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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE
A INCLUSÃO DE CRIANÇAS AUTISTAS NO ENSINO REGULAR
TERESA CRISTINA DUARTE ALVES
ORIENTADOR: ANTÔNIO FERNANDO VIEIRA NEY
RIO DE JANEIRO, ABRIL/2002
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A INCLUSÃO DE CRIANÇAS AUTISTAS NO ENSINO REGULAR
TERESA CRISTINA DUARTE ALVES
Trabalho monográfico como requisito parcial para a obtenção do grau de especialista em Psicopedagogia.
RIO DE JANEIRO, ABRIL/ 2002 DEDICATÓRIA
Ao meu filho Eduardo, cuja existência é fundamental para o meu amadurecimento como pessoa e como educadora.
AGRADECIMENTOS
A Deus que nos guiou nesta jornada.
A meus filhos e esposo que contribuíram para a realização deste curso.
A todos os professores e amigos pelo
companheirismo e amizade durante o curso.
Há o sofrimento do corpo, em si mesmo: dores, incapacidades, limitações.
Mas há a dor terrível do olhar das outras pessoas. Se não houvesse olhos, se todos fossem cegos,
Então a diferença não doeria tanto. Ela dói porque, no espanto do olhar dos outros,
está marcado o estigma-maldição: “Você é diferente”.
Rubem Alves
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................. 07 à 10 1. O TRANSTORNO AUTISTA................................................................11 1.1 Transtornos Globais do Desenvolvimento............................................11 à 13 1.2 Os Sintomas do Autismo .....................................................................13 à 16 1.3 A Etiologia ...........................................................................................16 à 18 2. DEFICIÊNCIA MENTAL ......................................................................18 2.1 O Deficiente Mental e a História da Humanidade...............................18 à 19 2.2 A Educação dos Deficiente Mentais....................................................19 à 20 2.2.1 Nos Países Desenvolvidos................................................................. 20 à 22 2.2.2 No Brasil .............................................................................................23 à 25 2.3 A Educação dos Portadores de Distúrbios de Conduta...................... 25 à 28 3 A EDUCAÇÃO ESPECIAL................................................................28 à
29 3.1 A Educação Especial no Brasil...........................................................30 à 32 3.2 Educação Especial: Legislação e Normas..........................................32 3.2.1 de 1961 à 1971...................................................................................32 3.2.2 de 1972 à 1985 ..................................................................................32 à 33 3.2.3 de 1986 à 1993...................................................................................33 à 34 3.2.4 a partir de 1994 ..................................................................................34 à 35 4 A INCLUSÃO DOS PORTADORES DE NECESSIDADES
ESPECIAIS NO ENSINO REGULAR ................................................35 à 36 4.1 A Integração dos Portadores de Necessidades Especiais nas
Classes do Ensino Regular..................................................................36 à 38 4.1 A Realidade da Inclusão .....................................................................38 à 40 4.1.1 A Formação dos Professores .............................................................40 à 41 4.1.2 A Adaptação do Espaço Físico ..........................................................41
4.1.3 A Fixação do Tempo e do Espaço Escolar ........................................41 à 42 4.2 A Inclusão do Autista no Ensino Regular ...........................................42 à 43 CONCLUSÃO ................................................................................................44 à 46 BIBLIOGRAFIA..............................................................................................47 à 48
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo estudar as dificuldades encontradas pelos portadores de necessidades especiais, em particular os autistas, em ingressar numa escola, seja ela especial ou regular, e os obstáculos do dia-a-dia numa sociedade preconceituosa e injusta. O levantamento histórico apresentado foi extremamente necessário para que fosse feito uma apreciação de como surgiu a questão da inclusão no Brasil e de como era visto o portador de deficiência no mundo desde a Antigüidade até os dias de hoje. A pesquisa foi realizado tendo como objeto principal a consulta de vasta bibliografia sobre o assunto, através de observações realizadas em algumas escolas da rede municipal de Duque de Caxias e em cursos de capacitação realizados a partir do ano de 1998, quando passei a me interessar pelo tema.
INTRODUÇÃO
Esse trabalho de pesquisa faz uma
análise da trajetória da educação
dos portadores de necessidades
especiais, em particular das
crianças com autismo infantil
moderado e outros distúrbios
comportamentais, desde o sistema
manicomial até a inclusão destas
nas turmas do ensino regular.
O indivíduo autista sinaliza algumas
atitudes comportamentais como:
problemas de linguagem, tendência
a estipulação de uma rotina,
obstáculo nas relações sociais e
dificuldade de abstração. Estas
características exigem um
acompanhamento clínico, através
de um atendimento conjunto entre
psicólogos e fonoaudiólogos. Um
trabalho competente e consciente
destes profissionais será de grande
importância para o seu
desenvolvimento psicomotor e
cognitivo. Isto permitirá que a
criança freqüente e classe regular
de ensino, mediante o preparo do
professor e a avaliação
diferenciada.
Desta maneira, para compreender melhor a questão do autista é
necessário mostrar como a deficiência mental foi vista durante toda a história da
humanidade, o preconceito, a discriminação e o isolamento familiar e social sofridos
por esses seres humanos que chegaram a ser considerados como o “demônio” para
a Igreja e um “entrave” ao desenvolvimento do homem para os pensadores.
Antes de surgir o desenvolvimento da psiquiatria, o cárcere domiciliar ou
manicomial era a forma de tratamento mais usual. Isto provocava um distanciamento
cada vez maior entre o portador de deficiência, a família e a sociedade em geral.
Apesar de todo desenvolvimento da Medicina, nos dias atuais ainda é
desconhecida ou fundamentada, a causa de algumas entidades nosológicas, como é
o caso do autismo, fato esse que atrasa o diagnóstico e, consequentemente, o
tratamento.
A base deste trabalho não está pautada na questão clínica, apesar de em
alguns momentos haver necessidade de comentar sobre as características
comportamentais da criança portadora da síndrome autística, mas sim a presença,
garantida pela Constituição da República Federativa do Brasil, destas no sistema
educacional, que pode ocorrer pela Educação Especial, pela Integração ou pela
Educação Inclusiva. A mesma não sugere somente que a criança nesta condição
esteja inserida no ambiente escolar, mas indica caminhos para que a escola seja
agradável e contribua para o seu desenvolvimento social e pessoal, assim como
suas habilidades e competências.
Para a compreensão da política educacional brasileira no decorrer do
século XX e as tendências de cada período é necessário conhecer todo o processo
histórico, do aprisionamento à inclusão. As conquistas dos pais e pessoas
simpatizantes da causa dos deficientes foi relevante em todo esse percurso. A luta
contra o preconceito e a segregação tiveram que alcançar o poder Legislativo, a
normatização de toda a estrutura destinada a esses indivíduos precisou ser
regulamentada para que as demais pessoas entendessem que os “direitos humanos”
se destinam a todos e não aos que se consideram “normais”.
A Educação Especial surgiu como uma forma de mostrar à população que
os deficientes, inclusive os mentais, têm condições de alcançar uma vida, até certo
ponto, independente. Segundo esta prática é necessário utilizar linguagem, técnicas
e métodos educacionais próprios para cada deficiência. Esses alunos devem
freqüentar escolas próprias para esse fim – as escolas especiais. Nestas o
atendimento educacional é acompanhado pela assistência terapêutica, havendo uma
subordinação da proposta pedagógica às determinações de psicólogos, terapeutas
ocupacionais e fonoaudiólogos. Segundo os opositores desta linha educacional estas
instituições na realidade determinam a separação das crianças e adolescentes
deficientes das demais e a sua exclusão do ambiente escolar da maioria.
A Integração propõe desfazer as mazelas das escolas especiais. Os
portadores de deficiência são integrados em classes especiais na escola regular.
Quando atingem as condições determinadas pela proposta pedagógica são
colocados na classe regular e recebem em outro horário atendimento especializado
nas salas de recursos. O planejamento do professor não é adaptado para receber o
deficiente, assim como a estrutura física e o quantitativo de alunos em sala de aula
não sofre alterações. A criança “diferente” tem que se adaptar às condições
estabelecidas pela maioria e, segundo os pedagogos contrários a essa prática,
acabam se isolando dos colegas e do professor que, por outro lado, não tem tempo
de atendê-lo separadamente e sofre a pressão de pais dos demais alunos. A
frustração é comum por parte do professor, da família e do deficiente.
Atualmente propõe-se a Educação Inclusiva, no qual o aluno é incluído na
classe regular. A escola se adapta para recebê-lo em termos de espaço físico e de
proposta pedagógica, ao contrário da Integração. Ao ser elaborado o Projeto Político
e Pedagógico dá-se prioridade a esses indivíduos.
O problema da inclusão dos portadores de necessidades especiais é a
formação dos professores e o preconceito enraizado na comunidade escolar – pais,
corpo docente, corpo discente e pessoal de apoio – em relação as “diferenças”.
A proposta de inclusão ainda é recente e precisa ser mais trabalhada.
Tudo que é novo causa polêmica e as discussões sobre o assunto se fazem
necessárias, pois um dos principais objetivos dos educadores é preparar os seus
alunos para exercer a cidadania e não é coerente formar cidadão preconceituoso e
injusto.
1. O TRANSTORNO AUTISTA
O distúrbio autista foi delimitado pela primeira vez pelo psiquiatra
austríaco Leo Kanner em 1943, que o definiu como um tipo de psicose muito
semelhante a esquizofrenia adulta. Em seu trabalho, Kanner descreveu onze
crianças que exibiam uma incapacidade aparentemente congênita de conviver com
outras pessoas, o que contrastava acentuadamente com sua capacidade de
relacionar-se com objetos. Kanner notou que este era o oposto do padrão
tipicamente observado, ou seja, lactentes se interessavam muito mais pelo ambiente
social, opostamente ao não-social. Ele também observou que, quando se
desenvolvia a linguagem nestas crianças, era notavelmente ecolálica, tinha inversão
de pronomes e era concreta. Elas também exibiam atividades incomuns, repetitivas e
aparentemente sem finalidade(esteriotipias). Em sua escolha do nome para o
transtorno, “autismo infantil precoce”, enfatizou a distinção da afecção.
