua certificação assegurada pela CNRM, as demais profissões que integram a Residência Multiprofissional, quando vinculadas a uma universidade, têm sua certificação como especialização, mas não na modalidade residência, com as especificidades que a caracterizam. A SGTES atualmente apóia cerca de 22 programas, tendo já financiado 1.558 bolsas, com um investimento da ordem de quase 50 milhões de reais. Embora os trabalhadores formados nesses programas de residência recebam certificação de curso de especialização, a carga horária cumprida, bem como o custo da modalidade residência são bem maiores. Como pode o Governo justificar o alto investimento em uma modalidade de pós-graduação que ele próprio não reconhece e não certifica?
Ainda de acordo com Lei nº 11.129, a Comissão Nacional de Residência em Área Profissional da Saúde deverá ser criada no âmbito do MEC. Em novembro do
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mesmo ano, a Portaria Interministerial MEC/MS nº 2.117 institui a Residência Multiprofissional em Saúde.
A SGTES em parceria com a CIRH/CNS e com a CNRM/MEC, realiza em Brasília, no mês seguinte, o I Seminário Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde, com a proposta de fomentar a reflexão e estimular o debate com a participação de diversas representações, entre as quais o Fentas, Fnepas, Conass, Conasems, a Mesa Nacional de Negociação Permanente do SUS, entre outros. São definidos quatro eixos principais para nortear os trabalhos durante o seminário:
1- Estratégias para a Construção da Multidisciplinaridade visando atender o preceito constitucional da integralidade.
2- Construção de Diretrizes Nacionais para a Residência Multiprofissional em Saúde.
3- Composição da Comissão Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde.
4- Criação do Sistema Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde (SNRMS).
São convidados a participar do seminário os coordenadores, residentes e secretários municipais e estaduais dos programas financiados pelo Ministério da Saúde, no sentido de que se pudesse aprender com a experiência já desenvolvida por estes programas.
O documento produzido recebeu contribuições e foi consolidado conjuntamente pela SGTES e pela CIRH/CNS. Este documento foi o ponto de partida para uma parceria estabelecida pela SGTES com o movimento dos residentes da multiprofissional. Com um engajamento crescente do movimento, seguido também pelo recém criado Fórum dos Coordenadores de Residências Multiprofissionais, foram realizados em 2006 três seminários regionais: Região Nordeste, dentro do Congresso Nacional do Conasems; regiões sul e sudeste, dentro do Congresso da Rede Unida; e regiões norte e centro-oeste, em Brasília, com ampla representação de instituições de ensino, residentes, estudantes e gestores.
A partir de proposta surgida durante os seminários regionais, é formado um grupo de trabalho, com representantes do MS, MEC, Conass, Conasems, coordenadores de residência, residentes, Fentas e FNEPAS, responsável por conduzir os encaminhamentos necessários para se constituir a Comissão Nacional de Residência Multiprofissional. O resultado estará, em breve, na publicação da Portaria Interministerial MEC/MS que dispõe sobre a Residência Multiprofissional em Saúde e a Residência em Área Profissional da Saúde, e institui a Comissão Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde.
Os desafios que podemos vislumbrar são muitos, entre eles: não apenas a regulamentação da residência multiprofissional, mas também das uniprofissionais não médicas, várias profissões da saúde ainda não têm Residência Multiprofissional em Saúde: experiências, avanços e desafios estabelecido claramente seu modelo de inserção no SUS e ainda, a necessidade de buscar fontes estáveis de financiamento.
A política de educação na saúde implementada pelo Deges/SGTES tem, como um de seus eixos estruturantes, a integração entre as instituições de ensino e os serviços de saúde, caracterizada por ações que visam à mudança das práticas de formação e atenção, do processo de trabalho e da construção do conhecimento, a partir das necessidades dos serviços.
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A ação articulada entre o Ministério da Educação e o Ministério da Saúde, formalizada pela Portaria Interministerial nº 2.118, de 2005, instituiu a cooperação técnica entre os dois ministérios, para a formação e o desenvolvimento de recursos humanos na saúde, envolvendo o nível técnico, a graduação e a pós-graduação.
