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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “NEUROCIÊNCIA PEDAGÓGICA”
AVM FACULDADE INTEGRADA
APRENDIZAGEM E AFETIVIDADE NA PRÁTICA EDUCATIVA
LÍCIA NARA DE OLIVEIRA SILVA
Rio de Janeiro
2015
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “NEUROCIÊNCIA PEDAGÓGICA”
AVM FACULDADE INTEGRADA
APRENDIZAGEM E AFETIVIDADE NA PRÁTICA EDUCATIVA
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de Especialista em Neurociência Pedagógica. Por Lícia Nara Oliveira Silva.
Rio de Janeiro
2015
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AGRADECIMENTO
Agradeço a Deus, pela energia para lutar e concluir mais uma etapa da minha
vida e por todas as bênçãos recebidas em minha vida.
À família fonte inesgotável de amor. Aos professores que apontam caminhos de conhecimentos e de vida. Á orientadora deste estudo, Professora Marta Relvas, pela paciência, dedicação e sugestões oportunas. Aos amigos de curso, pela parceria. Pois apesar de unidos por objetivos diferentes estivemos juntos na vontade de aprender.
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DEDICATÓRIA
Dedicar é tarefa difícil, pois sempre ficamos com a impressão de omissões
importantes. Mas existem pessoas que não podem ser esquecidas:
Aos pais, Joe e Odilea, agradeço a vida e o companheirismo.
Aos filhos, Maurício e Bruna, por se tornarem meu norte.
Dedico também, a todas as crianças e jovens aprendizes que já cruzaram meu
caminho e àqueles que, se Deus quiser ainda vou encontrar.
A todos, meu afeto.
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“[...] Sem a Educação das Sensibilidades, todas as Habilidades são tolas
e sem sentido"...
Rubem Alves
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RESUMO
Este estudo tem como objetivo analisar e compreender como a afetividade presente no relacionamento professor-aluno interfere na aprendizagem. Considera-se nesta pesquisa que o aspecto afetivo influencia como elemento significativo e imprescindível para o desenvolvimento psíquico do ser humano e para a construção do conhecimento. Assim, através de um diálogo entre Neurociência e Aprendizagem busca-se entender que os vínculos afetivos propiciam ferramentas necessárias à aquisição da aprendizagem e sua conservação, exigindo assim, um repensar acerca das práticas educativas realizadas na escola. A metodologia utilizada consistiu em uma revisão de literatura baseada em autores como Vygotsky (1991), Oliveira (1993), Antônio Damásio (1996), Bear e Barry (2008), Walloon (2008) e Relvas (2010), entre outros. Para o desenvolvimento da pesquisa foram utilizados livros, revistas, sites, artigos e demais publicações referentes à temática em análise. Dessa forma, pretende-se fomentar através da Neurociência uma nova visão do processo de cognição e da construção de conhecimento entre os professores, a fim de que possam atender as demandas do aluno frente à aprendizagem. Palavras-chave: Neurociência. Afetividade. Aprendizagem. Práticas educativas.
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METODOLOGIA
Para este estudo, foi realizada uma pesquisa bibliográfica de caráter
qualitativo e dentre as referências teóricas sobre afetividade, adotou-se como
principais para as análises de estudo, as produções dos teóricos
interacionistas. Entre os autores interessados na questão da afetividade no
processo de aprendizagem destacam-se: Vygotsky (1991), Oliveira (1993),
Antônio Damásio (1996), Bear e Barry (2008), Walloon (2008) e Relvas (2010),
com o objetivo de analisar e compreender de que maneira a afetividade
presente no relacionamento professor-aluno contribui com a aprendizagem.
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SUMÁRIO INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I 11
AFETO E APRENDIZAGEM
1.1. Afetividade
1.2. Aprendizagem
CAPÍTULO II 19
NEUROCIÊNCIA DO APRENDIZADO
2.1 Neurociência da Educação
2.2. Neurociência e a Prática Educativa
CAPÍTULO III 28
O PROFESSOR GERANDO AFETOS
CONCLUSÃO 36
BIBLIOGRAFIA 37
WEBGRAFIA 38
ANEXOS 39
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INTRODUÇÃO
A presente pesquisa – Aprendizagem e Afetividade na Prática
Educativa – corrobora a escolha da temática sobre afetividade na
aprendizagem que, ao longo dos anos instiga meus estudos dando
direcionamento à prática pedagógica que realizo, bem como, norteia a função
de articuladora e gestora de projetos de inclusão social na área de inclusão
social e cidadania de crianças e jovens aprendizes.
O objetivo de agregar a afetividade à práxis educativa é de certo, uma
opção de filosofia de vida para a efetivação de um trabalho mais humanizado.
Neste estudo, a porta de entrada da inclusão escolar, parte pelo afeto na
ação educativa, sendo considerado um fator capaz de otimizar a aprendizagem
e o desenvolvimento.
Acredita-se que no contexto da educação que a afetividade conta como
um elemento que otimiza a aprendizagem e que a escola enquanto instituição
educativa deve entender a necessidade de o professor e todos os profissionais
envolvidos tenham conhecimento acerca do desenvolvimento psíquico do ser
humano, objeto de estudo da Neurociência.
Trata-se então de um projeto educativo que, elaborado coletivamente por
professores, coordenadores e gestores, tendo a família como parceira,
compreenda e valorize a afetividade como elemento indispensável no processo
de ensino e aprendizagem para a formação de um homem mais ético e
humanizado e, por consequência, que contribua com a construção de uma
sociedade mais justa para todos. É cidadania de qualidade para todos.
Sob esta perspectiva, esta pesquisa bibliográfica, tem como objetivo
analisar e compreender como a afetividade presente no relacionamento
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professor-aluno contribui com a aprendizagem. Para tanto, a pesquisa
apresenta objetivos específicos tratados nos capítulos e organizados de forma
que: o primeiro capítulo – Afeto e Aprendizagem - propõe esclarecer os
conceitos a fim de possibilitar a compreensão da pesquisa.
No segundo capítulo – Neurociência do Aprendizado – busca-se
fundamentar o conceito de neurociência com enfoque nos processos
educacionais, enfatizando sua importância para a prática educativa.
E no terceiro capítulo – O Professor gerando afetos – destaca-se a
importância de uma prática humanizada em busca do desenvolvimento integral.
Neste contexto, as referências teóricas contribuem com a reflexão da
temática afetividade e aprendizagem. Em relação à presença da afetividade no
processo inclusivo buscou-se apoio nos textos dos interacionistas Lev Vygotsky
e Wallon.
Desse modo, justifica-se a importância deste estudo pela oportunidade
de reflexão em torno do desafio da construção de escola de qualidade para
todos que seja mais humanizada e ética.
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CAPÍTULO I
AFETO E APRENDIZAGEM
1.1. Afetividade Na atualidade, a literatura evidencia a relação entre o afeto e a
construção do conhecimento, sendo enfatizada por diversos autores e, neste
contexto, este estudo destaca a importância da afetividade no processo de
desenvolvimento e aprendizagem do indivíduo.
