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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O Conhecimento Afetivo no Processo de Graduação
Por: Eliana Villarinho Pires Barbosa
Orientador
Prof. Ms. Carlos Alberto Cereja de Barros
Rio de Janeiro
2005
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O Conhecimento Afetivo no Processo de Graduação
Apresentação de monografia à Universidade
Cândido Mendes como condição prévia para a
conclusão do Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu”
em Docência do Ensino Superior.
Por: Eliana Villarinho Pires Barbosa
3
AGRADECIMENTOS
Ao Doutor Leandro da Silva Ribeiro,
merecedor de imenso respeito e
admiração pela sua atuação como
Magistrado e educador, meu
agradecimento pelo estímulo à prática
Docente.
A todo o corpo Docente do “Projeto A Vez
do Mestre”, exemplo vivo dos objetivos
propostos nesse trabalho.
4
DEDICATÓRIA
Ao meu marido Ronaldo e aos filhos
Vinicius, João Paulo e Bruno, elenco
maravilhoso de minha jornada terrena.
5
EPÍGRAFE
“É neste sentido que ensinar não é
transferir conhecimentos, conteúdos nem
formar é ação pela qual um sujeito criador
dá forma, estilo ou alma a um corpo
indeciso e acomodado. Não há docência
sem discência, as duas se explicam e
seus sujeitos apesar das diferenças que
os conotam, não se reduzem à condição
de objeto, um do outro. Quem ensina
aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender”.
(FREIRE, 1.996, p.23)1
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RESUMO
A nova pedagogia universitária acena para uma ação docente
diferenciada, onde o autoritarismo, a falta de diálogo e o distanciamento não
têm mais lugar no processo ensino-aprendizagem.
O ato de aprender pressupõe para o educando uma relação com outra
pessoa: o docente. Esta relação, além de valores cognitivos, pressupõe
também valores afetivos, que constituem o elo de ligação entre o ser
aprendente e o objeto do conhecimento, estabelecendo sobremaneira as
condições para a construção da personalidade e determinantes afetivas e
intelectuais.
O que ocorre na prática é a falta de sentido pedagógico, humanista e
afetivo na prática docente, que desestimula o aluno a pesquisar os
conhecimentos científicos passados através das disciplinas que lhe são
impostas.
O objetivo desse estudo é provocar o repensar do docente do ensino
superior sobre a necessidade de agregar ao seu universo de conhecimento a
sensibilidade e habilidade de análise biopsicológica do educando, de forma a
estabelecer uma relação professor/aluno mais participativa, cooperativa, de
mediação, e, por que não humanista, com a aceitação e compreensão do
outro, o respeito à sua identidade, propiciando, desta forma, a estimulação da
aprendizagem e a formação profissional.
7
METODOLOGIA
Na pesquisa do problema proposto foram adotados os métodos
empírico e teórico, onde se pretendeu estabelecer e comprovar a estrita e
necessária relação do afeto no processo de aprendizagem aplicada aos cursos
de graduação em Ciência Jurídicas.
Assim, com base em observação do objeto real vivenciada no
passado, ou seja, a ausência de interatividade do docente no processo de
transmissão do conhecimento, falta de uma ação participativa e cooperativa e o
distanciamento em face dos alunos, iniciou-se uma pesquisa de campo.
Uma vez que se constatou que nos referidos cursos de graduação a
transmissão do conhecimento, invariavelmente, continua sendo exercida por
docentes desprovidos de conhecimentos psicopedagógicos, bem como
ausentes de sensibilização em relação ao ser aprendente, à diversidade de
suas identidades e ao contexto social, deu-se continuidade à pesquisa através
de bibliografias de estudiosos sobre o assunto, ou seja, neurocientistas,
biólogos, psicólogos, pedagogos e outros, bem assim em periódicos e sites da
internet, objetivando aprofundamento do assunto.
Considerando que as bibliografias estudadas acenavam
favoravelmente à continuidade da comprovação do problema, foram
estabelecidos como parâmetros as bases biológicas do ser humano, as
estruturas cognitivas e a ação do meio como fator preponderante de sua
interação e modificação.
O objeto da pesquisa foi então se delineando até chegarmos ao
resultado esperado, com a comunhão de conceitos científicos que comprovam
a afirmativa do problema apresentado.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................ 9
CAPÍTULO I- A Biologia Humana ......................................................... 14
CAPÍTULO II – A Afetividade ................................................................ 27
CAPÍTULO III – Uma Docência Afetiva ................................................ 40
CONCLUSÃO ......................................................................................... 51
ANEXOS ................................................................................................. 53
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ............................................................ 59
BIBLIOGRAFIA CITADA ....................................................................... 62
ÍNDICE ................................................................................................... 65
FOLHA DE AVALIAÇÃO ....................................................................... 66
9
INTRODUÇÃO
Os cursos de graduação em Ciências Jurídicas têm em seu corpo
docente pessoas de notório saber jurídico, profissionais bem sucedidos,
atuantes ou integrantes das atividades forenses, mestres e doutores.
Em relação aos discentes, pressupõe-se que ao chegarem às
instituições de ensino detêm um conhecimento mínimo essencial, inteligência e
discernimento suficientes para absorverem todo o conteúdo programático
necessário à formação profissional.
Leva-se em conta tão-somente o aspecto cultural e cognitivo do sujeito
aprendiz, desconsiderando-se que a inteligência, como parte dessa cognição,
prescinde de estímulo, bem assim que existem instrumentais indispensáveis à
ação docente.
No entanto, a mera explanação da letra fria da lei, fazendo do
conhecimento mera retórica, a afirmação de um “saber” autoritário de quem se
põe ao pedestal inatingível e inabalável, ocultando vivências e experimentos,
não são suficientes ao processo de ensino-aprendizagem. Faltam, pois, ao
docente a afetividade e a capacidade de se emocionar com o objeto da
transmissão do conhecimento.
E, somente se adquire essa capacidade quando o docente interage e se
deixa interagir no universo social em que se encontra, agrega à prática docente
uma ação recíproca, com o que o educando construirá sua personalidade e
suas determinantes afetivas e intelectuais.
Vale lembrar que, assim como a evolução da espécie é inevitável, o
processo de ensino-aprendizagem como componente desta evolução não pode
se manter estagnado, pois este acompanha a própria fisiologia do homem.
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Cada vez mais o homem recebe novas informações, novos
conhecimentos, e através destes amplia a sua capacidade de observar, de
buscar, de comparar, de escolher; de se expressar sob qualquer forma, de ser
aprendiz e mestre.
Então se questiona: e a educação? Referimo-nos à educação na sua
mais ampla concepção, desde a sua formação no processo interativo familiar
até a educação adquirida através das salas de aula, onde se confrontam
personalidades e culturas distintas.
E, mais: será que o conteúdo programático poderá ser apresentado
sob outros meios, sob formas interativa e participativa, despertando nos
discentes a faculdade de “observar”, “duvidar”, “aceitar”, “entender” e, por fim
“apreender” o desconhecido e com ele “interagir e expandir” ?
Há que se atentar na atualidade para um diferencial fundamental do
processo “educar”, pois este está intrinsecamente ligado à modificação e
transformação dos integrantes deste processo, na capacidade de observação,
na bondade, na generosidade, na compreensão, no amor, na paciência e na
cumplicidade das pessoas capazes de promover o diferencial neste novo
processo do aprendizado, pois havendo a possibilidade de mudanças, por mais
remota que seja, resta ao ser humano tão-somente o animus de interagir e agir.
Mister que se importe com a compreensão do “ser” enquanto
componente do universo em manifestação, do processo evolutivo e histórico,
de sua capacidade de interagir com os seus pares, de superar as mais
adversas situações, de se melhorar, de ousar, de ir mais além, de buscar
soluções e criar.
Compreendemos, então, a dicção de MATURANA (1.997, p. 18)2
quando afirmou:
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“O ser humano não é um animal político; ele é um animal
cooperador. Mas a cooperação só acontece com a
aceitação do outro. Em relações de dominação e
submissão não há cooperação; há obediência, há
submissão. A cooperação existe como fenômeno somente
no espaço em que a relação é aquela em que os
participantes surgem como legítimos na convivência”.
Conclui-se, então, que não bastam a simples constatação das
deficiências do processo educativo e o cruzar dos braços para a realidade. Há,
pois, uma transformação em andamento que urge da própria necessidade do
indivíduo em não mais ficar à margem do conhecimento.
A partir da observação sobre a existência de outros fatores
determinantes no processo de ensino-aprendizagem, a estreita relação entre
cognição e afetividade desse processo, aborda-se no primeiro capítulo a
biologia humana, as conexões e interações entre o sujeito e o meio na
construção de uma consciência.
Da mesma forma, aborda-se também as estruturas cerebrais
cognitivas, a plasticidade cerebral, a inteligência humana, o seu
desenvolvimento em parceria com o outro e como se processa a organização
dos conhecimentos.
No segundo capítulo analisa-se a importância do afeto para o
desenvolvimento do ser e de seu processo de aprendizagem.
Para tanto, partindo-se de estudos das inteligências múltiplas, deu-se
especial atenção às inteligências pessoais, isto é, inteligência intrapessoal e
interpessoal, bem assim os seus motivadores psicológicos.
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Foi considerado, também, a epistemologia da complexidade e a
docência e educação, bem assim o conhecimento e seus fatores
condicionantes, chegando-se, a final, no terceiro capítulo, ao estudo de uma
docência afetiva, onde se aborda a necessidade de mudança da ação docente
na construção do conhecimento.
Seguindo este entendimento, foi dada especial importância do ensino
como mediação da formação docente e o enfrentamento da modernidade nos
meios acadêmicos.
