UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES – UCAM

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”

DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR - UM DESAFIO

PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR:

FORMAÇÃO X PRÁTICA

Por: Sueli Gimenes

Orientador:

Professor Marcelo Martins Saldanha Da Gama

Rio de janeiro, RJ

Julho/2010

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES – UCAM

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

PÓS-GRADUAÇÃO “LATU SENSU”

DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR - UM DESAFIO

PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR:

FORMAÇÃO X PRÁTICA

Apresentação de monografia como condição

prévia para a conclusão do Curso de Pós –

Graduação “Latu Sensu” em Docência do

Ensino Superior.

Rio de janeiro, RJ

Julho/2010

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”Não é bastante ensinar uma especialidade. Através dela o

indivíduo pode tornar-se uma espécie de máquina útil,

mas não uma personalidade harmoniosa.

É essencial que o profissional adquira compreensão e

sensibilidade, viva para valores ... tenha o senso do belo

e do moralmente bom.

Se tal não acontecer, com todo seu conhecimento

especializado, ele parecerá mais um animal treinado do

que um ser humano”.

(Albert Einstein)

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RESUMO

O presente trabalho é uma pesquisa bibliográfica que retrata o perfil dos docentes

do ensino superior no Brasil do século XXI, bem como as mudanças e os desafios

encontrados por eles ao longo do tempo, feitas através de uma breve retrospectiva

histórica e da análise crítica da situação atual, nos levando a repensar a educação

superior como um todo e também o nosso papel nesse importante cenário.

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METODOLOGIA

Para desenvolvimento deste trabalho, optou-se pela pesquisa bibliográfica,

que discute a importância da formação pedagógica do professor universitário, bem

como o perfil dos docentes do ensino superior no século XXI.

Para tanto, foi utilizado como respaldo teórico os estudos dos autores

Masetto, Zabalza, Pimentel, Aranha e Saviani, entre outros; também foram utilizadas

tabelas e índices divulgados pelo INEP e pelo MEC, bem como pesquisa na

legislação brasileira, feita através de documentos oficiais (CF, LDB, PNE, Decretos e

Portarias).

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SUMÁRIO

Introdução ............................................................................................... 7

I – Histórico Sobre O Ensino Superior No Brasil .......................... 8

II – Perfil Do Profissional Docente Do Ensino Superior ......................... 21

III – Desafios Da Docência Do Ensino Superior ..................................... 25

Conclusão ............................................................................................... 28

Bibliografia .............................................................................................. 30

Anexos .................................................................................................... 32

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INTRODUÇÃO

Este trabalho versa sobre o tema Docência do Ensino Superior - um desafio,

tendo como foco principal a reflexão sobre a Profissionalização Docente do Ensino

Superior: Formação x Prática, buscando saber quem é o docente do ensino superior

do século XXI e qual a importância da formação pedagógica para a sua prática de

ensino, como meio de propiciar um caminho de qualificação do seu trabalho, unindo

teorias apropriadas à prática exercida.

Esta pesquisa se justifica por ser um estudo sobre o perfil do profissional

docente do ensino superior no século XXI, levantando a questão da formação deste

profissional como formador de vários outros profissionais e, por esta razão, tendo

um papel importante e determinante no mercado de trabalho e em toda nossa

sociedade, como um todo. Seu conhecimento teórico aliado à prática do ensino

deveria ser base para o seu trabalho enquanto docente, mas, apesar desta

necessidade, muito pouco se tem feito para a formação deste profissional, bastando

apenas que ele tenha conhecimento aprofundado de determinado conteúdo para

que se torne um professor de ensino superior, pouco ou nada sendo exigido em

termos pedagógicos, o que provoca falhas no sistema e a necessidade premente de

solucioná-las.

Os principais objetivos deste estudo são no primeiro capítulo fazer um breve

histórico das universidades no Brasil; no segundo capítulo: analisar o perfil do

docente do século XXI, refletindo sobre as concepções de conhecimento pedagógico

como formador de professores, frente às novas exigências da formação em relação

aos termos legais, às pesquisas, à produção recente na área e às exigências do

mundo contemporâneo; e no terceiro capítulo identificar os desafios dos professores

no século XXI, refletindo teórica e criticamente sobre eles, buscando e apontando

alternativas viáveis para a solução de alguns dos problemas apresentados,

oferecendo subsídios para a melhoria do seu trabalho como um todo.

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I – HISTÓRICO SOBRE O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

Foi ainda no período colonial, em 1553, que na Bahia os Jesuítas

estabeleceram o primeiro curso de ensino superior do Brasil, com a criação do Curso

de Ciências Naturais, que compreendia Artes e Teologia. Naquela época todas as

escolas e cursos de ensino superior funcionavam em estabelecimentos isolados,

chamados cátedras e somente em 1909 passaram a receber status de Universidade

no Brasil.

Com a transferência da metrópole portuguesa para o Rio de Janeiro, em

1808, tornou-se necessário implementar condições mínimas de infra-estrutura para

um contingente de, aproximadamente, 15 mil pessoas que chegaram com a corte. D.

João VI cria, então, a Faculdade de Medicina da Bahia em fevereiro de 1808,

durante sua rápida passagem pela região, e em novembro do mesmo ano funda a

Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro, logo após a sua chegada.

A preocupação com o ensino superior no Brasil começou no século XIX com a

organização de escolas profissionais (Dantes, 1980). Com a Proclamação da

República, as discussões sobre a Educação, especificamente sobre as

universidades, começam a surgir com mais força.

Na década de 20, sob a influência da Associação Brasileira de Educação e da

Academia Brasileira de Ciências, desenvolveu-se amplo debate sobre ensino

estabelecendo-se que caberia às Universidades, além de manter escolas para

formar profissionais a serviço da Sociedade, promover o desenvolvimento da ciência

e da cultura, usufruindo de autonomia tanto nas atividades didáticas, científicas e

culturais que desenvolveriam como em sua administração.