Para a psicanálise, afetividade é o conjunto de fenômenos psíquicos
manifestados sob a forma de emoções ou sentimentos e acompanhados da
impressão de prazer ou dor, satisfação ou insatisfação, agrado ou desagrado,
alegria ou tristeza; e afeto, o termo que a psicanálise foi buscar na terminologia
psicológica alemã, exprime qualquer estado afetivo, penoso ou desagradável,
vago ou qualificado, quer se apresente sob a forma de uma descarga maciça,
quer como tonalidade geral.
Para Ferreira, (1999, p. 62) a afetividade significa: “Conjunto de
fenômenos psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções, sentimentos
e paixões, acompanhados sempre da impressão de dor ou prazer, satisfação
ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza”.
A afetividade não modifica a estrutura no funcionamento da inteligência,
porém, poderá acelerar ou retardar o desenvolvimento dos indivíduos, podendo
até interferir no funcionamento das estruturas da inteligência.
Alguns teóricos, dentre os quais, destacamos Henri Wallon (1879-1962),
enfatizam a afetividade em seus estudos como “impulsionadora” do
desenvolvimento e da aprendizagem. Entretanto, parece que a escola ainda
desconsidera a dimensão do afeto no processo de construção de
conhecimento do aluno.
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A afetividade foi estudada por Henri Wallon, na França, em meados de
1960, quando elaborou uma teoria psicogenética, na qual atribuiu papel básico
a emoção. Para Wallon (2008) a afetividade é
um domínio funcional através do qual o desenvolvimento depende da ação de dois fatores: o orgânico e o social. No processo de desenvolvimento humano, esses fatores alteram tanto as fontes de onde iniciam as Na teoria manifestações afetivas, quanto as suas formas de expressão. A afetividade passa, então, a ser influenciada pela ação do meio social. (WALLON, 2008, p. 189).
Na concepção do referido autor é de grande importância a emoção e a
afetividade; o sujeito cria conceitos a partir do ato motor, da afetividade e da
inteligência. As interações são um processo natural para o desenvolvimento e
para a manifestação das emoções. Destaca-se a contribuição ao processo
inclusivo que se dá na escola.
A teoria walloniana aponta a base orgânica da afetividade, resgatando o
orgânico na formação do indivíduo e explica que ao mesmo tempo em que que
o meio social vai gradativamente transformando esta afetividade orgânica,
moldando-a e tornando suas manifestações cada vez mais sociais.
Para o teórico “o mundo é inseparável do sujeito, mas de um sujeito
que é senão projeto do mundo, e o sujeito são inseparáveis do mundo, mas de
um mundo que ele mesmo projeta.” (WALLON, 2008, p. 57).
O afeto acompanha o ser humano durante toda sua vida desempenha
um papel fundamental no seu desenvolvimento, nas interações sociais que
estabelece ao longo da vida e no processo de ensino-aprendizagem. É a parte
de nosso psiquismo responsável pela maneira de sentir e perceber a realidade.
A afetividade é, então, a parte psíquica responsável pelo significado
sentimental de tudo que o indivíduo vive. Se algo que foi vivenciado de forma
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agradável, prazeroso, sofrível, angustiante, causa medo ou pânico, ou nos dá
satisfação, todos esses conceitos são atribuídos pela nossa afetividade.
Wallon em sua teoria fez a distinção entre emoção e afetividade:
afetividade é um conceito amplo, que inclui um componente orgânico, corporal,
motor, plástico (emoção), um componente cognitivo, representacional
(sentimentos) e um componente expressivo (comunicação).
De forma geral, a afetividade está relacionada aos estados de bem-estar
e mal estar do indivíduo durante as relações, assim considerando, é importante
ressaltar que afetividade pode coexistir com a imparcialidade.
Paulo Freire reitera na obra Professora sim, Tia não (1997) a importância
dos componentes afetivos e intuitivos na construção do conhecimento. O
filósofo e educador afirma:
[...] é necessário que evitemos outros medos que o cientificismo nos inoculou. O medo, por exemplo, de nossos sentimentos, de nossas emoções, de nossos desejos, o medo de que ponham a perder nossa cientificidade. O que eu sei, sei com o meu corpo inteiro: com minha mente crítica, mas também com os meus sentimentos, com minhas intuições, com minhas emoções. O que eu não posso é parar satisfeito ao nível dos sentimentos, das emoções, das intuições. Devo submeter os objetos de minhas intuições a um tratamento sério, rigoroso, mas nunca desprezá-los (PAULO FREIRE, 1997, p. 34).
Desse modo na prática pedagógica, podem surgir entre professor e
aluno, sentimentos de atração ou de repulsão e esses sentimentos/atitudes
podem influenciar a metodologia com risco de alterá-la, provocando no aluno,
grandes transformações afetivas mais ou menos desfavoráveis ao ensino.
Tem-se como base o estudo de Marchand, (1985, p. 19), ao afirmar que
“o poder do professor é maior que o do livro, e a qualidade do diálogo
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estabelecido entre professor e aluno é importante para uni-los, criando um laço
especial, ou para separá-los, criando obstáculos intransponíveis”.
Neste momento se faz necessário lembrar que a palavra afetividade,
derivada de afeto tem origem no latim affectatio que significa afetar, tocar;
impressão interior que se produz devido a um fator interno ou externo. Enfim, o
afeto provoca reações e estímulos.
Em Ferreira (1994) a afetividade está descrita como : “Psicol. Conjunto
de fenômenos psíquicos que se manifestam sentimentos e paixões,
acompanhados sempre da impressão de dor, insatisfação, de agrado ou
desagrado, de alegria ou tristeza”. Na forma denotativa, o termo afetivo sugere:
em que há afeto, dedicação, afeição, carinho, simpatia etc.
Desse modo, quando o professor se dispõe a mediar a aprendizagem da
criança, vai se formando um elo afetivo que propicia a troca entre ambos, onde
a motivação, a boa vontade e o cumprimento dos deveres acabam deixando de
ser tarefas árduas para o aluno. Acompanhar o desenvolvimento e ver o
progresso de cada criança funciona como estímulo para o professor.
Wallon (2008, p. 84) colabora com a reflexão sobrea importância da
afetividade no contexto escolar, explicando que o desenvolvimento da
personalidade “oscila entre movimentos ora afetivos, ora cognitivos, que são
interdependentes; ou seja, à medida que a afetividade se desenvolve interfere
na inteligência e vice-versa”.
Portanto, pode-se afirmar que a afetividade é fundamental nas relações
que se estabelecem na sala de aula e por meio dela a mediação pedagógica
estabelece a qualidade do vínculo aluno-objeto-professor.
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1.2. Aprendizagem
“O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer”. Vygostsky
É notório que a escola é um ambiente propício para informações,
estímulos e interações que acrescentam qualidade ao processo de
desenvolvimento e aprendizagem do indivíduo. Para tanto, evidencia-se que a
tarefa de educar deve estar alicerçada em vários fatores e, neste estudo,
evidenciamos a afetividade como já mencionado. Aqui, o afeto, é considerado
elemento fundamental para a conquista da autoestima e autonomia no âmbito
escolar.
A aprendizagem é entendida como processo de mudança de
comportamento decorrentes da experiência obtida pela intervenção de fatores
neurológicos, relacionais e ambientais. O aprender se definiria como resultado
da interação das estruturas mentais e meio ambiente.