Assim é que, através da apresentação desse estudo dirigido aos
docentes do ensino superior, especialmente das Ciências Jurídicas, propõe-se
uma reflexão sobre a importância da afetividade na formação do ser discente e
como esta intervém nos conteúdos apreendidos, propiciando, de forma
positiva, a aquisição de novos conhecimentos.
13
CAPÍTULO I
A BIOLOGIA HUMANA
“Está escrito:
No começo era o verbo.
Aqui, começo a hesitar.
Quem me ajudará a ir mais longe?
Impossível dar um valor tão elevado a esta palavra.
Assim devo compreendê-la de outro modo.
Se me coloco perfeitamente esclarecido pelas luzes do
espírito. Escrevo:
No começo era o Pensamento”. (...)
Goethe (1.808 e 1.932, “Fausto”).
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CAPÍTULO I
A BIOLOGIA HUMANA
O homem nasce com uma estrutura biofisiológica bem desenvolvida,
tendo como núcleo o sistema nervoso central apto a estabelecer conexões e
interações entre o sujeito e o meio, gerando, desta forma, a construção de uma
consciência. As estruturas de cognição formam-se a partir das ações sobre o
meio, porém é o distanciamento desse mesmo meio que ativa a operação
mental, quando, a partir daí, recriamos o que nos falta.
Sobre biologia humana cita-se afirmativa de RELVAS, bióloga-
anatomista humana (2005, epígrafe):3
“Entender a Biologia Humana e suas interfaces é
saborear novas construções epistemológicas, que só o
humano possui, pois as estruturas cerebrais cognitivas,
emocionais, afetivas motoras são sistêmicas e integradas
por circuitos neurais que, quando estimulados, despertam
inteligências e aprendizagens, favorecendo o
desenvolvimento nos aspectos biológicos, psicológicos,
sociais, emocionais, afetivos e motores”.
Assim, quando analisamos os fatores determinantes da aprendizagem
não devemos levar em conta tão-somente a cognição como processamento de
informações; devemos associar cognição com afetividade.
Os estudos apresentados a seguir nos mostram que os esquemas
afetivos são uma presença constante, isto é, o afeto se organiza formando
esquemas, da mesma forma que os processos cognitivos.
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1.1 – O ser cérebro
O cérebro sempre foi o órgão essencial à aprendizagem. A massa
cefálica abriga cem bilhões de células nervosas e cada uma delas se liga a
milhares de outras, em mais de cem trilhões de conexões, a que chamamos de
sinapses, e é graças a essa trama que o indivíduo pensa, raciocina, recorda e
se emociona (ver anexo 1).
As fibras nervosas capazes de ativar o cérebro precisam ser
construídas e o são pelos desafios e estímulos a que o ser humano é
submetido. Sem estes estímulos o cérebro é uma massa cinzenta quase inerte,
sem as experiências que o levam à aprendizagem (ver anexo 2).
Como vimos, o cérebro necessita de uma rede de circuitos neurais
conectando suas principais áreas sensoriais e motoras, que são capazes de
armazenar, interpretar e emitir respostas eficientes a qualquer estímulo. E, em
decorrência de novas informações, provocar modificações e rearranjos em
suas conexões sinápticas, possibilitando novas aprendizagens.
1.1.1 – Equilíbrio cerebral e a plasticidade neural
A plasticidade neural ou neuroplasticidade é a capacidade de
organização do Sistema Nervoso frente ao aprendizado e a lesão, onde esta
organização se relaciona com a modificação de algumas conexões sinápticas.
Esta plasticidade nervosa não ocorre apenas em processos patológicos, mas
assume também funções extremamente importantes no funcionamento normal
do indivíduo.
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Os processos de modificação pós-natais em conseqüência da
interação com o meio ambiente e as conexões que se formam durante o
aprendizado motor consciente (memória) e inconsciente (automatismo) são
exemplos de como funciona a neuroplasticidade em indivíduos sem alteração
do Sistema Nervoso Central.
O cérebro “escreve” constantemente uma espécie de codificação
eletrônica gerada para cada tipo de atividade, sentimento ou emoção com que
nos envolvemos. Assim, nos afirma RELVAS (2005, p. 38) 4 que “entrar em
equilibro cerebral significa obter sinais elétricos coerentes e proporcionais entre
as diversas áreas do cérebro para que esse possa coordenar perfeitamente as
atividades físicas correspondentes” (ver Anexo 3).
Com efeito, esse equilíbrio se dá graças a Plasticidade Cerebral,
também chamada de Capacidades Adaptativas do Sistema Nervoso Central –
SNC - visto que, recebendo o cérebro as estimulações corretas, uma grande
parte dos neurônios recobra seu funcionamento normal e a outra parte é
despertada para novas tarefas.
Assim, a cada nova experiência do ser, redes de neurônios são re-
arranjadas, outras sinapses são reforçadas e múltiplas possibilidades de
respostas ao ambiente tornam-se possíveis, fazendo com que o indivíduo
reconecte neurônios para processar o aprendido.
1.1.2 – A Inteligência humana
Verificamos que a mente humana tem por objetivo básico a tarefa de
relacionar e transformar, ou seja, um mecanismo tal como a vida que se
constitui numa constante transformação. Para entendermos esse processo é
importante visualizarmos passo a passo todo o encadeamento simbólico,
figurativo e operativo.
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A evolução biológica através de organizações e adaptações constantes
chegou ao homem com uma tal complexidade fisiológica e orgânica que o
tornou capaz de se auto-enxergar. O homem consegue refletir graças à sua
complexidade neurônica e estrutural evoluída. As raízes biológicas da
inteligência se constituem no produto de uma operação cerebral e permite ao
sujeito resolver problemas e até mesmo criar produtos que tenham valor
específico dentro de uma cultura.
Nesse sentido, reproduz-se escrito de ANTUNES (2003, p. 25) 5 sobre
as inteligências, onde afirma “todas as nossas inteligências nada mais são do
que segmentos componentes de uma ecologia cognitiva que nos engloba”.
Essa afirmativa nos leva ao entendimento de que transformamos o que
está fora e dentro através de uma interação, com um instrumento (estrutura)
que trabalhará para que a essência se realize em ação coordenada,
assimilando de um lado e modificando do outro (acomodação).
Assim, a inteligência humana, que tem sua origem na junção de duas
palavras latinas inter (entre) e eligere (escolher), significa, em seu sentido mais
amplo, a capacidade cerebral pela qual conseguimos penetrar na compreensão
das coisas, escolhendo o melhor caminho.
1.1.3 – A Zona de Desenvolvimento Proximal
Na visão de Vygotsky a compreensão do desenvolvimento psicológico
não pode ser buscada em propriedades naturais do sistema nervoso, rejeitando
sobremaneira a idéia de funções mentais fixas e imutáveis do cérebro.
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A partir desse entendimento, concebeu o cérebro como um sistema
flexível, plástico, apto a servir a novas e diferentes funções, sem haver
necessidade de transformações no órgão físico, e que as relações dos homens
entre si e com o mundo são mediadas por instrumentos técnicos e por sistemas
de signos; o homem ao internalizar as experiências fornecidas pela cultura
reconstrói individualmente os modos de ação realizados externamente e
aprende a organizar os próprios processos mentais.
Dadas as imensas possibilidades de realização humana, essa
plasticidade é essencial, pois o cérebro pode servir a novas funções, criadas na
história do homem, sem que sejam necessárias transformações morfológicas
no órgão físico – cérebro.
Em seus estudos, Vygotksky atribuiu à distância entre o nível de
desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento potencial a denominação
de Zona de Desenvolvimento Proximal, onde o desenvolvimento real ou afetivo
é determinado através da solução independente de problemas, e o
desenvolvimento potencial determinado pela solução de problemas através da
colaboração ou orientação de outras pessoas mais capazes e esclarecidas.
Cita-se escrito de VYGOTSKY (1989, p. 93) 6:
“Ela possui o conceito (isto é, conhece o objeto ao qual o
conceito se refere), mas não está consciente do seu
próprio ato de pensamento. O desenvolvimento de um
conceito científico, por outro lado, geralmente começa
com sua definição verbal e com sua aplicação em
operações não-espontâneas – ao se operar com o próprio
conceito, cuja existência na mente tem início a um nível
que só posteriormente será atingido pelos conceitos
espontâneos”.
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À luz do escrito acima podemos afirmar que existe uma zona de
capacidade que corresponde à diferença entre o que o indivíduo é capaz de
realizar, sem assistência, e aquilo que é capaz de realizar em parceria. À esta
diferença de realizar sozinho e em parceria, ou seja, na coletividade, que
Vygotsky denominou de Zona de Desenvolvimento Proximal, definindo como
uma zona de desenvolvimento potencial da capacidade intelectual do indivíduo.
E, comenta ainda VYGOTSKY (1989, p. 93) 7 que:
“as práticas pedagógicas deveriam por ênfase nesta zona,
de modo a favorecer a apropriação por parte do indivíduo
de práticas sociais que o conduzissem a um
desenvolvimento cognitivo”.
Deduz-se, então, a necessidade de se estabelecer uma nova prática
docente, compreendendo e aceitando o educando como um ser interativo no
processo de aquisição de conhecimento.
Ele, docente, deve ser o agente mediador do processo de constituição
de conhecimentos, respeitar os diferentes ritmos, comportamentos e trajetórias
individuais, propondo desafios e problemas aos seus alunos e ajudando-os a
resolvê-los, realizando com eles ou proporcionando atividades em grupo, em
que aqueles que tiverem mais cultura adquirida poderão cooperar com os
demais, conduzindo-se com atenção e respeito às interações ocorridas em sala
de aula
Com suas intervenções estará o docente contribuindo para o
fortalecimento de funções ainda não consolidadas ou para a abertura de zonas
de desenvolvimento proximal.