No início da década de 30 foi criado, pelo governo Vargas, o Ministério da

Educação e Saúde e implantada uma reforma da educação estabelecendo que o

ensino superior poderia ser oferecido em universidades e institutos isolados,

particulares ou oficiais, mantidos por governo federal e por estados (Sampaio, 1991).

Além das escolas profissionais cada universidade deveria incluir uma "Faculdade de

Educação e Letras que teria como seus principais objetivos", a formação de

professores para o ensino secundário e a promoção da ciência. O corpo docente das

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universidades era formado por professores catedráticos vitalícios escolhidos

mediante concurso de títulos e provas e auxiliados por assistentes indicados por

eles, e por eles demissíveis ad nutum. Neste período, em que pese às dificuldades,

segundo Aranha (1996, p. 201): “Os decretos de Francisco Campos imprimem uma

nova orientação, voltada para maior autonomia didática e administrativa, interesse

pela pesquisa, difusão da cultura, visando ainda ao benefício da comunidade”.

Cria-se também, em 1931, o Estatuto das Universidades Brasileiras, através

do Decreto Federal nº. 19.851 e a União Nacional dos Estudantes (UNE) junto com

seu estatuto, cujo conteúdo em nada coincidia com as propostas do então

presidente Getúlio Vargas. Defendia-se a universidade aberta para todos; diminuição

da taxas de exame e matrícula; exercício da liberdade de pensamento, cátedra,

imprensa e tribuna; independência das universidades frente ao Estado, com eleições

para seus dirigentes pelos discentes e docentes, representados pelo conselho

universitário que deveria ser paritário; a livre associação dos estudantes dentro da

universidade; a participação discente na elaboração dos currículos; além da

necessidade de criação de monitorias e estágios.

Segundo Aranha (1996, pp. 204-205), devido ao processo de industrialização,

podemos observar ainda neste período, a ênfase no ensino profissionalizante, onde

a partir das “Leis Orgânicas” de Gustavo Capanema, ministro do Estado Novo,

criam-se o Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e Serviço Nacional

de Aprendizagem Comercial (SENAC), também se regulamenta o curso de formação

de professores, com diretrizes nacionais, trazendo consigo um certo otimismo

referente a valorização da carreira docente, que de fato não se concretiza.

Com o fim do Estado Novo e a retomada do Estado de direito, a constituição

de 1946 reflete o processo de redemocratização do país, garantindo os direitos

individuais de expressão, reunião e pensamento, apesar de, segundo Cunha (2000,

p.107), a organização educacional permanecer a mesma. Onde a estrutura do

ensino médio dividida entre o ensino propedêutico (para as elites) e o ensino

profissional (para a classe trabalhadora), de maneira discriminatória já definia quem

seria conduzido ao ensino superior.

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Considerava-se como responsabilidade das universidades elevar os seus

padrões de ensino e promover o desenvolvimento da ciência. As primeiras agências

oficiais em apoio à pesquisa, ao aperfeiçoamento de docentes e à formação de

pesquisadores surgiram apenas em 1951, com a criação do Conselho Nacional de

Pesquisa (CNPq) e da Coordenação do Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível

Superior (Capes).

Com a volta de Getúlio Vargas ao poder (1950-1954), algumas medidas foram

adotadas para equivalência dos cursos profissionais a secundário, para que fosse

possível a progressão no sistema educacional, sendo tais medidas ampliadas na Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1961. Elas foram adotadas

devido ao número de trabalhadores que aumentava consideravelmente, porém o

número de trabalhadores ditos qualificados ainda era muito pequeno.

O número de instituições de ensino superior aumentou rapidamente

alcançando, em 1960, 247 escolas públicas e 103 particulares. No mesmo período o

número de matrículas passou de 26.761 para 93.202, mas ainda menos de um aluno

por mil habitantes.

Contudo, ocorreu a expansão do ensino médio e, consequentemente, o

aumento da demanda pelo ensino superior que foi respondida pela pelo governo

federal. Que segundo Cunha (2000, p.171) ocorreu de três maneiras: a) A criação de

novas faculdades onde não as havia ou onde só existiam instituições privadas; b) A

gratuidade de fato dos cursos das instituições federais de ensino superior, mesmo a

legislação prevendo a cobrança de taxas; c) A “federalização” das faculdades

estaduais e privadas, reunindo-as, posteriormente, em universidades custeadas e

controladas pelo MEC.

Em resumo, o “populismo” com a “federalização” foi responsável pela

ampliação do ensino superior gratuito e pela criação das universidades federais que

hoje existem no país. Inclusive no segmento militar, com a criação do Instituto

Tecnológico de Aeronáutica (ITA) em 1947, que significou uma inovação acadêmica,

seguindo os padrões dos EUA. O modelo do ITA influenciou na modernização do

ensino superior no Brasil, principalmente na criação da Universidade de Brasília.

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A Universidade de Brasília foi criada com o intuito de atender a necessidade

de formar para burocracia governamental de especialistas bem qualificados, além de

servir como modelo, criando um paradigma moderno para o ensino superior tal qual

o ITA, mas só que mais amplo, abrangendo mais áreas do conhecimento que

pudessem influenciar nos rumos das universidades do país.

Devido à necessidade de modernização das universidades e o estímulo à

formação do docente-pesquisador (principalmente na USP desde a sua criação)

foram criadas neste período: a Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência

(SBPC) e as agências governamentais, CNPq e Capes.

Desde a redemocratização do país em 1946 é retomada a luta dos “pioneiros

da educação nova”. Em 1948 é apresentado pelo ministro Clemente Mariani um

anteprojeto da LDB à Câmara dos Deputados que segundo Hilsdorf (2002, p.110)

era de orientação liberal e descentralizadora. Por ter sofrido grande oposição,

liderada por Gustavo Capanema, que defendia o controle da educação pela União, o

projeto foi “engavetado” e só retomado em meados da década seguinte com a

apresentação de substitutivos por Carlos Lacerda, sob orientação privatista. O

processo de aprovação desta LDB foi longo e conflituoso, só sendo aprovada (Lei nº.