Nesta pesquisa para o entendimento da aprendizagem é considerada a
teoria sócio histórica de Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934), pensador
russo, que enfatiza a natureza social do desenvolvimento psicológico,
assumindo que o sujeito se constitui nas relações sociais. A teoria de Vygotsky
foi influenciada pelo postulado marxista e afirmam que a origem das atividades
psicológicas deve ser estabelecida nas relações sociais do indivíduo com o
meio externo.
É oportuno neste momento apresentar as divergências das concepções
de inatismo e ambientalismo sobre aprendizagem e desenvolvimento e
caracterizar a aprendizagem pelo entendimento da concepção interacionista de
Vygotsky.
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A teoria inatista - uma das primeiras concepções sobre o
desenvolvimento humano – teve como precursor Platão (427-347 a.C.) e
defende que as pessoas nascem com saberes adormecidos que precisam ser
organizados para se tornar conhecimentos verdadeiros. Para os inatistas o foco
da aprendizagem está no sujeito, o professor só auxilia o aluno a acessar as
informações.
Davis e Oliveira (1994) esclarecem que na concepção inatista (também
chamada de nativista ou apriorista) o saber é congênito e salienta a
importância dos fatores endógenos ou hereditários, ou seja, os inatistas
consideram que os seres humanos já nascem com todas as suas
características prontas e vão desenvolvendo-as durante toda a sua vida.
No inatismo o estado de prontidão dá base à aprendizagem e as
capacidades básicas do ser humano já nascem com o indivíduo, determinando
o seu destino: “no inatismo os eventos que ocorrem após o nascimento não
são considerados essenciais ou importantes para o desenvolvimento”
(OLIVEIRA, 1993).
Já a concepção ambientalista (também chamada de behaviorista ou
comportamentalista) que teve Aristóteles (384-322 a.C.) como precursor, atribui
importância ao ambiente no que se refere ao desenvolvimento humano,
privilegiando a experiência como fonte de conhecimento e formação de hábitos.
O ambientalismo atribui um grande poder ao ambiente no
desenvolvimento e na constituição as características humanas. Para os
ambientalistas o homem é considerado uma tábula rasa (vazio mental): “o
comportamento é sempre o resultado de associações estabelecidas entre algo
que provoca (um estímulo antecedente) e algo que o segue e o mantém
(um estímulo consequente)” (OLIVEIRA, 1993).
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Para Oliveira (1993, p. 57) o teórico afirma que: “o processo pelo qual o
sujeito adquire informações, habilidades, atitudes, valores e etc. a partir do seu
contato com a realidade, o meio ambiente e as outras pessoas”.
De acordo com Oliveira (1993, p. 60) na teoria perspectiva histórico-
cultural de Vygotsky, os sujeitos possuem quatro entradas de desenvolvimento
que juntas caracterizam o funcionamento psicológico dos seres humanos. A
primeira, a filogênese, se refere à história da espécie humana; a segunda, à
ontogênese ligada à história do individuo da espécie; a sociogênese, à história
do meio cultural e a microgênese, à história de cada processo psicológico.
Para Vygotsky (1991, p. 86), a aprendizagem, passa por um processo
de internalização de conceitos que “consiste na reconstrução interna de uma
operação externa e não mera cópia”. O teórico explica que o homem, é o único
animal que internaliza objetos e acontecimentos externos para deles formar
representações mentais.
Neste contexto, o referido teórico, enfatiza a importância da mediação
que é o processo que caracteriza a relação do homem com o mundo e com
outros homens. É através desse processo que as funções psicológicas
superiores, especificamente humanas se desenvolvem e aqui dois elementos
básicos são responsáveis pela mediação: os instrumentos e signos.
Os instrumentos tem a função de regular as ações sobre os objetos e os
signos revelam as ações sobre o psiquismo das pessoas (objeto, figura, forma,
fenômeno, gesto ou som – representa algo diferente de si mesmo).
É importante ressaltar que no processo de aprender de acordo com a
teoria vigotskiana destaca-se a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) que
é um conceito importante do autor que nos ajuda na compreensão adequada
da relação entre aprendizagem e desenvolvimento. Para Vygotsky (1991), a
zona de desenvolvimento proximal
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define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que estão presentemente em estado embrionário. Essas funções poderiam ser chamadas de “brotos” ou “flores” do desenvolvimento, ao invés de “frutos” do desenvolvimento (p. 113)
A zona de desenvolvimento proximal (ZDP) é reconhecida como a
distância existente entre o nível de desenvolvimento real e explica como se
processam as atividades e como se dão as relações entre o processo de
desenvolvimento e a capacidade de aprendizagem, estabelecendo dois níveis
de desenvolvimento: o real e o potencial, assim:
o nível de desenvolvimento real, isto é, o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados. Quando determinamos a idade mental de uma criança usando testes, estamos quase sempre tratando do nível de desenvolvimento real. Nos estudos do desenvolvimento mental das crianças, geralmente admite-se que só é indicativo da capacidade mental das crianças aquilo que elas conseguem fazer por si mesmas. (VYGOTSKY, 1991, p. 111)
Enquanto o nível de desenvolvimento real, definido pelo teórico refere-
se à capacidade que a criança apresenta para solucionar atividades ou funções
sem o auxílio de outra pessoa. O próprio nome que recebeu é bem
característico: desenvolvimento real, aquilo que a criança consegue fazer na
realidade, naquele momento, indicando que os processos mentais estão em
harmonia e que os ciclos de desenvolvimento já se completaram (VYGOTSKY,
1991, p. 112).
Assim, desde o nascimento à criança se integra na historia e na cultura
do grupo do qual faz parte e que influenciam na construção de seu
desenvolvimento.
Desse modo, acredita-se que a afetividade potencializa os resultados da
aprendizagem contribuindo com a exclusão escolar e, assim, garantindo a
permanência do aluno (com sucesso!) na escola em qualquer etapa do ensino.
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CAPÍTULO II
NEUROCIÊNCIA DO APRENDIZADO
A aprendizagem acontece, com particularidades, durante toda a vida
da pessoa e, neste estudo, o aprender rompe com a ideia passiva de absorção
de conteúdos. A ação ativa do aprender necessita de uma complexa rede de
operações neurofisiológicas e neuropsicológicas que ainda necessitam a
contribuição do meio ambiente.
A partir de então, entende-se que o ato de aprender é uma modificação
de comportamento que envolve a mente e o cérebro e para tanto,
esclarecemos que a neurociência se fundamenta como a ciência do cérebro e
a educação como ciência do ensino e da aprendizagem assim, as duas
relacionam-se por proximidade devido à importância que o cérebro tem no
processo de aprendizagem do indivíduo.
O estudo do processo de ensinar e aprender articula a educação e a
neurociência numa prática que busca significado e qualidade.
2.1 . Neurociência da Educação
A neurociência da educação pode ser compreendida como o estudo
da estrutura, do desenvolvimento, da evolução e do funcionamento do sistema
nervoso sob o enfoque plural: biológico, neurobiológico, psicológico,
matemático, físico, filosófico e computacional, voltado para a aquisição de
informações, resolução de problemas e mudanças de comportamento.
Ao aproximar Neurociência e a Educação tem-se a possibilidade de
realizar uma prática educativa que privilegie qualidade de vida e melhor
compreensão no processo de aprendizagem.
