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UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE PSICOLOGIA

Ler e Compreender, Compreender para aprender:

Estudo Exploratório do procedimento Cloze em alunos do 4ºano de escolaridade

MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA

Secção de Psicologia da Educação e da Orientação

Daniela Filipa Assunção Pinheiro

2017

UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE PSICOLOGIA

Ler e Compreender, Compreender para aprender:

Estudo Exploratório do procedimento Cloze em alunos do 4ºano de escolaridade

MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA

Secção de Psicologia da Educação e da Orientação

Daniela Filipa As sunção Pinheiro

Dissertação orientada pela Prof.ª Doutora Maria Dulce Ribeiro Miguéns Gonçalves

2017

i

“O guerreiro da luz contempla as duas colunas que estão ao lado da porta que se

pretende abrir. Uma chama-se Medo, a outra chama-se Desejo.

O guerreiro olha para a coluna do Medo, e ali está escrito: ‘Tu vais entrar num

mundo desconhecido e perigoso, onde tudo o que tu aprendeste até agora não

servirá de nada.’ O guerreiro olha para a coluna do Desejo, e ali está escrito: ‘Tu

vais sair de um mundo conhecido, onde estão guardadas as coisas que sempre

quiseste e pelas quais lutaste tanto.’ O guerreiro sorri porque não existe nada que

o assuste, nem nada que o prenda. Com segurança de quem sabe o que quer, abre

a porta e entra.”

(Paulo Coelho, 1997, p.114 citado por Ribeiro, 2005)

ii

AGRADECIMENTOS

Este foi um caminho e uma aprendizagem constante traçado por diversos

obstáculos, contudo todo este caminho não seria tão significante e todos estes obstáculos

não teriam sido ultrapassados com tanta força se as pessoas que me acompanharam neste

percurso não estivessem ao meu lado diariamente para me levantar e por isso o meu muito

obrigado do fundo do coração por toda a confiança, segurança e determinação depositada.

Aos meus pais, os meus heróis, a quem dedico este trabalho, um muito obrigado

pelo amor, pelos valores e pela educação que me passaram, sem eles não seria possível

desta forma. Por toda a força pautada no amor, no carinho, no apoio, na disponibilidade,

na confiança, e na capacidade que criaram em mim de lutar face a todas as metas e

objetivos que sempre predeterminava.

Ao meu companheiro de todas as horas, David Mota, pelo amor, pela compreensão,

pela paciência e motivação incansável, um muito obrigado!

À Professora Doutora Maria Dulce orientadora deste trabalho, pelo incentivo, pelas

reflexões, pelo apoio cientifico, e por me ensinar a investigar mais e melhor tendo a

capacidade de auxiliar as minhas dificuldades e inseguranças que surgiam no caminho.

Aos agrupamentos de escolas envolvidos no estudo, à professora Cláudia, ao

professor Alexandre, à professora Isabel e à professora Celeste, os meus sinceros

agradecimentos pela colaboração e disponibilidade prestada nesta investigação.

À minha família e amigos que de alguma forma contribuíram na realização desta

dissertação, pela compreensão e apoio prestado, em especial à Raquel, à Filipa, ao Pedro,

à Bia, ao João e à Gabriela.

Aos meus anjos da guarda que sempre iluminaram e ampararam o meu caminho

nas horas mais difíceis.

iii

RESUMO

O presente estudo pretendeu testar e desenvolver novos procedimentos equacionando

novas possibilidades e igualmente novos desafios, ao nível da leitura em Portugal.

As investigações realizadas no âmbito da leitura têm proliferado de uma forma muito

significativa nos últimos anos. Contudo, em Portugal foi verificada uma enorme escassez

de estudos em relação à avaliação da compreensão na leitura através do procedimento

Cloze, bem como, entre a relação de fluência e compreensão. Deste modo procurou-se

investigar e incentivar na investigação em relação a este ramo, avaliando competências

de leitura através de procedimentos de avaliação com base no currículo e verificando a

possibilidade de utilização do procedimento Cloze como um indicador funcional de

compreensão na leitura, em quatro turmas diferentes do 4º ano de escolaridade. Procurou-

se descobrir diferenças entre grupos e realizar associações de variáveis como foi o caso

não só das principais descritas anteriormente, mas também de indicadores de

autoavaliação, da avaliação global da leitura e do aproveitamento a língua portuguesa no

final do ano letivo. Os resultados demonstraram que apenas 13.3% dos alunos atingem as

metas curriculares portuguesas após uma avaliação da velocidade leitora com base no

currículo. As correlações efetuadas entre velocidade, precisão e compreensão

apresentaram relações positivas e moderadas. Foram também encontrados bons índices

de compreensão na leitura através do procedimento Cloze, este que demonstrou ser um

instrumento útil na avaliação da compreensão. O procedimento Cloze poderá ser utilizado

com várias faixas etárias e adaptado a diversas formas e dificuldades. Dados como uma

correlação positiva entre compreensão e aproveitamento a língua portuguesa no final do

ano letivo demonstraram uma evidente importância desta componente no desempenho

académico dos alunos.

O presente trabalho pretendeu também apelar para o desenvolvimento de mais

estudos na área temática da compreensão da leitura em Portugal.

Palavras-chave

Compreensão na leitura; Fluência de leitura; Cloze; avaliação educacional; ensino básico;

iv

ABSTRACT

The present study aimed to test and develop new procedures for new possibilit ies

and new challenges in reading in Portugal.

Research in reading has proliferated in a very significant way in recent years.

However, in Portugal there was a great lack of studies regarding the evaluation of reading

comprehension through the Cloze procedure, as well as between the relation of fluency

and comprehension. In this way, we sought to investigate and encourage research in this

specific area, improving reading skills through assessment procedures based on the

curriculum and checking the possibility of using the Cloze procedure as a functiona l

indicator of reading comprehension in four different classes from the 4th year. Sought to

discover differences between groups, not only for the main ones described above, but also

for self-assessment indicators, or the overall assessment of reading and achievement of

the Portuguese language at the end of the school year. The results showed that only 13.3%

of the students reach the Portuguese curricular goals after an evaluation of the reading

speed based on the their curriculum. Correlations between speed, precision and

comprehension showed positive and moderate relationships. Good reading

comprehension indexes were also found through the Cloze procedure, which proved to

be a useful tool in the evaluation of comprehension. The Cloze procedure can be used

with various groups of ages and adapted to various forms and difficulties. Data is a

positive correlation between comprehension and achievement in the Portuguese language

at the end of the school year, as demonstrated an evident importance of this component

in the students' academic performance.

The present work also sought to encourage the development of further studies in

the thematic area of reading comprehension in Portugal.

Key words

Reading Comprehension; Reading fluency; Cloze; educational evaluation; basic

education;

v

ÍNDICE

Introdução ....................................................................................................................... 1

Capítulo I ......................................................................................................................... 2

Enquadramento Teórico ................................................................................................ 2

1.1Contextualização histórica ....................................................................................... 2

1.2. Aprendizagem da leitura ........................................................................................ 3

1.2.1 Processos cognitivos implicados na leitura ...................................................... 4

1.3. Fluência da Leitura................................................................................................. 5

1.3.1. Metas Curriculares........................................................................................... 8

1.4 Compreensão da Leitura ......................................................................................... 9

1.4.1 Avaliar a compreensão da leitura: o CLOZE ................................................ 11

1.5 Investigação realizada em Portugal....................................................................... 15

Capítulo II ..................................................................................................................... 17

Objetivos e Questões de Investigação ......................................................................... 17

2.1 Problema de Investigação ................................................................................ 17

2.2 Objetivos da investigação ................................................................................ 17

Capítulo III .................................................................................................................... 18

Metodologia e Procedimentos ...................................................................................... 18

3.1 Método .................................................................................................................. 18

3.2 Amostra ................................................................................................................. 18

3.3 Caracterização do contexto sociocultural e escolar das turmas em estudo ........... 19

3.4 Procedimento ........................................................................................................ 20

3.5 Instrumentos.......................................................................................................... 22

3.5.1 A seleção dos textos ....................................................................................... 22

3.5.2 Entrevista e Inquérito ao Professor................................................................. 22

3.5.3 Avaliação da Fluência .................................................................................... 23

3.5.4 Avaliação da Compreensão da leitura através do procedimento Cloze ......... 24

Capítulo IV .................................................................................................................... 28

Análise de Dados ........................................................................................................... 28

4.1 Tratamento de Dados ............................................................................................ 28

4.1.1 Dispersão das turmas quanto à Velocidade Leitora ....................................... 28

4.1.2 Dispersão das turmas relativamente à Precisão Leitora ................................. 30

4.1.3 Dispersão das turmas quanto à Compreensão da Leitura ............................... 31

vi

4.1.4 Correlação entre as variáveis velocidade na leitura, precisão da leitura e

índice de compreensão ............................................................................................ 33

4.1.5 Correlação entre as variáveis de avaliação da leitura, o aproveitamento a

língua portuguesa e a avaliação global da leitura pelo(a) professor(a) ................... 33

4.1.6 Análise da relação de compreensão, aproveitamento escolar a língua

portuguesa no final do ano letivo e avaliação do professor entre os grupos com/sem

conhecimento prévio do texto. ................................................................................ 34

4.1.7 Análise de diferenças em função de indicadores de autoavaliação; ......... 35

4.1.8 Comparação de grupos com/sem conhecimento prévio do texto ............. 37

4.1.9 Análise da Dificuldade das Lacunas no procedimento Cloze .................. 37

Capítulo V...................................................................................................................... 39

Discussão........................................................................................................................ 39

Capítulo VI .................................................................................................................... 46

Limitações e Estudos Futuros ...................................................................................... 46

6.1 Limitações da investigação ................................................................................... 46

6.2 Estudos Futuros..................................................................................................... 46

Referências Bibliográficas............................................................................................ 48

Anexos ............................................................................................................................ 53

Anexo I - Pedido de Colaboração aos Agrupamentos de Escolas .............................. 54

Anexo II- Pedido de Autorização de Participação aos Encarregados de Educação .... 55

Anexo III- Texto “Magia”........................................................................................... 56

Anexo IV- Texto “A pequena Estrela” ....................................................................... 57

Anexo V-Folha de Registo de Avaliação da Fluência ................................................ 58

Anexo VI- Instrumento Cloze..................................................................................... 59

Anexo VII-Tabelas de correção do preenchimento de lacunas................................... 64

Anexo VIII- Inquérito da avaliação global da leitura ao(à) professor(a).................... 68

Anexo IX- Guião de entrevista semiestruturada (versão professor) ........................... 72

Anexo X- Transcrição de entrevistas .......................................................................... 76

Anexo XI- Gráfico de Desempenho no Cloze no grupo com e sem acesso ao texto

previamente…………………………………………………………………………..99

vii

Índice de Tabelas

Tabela 1. Descrição dos participantes............................................................................ 19

Tabela 2. Tipo de Níveis de Compreensão na Leitura................................................... 26

Tabela 3. Comparação de médias da Velocidade Leitora entre turmas ......................... 29

Tabela 4.Comparação de médias da Precisão Leitora entre turmas .............................. 30

Tabela 5.Comparação de médias da Compreensão Leitora entre turmas ...................... 31

Tabela 6.Correlação entre velocidade leitora, precisão leitora e índice de compreensão

no grupo de alunos de 4º ano de escolaridade ................................................................ 33

Tabela 7.Correlação entre as varáveis de avaliação da leitura, o aproveitamento a língua

portuguesa e a avaliação global da leitura pelo(a) professor(a) ..................................... 34

Tabela 8.Correlação entre as varáveis de compreensão, avaliação global da leitura, o

aproveitamento a língua portuguesa. .............................................................................. 35

Tabela 9.Comparação de médias observadas entre turmas das variáveis de

autoavaliação preenchidas pelos alunos no exercício Cloze .......................................... 36

Tabela 10.Correlação entre as varáveis de autoavaliação do desempenho, avaliação

global da leitura pelo(a) professor(a) e índice de compreensão ..................................... 36

Tabela 11.Caracterização das lacunas no exercício Cloze ............................................ 38

Enquadramento Teórico

Ler e Compreender. Compreender para aprender. Estudo Exploratório do procedimento Cloze em alunos do 4ºano de escolaridade Daniela F A Pinheiro

1

INTRODUÇÃO

Ao longo dos últimos vinte anos vários têm sido os investigadores que se têm

debruçado sobre a procura das causas das dificuldades de aprendizagens com um especial

interesse ao nível da aquisição da leitura e os processos que daí advêm (Valente &

Martins, 2004). A leitura desempenha um papel e uma importância extrema na formação

de cada cidadão, e conforme estudos realizados neste âmbito, ler e compreender permit irá

o desenvolvimento integral do individuo, promovendo a sua autonomia, aquisição de

conhecimentos, reflexão, espírito crítico, abrindo desta forma um alargar de horizontes

de ordem cultural, social, politica e económica (Ribeiro, 2005). Por isso, ao contrário de

outros tempos, estamos perante uma sociedade na qual nos deparamos diariamente com

a leitura e como tal aprender a ler e a compreender tornou-se uma necessidade básica na

vida de cada indivíduo. Contudo, a leitura contrariamente a outras áreas do

desenvolvimento humano não se adquire espontaneamente e requer um ensino direto e

acompanhado (Silva, 2003). Segundo Colomer & Camps (2002) ler continua a ser “a

base de quase todas as atividades que se realizam na escola” (p. 70) pelo que o seu frágil

domínio pode-se repercutir na aquisição de conhecimentos ao longo do percurso escolar

(Ribeiro, 2005).