4.024) junto com o substitutivo Lacerda, em 20 de Dezembro de 1961.

Todo este conflito desencadeou uma verdadeira “Campanha em Defesa da

Escola Pública”, encampada principalmente pela UNE e os movimentos populares

de base. Estes movimentos, juntos com intelectuais, foram quem realmente

apresentaram inovações para educação e cultura, como: Centros Populares de

Cultura da UNE, o Movimento de Educação de Base da CNBB, o Método de

Alfabetização de 40 horas de Paulo Freire, entre outras iniciativas.

Com o Golpe militar de 1964, todas estas iniciativas foram desativadas. E a

bandeira da Reforma Universitária, defendida pelo Movimento Estudantil foi

incorporada pelo Estado, mas de maneira desvirtuada. A tendência do controle

privado do ensino público, que já podíamos observar com a aprovação da LDB de

1961, principalmente no substitutivo Lacerda de caráter liberal, vetando o monopólio

do ensino pelo Estado e defendendo a iniciativa privada, são ampliadas pelo regime

militar e sustentada até os dias atuais.

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Durante a ditadura militar a educação sofreu duas grandes reformas, em 1968

e 1971, precedidas porém pelos acordos MEC-Usaid (Ministério da Educação e

Cultura e United States Agency for International Development) onde o Brasil

receberia apoio técnico e financeiro para implementar as reformas. Sendo que tais

reformas visavam atrelar o sistema educacional brasileiro ao modelo econômico

dependente de interesse norte-americano, onde para tal são geradas mudanças na

LDB.

Outro grande impacto para educação em decorrência do Golpe, foi a

reestruturação da representação estudantil, com a “extinção” da UNE, evitando a

organização dos estudantes nacionalmente, “permitindo” a atuação dos Diretórios

Acadêmicos (DA`s) e dos Diretórios Centrais dos Estudantes (DCE`s), mas só no

âmbito dos curso e das universidades, respectivamente, sem exercerem ação

política, tidas como subversivas. Ainda para manter sobre controle a juventude

brasileira são instituídas, segundo Aranha (1996, p.211), disciplinas de caráter

ideológico e manipulador, no caso do ensino superior a disciplina EPB (Estudos de

Problemas Brasileiros).

A Lei nº. 5.540/68, “Lei da Reforma Universitária” foi baseada nos estudos do

Relatório Atcon (Rudolph Atcon, teórico norte-americano) e no Relatório Meira Matos

(coronel da escola superior de Guerra) e aprovada de cima para baixo, evidenciando

a concepção de que a carreira docente e a organização da universidade não se

ajustavam ao desenvolvimento científico e à expansão do ensino superior. O

sistema autoritário da cátedra vitalícia fechava oportunidades de carreira e não

estimulava cooperação entre as várias disciplinas, cada vez mais essenciais ao

desenvolvimento científico e tecnológico; a repetição das mesmas cadeiras básicas

em várias unidades resultava em uma multiplicação de instalações e de docentes

trabalhando isoladamente na mesma disciplina com grandes diferenças em recursos

e desempenho.

Esta situação culminou com a reforma aprovada pelo governo federal em

1968 estabelecendo, entre outras, as seguintes inovações: abolição da cátedra

vitalícia; implantação do sistema de institutos em substituição a faculdades;

instituição do departamento como unidade mínima de ensino e pesquisa;

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organização do currículo em etapas básica e de formação profissional; flexibilidade

do currículo e sistema de créditos; e criação de colegiados horizontais.

Acabando com a cátedra, o vestibular é unificado e passa a ser

classificatório, aglutina as faculdades em universidade, visando uma maior

produtividade com a concentração de recursos, cria o sistema de créditos,

permitindo a matrícula por disciplina, além de, segundo Aranha (1996, p. 214), a

nomeação dos reitores e diretores de unidade (esta agora dividida em

departamentos) dispensa a necessidade de ser do corpo docente da universidade,

podendo ser qualquer pessoa de prestígio da vida pública ou empresarial.

A reforma ainda fragmenta as Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras,

resultando na criação das Faculdades ou Centros de Educação e ainda

desencadeando segundo Cunha (2000, p. 182) na estruturação das universidades

brasileiras em quatro modelos básicos: a) a agregação dos departamentos em

alguns poucos centros; b) a reunião dos departamentos em número maior de

institutos, faculdades ou escolas; c) a ligação dos departamentos diretamente à

administração superior, sem instâncias intermediárias; e d) a superposição dos

centros às faculdades, aos institutos e às escolas.

A partir desta década houve um processo de privatização sem precedentes

do ensino no país, caracterizando a educação enquanto um grande negócio,

desresponsabilizando o Estado de seu dever, destinando verba pública para a

iniciativa privada. Tal posicionamento tem continuidade nas décadas seguintes.

A crise econômica dos anos 80 e as incertezas criadas pelos altos índices de

inflação refletiram-se no ensino superior. O número de inscrições em exame

vestibular baixou de 1,8 milhões em 1980 para 1,5 milhões em 1985, voltando a 1,8

milhões em 1989; o número total de vagas aumentou apenas de 404.814 em 1980

para 466.794 em 1989; o número de matrículas foi 1.377.286 em 1980 e 1.367.609

em 1985, chegando a 1.518.904 em 1989, um crescimento inferior ao da população

(MEC/INEP, 2000). Durante esse período o sistema privado implantou 19

universidades e aumentou em 43,6% as suas matrículas e em 57% a sua oferta de

vagas; o sistema público instituiu dez universidades (uma federal, sete estaduais e

duas municipais) aumentando as matrículas em 13,7% e as vagas em 10,2% graças

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a estados e municípios, uma vez que a rede federal se manteve paralisada. Apesar

de tal paralisia do sistema federal, a sua despesa com pessoal nas instituições de

ensino superior mais do que duplicou entre 1980 e 1990 (O estado atual..., 1994).