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Neste contexto, o estudo do funcionamento cerebral tem fundamental
relevância onde a tarefa de estudar o cérebro humano não está restrita a um
campo específico do conhecimento e, desse modo, a neurociência está
agregada a outras ciências que através de uma rede de informações elabora
informações e conhecimentos complexos.
É oportuno enfatizar observando a imagem abaixo que o cérebro é o
órgão da aprendizagem essencial no processo de aprender, apresentando
regiões, pólos, sulcos, reetrâncias tem sua função e real importância num
trabalho em conjunto onde cada um precisa e interage com o outro.
Fonte: https://www.google.com.br.
Dessa forma, faz-se necessário entender que os conhecimentos
contemporâneos da neurociência indicam que o homem é um agente ativo e
pensante, e os exames funcionais de imagem cerebral permitem associar as
funções mentais com o funcionamento de circuitos neuronais que se interligam
a partir de diversas áreas cerebrais.
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Após a argumentação pode-se afirmar que ensino bem sucedido
provocando alteração na taxa de conexão sináptica, afetando a função
cerebral.
Em vista da análise realizada é evidente a importância da neurociência e
de acordo com Eslinger (2011) enfatizar que a neurociência da educação vem
se consolidando como um campo multidisciplinar de conhecimento e atuação
profissional, nas áreas de docência e pesquisa educacional que atende aos
princípios de como o cérebro aprende.
Enquanto que para Alvarenga (2012) a neurociência ainda é uma área
muito nova
principalmente no contexto educativo muitos são os cursos voltados a ela, mas percebe-se que no cenário educativo, a neurociência é uma das áreas que mais avançou em termos de indagação e investigação nos últimos tempos, principalmente a partir do século XX.
Entretanto, a literatura evidencia que o histórico da neurociência traz
elementos necessários à compreensão do momento atual. Do primitivo à
medicina ocidental se tem verificado que a neurociência é conceito
reconstruído por novos conhecimentos incentivado por pesquisas de áreas
diversas do saber.
Rato e Caldas (2010) afirmam que “os conhecimentos em neurociência
são produzidos numa velocidade vertiginosa, e a possibilidade de comprovação
científica conta com exames de neuroimagem de alta tecnologia”.
Assim, é possível afirmar que a neurociência expandiu-se como um
conceito transdisciplinar ao reunir diversas áreas de conhecimento no estudo
do cérebro humano estando, principalmente, vinculada ao processo de
aprendizagem. Dessa forma, tal ciência é definida como o conjunto de ciências
envolvidas no estudo do sistema nervoso, em especial o cérebro humano.
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Sob esta perspectiva a neurociência, considerada interdisciplinar,
reconhece o cérebro como o órgão mais complexo do corpo e fundamental
para a compreensão do ser humano, entende a educação desta ciência como o
seu eixo central, a fim de entender como o cérebro se desenvolve e aprende.
Estudiosos afirmam que Aristóteles (384 a.C. – 322 a.C.) sugeriu a
existência de uma substância não material que seria a alma independente do
corpo e responsável pelo pensamento e pelas percepções e emoções
humanas. Para o filósofo o cérebro tinha como única função o arrefecimento do
corpo. Surgia, assim, o interesse pelo estudo do cérebro e do comportamento
humano.
Outros, porém, indicam que o estudo do funcionamento do cérebro é
iniciado na frenologia1, e atualmente o órgão é entendido como uma ação em
“bloco” que envolve todas as áreas, todas as células num comportamento
complexo. Em relação às pesquisas que estudaram o cérebro a última década
do século XX, chamada pelos neurocientistas de a Década do Cérebro foi
reconhecida mundialmente por promover estudos que ampliaram o
conhecimento sobre o cérebro humano com o objetivo de prevenção do
adoecimento cerebral.
Este período ficou marcado por várias ações e investimentos sobre o
cérebro em todo o mundo que ocasionaram em significativas descobertas para
o desenvolvimento de permanentes pesquisas.
É fundamental destacar que o ambiente intelectual, cultural e filosófico
do final do século XIX, enriqueceu com conhecimentos que redirecionaram as
ciências da época, pois o neurônio foi conhecido como a unidade básica do
1A frenologia recebeu crédito como uma protociência por contribuir com a ciência médica com as ideias de que o cérebro é o órgão da mente e áreas específicas do cérebro estão relacionadas com determinadas funções do cérebro humano.
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sistema nervoso, funcionando com o suporte das células da glia2, por mais de
cem anos. Tal feito redireciona as descobertas sobre o cérebro e muitos
paradigmas foram revistos.
Os autores Rato e Caldas (2010) afirmam que o cérebro é uma estrutura
em constante modificação e as crenças desenvolvidas nos anos 70 do século
XX de que a inteligência e a personalidade eram condicionadas pela idade do
indivíduo foram rejeitadas nos estudos atuais. Na contemporaneidade
acreditamos na aprendizagem como processo que acontece ao longo da vida
reforçando as abordagens do ensino onde o sujeito tem uma postura ativa no
desenvolvimento.
Outro destaque importante tem o início do século XXI com o estudo da
mente humana baseado em um novo paradigma do complexo mente-cérebro.
Os estudos neste se voltam, em especial, para os processos educacionais
relativos ao processo de aprendizagem e de como “se aprende”.
Cabe complementar que no século XX, a neurociência emergiu como
campo científico e, ressaltar que na atualidade a neurociência colabora com um
novo entendimento a respeito do cérebro humano que, tradicionalmente, seria
estudado e pesquisado somente nas áreas médicas.
Verifica-se que a evolução digital com novas técnicas de diagnóstico
por imagem que possibilitaram maior conhecimento do interior da mente fez
surgir a Ciência da Cognição que pesquisa elementos desconhecidos do
cérebro e agrega o caráter de interdisciplinar aos avanços da computação e as
descobertas no campo da psicologia, da antropologia, da filosofia e da
sociologia que impulsionou os estudos da neurociência.
Assim, através das descobertas da neurociência, a vida do sujeito
ganha qualidade de vida das pessoas nos diversos aspectos do cotidiano. E, 2.Células da glia, geralmente chamadas neuróglia, gliócitos ou simplesmente glia (em grego, γλία : "cola") 1 , são células não neuronais do sistema nervoso central que proporcionam suporte e nutrição aos neurônios
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particularmente na educação de hoje é vista como uma “aliada” no processo de
aprendizagem.
2.2. Neurociência e a Prática Educativa
A fim de iniciar esta reflexão é fundamental elucidar que o cérebro
humano é um sistema aberto e plástico e, nesse âmbito, constatamos a
relevância da presença dos estudos da neurociência na prática educativa.
De acordo com Joenk (2002) a ação da plasticidade cerebral tem grande
relevância pois
Diante das imensas possibilidades de realização do ser humano, essa plasticidade é essencial: o cérebro pode servir a novas funções criadas pela cultura na história do ser humano, sem que sejam necessárias transformações na estrutura do órgão físico. O funcionamento cerebral é moldado tanto ao longo da história da espécie como no desenvolvimento individual, isto é, a estrutura e o funcionamento do cérebro não são inatos, fixos e imutáveis, mas passam por mudanças no decorrer do desenvolvimento do indivíduo devido à interação do ser humano com o meio físico e social (JOENK, 2002, p.03)
Diante disto, o desafio para a educação não está em apenas saber como
ensinar ou como avaliar o que foi ensinado, mas sim, apresentar e mediar o a
construção do conhecimento de maneira que o cérebro aprenda melhor e
deforma significativa.