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No entanto, para que o desenvolvimento do educando aconteça na
área cognitiva, precisa também acontecer na área afetiva, pois, como vimos, as
fibras nervosas capazes de ativar o cérebro precisam ser construídas, e o são
através dos desafios e estímulos a que o ser humano é submetido.
1.2 – A Autopoiese
Define-se autopoiese como autocriação, autoreprodução. Para
entendermos como se processa a autopoiese reporta-se às investigações do
neurocientista Maturana.
Pesquisando Maturana o fenômeno da percepção voltado às áreas de
neuroanatomia e fisiologia da visão a partir da investigação da auto-
organização dos organismos vivos, sua reprodução e evolução, lança em 1.956
a Biologia do Conhecimento.
Mais tarde, percebendo através de suas investigações que os sistemas
vivos trabalhavam em rede, fechada em si mesma, e que seus componentes
são operados pelo sistema nervoso, que se desdobra em atividades internas e
contínuas, geradoras de mudanças de relações entre as atividades e os
componentes daquele sistema, juntamente com Varela publica a Teoria da
Autopoiese.
Essa teoria (MATURANA e VARELLA, 1.995) nos diz que a condição
sine qua non da existência de um sistema vivo é a própria conservação desta
existência, estruturalmente acoplado ao meio onde existe, onde
“educar e aprender são fenômenos biológicos
fundamentais que envolvem todas as dimensões do ser,
em total integração do corpo e do espírito, e do ser com o
fazer” (Apud MORAES, 2003, p. 5) 8
21
Compreende-se, então, à luz dessa fenomenologia biológica, que
“educar é enriquecer a capacidade de ação e de reflexão do ser aprendente; é
desenvolver-se em parceria com outros seres; é desenvolver-se na biologia do
amor e da solidariedade que implica na integração entre o sentir, o pensar e o
agir, integrando razão e emoção” (Apud MORAES, 2003, p. 5)9.
1.2.1 – O Sujeito e a Sociedade
Se o aparecimento da vida corresponde à transformação de
organismos vivos numa auto-organização, auto-reprodução, criação de
ramificações e espécies, podemos definir o indivíduo como o produto de um
ciclo de produção, bem assim afirmar que conhecer e pensar não é chegar a
uma verdade absoluta; é dialogar com a incerteza.
Chega-se, então, a outros argumentos sustentados por Maturana onde
os sistemas vivos (autopoiéticos) continuam vivos desde que conservem a sua
organização e adaptação em relação ao meio em que vivem, e que a
organização desses é que revela a sua identidade, independente das
mudanças estruturais internas que ocorrem, conferindo ao ser vivo a sua
identidade de classe.
Se, biologicamente, somos seres sociais porque vivemos uns com os
outros, “existe, portanto, uma recursividade indissolúvel na relação
indivíduo/sociedade” (MORIN, 1.998, apud MORAES, 2.003, p. 234)10, o de os
indivíduos produzem a sociedade que produz os indivíduos.
Assim, a conduta individual dos indivíduos é o que define um sistema
social como uma sociedade particular, onde o sistema social é definido “como
sendo constituído por um conjunto de seres vivos que possui uma conduta
articulada como rede de interações, através da qual eles se concretizam como
seres vivos” (MATURANA, 1.999, apud MORAES, 2.003, p. 237).
22
De fato, essa rede de interações cooperativas nas relações de
convivência dos indivíduos, a solidariedade, o reconhecimento do outro, as
conversações é que estabelecem no viver/conviver de cada um que se
concretiza o sistema social.
1.2.2 – A Organização Social
Como vimos no item acima, em uma sociedade é imprescindível a
preservação dos valores da vida em nossa sociedade, bem assim o
reconhecimento da complexidade nela existente, vez que implica na
manutenção da própria existência.
Segundo MORIN (1.998, p. 97)11, na noção de vida e de sociedade
“ambas têm um fundamento organizador comum”. Com efeito, existem
princípios que regem a organização biológica (seres vivos) que guardam
similitude com a organização dos sistemas sociais.
As mudanças exteriores abalam e catalisam processos sem determinar
a direção ou as seqüências das mudanças estruturais internas; isto porque um
sistema aberto e auto-organizador tende a criar o seu próprio determinismo
interno, vez que existe uma relação de reciprocidade entre ambos.
Por esta razão, não devemos afastar a aplicação desses princípios aos
sistemas de gestão educacional, in casu, instituições de ensino superior, visto
que é através da compreensão da complexidade que envolve o ser humano e
os ambientes educacionais que poderemos criar ambientes de aprendizagem
mais favoráveis aos processos de construção do conhecimento.
Há necessidade de uma visão holística da sociedade e do mundo, de
respeito à identidade do ser/sociedade, da realidade que nos cercam, da
cultura e do meio onde essas organizações estão inseridas.
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O que se pretende chamar atenção é que o padrão da organização, a
maneira de operar, a conduta do sujeito é que possibilitam a realização de
processos autopoiéticos nos sistemas sociais, visto que é esta rede que
garante a dinâmica dos processos que envolvem as diversas relações.
1.3 – A Organização dos conhecimentos
O desenvolvimento do mental concreto do ser humano decorreu da
polaridade, isto é, só entendemos por comparação, separando os objetos entre
si, isolando de seu contexto natural e do conjunto de que fazem parte. No
entanto, sob o aspecto cognitivo, faz-se necessário colocar um conhecimento
particular no seu contexto, bem como situá-lo num determinado conjunto.
Para que possamos desenvolver o que seja a organização de
conhecimentos torna-se necessário entendermos o que seja aptidão geral e os
princípios organizadores que permitem religar os saberes e dar-lhes sentido.
Assim é que propomos inicialmente transcrever escrito de
MARCOVITCH (1.998, p. 177)12, sobre a formação das novas gerações de
educandos:
“Aprender a ser é uma resultante da harmonia entre as
exigências do indivíduo, do seu grupo social e da
sociedade que ele integra. Uma harmonia influenciada
pelas etapas da vida e pelas mudanças do entorno. Uma
harmonia que exige aprimoramento constante de cada ser
humano, e não significa nem passividade, nem
contemplação, nem egocentrismo”.
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Esse escrito ratifica sobremaneira os estudos já apresentados onde se
vislumbra que o principal fim da educação é o crescimento pessoal e social do
ser aprendente, cabendo ao docente uma práxis harmoniosa com esse, bem
assim encontrar os meios para uma atualização contínua; é conscientizar-se de
“ser docente” e não “estar docente”.
1.3.1 – Inteligência Geral
Sabe-se que a faculdade de tratar os problemas especiais está na
relação direta com a inteligência geral, cujo desenvolvimento requer o uso da
lógica, da dedução, da indução, habilidade de argumentação e discussão.
Da mesma forma, o desenvolvimento da inteligência geral prescinde,
ainda, de um conjunto de atitudes mentais, tais como o desembaraço,
vigilância dos sentidos, o sentido da oportunidade, a sagacidade, a que os
gregos denominavam métis 1
Assim, relativamente à educação, o processo de ensino deverá
favorecer a aptidão natural do indivíduo de colocar e resolver os problemas
deverá ser estimulada a inteligência geral, sendo esta essencial à cultura
científica, evidenciando-se o “bem pensar”. Neste sentido, cita-se
MARCOVITCH (1.998, p. 177) 13:
“Aprender a pensar é buscar a independência mental,
com base em valores que dignifiquem o ser humano. É
buscar atitudes críticas e originais, que contribuem para
solucionar os impasses. A conjugação da sabedoria e da
capacidade inovadora permitirá corretos diagnósticos da
realidade e a proposição de alternativas para o
enfrentamento de problemas crônicos ou emergentes”.
1 Métis – híbrido, mestiço – Dicionário Francês-Português: Editora Tecnoprint S.A., Rio de Janeiro.
25
Como vimos do escrito acima, cada indivíduo depende do outro para
sua própria referência e a vivência com o outro, por mais diferente que ele seja,
constitui uma habilidade a ser desenvolvida.
1.3.2 – Religar os saberes
Como vimos, todo conhecimento constitui, ao mesmo tempo, uma
tradução e uma reconstrução a partir de sinais, signos, símbolos, sob a forma
de representações, idéias, teorias, discussões.
Segundo MORIN (1.999, p. 26) 14 “o conhecimento possui ao mesmo
tempo separação e ligação, análise e síntese”. Com este entendimento,
anunciou que o progresso maior do conhecimento estava na aptidão em
integrar os conhecimentos particulares no seu contexto e no seu conjunto
global do que a sofisticação, formalização e abstração desses.
Da análise desse enunciado deduziu ainda MORIN (1.999, p. 26) 15.
que “o desenvolvimento da aptidão em contextualizar e globalizar os saberes
torna-se um imperativo da educação”.
Urge, assim, a necessidade de um pensamento de religação; da
procura das relações e interações entre qualquer fenômeno e o seu contexto;
das relações recíprocas envolvendo o todo e as partes; de se reconhecer a
unidade humana através das diversidades individuais e culturais.
Sobre esse tema, cita-se ainda MARCOVITCH (1998, p.177) 16:
“Aprender a fazer é o caminho para transformar
proposições em resultados, alternativas em soluções,
utopia em realidade. Assim, o fazer torna-se uma fonte de
aprendizagem, alimentando o conhecimento”.
26
Com efeito, o fazer docente há que ser permeado pelo meio ambiente
e pela ação, uma vez que o homem existe em função do meio interior e do
meio exterior, e através de uma ação recíproca com o meio é que o indivíduo
constrói sua personalidade, interação de ação e trabalho, e suas determinantes
físicas, afetivas e intelectuais.
27
CAPÍTULO II
A AFETIVIDADE
(...) “No começo era o Pensamento
Reflito e considero a primeira linha.