Nesta investigação, surge a oportunidade de refletir acerca da aquisição do processo

de fluência e compreensão em leitura, que se constitui no problema deste estudo.

Estudos anteriores sugerem que quando o indivíduo não revela um determinado

grau de descodificação fluente, a compreensão da leitura pode ser prejudicada.

O treino da leitura sistemático e bem apoiado desde muito cedo, será um alicerce

para um bom rendimento escolar (Carvalho & Pereira, 2009). Deste modo, avaliar e

relacionar as componentes da leitura, desde a sua fluência, à precisão e compreensão,

contribuirá para consciencializar, incentivar e motivar os alunos acerca da importância e

relevância do treino, das componentes da leitura, e deste modo, oferecer estratégias de

combate às suas dificuldades. Também a adaptação de um texto com a técnica de cloze

permite avançar com a componente compreensão da leitura, que até à data se tem

verificado mais escassa ao nível dos estudos portugueses.


2


Capítulo I


“A aprendizagem da leitura e da escrita é talvez o maior

desafio que as crianças têm que enfrentar nas fases

iniciais da escolaridade. Ganhar esse desafio é, num

mundo dominado pela informação escrita, o primeiro

passo para que cada uma das crianças que hoje

frequenta a escola seja no futuro um cidadão

efetivamente livre e autónomo nas decisões que toma. A

alfabetização não apenas condiciona todo o posterior

percurso académico, como igualmente vai moldar o

acesso a novos conteúdos e processos intelectuais,

determinado, em parte, os limites daquilo que é a

liberdade individual de cada um”

(Martins & Silva, 1999, p.49).

1.1Contextualização histórica

Ao longo do último século, variadíssimos estudos recaíram sob o conceito da

leitura. O avanço desenfreado a nível científico e tecnológico, aliado a desafios

constantes, onde tudo é cada vez mais competitivo, a exigência de uma atualização cada

vez mais precoce, em doutrinas onde os conhecimentos se propagam e multipl icam

vertiginosamente, trouxe alterações que potenciaram uma maior incidência no estudo da

leitura nos últimos quarenta anos. O investimento na investigação, traduziu-se numa

evolução que saiu em defesa de uma sociedade mais capaz, mais ativa, com maior sucesso

e dificuldades mais acessíveis. Posteriormente, confrontados com um conjunto de novas


3


ideias e realidades, teóricos e investigadores, sentiram-se tentados a reequacionar a

questão: "O que é ler?" (Santos, 2000).

O ato de ler sofreu várias metamorfoses, perspetivas e teorias. No seu iníc io,

etimologicamente, surgiu do verbo latino legere que significa sucintamente, "colher".

Pensa-se que, nos primeiros tempos de leitura, os romanos encaravam a leitura como algo

que se podia retirar ou colher, interpretando de forma mais sensível, aquilo que era escrito

por alguém (Cadório,2001).

No entanto, há uma clara distinção no desenvolvimento da leitura ao longo dos

tempos. Anteriormente, o ato da leitura era caracterizado por ser passivo, onde existiam

apenas os atos de reconhecimento e decifração dos códigos. Com o passar do tempo, veio-

se a demonstrar que esta terminologia aparentava ser algo restrita, por remeter a leitura

para um ato meramente recetivo, ao passo de ser concebida numa necessidade

interpretativa, quer do ponto de vista do texto, do autor e leitor, bem como do que estas

três dimensões acarretam. (Cadório, 2001).

Viana & Teixeira (2002) mencionam esta complexidade, onde referem que a

polissemia da palavra ler é um indicador da riqueza que o conceito subjacente conclui.

Apesar da dificuldade em criar uma definição simples e consensual para o ato da

leitura, dois elementos são inegavelmente comuns: a) a leitura advém da descodificação

dos signos gráficos; b) o principal objetivo da leitura é a extração de sentido (Viana &

Teixeira, 2002).

“Alguém capaz de ler uma frase é capaz de ler tudo; mais importante ainda, o leitor

passa a ter a possibilidade de refletir sobre a frase, de agir sobre ela, de lhe dar um

sentido”, (Manguel, 1998, p.281)

1.2. Aprendizagem da leitura

A aprendizagem da leitura é dos maiores desafios que as crianças enfrentam na fase

inicial da sua escolarização. O alcance deste desafio, dado o nosso mundo ser totalmente

dominado pela informação escrita e esta ser de tamanha importância na toma e procura


4


de informação é então, o primeiro passo para que uma criança, no futuro seja efetivamente

um cidadão dotado de livre-arbítrio (Silva, 2003).

Sequeira (2000) refere no seu estudo que “o aluno não pode somente ler na escola,

mas sim a aprender a ler, a perceber o modo como se lê, a desenvolver competências

cognitivas, metacognitivas, linguísticas, metalinguísticas e literárias, para que o indivíduo

não seja só um leitor na escola mas um leitor na sua vida adulta” (p.55).

Muitas investigações têm sido feitas no sentido de procurar sobre o estudo do

mecanismo da leitura, enquanto processo que implica a aprendizagem. Contudo sabemos

que o intuito final da leitura, na opinião de Sim - Sim (2006) & Srenger- Charoles (2006),

citado por Rodrigues (2012), “é compreender o que foi lido” (p.40).

Ainda conforme Rodrigues (2012) o ato de ler é um processo de transformação,

uma vez que implica transformar a linguagem escrita em linguagem falada atribuindo - lhe

significado.

Contudo, estas modificações só ocorrem face a uma aprendizagem da leitura com

sucesso. A leitura poderá revelar-se infrutuosa se os processos de reconhecimento da

palavra não funcionarem de um modo natural e convincente (Rodrigues, 2012). Pois de

acordo com Fonseca (2004) para ler e compreender a informação, é necessário que o leitor

obtenha um conjunto dinâmico, sistémico, coeso e auto-regulado de competências

cognitivas.

1.2.1 Processos cognitivos implicados na leitura

Castro & Gomes (2000) afirmam que para ter sucesso na aprendizagem da leitura é

necessário que o sujeito possua um conjunto de ferramentas cognitivas específicas, que

se destinam a elaborar uma representação linguística a partir do material impresso.

Contudo, face aos numerosos processos cognitivos implicados na leitura, Cruz

(2007) menciona que estes compõem dois grupos, o da descodificação e o da

compreensão.

Citoller & Sanz (1997) sugerem que, por um lado, a descodificação envolve os

módulos percetivo e léxico e que, por outro, os módulos sintático e semântico estão

relacionados com a compreensão. Ambos os processos são elementares para a leitura e


5


agem em simultâneo, ou seja, a descodificação e a compreensão estão profundamente

relacionadas no que respeita à compreensão de uma mensagem lida, pois tal como

confirma a investigadora Sim Sim (2006) “Ler com fluência implica possuir uma rápida

capacidade de descodificação e um domínio das estruturas semântico-sintáticas que

possibilitem a compreensão do texto escrito” (p.6). Também autores como Botas (2012),

consideram relevante referir que também a compreensão da leitura é igualmente

importante a uma boa fluência, pois estas encontram-se intimamente ligadas uma vez que

uma boa leitura traduzir-se-á na tradução de sílabas e sons mas também pela extração do

seu significado e do seu sentido no texto.

“As dificuldades no ato de ler continuam a constituir um dos principais obstáculos ao

sucesso e desempenho escolar, originando, com alguma frequência, dificuldades noutras

áreas de aprendizagem, refletindo-se em todo o percurso escolar do aluno.”

(Ferreira & Horta, 2014, p. 145).

1.3. Fluência da Leitura

Um dos investigadores mais dedicados ao estudo da fluência afirma-nos que

fluência da leitura é a “capacidade de com precisão e sem esforço, descodificar as palavras

escritas, dando-lhes sentido através da formulação e expressão oral adequadas”

(Ransinki,2006). Outros estudos portugueses identificam também a fluência como a

capacidade de o leitor ler de uma forma rápida, com correção e expressividade (Ferreira,

Ribeiro, & Viana, 2012; Sim-Sim, 2007; Carvalho, 2011; Pinto 2013).

Ainda segundo outros autores, a fluência é caracterizada como multidimensional e

abarca três indicadores, a velocidade de leitura que corresponde à automaticidade da

descodificação das palavras utilizando o mínimo de recursos de atenção, a precisão que

diz respeito à descodificação correta das palavras do texto e por último a prosódia, esta

última que equivale à entoação, qualidade e expressividade dada quando se lê um texto e

se está a extrair o seu significado. Assim, uma leitura fluente deverá ocorrer sob a

interação das componentes mencionadas a cima. (Gomes,2011; Correia,2009). Ainda


6


assim, Fuchs (2001) na sua investigação refere que a velocidade é sem dúvida um dos

elementos mais importantes para uma leitura fluente.

Segundo Cruz (2007) a leitura inicia-se a partir de um conjunto de estímulos visuais

e símbolos gráficos, que posteriormente são identificados e decifrados. Ainda o mesmo

autor refere que os modelos de reconhecimento de palavras permitem explicar e

caracterizar processos mentais acerca do conhecimento que o individuo possui sobre as

palavras. Estes modelos tentam explicar o conjunto de operações necessárias para chegar

ao conhecimento que o indivíduo tem acerca das palavras, armazenado no “léxico

mental”, este que é comparado a um dicionário mental, que contem todas as entradas para

as palavras que o leitor conhece.

O conhecimento e a compreensão da palavra ou do texto, por parte do leitor, está

relacionada sem dúvida com os conhecimentos que este possui acerca da temática, com a

sua experiencia de leitor, com o seu conhecimento da língua e com a sua capacidade de

descodificação. Por sua vez, a teoria da automatização na leitura refere que uma

descodificação eficaz ocorre quando o leitor não tem de pensar que a está a fazer, assim

no nível de automatização, os leitores são capazes de descodificar as palavras com um

mínimo de atenção. Não têm de se deter na correspondência grafema - fonema,

reconhecem as palavras instantaneamente e leem-nas com precisão num primeiro olhar,

libertando recursos cognitivos para a compreensão (Laberge,1974). Deste modo, o

conhecimento e a compreensão da palavra ou do texto, por parte do leitor, estará

relacionado com a sua capacidade de descodificação, com os conhecimentos que o leitor

possui acerca da temática e da sua própria experiência (Rodrigues, 2012).