Cabe ainda ressaltar Vygotsky (1991), teórico da mediação, que
contribuiu com a compreensão dos processos de interação entre os homens,
funções mentais superiores, e mediação simbólica e elaboração conceitual.
Estas ideias estão relacionadas a sistemas múltiplos de inteligência, sistemas
múltiplos de memória e múltiplas funções executivas. Destaque aqui para o
papel de uma prática educativa que otimize as interações.
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Neste contexto, é fundamental então reiterar que a neurociência não
pode ser considerada apenas como uma disciplina, mas como um conjunto de
ciências cujo sujeito de investigação é o sistema nervoso com particular
interesse em como a atividade do cérebro se relaciona com a conduta e a
aprendizagem.
A partir dessa ideia, atualmente a neurociência se apresenta como
grande aliada à prática educativa, contribuindo no que diz respeito ao
reconhecimento do indivíduo como ser único, pensante, atuante, que aprende
de uma maneira toda sua, única e especial. Para tanto, metodologias e
estratégias de ensino podem e devem ser fundamentadas na neurociência para
otimizar o desenvolvimento pedagógico.
De acordo com Salas (2007) é necessário a utilização de instrumentos
que se podem usar no ensino para ajudar os alunos a construir as memórias
semânticas, episódicas, procedimentais, automáticas e emocionais,
exemplificando:
Estratégias de ensino para a memória semântica: O ensino de pares ou duplas é uma grande maneira para construir habilidades interpessoais e para repassar a matéria [...] Estratégia de perguntar: as perguntas enfatizam importantes elos da informação semântica. Uma maneira de abordá-la é fazer perguntas abertas que dão a todos os níveis de estudantes a oportunidade de responder “corretamente”. Outra maneira é dar as respostas e deixar que os estudantes deem as perguntas. (SALAS, 2007, p. 85-87).
Neste trabalho diário é importante considerar que o cérebro mostra
plasticidade neuronal (sinaptogênese3), mas maior densidade sináptica não
prevê maior capacidade generalizada de aprender. Para o aprendiz é
necessário sentir-se “detentor” das tarefas e das atividades que realiza e,
ainda, encontrar assuntos que sejam relevantes para suas vidas. 3. Sinaptogênese é o processo de formação de sinapses entre os neurônios do sistema nervoso central.
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Necessário então, situações de aprendizagem que possibilitem o poder
de escolha entre as tarefas oferecias a ele, pois dessa forma desenvolvem a
capacidade de responsabilidade no seu aprendizado, ampliando ainda a
autonomia.
Diferentemente, da tradicional concepção de aprender, é fundamental
ressaltar que o ensino deve acontecer de forma cada vez mais real e com o
professor saindo de sua sala de aula (utilizando diversos espaços como a
biblioteca, laboratórios e espaços midiáticos, entre outros) ou sair até mesmo
para um local mais apropriado ao componente curricular que está sendo
estudado/pesquisado. O aspecto principal é o desenvolvimento da criatividade,
fazendo assim, do ato de aprender um momento único, prazeroso e
permanente.
Para tanto, a neurociência traz para a sala de aula o compromisso de
uma prática educativa que tenha base na elaboração de ações educativas que
acrescentem ferramentas eficazes no percurso da aprendizagem de cada um e
desse modo, permitindo que seja possível se atingir o potencial de
desenvolvimento individual de todos os alunos.
Em uma análise mais detalhada Noronha (2008) adverte que a neurociência
é e será um poderoso auxiliar na compreensão do que é comum a todos os cérebros e poderá nos próximos anos dar respostas confiáveis a importantes questões sobre a aprendizagem humana, pode-se por meio do conhecimento de novas descobertas da Neurociência, utilizá-la na nossa prática educativa. A imaginação, os sentidos, o humor, a emoção, o medo, o sono, a memória são alguns dos temas abordados e relacionados com o aprendizado e a motivação. A aproximação entre as neurociências e a pedagogia é uma contribuição valiosa para o professor alfabetizador. Por enquanto os conhecimentos das Neurociências oferecem mais perguntas do que respostas, mas cremos que a Pedagogia Neurocientífica esta sendo gerada para responder e sugerir caminhos para a educação do futuro.
27
Seguindo esta argumentação, constata-se que o conhecimento acerca
do cérebro que precisa ser entendido como um sistema dinâmico e complexo,
com capacidade funcional subsidiada pela sua interação com outros sistemas
nele presentes e não como um “lugar” de armazenar informação, torna-se
fundamental na prática docente tendo presença obrigatória na formação inicial
do professor.
A partir disso, trazer é necessário trazer a neurociência para dentro da
escola e de forma frequente discutir e estudar a respeito de temas como a
afetividade no processo de aprendizagem. A discussão sobre a importância do
afeto no desenvolvimento do ato de aprender torna-se indispensável quando se
tem como objetivo compreender a dinâmica do desenvolvimento humano de
forma integrada.
Portanto, a neurociência precisa fazer parte da formação inicial do
professor, aproximando esta ciência à escola em todos os níveis de ensino, a
fim de que professores e alunos tenham acesso às informações essenciais que
fazem parte do processo de aprender. Tais informações podem colaborar
decisivamente para a aquisição e concretização do processo de ensino.
28
CAPÍTULO 3
O PROFESSOR GERANDO AFETOS
É fundamental destacar que o vínculo afetivo que se estabelece entre o
professor e o aluno, deve ter um caráter libertador e de confiança no cotidiano,
com vista à aprendizagem significativa e, ainda, para combater o preconceito e
os rótulos comuns presentes no ambiente escolar.
Em particular a criança aos poucos vai desenvolvendo sua identidade e,
dessa forma, percebe-se diferente dos outros. Neste processo inicia uma
caminhada da criança em busca de integrar-se com os outros sujeitos com que
convive. Aqui a autoestima desempenha papel fundamental, pois a criança
aprende a aceitar-se com suas capacidades e limitações.
Devido a importância não é recente a discussão sobre o papel da
afetividade na constituição da subjetividade humana. Mas, cumpre esclarecer
que durante muito tempo a afetividade e a emoção foram desconsideradas
pelos pesquisadores que privilegiavam a razão e o pensamento lógico.
Contemporaneamente, a afetividade é vista como um processo
interacional entre os aspectos orgânicos e sociais, que permite ao ser humano
afetar e ser afetado pelos acontecimentos. Entretanto, na atualidade diversos
pensadores relacionam e ressaltam a importância da afetividade no processo
de desenvolvimentos e aprendizagem do indivíduo.
Constata-se na literatura que o biólogo e epistemólogo Jean Piaget foi
um dos primeiros a questionar a afetividade e a cognição como aspectos
funcionais separados. O teórico advertiu, em um trabalho4, sobre inteligencia e
4. Trabalho publicado a partir de um curso ministrado na Universidade de Sorbonne (Paris) no ano acadêmico de 1953-54: "Les relations entre l'intelligence et l'affectivité dans le développement de l'enfant".
