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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Literatura Infantil : o Aluno , o Livro e a Alfabetização
AUTOR: Nilse Dassow Guimarães
ORIENTATOR: Jorge Tadeu Vieira Lourenço, M. Sc.
Rio de Janeiro, RJ, Fevereiro/2002
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Literatura Infantil : O aluno , o Livro e a Alfabetização
Nilse Dassow Guimarães
Trabalho Monográfico apresentado
como requisito parcial para obtenção
do Grau de Especialista em Sabedoriageral
Rio de Janeiro, RJ, Fevereiro/2002
AGRADECIMENTOS
Agradeço a meu esposo Eder , e meus
filhos Eder e Willy , que , entre outras
coisas , me cederam o tempo para o
estudo deste curso e as crianças com
as quais tivemos o privilégio de trabalhar
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho às crianças e os
seus professores , com o conhecimento
e a confiança de que muitas desses
alunos possam se tornar adultos de
valor, por causa do trabalho cheio de
amor daqueles que sinceramente e do
fundo do coração trabalharam com eles .
v
RESUMO
Este trabalho vem mostrar às práticas adotadas na
escola como atividades com textos simples, xerocopiados, trabalhados com os
livros didáticos adotados entre outras, não vêm solucionando as dificuldades
dos alunos na alfabetização. A sua falta de interesse pela literatura é verificada
pela não utilização da Biblioteca, e como conseqüência percebe-se a grande
dificuldade que o aluno tem quando lhe é solicitado uma produção escrita.
vi
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 07
1. Capítulo I – Fundamentação Teórica 08
1.1 A Literatura Infantil e a Sala de Aula 08
1.2 A Aquisição da Leitura 10
1.3 O Que os Alunos Devem Ler 13
2. Capítulo II – A Produção de Texto 13
2.1 A Produção de Textos 13
3. Capítulo III – Avaliação 17
3.1 Avaliar ou Não , “Eis a Questão” 17
CONCLUSÃO 19
BIBLIOGRAFIA 21
ANEXOS 23
Anexo A – 23
Anexo B – 24
Anexo C- Comprovantes Acadêmicos 25
C.1 – De Estágio 25
C.2 - De Participação em eventos Culturais 26
7
INTRODUÇÃO
Estamos vivendo em uma era de revolução social e
educacional. Muitas novas vozes na educação são ricas em idéias
modernas, e certamente merecem nosso estudo e consideração . Todos
enfatizam e reenfatizam a necessidade da criatividades , e a de se atender às
necessidades da criança individualmente . Ao se considerar esses pontos
não pode haver nenhuma duvida quanto a isso. Entretanto, nunca é demais
enfatizar o conceito de que para que a criança aprenda de verdade , deve
haver uma certa estrutura na sala de aula .
Um elemento digno de nota é a preocupação constante
em relacionar a questão a questão da leitura e a interpretação com o
processo de construção do conhecimento e cidadania do nosso aluno.
Outro elemento importante é estimular o aluno à leitura ,
a criação de seus próprios livros , a imaginação , e a criatividade atravéz das
diferentes formas de expressão , dramatização , canto , artes , etc.
8
Capítulo I – Fundamentação Teórica
1.1 A literatura infantil e a sala de aula
Ao professor, mediador entre conhecimentos e alunos, cabe o papel de mediar
também o contato do aluno com a literatura. Mas, para que isto ocorra de forma a produzir
"bons frutos" é necessário que a literatura, principalmente a infantil, não seja colocada na
escola como pretexto para que se ensine Língua Portuguesa em sala de aula.
Quando utilizada de forma errônea, a Literatura acaba sendo usada em
prol da reprodução de desenhos e falas de personagens, sendo renegada a sua
verdadeira função: ser fonte de prazer e informação.
Dessa forma, torna-se imprescindível uma boa relação do professor com
a literatura e seus diversos gêneros: este deve gostar de ler, perceber o nível de
sensibilidade e emoção que esta leitura causa, bem como a intencionalidade simbólica,
discernindo de que cada obra literária é utilizada para mostrar o que o autor pensa
sobre o assunto. Se o professor conseguir tal relação, terá claro para si, a fim de
utilizar-se dela, a função da literatura em sala de aula.