São múltiplos os autores que destacam a fluência, a precisão e a compreensão

leitoras, como competências envolvidas numa proficiência leitora. (Sim-Sim, 2009;

Viana, 2009; Carvalho, 2011; Ferreira, Ribeiro, & Viana, 2012; Rosa, 1988;

Peonza,2001, Monteiro, 2003; Santos, 2000). Na literatura encontra-se claramente

estabelecida uma união significativa entre a velocidade leitora e a compreensão. A

velocidade na leitura é dita pelos autores como um dos fatores que aumenta a captação e

percepção da mensagem. Deste modo, no que diz respeito à fluência, os autores

concordam que sem um determinado grau de descodificação fluente, a compreensão fica

comprometida ou até impossível. A atenção despendida na descodificação não fluente


7


impossibilita que o leitor esteja atento ao sentido do que está escrito (teoria da eficiênc ia

verbal).

Leitores fluentes reconhecem simultaneamente as palavras e o sentido da

mensagem. Os leitores menos fluentes concentram-se primeiramente na leitura das

palavras, comprometendo na íntegra, toda a compreensão do texto que lhe é proposto.

A compreensão leitora é, por norma, associada à compreensão da linguagem falada

(Rodrigues, 2012). Se no início da aprendizagem da leitura a ligação entre a compreensão

leitora e a linguagem falada não é muito evidente nem de certo modo alarmante, a partir

do momento em que a criança domina naturalmente a leitura, a correlação entre a

compreensão da linguagem falada e a leitura também aumenta. Assim sendo, quando as

competências de descodificação se tornam naturais e automáticas, torna possível a

compreensão da leitura no seu expoente máximo, onde todo o raciocínio intelectual é

libertado e exteriorizado (Cruz, 2007).

Em suma, Lopes (2001) refere-nos que a construção do conhecimento se alicerça

em grande parte na leitura fluente e compreensiva, já que aluno algum, por mais sábio

que seja, consegue adquirir qualquer matéria escolar sem dominar as competências

básicas da leitura de maneira proficiente. Já que na leitura de um texto, na identificação

das palavras, uma fluência débil, limita as possibilidades da sua compreensão (Joly &

Dias, 2012; Rasinski, 2002).

Após esta breve reflexão sobre pontos de vista, e estudos abordados acerca do tema

foi desde cedo que esta investigação partiu com um dos principais objetivos, avaliar a

fluência (velocidade e precisão) e compreensão na leitura através de uma avaliação com

base no currículo. Este tipo de avaliação com base no currículo, foi amplamente estudado

por vários autores, entre eles (Deno, 2003; Rasinski & Padak, 2005; Deno, Fuchs, &

Marston , 2001), sendo caracterizada como um procedimento de avaliação simples, que

recorre à utilização de textos do nível de escolaridade em questão, e daí emerge para uma

avaliação da leitura que poderá ocorrer ao nível da fluência ou da compreensão, como

detalharei à posteriori neste estudo. Através dos resultados obtidos o professor comparará

as normas de referências estipuladas para o ano de escolaridade em questão com os

resultados referentes aos seus alunos, o que permitirá promover estratégias no contexto

de sala de aula (Gonçalves, 2011; Tristão 2009).


8


1.3.1. Metas Curriculares

No contexto nacional a Lei de Bases do Sistema Educativo determina que “ler

desenvolve o indivíduo, torna-o mais reflexivo e dota-o de espírito crítico, de capacidades

de discernimento, faculta-lhe formação e informação – aspetos que se tornaram

indispensáveis no quotidiano: tornam o cidadão mais realizado e as comunidades em que

ele se integra mais ricas (Silva, 2002, p.211).

A partir de Agosto de 2012 grandes alterações curriculares se verificaram devido à

inquietação que surgira relativamente ao aumento de competências de leitura, no entanto ,

foi também neste ano que muitas questões foram realizadas após o lançamento das Metas

Curriculares.

Segundo o documento das Metas Curriculares revisto em 2015 (Buescu, Morais,

Rocha & Magalhães, 2015) “as Metas Curriculares definem, ano a ano, os objetivos a

atingir, com referência explícita aos conhecimentos e às capacidades a adquirir e

desenvolver pelos alunos, estabelecendo os descritores de desempenho que permitem

avaliar a consecução dos objetivos” (p.3). Também estas não deixam dúvidas quanto à

sua importância e “obrigatoriedade” (Buescu, et. al. 2015).

Na pesquisa efetuada sobre as metas curriculares para o 4º ano de escolaridade foi

possível identificar que o documento apresenta na secção de Leitura e Escrita referências

para medição da fluência, destacando que o aluno deverá “1. Descodificar palavras com

fluência crescente (não só palavras dissilábicas de 4 a 6 letras como trissilábicas de 7 ou

mais letras): descodificação altamente eficiente e identificação automática da palavra.

2. Ler corretamente um mínimo de 95 palavras por minuto de uma lista de palavras de

um texto apresentadas quase aleatoriamente. 3. Ler um texto com articulação e entoação

corretas e uma velocidade de leitura de, no mínimo, 125 palavras por minuto” (Buescu,

et. al., 2015, p.59). No mesmo documento é percetível que as instruções curricula res

quanto à medição da fluência são um tanto ou quanto escassas no que diz respeito à

categorização e avaliação dos erros, pelo o que o documento em questão não refere metas

para a precisão (percentagem de palavras correctamente lidas), suscitando uma falta de

clareza na distinção entre alunos menos velozes e mais precisos e alunos mais velozes e


9


menos precisos na sua leitura. Também estudos com autores como Rasinski (2004)

aludem este parâmetro como essencial, situação esta que deveria ser referenciada pelo

currículo. É ainda referenciado e não menos importante que os dados internacionais para

as metas curriculares são apresentados na sua maioria com intervalos de desempenhos ,

contudo as metas portuguesas referenciam um valor absoluto (o aluno deverá ler 125

palavras por minuto no 4º ano de escolaridade), suportado pela justificação que este será

um valor que deverá também carecer de alguma flexibilidade, contudo deparamo-nos com

uma contrariedade, uma vez que estas metas são definidas como referências obrigatór ias

que devem ser cumpridas (Buescu, et al., 2012; Sousa, 2014).

Na compreensão, para o ano de escolaridade em questão, as metas referem que os

alunos devem conseguir “Organizar os conhecimentos do texto (…);Relacionar o texto

com conhecimentos anteriores e compreendê‐lo. 1. Escolher, em tempo limitado, entre

diferentes frases escritas, a que contempla informação contida num texto de cerca de 150

palavras, lido anteriormente. 2. Propor e discutir diferentes interpretações, por exemplo

sobre as intenções ou sobre os sentimentos da personagem principal, num texto narrativo,

tendo em conta as informações aí presentes.;11. Monitorizar a compreensão. 1. Identificar

segmentos de texto que não compreendeu. 2. Verificar a perda da compreensão e ser

capaz de verbalizá‐la.” (Buescu, et. al., 2015, p.50).

A compreensão da leitura é um processo complexo que envolve o que o leitor conhece

sobre a própria língua, sobre a vida […] O grande objetivo do ensino da compreensão

da leitura é o desenvolvimento da capacidade para ler o texto fluentemente, o que implica

precisão, rapidez e expressividade na leitura.

(Sim-Sim, 2007, p. 11)

1.4 Compreensão da Leitura

As pesquisas sob a tentativa de descrever o processo que integra a leitura na sua

totalidade, desde o olhar sobre o texto, até à compreensão, tem uma história de pouco

mais de 40 anos (Santos & Monteiro, 2016).


10


A compreensão da leitura é vista como uma construção ativa do significado do

texto, onde a informação adquirida é associada à informação prévia do leitor (Gobel &

Correa, 2010). Também segundo Silva, Cardoso & Sélis (2008) “a compreensão é um

processo dinâmico de interação, de criação ativa do leitor que faz uso de diversas

habilidades e estratégias, a fim de reconstruir o significado expresso pelo autor, numa

perspetiva de aquisição de conhecimento” (p.2) Ou melhor, num processo de construção

e integração, a compreensão textual é fundamental, pois com o desenvolvimento de

capacidades linguístico-cognitivas relacionadas com a leitura, o leitor é capaz de adquirir

recursos que lhe permitem descodificar e entender o significado de palavras e frases

simples, e avançar de um nível básico de leitura a um nível complexo de compreensão da

leitura realizada. (Kinnunen & Vauras, 1995; Gobel & Correa,2010).

Os autores, Sim-Sim (2006) e Cruz (2007), apoiam a ideia de que a compreensão

da leitura é um processo simultâneo, que permite retirar e construir significados através

de interações e vivências que o leitor estabelece com a linguagem escrita, ou seja, a

compreensão permite a participação do leitor, do texto e da atividade, contextualizado

num determinado momento sociocultural.

Também Santos & Monteiro (2016) consideram que a compreensão textual, está

enormemente ligada com o significado e reconhecimento das palavras, ou seja, com o

vocabulário que o leitor tem adquirido ao longo dos anos. Apoiam também que não é

necessário conhecer todas as palavras do texto para compreendê-lo, visto que é possível

vê-lo como um todo, por meio de conhecimento prévio. Isso facilita imenso o

entendimento do texto e o tempo gasto a “decifrá-lo”, mesmo que o leitor tenha que

interiorizar o significado de algumas palavras que lhe são novas.

Assim, é possível concluir que o processo de extrair e integrar a informação contida

num determinado texto, impulsiona a compreensão bem sucedida da mensagem impressa.

No entanto, reconhece-se que o número de estudos sobre o tema em questão é insuficiente

(Silva, Cardoso & Sélis, 2008).


11


1.4.1 Avaliar a compreensão da leitura: o CLOZE

A leitura é uma ferramenta no processo de aprendizagem, que deverá ser avaliada

como um todo, mas na verdade poucas são as investigações que abrangem e avaliam os

diversos aspetos envolvidos na leitura. Na verdade avaliar a leitura é uma tarefa complexa

que exige instrumentos fiáveis, desde a fluência à compreensão (Oliveira, Boruchovitch

& Santos,2009). Sabemos também que a compreensão será então o produto de qualquer

leitura bem-sucedida.

No entanto, ao longo dos estudos que abarcavam o tema, os investigado res

chegavam à conclusão que escassos eram os instrumentos válidos que garantissem um

fiável levantamento acerca da compreensão da leitura. Neste seguimento, surgiu por isso

um recurso que tem vindo a ser estudado por inúmeros investigadores e ganho um enorme

destaque nos últimos anos, o teste Cloze. A palavra Cloze é derivada de fechamento e

levou a cabo a designação de uma técnica que visa avaliar a compreensão da leitura,

baseada na teoria de Gestalt e criada por Wilson Taylor em 1953 (Oliveira, Boruchovitch,

Santos, 2009). Segundo Oliveira e colaboradores (2009), “o cloze é considerado uma

técnica da teoria de Gestalt. Visto que é um intrumenro percetivo, sendo a percepção,

nessa concepção, nada mais que uma cognição, e essência. Taylor baseou-se no conceito

gestáltico, enfatizando a capacidade do indivíduo de utilizar a percepção e os

conhecimentos prévios para completar as lacunas” (p.50).

A técnica desenvolvida por Taylor, baseia-se na organização de um texto de

aproximadamente 250 palavras, do qual são criadas lacunas nos vocábulos, pedindo ao

leitor que as preencha da forma que lhe fizer mais sentido. A criação de lacunas pode

seguir a forma tradicional de omitir sempre o quinto vocábulo, mas poderá ser realizado

omitindo o vocábulo que melhor se adequa ao texto selecionado, podendo ser criados

através destes vários graus de dificuldade. A tarefa é considerada cada vez mais difícil

quanto menor for o afastamento dos vocábulos, ou, por sua vez, cada vez mais fácil

quanto maior for o afastamento de lacunas (10ºlacuna por exemplo). Também este exige

que o aluno dê significado ao texto através do seu vocabulário, num dado contexto com

lacunas, com o objetivo que este identifique as palavras corretas, criando uma forma de

dar um sentido total ao texto (Oliveira, Santos, Boruchovitch & Rueda, 2012).