Uma das ações desencadeadas a partir desta articulação foi o Programa Nacional de Reorientação da Formação Profissional em Saúde (Pró-Saúde) que tem por objetivo, incentivar transformações do processo de formação, geração de conhecimentos e prestação de serviços à população, para abordagem integral do processo de saúde-doença.
O Pró-Saúde busca, portanto, integrar a formação de graduação e as necessidades da atenção à saúde, na direção apontada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, englobando, inicialmente, os cursos de enfermagem, medicina e odontologia. No edital de seleção dos projetos, lançado em novembro de 2005, em Portaria Interministerial dos ministérios da Saúde e da Educação, foram selecionados 90 cursos, com impacto inicial sobre aproximadamente 46 mil estudantes de graduação da área da Saúde.
O apoio à Residência Mutiprofissional em Saúde articula-se com as ações de estímulo a mudança nos cursos de graduação em saúde, bem como com outras ações que têm foco na necessidade de capacitação em larga escala, como a Rede Multicêntrica de Especialização em Saúde da Família (Rede MAES).
Tendo por objetivo fortalecer e qualificar a gestão do SUS, foi criada também pela SGTES a Rede de Ensino para a Gestão do SUS (RegeSUS). Esta rede visa estabelecer parcerias e apoiar os processos formativos das diversas Escolas de Saúde Pública, Instituições Públicas de Ensino Superior com seus Institutos, Departamentos e Núcleos de Saúde Coletiva e de Gestão em Saúde em praticamente todas as Unidades Federadas. A participação na Rede considerará a vocação e a capacidade de oferta das instituições que tenham desenvolvido competências na área da gestão em saúde, bem como as necessidades de apoio ao desenvolvimento de competências em instituições com menor acúmulo nesta área. A conformação da Rede e a consequente participação das instituições serão determinadas pelas necessidades de formação e de desenvolvimento de tecnologias de gestão para os níveis técnico-administrativo e político institucional das organizações públicas de saúde nos diferentes contextos locorregionais do SUS.
Esta publicação tem como principal objetivo socializar, debater, e principalmente suscitar reflexões acerca da história de construção da política de formação pós-graduada denominada Residência Multiprofissional em Saúde (RMS). Entendendo que a melhor forma de contar a história de uma ação política é demonstrar seus meandros, seus desafios e avanços é no que esta publicação se materializa. Seguem relatos de experiências de RMS que trazem contextos, parcerias, campos de prática e tempos de caminhada distintos, mas que comungam o mesmo intenso desejo de consolidar o Sistema Único de Saúde (SUS). A riqueza dos relatos demonstra os resultados da aposta feita pelo Ministério da Saúde nesta estratégia de formação que, em última instância, visa produzir atenção integral em muitos recantos do Brasil, afinada com a Política Nacional de Educação em Saúde.
Fonte: http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/residencia_multiprofissional.pdf .
Acessado em 14/05/2012 às 12h04min . Pag. 5 a 11.
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ANEXO 2
Residência Multiprofissional em Saúde: experiências, avanços e desafios Introdução: A Trajetória da Residência Multiprofissional em Saúde no Brasil
O Ministério da Saúde (MS) vem apoiando Residências Multiprofissionais em
Saúde (RMS) desde 2002, por meio do projeto ReforSUS. Em 2003, com a criação da Secretaria de Gestão do Trabalho e Educação na Saúde (SGTES) na estrutura do MS, institui-se a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde, expressa na Portaria nº 198, de 13 de fevereiro de 2004.
O estabelecimento de financiamento regular para os Programas de Residências Multiprofissionais de Saúde no Brasil e o investimento na sua potencialidade pedagógica e política, tem por objetivo possibilitar tanto a formação de profissionais quanto contribuir com a mudança do desenho tecnoassistencial do Sistema Único de Saúde (SUS).
A promulgação da Lei nº 11.129, de 30 de junho de 2005, que criou a Residência em Área profissional da Saúde e instituiu a Comissão Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde (CNRMS), deu início ao processo de regulamentação da RMS. O MS, cumprindo o seu papel de gestor federal, elaborou, por meio do Departamento de Gestão da Educação na Saúde (Deges/SGTES), as portarias que regulamentam a lei e subsidiam o financiamento das RMS, a saber: Portaria nº 1.111, de 5 de julho de 2005, Portaria nº 1.143, de 7 de julho de 2005 e Portaria Interministerial nº 2.117 de 3 de novembro de 2005.