O que se busca aqui é deixar claro que ao utilizar-se da literatura
durante aulas - de alfabetização sobretudo - não se tem como exclusivo objetivo fazer
análises lingüísticas ou preencher "fichas de leitura", pois estar-se-ía transformando,
mais uma vez, o gosto pela leitura em um exercício "chato" e sem significado real
para o aluno.
Isto tudo, "... sem negar que a leitura de textos literários contribui, e
muito, para o aprendizado da língua padrão... o ler literatura justifica-se, também,
por outros objetivos importantíssimos como compreensão de diferentes visões de
mundo; aquisição de conhecimentos; oportunidade de descobertas, idealizações e
9
reflexões; exercício da consciência crítica; vivência de emoções; viagens pelo
imaginário, pelo subjetivo e intimista; análise de estilos e linguagens; convivência com
a arte e o estético entre outros."(BRAGATTO, 1994: 07)
"... se a arte literária se constrói pelo signo escrito, ele, como símbolo
de representação, idealização, criação e expressão de realidades e irrealidades, como
linguagem estética, em suma - aquela que comunica, seduz, emociona, toca a ponto de
fazer ver, sentir, viver - tal linguagem, trabalhada como recurso artístico, caracteriza-
se por seu dinamismo, força, vitalidade, colorido, criatividade, flexibilidade, enfim, por
toda uma carga subjetiva do escritor que a maneja. Eis a importância do conviver com
tal linguagem: familiarizar-se com a plástica policrômica constitutiva do Universo e,
por conseguinte, com as variadas simbologias de representação (linguagens) que
captam, expressam e recriam os modos de ser do mundo, das pessoas e das coisas."
(IDEM)
Queremos colocar a literatura, questionadora e libertadora por
essência; alunos apaixonados pelos livros e pela vida, possibilitando-lhes nova
ordenação das experiências existenciais, provocando a formação de novos padrões e o
desenvolvimento do senso crítico.
A função da literatura é romper com os lugares comuns, é questionar a
aceitação do vigente, estimular a consciência crítica que, dificilmente, o leitor pode
atingir, se não conviver com pontos de vista distintos daqueles que são próprios à sua
condição social.
A obra literária infantil, integra em seu texto a inventividade da palavra
e da ilustração, dentro de um universo próximo da criança, falando da realidade e do
sonho, sem separá-los ou opô-los um ao outro.
10
1.2 A aquisição da leitura
Para Gagliari (1996) as atividades de leitura são mais
importantes que as atividades de escrita. Os alunos, na sua maioria, têm
grandes dificuldades de interpretação de textos, não só na disciplina de
Língua Portuguesa mas, também, na Matemática, na qual não conseguem
resolver certos problemas não por não saberem a matemática, mas por não
conseguirem entender o que leram.
A escola, por sua vez, nada faz para sanar estes
problemas. Muito pelo contrário, continua a dar aos alunos textos sem nexo,
como os das cartilhas, para que leiam. A criança, então, passa a escrever,
também, textos sem lógica, com frases soltas, perdendo-se com isso o
objetivo da escrita que é a LEITURA.
O autor refere-se à leitura como
“... uma decifração e uma decodificação. O leitor deverá, em primeiro lugar,
decifrar a escrita, depois entender a linguagem encontrada, em seguida
decodificar todas as implicações que o texto tem e, finalmente, refletir sobre
isso e formar o próprio conhecimento e opinião a respeito do que leu. A
leitura sem decifração não funciona adequadamente, assim como sem a
decodificação e demais componentes referentes à interpretação, se torna
estéril e sem grande interesse.” (CAGLIARI, 1996:150)
Existem vários tipos de leitura: a leitura propriamente
dita, de livros, revistas, jornais etc. e a leitura feita de imagens, como quando
assistimos televisão. Existe também a leitura oral, a visual silenciosa que é a
mais cobrada pela escola, porque julga-se que a concentração é maior
quando a leitura é feita desta maneira, o que nem sempre é verdade. Existe,
ainda, a leitura ouvida, quando a professora conta uma história e cada aluno
elabora particularmente sua imagem do que ouve. Segundo Cagliari “O ideal
11
seria poder manter a experiência da leitura dos textos escritos e a
experiência da leitura das imagens dos filmes e da televisão. “(p. 158).