Por muitos anos, a confusão girou em torno da possibilidade de que o
autismo fosse a primeira manifestação de esquizofrenia. No entanto, várias linhas de
pesquisa esclareceram que autismo e esquizofrenia infantil diferem em muitos
aspectos, como a clínica, a evolução e os antecedentes familiares.
1.1 Os Transtornos Globais do Desenvolvimento
Essa síndrome está classificado entre os Transtornos Globais do
Desenvolvimento (TGDs), que correspondem a indivíduos que se caracterizam por
prejuízo severo e invasivo em diversas áreas do desenvolvimento: habilidades de
comunicação ou presença de comportamento, interesses e atividades estereotipados
e habilidades de interação recíproca. São eles: Transtorno Autista, Transtorno de
Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância (TDI), Transtorno de Asperger e
Transtorno Global do Desenvolvimento não especificado de outra forma / autismo
atípico(TGD-NEOF).
Apesar das características básicas dos transtornos estarem presentes
entre todos, a maior ou menor intensidade ou o aparecimento de outros sinais
determinam a classificação de cada uma. Comparando-se crianças autistas com
outras crianças com outro tipo de Transtorno Global do Desenvolvimento podemos
observar diferenças.
O Transtorno de Rett tem sido observado no sexo feminino, enquanto
que o Transtorno Autista acomete em maior freqüência no sexo masculino. No
primeiro há um padrão característico de desaceleração do crescimento craniano,
perda de habilidades manuais voluntárias adquiridas anteriormente e o aparecimento
de marcha pouco coordenada ou movimentos do tronco, o que não ocorre no
autismo. Durante os anos pré-escolares, meninas com Transtorno de Rett podem
exibir dificuldades na interação social similares àquelas observadas na Segunda
característica, mas estas tendem a ser temporárias.
O que difere uma pessoa portadora de Transtorno Autista da criança com
Transtorno Desintegrativo da Infância é o fato de mostrar sinais já no primeiro ano de
vida, enquanto que caso desintegrativo há a aquisição, considerada normal, de
habilidades e, entre dois e dez anos, começa a apresentar uma regressão com a
perda de habilidades na linguagem social, verbal e escrita.
A diferença entre o autista de alto funcionamento, aqueles que
apresentam os sintomas menos persistentes, e o Transtorno de Asperger é o fato do
autista apresentar mais esteriotipias e um maior apego a rotina. Quanto as aptidões
o autista demonstra em geral uma única área de habilidade, enquanto que o portador
do Transtorno de Asperger pode ter interesse por várias áreas.
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento não-especificado de outra
forma ou autismo atípico engloba casos subliminares, por exemplo, nos quais há
acentuado comprometimento da interação social, da comunicação e/ou padrões de
comportamento ou interesse estereotipados, mas em que não são preenchidas as
características completas para autismo em cada um desses domínios ou mesmo
para outros TGDs definidos explicitamente. Os indivíduos com TGD-NEOF têm
melhor prognóstico do que as pessoas com autismo, mas os problemas sociais,
comunicativos ou adaptativos e comportamentais podem ser proeminentes durante
os anos escolares.
Logo, algumas semelhanças entre os Transtornos Globais do
Desenvolvimento, nos primeiros anos de vida do indivíduo, levam os médicos e
terapeutas a um período prolongado de avaliação antes de confirmar o diagnóstico.
É comum relatos de pais que viveram um processo de peregrinação para conseguir
uma denominação da patologia de seus filhos e iniciar um tratamento.
1.2 Os Sintomas do Autismo
O autismo infantil é uma síndrome de etiologia orgânica. Está presente
desde o nascimento e se manifesta invariavelmente antes dos trinta meses de idade.
Caracteriza-se por respostas anormais a estímulos auditivos e visuais e por
problemas graves quanto a compreensão da linguagem falada.
Entre os principais sintomas do autismo infantil está, segundo a American
Psychiatric Association e a National Society Autistic Children, a anormalidade no
ritmo de desenvolvimento e na aquisição de habilidades físicas, sociais, e de
linguagem.
O diagnóstico do autismo requer desequilíbrios em cada um dos três
domínios: relações sociais, comunicação e recreação e interesses e atividades
restritas. Por definição, o início se dá por volta dos 3 anos de idade. Áreas de
desequilíbrio social incluem acentuado comprometimento dos comportamentos não-
verbais de interação social, fracasso no desenvolvimento de relações com os pares
da maneira apropriada para o nível de desenvolvimento, falta de busca do
compartilhar de alegrias e de interesses e falta de reciprocidade social ou emocional.
Os comprometimentos da comunicação incluem atraso ou falta total da linguagem
falada (sem tentativa de compensação por meio de outros meios) ou, para indivíduos
verbais, acentuada dificuldade de sustentar ou iniciar conversas, linguagem
estereotipada e repetitiva (ou idiossincrática) e falta de “faz-de-conta” ou brincadeiras
sociais de maneira apropriada para o nível de desenvolvimento. A categoria de
comportamento, interesses e atividades restritos, repetitivos e estereotipados, inclui
preocupações e objetivos, adesão a rotinas ou rituais não-funcionais, estereotipias e
maneirismos motores (bater as mãos ou os dedos ou balançar do corpo) e
preocupação persistente com partes de objetos. O início antes dos 3 anos de idade
é determinado na dependência de um indivíduo ter ou não funções anormais ou
atrasadas nas áreas de interação social, uso social da linguagem ou recreação
simbólica ou imaginativa naquele momento. Atraso ou anormalidade em qualquer
uma das áreas são típicos e suficientes para o diagnóstico.
Kanner definiu o autista em seu artigo Distúrbios Autísticos de Contato
Afetivo (Autistic Disturbances of Affective Contact) como “crianças que têm inaptidão
para estabelecer relações normais com o outro; um atraso na aquisição da
linguagem e, quando ela se desenvolve, uma incapacidade de lhe dar um valor de
comunicação”.
O fato de não conseguir expressar o que deseja e a interpretação
equivocada das pessoas que cercam o autista, levam-no a um comportamento
agressivo ou de aparente descontrole emocional.
O indivíduo apresenta usualmente uma necessidade imperiosa de manter
imutável seu ambiente material. As mudanças, mesmo as mais simples, podem ser
motivo para atitudes hostis. O apego por determinados objetos que seguram durante
muito tempo em suas mãos ou utilizam em suas brincadeiras e guardam sempre no
mesmo lugar, dando provas de uma memória freqüentemente notável, é uma
característica que está ligada aos seus rituais e aos movimentos estereotipados
como de rodar objetos ou o seu próprio corpo, bater os braços (flappin). Algumas
dessas crianças têm uma destreza muito grande para rodar moedas, dados, roda de
carrinhos, mas não conseguem segurar um lápis para pintar.
Um fator característico no autismo é
a tendência ao isolamento e a
dificuldade de interagir com as
outras pessoas. É como se o
indivíduo criasse o seu próprio
“mundo” e de vez em quando fosse
visitar o mundo maior.
Esta síndrome infantil é um
distúrbio do desenvolvimento a tal
ponto complexo que nenhum
modelo, nenhuma abordagem
clínica, metodológica ou terapêutica
poderá por si mesmo abranger a
verdade. A exemplo disso temos a
ausência, até hoje, de um exame
que detecte a deficiência, como o
exame do pezinho, o mapeamento
cerebral, a tomografia
computadorizada ou a ressonância
magnética. Isso dificulta um
diagnóstico, retarda o tratamento e,
na maior parte das vezes, influencia
no ambiente escolar.
Atualmente é considerado como
uma síndrome complexa, sendo
incluído pelo DSM-IV (APA, 1994) no
grupo dos distúrbios generalizados
do desenvolvimento, isto é , um
conjunto de sintomas que ocorre
simultaneamente num mesmo
indivíduo. Mas inicialmente Kanner
o definiu como um adjetivo,
distúrbios autísticos do contato
afetivo; como um sintoma, retardo
mental com traços autísticos e, por
último, como uma subcategoria da
esquizofrenia.
Segundo Laboyer autismo infantil e
deficiência mental podem estar
simultaneamente presentes num
mesmo cidadão, mas esses dois
estados são totalmente diferentes.
Alguns estudos de Ruther e
Lockier (Rutther 1967, Lockier e
Rutter 1969, 1970) que compararam
autistas as crianças de mesma
idade, do mesmo sexo e do mesmo
nível intelectual mostraram que
estas tem maiores capacidades
visuo-espaciais, manipulatórias
(tarefas de montagem, por exemplo)
e uma memória notável. As menos
prejudicadas podem ter capacidade
de realizar operações matemáticas,
já que essas operações obedecem
regras que elas podem aprender.
Entretanto eles não têm capacidade
de abstração e nem de
generalização, e não sabem utilizar
conceitos.
Quando comparamos as particularidades de desenvolvimento da criança
autista com os deficientes mentais notamos que destes últimos é mais lento, atinge
um nível inferior ao dos normais, mas permanece sempre regular com uma boa
coordenação entre os três eixos do desenvolvimento motor, cognitivo e social. Já nos
autistas ele é irregular, faz progressos, passa por período de estagnação e de
regressão, sem nenhum paralelismo entre os eixos.