12


O mesmo teste, tem como objetivo avaliar a compreensão leitora, e melhorar essa

mesma compreensão (Barbosa,2010). Esse teste tem verificado uma alta aceitação e tem

sido amplamente utilizado no contexto educacional como instrumento de pesquisas e

objeto de estudos sobre aspetos que variam da prática até medidas de aplicação, em sala

de aula.

Também segundo Mota & Santos (2014) “a técnica está entre os primeiros

procedimentos sistemáticos utilizados na avaliação da habilidade de leitura, sendo

considerada adequada uma vez que utiliza dois tipos de processamento pelo leitor, que

pode valer-se tanto da redundância semântica e sintática do texto, como dos

conhecimentos prévios” (p.136).

Ainda no estudo de Mota & Santos (2014), as autoras procuraram avaliar a validade

do Cloze. O objetivo deste estudo seria comparar os resultados do Cloze com os testes de

desempenho escolar (TDE). O estudo contou com a participação de 42 crianças do 2º e

3º ano de escolaridade, acabando por demonstrar evidências de validade de critério,

indicando o cloze como útil na avaliação da leitura. Mello (1988, citado por Oliveira et

al., 2009) investigou recursos dedicados à leitura, com alunos de idades compreendidas

entre os 8 e os 10 anos de idade. Este utilizou o Cloze como meio de avaliação da leitura

e os seus resultados indicaram 73% de acertos, demonstrando a eficiência da técnica para

avaliar a compreensão. Outros estudos internacionais (Santos,2004; Santos, Primi, Taxa,

& Vendramini, 2002) debruçaram-se sobre o teste de Cloze para avaliar a compreensão

da leitura e reconheceram a técnica como um meio de avaliação e desenvolvimento da

compreensão da leitura.

Este procedimento designado de Cloze, além de garantir a avaliação do nível de

compreensão em leitura, apresenta facilidade na construção do instrumento, no entanto,

a utilização deste procedimento exige alguns cuidados aspetos dos quais passo a destacar.

Para a construção do texto segundo a técnica de Cloze é necessário que os

parágrafos apresentem um sentido comum, de forma a que a compreensão dependa do

sentido total da leitura e não apenas de partes (Oliveira, et. al., 2009).

Segundo Condemarín & Milicic (1988) existem diversas formas de contruir um

cloze dependendo do grau de dificuldade que se quer atingir. O cloze pode ser realizado

com diversas variações que passo a mencionar: o cloze lexical pretende omitir do texto


13


todos os itens lexicais, como substantivos, adjetivos e advérbios; no cloze gramatical o

objetivo é omitir os itens relacionais; o cloze de escolha múltipla oferece a possibilidade

de escolher as palavras a partir de alternativas expostas ao aluno; no cloze cumulativo a

omissão acontece apenas numa determinada palavra sendo colocado outra sem sentido

nessas lacunas; o cloze labirinto parte de três opções previamente selecionadas ao qual o

aluno deverá escolher apenas uma; o cloze pareado consiste em omitir cinco palavras por

paragrafo, e que neste o aluno selecione uma caixa de palavras para cada um dos

parágrafos para que no final haja um sentido no preenchimento de todas as lacunas; o

cloze restringido é muito parecido ao último que mencionamos , sendo que neste apenas

existe um caixa de palavras para todas as lacunas e cada palavra da caixa só poderá ser

utlizada uma única vez; o cloze chaves de apoio assenta na omissão de pequenos riscos

que representam cada letra omitida; o cloze pós leitura oral é aplicado de forma individua l

e o aluno deverá ler o texto na integra antes do exercício iniciar; por último o cloze

interativo pretende que o aluno selecione ma palavra adequada ao contexto e justifique a

sua escolha (Oliveira, et. al. 2009).

Devo mencionar que todos os critérios adotados na construção de um texto e

aplicação da técnica devem também ser levados com firmeza até ao final da intervenção.

Foram também objetos de estudo o tamanho e a forma das lacunas no texto.

Segundo Silva, Cardoso & Sélis, (2008) é recomendado apenas um espaço padrão para

todas as lacunas, entendendo que, desta forma, o leitor não poderia utilizar pistas

proporcionadas pelo tamanho da lacuna. No entanto, existem autores que nos seus estudos

verificaram o tracejado proporcional à palavra como uma medida de compreensão, que

auxilia no completamento de lacunas de forma eficaz.

Relativamente à correção do Cloze esta é bastante simples e pode ser baseada em

dois critérios alternativos, a correção literal ou sinónima. A primeira denominada por

correção literal, o avaliador aceita apenas e somente a palavra original do texto. Na

correção sinónima é aceite pelo avaliador uma palavra sinónima à palavra omitida no

texto original (Oliveira, et. al, 2009).

Em resumo, e como anteriormente juntamente a resultados prometedores, a

investigação Cloze, tem demonstrado ser um instrumento fundamental na perceção da

compreensão da leitura. Através deste método, torna a monitorização de cada aluno por


14


parte do professor muito mais simples, económica e de fácil aplicação. O Cloze permite

também manipular e criar objetivos, tais como os temas que o professor pretende abordar,

planeamento de estudo por parte do educando, ou até permitir uma maior versatilidade a

todas as disciplinas, o que conduzirá a um maior sucesso, que dependerá sempre de uma

boa compreensão e motivação. Numa perspetiva por parte dos alunos, o Cloze pretende

afirmar-se não só como um exercício, mas também como uma brincadeira didática.

(Santos,2004; (Deno, 2007, citado por Lages, 2014).

O aluno poderá então, por sua vez, monitorizar através de indicadores simples, a

sua evolução quanto à sua compreensão na leitura (nº de palavras bem colocadas, Deno,

2007, citado por Lages, 2014), tornando-se assim num leitor ativo e empreendedor, pois,

procurará compreender e refletir sobre o que lê e melhorar naturalmente, repercutindo-se

de forma positiva no seu desempenho escolar. (Joly, Bonassi, Dias et al., 2014).

Condemarin & Milicic, 1990). Segundo Araújo (1997), esta técnica oferece aos alunos a

possibilidade de treino, encorajando-os a correr riscos, e por sua vez a errar, constituindo-

se a maior parte das vezes numa aprendizagem após os erros cometidos, e numa evolução

após os erros reparados. Essa preparação permite também equacionar diferentes níveis

de dificuldade, manipulando as lacunas num texto, promovendo dessa forma o

exteriorizar de competências ao nível da compreensão (Condemarin & Milicic, 1990).

Permite ainda medir a leiturabilidade ou complexidade de textos de modo a testar

se os alunos têm uma necessidade cognitiva adequada (Harris, 1985; Condemarin &

Milicic, 1990), sendo que se considera material adequado, aquele em que o aluno

consegue compreender a um nível independente ou instrucional (Miller, 1999)

O caráter lúdico implícito, torna-se numa clara vantagem, pois estimula o aluno a

estar realmente atento ao que está a ler, de modo a conseguir encaixar no espaço a palavra

que procura. Este projeto é desafiante e o seu formato próprio motiva à atividade, no que

à pratica da compreensão de leitura diz respeito. Plano que, posteriormente, com tempo e

muito treino, a forma de ler, mais atenta, interligando conteúdos, ajudará de forma natural

o aluno.

Além de ser um instrumento de avaliação da compreensão, conjuga-se

simultaneamente como um instrumento de intervenção, desenvolvendo as competências

de compreensão (Santos, 2004). O uso de vários Cloze, numa turma, por exemplo, atua


15


no sentido dos alunos mobilizarem os recursos e operações essenciais para compreender,

de forma automática, levando o aluno prenunciar palavras no seu processo de leitura.

(Sohgen, 2002).

1.5 Investigação realizada em Portugal

Nos últimos anos, Portugal anota estudos realizados ao nível da avaliação da

fluência da leitura, como é o caso de (Carvalho & Pereira, 2008; Silva,2011;

Correia,2009; Tristão,2009; Sousa,2014; Castanheira,2011). A maioria dos estudos têm

correlacionado fortemente as variáveis de fluência, tendo sido consideradas bons

preditores no que diz respeito aos desempenhos. Também Sousa (2014) refere que este

tipo de estudo tem sido amplamente abordado uma vez que “demonstra fortes implicações

na compreensão da leitura (i.e. ler melhor facilita a compreensão) e porque são variáve is

que permitem conhecer e identificar diferentes qualidades da leitura (e.g. bom/mau leitor,

leitura funcional, disfuncional, frustrante, autónoma, fluente, …)” (p.7).

Assim, sabemos que existe sem dúvida uma ponte entre flûencia e compreensão

uma vez que o indivíduo quando não revela um determinado grau de descodificação

fluente, a compreensão da leitura poderá ficar afetada, e assim sendo o treino da leitura

desde muito cedo, será a base de um ótimo rendimento escolar (Carvalho & Pereira,

2009).

Contudo, os estudos realizados em Portugal acerca da relação entre ambas estas

componentes de leitura, são bastante escassos, e com especial atenção no que diz respeito

à avaliação da compreensão da leitura (Pinto, 2013). Deste modo, investigou-se o uso da

avaliação do procedimento Cloze em Portugal e chegou-se à conclusão que é uma técnica

que a nível internacional tem ganho um enorme destaque, contudo, em Portugal ainda é

muito pouco usual.

Barbosa (2010) investigou o diagnóstico das principais dificuldades dos alunos ao

nível da leitura, pretendendo equacionar algumas estratégias de resolução para as

dificuldades diagnosticadas. A autora utilizou o procedimento Cloze como técnica para

avaliação da compreensão na leitura em 36 alunos do 3º ciclo do ensino básico de

PL2(Português Língua Segunda) e PLE (Português Língua Estrangeira), e os seus

resultados demonstraram uma enorme dificuldade no preenchimento das lacunas no


16


Cloze, colocando 93% dos alunos em nível frustrante. Também a mesma autora afirma,

de acordo com vários estudos que através do procedimento Cloze poderá impulsionar-se

o processo de compreensão, desenvolver o vocabulário e fomentar a compreensão.

Gonçalves (2012) procurou relacionar leitura e o rendimento escolar a língua

portuguesa, em 94 alunos do 3º e 4º ano de escolaridade, procurando identificar as

relações entre o desempenho dos alunos em diferentes tarefas de leitura e identificar qual

a tarefa usada para avaliar a compreensão leitora que se apresenta como melhor preditor

do rendimento escolar a Língua Portuguesa. A investigadora a fim de avaliar a

compreensão da leitura utilizou dois exercícios, um de lacunas e outro de interpretação.

O exercício de lacunas assemelha-se maioritariamente a um procedimento Cloze, no

entanto a autora segue um procedimento bastante idêntico sem mencionar o Cloze. Os

resultados da sua investigação demonstraram uma correlação moderada entre o exercício

de lacunas e o rendimento escolar a língua portuguesa.

Por sua vez Pinto (2013) por meio de um programa de leitura a par investigou a sua

contribuição no desempenho da fluência, precisão e compreensão em 46 crianças do 4º

ano de escolaridade. A compreensão foi avaliada por meio do procedimento Cloze, e os

seus resultados demonstraram que o programa de “Leitura a Par” teve efeito positivo na

fluência, precisão e compreensão leitora das crianças submetidas ao programa.


17

Capítulo II

Objetivos e Questões de Investigação

2.1 Problema de Investigação

Um bom leitor será aquele que descodifica e compreende o texto, como tal estas

duas componentes são fundamentais na aprendizagem dos alunos. No entanto verificando

os estudos escassos em relação à associação destas duas componentes de leitura, este

estudo pretende explorar na investigação em relação a este ramo, para que juntos seja

possível evoluir e contribuir na aprendizagem e, por sua vez, no sucesso dos alunos em

Portugal.