O autor afirma, ainda, que “não existe leitura sem
decifração da escrita” (p. 158), por isso a escola deve levar em conta que ler
é muito fácil para quem já o sabe, mas apresenta inúmeras dificuldades para
quem está aprendendo. É preciso respeitar o tempo que a criança precisa
para dominar todo o código de escrita, só aí então ela lerá como um leitor
habilidoso. Vale lembrar, também, que a leitura é um ato lingüístico que
envolve todo um processo de articulação do aparelho fonador. E quando é
pulada alguma etapa no aprendizado da leitura (principalmente oral) a
criança passa a ter sérias dificuldades com aquilo que ela, na verdade, já
sabia: a fala.
“...a escrita deixa de lado diversos aspectos fonéticos, como o ritmo, a
entonação e muitos elementos contextuais que numa fala real ajudam a
compreensão do que se diz. Um bom leitor deve recuperar esses elementos
que a escrita não reproduz, não se preocupando apenas com o significado do
que lê. A própria compreensão dos significados de um certo texto depende
desses elementos fonéticos.” (p 160)
A escola deve procurar estimular os alunos, desde as
primeiras leituras a fazerem-nas com expressão e entonação adequadas.
Este exercício muito contribuirá na compreensão dos textos que lêem,
fazendo com que dêem mais valor aos aspectos interpretativos do texto
fonética e semanticamente. Mas é necessário que a professora possibilite
um bom contato prévio da criança com o texto. Os alunos precisam decifrar
a escrita antes de lerem em voz alta. É errado “pegar” os alunos de surpresa
par que leiam oralmente.
“Os profissionais da leitura, como locutores e atores de teatro e televisão,
antes de ler ou representar ensaiam como vão dizer o texto, estudam-no,
tentam várias interpretações para obter o melhor resultado. Por que não
12
deixar, na escola, o aluno preparar suas leituras? Por que não ensinar a ele
como preparar uma boa leitura? A escola, às vezes, tem hábitos estranhos de
surpreender os alunos, como se eles fossem máquinas sempre prontas à
realizar a própria tarefa. Um aluno não lê como um gravador reproduz uma
fita. A preparação para uma leitura em voz alta é indispensável.” (p. 161)
É importante estarmos atentos ao desenvolvimento de
maus hábitos de leitura adquiridos devido à nossa ansiedade e falta de
reflexão sobre como se deve dar o ato de ler. Os alunos passam a ler
soletrando ao invés de fazerem uma leitura em ritmo acentual, originando
uma falta de controle sobre o raciocínio, não conseguindo ao final a leitura
interpretar o que acabaram de ler.
“Sem dúvida alguma, a maneira artificial, silabada, sem ritmo, sem entonação
e sem uma realização adequada dos segmentos fonéticos, na fala de muitos
alunos no período de alfabetização (e mesmo depois), advém da maneira
inadequada com que foram ensinados e treinados a ler. A escola exige que o
aluno leia num tempo muito curto, dificultando seu aprendizado e por vezes
causando traumas profundos, sobretudo quando o aluno, além das
dificuldades fonéticas de produção da fala lida, tem de usar uma pronúncia
distante de sua fala, como se estivesse lendo numa língua estrangeira.” (p.