É muito difícil diferenciar autistas daqueles que têm distúrbio do
desenvolvimento da linguagem do tipo receptivo. As crianças disfásicas conseguem
se exprimir por gestos, de brincar com jogos imaginativos e quando aprendem a
falar, mostram desejo de participar do diálogo. Já nos autistas a linguagem é mais
retardada e inadequada como: a ecolalia, repete o que acaba de dizer e o que o
outro disse; comenta em voz alta as suas ações. Segundo Rutter depois dos dez
anos os traços específicos da linguagem dos autistas de inteligência não-verbal
costumam desaparecer e se aproximam do normal em forma e conteúdo.
1.3 A Etiologia
Tanto os modelos etiológicos do
autismo, como a história clínica
refletem as grandes correntes
psiquiátricas contemporâneas.
Esquematicamente, podemos
distinguí-los em: psicodinâmico,
orgânico e intermediário. Os
teóricos psicodinâmicos afirmam
que a criança é biologicamente
normal ao nascer, e que o
desenvolvimento dos sintomas é
secundário, atribuível, portanto, às
condutas parentais inadequadas.
As teorias orgânicas partem de um
postulado oposto: os pais
contribuem muito pouco para a
patologia de seu filho, que é
congênita. Num esforço de síntese
dos dois esquemas anteriores, um
modelo intermediário foi proposto:
a criança é biologicamente
deficiente e vulnerável e os pais têm
dificuldade em ajudá-la.
As discussões concernentes à
existência da contribuição de
fatores psicogênicos à gênese do
autismo infantil dominaram a
pesquisa nesse campo durante
mais de vinte anos.
Kanner, em 1943, em sua primeira
descrição de autismo, reúne as
características clínicas comuns aos
seus onze primeiros pacientes e
nota que os pais têm, eles também,
um certo número de pontos
comuns: pertencem a uma classe
sócio-econômica elevada, possuem
uma inteligência superior à normal,
são preocupados sobretudo com o
pensamento abstrato, falta-lhes
calor humano, são introvertidos,
pouco emotivos e obsessivos.
Essa observação aliada a outras
pesquisas deram origem a três
hipóteses sobre os fatores
psicogênicos responsáveis pela
origem do autismo: o primeiro item
sugere que o funcionamento
patológico dos pais gera a
síndrome do autismo em seus
filhos, a segunda propõe a
existência de dois grupos de
autistas, um associado a uma
patologia neurológica e outro a um
fator orgânico, a terceira sugere que
o autismo se situa à conjunção de
um acidente orgânico inato e de
stress psicogênico.
As pesquisas genéticas foram
inauguradas pelo próprio Kanner,
ele sugere, em 1954, num artigo
intitulado: “Até que ponto o autismo
infantil é determinado por uma
anomalia constitucional?” (“To
what extent is early infantile autism
determined by constitutional
inadequacies?”), a existência de um
distúrbio constitucional ou
genético, tendo por conseqüência
um defeito de relação entre a
criança e o mundo externo, que
provocaria a aparição do autismo.
Segundo estudos neste sentido
alguns casos estão associados à
rubéola, fenilcetonúria não tratada,
viroses durante a gestação,
principalmente durante os três
primeiros meses (inclusive
citomegalovirus), toxoplasmose,
anoxia, traumatismo no parto e o
patrimônio genético.
Na realidade o autismo ainda
representa uma incógnita, mas é
unanimidade por parte dos médicos
que não ocorre por bloqueios ou
razões emocionais, como insistiam
os psicanalistas, mas pode ser
agravado por elas.
Uma das características é um
severo comprometimento do
comportamento, facilmente
percebido pelos estudantes. Os
comportamentos habitualmente
apresentados pela criança autista
(esteriotipias, rituais, agressividade,
raiva, auto-agressão, hiperatividade,
problema na alimentação, no sono,
respostas não adequadas aos
estímulos geradores, respostas de
pânico etc.) podem provocar, como
primeira reação, espanto e
sensação de incompetência nos
professores, sendo necessário
compreendê-la para poder ajudá-
las.
Segundo Herrero a modificação de
comportamento é uma arma eficaz
para conseguir a diminuição ou
eliminação das alterações de
atitudes do autista e incrementar
condutas funcionais. A partir daí há
possibilidade de desenvolver
atividades que permitam um quadro
evolutivo no processo educativo da
criança.
O quadro comportamental
apresentado pelas crianças
portadoras de Transtornos Globais
do Desenvolvimento (TGDs)
levaram-nas durante muito tempo a
serem enquadradas no grupo dos
deficientes mentais.
Em 1994 o Diagnostic and
Statistical Manual for Mental
Disorders (DSM-IV) adotou o termo
Distúrbio de Conduta para os
padrões persistentes e repetitivos
de comportamentos que violam os
direitos de outros, atuando por um
período de seis meses, contra as
normas apropriadas para sua idade
ou regras sociais. Conforme
Baptista e Rangé, citado por Nunes
(1999), ainda estão incluídos nesse
rótulo toda a sorte de indesejáveis e
interferentes no processo
educativo, envolvendo
agressividade, falta de atenção,
agitação, impulsividade e postura
desafiadora. Carr e Panzo (1993)
acrescentam a esse quadro a falta
de habilidade para trabalhar
independentemente e a dificuldade
de manter-se envolvido nas tarefas
escolares e completá-las em tempo
previsto.
Levando em conta a visão que a
sociedade civil e científica tinha dos
portadores de Transtornos Globais
do Desenvolvimento até as
primeiras décadas do século XX ,
incluiremos, de início, estes no
grupo dos deficientes mentais.
2. DEFICIÊNCIA MENTAL
O quadro comportamental
apresentado pelas crianças
portadoras de Transtornos Globais
do Desenvolvimento (TGDs)
levaram-nas durante muito tempo a
serem enquadradas no grupo dos
deficientes mentais.
Em 1994 o Diagnostic and
Statistical Manual for Mental
Disorders (DSM-IV) adotou o termo
Distúrbio de Conduta para os
padrões persistentes e repetitivos
de comportamentos que violam os
direitos de outros, atuando por um
período de seis meses, contra as
normas apropriadas para sua idade
ou regras sociais. Conforme
Baptista e Rangé, citado por Nunes
(1999), ainda estão incluídos nesse
rótulo toda a sorte de indesejáveis e
interferentes no processo
educativo, envolvendo
agressividade, falta de atenção,
agitação, impulsividade e postura
desafiadora. Carr e Panzo (1993)
acrescentam a esse quadro a falta
de habilidade para trabalhar
independentemente e a dificuldade
de manter-se envolvido nas tarefas
escolares e completá-las em tempo
previsto.
Levando em conta a visão que a sociedade civil e científica tinha dos
portadores de Transtornos Globais do Desenvolvimento até as primeiras décadas do
século XX , incluiremos, de início, estes no grupo dos deficientes mentais.
2.1 O Deficiente Mental e a História da Humanidade
Na Antigüidade as pessoas
deficientes eram consideradas
como a degeneração da raça
humana e por isso deviam ser
abandonados ou eliminados pelo
incomodo que representavam aos
seus familiares e a sociedade.
Com o Cristianismo o deficiente
mental começou a ser pensado de
forma contraditória: em um período
era tido como um feiticeiro e por
isso era repudiado e em outro como
um anjo trazido por Deus, que
deveria ser adorado por todos.
Na Idade Média a deficiência mental
era considerada como uma forma
do familiar direto (mãe, pai, irmãos)
pagar seus pecados e, como não
tinham culpa de sua situação, eram
dignos de caridade por parte da
família e da sociedade.
Até o século XVIII, as noções a respeito da deficiência eram basicamente
ligadas a misticismo e ocultismo, não havendo base científica para o
desenvolvimento de noções realísticas.
Nesse período não existia na sociedade humana noções de igualdade e
democracia. O Cristianismo exercia uma influência cultural muito forte na sociedade
ocidental e pregava que o homem era a “imagem e semelhança de Deus”,
determinando a condição humana como a própria perfeição física e mental. E não
sendo “parecidos com Deus”, os portadores de deficiência eram postos à margem da
condição humana, sendo marginalizados ou ignorados.
A sociedade entendia que a
condição de “deficiente” ou
“incapacitado” era imutável e por
isso não se empenhava em
organizar serviços para atender as
necessidades individuais
específicas dessa população.
As primeiras iniciativas de atendimento em instituições (autênticos guetos,
depósitos e reserva de segregados) partiram de pessoas leigas ou profissionais, que
se identificavam com os problemas enfrentados por esses indivíduos. Eram em sua
maioria instituições filantrópicas, que na sua trajetória, a despeito de se constituir um
grande esforço dos segmentos sociais mantinham resquícios do habitual isolamento.
Apesar disso foram passos importantes para a ampliação do conhecimento e da
busca de alternativas de atuação, com vistas à melhoria das condições de vida
dessas pessoas.
2.2 A Educação dos Deficientes Mentais
Toda a trajetória do homem no decorrer de sua história levou-o a buscar o
conhecimento e o desenvolvimento tecnológico. Em relação aos deficientes mentais
não foi diferente, a família destes e os profissionais da área de saúde mental não se
acomodaram e lutaram para que conquistassem a sua independência através de
métodos diferenciados.
2.2.1 Nos Países Desenvolvidos
A Europa foi a precursora no atendimento aos excepcionais com
objetivos educacionais. Foram criadas instituições especializadas para portadores de
deficiência mental, mas até o século XX esses locais geravam a segregação das
pessoas atendidas já que estas ficavam separadas do resto da sociedade. Tais
medidas foram se expandindo, tendo sido primeiramente levadas para os Estados
Unidos e Canadá e posteriormente para outros países, inclusive o Brasil, como
veremos em um capítulo a parte.
Jean Marc Itard (1774-1838) foi a primeira pessoa a usar métodos
sistematizados para o ensino de deficientes mentais, através de experiência de
aprendizagem e da motivação e recompensas.