29
afetividade no desenvolvimento infantil, adverte que, apesar de diferentes
naturezas o afeto e a cognição são inseparáveis e indissociados em todas as
ações simbólicas e sensório-motoras. Para o autor toda ação e pensamento
comportam um aspecto cognitivo, representado pelas estruturas mentais, e um
aspecto afetivo, representado por uma energética, que é a afetividade.
De acordo com Piaget (1979, p.31) os estados afetivos não se
configuram sem a participação dos elementos cognitivos, assim como também
não existem comportamentos puramente cognitivos. De acordo com o autor
“pode ajudar a construir uma compreensão mais realista das crianças e de
como elas constroem o saber, com também da influência da afetividade e da
atividade social sobre o desenvolvimento”. (WADSWORTH e ROVAI, 2000,
p.104).
Além de Piaget, o psicólogo russo Lev Semenovich Vygotsky aponta
uma abordagem unificadora entre as dimensões cognitiva e afetiva do
funcionamento psicológico e declara que:
a forma de pensar, que junto com o sistema de conceito nos foi imposta pelo meio que nos rodeia, inclui também nossos sentimentos. Não sentimos simplesmente: o sentimento é percebido por nós sob a forma de ciúme, cólera, ultraje, ofensa. Se dizemos que desprezamos alguém, o fato de nomear os sentimentos faz com que estes variem, já que mantêm uma certa relação com nossos pensamentos.
Vygotsky (1998, p. 61) há a análise de que a emoção não é vista como
algo natural da criança, que nasce com ela ou que faz parte da sua natureza
enquanto espécie, o teórico da mediação afirma que a manifestação inicial da
emoção faça parte da herança biológica. Mas apesar disso, a emoção nas
interações sociais perde seu caráter instintivo para dar lugar a um nível mais
complexo de atuação do ser humano.
30
E, para o médico e psicólogo francês Henri Wallon a emoção um papel
fundamental no processo de desenvolvimento humano: “Quando nasce uma
criança, todo contato estabelecido com as pessoas que cuidam dela, são feitos
via emoção”. Na teoria walloniana a afetividade é um domínio funcional que
aliada à cognição e a motricidade, constitui a pessoa de modo completo.
Wallon defende a psicogênese da pessoa completa que é o estudo
integrado do desenvolvimento e esclarece que as etapas do desenvolvimento
são descontínuas, marcadas por rupturas, retrocessos e reviravoltas, ou seja,
durante o processo de constituição do psiquismo, cognição e afeto vão
construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e
diferenciação.
Em vista dessa análise pode-se afirmar que o aprendizado é, quase
sempre, facilitado quando o individuo encontra-se bem emocionalmente e
efetivamente ligado a quem o ensina.
Atualmente, estudos e pesquisas evidenciam que corpo, emoção e
razão são indivisíveis e não se separam mantendo-se integrados numa visão
holística. O termo holismo tem origem no radical grego “Holos” que significa
TODO. Na concepção holística que otimiza a visão integrada do ser humano
devemos considerar a pessoa com ser indivisível e completo.
Acerca disso, é relevante destacar que o âmbito escolar na atualidade
busca romper com a concepção teórica que induz professores e demais
profissionais que atuam com crianças e jovens a dividirem o sujeito que
aprende em cognitivo e afetivo. Na atualidade a afetividade tem papel
importante como dimensão integradora do desenvolvimento e relevância no
processo de construção de conhecimento em qualquer etapa do ensino.
No contexto da educação tem destaque a afetividade na relação
professor-alunos e no processo de aprendizagem. É através da afetividade que
acontece a identificação e acontecem as relações com as outras pessoas. Este
processo é muito relevante na vida de uma “carente” de afeto que pode
31
apresentar dificuldades no relacionamento com outras crianças e, também com
adultos, dificultando sua participação em diversas situações do processo de
ensino-aprendizagem.
É notório que na sala de aula identifica-se que o conhecimento afetivo
requer ações cognitivas e, ao contrário, também ações cognitivas exigem os
aspectos afetivos.
Neste contexto ao estabelecer um clima de confiança e de respeito com o
aluno passa a ser um referencial de fontes motivacionais do ensino e da
aprendizagem: geram emoções onde a afetividade é um aspecto que precisa
ser fortalecido nas relações educacionais dentro e fora da escola.
A presença do professor no processo de mediação da aprendizagem da
criança estreita elos afetivos que propiciam outros estímulos importantes no
desenvolvimento como a motivação para a realização de tarefas.
Seguindo a mesma argumentação, a teoria de Vygotsky apresenta uma
abordagem globalizante. O teórico esclarece a relação entre o afeto e intelecto,
questionando a cisão entre o aspecto cognitivo e o afetivo do psicológico, não
separando os interesses afetivos dos aspectos intelectuais.
Oliveira (1992) explica com mais detalhes a afirmação de Vygotsky que
adverte de forma explícita
que um dos principais defeitos da psicologia tradicional é a separação entre os aspectos intelectuais, de um lado, e os volitivos e afetivos, de outro, propondo a consideração da unidade entre esses processos. Coloca que o pensamento tem sua origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção. Nesta esfera estaria a razão última do pensamento e, assim, uma compreensão completa do pensamento humano só é possível quando se compreende sua base afetivo-volitiva (1992, p.76)
32
Não apenas na teoria interacionista de Vygotsky, o médico, filósofo e
psicólogo francês Henri Wallon foi o primeiro a sugerir que a emoção e a
afetividade fossem levadas para a sala de aula auxiliando no desenvolvimento
de uma pessoa completa.
Wallon, afirma que a afetividade é fundamental para o desenvolvimento
humano e em Galvão (1998) encontramos acerca do teórico
é através da atividade emocional que se realiza a transição entre o estado orgânico do ser e a sua etapa cognitiva racional, que só pode ser atingida através da mediação cultural, isto é, social. A consciência afetiva é a forma pela qual o psiquismo emerge da vida orgânica: corresponde à sua primeira manifestação. Pelo vínculo imediato que se instaura com o ambiente social, ela garante o acesso ao universo simbólico da cultura, elaborado e acumulado pelos homens ao longo de sua história. Dessa forma é ela que permitirá a tomada de posse dos instrumentos com os quais trabalha a atividade cognitiva. Neste sentido, ela lhe dá origem. (1992, p.85).
Verifica-se então, o vínculo existente entre cognição, afetividade e
emoções onde o sistema límbico5, que é um conjunto de estruturas
coletivamente construídos torna-se responsável pelo comportamento
emocional.
A concepção walloniana descrita por Bastos (2003) a formação dos
professores não pode ficar limitada aos livros, deve, antes, ter como referência
inquestionável as experiências pedagógicas que eles próprios podem realizar,
no sentido de adaptar as orientações dos manuais às condições reais do
espírito e natureza da criança com a qual lida no dia-a-dia.
5. O sistema límbico é o responsável basicamente por controlar as emoções e as funções de aprendizado e da memória, localizado nas estruturas do cérebro tem formato de um anel cortical de cor acinzentada, formado por neurônios ele possui várias estruturas e cada uma delas tem suas funções. .