165)
A escola precisa se conscientizar de que mais
importante que a escrita é a leitura, pois além de ter um grande valor técnico
para a alfabetização “...é ainda uma fonte de prazer, de satisfação pessoal,
de conquista, de realização, que serve de grande estímulo e motivação para
que a criança goste da escola e de estudar”(p.169). Mas o que se vê é a
substituição da literatura por textos mal escritos, chatos e estranhos e
espera-se depois que o aluno escreva lindos textos literários, seja um exímio
escritor. Como? Deve-se ter em mente que a boa leitura traz informação e
cultura a quem lê. Pessoas de culturas diferentes têm dificuldades na leitura
de culturas adversas e só adquirem certo grau de entendimento se tiverem
contato com elas. E cabe à escola proporcionar tal aproximação. Também é
13
através da leitura que aprendemos a entender e a participar da nossa própria
cultura. “A escola deve acompanhar a evolução do mundo, mas ela é
também uma guardiã da tradição. Do equilíbrio entre as duas coisas nasce a
verdadeira formação que deve dar a seus alunos”.(p. 174).
1.3 O que os alunos devem ler?
Deve-se levar em conta a faixa etária dos alunos e os
seus gostos também. Os alunos devem entrar em contato com bons autores.
Mas podem ler também revistas ilustradas, revistas em quadrinhos,
fascículos de periódicos. Nas primeiras leituras o ideal é que além de bem
impressas as letras sejam de tamanho grande. É importante também
valorizar as produções dos próprios alunos transformando-as em pequenos
livros e deixando-os ao alcance das crianças para que manuseiem à
vontade.
Os professores devem conscientizar-se de que se os
alunos mantiverem um bom contato com a literatura, certamente tornar-se-
ão ótimos leitores do mundo e, consequentemente, sujeitos autores críticos.
Capítulo II – Produção de Texto
2.1 A produção de textos
Segundo Cagliari (1996), a criança passa por várias
etapas no que diz respeito à produção de textos. Inicialmente ela tenta
escrever algo através de alguns rabiscos, os quais nem sempre são
interpretados por ela própria. Com o tempo, a criança mistura a estes
rabiscos algumas letras, mas ainda sem significado próprio, “...ou seja, ela
14
sabe que escreve com determinados sinais, mesmo que não saiba que estes
sinais possuem uma ordem de colocação e significação. “(p.121).
Na escola, a criança deve ter oportunidades de vivenciar
a escrita, tal qual vivenciou a fala, para que a aprenda. Mas, nem sempre os
alunos passam por esta experiência. São “abarrotados” de exercícios já
prontos, sem coerência e sem o estímulo necessário às tentativas de escrita
de que precisam. Deve-se ter em mente que as crianças, quando chegam à
escola, já sabem a língua portuguesa, pois já a falam, portanto só precisam é
descobrir sua forma ortográfica para que possam escrevê-la. E é por isso
que “é importante que a professora ensine todas as letras do alfabeto e não
passe um semestre trabalhando apenas umas poucas.”(p.122).
É necessário deixar que os alunos sejam espontâneos
em suas produções, deixando-os livres para tentarem, criarem e levantarem
hipóteses de como se escreve o que imaginam. Aí sim, a partir das
produções dos alunos pode-se e deve-se trabalhar conteúdos gramaticais,
de pontuação e ortográficos entre outros.
Nesta fase é comum encontrar-se vários erros nos textos
produzidos pelos alunos, mas não é o caso de espanto ou preocupação
intensa por parte do professor, pois o aluno apenas está reproduzindo sua
fala dialetal, portanto não caracteriza um erro ortográfico. Numa análise de
textos espontâneos de aprendizes de escrita, os “erros” mais freqüentes que
Cagliari (1996) aponta são:
Transcrição fonética: o aluno escreve como fala. Por
exemplo: dici (disse) ou tristi (triste), mato (matou) ou lava
(lavar).
Uso indevido de letras: o aluno escolhe “uma letra possível
para representar um som de uma palavra quando a ortografia
15
usa outra. Exemplo: Susego (sossego), caro (carro), comeco
(começo), cei (sei), fogete (foguete), licho (lixo).