Concomitante a regulamentação da Lei, o Deges intensificou também um processo de socialização e discussão ampla sobre o tema, com a participação do Ministério da Educação (MEC) e do Conselho Nacional de Saúde (CNS).
O I Seminário Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde, realizado pela SGTES, em parceria com o Conselho Nacional de Saúde, em dezembro de 2005, contou com mais de 150 participantes, representados por gestores, controle social, executivas de cursos da área da Saúde, residentes e coordenadores de programas de RMS. O seminário teve como objetivo iniciar o processo de reflexão e debate, partindo do relato das experiências dos programas já financiados pelo Ministério da Saúde, avançando na obtenção de subsídios dentro dos seguintes temas: estratégias para a construção da multidisciplinaridade visando atender o preceito constitucional da integralidade; construção de diretrizes nacionais para a residência multiprofissional em saúde; composição da Comissão Nacional de RMS (CNRMS), com representações, número de integrantes, acompanhamento e avaliação; e criação do Sistema Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde (SNRMS), que permitirá o registro das instituições, dos programas e dos profissionais residentes, bem como a gestão do sistema.
Este processo teve continuidade em 2006, quando o Deges/SGTES, em parceria com o CNS e o Fórum de Residentes Multiprofissionais em Saúde iniciou a realização de seminários regionais para discutir a RMS e, com isso, dar seguimento ao seu processo de regulamentação. Foram realizados os seminários regionais Nordeste, em Recife; Sul/Sudeste, em Curitiba e Norte/Centro-oeste, em Brasília. O tema principal dos seminários regionais foi a definição da composição e atribuições da Comissão Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde (CNRMS), e tiveram como ponto
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de partida das discussões, o relatório produzido pelo I Seminário Nacional. Todos estes seminários serviram de preparatória para o II Seminário Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde (II SNRMS), ocorrido no Rio de Janeiro, em agosto de 2006, dentro do 8º Congresso Brasileiro de Saúde Coletiva da ABRASCO, onde uma plenária com mais de 200 participantes apresentou, como principal consenso e produto de longos debates, a composição da CNRMS.
Ainda durante os seminários regionais surgiu a proposta da criação de Grupo de Trabalho para elaborar proposta de composição, atribuições e funcionamento da Comissão Nacional de Residência Multiprofissional em Saúde (CNRMS). Este Grupo de Trabalho foi constituído por representantes do Ministério da Saúde (MS), do Ministério da Educação (MEC), residentes, Conselho Nacional das Secretarias de Saúde (Conass), Conselho Nacional das Secretarias Municipais de Saúde (Conasems), Fórum das Entidades Nacionais dos Trabalhadores da Área da Saúde (Fentas); Fórum Nacional de Educação das Profissões na Área de Saúde (FNEPAS) e coordenador de Programa de
Residência Multiprofissional em Saúde. No momento, a regulamentação da RMS no Brasil encontra-se aguardando os trâmites legais de implantação da CNRMS, que deverá ocorrer como resultado da publicação da Portaria Interministerial MEC/MS, que dispõe sobre a Residência Multiprofissional em Saúde e institui a sua Comissão Nacional.
Este é um processo que ganhará uma dimensão político-institucional a partir da implantação da Comissão Nacional de Residências Multiprofissionais, Residência Multiprofissional em Saúde: experiências, avanços e desafios o que por um lado aprofundará a relação com o MEC, e por outro consolidará o campo da gestão da educação como estratégia fundamental em busca de alternativas que levem à consolidação do SUS.
Concomitante a todo este processo político, o Deges se reorganizava no sentido de dar conta da ampliação do número de projetos pleiteantes de apoio do MS. Este esforço objetivou manter e estabelecer novas parcerias com as instituições de ensino e as secretarias de saúde interessadas em formar profissionais habilitados para o trabalho em equipe.