Nas universidades federais o número de docentes aumentou em apenas 3,8%, mas

os docentes em tempo integral passaram de 20% no final dos anos 70 para 81% em

1989.

Nunca na história do país foram abertas tantas universidades particulares

como nos anos 80 e 90, bem como, praticada a isenção fiscal para empresário da

educação, inclusive o “Projeto Universidade para Todos” (ProUNI) aprovado em 13

de setembro do corrente ano, por Medida Provisória, pelo atual presidente Lula,

segue a mesma lógica.

Brasil na década de noventa a reforma educacional através da Lei de

Diretrizes e Base (LDB) para educação nacional e do Plano Nacional de Educação

(PNE), apresentou-se numa perspectiva de dar forma às políticas neoliberais,

caracterizadas principalmente pela privatização, entendendo esta, como a entrada

desenfreada de recursos não-públicos para manter as atividades próprias da

universidade.

Estas políticas, segundo Romano (1999), estão fundamentadas no próprio

liberalismo, doutrina que pode trazer consigo atitudes libertárias e democratizantes,

que se contraponham ao absolutismo, mas pode trazer também teses contrárias a

democracia, baseadas na defesa da propriedade privada, mercado soberano e

liberdade somente para alguns, “os proprietários”, em detrimento das proposições

apresentadas pela sociedade organizada.

Em decorrência das políticas adotadas na década de 90, principalmente pelo

Governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), o Ensino Superior sofreu o impacto

do sucateamento das universidades públicas pelos cortes de verbas, a não abertura

de concursos públicos para professores e funcionários técnico-administrativos, pela

continuidade da expansão do ensino superior privado e das matrículas delas

decorrentes, pela destinação de verba pública para as faculdades particulares, pela

multiplicação das fundações privadas nas Instituições de Ensino Superior (IES)

públicas e por ausência de uma política efetiva de assistência estudantil.

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Os efeitos sociais provocados por estes ajustes e reformas, impostos pelos

agentes financeiros internacionais para proteger interesses econômicos, são brutais

e perversos. Pois enormes contingentes populacionais são excluídos e perdem

vários benefícios essenciais já citados anteriormente.

Na perspectiva de implementar tais ajustes e reformas, o então Ministro da

Educação do Governo de FHC, Paulo Renato de Souza, pronunciou-se no ano de

1996, sobre os três pilares de sua política para reforma Universitária, que trazem em

si as recomendações do Banco Mundial, sendo eles: 1) Avaliação Institucional e

Exame Nacional de Cursos (Provão); 2) Autonomia Universitária; e 3) Melhoria do

Ensino, através do Programa de Gratificação e estímulo à Docência/GED). Pilares

estes que apontam para a consolidação do projeto neoliberal que tem a sua maior

expressão nas propostas apresentadas para “autonomia universitária”, que em

resumo consolidam a intenção de privatização da universidade pública brasileira,

descomprometendo o Estado com o seu financiamento.

Contudo, podemos observar que a reforma universitária gestada e

implementada na década de 90 no Brasil e prossegue no início do século XXI,

encontra-se articulada a outras reformas (Estado, Previdência, Trabalhista e

Sindical) para ajustes estruturais e seguem as diretrizes dos organismos

multilaterais, sendo elas: 1) proliferação das instituições privadas de ensino e as

vagas delas decorrentes; 2) ofertas do ensino superior, regida basicamente pela

demanda do mercado; 3) diminuição do financiamento estatal para as universidades

públicas, 4) incremento das receitas das universidades, através da contribuição dos

estudantes e vendas de serviços, 5) desenvolvimento das assistências técnicas

(consultorias), como nova função acadêmica, vinculando assim a universidade a

setores produtivos, em busca de captar recursos privados; 6) utilização dos

concursos, exemplos vestibulares, como nova forma de acesso a recursos públicos

e 7) não abertura de concurso público, flexibilizando as formas de contratação

(contrato temporário e CLT), acabando, assim, com o funcionalismo público (RJU).

A reforma universitária nos moldes propostos pelos organismos internacionais

e pelo Governo Federal, ainda não foi implementada na sua totalidade, devido à

ação dos movimentos sociais organizados de estudantes, professores e técnicos. E

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que infelizmente as proposições do atual governo, pouco diferem do modelo

anteriormente adotado.

Afirma-se isto, inicialmente, com base no documento apresentado pelo Grupo

de Trabalho Interministerial, constituído pelo Decreto de 20 de Outubro de 2003, que

mantém a perspectiva reducionista de autonomia financeira, desrespeitando o artigo

207 de Constituição Federal, legitimando as fundações privadas nas universidades,

diminuição dos recursos públicos via orçamento (Lei de Diretrizes Orçamentárias) do

Estado e ampliação das parcerias e convênios com as instituições privadas, além

propor um “Pacto da Educação Superior para o Desenvolvimento Inclusivo”,

semelhante à proposta de contrato de gestão do governo FHC.