Hipercorreção: acontece quando o aluno já sabe a forma
ortograficamente correta de algumas palavras e passa a
generalizar a regra que ela formulou. Exemplo: como muitas
palavras que terminam em ‘e’ são pronunciadas com ‘i’,
escreve todas as palavras com o som de ‘i’ no final com a
letra ‘e’. Exemplo: lopes, lapes, jogol (jogou), conseguio
(conseguiu).
Modificação da estrutura segmental das palavras: são erros
de troca (voi-foi, bida-vida, anigo-amigo), supressão e
acréscimo de letras (macao-macaco, sosato-susto).
Juntura intervocabular e segmentação: a criança junta ou
separa, na escrita, todas as palavras tal qual se fala.
Exemplo: eucazeicoéla (eu casei com ela), jalicotei (já lhe
contei), a gora (agora), a fundou (afundou).
Forma morfológica diferente: “...devido à variedade dialetal
que se usa, certas palavras têm características próprias que
dificultam o conhecimento.”(p. 143). Exemplo: adepois-
depois, pacia-passear.
Forma estranha de traçar as letras: a letra cursiva apresenta
várias dificuldades tanto para quem escreve como para quem
lê. Pode-se interpretar como erro um formato diferente da
letra do aluno. Exemplo: a palavra ‘sabe’ interpretada como
‘save’.
Uso indevido de letras maiúsculas e minúsculas.
Acentos gráficos: as crianças aprendem que certas palavras
utilizam acentos, mas ainda não dominam tal conteúdo no
início das produções expontâneas. Exemplo: vó (vou), voce
(você), não (não), leao (leão).
16
Sinais de pontuação: também não são muito bem
empregados nos textos expontâneos.
Problemas sintáticos: “Alguns erros de escrita...revelam
problemas de natureza sintática, isto é, de concordância, de
regência, mas que na verdade denotam modos de falar
diferentes do dialeto privilegiado pela ortografia.”(p. 145).
Exemplo: ‘eles viu outro urubu’, ‘dois coelio’.
É muito importante que os acertos das crianças em suas
produções pesem mais que seus erros e que o professor entenda que esses
acertos não são meros acasos mas, sim que fazem parte de um processo de
aprendizagem. Mas para que os alunos avancem neste processo é
imprescindível que o professor faça um levantamento das dificuldades que
eles apresentam, deixando-os, para isso, produzirem seus próprios textos,
pois não é através de cópias, de frases já treinadas ou atividades
rigorosamente dirigidas que conseguirá tal avaliação e proponha atividades
para resoluções estas dificuldades.
Desde a alfabetização é preciso que as crianças
descubram a importância do ato de escrever, pois a escrita faz parte do
mundo social em que vivem, da sua cultura, da economia. É imprescindível
que “...elas saibam que os escritos sociais raramente existem sob a forma
de folhas soltas ou cadernos como elas têm o hábito de encontrá-los na
escola, mas, antes, sob formas de escritos complexos: jornais, revistas,
livros, coleções de fichas etc., cada um deles com sua
especificidade.”(Jolibert, 1994:21)
A partir do contato com diferentes materiais escritos, a
criança passará a compreender e conhecer sua funções, tipos de grafia,
“gêneros de papéis e dimensões de escritos, e que o mundo real da escrita
não se limita nem à folha ofício mimeografada, ocupada pela escrita
17
manuscrita (azul ou violeta, conforme o estêncil) do professor, nem à página
impressa do manual.”(p. 21)
É preciso que o professor leve as crianças a se
identificarem com a escrita, não só como leitoras e receptoras, mas, como
produtoras/autoras de seus próprios e diversos textos, nas suas mais
variadas situações em que se faça necessário o uso dessa modalidade de
linguagem: os alunos precisam conhecer a verdadeira função social da
escrita.
Capítulo III - Avaliação
3.1 - Avaliar ou não, "eis a questão"
Está-se investindo no processo de ler por prazer ou fruição, por isso
deve-se tomar o cuidado quanto à avaliação e em hipótese alguma praticar a
mensuração (atribuições de notas, escores, ou medidas que possam atribuir aos
produtos finais da produção de leitura), pois não se deverá estabelecer um controle
rígido dos resultados.