Edward Séguin (1812-1880) estabeleceu o primeiro internato público na
França para crianças retardadas, e imaginou um currículo para elas, baseado na
crença de que o sistema nervoso podia ser reeducado pelo treinamento motor e
sensorial.
A incapacidade apresentada pelo aluno deficiente mental para o
aprendizado da matemática preocupava Séguin, levando-o em 1846 a publicar seu
trabalho: “Traitment moral, hygiène et éducation des idiots et des autres enfants
arriérés”. Segundo ele o ensino da iniciação à matemática para o deficiente mental
tinha como objetivo familiarizá-lo com as quantidades observáveis na vida prática.
Assim, denominou a aritmética por ele ensinada ao aluno deficiente mental como a
ciência dos números sensíveis. E mais explicitamente afirmou: “Para meus alunos
um, dois, três, quatro devem ser coisas antes de ser quantidades; a idéia do número
deve preceder sempre o símbolo assim como a criança fala as palavras antes de ler”
(Séguin, 1846, p. 480). Esta frase expressa, exatamente, como Séguin procedeu
para ensinar matemática para o aluno deficiente mental.
Outra importante educadora que contribuiu para a evolução da educação
dos portadores de necessidades especiais foi Maria Montessori (1870-1956), médica
italiana que desenvolveu um programa de treinamento para crianças retardadas
mentais nos internatos de Roma. Montessouri enfatizou a “auto-educação” pelo uso
de materiais didáticos que incluíam, dentre outros, blocos, encaixes, recortes, objetos
coloridos e letras em relevo.
Uma importante contribuição de
Montessouri foi a confecção de um
material específico para o ensino da
matemática como, por exemplo, dez
barras que entre si mantém uma
relação de um a dez. A menor tem
dez centímetros, equivale ao
primeiro segmento, é vermelha e
representa a quantidade um. A
Segunda tem vinte centímetros,
contém um primeiro segmento com
dez centímetros na cor vermelha e
um segundo segmento com dez
centímetros na cor azul e
corresponde a quantidade dois. A
terceira de trinta centímetros de
comprimento possui o primeiro
segmento de dez centímetros na cor
vermelha, o segundo segmento de
dez centímetros na cor azul e o
terceiro segmentos de dez
centímetros na cor vermelha e
equivale a quantidade três. E, assim
sucessivamente, até a barra com
um metro de comprimento que
representa a quantidade dez.
Podemos citar também Alice
Descoeudres (1928), médica belga,
que elaborou uma proposta
curricular para os retardados
mentais leves. Na sua concepção as
atividades educativas deveriam ser
desenvolvidas em ambiente natural,
mediante instrução individual e
grupal, focalizando deficiências
sensoriais e cognitivas.
Nos Estados Unidos o primeiro
internato público para deficientes
mentais foi criado no ano de 1848,
em Massachusetts. Este utilizava o
método desenvolvido por Séguin.
No período de 1850 a 1920, nos
Estados Unidos, houve um aumento
crescente das escolas residenciais,
que eram um modelo europeu. Na
última década do século XIX,
entretanto, os colégios residenciais
não eram mais consideradas
instituições apropriadas para a
educação do deficiente mental.
Passaram a ser vistas como
instituições para tutela de crianças
e adultos sem esperança de vida
independente e, portanto, sem
possibilidades de educação. Em
razão disso, começaram a ser
desenvolvidos os programas de
externato. Assim é que, em 1896,
foi aberta a primeira classe especial
diária para retardados mentais, em
Providence, Rhode Island.
Até 1940 os pais de deficientes
ainda não se organizavam em
associações, mas um anúncio
publicado pelo pai de uma criança
com paralisia cerebral no Times de
Nova York levou alguns a fundarem
a New York State Cerebral Palsy
Association. Este grupo conseguiu
levantar fundos tanto para centros
de tratamento quanto para
pesquisa, além de estimularem
organizações governamentais para
uma nova legislação que
proporcionasse recursos para
pesquisa, treinamento profissional
e tratamento de seus filhos.
Da mesma maneira que os fundadores da New York State Cerebral Palsy
Association, por volta de 1950 os pais de crianças com desenvolvimento mental
retardado começaram a se organizar. Até então, principalmente as retardadas
mentais treináveis, eram excluídas da escola, em virtude da existência de leis e
regulamentos obstaculizadores. Com o objetivo principal de proporcionar
atendimento a fase infantil e jovens nas escolas públicas primárias, os pais de
retardados mentais se organizaram na National Association for Retarded Children –
NARC.
A NARC exerceu grande influência em vários países, tendo sido a
inspiradora da criação das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais –
APAEs – no Brasil.
Importantes modificações se procedem nos anos 40 e 50, onde questiona-
se amplamente a origem constitucional e a incurabilidade do distúrbio predomina as
posições ambientalistas e constitutivas, que eram dominantes no campo da
psicologia, ou seja, começa-se levarem consideração também as influências sociais
e culturais na determinação do funcionamento intelectual mais deficiente. Com isso
firma-se a concepção de que a deficiência podia ser motivada pela ausência de
estimulação adequada ou por processos de aprendizagem incorretos.
2.2.2 No Brasil Inspirados em experiências concretizadas na Europa e nos Estados
Unidos da América do Norte, alguns brasileiros iniciaram, já no século XIX, a
organização de serviços para atendimento a cegos, surdos, deficientes mentais e
deficientes físicos. Durante um século, tais providências caracterizaram-se como
iniciativas oficiais e particulares isoladas, refletindo o interesse de alguns educadores
pelo atendimento educacional de portadores de deficiências.
Como exemplos podemos citar a criação em 1854, na cidade do Rio de
Janeiro, do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, cuja fundação deveu-se a luta de
um deficiente visual brasileiro que estudara no Instituto dos Jovens Cegos de Paris e
que obtivera grande êxito em sua formação. Atualmente o Instituto denomina-se
Instituto Benjamin Constant (IBC).
A criação, em1957, na cidade do Rio de Janeiro, do Imperial Instituto dos
Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES) deveu-se a
iniciativa do francês Ernesto Hüet, diretor e professor do Instituto de Bourges.
Ainda no Segundo Império há
registros de ações voltadas para o
atendimento pedagógico ou
médico-pedagógico aos deficientes
como no Hospital Estadual de
Salvador, na Bahia, hoje
denominado Hospital Juliano
Moreira, que prestava assistência
aos deficientes mentais.
No início do século Dr. Carlos Eiras apresentou durante o 4º Congresso
Brasileiro de Medicina e Cirurgia, no Rio de Janeiro, a monografia intitulada Da
Educação e Tratamento Médico-Pedagógico dos Idiotas, mostrando sua
preocupação com a educação dos deficientes mentais. Mais tarde outros trabalhos
sobre a educação de deficientes mentais foram publicados, entre eles: A Educação
da Infância Anormal e das Crianças Mentalmente Atrasadas na América Latina e
Tratamento e Educação das Crianças Anormais da Inteligência, escritas por Basílio
de Magalhães.
Segundo dados do Cadastro Geral dos Estabelecimentos de Ensino
Especial (MEC/CENESP,1975) na primeira metade do século XX havia quarenta
estabelecimentos de ensino regular mantidos pelo poder público e três instituições
especializadas (uma estadual e duas particulares) que prestavam atendimento
escolar especial a deficientes mentais.
As seqüelas catastróficas das duas Grandes Guerras Mundiais criaram
movimentos de caráter sócio-político (eliminação das práticas discriminatórias) e
éticos (movimentos em favor dos direitos civis), que caminham visando o processo
de democratização. Este fator fundamental fez com que, aos poucos, a sociedade
passasse a tolerar as diferenças, a semelhança indiferenciada deu lugar a
semelhança diferenciada.
Na sociedade brasileira este movimento, embora interrompido por longo
período ditatorial, pautou a educação como direito de todos, a exemplo da Lei de
número 8069/90 que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente no § 1º do
Artigo 2º “a criança e o adolescente portadores de deficiências receberão
atendimento especializado”. E o artigo 5º “nenhuma criança ou adolescente será
objeto de qualquer forma de negligência, discriminação, violência, crueldade e
opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus
direitos fundamentais.
A inclusão da educação de deficientes na política educacional brasileira só
aconteceu no final da década de cinqüenta e início dos anos sessenta do século XX.
A Sociedade Pestalozzi do Brasil (1948) e a Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionais - APAE (1954), no Rio de Janeiro foram instituições que
induziram as autoridades do Executivo e do Legislativo a buscarem alternativas de
melhorarem a qualidade de vida dos deficientes mentais, através de apoio
terapêutico ou educacional. Assim em 1960 o decreto número 48.961, de 22 de
setembro de 1960, instituiu, junto ao Gabinete do Ministro da Educação e da Cultura,
a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais _
CADEME, cuja finalidade era promover, em todo território nacional, a educação,
treinamento, reabilitação e assistência educacional das crianças retardadas e outros
deficientes mentais de qualquer idade ou sexo.
Com a instituição da CADEME, foi criado um Fundo Especial, de natureza
bancária, em conta do Banco do Brasil S. A. sob responsabilidade do diretor
executivo. Tal Fundo Especial deveria ser constituído por dotações e contribuições
previstas nos orçamentos da União, Estados e Municípios e de entidades
paraestatais de economia mista; donativos, contribuições e legados particulares;
contribuições de entidades públicas e privadas, nacionais e estrangeiras; venda
eventual de patrimônio da Campanha, além de dotações orçamentárias referentes a
serviços educativos, culturais e de reabilitação.