Que tua pluma não se precipite.
Pergunto-me:
Será o pensamento quem cria e produz tudo?
Reflito novamente e acredito que deveria escrever:
No começo era a Força!” (...)
Goethe (1.808 e 1.932, “Fausto”).
28
CAPÍTULO II
O AFETO
Há forte tendência na atualidade de reunião das dimensões cognitiva e
afetiva no funcionamento psicológico, numa tentativa de recomposição do ser
psicológico completo.
No entanto, como vimos anteriormente, as células nervosas se ligam a
outras, através do processo a que chamamos sinapses, e é justamente graças
a essa trama que o aluno pensa, recorda, raciocina e se emociona. No entanto
essas fibras nervosas capazes de ativar o cérebro precisam ser construídas e o
são através dos desafios e estímulos a que o ser humano é submetido.
Spinoza através de seus estudos já afirmava que o conhecimento só
produz mudança na medida em que também é conhecimento afetivo, o que foi
posteriormente confirmado nas pesquisas de Freud e de vários outros analistas
da mente humana.
Qual seria então a influência da parte afetiva no processo do
desenvolvimento do ser humano e no processo de aprendizagem ? Seria talvez
uma das tarefas da educação promover essa interação e integração ?
Essa indagação nos leva a estudos das relações e interligações entre
inteligência e afetividade, pois sabemos da existência de um mundo externo,
estruturado a partir da cultura, da natureza, de regras e dos sujeitos que nele
coabitam.
Da mesma forma, temos consciência da existência de um mundo
interno, grandioso nas áreas cognitivas e afetivas, cheio de desejos e pulsões.
Assim, Piaget estudou o sujeito epistêmico e como se desenvolve a inteligência
do homem ao longo de seu crescimento.
29
No entanto, a psicanálise buscou as origens das emoções e dos
sentimentos, entendendo que os afetos são as expressões qualitativas da
energia pulsional, dentre as quais têm origem as fantasias, os sonhos, os
interesses. Seria um tratar adequado que iria promover a conexão, as relações
e as coordenações.
A partir desta observação, os neurobiólogos começaram a estudar “as
janelas de oportunidades”, em que outras inteligências se apresentam, sendo
objeto de estudo de Gardner, psicólogo especialista em neuropsicologia, o qual
concebeu a Teoria das Inteligências Múltiplas.
Propunha Gardner que a inteligência é um potencial biológico e
psicológico, que se realiza mais ou menos como conseqüência de
experiências, fatores culturais e motivacionais que afetam a pessoa, afirmando,
ainda, que todos dispõem de pelo menos oito inteligências, relativamente
autônomas, que se desenvolvem e combinam entre si, em múltiplas
possibilidades.
Mais tarde, Goleman, citando as pesquisas acima, anuncia o que seja
a Inteligência Emocional, afirmando que a emoção é que estabelece o vínculo
entre o eu e o mundo, isto é, o elo que une a vida orgânica e a vida psíquica.
Assim, ao se conscientizar que podemos soltar os limites de nossa
criatividade e, através dessa libertação, alcançar planos mais amplos de uma
visão de mundo por meio de nossa inteligência espacial, que muito pouco
caminhamos no controle de nossas relações inter e intrapessoais, estaremos,
de certo, dando uma resposta coerente ao porquê estimular nossas
inteligências.
30
2.1 – As Múltiplas Inteligências
Por muito tempo acreditou-se que o processo ensino-aprendizagem se
fixava tão-somente na figura do docente. No entanto, esse entendimento não
vem sendo recepcionado pelos estudiosos da educação da atualidade, vez que
o ensino não se opera sem a aprendizagem, o que torna imperiosa a
associação da eficiência do ensino com a compreensão de como se processa a
aprendizagem.
Como escrito acima, os neurobiólogos Gardner e Goleman
descobriram e exaltaram uma nova definição de um ser humano que merece
uma educação centrada na individualidade de suas inteligências, e propuseram
uma escola que desenvolvesse programas de educação para a compreensão,
bem assim que torne clara a diferença entre inteligência - potencial
biopsicológico - e conhecimento, isto é, material com o qual se operam
habilidades e se estimulam inteligências.
Segundo ANTUNES (1.998, p. 76)17 “as inteligências pessoais retratam
uma simbiose entre a carga hereditária milenar desenhada no mapa genético
de cada um e as interações do sujeito com o ambiente social”.
A afirmativa de Antunes faz redefinir o papel do docente, passando de
mero transmissor de conhecimento a um efetivo colaborador do aluno, levando-
o a tomar consciência das necessidades sociais na construção de seus
conhecimentos, com base no conhecimento primário.
Quando o docente tem conhecimento das múltiplas inteligências e
acredita em sua habilidade de motivá-las, se redescobre enquanto educador,
tornando-se grande estimulador das habilidades naturais dos alunos.
31
Considerando a proposição do trabalho, comenta-se a seguir cada uma
das “Inteligências Pessoais”, ou seja, Inteligência Intrapessoal e Inteligência
Interpessoal, vez que estas dão extrema relevância à afetividade no processo
de evolução epistêmica e cultural do homem.
2.1.1 – Inteligência Intrapessoal
Essa inteligência, dita intrapessoal, representa, segundo ANTUNES
(2.003, p. 127) 18 “o acesso à própria vida sentimental, à sua gama de paixões;
auto-estima é a capacidade de efetuar instantaneamente discriminações entre
diferentes sentimentos, emoldurá-los em códigos simbólicos e usá-los para
entender e orientar o comportamento”.
Em outras palavras, essa inteligência intrapessoal é que nos permite
simbolizar conjuntos de sentimentos complexos e diferenciados, de forma ao
aprimoramento do autoconhecimento, automotivação e auto-estima.
Certo afirmar que os indivíduos buscam amigos que os valorizem e
sentem que regras sociais são ferramentas indispensáveis ao mundo
comunitário. Assim, baseia-se essa inteligência intrapessoal na capacidade de
perceber distinções nos outros, contrastes em seus estados de ânimo, suas
motivações, suas intenções e seu temperamento.
Os indivíduos se preocupam com a aparência, com o desempenho
social, com a intensidade de serem lembrados pelos outros, opõem-se a outras
que jamais se interessam por si mesmas e pela impressão que causam aos
outros.
A estimulação dessa inteligência deverá ocorrer através da abertura de
atividades que propiciem aos indivíduos externar suas impressões e,
coletivamente, construir uma hierarquia de valores pessoais, elevando o
potencial de compreensão que iremos ter do outro.
32
Embora estudos desenvolvidos por Ebbinghaus e Thorndike
enfatizavam acentuadas diferenças entre “memorizar” e “aprender”, onde para
o primeiro a aprendizagem dependia da ligação de algo que se conhecesse e,
para o segundo, dependia da memorização mecânica, certo se afirmar na
atualidade que o conhecimento se dá na relação sujeito-objeto-realidade.
Acrescenta-se à essa relação a mediação do professor e a ação do
educando sobre o objeto do estudo, de forma que o indivíduo apenas
transforme conceitos em instrumento de ação para elaborar conexões mais
elevadas, e dessa forma resolver problemas.
Nesse contexto que deve ser elevada a aprendizagem também no
ensino universitário, não se limitando tão-somente ao ensino de graus
inferiores. O docente deve assumir o papel de ligação dos significados
socioculturais refletidos no cotidiano das disciplinas e as atividades mentais
construtivas existentes na história pessoal dos discentes.
Deve também o docente atribuir projetos individuais, autodirigidos,
ajudar os discentes a estabelecer os objetivos e envolvê-los a escrever outras
formas de reflexão.
Enfim, ele, docente, se dissocia do papel de mero ensinador de
conteúdos e se transforma em intermediador e mediador da aprendizagem,
estimulando as inteligências nos alunos, as múltiplas habilidades de conhecer,
compreender, analisar, deduzir, criticar, sintetizar, classificar, comparar, criar.
2.1.2 – Inteligência Interpessoal
Centra-se em observar e fazer distinções entre as pessoas, permitindo
que o indivíduo perceba as intenções e os desejos do outro, ainda que ocultos,
permitindo seu relacionamento com este, segundo uma leitura própria.
33
A inteligência interpessoal compreende, em sua essência, a aceitação
total do outro. Sem a adesão interna das pessoas estaremos desenvolvendo
um processo reativo contrário, gerador de conflitos interpessoais e
conseqüências negativas em nosso relacionamento. No entanto, para melhor
compreensão de “aceitação do outro”, faz-se necessário o entendimento da
distinção entre “envolvimento” e “comprometimento”.
Num relacionamento interpessoal adequado o comprometimento das
pessoas compreende o envolvimento. Somente se opera a adesão total do
outro quando conseguimos o seu comprometimento.
No entanto, a aceitação do outro ou de outras pessoas depende de
sentimentos interiores,que deverão ser externados de forma sincera. Esses
meios de se obter o comprometimento se denominam Motivadores
Psicológicos, dentre os quais cita-se:
- Auto-estima – é a força viva que nos leva a um estado de maior ou
menor motivação; só conseguimos elevar a auto-estima de outra
pessoa se a nossa estiver bem, isto é, estiver elevada, se ferirmos a
auto-estima do outro teremos uma reação psicológica contrária, a falta
de adesão interna e, de conseqüência, conflito no relacionamento
interpessoal;
- Empatia – significa colocar-se psicologicamente e em sentimento no
lugar do outro, pois sempre que conseguimos compreender melhor o
outro, sentir seu problema ou alegria, teremos grande probabilidade de
obter sua aceitação interna, seu comprometimento. Ser empático não
significa resolver problemas do outro, mas, sim, ouvir, compartilhar,
sugerir; ser justo, sem distinção ou privilégio, tratar a todos com
dignidade é empatia de um docente para com seus alunos;
34
- Afetividade – objeto desse trabalho, é o terceiro motivador psicológico
que requer um sentimento que surge quando espontaneamente nos
preocupamos com o outro, quando conversamos sabendo ouvir,
quando nos aproximamos gerando mútuo conhecimento. Sobre esse
motivador psicológico comenta-se no item a seguir.