2.2 Objetivos da investigação

Objetivos Gerais:

a) avaliar competências de leitura através de procedimentos de avaliação com

base no currículo ou (fluência e compreensão);

b) verificar a possibilidade de utilização do procedimento Cloze como um

indicador funcional de compreensão na leitura;

c) identificar práticas dos professores na avaliação da leitura, fluência e

compreensão.

Objetivos Específicos:

a) desenvolver e experimentar a aplicação do procedimento Cloze em sala de aula;

b) correlacionar fluência, precisão e compreensão da leitura;

c) analisar diferenças na fluência da leitura oral, velocidade e precisão, e

compreensão da leitura entre diferentes turmas do mesmo nível de escolaridade;

d) relacionar resultados escolares e desempenho na compreensão da leitura;

e) analisar discrepâncias entre a avaliação global da leitura realizada pelos

professores e os resultados observados no desempenho do Cloze;

f) verificar diferenças entre grupos em função de indicadores de autoavaliação.

Metodologia e Procedimentos


18

Capítulo III


3.1 Método

O estudo presente é baseado numa perspetiva metodológica predominantemente

quantitativa, com um design de carácter exploratório. A presente investigação pode ser

considerada exploratória, uma vez que são considerados escassos os estudos portugueses

sobre as questões relativamente à compreensão da leitura. A metodologia selecionada para

a construção do estudo presente, teve por base a revisão da literatura sobre fluência e

compreensão na leitura.

3.2 Amostra

A presente investigação foi recolhida através de uma amostra de conveniênc ia,

tendo como seu público alvo 60 alunos do 4ºano de escolaridade, de ambos os sexos, de

duas escolas da área metropolitana de Lisboa e uma escola pertencente à área geográfica

da Guarda. Todos os alunos pertencem ao ensino regular público.

A escolha do ano de escolaridade eleito recai devido ao facto de ser um ano de

escolaridade em processo de desenvolvimento no que diz respeito às habilidades de

compreensão da leitura.

Para efeitos de análise as turmas passarão a designar-se por turma A, turma B,

turma C e turma D. A turma A e B são alunos que já teriam tido contacto com o texto, ou

seja, trabalharam o texto juntamento com o professor em sala de aula, enquanto, a turma

C e D, grupo de comparação, em momento algum teve contacto ou conhecimento dos

textos apresentados nos exercícios.

Todos os alunos participaram no estudo de forma voluntária e com a devida

autorização do agrupamento e dos seus encarregados de educação. Foi certificado aos

respetivos encarregados de educação e professores a confidencialidade de todos os dados.

Na tabela 1 podem ser observadas as características mais pertinentes inerentes aos

participantes, como é o caso do género, idade, turma, o aproveitamento a língua

portuguesa no final do ano letivo e a avaliação global realizada pelo professor sobre

leitura.



19

Tabela 1. Descrição dos participantes

A tabela 1 resume vários dados relativamente à caracterização dos participantes.

Salienta-se que o grupo de alunos do 4º ano de escolaridade que participou no

estudo é constituída por 52% de alunos do sexo feminino e 48% do sexo masculino.

Verifica-se que estes têm entre 8 e 11 anos de idade; que 43.3% dos alunos

obtiveram a classificação de “Bom” a língua portuguesa; e que os professores consideram

que 40% da amostra é constituída por leitores medianos ao nível da avaliação global da

leitura.

3.3 Caracterização do contexto sociocultural e escolar das turmas em estudo

O estudo Ler e Compreender, Compreender para Aprender, surge de uma parceria

estabelecida entre a faculdade e três agrupamentos de escolas, das quais dois pertencem

Caracterização dos Participantes Frequência Percentagem(% )

Sexo

Masculino 29 48.3

Feminino 31 51.7

Idade

8 7 11.7

9 32 53.3

10 19 31.7

11 2 3.3

Turma

A 18 30

B 17 28.3

C 17 28.3

D 8 13.3

Aproveitamento a Língua Portuguesa

Muito Insuficiente 0 0

Insuficiente 2 3.3

Suficiente 20 33.3

Bom 26 43.3

Muito Bom 12 20

Avaliação global da leitura pelo(a) professor(a)

1 (Mau Leitor) 0 0

2 5 8.3

3 17 28.3

4 24 40

5(Bom Leitor) 14 23.3



20

à área metropolitana de Lisboa e um na área geográfica da Guarda. A fim de conhecermos

melhor o contexto sociocultural de cada turma envolvida no estudo, é descritivo, de

seguida, o contexto envolvente dos agrupamentos escolares.

Turma A e B

A turma A e B envolveu 35 alunos de duas turmas do 4º ano de escolaridade de um

agrupamento de escolas da Área Metropolitana de Lisboa.

Segundo dados do Agrupamento, este conta com uma população de 1093 alunos, dos

quais 152 (14%) de 11 nacionalidades para além da portuguesa, predominando a

brasileira e a cabo-verdiana. Relativamente à Ação Social Escolar, verifica-se que 63%

dos alunos beneficiam de auxílios, o que indicia estarmos perante um contexto

socioeconómico desfavorável (LRS, 2014).

Turma C

O concelho de Odivelas acolhe a turma C, contando com um total de 17 participantes.

Segundo os dados do Agrupamento, a população escolar é de 1237 alunos, dos quais

12% são alunos estrangeiros. Este é ocupado por uma população economicamente

desfavorecida, dos quais 41,9% dos alunos beneficiam de auxílios económicos por parte

da acção social escolar.

Turma D

A turma D contou com a participação de 8 alunos do distrito da Guarda, num

concelho eminentemente rural. O pano sócio cultural desta região é distinguido, sendo

que os alunos são naturais, na sua maioria, de famílias com escassez de recursos e de

escolaridade mínima. Verifica-se que a família está muitas vezes ausente sendo a

participação e cooperação dos pais muito importante e ainda, um fator determinante no

sucesso escolar, a sua expressão fica aquém do desejável (AES, 2014).

3.4 Procedimento

A recolha de dados desta investigação foi desenvolvida em quatro fases. Numa

primeira fase deste estudo elaborou-se a revisão de literatura acerca da compreensão da

leitura e da fluência da leitura tanto a nível nacional como internacional, desde os vários

modelos explicativos da leitura, aos diversos procedimentos e análises. Após a revisão de



21

alguns estudos modelos obtou-se por selecionar a caracterização da população em estudo

a partir das leituras efetuadas.

A segunda fase foi uma das etapas centrais desta investigação, efetuando-se nesta

uma adaptação e construção dos instrumentos a partir da revisão de literatura.

Numa terceira fase procedeu-se à seleção dos agrupamentos. Nestes foram apuradas

cinco turmas com as características necessárias para a realização do estudo. Uma das

turmas foi selecionada com um intuito de realizar uma pré-testagem do instrumento Cloze

(anexo VI), sendo as restantes quatro turmas selecionadas com intuito de realizar um

levantamento da fluência e compreensão da leitura.

A quarta fase prendeu-se ao estabelecimento de contactos com a direção dos

agrupamentos a intervir, requerendo assim a autorização para o prosseguimento do estudo

em questão, após a apresentação dos objetivos e procedimentos per seguintes (anexos I e

II). O primeiro contato com a Direção foi efetivado a meio do 2.º Período do ano letivo

de 2016/2017.Após a autorização por parte das três direções dos agrupamentos, dirigi- me

aos professores do 4ºano de escolaridade a fim de lhes comunicar e explicar todo o

procedimento de recolha de dados. Prontamente foi manifestado o apoio por parte destes.

Assim como a curta duração da intervenção, a simplicidade da técnica e as vantagens

desde logo manifestadas, provocaram uma adesão fogosa o que favoreceu a aceitação

geral. Com a colaboração da instituição hospitaleira, foi então possível os encarregados

de educação receberem um pedido de autorização (Anexo II) para participação dos seus

educandos na investigação. A recolha dos dados teve uma duração de quatro dias durante

o 3ºperíodo do ano letivo de 2016/2017. A aplicação do estudo decorreu nas instalações

de cada escola envolvida, com vantagem de uma alteração reduzida das rotinas

académicas dos alunos. Para esta aplicação, utilizou-se uma sala de apoio com objetivo

de avaliar a fluência de modo individual. A aplicação do procedimento Cloze ocorreu em

sala de aula juntamente com o professor, mas sem a sua interferência no processo. Ambas

as salas permitiram as condições logísticas adequadas.

Numa fase final, após a obtenção reais dos dados e com objetivo de consolidar a

sua exatidão, foram ouvidas as gravações novamente para além da intervenção bem como

revisto a cotação do procedimento cloze no sentido de verificar e corrigir possíveis erros

de avaliação.



22

3.5 Instrumentos

3.5.1 A seleção dos textos

Para avaliação da fluência da leitura utilizou-se o texto “Magia” (anexo III), com

um grau de dificuldade de nível II (médio). Este é um texto recomendado para o 4ºano de

escolaridade, desenvolvido por Teresa Guedes (2005) e enquadrado no Plano Nacional

de Leitura “Ler +. Ler Melhor”, este último que orienta a elaboração dos manuais

escolares do ano escolar em vigor. O texto foi adaptado a uma folha de registo para

avaliação da fluência (anexo V).

Para o procedimento CLOZE selecionou-se um texto de um manual escolar do

4ºano de escolaridade, também recomendado pelo Plano Nacional de Leitura “Ler+. Ler

Melhor”. O texto “A Pequena Estrela” da autoria de Rosário Alcaça Araújo (2012) ,

(anexo IV) é um excerto retirado do livro A história da Pequena Estrela, edições Gailivro.

Para apoiar a escolha dos textos foi também solicitada a opinião de uma professora do

ano escolar em estudo.

3.5.2 Entrevista e Inquérito ao Professor

O primeiro momento na recolha de dados consistiu numa entrevista semiestruturada

a cada professor da turma, com objetivo de recolher informação sobre a caracterização da

turma, , compreender as dificuldades e os fatores que influenciam a aprendizagem da

leitura nos alunos; recolher informação sobre exercícios utilizados para a compreensão

da leitura em sala de aula; recolher informação sobre possíveis estratégias ou atividades

que o professor(a) não costuma fazer e gostava de experimentar; compreender as

conceção de cloze e perceber a opinião do professor(a) quanto à técnica preparada para

avaliar a compreensão da leitura (anexo VI);

Após a entrevista foi solicitado o preenchimento de um inquérito acerca da

avaliação global da leitura preenchido pelo professor (anexo VIII). Este breve inquérito

permitiu perceber a apreciação que o professor tem sobre cada aluno, uma vez que lhe é

apresentada uma escala de Likert, em que 1 se trata de um mau leitor, 5 um bom leitor,

sendo todos os outros, valores intermédios. Esta escala foi adaptada da investigação de

Tristão (2009).



23

3.5.3 Avaliação da Fluência

Esta foi a primeira prova a que os alunos foram submetidos. As aplicações

decorreram individualmente. Os alunos chegaram para a avaliação por ordem alfabética

tendo ficado esta gestão a cargo das professoras. O material necessário para esta aplicação

consistiu: nos textos selecionados, nas folhas de cotação para cada aluno e ainda num

cronómetro.

Numa primeira fase foi estabelecida uma relação de confiança com cada um deles,

tentando-se perceber os seus gostos e hábitos de leitura e posteriormente foi- lhes

fornecido o texto “Magia” seguido das devidas instruções em voz alta. Para a elaboração

das instruções seguiram-se as normas referidas por Carvalho (2008), nomeadamente pedir

ao aluno que lesse o texto o melhor que conseguisse, começando pelo título, durante o

período de três minutos. Alertou-se também o aluno para que lesse o texto da melhor

forma que conseguisse, mas caso se enganasse poderia corrigir. As leituras foram

cronometradas e os erros de leitura foram assinalados pela experimentadora numa cópia

do texto, (anexo V) para além do tempo de leitura.