Bem como, nas propostas e ações do Governo Lula (através de Leis, Projetos

de Lei, Medidas Provisórias e Relatórios) que ferem a Autonomia Universitária,

desrespeitando o artigo 207 de Constituição Federal. Sendo elas: a) Legalização das

fundações privadas nas universidades, através da sua regulamentação (Decreto Nº

5.205/2004; b) Estímulo à ampliação das parcerias e convênios com as instituições

privadas; c) As Parcerias Público Privado que permitem a destinação de verbas

públicas para a iniciativa privada e desta para o setor público; d) O Projeto de Lei de

Inovação Tecnológica, que repassa a responsabilidade de produção de

conhecimento para o setor privado; e) O Programa Universidade para Todos –

ProUni (MP Nº 213), que regulamenta a “compra” das vagas ociosas nas

universidades particulares, destinando desta forma verba pública para salvar os

empresários deste setor; f) O Projeto de Emenda Constitucional (PEC 217) da

Deputada Selma Schons (PT-PR) que prevê a cobrança de impostos a ex-alunos de

universidades públicas; e g) O Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior –

SINAES (Lei Nº 10.861, de 14 de Abril de 2004), que pouco difere do antigo

“Provão”, mantendo a utilização de critérios burocráticos e meritocrático e o

ranckeamento dos curso.

A Reforma Universitária no Governo Lula já está sendo implementada à

revelia das discussões com a sociedade, de maneira antidemocrática, contrariando

os anseios de boa parte dos Movimentos Sociais organizados e pouco

acrescentando ou modificando a situação do ensino superior no País.

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Segundo Cristovam Buarque, ex-ministro da Educação do Brasil, apesar da

criação do sistema universitário federal brasileiro, que teve início em 1968 e foi

reafirmado em 1985, com a implantação da isonomia total e a criação de um sistema

comum de avaliação, a universidade brasileira ainda não é um sistema integrado.

A idéia do governo federal é apresentar uma proposta de criação do sistema

universitário brasileiro, em que pese a inter-relação e a interdependência de seus

diversos componentes, sua interação com o desenvolvimento da ciência, da

tecnologia, da cultura em geral, evidenciando, também, a relação entre a

universidade e o setor privado e as instituições governamentais. Esse sistema

universitário brasileiro possibilitará que seja definido, com maior clareza, o futuro da

construção do saber superior no Brasil, ao longo das próximas décadas do século

XXI.

Buarque também afirma que, nesse quadro, ao mesmo tempo adverso e

estimulante, em que o Brasil e sua universidade ingressam num novo século, tem-se

agora um governo historicamente comprometido com a transformação da

universidade numa instituição de ponta em termos mundiais. Para tal, será

necessário: atender às necessidades emergenciais de uma instituição heróica, mas

abandonada; organizar um sistema universitário que se tornou caótico devido ao

crescimento descontrolado do setor privado, simultâneo ao encolhimento do setor

público; e refundar a universidade segundo exigências do momento histórico pelo

qual passa a humanidade.

No entanto, mesmo diante de considerações dessa complexidade, o atual

sistema de Ensino Superior brasileiro se organiza e, regido pela LDB, da mesma

forma que se classificam de acordo com o tipo de financiamento, as instituições de

ensino superior podem ser identificadas de acordo com a sua organização

acadêmica (definidas em lei, Decreto n. 3.860 de 9 de julho de 2001), ou seja:

• Universidades

• Centros universitários

• Faculdades e Faculdades integradas

• Institutos e escolas superiores

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• Centros de educação tecnológica

Diante dessas classificações, é importante entender, então, o significado, a

missão, e o caráter de cada uma das categorias apresentadas. Essa variada

diversificação ocorre, pois o setor educacional procura responder a alguns fatores,

tais como a necessidade de acompanhar as transformações no mercado de

trabalho, a massificação do ensino, os altos custos que o desenvolvimento de

pesquisas envolve, o que impossibilita que todas as instituições consigam manter o

desenvolvimento da pesquisa e sua relação com o ensino.

Necessidades diferenciadas remetem a respostas também distintas, não só

em termos dos produtos e serviços, mas também dos arranjos institucionais ou

modelos capazes de promover tais ofertas. Dessa forma, o modelo único de

universidade que reúne a pesquisa, extensão (humboldtiano), que se mostrou

bastante adequado às sociedades durante um determinado momento histórico,

tornou-se inviável para o conjunto das instituições.

Diante do entendimento da inviabilidade de um sistema único, procura-se,

então, entender a conceituação de cada um dos modelos propostos pelo Ministério

da Educação, através da LDB. A Lei estabelece que a educação abrange os

processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana,

no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e

organizações da sociedade civil e, ainda, nas manifestações culturais.

A LDB estabelece, prioritariamente, que a educação superior tem por

finalidade:

I. estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do

pensamento reflexivo;

II. formar diplomados, nas diferentes áreas do conhecimento, aptos para a

inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da

sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua;

III. incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando ao

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desenvolvimento da ciência e da tecnologia e, ainda, da criação e difusão da cultura

e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;

IV. promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos

que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino,

de publicações ou de outras formas de comunicação;

V. suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural e profissional e

possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão

sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de

cada geração;

VI. estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em

particular os nacionais e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e

estabelecer com esta uma relação de reciprocidade;

VII. promover a extensão, aberta à participação da população, visando à

difusão das conquistas e benefícios da criação cultural e da pesquisa científica e

tecnológica geradas na instituição.

Atendendo a esses objetivos, organiza-se a educação superior no Brasil, que

será ministrada em instituições de Ensino Superior, públicas ou privadas, com

variados graus de abrangência ou de especialização, a partir dos interesses

institucionais de cada IES.

Diversos Pareceres do Conselho Nacional de Educação reconhecem a

variedade desses objetivos, os quais podem ser: oferta de ensino de graduação em

uma ou múltiplas áreas, envolvendo um ou mais objetivos educacionais, tais como

formação geral ou especializada, formação profissional voltada para o mercado de

trabalho, formação acadêmica e em pesquisa; oferta de formação em pós-

graduação lato ou stricto sensu; oferta de cursos seqüenciais e de extensão;

desenvolvimento de atividades práticas e de pesquisa integradas à formação em

nível de graduação, como instrumento para preparação de profissionais críticos e

aptos ao permanente autodesenvolvimento intelectual; desenvolvimento de

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pesquisas voltadas para o desenvolvimento regional; desenvolvimento de pesquisas

nas áreas tecnológicas, básica e humanística, destinadas a promover o avanço do

conhecimento em campos específicos do saber, em colaboração com a comunidade

científica e intelectual internacional; prestação de diferentes serviços à comunidade,

de acordo com a sua competência e capacidade; diferentes combinações desses e

de outros objetivos.