Assim, deve o docente usar aprendizagem cooperativa, atribuir
projetos, dar aos discentes oportunidades de ensinar, usar proposições para
soluções de problemas e criar situações em que eles recebam “feed-back” 2
dos outros.
2.2 – A Afetividade
Como escrito acima, a afetividade requer um sentimento espontâneo.
Quando se busca a aceitação interna do outro – o comprometimento - não se
deve prescindir da afetividade, pois esta se manifesta de forma pessoal, e se
constitui de uma ferramenta imprescindível aos relacionamentos, pois ela vive
em cada um de nós como poderoso desejo de proteger, de estimular, de
ensinar.
Falar de inteligência e da aprendizagem requer, sempre, referência à
emoção, às ligações e inter-relações afetivas. Seria impossível entender o
desenvolvimento da inteligência sem um desenvolvimento integrado e
convergente cada vez maior de nossos interesses por aquilo que olhamos e
tocamos.
A educação é uma arte e não mera profissão de ser educador. O fazer
pedagógico há de se revestir de uma ação amorosa, de alguém que nos
entenda, nos ouça e nos veja. Não necessita de grandes carinhos, mas apenas
de alguém que nos veja, observe, perceba que existimos e que estamos
presentes ou seja. Necessita, pois, de uma relação afetiva. 2 feedback -retorno, realimentação – Dicionário Webster´s Inglês/Português.
35
E, ao relembrarmos todo o processo de criação do ser, quando as
células unidas formam um determinado órgão e a união destes órgãos resulta
em um organismo, que por sua vez constitui um animal e o desenvolvimento
cada vez mais complexo desse animal resulta no homem, pensamos em todos
os elementos atômicos unidos, com as suas afinidades e novas substâncias se
formando, que se combinam entre si como que buscando criar vida.
Na verdade, o aluno ingressa em uma instituição de ensino não só para
aprender, mas também vivenciar o aprendizado como um todo. Assim, é
preciso que o docente – educador – conheça o seu aluno, não sm na sua
estrutura biofisiológica e psicossocial, mas também na sua interioridade afetiva,
na sua necessidade de criatura que busca constantemente compreender o
mundo que o acerca.
2.1.1 – As necessidades humanas no relacionamento interpessoal
Segundo Maslow (Apud CRIVELARO e TAKAMORI, 2.005, p. 54) 19,
no relacionamento interpessoal há uma hierarquia em que as necessidades
humanas se organizam: necessidades fisiológica ou biológica, de segurança,
de reconhecimento, de estima e de auto-realização.
A necessidade de segurança é suprida com a empatia, pois todo
homem sente necessidade de se sentir seguro; a necessidade de
reconhecimento é suprida pela auto-estima, pois sempre que elogiar alguém,
elevar sua auto-estima, concomitantemente, suprirá sua real necessidade de
segurança; e, por fim, a afetividade supre indistintamente as necessidades de
segurança e reconhecimento dos indivíduos/grupos.
Nesse sentido, entende Maturana (Apud SCRIPITORI, 2.004, p. 40)20
que “há um nível de animalidade do conhecimento, que se processa de modo
evolutivo desde o mais simples ser computacional”.
36
No entanto, esse nível de animalidade do conhecimento precisa ocorrer
com o outro, em uma parceria harmonioso, que assim é descrita por
MARCOVITCH (1998, p.177) 21 :
“Aprender a viver com os outros é cultivar a tolerância
e o respeito ao próximo, favorecendo o enriquecimento
coletivo. O reconhecimento do talento individual
pressupõe a existência do outro para a aferição das
capacidades e a troca de experiências. Cada indivíduo
depende de outro para sua própria referência. (...) Viver
com o outro, por mais diferente que ele seja, constitui
uma habilidade a ser desenvolvida”.
2.3 – O Conhecimento
A educação, que tem como meta a produção do conhecimento e
formação da consciência dos homens, necessita considerar todas as formas
em sua estreita relação com a vida real e as estruturas sociais onde ela se
produz. No entanto, não se admite mais analisar o conhecimento de modo
isolado, pois há muito fatores envolvidos para o seu entendimento.
Segundo MOSER (2.004, p. 39)22 “o conhecimento se dá numa
confluência, numa composição articulada de condições bioantropológicas,
condições socioculturais e da noosfera que constituem um anel
epistemológico”.
Nesse sentido, descreveu Moser que a aprendizagem, segundo a
condição bioantropológicas, se dá sobre a base de um cérebro tri-único,
embora não pode, por si só, estabelecer a distinção entre a alucinação e a
percepção.
37
Em relação a condição sociocultural, afirmou que a inteligência humana
sempre transcende os condicionamentos pela sua criatividade, se constituindo
a neosfera no domínio das produções do intelecto com autonomia objetiva.
Não obstante essas condições apontadas por Moser, há que se atentar
para alguns requisitos determinantes para a perfeita significação de docência e
educação no processo de organização do conhecimento, os quais serão
abordados nos itens a seguir.
2.3.1- Epistemologia da complexidade e a docência
Diante dos desafios da globalização cultural, evolução sociológica e
cívica, e dos saberes estanques, há o desafio de reformar o pensamento para
que o homem se torne capaz de organizar o conhecimento.
Daí o primeiro requisito dessa epistemologia: que os docentes ensinem
os alunos a organizar seus conhecimentos e proporcionem métodos para uma
aprendizagem adequada. A comunicação entre docente e discente não deve
ser processada ao nível das informações e, sim, das estruturas do
pensamento.
Afinal, a missão do educador não se reduz à instrução. A educação é
bem mais ampla e abrangente, devendo ser exercida com o comprometimento
do docente.
2.3.2- Epistemologia da complexidade e educação
O grande objetivo da educação é conseguir do aluno a transformação
da informação impessoal, ou seja, fala, papel, vídeo, etc., em conhecimento
concreto, aqui entendido como apropriação e assimilação, em sabedoria ou
sapiência e empregá-lo na orientação de sua vida.
38
Os educadores dispõem na atualidade de um grande manancial de
teorias escritas e defendidas por estudiosos da educação, tais como Piaget
através de seu construtivismo, que defendia que o conhecimento não se
transmitia, mas se construía; a exploração da zona de desenvolvimento
proximal defendida por Vygotsky; a argumentação de Maturana ao sustentar
que a propriedade do ser vivo de proceder de dentro para fora, numa dança
autopoiética, ou seja de modo reconstrutivo.
No entanto, é necessário que o jovem aluno se descubra, que encontre
sua identidade, que tenha consciência do espaço-tempo em que se situa.
Quanto ao docente, apenas deve assistir essa descoberta, mostrando
ao aluno situações que despertem a sensibilidade, isto porque a obra
educacional deve ser essencialmente não-diretiva.
A educação avança a passos curtos porque ainda estamos
profundamente inseridos em organizações autoritárias, em processos de
ensino-aprendizagem controladores, com educadores pouco livres, que
repetem mais do que pesquisam, que impõem mais do que se comunicam.
A ação pedagógica é uma escolha, que deverá ser exercida com
equilíbrio, consciência e aceitação do outro, aspiração de uma educação
transformada, renovada.
2.3.3- O exercício da docência e a universidade integrada
Todos os aspectos abordados nos itens anteriores são fundamentais
para se determinar uma nova postura do docente, onde ele e alunos devem
valorizar a habilidade de aprender, sem haver padrões burocráticos e
autoritários.
39
Deverá, segundo PERRENOUD (2.002, p. 144) 23 desenvolver as
competências fundamentais de expressão em diferentes linguagens; de
compreensão de fenômenos físicos, naturais e sociais; de referir os conceitos
disciplinares a contextos específicos, enfrentando situações-problema; de
argumentar, de negociar significados, buscando acordos por meio do discurso
e, por fim de projetar ações, de pensar propostas de intervenção solidária na
realidade.
Por outro lado, acenam também os estudos para uma instituição de
ensino com uma visão holística, sensível aos problemas sociais, integrando
conhecimentos para consolidar competências, definindo políticas que se
oponham à qualquer tipo de exclusão ou discriminação e antecipar-se ao futuro
cultivando senso de responsabilidade e de inovação.
40
CAPÍTULO III
UMA DOCÊNCIA AFETIVA
“(...) No começo era a Força !
Mas do mesmo modo, enquanto escrevo isso, algo me
previne que não ficarei por ai.
O espírito vem em minha ajuda!
De repente aprendo a verdade.
E, escrevo, com toda confiança:
“No começo era a ação”.
Goethe (1.808 e 1.932, “Fausto”).
41
CAPÍTULO III
UMA DOCÊNCIA AFETIVA
Vimos nos capítulos anteriores os avanços nos estudos da psicologia
cognitiva aos quais foram associados um construtivismo sócio-interacionista.
São também incontestáveis na atualidade os avanços no campo da didática
aliados à própria profissionalização dos professores. Daí o entendimento da
natureza do ensinar, que tem como compromisso assegurar que todos
aprendam enquanto atividade social.
Dentro desse entendimento tem-se que, à medida que a escolaridade
contribui para a humanização, também contribui para a redução das
desigualdades sociais, atribuindo-se também ao docente/educador os
compromissos éticos, políticos e sociais para com o alunado.
No entanto, cabe aqui indagar: O que significa ser educador na
sociedade brasileira, cheia de contrastes e desigualdades? O que é necessário
para desempenhar o papel de educador? O que compete ao educador na
construção de nossa sociedade?