O cronómetro contou os segundos a partir do momento em que os alunos

começaram a leitura, assinalando dois momentos: ao fim do 1º minuto, registando-se o

tempo e no final da leitura total dos textos voltou a registar-se o tempo gasto na tarefa

(Correia, 2009).

Todas as aplicações ficaram registadas num gravador para utilizações posteriores

com o objetivo de confirmar as anotações realizadas nas folhas de cotação durante o

momento da leitura. Por último agradeceu-se a participação de cada aluno.

Não há a registar nenhum caso de desagrado, ou de abandono da tarefa.

Em relação aos critérios de cotação para avaliação da fluência, seguiram-se as

normas do trabalho de Pinto (2013) e também as categorias de erros definidas em outras

investigações que utilizam esta metodologia (Correia, 2009; Tristão 2009;

Gonçalves,2011), que passo de seguida a mencionar.

Segundo Gonçalves (2011) têm sido infindáveis as variáveis que podemos

categorizar na leitura oral tal como a qualidade, expressividade, compreensão, dificuldade

percebida pelos participantes, motivação, estratégias e hábitos de leitura. No entanto esta

investigação refere apenas dados referentes à velocidade de leitura (número de palavras



24

correctamente lidas (NPCL) por minuto, considerando o tempo de leitura em minutos

(TL), ou seja, o tempo que o aluno gasta na tarefa, calculada pela seguinte fórmula:

Velocidade(VL)= NPCL/ TL(s) x 60s

As palavras omitidas pelo leitor não foram contabilizadas no total de palavras lidas (Pinto,

2013). Como palavras correctamente lidas consideraram-se palavras que chegaram a ser

lidas de forma correta, ou seja, se o participante cometeu um erro e o corrigiu, essa palavra

foi considerada como correctamente lida.

Em relação à precisão na leitura, ou seja, a percentagem de palavras correctamente

lidas, considerou-se o número total de palavras no texto (NP), calculando-se pela fórmula

que passo a mencionar:

Precisão (PL)=NPCL/NP*100

Segundo as tabelas internacionais o número de palavras lidas por minuto

padronizadas para o 4ª ano de escolaridade no final do ano letivo estão situadas no

intervalo entre as 90 a 140 por minuto (Rasinski & Padak, 2005). Ainda assim, segundo

as Metas Curriculares Portuguesas do Ensino Básico, um bom descritor no desempenho

da leitura prende-se a que os alunos do 4ºano de escolaridade devem ser capazes de ler

125 palavras por minuto (Buescu, et. al., 2015).

3.5.4 Avaliação da Compreensão da leitura através do procedimento Cloze

Para avaliar os níveis de compreensão de leitura nos dois grupos em estudo utilizou-

se a técnica de Cloze, desenvolvida por Taylor (1953).

Silva, Cardoso & Sélis (2009) no seu estudo sublinham o facto de este teste ser

amplamente utilizado em contexto educacional, quer para a avaliação do nível de

compreensão leitora, quer para determinar a proficiência da leitura, ou a capacidade

contextual. Os mesmos autores salientam a eficácia do teste na avaliação de uma

competência que continua a ser uma tarefa complexa e destacam a

simplicidade/facilidade na construção do instrumento (Pinto,2013).

A técnica de Cloze consistiu na seleção de um texto com aproximadamente 200

vocábulos de um manual de língua portuguesa do 4ºano. O número de vocábulos de um

texto é uma recomendação de Taylor baseada em evidência empírica e em vantagens



25

práticas, uma vez que uma passagem com 250 palavras proporciona uma expetativa de

alcançar um nível de confiança próximo de .85 (Bormuth, 1975, citado por Condemarín

& Milicic, 1990, p. 9).

Utilizou-se o texto “A Pequena Estrela” da autoria de Rosário Alcaça Araújo

(2012), com um total de 311 vocábulos, adaptando-o para 206 vocábulos, eliminando o

último parágrafo do texto. De seguida omitiu-se o 6ºvocábulo, excluindo desta omissão

o primeiro e o último paragrafo do texto, registando um total de 20 lacunas a serem

preenchidas. As palavras foram então substituídas por um traço proporcional ao da

palavra retirada como propõem os autores (Bormuth, 1968; Henk, 1981; Rush &

Klare,1978)” (Martins, Santos & Bariani, 2005). Bormuth (1968), diz-nos que o traço

proporcional é uma forma para que os resultados obtidos apresentem um índice mais alto

de correlação com outras medidas de compreensão em leitura.

Foi selecionado o 6ºvocábulo, invés da proposta original do autor (quinto

vocábulo), para que se assegurasse a informação e que as palavras não detivessem

demasiadas expressões anafóricas (isto, aqueles, elas, e), (Condemarín & Milicic, 1990,

p.10). A primeira oração e as orações finais do referido texto foram preservadas na

íntegra, permitindo ao leitor uma visão mais completa do tema abordado (Santos et.al

2002). Adotou-se neste procedimento o critério de correção sinónima, ou seja, cada

lacuna deve ser preenchida com uma palavra que garanta a coerência do conteúdo, e que

seja igual ou sinónima à palavra original.

A avaliação do desempenho consiste em atribuir um ponto a cada lacuna respondida

corretamente e zero ponto quando a opção escolhida é totalmente errada. As lacunas com

falta de preenchimento foram consideradas omissas. O número máximo de acertos

possível é de 20 pontos, uma vez que cada lacuna é contabilizada por 0 ou 1. O tempo de

aplicação médio da prova é de 35 minutos.

Considerou-se um espaço corretamente preenchido que fosse sinónimo ou igual à

palavra original, aceitável no contexto (Pereira, 2008). Também segundo Marini (1986),

esta é uma intervenção que tem demonstrado uma elevada eficácia, não só pela sua

aplicação e simples aplicação como referi anteriormente, mas também pela correlação

positiva dos seus índices alienado ao desempenho académico dos alunos.

Após este processo normalizaram-se estes dados, colocando os valores em

percentagem a fim de facilitar o processo de categorização e interpretação segundo os



26

níveis de Bormuth (1968). O desempenho dos sujeitos é categorizado pelo autor a partir

de três níveis de leitura, mencionados na tabela per seguinte.

Tabela 2. Tipo de Níveis de Compreensão na Leitura

Deste modo sendo que o total de lacunas no texto aplicado é de 20, o nível de

frustração corresponderá aos alunos que apresentaram um número de espaços

corretamente preenchidos de 0 a 8, o nível instrucional corresponde a um número de

lacunas preenchidas entre 9 e 11, e o nível independente, corresponde a todos os alunos

que preencheram mais de 11 lacunas no texto “A Pequena Estrela”.

Para calcular este índice de percentagem de número de espaços corretamente

preenchidos, utilizou-se a seguinte fórmula:

Índice de Compreensão da Leitura =

NECP (número de espaços corretamente preenchidos) /Total lacunas no texto (20)*100

O instrumento de avaliação foi aplicado, inicialmente, a duas turmas do 4º ano do

Agrupamento de Escolas do Catujal, não sendo o texto desconhecido para os sujeitos.

Importa no entanto, salientar que o facto de ser um texto conhecido para os alunos

segundo a opinião de Santos, Primi, Taxa & Vendramini (2002), facilitou a

contextualização das lacunas, já que vários estudos referem maior grau de dificuldade em

alunos do 1ºciclo, ainda numa fase de aquisição da leitura, o que se aplica à amostra em

estudo.

Num segundo momento foi aplicado à turma C e D. Estas últimas não tiveram

qualquer tipo de contacto com o texto apresentado, dificultando o tempo e o

preenchimento das lacunas.

É ainda de salientar que o instrumento construído (anexo VI) contem

adicionalmente dois exercícios que envolvem uma componente não somente de avaliação

Nível Percentagem de acertos

(NECP)

Tipo de Compreensão Leitora

Frustração 44% Pouca compreensão

Instrucional Entre 44% a 57% Compreensão suficiente

Independente Superior a 57% Autonomia na compreensão



27

da compreensão mas também de escrita, no entanto, não foi possível analisar nesta

investigação.

No final do exercício, os alunos preencheram uma ficha de auto-avaliação do

desempenho, motivação e dificuldade, numa escala de 1-5. O 1 refere-se a uma baixa

dificuldade, baixo desempenho, e nenhuma motivação e 5 a uma alta dificuldade, alto

desempenho e alta motivação perante o exercício proposto.

Análise de Dados


28

Capítulo IV

Análise de Dados

4.1 Tratamento de Dados

Finalizada a recolha de todos os dados foi realizada a análise estatística com recurso

ao software SPSS-PASW versão 24.0 (Statistical package for the social sciences) a fim

de efetuar a interpretação e elaboração de conclusões fundamentadas.

Para o índice de fidelidade dos dados reunidos, utilizou-se o procedimento inter-

juízes, tendo-se aplicado o teste de correlação de Pearson. Para que a avaliação inter -

juízes fosse possível, foi solicitada a intervenção de uma colega da área de estudo para

que realizasse a cotação da leitura e da compreensão de 10% da amostra, com três

repetições em cada cotação. As correlações foram significativas.

Verificou-se nas correlações inter juízes que o valor com maior significância foi de

1,000 e o menos significativo de 0,956, o que permite considerar uma precisão elevada

em relação à cotação dos dados.

Posteriormente para obter as correlações dos dados relativos à velocidade, precisão

e compreensão recorreu-se ao coeficiente de correlação de Pearson.

Neste segundo ponto do capítulo presente serão descritos todos os resultados

obtidos neste estudo. Em primeiro lugar serão apresentados os resultados relativos aos

resultados das principais variáveis em estudo (velocidade, precisão, e compreensão da

leitura). Seguidamente apresentam-se dados relativamente à associação entre variáve is,

incluindo a avaliação global da leitura, o aproveitamento em língua portuguesa no final

do ano letivo, e a autoavaliação dos alunos no cloze.

4.1.1 Dispersão das turmas quanto à Velocidade Leitora

Após calculada a Velocidade Leitora, ou seja, o tempo despendido na tarefa,

podemos verificar na tabela 3 que a média de todas as turmas indica estarmos perante

uma média abaixo das metas curriculares portuguesas (125 palavras por minutos), no

entanto é percetível que a Turma B, C e D apresentam valores segundo as normas

internacionais para o 4ºano de escolaridade (96.90; 99.73; 103.04), ou seja entre 90 a 140

palavras por minuto (Rasinski & Padak,2005).

Análise de Dados


29

Tabela 3. Comparação de médias da Velocidade Leitora entre turmas

Turma N Média Desvio Padrão Mínimo Máximo

A 18 82,65 18,96 51,33 125,93

B 17 96,90 21,96 58,16 130,26

C 17 99,73 23,87 62,24 138,90

D 8 103,04 28,64 63,82 138,65

Total 60 94,25 23,42 51,33 138,90

Importa referenciar que na turma A apenas 33,6% dos alunos (6 alunos) atingem as

normas internacionais e apenas 1 aluno (5,6%) é capaz de atingir as metas curricula res

portuguesas. Relativamente à turma B foi possível aferir que apenas 12 alunos (88,2%)

estão dentro das normas internacionais (90 a 140 palavras por minuto), e apenas 2 alunos

(11,8%) atingem as metas curriculares portuguesas (125 palavras por minuto). Na turma

C identificou-se que 70,8% da turma é capaz de atingir mais que 90 palavras por minuto,

mas apenas 11,8% (2 alunos) destes atinge as metas curriculares portuguesas. Em relação

à turma D, verificou-se que esta é a que apresenta uma melhor média de VL, e observou-

se que dos 8 alunos, 5 atingem entre 90 a 140 palavras por minuto, sendo que três destes

alcançam as metas curriculares portuguesas. Para terminar, aferiu-se que nesta amostra

de 60 alunos, 25 estão abaixo das 90 palavras por minutos e consecutivamente das 125

palavras, 35 alunos estão no intervalo estipulado pelas normas internacionais, sendo que

apenas 8 destes 35 atingem as metas curriculares portuguesas.