O mesmo Parecer define ainda que o perfil ou missão institucional definido

pelas instituições deverá permitir sua classificação em um dos diferentes tipos de

estabelecimento de ensino superior previstos pela legislação. A avaliação deverá

respeitar o perfil ou sua missão definidos pelas próprias instituições.

Em cinco décadas, ou seja, de 1960 até os dias atuais, o ensino superior

brasileiro contou com significativas mudanças tanto com relação ao seu

funcionamento quanto em sua configuração, tais como: titulação dos docentes,

institucionalização da pesquisa e da produção intelectual, qualidade da formação

oferecida, diversidade de oferta de cursos, dentre outros. Estamos no caminho certo,

mas ainda há muito por ser feito, modificado, reconstruído em tudo que se refere à

docência do ensino superior mas, principalmente, no que diz respeito à formação

destes profissionais, basta vontade do poder público e ação por parte de todos os

envolvidos neste processo.

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II - PERFIL DO PROFISSIONAL DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR

A docência superior é um processo complexo que se constrói ao longo da

trajetória docente e que envolve, de forma intrinsecamente relacionada, a dimensão

pessoal (sua própria história de vida), a profissional (os vários caminhos construídos

pela Profissão) e a institucional(os diversos contextos em que atua ou atuou). Os

esforços que eles realizam para aquisição, desenvolvimento e aperfeiçoamento de

competências profissionais subentendem um grupo interagindo, centrado em

interesses e necessidades comuns, em um contexto institucional concreto. Portanto,

os desafios da docência superior decorrem de sua complexidade e da multiplicidade

de questões/pressupostos que a constituem.

Quando se busca entender a docência superior e o papel dos docentes, é

necessário, como afirma Zabalza (2004), levar em consideração as transformações

pelas quais o cenário universitário está passando, em razão das mudanças do

mundo contemporâneo. Entre as mais significativas, notam-se: de um bem cultural,

a universidade passou a ser um bem econômico; de um lugar reservado a poucos,

tornou-se um lugar para o maior número possível de pessoas; de um bem

direcionado ao aprimoramento de indivíduos, tornou-se um bem cujo beneficiário é o

conjunto da sociedade; e, ainda, transformou-se em mais um recurso do

desenvolvimento social e econômico dos países, submetendo-se às mesmas leis

políticas e econômicas; faz parte das dinâmicas sociais e está sujeita aos mesmos

processos e às mesmas incertezas do âmbito político, econômico ou cultural que

afetam todas as instituições sociais.

A partir de então, é possível questionar: em razão dessas transformações,

como fica o exercício da docência? Os professores apresentam condições

formativas para enfrentar as novas demandas que a sociedade impõe à

universidade? Esta última, por sua vez, em termos de organização estrutural, de

recursos humanos e financeiros está preparada para enfrentar as demandas? Como

considerar de forma integrada as peculiaridades e as necessidades oriundas das

instituições e dos professores que nela trabalham? A produção pode se compor

como acadêmico-científica e também como pedagógica? Qual o novo conceito de

formação que está sendo gerado? O professor está consciente de que sua função

22

como formador é apenas uma das dimensões de uma formação que se constitui

como permanente? Quanto a sua própria formação, ela é vista por ele como um

processo? Como fica a relação entre conhecimento específico e pedagógico? Essas

são questões retomam e sintetizam algumas das idéias acerca da formação docente

na universidade. Assim, tendo em vista as questões colocadas sobre a formação

dos professores do ensino superior, torna-se necessário refletir sobre como se

aprende a ser docente nesse nível de ensino. Esta reflexão aponta alguns

elementos essenciais para a construção das competências necessárias e desejáveis

para a atuação docente na universidade. Outras questões daí decorrentes voltam-se

para o entendimento de: Como estes sujeitos se formam como professores?Qual o

processo de aprender a ser professor?Como se constrói o conhecimento

pedagógico compartilhado na docência superior? Qual a importância de uma rede

de interações nesse processo?

Os fios teóricos constituem-se a partir de conceitos como: trajetórias de

formação, concepções de docência, processos de aprender a ser professor,

conhecimento pedagógico compartilhado e rede de interações e mediações em

constante consonância com as conceituações relativas a como se constrói o

conhecimento pedagógico necessário para este aprender.

A consciência da responsabilidade pela formação de futuros profissionais, bem

como do compromisso com a cultura acadêmica, embora existentes, não são

levados em conta na formação docente, uma vez que a progressão na carreira estão

calcadas na titulação e na produção científica, enfatizando a área de conhecimento

específico e a função de ser pesquisador, o que parece não garantir um ensino de

qualidade e o conhecimento de ser professor.

O que os docentes pensam sobre ensinar e aprender está relacionado às

suas experiências e a sua formação profissional, o que exige que pensemos sobre

quem ensina e quem aprende no processo de formação. As crenças e concepções

teóricas implícitas que os professores têm acerca de seu fazer pedagógico podem

sinalizar a maneira como eles processam as informações e como percebem as

23

formas de intervenção didática, como marco de referência para sua prática,

construindo seu conhecimento pedagógico de forma compartilhada.

Esse conhecimento pedagógico é um conceito base, por tratar-se de um

conhecimento amplo, implicando no domínio do saber fazer (estratégias

pedagógicas) e do saber teórico e conceitual e suas relações.