O professor deve estar, sim, atento ao desempenho do aluno, visando o
processo como um todo de produção de leitura individual, ou seja, observar e
comparar o desempenho ao longo de um determinado tempo (um aluno que não
mostrava interesse pelos livros, agora passou a interessar-se por eles, até mesmo
emprestando-os e comentando-os). Deve-se levar em conta que gosto e prazer são
adquiridos aos poucos, por isso o professor não pode ser imediatista ou pragmatista
demais.
18
"... se os alunos leitores se constróem por suas caminhadas ou
histórias de leituras, por certo, enquanto se formam como leitores, isto é, seres que
conhecem, refletem, criam, criticam, portanto seres ativos no aprender, sujeitos do seu
constituir-se e do seu situar-se no mundo, terão, como derivativa natural dessas
caminhadas, a melhoria da sua expressão oral e escrita, a ampliação do seu
vocabulário, o domínio da sua ortografia. Ter-se-á, sim, como avaliar porque, embora
possa tardar, ter-se-á o que avaliar”. (BRAGATTO, 1994: 08)
A mesma postura o professor deve ter em relação à
aquisição da escrita.
19
Conclusão
Sabe-se que o objetivo da alfabetização é proporcionar
ao aluno o aprendizado da leitura e da escrita. Esse aprendizado deve se dar
de modo que a criança vivencie o mais real possível a verdadeira função
social do ler e escrever. E mais ainda, deve se dar de modo prazeroso e útil
ao aluno.
Este projeto de literatura infantil foi desenvolvido com a finalidade de
despertar os alunos alfabetizandos para o “mundo” da leitura literária. Através do
“Cantinho da Leitura” e de empréstimos de livros de histórias da Biblioteca, os alunos
foram, aos poucos, entrando em contato com as obras literárias, seus autores e estilos,
editoras etc., passando, inclusive, a se interessar em trazer de casa alguns livros para
compor o “Cantinho da Leitura”, chegando ao ponto de pedirem aos pais que lhes
comprassem livros de histórias infantis, algo muito positivo ao nosso ver.
Percebemos um rico desenvolvimento da oralidade dos alunos, pois
sentiam necessidade em contar aos colegas o que tinham lido em casa e em divulgar
livros que julgavam melhores. A criatividade também foi visivelmente aumentada,
pois os alunos elaboraram seus próprios livros, superando nossas expectativas, como
aplicadoras, no que se refere aos textos produzidos (seqüência lógica), ilustrações e
compreensão na montagem do livro (paginação, capa, autor, ilustrador).
Percebemos que ao ser facilitado o acesso do aluno à literatura infantil,
abrem-se caminhos por onde flui mais facilmente e de maneira mais produtiva e
dinâmica a alfabetização. Os alunos modificaram visivelmente seus hábitos e atitudes
em relação aos livros, cuidando bem deles, não só olhando figuras, mas se
interessando pelo seu conteúdo. O que para elas era um “bloco” com figuras e letras,
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hoje já é uma possibilidade de aventuras, imagens, conhecimentos e novas
descobertas.
Nossos alunos desenvolveram uma capacidade crítica em relação aos
livros, conseguindo emitir suas opiniões sobre o ato de ler, por que gostam de ler,
sabendo identificar poesias de outros textos, ou o porquê de gostarem mais de um
autor ou de outro. Vejamos algumas considerações dos próprios alunos:
- “Os livros são demais. Eu acho que ler na sala de aula é muito legau.