A ampliação do número de projetos de RMS, construídos pelas várias regiões do País, apresentava significativas diferenças no valor residente por programa, financiado pelo MS. Para dar conta, tanto das peculiaridades de cada locorregião, como estabelecer um padrão de análise dos programas afinados com a Política Nacional de Educação para o SUS, o Deges elaborou critérios de análise a serem observados na acreditação destes projetos com base na legislação vigente. A grande diversidade nos desenhos metodológicos e dos cenários de prática, bem como as parcerias estabelecidas no processo de construção do projeto, desembocou em projetos que requeriam uma análise
que considerasse as peculiaridades dos sistemas de saúde locorregionais. Com os novos critérios de análise pretendeu-se valorizar a estratégia pedagógica com foco na qualidade do processo de aprendizagem dos residentes inseridos nos serviços, além de racionalizar a construção dos projetos por meio da definição mais clara das funções de cada um dos parceiros quanto ao desenvolvimento e financiamento.
A intrínseca característica da interdisciplinaridade confere caráter inovador aos programas de RMS, demonstrado principalmente por meio da inclusão das catorze categorias profissionais da saúde (Resolução CNS nº 287/1998). Este modo de operar a formação 'inter-categorias' visa à formação coletiva inserida no mesmo 'campo' de
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trabalho sem deixar de priorizar e respeitar os 'núcleos' específicos de saberes de cada profissão. O zelo na definição de preceptoria, tutoria, campos de estágio, ênfases dos programas, estratégias pedagógicas e modos avaliativos também implicaram na necessidade de incremento e mudança dos critérios de análise para acreditação dos programas.
Os diversos lugares que construíram programas de RMS, o fizeram procurando aproximar o ensino da gestão, o que por si só já se constitui em inegável inovação na formulação de políticas para formação de trabalhadores do e para o SUS.
Os programas apresentaram grande variedade de desenhos metodológicos, mas todos, em uníssono, defenderam a utilização de metodologias ativas e participativas e a educação permanente como eixo pedagógico. Como exemplo, pode-se citar a formação de preceptores e tutores antes de iniciar o programa, assinalando para a necessidade de qualificação permanente dos profissionais envolvidos. Outra inovação foi a constituição de Rede Docente Assistencial (RDA), com finalidade de construir um espaço de articulação ensino-serviço, a fim de atender à necessidade de promover mudanças no modelo de formação dos profissionais de saúde, de modo permanente e em todos os níveis, a partir do desencadeamento dos processos de implantação das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação da área da Saúde, bem como do incentivo à formação em nível de pós-graduação no formato Programa de Residência Integrada em Saúde da Família e dos cursos de especialização e outras iniciativas de capacitação dos trabalhadores para o SUS.
São estas as inovações, aperfeiçoamentos e ousadias que seguem apresentados pelos programas. São histórias de pessoas que pensam o cuidado como algo complexo e viável de ser realizado com integralidade, que demonstram como, na prática dos serviços, de forma dinâmica, tem-se trabalhado para promover a solução dos problemas de saúde, de forma transdisciplinar, intersetorial, atentos às questões socioeconômicas, culturais, ecológicas e religiosas. No processo de formação do residente, a população, o
controle social, a equipe da unidade, as escolas do bairro são convidados a pensar e a produzir espaços de saúde, de qualidade de vida e é neste ethos que se dá a formação dos residentes. Problemas complexos, respostas coletivas.
Tais experiências demonstram o quão efervescente os lugares podem se tornar quando devidamente estimulados. Apresentam a potencialidade da RMS para romper com os paradigmas existentes em relação à formação de profissionais para o SUS e em contribuir para qualificar a atenção que os serviços de saúde locais necessitam ofertar às suas comunidades.
Fonte: http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/residencia_multiprofissional.pdf .
Acessado em 14/05/2012 às 12h04min .
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ANEXO 3
02/09/2010 09h55 - Atualizado em 02/09/2010 15h01
Médicos residentes de 25 estados continuam em greve, diz associação
Segundo ANMR, residentes do DF também permanecem paralisados. Ministério da Saúde diz que aguarda fim da greve para retomar negociações.
Do G1, em São Paulo
Médicos residentes que atuam em hospitais do Sistema Único de Saúde (SUS) de 25 estados e do Distrito Federal permanecem em greve nesta quinta-feira (2), segundo a Associação Nacional dos Médicos Residentes (ANMR). A paralisação teve início em 17 de agosto e deve continuar por tempo indeterminado.