33
Além de Wallon, o médico neurocientista Antônio Damásio (1996)
realizou pesquisas acerca do cérebro humano e demonstra como a razão não
está desvinculada do afetivo. O pesquisador propõe a existência de relações
entre corpo e mente: [...] o hipotálamo, o tronco cerebral e o sistema límbico
intervêm na regulação do corpo e em todos os processos neurais em que se
baseiam os fenômenos mentais, como por exemplo, a percepção, a
aprendizagem, a memória, a emoção, o sentimento [...] o raciocínio e a
criatividade (DAMÁSIO, 1996, p. 151)
Damásio (1996) esclarece que corpo e cérebro estão interligados por
circuitos bioquímicos e neurais que se relacionam reciprocamente, sendo que
as duas principais interconexões são a corrente sanguínea, que transporta os
sinais químicos, como os hormônios, e os nervos motores e sensoriais
periféricos, que transportam sinais de todo o corpo para o cérebro. (p. 114).
Assim, pode-se afirmar que a literatura declara que só existe
aprendizagem onde há afetividade e a inteligência é modificada pelo sistema
límbico (aspectos afetivo-emocionais da aprendizagem), associando-se a
várias outras funções (a perceptivo motora e a cognitiva, por exemplo) e
também é percebida em diferentes regiões do cérebro.
Portanto, a importância das emoções e o fortalecimento da afetividade
na relação entre professor e aluno para que esse vínculo possa estimular o
desenvolvimento integral e a melhora da autoestima.
Quando a afetividade está presente, professor e aluno sentem-se mais
seguros, tornando as interações e a convivência em sala de aula mais
agradável.
Ao incluir a afetividade nas práticas educativas tem-se como aspectos
importantes como o reconhecimento das diferenças e a implementação de
atitudes que contribuam para a promoção de um processo de mudança na
educação e na escola, como:
34
o Reconhecer possibilidades e dificuldades - O aluno é muito mais do que aparenta ser na escola; ele frequenta outros ambientes e é sempre esclarecedor saber como ele é fora da classe/escola;
o Compreender o contexto social e social – parceria com a família;
o Consultar outros profissionais que podem ajudar a compreender nossos dados de observação do cotidiano em classe e propor dicas de procedimento.
o Criar situações em classe que provam interação e cooperação.
o Considerar o comportamento do aluno em relação ao grupo maior (aluno muito tímido que se intimida ainda mais num grupo muito ativo).
o Refletir sobre os comportamentos, ao invés de julgar e realizar encaminhamento a profissionais;
Sob esta perspectiva, pode-se considerar que a promoção do afeto no
contexto escolar tem como aporte o emprego de técnicas de resolução de
conflitos no cotidiano da escola, considerando ao mesmo tempo os aspectos
cognitivos e afetivos que caracterizam os raciocínios humanos.
Para tanto, é necessário trazer para o campo das atividades
pedagógicas o interesse e afetividade para os sujeitos envolvidos no processo
de ensinar e aprender. Para o professor não basta apenas adquirir técnicas e
metodologias sobre a construção do conhecimento. É fundamental incluir o
afeto como instrumento mediador essencial ao exercício docente.
É sugerida assim, na prática pedagógica, a presença do afeto como um
potencial mediador de aprendizagem em atividades de interação como:
• Jogos diversos, principalmente aqueles que trabalhem linguagem; • Jogos e atividades que utilizem novas tecnologias digitais; • Trabalhos individuais e em grupo envolvendo, por exemplo, música,
pintura e desenho; • Atividades esportivas individuais e coletivas;
35
• Pesquisas em distintas áreas do conhecimento sobre temas que o educando tem interesse;
• Atividades pedagógicas em que o aluno possa compartilhar com a turma o seu saber.
Neste espaço acolhedor, humanizado e lúdico, o aprendizado acontece
de forma natural e significativa o que nos faz repensar acerca da formação do
professor que deve ter como primordial o conhecimento sobre as emoções e o
desenvolvimento humano.
No que diz respeito à questão da afetividade, pode-se afirmar que não
se trata apenas de valorizar a presença da dimensão afetiva no processo de
ensino e aprendizagem de crianças e jovens. É fato que o afeto se apresenta
como eixo norteador para a aprendizagem de pessoas em qualquer idade ou
etapa do ensino.
Diante disso, é possível inferir que na escola, para que haja
aprendizagem, é preciso considerar os sujeitos envolvidos – professor e aluno
– e o vínculo que se estabelece entre eles. Portanto, pode-se ressaltar que se
o afeto deve estar presente na relação entre professor e alunos dentro da sala
de aula, o professor tem papel essencial na promoção de interações que gerem
afetos.
36
CONCLUSÃO
Este trabalho oportuniza a reflexão acerca da influência da afetividade
nas relações pedagógicas e perceber o afeto como mediador entre a
aprendizagem e os relacionamentos desenvolvidos em sala de aula, na busca
de qualidade de educação para todos e, como consequência, a construção de
uma escola inclusiva e mais solidária.
Para tanto, há um destaque para a presença da neurociência no
processo educativo e a necessidade de maior conhecimento por parte de todos
que trabalham na educação, conhecer mais acerca do cérebro e seu
funcionamento.
Nesta pesquisa evidencia-se que além de um conhecimento mais amplo
sobre a neurociência e a sua relação com a educação o professor precisa
desenvolver uma prática educativa mais humanizada e compreensiva em
busca constante de relações positivas para todos os indivíduos.
Neste contexto, a troca de afeto e a emoção realizadas nas interações
serve de base para as relações humanas e funciona como processo de
aprimoramento das pessoas e do mundo, contribuindo de forma decisiva no
desenvolvimento e na aprendizagem em qualquer idade.
Os teóricos pesquisados corroboram com a ideia de que o diálogo e o
afeto estabelecido entre professor e aluno é fator importante no processo de
aprendizagem, visto que forma elos afetivos despertam o interesse e maior
participação dos alunos no decorrer de sua vida escolar.
Logo, fica evidente a necessidade de mudanças na efetivação de uma
prática educativa capaz de gerar afetos entre todos os que participam da
escola e da comunidade escolar.
37
REFERÊNCIAS BASTOS, A. B. B. I. A construção da pessoa em Wallon e a constituição do sujeito em Lacan. Petrópolis: Vozes, 2003 BEAR, Mark F.CONNORS, Barry W. Neurociências: Desvendando o Sistema Nervoso. 3 ed. Porto Alegre: Artmed, 2008. DAMÁSIO, Antônio R. O erro de Descartes: emoção, razão e o cérebro humano. São Paulo: Companhia das Letras,1996. DAVIS. Claudia; OLIVEIRA, Zilma de Moraes. Ramos de Psicologia da Educação. 2 ed. São Paulo Cortez,1994 RELVAS, Marta Pires. Neurociência e Educação, gêneros e potencialidades na sala de aula. Rio de Janeiro, 2 ed. WAK Editora, 2010. RELVAS, Marta Pires. Fundamentos Biológicos da Educação – Despertando Inteligências e Afetividade no processo da Aprendizagem. Rio de Janeiro, 5 ed. WAK Editora, 2010. OLIVEIRA, Martha Khol de. Vygotsky. São Paulo: Scipione, 1993. SALAS, Raul. Educación y Neurociencia. Cómo desarrollar al máximo las potencialidades cerebrales de nuestros educandos. Asunción, PY: Universidad Americana, 2007. SOARES, Dulce Consuelo R. Os vínculos como passaporte da aprendizagem: um encontro D’EUS. Rio de Janeiro: Caravansarai, 2003. VYGOTSKY, Lev Semenovich. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991. WALLON, H. Do ato ao pensamento: ensaio de psicologia comparada. Petrópolis: Vozes, 2008.