Nos itens a seguir iremos abordar, no contexto da análise da prática
social “docência”, reflexões de vários autores que possibilitam o
desenvolvimento do método dialético de ensinar.
3.1 – O ato de ensinar
Em nossas universidades o processo de ensino não passa de meras
reproduções de exposições orais, reuniões de indivíduos onde uma só expõe
determinado assunto.
42
No entanto, segundo nos ensina PIMENTA (2.002, p. 207)24.
“O ato de ensinar resume-se ao momento da aula,
expositiva, encerrando-se nele e desconsiderando que da
ação de ensinar, se conduzida de acordo com os fins
educacionais, decorreria a ação de aprender. Portanto, a
prática social complexa efetivada entre os sujeitos
professor e aluno em sala de aula engloba tanto a ação
de ensinar quanto a de aprender”.
De fato, à luz do escrito acima, atingir a meta define o êxito da tentativa
do ato de ensinar desde que ocorra também a aprendizagem. Isto porque a
ação de ensinar é definida na relação com a ação de aprender, pois o ensino
desencadeia necessariamente a aprendizagem.
Danilov (1.985, Apud PIMENTA, 2.002, p. 207) afirma que é função do
ensino o desenvolvimento da capacidade de pensar e a aquisição de
instrumentos necessários à ação, mediante a
“interinfluência entre o objetivo e o subjetivo, cuja
essência é a experiência social em toda a sua
multilateralidade e complexidade que se transforma em
conhecimentos, habilidades e hábitos do educando, em
idéias e qualidade do homem em formação, em seu
desenvolvimento intelectual, ideológico e cultural geral”.
Benedito (1.995, Apud PIMENTA, 2.002, p. 207), aponta como
responsabilidade do docente a efetivação das ações correspondentes aos três
momentos do ciclo didático, a saber: “1) preparatório ou pré-ativo; 2) de ação
docente ou interativo; 3) de avaliação ou pós-ativo”.
43
À luz dos ensinamentos vistos acima, chegamos à compreensão de
que a aula, como momento e espaço privilegiado de encontro e de ações deve
ser construída, feita pela ação conjunta de professores e alunos, ficando
superada, assim, a visão de que a ação o aluno é copista do conteúdo do
professor palestrante.
Nos cursos de graduação as aulas ministradas são tradicionais, com
conteúdos das disciplinas com definições ou sínteses, deixando de levar em
conta que foram historicamente construídas num dado contexto, interligadas a
uma pesquisa científica e propósitos teóricos específicos. Dessa forma, o
docente se põe como único repositório do saber, portador da verdade absoluta.
Não se discute nesse trabalho a qualificação documental dos docentes,
vez que a legislação vigente impõe-lhes títulos e especificações necessárias e
indispensáveis a tal prática.
O que se pretende é levar à reflexão os aspectos que determinam e
condicionam o ensino como atividade do professor e do aluno, acentuada na
atividade do primeiro, e a aprendizagem como atividade do professor e do
aluno, acentuada na atividade do segundo.
3.1.1 – A mobilização para o conhecimento
Sabe-se que os alunos chegam às universidades com deficiências
culturas anteriores, na maioria das vezes resultado de fracassadas políticas
educacionais de suas respectivas escolas, ou ainda de sua condição social.
Em razão dessas deficiências, o grupo alunado apresenta
multiplicidade de aptidões, de capacidades e de comportamento, fato este que
vem desafiando cada vez mais os docentes.
44
Assim, compete ao docente possibilitar ao aluno um direcionamento
para o processo pessoal de aprendizagem, vez que muitas das vezes ainda
não se encontra presente, bem assim provocar, sensibilizar e vincular o aluno
em relação ao objeto de conhecimento, propiciando a sua atenção no curso do
processo.
Por outro lado, o papel do professor será também de desafiar,
estimular, ajudar os alunos na construção de uma relação com o objeto de
aprendizagem, auxiliando-os na tomada de consciência das necessidades
apresentadas socialmente a uma formação universitária.
No entanto, para que ocorra o processo de pensamentos críticos e
construtivos, é indispensável uma ambientação favorável à interação, aos
questionamentos, às divergências surgidas em sala de aula, atribuição afeta ao
docente.
Afinal, não há método único, isto é, o conhecimento não se dá apenas
pela razão, mas pelo diálogo dela com o sensível e o emocional.
3.1.2 – A construção do conhecimento
Este “é o momento do desenvolvimento operacional, da atividade do
aluno por meio da pesquisa, do estudo individual, dos seminários, dos
exercícios, no qual se explicitam as relações que permitem identificar como o
objeto de conhecimento se constitui” (LIBÂNEO, 1.985, Apud PIMENTA, 2.002,
p. 215).
Nesse momento da construção do conhecimento a essência das
atividades propostas ao aluno se constitui na análise, onde esse poderá
construir uma visão qualitativamente superior, uma síntese nova e reelaborada,
superando sua visão inicial e sincrética sobre o objeto do conhecimento.
45
Cita-se abaixo algumas categorias que poderão orientar a definição
das atividades dos alunos:
- significação – estabelecer os vínculos, os nexos do conteúdo a ser
desenvolvido;
- problematização – na origem do conhecimento está presente um
problema;
- práxis – ação motora, perceptiva, reflexiva do sujeito sobre o objeto a
ser conhecido;
- criticidade – o conhecimento deve estar ligado a uma visão crítica da
realidade;
- continuidade – ruptura – partir de onde se encontra o aluno, isto é,
senso comum e visão sincrética;
- historicidade – trabalhar os conhecimentos em seu quadro relacional;
- totalidade – combinar a síntese com a análise, articulando o
conhecimento com a realidade, seus determinantes e nexos internos.
3.1.3 – Elaboração da síntese do conhecimento
Refere-se ao momento da sistematização, da expressão empírica do
aluno acerca do objeto apreendido, da consolidação de conceitos.
Nesse sentido, cita-se VASCONCELLOS (1.995, Apud PIMENTA,
2.002, p. 217):
46
“a interação intencional, planejada, responsável entre
aluno, professor e objeto de conhecimento configura a
essência da relação pedagógica. Mediada pelo
conhecimento, essa relação permite o alcance da lógica
própria das diversas áreas, numa construção inovadora,
mobilizando o envolvimento e o comprometimento de
alunos e professores no processo de compreensão da
realidade e do seu campo profissional” .
Refletimos, então, que constituem objetivos essenciais do processo de
ensino-aprendizagem o desenvolvimento do raciocínio, a precisão de conceitos
básicos, o crescimento em atitudes de cooperação, de participação e crítica
perante os conhecimentos.
O processo da construção do conhecimento somente se fará através
do trabalho conjunto, numa parceria de professores entre si e com alunos,
numa nova visão do ensinar e aprender no ambiente da universidade.
Afinal, o compromisso da conquista do conhecimento requer sedução e
parceria, cumplicidade, aceitação do outro, um fazer solidário, que, segundo
MATURANA (1.995, Apud MORAES, 2003, p. 6), “é educar e desenvolver-se
na biologia do amor”.
3.2 – O ensino como mediação da formação do docente
Os sociólogos do conflito dizem que é no sistema educacional onde
ocorrem os exemplos mais gritantes da manifestação da desigualdade social.
Com efeito, é um tipo de relação especial de poder, que é a relação na escola
entre professor e aluno.
47
Essa relação na escola é possível porque tem como pano de fundo
uma instituição formal – universidade – constituída pela sociedade que, no
geral, aceita e aprova as relações de poder nela existentes, que se constituem
em autoridade.
Dentro desses conceitos, pode-se afirmar que a relação
professor/aluno é a concretização de uma instituição de nossa cultura, onde
para garantia do exercício da autoridade, é necessário que o professor
demonstre competência no campo teórico e prático dos princípios e
conhecimentos que regem a instituição escolar.
Esses conceitos filosóficos e políticos de Marx e Engels – séc. XIX -,
trabalham as potencialidades da dialética com conceitos como poder,
contradição, totalidade, mudança e contradição, trabalham também o papel do
poder e da contradição, usando o método dialético que prioriza as causas do
conflito em lugar das conseqüências da ação social-pedagógica. Também se
traduz em caráter ideológico e sua função reprodutora na sociedade.
No entanto, a mediação democrática através de um trabalho escolar e
docente que leve a convergência da liberdade e igualdade, valorizando a
qualidade de vida humana da coletividade somente é estabelecida através da
autoridade baseada na competência e empenho profissional.
A nova visão da construção do conhecimento exige normas que
garantam liberdade de expressão, de idéias, de sentimentos, e a participação
responsável da universidade e dos grupos alunados. Por outro lado, a
distribuição do conhecimento exige igualdade de oportunidade para todo o
alunado, confiança e respeito.
48
3.2.1 – O corpo docente
A docência nas universidades tem sido exercida por profissionais das
mais variadas áreas do conhecimento. Há na atualidade quatro grupos distintos
de profissionais exercendo função docente na educação superior, a saber: a)
os profissionais de várias áreas do conhecimento que se dedicam à docência
em tempo integral; b) os profissionais que atuam no mercado de trabalho
específico e se dedicam ao magistério algumas horas por semana; c) os
profissionais docentes da área pedagógica e das licenciaturas que atuam na
universidade e, paralelamente, no ensino básico; d) os profissionais da área da
educação e das licenciaturas que atuam em tempo integral na universidade.
Ao primeiro grupo de profissionais cabe indagar: Como você ensina o
que não vivencia em sua prática diária? Se este profissional carece de prática
diária impossível admitir-se de suprir as necessidades que os alunos vão
encontrar quando profissionais dessa área. Seria, então, uma questão de
proposta a ser desenvolvida com os alunos.