Após a aprovação da Lei nº 5.692/71, que em seu artigo 9º previa
“tratamento especial aos excepcionais”, numerosas ações passaram a se
desenvolver com vistas à implantação das novas diretrizes e bases para o ensino de
1º e 2º graus. No âmbito da educação especial, uma dessas ações pode ser
identificada no Parecer nº 848/72, do Conselho Federal de Educação _ CFE. O
referido parecer registra uma solicitação do Ministro da Educação ao Conselho
Federal de Educação “no sentido de que forneça subsídios para o equacionamento
do problema relacionado com a educação dos excepcionais”. Tal solicitação estava
acompanhada de carta do Presidente da Federação Nacional das APAEs, Dr. Justino
Alves Pereira, encarecendo “a adoção de medidas urgentes para que também o
campo do ensino e amparo ao excepcional seja dinamizado numa hora em que
todos os outros setores educacionais são reformulados e acionados”.
2.3 A Educação dos Portadores de Distúrbios de Conduta
O conceito de distúrbio de conduta é muito complexo. Os
comportamentos desadaptativos que compõem esse quadro são variados, por
vezes pouco se assemelham ou passam desapercebidos em uma sala de aula.
Duas crianças de comportamentos opostos, uma que fala muito, briga durante o
recreio e já foi suspensa várias vezes e outra que é muito tímida, solitária e se
senta no fundo da sala, na realidade se assemelham no baixo rendimento escolar.
O portador de Distúrbio de Conduta Severo * exibe uma ou mais das
seguintes características:
a) Inabilidade para aprender que não pode ser explicada por problemas
intelectuais, sensoriais ou de saúde;
b) Inabilidade para iniciar ou manter interação social com colegas ou
professores;
c) Condutas ou sentimentos desadaptativos em circunstâncias “normais”;
d) Depressão ou constante sentimento de infelicidade;
e) Tendência para desenvolver sintomas físicos ou medos associados a
problemas pessoais ou escolares.
Na literatura científica são encontrados uma pluralidade de modelos
conceituais aplicados aos Distúrbios de Conduta. Nesses constructos teóricos
evidenciam-se discordâncias relativas à natureza, etiologia, definição e formas de
abordagem de questões comportamentais. Essa diversidade de modelos teóricos
denuncia, além de outros fatores, a escassez de pesquisa, a formação deficitária
de recursos humanos, a inadequação dos sistemas de classificação, o uso de
rótulos e a fragilidade de instrumentos de medidas para identificação dos
portadores do distúrbio.
a) Modelo biofísico
Denominado de modelo clínico ou patológico, postula que
pensamentos ou comportamentos desviantes derivam de patologias cerebrais.
Seriam resultado de uma transmissão genética; de uma disfunção neurológica
(danos no sistema nervoso central); de uma anomalia bioquímica ou do próprio
temperamento inato do indivíduo. Em última análise os seguidores desse modelo
compreendem os distúrbios de conduta como “doenças orgânicas” e propõem a
utilização de medicamentos para o combate dos “sintomas”.
b) Modelo Psicanalítico
Baseado na teoria psicanalítica de Freud, esse modelo postula que o
comportamento desadaptativo tem suas origens nos fatores intrapsíquicos; ou
seja , as três entidades que compõem o psiquê (id, ego e supergo). Padrões
inadequados de desenvolvimento ou superdependência dos mecanismos de
defesa do ego favorecem o surgimento de condutas patológicas. O
comportamento agressivo, por exemplo, representaria a incapacidade do ego em
reprimir os impulsos do id. Seguidores dessa corrente advogam a necessidade de
desenvolvimento da sensitividade para enfrentar as crises experienciadas por
crianças e jovens.
c) Modelo Comportamental
Embora considerem como fatores predisponentes as variáveis
genéticas e o condicionamento das respostas, proponentes do modelo
comportamental postulam que o comportamento humano, tanto normal quanto
atípico, é aprendido. nesse sentido, os distúrbios de conduta, são tratados como
problemas de aprendizagem e resultam do fracasso social da criança em aprender
a interpretar as dicas sociais ou exibir comportamentos adequados. O
tratamento consiste em manipular as variáveis ambientais mantenedoras do
comportamento e planejar procedimentos capazes de modificá-las.
d) Modelo Cognitivo-comportamental
A incapacidade da teoria da aprendizagem em fornecer explicações
satisfatórias para determinados comportamentos propiciou, no final da década de
60, o surgimento do modelo cognitivo-comportamental. Considerando as
variáveis cognitivas e afetivas, o presente modelo determina que distúrbios de
pensamento favoreceriam distúrbios de comportamento. Assim, com o objetivo
de modificar repertórios comportamentais desadaptativos, as técnicas de
intervenção utilizadas neste modelo visam à reestruturação cognitiva.
e) Modelo Ecológico
O modelo ecológico enfoca a
relação existente entre o indivíduo e
o meio. Para os defensores dessa
Escola, a normalidade é
determinada pelo equilíbrio ou
adaptação mútua entre a pessoa e
seu ecossistema. As condutas
diruptivas são aquelas
caracterizadas pelo desequilíbrio
entre as variáveis que compõem a
relação indivíduo-meio. Este
modelo propõe intervenções de
amplo espectro, envolvendo não
apenas a criança-problema, mas
também o meio onde está inserida.
3. EDUCAÇÃO ESPECIAL
Como foi apresentado
anteriormente os deficientes foram
durante a maior parte da história da
humanidade, condenados ao
desprezo, extermínio ou isolamento.
Esta atitude provinha da
preocupação do grupo social no
sentido do “não ver” o que na
realidade desconhecia.
Com a busca do homem em torno da resposta mais científica para
fenômenos sociais, ocorreram as primeiras tentativas de “classificar” os deficientes a
partir de conceitos provenientes da biologia.
Surgiram as primeiras iniciativas de atendimento em instituições
(autênticos guetos, depósito e reserva de segregados) assumidas pela sociedade
civil, representada em sua maioria por instituições filantrópicas, que na sua trajetória,
a despeito de se constituírem um grande esforço dos segmentos sociais, mantiveram
resquícios do habitual isolamento. Entre essas instituições apareceram as Escolas
Especiais.
Ainda hoje existem instituições de educação especial que
predominantemente, fundamentam sua prática na guarda e assistência.
As seqüelas catastróficas das duas Grandes Guerras Mundiais criaram
movimentos de caráter sócio-político (eliminação das práticas discriminatórias) e
éticos (movimentos em favor dos direitos civis), que caminham visando ao processo
de democratização.
A sociedade passou a tolerar as diferenças, a semelhança indiferenciada
deu lugar a semelhança igualitária.
Na sociedade brasileira este movimento, embora interrompido por longo
período ditatorial, pautou a educação como direito de todos, a exemplo da Lei de
número 8069/90 que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente no § 1º do
Artigo 2º “a criança e o adolescente portadores de deficiências receberão
atendimento especializado”. E o artigo 5º “nenhuma criança ou adolescente será
objeto de qualquer forma de negligência,, discriminação, violência, crueldade e
opressão, punido na forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus
direitos fundamentais.
Segundo Lepot-Froment (1996) educação especializada entende-se como
“a educação especificamente projetada para sujeitos em situação de deficiência ou
dificuldade de vida”.
A Organização Mundial da Saúde classifica deficiência em três
dimensões: o eixo das deficiências, o das incapacidades e o das desvantagens. As
relações entre as três dimensões parecem relativamente claras em alguns casos
como, por exemplo, ligada à presença de uma deficiência auditiva profunda e
precoce. Esta característica; reside na alteração grave de um órgão (o ouvido
interno) e da função que permite exercer (a percepção auditiva). As incapacidades
maiores acarretadas são conhecidas: umas delas é a impossibilidade de adquirir a
linguagem oral sem o recurso a equipamentos específicos (aparelhos, educação
audio-oral). As desvantagens que podem ser acarretadas pela própria deficiência
bem como pelas incapacidades dela resultantes são: restrição do acesso aos
recursos culturais do ambiente, limite do leque de escolhas profissionais oferecidas
estigma do qual a pessoa pode ser vítima.
No caso de um distúrbio relacionado a uma deficiência intelectual, é
problemático: a natureza da alteração orgânica não é necessariamente conhecida
(como é o caso do autismo) a mudança da função cognitiva só pode ser objetivada
em termos psicométricos. Ora, as apreciações psicométricas são realizadas com o
uso de instrumentos (“testes”) que apreendem apenas as funções intelectuais
socialmente valorizadas.
Em relação às dimensões da deficiência a missão da educação
especializada consiste em agir sobre as “incapacidades”. Reduzi-las ou remediá-
las, contudo, demanda inelutavelmente uma base nas capacidades da pessoa. Isto
implica transformar o olhar dirigido em sua direção: não se trata mais apenas de
determinar seus limites e sim, além disso, de ressaltar aquilo de que de fato é capaz.
Outra missão da educação
especializada menos evidente, mas
igualmente essencial, consiste em
intervir no eixo das desvantagens:
trata-se de diminui-las agindo sobre
a interação entre o indivíduo e o
meio.
Podemos concluir então que a Educação Especial destina-se aos
portadores de necessidades educativas especiais, ou seja, todas as pessoas que
precisam de métodos, recursos e procedimentos especiais durante o seu processo
de ensino-aprendizagem. Portadores de deficiência motora, sensorial, (auditiva ou
visual), cognitiva, altas habilidades, transtornos psicomotores, doenças crônicas,
transtornos de personalidade, autismo, psicoses, Síndrome de Down, deficiência
múltipla, inadaptação social, dependência química, dentre outros.
3.1 A Educação Especial no Brasil
No Brasil, o atendimento educacional aos excepcionais foi explicitamente
assumido, nacionalmente, pelo governo federal, com a criação de Campanhas
especificamente voltadas para este fim, a partir de 1957.