De acordo com a associação, o Brasil tem 22 mil médicos residentes, dos quais mais de 80% estariam em greve. A categoria reivindica reajuste de 38,7% na bolsa-auxílio de R$ 1.916,45 que é paga aos residentes. Eles pedem ainda que seja fixada uma data-base anual para o reajuste salarial da categoria, além de direito a licença-maternidade de seis meses e pagamento correspondente ao 13º salário.
saiba mais
• 24 estados e DF aderem a greve de médicos residentes, diz associação
• 80% dos médicos residentes aderiram à greve, diz associação
• Médicos residentes iniciam greve nesta terça, diz federação
Em 16 de agosto, o Ministério da Saúde informou, em nota, que ofereceu aumento de 20% na bolsa mensal a partir do Orçamento de 2011. O texto também anuncia a criação de um grupo de trabalho para analisar as reivindicações dos médicos residentes. A proposta, no entanto, foi considerada insuficiente pelos grevistas, de acordo com a ANMR.
Segundo a assessoria de imprensa da associação, os médicos residentes aguardam uma nova proposta do Ministério da Saúde, e não devem retomar as atividades até que aconteçam negociações.
Já o Ministério da Saúde, também segundo sua assessoria de imprensa, diz que mantém a proposta de reajuste feita antes do início da paralisação, que é de aumento de 20% na bolsa mensal a partir do Orçamento de 2011, e só deve negociar novas propostas com o fim da greve.
Fonte: http://g1.globo.com/brasil/noticia/2010/09/medicos-residentes-de-25-estados-continuam-em-greve-diz-associacao.html de 25.06.2012 às 22h50min.
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ANEXO 4
Residentes e governo chegam a acordo
e greve deve terminar nesta quarta
Paralisação começou dia 17 de agosto e já dura quase um mês
Do R7 publicado em 14/09/2010 às 21h46:
Os médicos-residentes, que estão em greve desde 17 de agosto, devem encerrar a paralisação nesta quarta-feira (15), após a categoria e os Ministérios da Saúde e Educação chegarem a um acordo quanto ao reajuste da bolsa-auxílio.
Nesta terça-feira (14), a ANMR (Associação Nacional de Médicos Residentes), que comanda a paralisação, recebeu uma sinalização do governo de que aceita reajustar em 22% o valor da bolsa-auxílio, atualmente em R$ 1.916,45.
No início da greve, os residentes pediam 38,7% de reajuste, além de auxílio moradia e alimentação, a 13ª bolsa-auxílio, o cumprimento de jornada de 60 horas semanais, entre outras melhorias nas condições de formação. De acordo com a associação, o governo vai discutir essas reivindicações em um grupo interministerial.
Segundo o presidente da ANMR, Nivio Lemos Moreira Junior, o que indica o fim da greve é o avanço em relação à oferta inicial de 20%, além da garantia dos ministros José Gomes Temporão, da Saúde, e de Fernando Haddad, da Educação, de que os demais itens da pauta serão debatidos.
Para determinar o fim da greve, os residentes vão ainda realizar nesta quarta assembleias estaduais em todo o país, quando devem confirmar se aceitam o novo reajuste e se retomam as atividades. Após isso, o acordo será oficializado assim que a ANMR enviar um documento ao governo com a nova proposta, de 22%.
Fonte: http://noticias.r7.com/saude/noticias/residentes-e-governo-chegam-a-acordo-e-greve-deve-terminar-nesta-quarta-20100914.html 25.05.2012 às 22h53min
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
A Supervisão Escolar em perspectiva histórica 10
1.1 – A função supervisora 10
1.2 – A ideia de supervisão 13
1.3 – A profissão do supervisor 20
CAPÍTULO II
A Educação e o Ensino da Saúde 25
2.1 A Residência Multiprofissional em Saúde no Brasil 26
CAPÍTULO III
O plano de curso da residência 30
3.1. A experiência da construção de um plano 31
CONCLUSÃO 36
BIBLIOGRAFIA 37
ANEXOS 39
1. Apresentação 40
2. Residência Multiprofissional em Saúde: experiências, avanços e
desafios 44
3. Médicos residentes de 25 estados continuam em greve, diz associação
47
4. Residentes e governo chegam a acordo e greve deve terminar nesta
quarta 48
ÍNDICE 49