Nesse sentido, compreender o processo de construção de conhecimento

pedagógico compartilhado é tão fundamental, quanto compreender o aprender a

aprender, o que equivale a ser capaz de realizar aprendizagens, em diferentes

situações e contextos que favoreçam a aquisição de estratégias cognitivas,

considerando-se as condições individuais de cada sujeito na sua interação com

pares. Esse processo implica em trocas cognitivas e socioculturais entre

ensinantes/aprendentes, sendo possível destacarem-se condições a serem levadas

em conta pelos professores, ao longo de suas trajetórias de formação.

A primeira aponta para a necessidade dos professores, além de considerarem

seus domínios específicos, investirem na dimensão pedagógica da docência, sendo

que esta envolve atividades e valores traduzidos em: sensibilidade frente ao aluno;

valorização dos saberes da experiência; ênfase nas relações interpessoais;

aprendizagem compartilhada; integração teoria/prática; o ensinar enfocado a partir

do processo de aprender do aluno, tudo isso voltado para o desenvolvimento do

aluno como pessoa e profissional.

A Segunda indica a importância da transposição didática na prática educativa

do professor, contudo, a organização departamental das Instituições de Ensino

Superior, especialmente as das federais, pode dificultar esta intenção, na medida em

que um mesmo professor desenvolve a mesma disciplina para diferentes cursos,

para os quais não tem formação específica.

E a terceira diz respeito as entidades educacionais de ensino superior que

tem sua própria cultura, sua própria maneira de compreender e manifestar a teoria

assumida em ação, que são um conjunto de procedimentos básicos, identificados

através das regras educacionais que têm funções tanto cognitivas, quanto sociais:

24

definição da rotina e organização das aulas, da escolha dos conteúdos, da

avaliação, compondo o processo de formação.

Assim, os limites do processo de formação vêm continuamente sendo

remarcados e redimensionados pela reflexão sobre o saber, o saber-fazer e suas

relações e é isto que o professor de ensino superior muitas vezes ainda não tem,

mas que precisa com urgência resgatar, em prol de uma educação mais consciente

e de qualidade. É um problema estrutural, que precisa ser revisto e reavaliado com a

maior brevidade possível, para que os professores não percam sua identidade

docente e consigam cumprir o ofício que lhes cabe: ensinar.

.

25

III – DESAFIOS ENFRENTADOS PELOS DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR

Muitos desafios foram e ainda estão sendo enfrentados pelos professores de

ensino superior no Brasil. Uma das críticas mais comuns dirigidas aos cursos

superiores diz respeito à didática dos professores universitários, ou seria melhor

dizer, à falta dela. É frequente no meio acadêmico encontrar-se queixas no sentido

de que o professor sabe a matéria, porém não sabe como transmiti-la ao aluno, de

que não sabe como conduzir a aula, não se importa com o aluno, é distante, por

vezes arrogante, ou que não se preocupa com a docência, priorizando seus

trabalhos de pesquisa. Ao mesmo tempo, amplia-se cada vez mais a exigência de

que os professores universitários obtenham os títulos de mestre ou doutor. No

entanto, é questionável se esta titulação, do modo como vem sendo realizada, possa

contribuir efetivamente para a melhoria da qualidade didática no ensino superior.

Os programas de pós-graduação, de maneira geral, tendem a priorizar em

suas atividades a condução de pesquisas, tornando-se responsáveis, mesmo que

não intencionalmente, por reproduzir e perpetuar a crença de que para ser professor

basta conhecer a fundo determinado conteúdo ou, no caso específico do ensino

superior, ser um bom pesquisador.

Segundo MASETTO, 1998, são três os fatores que contribuem para que na

cultura universitária a tarefa de ensinar e conseqüentemente a formação

pedagógica dos professores sejam deixadas em segundo plano:

1) A formação para a docência universitária constituiu-se historicamente como

uma atividade menor. Inicialmente, havia a preocupação com o bom desempenho

profissional, e o treinamento profissional, acreditava-se que poderia ser dado por

qualquer um que soubesse realizar bem determinado ofício. Acreditava-se e

acredita-se até hoje que quem soubesse fazer, saberia automaticamente ensinar,

não havendo preocupações mais profundas com a necessidade do preparo

pedagógico do professor. Posteriormente, com a crescente aproximação das

universidades do modelo humboldtiano, voltado à produção de conhecimentos, a

preocupação com a formação de professores para o magistério superior centrou-se

na preparação para a condução de pesquisas e, da mesma maneira, o pedagógico

26

continuou a ser negligenciado, como se as atividades realizadas com os alunos de

graduação não se configurassem como produção de conhecimento, mas,

simplesmente, repetição do que já havia sido realizado por outros.

2) Também decorrência dessa ênfase na condução de pesquisas, os critérios

de avaliação de produtividade e qualidade docente concentram-se, hoje, na

produção acadêmica destes professores. Ou seja, ensino e pesquisa passam a ser

atividades concorrentes, e como os critérios de avaliação premiam apenas a

segunda, uma cultura de desprestígio à docência acaba sendo alimentada no meio

acadêmico, comprometendo, como ressalta Pimentel (1993, p. 89), a almejada

indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão.

É possível, portanto, concluir que a prática usual nas universidades concorre

para esta desvalorização do ensino, transmitindo em sua cultura valores díspares

para as duas atividades (ensino e pesquisa).

3) Inexistência de amparo legal que estimule a formação pedagógica dos

professores universitários.

A título de exemplo, é válido mencionar que a legislação brasileira sobre

educação, mais especificamente a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional) é omissa em relação à formação pedagógica do professor universitário.

Num acompanhamento detalhado dos diversos momentos de discussão da LDB (cf.

SAVIANI, 1998, p. 144), é possível observar-se que na proposta inicial do então

senador Darcy Ribeiro, a preocupação com a formação pedagógica dos professores

universitários era contemplada:

art. 74 – A preparação para o exercício do magistério superior se faz, em nível

de pós-graduação, em programas de mestrado e doutorado, acompanhados da

respectiva formação didático-pedagógica, inclusive de modo a capacitar o uso das

modernas tecnologias do ensino.