O primeiro projeto destinada aos portadores de deficiência mental e
condutas típicas ocorreu em 1960 com a criação da CADEME (Campanha Nacional
de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais). Esta tinha como finalidade
“promover em todo o território nacional, a educação, treinamento, reabilitação e
assistência educacional das crianças retardadas e outros deficientes mentais de
qualquer idade ou sexo”.
Em 03 de julho de 1973 foi criado pelo Decreto nº 72 425, do Presidente
Emílio Garrastazu Médici, o CENESP, Centro Nacional de Educação Especial, cuja
“finalidade é planejar, coordenar e promover o desenvolvimento da Educação
Especial no período pré-escolar, nos ensinos de 1º e 2º graus, superior e supletivo,
para os deficientes da visão, da audição, mentais, físicos, portadores de deficiências
múltiplas, educandos com problemas de conduta e os superdotados, visando a sua
participação progressiva na comunidade, obedecendo aos princípios doutrinários,
políticos e científicos que orientam a Educação especial”.
Em 1986 o órgão foi transformado na Secretaria de Educação Especial
(SESPE) e a sua coordenação transferida do Rio de Janeiro para Brasília.
Em 1990 o Ministério da Educação foi reestruturado e a SESPE extinta.
Suas atribuições relativas à Educação Especial foram passadas para a Secretária
Nacional de Educação Básica (SENEB).
O Decreto de nº 99 678, de 8 de novembro de 1990 incluiu como órgão da
SENEB o Departamento de Educação Supletiva e Especial (DESE) com
competências específicas com relação à Educação Especial.
Após a queda do Presidente Fernando Collor de Mello os ministérios
foram reorganizados e como órgão específico do Ministério da Educação e do
Desporto reapareceu a Secretaria de Educação Especial (SEESP).
Quanto à posição do órgão específico de educação especial na estrutura
administrativa do MEC, fica patenteada uma oscilação muito importante, no breve
espaço de dois anos (1990 – 1992). Tais alterações refletem, sem dúvida, opções
políticas diferentes que, por sua vez, criam desdobramentos nos campos financeiro,
administrativo e pedagógico.
Historicamente, os pais têm sido
uma importante força para as
mudanças no atendimento aos
portadores de deficiência. Os
grupos de pressão por eles
organizados têm seu poder político
concretizado na obtenção de
serviços e recursos especiais para
esses grupos, particularmente para
os portadores de distúrbios mentais
e auditivos.
Observa-se uma busca dos pais dos portadores de necessidade especiais
em recorrer a instituições especializadas gerenciadas pelos próprios pais, a exemplo
das APAEs (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais) e Sociedades
Pestalozzi.
Por outro lado, mais recentemente se tem registrado a organização dos
movimentos de portadores de deficiência. Segundo Mazzota, “tais grupos têm levado
suas necessidades ao conhecimento dos organismos governamentais em todos os
níveis do grupo social e pouco a pouco vêm-se fazendo esforços para assegurar
que, de alguma forma, suas carências sejam satisfeitas de modo mais eficiente”.
Reconhecer a evolução de atitudes dos não-deficientes e dos portadores
de deficiência em busca do conhecimento e aceitação mútua, bem como a
importância da organização de tais movimentos sociais, implica não cometer o
equívoco de concordar com posições tais como aquela segundo a qual “quem
entende de deficiente é o deficiente”. Agindo segundo esta posição, tanto os
“deficientes” quanto os “não-deficientes” solidificam, cada vez mais, a abordagem
estática das relações entre as pessoas e o ambiente. Identificar a importância da
participação dos mesmos no planejamento e na execução dos serviços e recursos a
eles destinados é, sem dúvida, um imperativo de uma sociedade que pretende ser
democrática. A capacidade de pressão dos grupos organizados por portadores de
deficiência tem sido evidenciada na própria elaboração da legislação sobre os vários
aspectos da vida social, nos últimos dez anos no Brasil. Exemplo maior está nas
conquistas efetivadas na Constituição Federal de 1988 e nas Constituições
Estaduais a partir dela. Na área da educação não são, ainda, tão objetivos os
resultados de tais movimentos, mas em reabilitação, seguridade social, trabalho e
transporte elas são facilmente identificadas.
3.2 Educação Especial : Legislação e Normas
Podemos dividir as políticas da educação especial ao longo de sua
evolução em quatro fases: de 1961 a 1971; de 1972 a 1985; de 1986 a 1993
3.2.1 De 1961 a 1971
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei nº 4 024/61reafirmando o
direito dos excepcionais à educação, indica em seu Artigo 88 que, para integrá-los na
comunidade, sua educação deverá, dentro do possível enquadrar-se no sistema
geral de educação. Tem como princípio básico que a educação dos excepcionais
ocorra com a utilização dos mesmos serviços educacionais organizados para a
população em geral ou através de serviços especiais quando aquela situação não for
possível.
A Lei nº 5 692/71define como objetivo geral para os 1º e 2º graus de
ensino como o de “proporcionar ao educando a formação necessária ao
desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização,
preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania”. No Artigo 9º
assegura “tratamento especial” aos “alunos que apresentem deficiências físicas ou
mentais, os que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de
matrícula e os superdotados”.
3.2.2 De 1972 a 1985
O Parecer do Conselho Federal de Educação nº 848/72 aprovado em 10
de agosto de 1972 a respeito do Artigo 9º da Lei 5 692/71, o Conselheiro Valnir
Chagas diz que o “ tratamento especial de forma nenhuma dispensa o tratamento
regular em tudo o que deixe de referir- se à excepcionalidade”.
Em 1978 a Portaria Interministerial nº 186 estabelece que o atendimento
educacional será prestado em estabelecimentos dos sistemas de ensino (via
regular), cursos e exames supletivos adaptados, em Instituições Especializadas ou
simultaneamente em mais de um tipo de serviço. Recomenda que “sempre que
possível, as classes especiais deverão ser orientadas por professor especializado”.
O que não define uma exigência, mas uma recomendação.
Em tais diretrizes é atribuído um sentido clínico e/ou terapêutico à
educação especial, na medida em que o atendimento educacional assume o caráter
preventivo/corretivo. O encaminhamento dos excepcionais ao “sistema educacional”
fica condicionado a um diagnóstico a ser realizado, sempre que possível, em
serviços especializados da LBA/MPAS..
3.2.3 De 1986 a 1993
Em 28 de agosto de 1986, o Centro Nacional de Educação Especial, edita
a Portaria CENESP/MEC nº 69 usa pela primeira vez a expressão ‘educando com
necessidades especiais” em substituição à expressão “aluno excepcional”, que, daí
para frente é praticamente abolida dos textos oficiais.
A Lei 7853, de 24 de outubro de 1989, que estabelece “normas gerais
para o pleno exercício dos direitos individuais e sociais das pessoas portadoras de
deficiência e sua efetiva integração social”. No Inciso I define as medidas a serem
tomadas pelos órgãos da administração direta e indireta na área de educação:
a) A inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como
modalidade educativa que abranja a educação precoce, a pré-escolar,
as de 1º e 2º graus, a supletiva, a habilitação e reabilitação
profissionais, com currículos, etapas e exigências de diplomação
próprios;
b) A inserção, no referido sistema educacional, das escolas especiais,
privadas e públicas;
c) A oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial em
estabelecimentos públicos de ensino;
d) O oferecimento obrigatório de programas de Educação Especial a nível
pré-escolar e escolar, em unidades hospitalares e congêneres nas
quais estejam internados, por prazo igual ou superior a um ano,
educando portadores de deficiência;
e) O acesso de alunos portadores de deficiência aos benefícios conferidos
aos demais educandos, inclusive material escolar, merenda escolar e
bolsas de estudo;
f) A matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos
públicos e particulares de pessoas portadoras de deficiência capazes
de se integrarem no sistema regular de ensino.
A Lei 8069, de 13 de julho de 1990 estabelece o Estatuto da Criança e do
Adolescente. Esta prescreve sua aplicação a crianças (de 0 a 12 anos incompletos),
adolescentes (de 12 a 18 anos) e, excepcionalmente, os cidadãos entre 18 e 21
anos. No seu Artigo 11 Parágrafos 1º e 2º que “a criança e o adolescente portadores
de deficiências receberão atendimento especializado”.
3.2.4 A partir de 1994
A Lei 9394 de 1996 no Artigo 59 define que os sistemas de ensino
assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I. Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos,
para atender às suas necessidades;
II. Terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido
para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os
superdotados;
III. Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores de ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns;
A Lei 10172 de 2001 aprova o Plano Nacional de Educação e estabelece
objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades especiais. Metas
que tratam do desenvolvimento de programas educacionais em todos os municípios
– inclusive parceria com as áreas de saúde e assistência social – visando à
ampliação da oferta de atendimento desde a educação infantil até a qualificação
profissional dos alunos; das ações preventivas nas áreas visual e auditiva até a
generalização do atendimento aos alunos na educação infantil e no ensino
fundamental; do atendimento extraordinário em classes e escolas especiais ao
atendimento preferencial na rede regular de ensino; e da educação continuada dos
professores que estão em exercício à formação em instituições de ensino superior.
4. A INCLUSÃO DOS PORTADORES DE NECESSIDADES
ESPECIAIS NO
ENSINO REGULAR
Percorrendo os períodos da história universal, desde os mais remotos
tempos, evidenciam-se teorias e práticas sociais segregadoras, inclusive quanto ao
acesso ao saber. Poucos podiam participar dos espaços sociais nos quais se
transmitiam e se criavam conhecimentos. A pedagogia da exclusão tem origens
remotas, condizentes com o modo como estão sendo construídas as condições de
existência da humanidade em determinado momento histórico.