Gráfico 1- Dispersão de resultados da Velocidade Leitora entre turmas

Análise de Dados


30

O gráfico 1 demonstra uma alta dispersão de resultados evidenciando a

heterogeneidade de cada turma, querendo isto dizer que existem alunos, como podemos

observar pelos mínimos da tabela 2, que não estão a atingir as metas curricula res

propostas para o 1º e 2º ano de escolaridade, havendo do mesmo modo alunos mais

velozes na mesma turma a cumprir ou mesmo a ultrapassar as MC do 4º ano.

4.1.2 Dispersão das turmas relativamente à Precisão Leitora

Na tabela 4 é possível observar que a média de desempenhos na amostra total de

PL foi de 96% o que confere o desejado nível de leitura autónomo ou independente

segundo Rasinski (2004), no entanto, verifica-se uma amplitude entre 84% e 99%,

evidenciando a heterogeneidade dos alunos. Evidenciou-se também que a turma C é a que

apresenta uma melhor média de PL, com 97%, com um desvio padrão de 1.92 e a mais

baixa amplitude entre 93% e 99%.

Tabela 4.Comparação de médias da Precisão Leitora entre turmas

Turma N Média Desvio Padrão Mínimo Máximo

A 18 95.48 3.39 84.3 98.8

B 17 96.49 3.00 88.0 99.4

C 17 97.10 1.92 93.0 99.4

D 8 94.64 2.62 91.9 99.4

Total 60 96.38 2.83 84.3 99.4

O gráfico 2 demonstra uma dispersão relativamente mais baixa no que diz respeito

aos resultados na precisão, evidenciando uma certa homogeneidade entre as turmas

quando relacionado ao gráfico da velocidade na leitura.

Numa observação mais atenta, observa-se que igualmente na mesma turma existem

alunos a apresentar vários níveis de precisão, desde os mais precisos aos mais imprecisos.

Perante o gráfico 2 é possível identificar que existem alunos com níveis de desempenho

ao nível instrucional (valores entre 90 e 96%). É ainda observável que dois casos situam-

se no nível de frustração, requerendo de um tipo de apoio específico, uma vez que,

apresentam valores de precisão inferiores a 90% (Rasinski, 2004).

Análise de Dados


31

Gráfico 2- Dispersão das turmas relativamente à Precisão Leitora

4.1.3 Dispersão das turmas quanto à Compreensão da Leitura

O índice de compreensão da leitura engloba a análise e cotação de espaços

corretamente preenchidos (NECP), e a percentagem de acertos num total de 20 lacunas a

preencher. No entanto, serão analisados apenas os dados principais, ou seja, NECP e o IC

destes espaços, ou seja, a percentagem de espaços corretamente preenchidos.

Tabela 5.Comparação de médias da Compreensão Leitora entre turmas

Turma N

Média

NECP

Desvio Padrão

NECP

Mínimo

NECP

Máximo

NECP

IC

(% NECP)

A 18 16.72 2.59 9 20 84%

B 17 19.00 1.37 16 20 95%

C 17 16.18 1.94 13 19 80%

D 8 16.38 1.85 14 19 81%

Total 60 17.17 2.29 9 20 85%

NECP: número de espaços corretamente preenchidos;

IC: índice de compreensão correspondente à percentagem de lacunas corretas

Na tabela 5 afere-se que a turma que apresenta a melhor média de NECP é a

turma B com um NECP de 19, e a turma A com (16.72), ficando de seguida em terceiro

lugar com o maior NECP a turma D (16.38) e por último a C (16.18). No entanto, é

Análise de Dados


32

importante referenciar que a Turma A e B teve acesso ao texto previamente à

intervenção, o que indica não ser uma comparação justa entre as quatro turmas.

Contudo, todas as turmas apresentam um IC segundo os níveis estipulados por Bormuth

(1968) ao nível independente.

Observou-se que na turma A apenas um aluno está situado no nível instruciona l,

ou seja, com uma suficiente compreensão da leitura, estando todos os restantes 17 sujeitos

(94%) no nível independente. Na turma B, a maioria dos alunos (76.5%) preencheu entre

19 e 20 espaços corretamente. Quanto à turma C obteve uma média de 15 espaços

preenchidos corretamente, com um valor mínimo de 12 espaços preenchidos

corretamente, resultado efetuado por 1 aluno (5,9%), e um máximo de 19 espaços

preenchidos corretamente por 3 alunos (17,7%). A turma D apresenta um valor mínimo

de 14 espaços preenchidos corretamente, resultado efetuado por 1 aluno (12,5%). O valor

máximo obtido foi de 19 espaços corretamente preenchidos respeitantes a 25% da turma

(2alunos). Por fim, a média da amostra total foi de 17 espaços preenchidos corretamente

sendo um ótimo desempenho ao nível da compreensão da leitura. Relativamente aos

níveis de compreensão estipulados por Bormuth (1968) a população em estudo apresenta

um nível independente à exceção de apenas um aluno, ao nível moderado.

Gráfico 3- Dispersão das turmas relativamente à Compreensão da Leitura

Análise de Dados


33

4.1.4 Correlação entre as variáveis velocidade na leitura, precisão da leitura e

índice de compreensão

No sentido de verificar o grau de associação entre as principais variáveis do

estudo, que se referem à avaliação da leitura, calculou-se uma de correlação Pearson entre

os resultados de cada variável. Pode verificar-se na tabela seguinte que as variáveis que

demonstram uma maior associação entre si são a velocidade e precisão leitora (0.460),

apresentando deste modo uma relação positiva e moderada. Contudo, ainda que com um

valor mais baixo também o índice de compreensão se correlaciona de forma positiva e

moderada com a velocidade na leitura.

Tabela 6.Correlação entre velocidade leitora, precisão leitora e índice de compreensão

no grupo de alunos de 4º ano de escolaridade

**. A correlação é significativa no nível 0,01 (bilateral). *. A correlação é significativa no nível 0,05 (bilateral).

4.1.5 Correlação entre as variáveis de avaliação da leitura, o aproveitamento a

língua portuguesa e a avaliação global da leitura pelo(a) professor(a)

No sentido de contribuir para a análise da validade das medidas, efetuou-se a

correlação entre os resultados das diferentes medidas de avaliação da leitura consideradas

no estudo (VL, PL, IC) com dois critérios obtidos de forma independente: o

aproveitamento a língua portuguesa no final do terceiro período e a avaliação global da

leitura (referente ao questionário preenchido pela professora. Verificou-se também a

correlação entre os dois critérios escolhidos. Para esta correlação foi selecionada a

correlação de Spearman uma vez que contem uma variável ordinal.

Velocidade

Leitora

Precisão

Leitora

Índice de

Compreensão

Velocidade Leitora ---

Precisão Leitora 0.460** ---

Índice de Compreensão 0.321* 0.149 ---

Análise de Dados


34

Tabela 7. Correlação entre as varáveis de avaliação da leitura, o aproveitamento a

língua portuguesa e a avaliação global da leitura pelo(a) professor(a)

**. A correlação é significativa no nível 0,01 (bilateral); *. A correlação é significativa no nível 0,05 (bilateral)

Na tabela 7 acima sumarizada foi possível averiguar que a avaliação global da

leitura pela professora se correlaciona significativamente (a 0.01) com a variável de

avaliação da leitura, ao nível da velocidade e da precisão (.615 para a VL, e 0.425 para a

PL). Verificou-se ainda que as variáveis aproveitamento a língua portuguesa e avaliação

global da leitura se correlacionam de forma moderada e positiva (correlação de .644

significativa a 0.01).

Adicionalmente foi também observado que existe uma correlação significativa a

0.01, em relação à velocidade e precisão leitora quando relacionado ao aproveitamento

de língua portuguesa no final do ano letivo (.583 na relação da VL e Aproveitamento LP,

e .515 na relação PL e Aproveitamento LP).

4.1.6 Análise da relação de compreensão, aproveitamento escolar a língua

portuguesa no final do ano letivo e avaliação do professor entre os grupos com/sem

conhecimento prévio do texto.

Quem apresenta os bons resultados de compreensão apresenta igualmente o melhor

aproveitamento escolar a língua portuguesa no final do ano letivo? Qual o “peso” que a

variável compreensão tem na avaliação global da leitura efetuado pelo(a) professor(a)?

Com a finalidade de responder a estas questões, para esta análise, visto que o

conhecimento prévio do texto poderá enviesar o grupo total, foi realizada uma

comparação entre grupos, com a finalidade de perceber a relação entre compreensão,

aproveitamento escolar a língua portuguesa no final do ano letivo e avaliação global da

leitura pelo(a) professor(a).

Avaliação do(a) Professor(a)

Aproveitamento a

Língua Portuguesa

Avaliação do(a) Professor(a) ---

Aproveitamento a LP .644** ---

Velocidade Leitora .615** .583**

Precisão Leitora .425** .515**

Índice Compreensão .167 .158

Análise de Dados


35

Tabela 8.Correlação entre as varáveis de compreensão, avaliação global da leitura, o aproveitamento a língua portuguesa.

**. A correlação é significativa no nível 0,01 (bilateral); *. A correlação é significa tiva no nível 0,05 (bilateral

Em resumo, é possível aferir que os alunos o grupo sem conhecimento prévio do

texto (Turma C/D) apresentam correlações de maior força em relação ao grupo

1. Verificada a tabela 8 é possível concluir que a percepção que os(as) professor(as)

detêm da leitura dos seus alunos têm uma relação mais forte na turma C e D.

Aferiu-se também neste grupo existe uma relação positiva e moderada no que diz respeito

ao índice de compreensão quando correlacionado à avaliação global da leitura pelo(a)

professor(a) e ao aproveitamento a língua portuguesa no final do ano letivo.

4.1.7 Análise de diferenças em função de indicadores de autoavaliação;

A auto-avaliação dos alunos foi preenchido numa escala de 1-5, no final do

exercício Cloze. Na tabela 9 ao analisar a média das autoavaliações preenchidas pelos

alunos é percetível que a motivação reinou como fator perante este exercício,

demonstrando que a maior parte dos alunos esteve motivado perante a tarefa.

As turmas não demonstraram diferenças significativas a nível das autoavaliações,

no entanto salienta-se a baixa dificuldade para a turma B e D, igualmente com uma alta

motivação e com os melhores desempenhos.

Grupo 1 (Turma A/B)

Com conhecimento prévio

Grupo 2 (Turma C/D)

Sem conhecimento prévio

Avaliação do

Professor

Aproveitamento a

Língua Portuguesa

Avaliação do

Professor

Aproveitamento a

Língua

Portuguesa

Avaliação do Professor ---- ---- ---- ----

Aproveitamento a LP .495** ---- .822** ----

Índice Compreensão .114 .153 .610** .470*

Análise de Dados


36

Tabela 9.Comparação de médias observadas entre turmas das variáveis de

autoavaliação preenchidas pelos alunos no exercício Cloze

Turmas

Auto Avaliação A B C D Total

Dificuldade 2.00 1.35 2.06 1.88 1.82

Motivação 4.83 4.94 4.59 4.88 4.80

Desempenho 4.11 4.76 4.00 4.25 4.28

A construção e análise da tabela 10 deteve o objetivo de perceber em que medida a

autoavaliação do desempenho dos alunos se correlaciona com a observação efetuada no

exercício efetuado, (Cloze), e a avaliação global da leitura pelo professor, conseguindo

retirar desta correlação a veracidade dos alunos se autoavaliaram e até que ponto o

conseguem fazer de forma autêntica. Para esta análise utilizou-se a correlação de Pearson.

Tabela 10.Correlação entre as varáveis de autoavaliação do desempenho, avaliação

global da leitura pelo(a) professor(a) e índice de compreensão

**. A correlação é significativa no nível 0,01 (bilateral); *. A correlação é significativa no nível 0,05 (bilateral

Após os resultados observados, é possível afirmar que a correlação entre o AAD e

a avaliação efetuada pelo professor bem como o índice de compreensão (exercício

efetuado) apresentam valores de uma correlação fraca e negativa, sugerindo que os alunos

não foram capazes de auto avaliaram-se de forma correta e autêntica.