No entanto, num processo de “enxugamento” do texto da LDB – além, é claro,

das pressões feitas por diversos setores da sociedade cujos interesses podem ser

contrariados com a exigência de maior capacitação docente –, omitiu-se do texto

final a necessidade de formação pedagógica do professor universitário,

configurando-se o texto final como segue:

27

“Art. 66 - A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em

nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.”.

Assim, não encontrando amparo na legislação maior, a formação pedagógica

dos professores universitários fica a cargo dos regimentos de cada instituição

responsável pelo oferecimento de cursos de pós-graduação, refletindo, e ao mesmo

tempo regulamentando, a crença na não necessidade de que esta formação seja

oferecida.

28

CONCLUSÃO

Concluindo este trabalho pode-se dizer que a partir das mudanças impostas

pela Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), o processo de

formação do docente do ensino superior tem assumido um papel cada vez mais

relevante nas discussões acadêmicas. Uma nova ordem se configura e é necessária

uma reorientação dos projetos pedagógicos, bem como, a maneira de conceber um

ensino de qualidade conectado com o tempo e com o espaço.

As reformas educativas levadas a efeito em nosso país desde o final da

década de 1970, com o objetivo de adequar o sistema educacional ao processo de

reestruturação produtiva e aos novos rumos do Estado, vêm reafirmando a

centralidade da formação dos profissionais da educação, debatem-se diferentes

propostas para a formação, fundadas em projetos políticos e perspectivas históricas

diferenciadas, o que faz com que a formação desses profissionais seja tratada ou

como elemento impulsionador e realizador dessas reformas, ou como elemento que

cria condições para a transformação da própria escola, da educação e da sociedade.

“Estamos naquela hora de autoconsciência em que, sós,

olhamos para o horizonte e perguntamo-nos para onde ir (...).

Tanto tempo conduzidos como cegos, levados por mãos alheias,

precisamos dar agora nossas próprias passadas na direção que

escolhermos, na tentativa de modificar a radiosa história da

nossa educação, que atravessou o império, a primeira e a

segunda repúblicas, a nova (?) república e ameaça atravessar

esse tal Brasil Novo de novidades tão antigas” (MORAIS,

1991:13)

Ser professor é ter um novo olhar para toda riqueza que existe no interior e

fora das instituições. É um caminho tortuoso, de lutas, de acertos e desacertos, mas

que os professores formadores têm de travar, sabendo-se que a profissionalidade

docente é algo que nos compromete com a qualidade dos processos de

aprendizagem. Dessa forma, o processo formativo do professor encontra na prática

profissional, não só o contexto de consolidação de um mundo de crenças próprio,

29

mas também o campo permanente de construção de sua personalidade. É por isso

que na formação de um professor se registra um processo de articulação da teoria

com a prática, em que a atividade de conhecimento se torna objeto de reflexão. A

profissionalização do docente do ensino superior se faz necessária para que se

tenha qualidade na educação.

“Uma visão “pedagógica” do tema da formação é, para alguns,

extremamente ingênua e idealista. Mesmo assim, é

imprescindível revisar as atuais práticas formativas e buscar no

âmbito pedagógico novas luzes que permitam iluminar esse

cenário que é a universidade, cada vez mais rica em recursos,

mas cada vez menos certa em relação ao significado do que

nela se faz. Ainda que seja apenas para recuperar a tradição

crítica da pedagogia e dos pedagogos, é valido o esforço e o

risco de ser tachado de inoportuno no atual desdobramento das

iniciativas e dos discursos impregnados de prolixidade e

hipérboles sobre a importância da formação.” (ZABALZA, 2004,

p.37)

Passamos por um momento bastante difícil, onde as tensões existentes entre

o sistema público e privado, as questões de financiamento da educação superior, a

autonomia universitária e a necessidade de constante avaliação para garantia da

qualidade estão sempre na pauta das agendas do setor político e educacional do

país.

Precisamos todos nos empenhar: governo, gestores das instituições de

ensino superior, dirigentes universitários, docentes e pesquisadores, no sentido de

honrar os compromissos assumidos, cada um fazendo a sua parte, minimizando os

problemas há muito existentes e tentando fazer deste país um Brasil melhor para

todos nós brasileiros, com uma educação de qualidade, com profissionais que

assumem seu importante papel, procurando se aprimorar e oferecer a toda

população uma educação de excelência.

Mudança é a palavra de ordem e ainda há muito por ser feito ...

30

BIBLIOGRAFIA

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AUGM, 2005. p 35 - 44.

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processo que se aprende? Revista Educação. Centro de Educação, UFSM,

v. 29, n. 2, Santa Maria/RS, p.121-133, 2004.

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1998.

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Docência no Ensino Superior. São Paulo: Cortez, 2002. (coleção Docência

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Papirus,1993.

• SAVIANI, Dermeval. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas.

4ª ed. Campinas-SP: Autores Associados, 1998.

• VASCONCELOS, Maria Lúcia M. Carvalho. Contribuindo para a formação de

professores universitários: relatos de experiências. In: MASETTO, Marcos

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protagonistas. Porto Alegre: Artmed, 2004.

• _________. Professor universitário no contexto de suas trajetórias como

pessoa e profissional, In: MOROSINI, M. (Org.) Professor do ensino superior.

Identidade, docência e formação. Brasília: Plano, 2001.

31

Referências Virtuais

• www.espsocpol.ufpr.br – data do acesso: 24/05/10

• www.inep.gov.br – data do acesso: 24/05/2010

• http://www.scielo.br – data do acesso: 20/6/2010

32

ANEXO I

(Não foram encontrados dados mais recentes)

33

ANEXO II

34

ANEXO III

35

ANEXO IV