No segundo grupo encontramos profissionais que desempenham papel
de destaque na comunidade ou integram uma classe de notório saber que
optaram pela docência paralelamente ao desempenho de suas funções. Como
a sua jornada de trabalho restringe a dedicação ao magistério, não se
permitem envolver com os alunos, os companheiros docentes, o departamento
e a instituição de ensino.
No entanto, no exercício de suas respectivas profissões contagiam os
alunos com os desafios e as exigências do mercado de trabalho, trazendo a
realidade para a sala de aula e contribuem significativamente na formação
acadêmica.
49
No terceiro grupo, os profissionais docentes da área de educação,
envolvidos com os cursos de pedagogia e licenciaturas, que paralelamente
atuam nas universidades e nos diferentes níveis de ensino básico, oportuniza
uma vivência efetiva na ação docente e possibilita compartilhar com os alunos
a realidade cotidiana nos diferentes níveis de ensino.
No entanto, em face do volume de trabalho, o docente torna-se
desafiador e questionador da qualidade a ser oferecida aos seus alunos.
Finalmente, o quarto grupo de profissionais da área da educação e das
licenciaturas que se dedicam em tempo integral ao ensino universitário.
Dedicam-se a orientar licenciandos e especialistas para atuar nas escolas.
Cabe, então, indagar: Como trocar experiências e refletir sobre uma ação
docente no nível de ensino que o professor ou o especialista nunca atuou ?
Esses são os impasses porque passam as universidades para compor
o seu corpo docente. Indaga-se, então: Para a atuação do docente deve-se
optar pelo professor profissional ou pelo profissional professor?
Parece-nos que a melhor das soluções seria compor o quadro docente
com profissionais de todos os grupos, resguardadas a diversidade e a
bagagem de todos os envolvidos, vez que nesse caso haveria a troca de
informações, experiências, vivências, culturas, práticas, um universo de
conhecimentos.
3.2.2 – O enfrentamento da modernidade nos meios acadêmicos
Há uma expressiva complexidade na composição dos quadros
docentes do ensino superior uma vez que a grande parte desses profissionais
não possuem formação pedagógica.
50
Em contra-partida, os gestores das unidades de ensino superior
precisam buscar professores titulados que possam contribuir para a qualidade
dos respectivos cursos, devendo oferecer aos docentes a preparação
pedagógica necessária para atuar em sala de aula e com esta se envolver.
Certo é que, independentemente da opção do profissional que irá atuar
em sala de aula, o grande desafio do docente é aceitar que a prioridade dentro
de uma universidade é sua atuação como professor: é “ser educador” e, não,
“estar educador”. É se envolver com o outro, o aluno, é compartilhar, cooperar,
mediar, trabalhar as inteligências, aceitar desafios, buscar soluções com
cumplicidade.
Os pressupostos elencados acima estão muito longe dos paradigmas
que propõem práticas pedagógicas autoritárias e conservadoras. Vários
educadores brasileiros têm anunciado a necessidade de uma
profissionalização dos professores, para um reencontro da busca da
competência, objetivando uma reflexão sobre sua atuação enquanto docente.
Há necessidade de uma docência competente na carreira universitária
e a uma urgente proposição de projetos pedagógicos que envolvam os
docentes em grupos de estudos, num trabalho individual e coletivo na busca da
reflexão sobre a ação docente.
51
CONCLUSÃO
Em síntese, vimos que, em relação aos cursos de graduação das
Ciências Jurídicas, as competências dos docentes da atualidade baseiam-se,
em sua grande maioria, no notório saber jurídico e nas experiências do
profissional “docente” e responsável pelo processo da transmissão de
conhecimento. Nesse sentido, operam as escolas, onde se organizam com o
objetivo de educar, caracterizado pelo desenvolvimento das ciências, através
dos conteúdos contidos em suas diversas disciplinas.
Estudam-se matérias e conteúdos disciplinares para se chegar ao
conhecimento científico que garanta a boa educação formal, onde a educação
formal decorre como conseqüência. Nesse sentido, os currículos fixam as
matérias e os alunos devem aprendê-las para o fim único da graduação,
quando, a partir daí, passam a desenvolver suas aptidões no mercado de
trabalho.
No entanto, este “aprender” deverá ser visto como “saber”, onde as
disciplinas devem servir ao desenvolvimento das competências do aluno;
precisam ser vistas como perspectiva de meios; de instrumento para a
realização dos projetos pessoais e sociais.
Essa referência se baseia no passado, na tradição, diferentemente da
visão da atualidade, onde o célere avanço da tecnologia, das ciências
humanas, da modernidade que nos acena para uma grande oferta de recursos
nos permitem entender o passado e o futuro como organizador de nosso
presente.
52
Esta nos parece uma nova concepção de competência, onde se deve
preservar o passado como organizador do presente naquilo que esse tem de
melhor e organizar um presente em nome do futuro, com toda a sua
descoberta, incerteza e situação-problema.
Assim, relativamente à competência, esta sempre traz consigo uma
dimensão relacional, isto porque expressa o desafio de diferenciar e integrar as
partes e o todo, a dimensão interdependente das interações entre sujeito
(aluno) e objeto (conhecimento).
Devemos considerar as relações entre pessoas – relação interpessoal
– onde regras sociais como a autonomia, o respeito, a tolerância, a
responsabilidade, a amizade, o comprometimento, a participação, a
cooperação e a mediação são fatores determinantes ao desenvolvimento de
competências.
A eficácia do fazer pedagógico depende cada vez mais da capacidade
dos docentes em desenvolver respostas diferenciadas frente à
heterogeneidade dos alunos e à complexidade de seu contexto de trabalho.
As experiências mostram que os docentes comprometidos com o fazer
pedagógico, que desenvolvem um tipo de conduta de exploração colaborativa,
isto é, se conscientizam de seus gestos profissionais e dos processos de
aprendizagem de seus alunos, os fatores condicionantes e determinantes,
estabelecem uma cooperação eficaz, sincera e duradoura, desenvolvem não
só as suas próprias competências como a dos sujeitos da aprendizagem.
Assim, quando o docente se redescobre enquanto mediador desse
processo, se prepara para o enfrentamento das incertezas e os conflitos
inerentes à mudança da práxis pedagógica, isto é desenvolve uma “ação
afetiva”, efetivamente contribui para o desenvolvimento progressivo das
competências individuais de seus alunos.
53
ANEXO 1
Figura 1 - Sinapses
54
ANEXO 2
Figura 2 - Organização Funcional
55
ANEXO 3
Figura 3 – Áreas Cerebrais
Na ilustração acima temos as áreas cerebrais com suas funções
específicas que regulam muitas atividades inconscientes – sonhar - e
atividades conscientes – pensar, criar, aprender, memorizar .
56
ANEXO 4
INTERNET
Home
Sistema NERVOSONeurologia CentralEncéfaloCérebroCerebeloBulbo Tronco cerebra l Medula EspinhalPeriféricoCentros nervososNervosVegetativo
. SISTEMA NERVOSO Neurônios
SinapsesO impulso chega a seu destino final depois de passar por uma série de neurônios. O potencial de ação tem que se transmitir de um neurônio a outro por um lugar de contato com características especiais. Estes pontos de contato ocorrem onde o ramo terminal de um cilindro eixo se põe em contato com os dendritos ou com o corpo do segundo neurônio. Este ponto de contato constitui a sinapse.Nas sinapses não há continuidade de estrutura, e permitem que os impulsos cruzem em uma só direção. Em conseqüência diz-se que têm polaridade. Numa sinapse distinguem-se partes funcionais morfologicamente distintas:Porção pré-sináptica do neurônio transmissor do impulso, na forma de botão terminal que contém numerosas vesículas com substâncias neurotransmissoras (acetilcolina, noradrenalina etc.). Porção pós-sináptica do neurônio receptor. Tende a estar rebaixada na forma negativa ao botão. Fenda sináptica situada entre as 2 porções.
Referências Bibliográficas:Fisiologia Humana. Philippe Meyer. - Anatomia. Basmajian.7ª Edição. - Tratados de Fisiologia Médica. Guyton - Hall. 9ªEdição. - Lippert Anatomia Texto e Atlas. 4ª Edição.Espanha. Imagens modificadas de:Mosby Dicionário de Medicina, Enfermeria e Ciências da Saúde.5ª Edição 2000. Espanha. - Lippert Anatomia Texto e Atlas.4ª Edição. Espanha.
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57
ANEXO 5
INTERNET
As células nervosas são diferentes das demais, sob vários aspectos. Uma diferença significativa é o fato de o sistema nervoso formar-se durante a fase embrionária. Mais tarde, o sistema - células, tecidos, órgãos - apenas se desenvolve. Por isso é que um neurônio, diferentemente do que ocorre com os outros tipos de tecidos do nosso corpo, não é substituído quando morre.As lesões neurológicas são irreversíveis, o que pode acontecer é o organismo utilizar-se de neurônios que antes não eram utilizados integralmente.Podemos classificar os neurônios em três tipos básicos: sensoriais, de associação e motores.Como são muitos os neurônios que participam desse sistema de circulação de impulsos, formam-se "feixes" de axônios, que constituem o que denominamos nervo.
Referências Bibliográficas:Fisiologia Humana. Philippe Meyer. - Anatomia. Basmajian.7ª Edição. - Tratados de Fisiologia Médica. Guyton - Hall. 9ªEdição. - Lippert Anatomia Texto e Atlas. 4ª Edição.Espanha. Imagens modificadas de:Mosby Dicionário de Medicina, Enfermeria e Ciências da Saúde.5ª Edição 2000. Espanha. - Lippert Anatomia Texto e Atlas.4ª Edição. Espanha.