38
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Acesso em 15 de maio de 2015.
GUERRA, L. B. Como as neurociências contribuem para e educação
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em:
<http://www.fgr.org.br/site/revistas/revista_5edicao.pdf. - Acesso em: 14 de
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JOENK, I. K. Uma Introdução ao Pensamento de Vygotisky. Florianópolis,
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http://www.periodicos.udesc.br/linhas/ojs/include/getdoc.php?id=95&article=pdf.
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NORONHA, F. 2008. Contribuições da neurociência para a formação de
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RATO, J.R.; CALDAS, A.C. 2010. Neurociências e educação: realidade ou
ficção? In: SIMPÓSIO NACIONAL DE INVESTIGAÇÃO EM PSICOLOGIA, VII,
Barbacarena, 2010. Actas Barbacarena, p. 626-644. Disponível em:
http://repositorio-cientifico.uatlantica.pt/jspui/bitstream/10884/652.pdf. Acesso
em 21de junho de 2015.
39
ANEXO
A HISTÓRIA DA NEUROCIÊNCIA
Cronologia (Até o ano de 2009)
- 4000 a.C - Sumérios escrevem sobre a euforia provocada pela semente de papoula. - 2500 a.C - A trepanação (abertura de orifícios do crânio) era um procedimento cirúrgico comum em diversas culturas. Possivelmente usado para tratar transtornos cerebrais, como a epilepsia ou por razões rituais ou espirituais. - 1700 a.C - Papiros descrevem detalhadamente o cérebro, mas os egípcios não o tem em alta conta; diferentemente de outros órgãos, era removido e descartado antes da mumificação,indicando que não se acreditava que seria útil nas encarnações seguintes. - 450 a.C - Os gregos antigos começam a reconhecer o cérebro como centro das sensações humanas. - 387 a.C - O filosofo grego Platão dá aulas em Athenas e acredita que o cérebro é o centro dos processos mentais. - 335 a.C - O filosofo grego Aristóteles reitera a crença antiga de que o coração é o órgão superior e afirma que o cérebro “é um radiador que impede o superaquecimento do corpo”. - 170 a.C - O medico romano Galena lança a teoria de que o temperamento e o caráter humanos são decorrentes do quatro “humores” (líquidos mantidos nos ventrículos do cérebro). A ideia persistiu por mais de 1000 anos e as descrições de anatomia do autor, usadas por gerações de médicos, tiveram como base principal em macacos e porcos. - 1543 - Andreas Versalius, médico europeu publica o primeiro livro de anatomia (moderno) com ilustrações detalhadas do cérebro humano. - 1649 - Para o filosofo francês Renê Descartes, o cérebro é um sistema hidráulico que controla o comportamento e as funções mentais “mais elevadas” seriam geradas por uma entidade espiritual, que interagiria com o corpo e a glândula pineal. - 1664 - Medico de Oxford, Thomas Willis, publica o primeiro atlas do cérebro, localizando as diversas funções nos diferentes “módulos” do órgão. - 1774 - O medico alemão Franz Anton Mesme introduz “Magnetismo animal”, mais tarde chamado de hipnose.
40
- 1791 - Luiz Galvani, físico italiano descobre a base elétrica da atividade nervosa fazendo a perna de uma rã se retorcer. - 1848 - Phineas Gage tem o cérebro perfurado por uma barra de ferro. - 1849 - O físico alemão Hermann Von Helmeholtz mede a velocidade da condução nervosa e subsequentemente desenvolve a ideia de que a percepção depende de “inferências inconscientes”. - 1850 - Franz Joseph Gall funda a frenologia que atribui diferentes traços de personalidade a áreas especificas do crânio. - 1859 - Charles Darwin publica a origem das espécies. - 1862 – 1874 - Broca e Wernicke descobrem as duas áreas principais da linguagem no cérebro. - 1873 - O cientista italiano Camilo Golgi publica o método do nitrato de prata, possibilitando a observação completa dos nervos. Ganha o Prêmio Nobel de 1906. - 1874 - Carl Wernicke publica o seu trabalho sobre afasia “distúrbios de linguagem após lesão cerebral.” - 1889 - Santiago Ramón y Cajal, em A doutrina do neurônio, propõe que os neurônios são elementos independentes e unidades básicas do cérebro. Divide o Prêmio Nobel de 1906 com Camilo Golgi. Por volta de 1900 Sigmund Freud abandona a neurologia ainda no inicio para estudar psicodinâmica. O sucesso da psicanálise freudiana ofuscou a psiquiatria fisiológica por meio século. - 1906 - Santiago Ramón y Cajal descrevem como os neurônios se comunicam. Ainda em 1906 Alóis Alzheimer descreve a degeneração pré-senil. - 1909 - Korbinian Broadman descreve as 52 áreas corticais distintas com base na estrutura neural. Essas áreas são utilizadas até hoje. - 1914 - O fisiologista britânico Henry Hallett Dale isola a acetilcolina o primeiro neurotransmissor descoberto. Ganha o primeiro Prêmio Nobel em 1936. - 1919 - O neurologista irlandês Gordon Morgan Holmes relaciona a visão com a córtex estriado (a córtex visual primário). - 1924 - Os primeiros eletroencefalogramas (ECG) são desenvolvidos por Hans Berger. - 1934 - O neurologista português Egas Moniz executa a primeira operação de leucotomia (conhecida como mais tarde por lobotomia). Ele também inventou a angiografia, uma das primeiras técnicas que captava a imagem do cérebro.
41
- 1953 - Brenda Milner descreve o paciente H.M que perde a memória após remoção cirúrgica de porção da ambos os lobos temporais. - 1957 - W.Penfield e T.Rasmussen concebem os “homúnculos motor e sensorial”. - 1970-80 - Desenvolve-se a tecnologia de escaneamento do cérebro. Durante essa década surgem o PET SCAN o SPECT o IRM e o MEG. - 1981- Roger Wolcott Sperry ganha o Prêmio Nobel pelo estudo das diferentes funções nos dois hemisférios cerebrais. - 1983 - Benjamin Libert escrever sobre a determinação do (“timing”) da volição consciente. - 1992 - Os neurônios espelho são descobertos por Giacomo Rizzolatti em Parma. - 2009 - A exploração prossegue e os grupos de pesquisa avançam continuamente para um entendimento maior.
42
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02
AGRADECIMENTO 03
DEDICATÓRIA 04
EPÍGRAFE 05
RESUMO 06
METODOLOGIA 07
SUMÁRIO 08
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I 11
AFETO E APRENDIZAGEM
CAPÍTULO II 19
NEUROCIÊNCIA DO APRENDIZADO
CAPÍTULO III 28
O PROFESSOR GERANDO AFETOS
CONCLUSÃO 36
BIBLIOGRAFIA 37
WEBGRAFIA 38
ANEXO 39
ÍNDICE 42