Os indivíduos com deficiências, vistos como “doentes” e incapazes,
sempre estiveram em situação de maior desvantagem, ocupando, no imaginário
coletivo, a posição de alvos da caridade popular e da assistência social, e não de
sujeitos de direitos sociais, entre os quais se inclui o direito à educação. Ainda hoje,
constata-se o preconceito na aceitação do “diferente” no seio familiar e social,
principalmente do portador de deficiências múltiplas e graves, que na escolarização
apresenta dificuldades acentuadas de aprendizagem.
Além desse grupo, determinados segmentos da comunidade permanecem
igualmente e à margem do sistema educacional. É o caso dos superdotados,
portadores de altas habilidades, “brilhantes” e talentosos que, devido a necessidades
e motivações específicas – incluindo a não aceitação da rigidez curricular e de
aspectos do cotidiano escolar – são tidos por muitos como trabalhosos e
indisciplinados, deixando de receber os serviços especiais de que necessitam, como
por exemplo o enriquecimento e aprofundamento curricular. Assim, esses alunos
muitas vezes abandonam o sistema educacional, inclusive por dificuldades de
relacionamento.
Outro grupo que é comumente excluído do sistema educacional é
composto por alunos que apresentam dificuldade de adaptação escolar por
manifestações condutuais peculiares de síndromes e de quadros psicológicos,
neurológicos ou psiquiátricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento, problemas
acentuadas de aprendizagem e prejuízo no relacionamento social.
Certamente, cada aluno vai requerer diferentes estratégias pedagógicas,
que lhe possibilitem o acesso à herança cultural, ao conhecimento socialmente
construído e à vida produtiva, condições essenciais para a inclusão social e o pleno
exercício da cidadania. Entretanto, devemos conceber essas estratégias não como
medidas compensatórias e pontuais, e sim como parte de um projeto educativo e
social de caráter emancipatório e global.
A construção de uma sociedade inclusiva é um processo de fundamental
importância para o desenvolvimento e a manutenção de um Estado democrático.
Entende-se por inclusão a garantia, a todos, do acesso contínuo ao espaço comum
da vida em sociedade, onde a mesma deve estar orientada por relações de
acolhimento à diversidade humana, de aceitação das diferenças individuais, de
esforço coletivo na equiparação de oportunidades de desenvolvimento, com
qualidade, em todas as dimensões da vida.
Como parte integrante desse processo e contribuição essencial para a
determinação de seus rumos encontra-se a inclusão educacional.
4.1 A Integração dos Portadores de Necessidades Especiais nas classes do
ensino regular
Um longo caminho foi percorrido entre a exclusão e a inclusão escolar e
social. Até recentemente, a teoria e a prática dominantes relativas ao atendimento às
necessidades educacionais especiais de crianças, jovens e adultos, definiam a
organização de escolas e de classes especiais, separando essa população dos
demais alunos. Nem sempre, mas em muitos casos, a escola especial desenvolvia-
se em regime residencial e, consequentemente, a criança, o adolescente e o jovem
eram afastados da família e da sociedade. Esse procedimento conduzia,
invariavelmente, a um aprofundamento maior do preconceito.
Essa tendência, que já foi senso comum no passado, reforçava não só a
segregação de indivíduos, mas também os preconceitos sobre as pessoas que
fugiam do padrão de “normalidade”, agravando-se pela irresponsabilidade dos
sistemas de ensino para com essa parcela da população, assim como pelas
omissões e/ou insuficiência de informações acerca desse alunado nos cursos de
formação de professores. Na tentativa de eliminar os preconceitos e de integrar os
alunos portadores de deficiências nas escolas comuns do ensino regular, surgiu o
movimento de integração escolar.
Esse movimento caracterizou-se, de início, pela utilização das classes
especiais (integração parcial) na “preparação” do aluno para a “integração total” na
classe comum. Ocorria, com freqüência, o encaminhamento indevido de alunos para
as classes especiais e, consequentemente, a rotulação a que eram submetidos.
O aluno, nesse processo, tinha que se adequar à escola, que se mantinha
inalterada. A integração total na classe comum só era permitida para aqueles alunos
especiais que alcançassem os níveis mais elevados de ensino, dessa forma, a lista
dos excluídos do sistema educacional crescia assustadoramente.
A noção de integração tem sido compreendida de diversas maneiras,
quando aplicada à escola. Os diversos significados que lhe são atribuídos devem-se
ao uso do termo para expressar fins diferentes, sejam eles pedagógicos, sociais,
filosóficos e outros. O emprego do vocábulo é encontrado até mesmo para designar
alunos agrupados em escolas especiais para deficientes, ou mesmo em classes
especiais, grupos de lazer, residências para deficientes.
Por tratar-se de um constructo histórico recente, que data dos anos 60, a
integração sofreu a influência dos movimentos que caracterizaram e reconsideraram
outras idéias, como as de escola.
Os movimentos em favor da integração de crianças com deficiência
surgiram nos países nórdicos, na década de 60, quando se questionaram as práticas
sociais e escolares de segregação, assim como as atitudes sociais em relação às
pessoas com deficiência intelectual.
Uma das opções de integração escolar denomina-se mainstreaming, ou
seja, “corrente principal” e seu sentido é análogo a um canal educativo geral, que em
seu fluxo vai carregando todo tipo de aluno com ou sem capacidade ou necessidade
específica. O aluno com deficiência mental ou com dificuldade de aprendizagem,
pelo conceito referido, deve ter acesso à educação, sua formação sendo adaptada
às suas necessidades específicas. Existe um leque de possibilidades e de serviços
disponíveis aos alunos, que vai da inserção nas classes regulares ao ensino em
escolas especiais. Este processo de integração se traduz por uma estrutura intitulada
sistema de cascata, que deve favorecer o “ambiente o menos restrito possível”,
oportunizando ao aluno, em todas as etapas da integração, transitar no “sistema”, da
classe regular ao ensino especial. Trata-se de uma concepção de integração parcial,
porque a cascata prevê serviços segregados que não ensejam o alcance dos
objetivos da normalização. De fato, os alunos que se encontram em serviços
segregados muito raramente se deslocam para os menos segregados e, raramente
às classes regulares. A crítica mais forte ao sistema de cascata e às políticas de
integração do tipo mainstreaming afirma que a escola oculta seu fracasso, isolando
os alunos e só integrando os que não constituem um desafio à sua competência.
4.2 A Realidade da Inclusão
A outra opção de inserção é a inclusão, que questiona não somente as
políticas e a organização da educação especial e regular, mas também o conceito de
integração – mainstreaming. A noção de inclusão não é incompatível com a
integração, porém institue a inserção de uma forma mais radical, completa e
sistemática. O conceito se refere à vida social e educativa e todos os alunos devem
ser incluídos nas escolas regulares e não somente colocados na “corrente principal”.
O vocábulo integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou
um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta primordial da
inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo.
As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema educacional que
considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função das
diversidades.
A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se
limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia
a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na
corrente educativa geral.
O impacto dessa concepção é considerável, porque ela supõe a abolição
completa dos serviços segregados.
Na era atual, batizada como a era dos direitos, pensa-se diferentemente
acerca das necessidades educacionais de alunos. A ruptura com a ideologia da
exclusão proporcionou a implantação da política de inclusão, que vem sendo
debatida e exercitada em vários países, entre eles o Brasil.
A educação tem hoje, portanto, um grande desafio: garantir o acesso aos
conteúdos básicos que a escolarização deve proporcionar a todos os indivíduos –
inclusive àqueles com necessidades educacionais especiais, particularmente alunos
que apresentam altas habilidades, precocidade, superdotação; condutas típicas de
síndromes/quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos; portadores de
deficiências, ou seja, alunos que apresentam significativas diferenças físicas,
sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores genéticos, inatos ou ambientais, de
caráter temporário ou permanente e que, em interação dinâmica com fatores
socioambientais, resultam em necessidades muito diferenciadas da maioria das
pessoas.
Hoje, a legislação brasileira posiciona-se ao atendimento dos alunos com
necessidades educacionais especiais preferencialmente em classes comuns das
escolas, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação e ensino. Esta
opção pelo sistema educacional inclusivo ocorreu quando o governo brasileiro
concordou com a Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtien,
na Tailândia, em 1990, e mostrou consonância com os postulados produzidos em
Salamanca (Espanha, 1994) na Conferência Mundial sobre Necessidades
Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade.
Neste documento foram traçadas algumas metas importantes para o
processo de inclusão, como o direito fundamental à educação para todas as crianças
garantindo a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de conhecimento;
recognição das características, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem próprias do indivíduo; projeção de sistemas educacionais e de
propostas pedagógicas que alcancem as peculiaridades de cada indivíduo; direito
dos deficientes e de seus pais em manifestar os desejos quanto a educação.
A questão da inclusão dos portadores de necessidades especiais no
ambiente escolar precisa ser debatida pela sociedade. Não basta simplesmente tirar
uma criança da classe especial e introduzi-la na turma do ensino regular, é preciso
que toda a comunidade escolar - professores, alunos, pais, deficientes, sua família e
o pessoal de apoio – estejam preparados para conviver com essas crianças e,
principalmente reconhecer suas dificuldades e suas características próprias. O
incluir por si pode provocar sérios problemas para o portador de necessidades
especiais e, consequentemente, gerar a sua exclusão.
Tornar a educação inclusiva em nosso país uma realidade, representa
implantar gradativamente seus mecanismos, para que tanto a educação especial
como o ensino regular se adaptem a nova proposta. Construindo políticas, práticas
institucionais e pedagógicas que garantam o incremento da qualidade do ensino, que
envolve alunos com ou sem necessidades educacionais especiais.