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58
ANEXO 6
INTERNET
Por exemplo, se você acaba de jogar uma partida de futebol, ou, depois de um longo dia de trabalho, se sente cansado, é seu cérebro o encarregado de dar-lhe os sinais para que você faça tudo o que seu corpo necessita para recuperar as energias. Você pode dormir, comer sua comida favorita ou sentar-se para ver um bom filme. Depende de cada um.Seu cérebro está constantemente enviando-lhe "sinais" de mal-estar ou bem-estar quando se trata de suas emoções, seus pensamentos, sua capacidade criativa ou de crescimento em geral. Já pode ter acontecido de você ficar de mau humor porque não gosta do seu trabalho.Ou você se sente relaxado e feliz simplesmente porque está lendo um bom livro. Isso também depende de cada pessoa, porque o aspecto mais maravilhoso do cérebro humano é que ele foi projetado de tal forma que cada indivíduo tem certos talentos e habilidades que, de forma "natural", predominam sobre os outros. À medida que você vai desenvolvendo esses talentos e habilidades você adquire mais chances de êxito.Portanto, seu êxito pessoal depende da capacidade que você desenvolve para "escutar" e aprender a identificar os sinais que seu cérebro lhe envia. Na medida em que suas decisões e suas ações estejam em sintonia com seus neurônios, mais cheia será sua vida.
Os avanços da neurociência nos últimos vinte anos permitem saber um pouco mais sobre o funcionamento do cérebro humano, que é como uma máquina extremamente complexa dotada de um circuito de conexões entre distintos grupos de neurônios.A doutora em psicologia Katherine Benziger é uma pesquisadora norte-americana de renome. Ela sustenta que o cérebro tem quatro famílias de habilidades ou de aptidões distintas.Cada cérebro possui todas as quatro, mas somente uma funciona como líder em cada indivíduo.
A PONTE OU PROTUBERÂNCIALocaliza-se abaixo do cérebro, diante do cerebelo e acima do bulbo. como o próprio nome indica, a ponte serve de passagem de impulsos nervosos que vão ao cérebro. A ponte está também relacionada com reflexos associados às emoções, como o riso e as lágrimas.
Na ilustração, você tem as áreas cerebrais com suas funções específicas. O cérebro situa-se no interior da caixa craniana. Possui mais de dez bilhões de neurônios e pesa menos do que 1,5kg. Regula muitas atividades inconscientes, como sonhar, por exemplo. Ao mesmo tempo, destaca-se por regular atividades que requerem o máximo da consciência: aprender, pensar, criar, memorizar etc.
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59
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BIBLIOGRAFIA CITADA
1 FREIRE, Paulo (1.996). Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à
prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 30a. ed. 2004, pág. 23.
2 MATURANA, Humberto - As Bases Biológicas do Aprendizado. Matéria
publicada na Revista “Dois Pontos” , jul/ago, 1.993, pág. 18.
3 RELVAS, Marta Pires – Fundamentos Biológicos da Educação: despertando
inteligências e afetividade no processo de aprendizagem. Rio de Janeiro: Wak,
2005, epígrafe.
4 RELVAS, Marta Pires – Fundamentos Biológicos da Educação: despertando
inteligências e afetividade no processo de aprendizagem. Rio de Janeiro: Wak,
2005, p. 38.
5 ANTUNES, Celso (1.998) - As Inteligências Múltiplas e seus Estímulos.
Campinas, SP: Papirus, 11a. ed., 2003, p. 25.
6 VYGOTSKY, L.S. – Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1.984, p 93.
7 VYGOTSKY, L.S. – Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1.984, p 94.
8 MATURANA, H. & VARELA, F. - A Árvore do conhecimento. Campinas: Psy,
1.995 – In: MORAES, Maria Cândida – Educar na Biologia do amor e da
solidariedade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003, p. 5.
9 MATURANA, H. & VARELA, F. - A Árvore do conhecimento. Campinas: Psy,
1.995 – In: MORAES, Maria Cândida – Educar na Biologia do amor e da
solidariedade. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003, p. 5.
63
10 MORAES, Maria Cândida – Educar na Biologia do amor e da solidariedade. Petrópolis, RJ., Vozes, 2.003, p. 234.
11 MORIN, Edgar – Sociologia – A sociologia do microssocial ao macroplanetário. Sintra: Europa-América, 1.998, p. 97.
12 MARCOVITCH, Jacques (1.998) - A Universidade impossível. São Paulo: Futura, 2a. ed., p. 177.
13 MARCOVITCH, Jacques (1.998) - A Universidade impossível. São Paulo:
Futura, 2a. ed., p. 177.
14 MORIN, Edgard (1.999) – Repensar a Reforma: Reformar o pensamento: a
cabeça bem feita.Trad. Ana Paula de Viveiros. (original: La tête bien faite.
Éditions du Seuil) Coleção: Epistemologia e Sociedade. p. 26.
15. MORIN, Edgard (1.999) – Repensar a Reforma: Reformar o pensamento: a
cabeça bem feita.Trad. Ana Paula de Viveiros. (original: La tête bien faite.
Éditions du Seuil) Coleção: Epistemologia e Sociedade. p. 26.
16 MARCOVITCH, Jacques (1.998) - A Universidade impossível. São Paulo:
Futura, 2a. ed., p. 177.
17 ANTUNES, Celso (1.998) – As inteligências múltiplas e seus estímulos.Campinas, SP: Papirus, ed. 2.003, p. 76.
18 ANTUNES, Celso (2.003) – A Construção do Afeto. São Paulo: Augusto, p. 127.
19 MASLOW, Abraham – Apud CRIVELARO, Rafael e TAKAMORI, Jorge Yukio – Dinâmicas das Relações Interpessoais. Campinas, SP: Editora Alénea, 2.005, p. 54.
20 MATURANA, H. & VARELA, F. (1.995) - A Árvore do conhecimento. Campinas: Psy - In CRIPTORI, Carmem Campoy (org.). Universidade e conhecimento:desafios e perspectivas no âmbito da docência, pesquisa e gestão. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2.004, p. 40.
21 MARCOVITCH, Jacques (1.998) - A Universidade impossível. São Paulo:
Futura, 2a. ed., p. 177.
64
22 MOSER, Aldino – In CRIPTORI, Carmem Campoy (org.). Universidade e conhecimento:desafios e perspectivas no âmbito da docência, pesquisa e gestão. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2.004, p. 39.
23 PERRENOUD, Philippe - As competencies para ensinar no século XXI. Trad. Cláudia Schilling e Fátima Murad. Porto Alegre:Artmed Editora, 2002, p. 144.
24 PIMENTA, Selma Garrido. Docência em formação: ensino superior. São Paulo: Cortez, 2.002, p. 207.
65
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO................................................................................. 2
AGRADECIMENTO................................................................................. 3
DEDICATÓRIA ....................................................................................... 4
EPÍGRAFE .............................................................................................. 5
RESUMO ................................................................................................ 6
METODOLOGIA ..................................................................................... 7
SUMÁRIO ............................................................................................... 8
INTRODUÇÃO ........................................................................................ 9
CAPÍTULO I
A BIOLOGIA HUMANA ......................................................................... 14
1.1 – O Ser Cérebro .............................................................................. 15
1.1.1 – Equilíbrio cerebral e a plasticidade neural ......................... 15
1.1.2 - A Inteligência humana .......................................................... 16
1.1.3 - A Zona de Desenvolvimento Proximal ................................ 17
1.2 - A Autopoiese ................................................................................ 20
1.2.1 – O sujeito e a Sociedade ....................................................... 21
1.2.2 - A Organização Social ........................................................... 22
66
1.3 - A Organização dos conhecimentos ........................................... 23
1.3.1 – Inteligência Geral ................................................................. 24
1.3.2 – Religar os Saberesl ............................................................. 25
CAPÍTULO II
O AFETO ................................................................................................ 28
2.1 – As Múltiplas Inteligências ........................................................... 30
2.1.1 – Inteligência Intrapessoal ...................................................... 31
2.1.2 – Inteligência Interpessoal ...................................................... 32
2.2 – A Afetividade ................................................................................ 34
2.2.1- As Necessidades humanas no
relacionamento interpessoal.................................................. 35
2.3 – O Conhecimento .......................................................................... 36
2.3.1 – Epistemologia da complexidade e a docência................... 37
2.3.2 – Epistemologia da complexidade e educação .................... 37
2.3.3 – O exercício da docência e a universidade integrada ........ 38
CAPÍTULO III
UMA DOCÊNCIA AFETIVA ................................................................... 40
3.1 – O ato de ensinar .......................................................................... 41
3.1.1 – A mobilização para o conhecimento .................................. 43
3.1.2 – A construção do conhecimento .......................................... 44
3.1.3 – Elaboração da síntese do conhecimento ........................... 45
67
3.2 – O ensino como mediação da formação do docente ................ 46
3.2.1 – O corpo docente ................................................................... 48
3.2.2 – O enfrentamento da modernidade nos
meios acadêmicos ............................................................... 49
CONCLUSÃO ......................................................................................... 51
ANEXO 1 – Sinapses ............................................................................ 53
ANEXO 2 – Organização Funcional .................................................... 54
ANEXO 3 – Áreas Cerebrais ................................................................ 55
ANEXO 4 – Internet ............................................................................... 56
ANEXO 5 – Internet ............................................................................... 57
ANEXO 6 – Internet ...........…................................................................ 58
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ............................................................ 59
BIBLIOGRAFIA CITADA ....................................................................... 62
ÍNDICE ................................................................................................... 65
FOLHA DE AVALIAÇÃO ....................................................................... 68
68
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-Graduação “Latu Sensu”
Título da Monografia: O Conhecimento Afetivo no Processo de Graduação
Autor: Eliana Villarinho Pires Barbosa
Data da entrega: 23 de julho de 2.005
Avaliado por: Conceito:
Rio de Janeiro, ............. de ........................de 2.005