Tem livros que são meio chatos mais eu adoro ler livros. O nome da
autora que eu não gosto e a Ruti Rocha porque ela faz a historia sem
grasa.” (VKS,6 anos)
- “Eu achei legal fazer literatura e fazer a carteirinha da biblioteca
alguns livro erão chato os melhore autor e o Ziraudo.” (MRS, 6 anos)
- “Eu agei legal quando agente fes a carteirinha dofarol tem uma altora
Regina que os livro dela é muito ruim.” (JR, 6 anos)
- “Eu gosto de le livro eu simto como estivece dentro do livro é muito
legau le livro e vou ao farol sempre e prendo muitas coisas lendo livro
a gente aprende ale e escreve. Um livro não é iguau ao outro porque
um autor não é iguau au outro.” (DI, 6 anos)
A partir dessas considerações sugerimos a divulgação
deste projeto de literatura infantil a todas as classes de alfabetização, a fim
de levar alunos e professores a um caminho mais prazeroso no processo de
aquisição da leitura e da escrita.
21
Referências bibliográficas ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione,
1993. BRAGATTO Fº., Paulo. Pela leitura literária na escola de 1º grau. São Paulo: Ática,
1996. ___________. Proposta de ensino da literatura e da leitura para o 1º grau. Apostila 02.
PMC BETTELHEIM, Bruno. A psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1988. CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e Lingüística. São Paulo: Scipione, 1996. COELHO, Betty. Contar histórias - uma arte sem idade. São Paulo: Ática, 1995. JOLIBERT, Josette et all. Formando crianças produtoras de texto. Porto Alegre: Artes
Médicas, 1994. Vol 2. LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 1996. MASSINI-CAGLIARI, Gladis. O texto na alfabetização: coesão e coerência. Campinas:
edição da autora, 1997. REGO, Lúcia L. B. Literatura Infantil: uma nova perspectiva de alfabetização. 2ª edição.
São Paulo: FTD, 1990. REGO, Teresa C. Vygotsky - uma perspectiva histórico cultural da educação. 3ª edição.
Petrópolis: Vozes, 1996.
22
RODARI, Gianni. Gramática da fantasia. São Paulo: Summus, 1982 STEFANI, Rosaly. Leitura, que espaço é esse? São Paulo: Paulus, 1997. VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. 5ª edição. São Paulo: Martins Fontes,
1996. __________. Pensamento e linguagem.5ª edição. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
23
Realizado no início do projeto
TURMA
C.A
1 ª série
2 ª
série
3 ª
série
TOTAL
N.º TOTAL DE ALUNOS
24
23
27
27
101
"DEVERÁ LEVANTAR A MÃO QUEM..."
GOSTA DE HISTÓRIAS
23
21
25
25
94
OUVE HISTÓRIA PELOS PAIS
12
10
11
11
44
TEM LIVROS EM CASA
14
10
14
13
51
SABE O QUE É UMA BIBLIOTECA
18
17
18
18
71
JÁ VISITOU UMA BIBLIOTECA
11
08
16
12
47
SABE USAR UMA BIBLIOTECA
03
07
14
12
36
JÁ ENTROU NA BIBLIOTECA
16
12
19
16
63
TEM A CARTEIRINHA DA BIBLIOTECA
05
06
02
03
16
JÁ SABE LER SOZINHO
06
04
05
00
15
GOSTA DE EMPRESTAR LIVROS
15
19
22
25
81
24
Realizado no final do projeto
TURMA
C.A
1 ª série
2 ª
série
3 ª
série
TOTAL
N.º TOTAL DE ALUNOS
24
26
28
27
105
"DEVERÁ LEVANTAR A MÃO QUEM..."
GOSTA DE HISTÓRIAS
23
26
28
25
102
OUVE HISTÓRIA PELOS PAIS
12
20
19
11
62
TEM LIVROS EM CASA
14
16
18
13
61
SABE O QUE É UMA BIBLIOTECA
18
24
28
18
88
JÁ VISITOU UMA BIBLIOTECA
11
26
28
12
77
SABE USAR UMA BIBLIOTECA
03
26
28
12
69
JÁ ENTROU NA BIBLIOTECA
16
26
28
16
86
TEM A CARTEIRINHA DA BIBLIOTECA
05
26
28
03
62
JÁ SABE LER SOZINHO
21
21
25
22
89
GOSTA DE EMPRESTAR LIVROS
15
26
28
25
94
25
26