Para que se avance nessa direção, é essencial que os sistemas de ensino
busquem conhecer a demanda real de atendimento a alunos com necessidades
educacionais especiais, mediante a criação de sistemas de informação – que, além
do conhecimento da demanda, possibilitem a identificação, análise, divulgação e
intercâmbio de experiências educacionais inclusivas – e o estabelecimento de
interface com os órgãos governamentais responsáveis pelo Censo Escolar e pelo
Censo Demográfico, para atender a todas as variáveis implícitas à qualidade do
processo formativo desses alunos.
4.2.1 A formação do professor
O princípio democrático da
educação para todos só se
evidencia nos sistemas
educacionais que se especializam
em todos os alunos, não apenas em
alguns deles, os portadores de
deficiência. A inclusão, como
conseqüência de um ensino de
qualidade para todos os alunos
provoca e exige da escola brasileira
novos posicionamentos e é um
motivo a mais para que o ensino se
modernize e para que os
professores aperfeiçoem as suas
práticas. É uma inovação que
implica num esforço de atualização
e reestruturação das condições
atuais da maioria de nossas escolas
de nível básico.
O professor deve ser preparado
para trabalhar com todos os alunos,
através de cursos de
aperfeiçoamento, grupos de estudo,
palestras, trocas de experiências
com docentes de outras escolas e
intercâmbio com os profissionais
da área de saúde. Desta forma ele
terá condições de trabalhar a
proposta pedagógica adequada ao
portador de necessidade especial
de sua classe, visando sempre não
segregá-lo.
Uma das grandes dificuldades do
processo de inclusão no Brasil tem
acontecido a partir da 5ª série do
ensino fundamental quando as
disciplinas são separadas e
ministradas por professores
diferentes. As chances de todos os
professores aceitarem a inserção
do deficiente são mínimas e pode
repercutir na postura da turma de
forma negativa e excludente.
4.2.2 A Adaptação do Espaço Físico
Para um portador de necessidades
educacionais especiais a espaço
físico pode ter uma importância
fundamental em sua mobilidade
(deficiência física ou visual) e
concentração (autistas, TDAH). é
necessário adaptar o espaço para
que este se torne mais seguro e
estimulante.
4.2.3 A fixação do tempo e do espaço escolar
A fixação do tempo e do espaço tem
contribuído de forma negativa para
o processo de reconhecimento e
auto-estima dos indivíduos
considerados deficientes. Uma
coisa é circular, dividir e conviver
com a diversidade humana no
espaço, outra é nesse espaço, ser
constantemente comparado e
avaliado a partir do tempo de
aprendizagem e desempenho do
outro. A escola regular
convencional dilui a história dos
seus alunos, balizando suas ações
e seus desempenhos. A
particularidade do desenvolvimento
que envolve o elemento tempo, fica
relegado a segundo ou terceiro
plano pois, afinal de contas, no
ideário dessa escola, somos todos
iguais concreta e abstratamente
representados. Essa “cultura
escolar” que parece ter “vida
própria” tem contribuído de forma
decisiva para excluir os
“diferentes”. É necessário a
reformulação curricular e das
práticas pedagógicas antes de
iniciar uma processo de inclusão,
para que não ocorra o oposto, a
discriminação.
4.3 A Inclusão do Autista no Ensino Regular
No Brasil, em especial no Rio de Janeiro, ainda é raro a inclusão de crianças
autistas no ensino regular, seja em instituições de ensino privadas ou públicas. A
questão do distúrbio de linguagem dificulta o diagnóstico e muitas vezes, atrasa o
ingresso destas na escola. Por outro lado, a necessidade de trabalhar a socialização
leva muitos professores a desistirem e acabam por encaminhá-las para classe
especial e sala de recursos. Mas existem meios de ensinar esse indivíduo, basta que
o professor esteja preparado para adequar o seu planejamento às necessidades do
autista e promover entre os demais alunos o sentido de solidariedade.
Para receber esta criança o professor deve organizar a sala a fim de,
efetivamente, conseguir ensinar os alunos, pois os autistas respondem bem aos
sistemas organizados. É necessário que o mestre compreenda que as dificuldades
de linguagem receptiva (compreensão das mensagens ouvidas) são características
deste distúrbio e que muitas vezes o aluno pode não entender a mensagem quando
o professor está acreditando que ele esteja entendendo, causando, assim, uma
reação de agressividade ou de falta de iniciativa. Pode acontecer também que a
criança não possua linguagem suficiente para comunicar verbalmente ao professor
que está cansado, com fome, com sede, exceto através de birras ou pirraças.
Ele pode ter uma memória seqüencial pobre (memória da seqüência dos fatos,
sons) e não conseguir manter a ordem dos eventos, mesmo que os cotidianos, ou
não ter certeza quando algo diferente irá acontecer. Geralmente ele se sente mais
confortável permanecendo em atividades que “já conhece” resistindo em aprender as
novas. Muitas vezes ele é incapaz de se organizar ou impor limites a seu próprio
comportamento e não tem noção das regras sociais. Isso pode resultar na tentativa
de “chamar atenção” dos outros de forma imprópria ou de se isolar.
A hipersensibilidade sensorial pode levar, com freqüência, a distúrbios de
comportamento. A distraibilidade e falta de noção e organização da temporalidade
podem também causar comportamentos que interferem na aprendizagem.
O educador que tem uma criança autista em sua classe deve manter contato
com os terapeutas e os pais, pois o trabalho conjunto pode levá-lo a compreender
determinados tipos de alterações no comportamento de seu aluno.
É imprescindível a paciência e a percepção das pessoas que convivem com o
portador da síndrome autística. Ao mesmo tempo que mostram ter um certo grau de
inteligência, alguns aparentemente acima do normal, se fecham no seu “mundinho” e
se negam ao afeto. É preciso aprender a dar carinho e não esperar receber em troca
um olhar diferente ou um beijo. Na realidade o autista é uma pessoa muito especial.
CONCLUSÃO
A exclusão social é uma realidade.
Sua origem está no processo de
ocupação do território brasileiro.
Durante a colonização, os índios,
elementos com traços, hábitos e
visão de vida diferentes, foram
submetidos e dizimados, pois,
segundo o opressor, eram seres de
uma raça inferior. Mais tarde os
negros chegaram forçadamente e o
tratamento foi o mesmo, foram
escravizados e impedidos de
praticar suas crenças e toda a sua
cultura foi quase que podada.
Afinal, era uma sub-raça. O mundo
evoluiu e, aos poucos, o homem
mudou a sua forma de pensar, mas
a segregação, o preconceito e as
injustiças continuaram a existir.
O deficiente mental, assim como os índios e negros o foram no processo
de conquista do país, continua a ser excluído, apesar dos avanços da tecnologia
aplicada à educação e a reabilitação.
Numa sociedade democrática, onde a Legislação assegura direitos iguais
para todos, é necessário mudar essa situação, principalmente na base de toda a
estrutura social – a educação. O isolamento destas pessoas em escolas especiais ou
manicômios, impede que as nossas crianças percebam as diversidades da vida. É
como se elas fossem conviver por toda a sua existência com tudo arrumadinho, sem
problemas.
A escola precisa trabalhar a heterogeneidade para se tornar mais real.
Isso representa incluir no ensino regular os portadores de necessidades especiais. A
proposta de inclusão visa inserir esses indivíduos em vários segmentos da
sociedade, como educação, saúde, lazer, trabalho e justiça. Isso implica acolher a
todos os membros de um dado grupo, independentemente de suas peculiaridades; é
considerar que as pessoas são seres únicos, diferentes uns dos outros e, portanto,
sem condições de serem categorizados.
Para que a inserção ocorra de forma coerente e sem deixar seqüelas em
todos os envolvidos no processo, é preciso que todo o sistema educacional seja
reformulado, a começar pela formação do professor. Este deve ser capacitado no
sentido de compreender que é professor de qualquer pessoa. Não deve ser
preparado para trabalhar apenas com um determinado grupo. Todo professor deveria
aprender, no seu curso de formação, a leitura dos sinais, um pouco de Braille,
conhecer as características de cada um dos distúrbios que podem ocorrer na
infância, como a dislexia, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, o
autismo, a esquizofrenia. No caso de surgir na escola uma criança com uma
determinada deficiência o regente da classe teria condições de detectar o tipo de
necessidade especial e traçar planos para trabalhar com ela e ao mesmo tempo com
os demais alunos. Poderia montar um plano para inseri-lo no grupo impedindo,
assim, a discriminação.
Para que a inclusão não traga prejuízos severos ao deficiente e à sua
família é necessário mudar concepções antigas e preconceitos enraizados por toda
uma história. É preciso que os pais dos alunos ditos “normais” entendam as
limitações de cada indivíduo e possam ajudar os professores a mostrar aos seus
filhos novos valores, como a solidariedade e amizade.
Não adianta criar decretos que mudem a proposta pedagógica da escola
com o objetivo de defini-la como uma instituição inclusiva, se não ocorre a mudança
de toda a estrutura física e pessoal dos estabelecimentos de ensino. É necessário
adequar o ambiente à deficiência. No caso do autista não deve existir na sala de aula
muitos estímulos, que desviem a sua atenção; determinados tipos de sons pode
deixá-los irritados e devem ser evitados, pois podem culminar em um processo de
agressividade.
A Educação Inclusiva deve ser uma
realidade nacional tanto na rede
pública como na rede privada de
ensino, para que haja realmente um
espaço amplo e democrático,
destinado a todos. A perspectiva é
que a educação se concretize na
escola, contemplando sempre à
diversidade que compõe o corpo
escolar, não só nos debates
políticos, acadêmicos,
profissionais, mas contando com
uma clareza de diretrizes e provisão
de meios para que a ação
educacional se torne abrangente,
integradora, inclusiva, em todos os
níveis da administração
educacional e, particularmente no
interior das escolas e em suas
relações dinâmicas com a
sociedade.
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