Adicionalmente, tentou-se perceber o efeito da motivação perante o exercício

Cloze. Para tal, foi efetuada uma regressão linear simples através da qual o modelo desta

regressão é estatisticamente significativo (F (1;58) = 6.46; p =.014) (Tabela Anova) sendo

a variância explicada pelo modelo de 8.5%. (Tabela Modelo). Através da análise dos

coeficientes de regressão, verifica-se que a variável Auto Avaliação da Motivação teve

Auto Avaliação do

Desempenho

Avaliação do(a)

Professor(a)

Índice de

Compreensão

AADesempenho --- -.118 -.209

Avaliação do Professor --- .189

Índice Compreensão ---

Análise de Dados


37

um efeito significativo (t =2.54; p =.014) nos níveis de Número de Espaços Corretamente

Preenchidos. Constata-se assim, pela análise dos coeficientes de regressão

estandardizados que a AAM (β =0.31) tem impacto baixo mas positivo no número de

espaços corretamente preenchidos no cloze.

Concluindo, é possível delinear que a Auto Avaliação da Motivação teve um efeito

positivo no Número de Espaços Corretamente Preenchidos no Cloze pelos alunos de

4ºano, ou seja os alunos que apresentaram uma maior motivação perante o exercício

exibiram igualmente bons resultados no preenchimento de lacunas.

4.1.8 Comparação de grupos com/sem conhecimento prévio do texto

O efeito do grupo ao nível da dimensão Conhecimento de Texto foi analisado

através de um teste paramétrico, depois de ter sido validado o pressuposto da normalidade

e homogeneidade de variâncias. O teste paramétrico escolhido é o T-Student que permite

comparar duas populações de onde foram extraídas amostras independentes face à

dimensão IC (Maroco,2010).

No que concerne à análise das medianas entre os grupos e a dimensão NECP

(número de espaços corretamente preenchidos) verificaram-se diferenças estatisticamente

significativas face à variável NECP (p =.001). Foi ainda percetível, a partir do gráfico

(anexo XI) que a distribuição dos níveis de NECP não é semelhante nas categorias da

variável Conhecimento de Texto. Por outras palavas, o grupo com acesso ao texto

anteriormente à intervenção apresenta valores superiores face ao grupo sem acesso, ou

seja, sem conhecimento prévio do texto.

4.1.9 Análise da Dificuldade das Lacunas no procedimento Cloze

Com objetivo de constatar o tipo de dificuldades expressas no exercício Cloze,

apresento a tabela seguinte que expressa as palavras originais retiradas aleatoriamente no

6º vocábulo do texto “A pequena estrela”, a caracterização do vocábulo, o tipo de

dificuldade por lacuna, a percentagem de acertos por lacuna, e a percentagem de palavras

originais colocadas pelos 60 alunos de 4ºano de escolaridade.

Análise de Dados


38

Tabela 11.Caracterização das lacunas no exercício Cloze

Lacuna Palavra

Original

Caracterização Tipo

Dificuldade

%

Acertos

%

POC

1 céu substantivo Média 85 78.33

2 festejar verbo Difícil 80 48.33

3 estação substantivo Média 95 60.00

4 a artigo Fácil 100 93.33

5 estrela substantivo Média 96.67 95

6 luar substantivo Média 81.67 13.33

7 outras pronome Fácil 78.33 53.33

8 eram verbo Difícil 73.33 63.33

9 como conjunção Médio 70 65

10 nuvens substantivo Médio 95 45

11 pequena pronome Fácil 100 98.33

12 um artigo Fácil 96.67 86.67

13 inteiro adjetivo Difícil 91.67 53.33

14 as substantivo Médio 95 90

15 também advérbio Difícil 45 25

16 elas pronome Fácil 96.67 83.33

17 inteligentes adjetivo Difícil 71.67 20

18 seu pronome Fácil 85 85

19 mim pronome Fácil 63.33 51.67 20 si substantivo Médio 90 60

Aferiu-se a partir da tabela acima que a dificuldade do exercício está repartida pelas

suas lacunas, como podemos verificar a partir de cada caracterização, podendo afirmar-

se um exercício de dificuldade médio.

Destacamos ainda a palavra “também”, lacuna número 15, caracterizada como

advérbio, como sendo a lacuna mais difícil de preencher com 45% de acertos, mas com

apenas 25% preenchimentos com a palavra original.

Salienta-se que as lacunas com maior facilidade de preenchimento, com 100% de

acertos e entre 90 a 100% de colocação da palavra original foi a palavra “a” e “pequena”

indicadas no contexto do texto como um artigo e um pronome.

É também percetível na tabela 11 que ainda que algumas palavras difíceis

apresentem percentagens de acerto altas, salientou-se que em aproximadamente todas

estas lacunas, apenas metade dos alunos conseguiram preencher com a palavra original.

Discussão


39

Capítulo V

Discussão

A leitura é o ponto de partida para a aprendizagem de conteúdos e para que seja

possível evoluir, todavia aquando uma dificuldade em relação a esta competência, o aluno

poderá perder a motivação para ler e consequentemente aprender, e deste modo torna-se

necessário e pertinente encontrar e investigar medidas de avaliação na leitura que ajudem

a superar estas dificuldades. Sabemos também que o último objetivo da leitura é a

compreensão. Deste modo, surgiu o desafio de cobrir esta lacuna em Portugal, explorando

um procedimento de avaliação da compreensão na leitura, bastante validado

internacionalmente, o Cloze. (Oliveira, Boruchovitch & Santos,2009; Sadoyama &

Sadoyama,2013).

Assim, continuamente em busca desta evolução na aprendizagem, procurou-se

investigar e relacionar três grandes alicerces da leitura e por sua vez do sucesso, fluênc ia,

precisão e compreensão. Procurou-se descobrir diferenças entre grupos e realizar

associações de variáveis como foi o caso não só das principais descritas anteriormente,

mas também de indicadores de autoavaliação, da avaliação global da leitura e do

aproveitamento a língua portuguesa no final do ano letivo.

Os valores obtidos nas turmas em relação à velocidade leitora (ver tabela 3 e gráfico 1),

permite verificar que a turma A reflete os resultados mais baixos em relação às restantes,

tendo apenas 33.6% dos alunos a corresponder às normas internacionais mas apenas 5.6%

(1 aluno) atinge as normas portuguesas (125 palavras por minuto). Por sua vez a turma D

reflete os melhores resultados ao nível da velocidade leitora, demonstrando que 64.3% (5

alunos) atingem as normas internacionais, e 37.5%(3 alunos) situam-se no limite

estipulados pelas metas curriculares portuguesas. Em relação ao grupo total, foi possível

aferir que de 60 alunos na totalidade, 45% da amostra atinge as normas internaciona is

mas apenas 13,3% (8 alunos) conseguem superar as metas curriculares portuguesas.

Considerados os desempenhos verificados e consentido os dados de autores como

(Gonçalves, 2011) acerca da fraca qualidade dos limites impostos pelas metas curricula res

portuguesas, apresentando um valor fixo e a maior parte das vezes inatingível pela

maioria dos alunos. Deste modo, afirmamos que neste estudo apenas 13,3% consegue

Discussão


40

atingir esta meta, ou seja 86,7 % destes alunos segundo as normas portuguesas não

refletem bons desempenhos ao nível da velocidade leitora, existindo uma vez mais e

comprovando-se uma vez mais uma enorme diferença entre o desempenho revelado pelos

alunos e os objetivos curriculares a atingir, como outrora designou e confirmou Sousa

(2014).

Ainda nesta análise é evidenciada uma alta dispersão de resultados nas turmas

(gráfico1) pelo o que é evidente a sua heterogeneidade, querendo isto dizer que existem

alunos, como podemos observar pelos mínimos da tabela 3, que não estão a atingir as

metas curriculares propostas para o 1º e 2º ano de escolaridade, havendo do mesmo modo

alunos mais velozes na mesma turma a cumprir ou mesmo a ultrapassar as MC do 4º ano.

Depois de verificada esta significativa heterogeneidade nas turmas é reforçado o contexto

de diversos ritmos de aprendizagem entre alunos na mesma turma, e tal como nos refere

Gonçalves (2012) temos de “Conceber a educação como evolução. Concretizar o sonho

de uma educação para todos. Não apenas um ensino universal e obrigatório que espera os

mesmos desempenhos em resposta aos mesmos ritmos curriculares”. Deste modo, esta

constatação, suscita uma resposta e por isso uma necessidade na aplicação de estratégias

por parte do professor que permitam uma progressão de todos os alunos na mesma linha

de evolução e superação das dificuldades. Para que tal seja possível Tristão (2009) refere-

nos uma sugestão de um modelo de Fletcher & Vaunghn (2009) que passa pode realizar

um despiste a toda a população escolar com objetivo de criar grupos de risco e

consequentemente mais homogéneos, que permitam a monitorização e a aplicação de

programas de intervenção nas áreas de maior sinalização, no entanto, também estas

estratégias passam pelo tipo de recursos que compõe cada instituição.

Em relação à segunda componente de fluência na leitura, precisão, apurou-se uma

média de 96% ao nível do grupo amostral, conferindo um nível de leitura autónomo

segundo Gonçalves (2002). As duas componentes avaliadas em termos de fluência leitora,

velocidade e precisão, indicaram por sua vez uma correlação positiva e moderada, o que

poderá indicar que os alunos mais velozes são também os mais precisos. Ainda com um

valor menor, mas contudo positivo e moderado, situa-se a relação entre velocidade e

compreensão leitora, como podemos verificar através da tabela 5. Este valor pode, deste

modo, levantar a hipótese de que os alunos mais velozes podem ser não só os mais

precisos como os que melhor compreendem, tal como nos indiciam os estudos revelados

anteriormente.

Discussão


41

Por sua vez, em relação à compreensão verificou-se a partir da tabela 4 que a turma

que apresenta a melhor média de NECP (número de espaços corretamente preenchidos)

é a turma B com um NECP de 19, e a turma A com (16.72), ficando de seguida em terceiro

lugar com o maior NECP a turma D (16.38) e por último a C (16.18). No entanto é

importante referenciar que a Turma A e B teve acesso ao texto previamente à intervenção,

o que indica não ser uma comparação “justa” entre as quatro turmas. Contudo, todas as

turmas apresentam um IC segundo os níveis estipulados por Bormuth (1968) ao nível

independente.

Estes resultados encorajadores podem afirmar a utilidade do instrumento preparado

com o procedimento cloze para avaliar a compreensão da leitura, mas como nos dizem

alguns autores como Gobel & Correa (2010) pode também ser utilizado para monitor izar

progressos, e deste modo o aluno consequentemente poderá refletir sobre o seu próprio

entendimento, constituindo-se como essencial para a integração da informação. Ao nível

da dificuldade do exercício, o cloze foi definido com um exercício de dificuldade médio,

não só pelo texto que apresentava esta característica no plano nacional de leitura, não só

pelo processamento e método adotado, mas também em relação à caracterização do

preenchimento de cada espaço. Os estudos anunciam que à luz de diversos estudos

internacionais existe uma relação entre a dificuldade no preenchimento da lacuna e o seu

conteúdo semântico, pois segundo Santos (1991); Santos (2002); Oliveira et. al. (2009)

as preposições e os artigos são consideradas as lacunas mais fáceis de serem preenchidas

e adjetivos, verbos e advérbios tendem a se apresentarem-se como mais difíceis, sendo os

substantivos e conjunções considerados uma dificuldade média. Conclui-se por sua vez

através da averiguação da lacuna com maior e menor dificuldade expressa na tabela 8,

que as lacunas com maior percentagem de acertos e por sua vez menos dificuldades

agrupam-se na categoria dos artigos e pronomes com 100% de acertos na totalidade,

sendo que a lacuna mais difícil de preencher apenas com 45% de acertos pertence à

categoria dos advérbios, tal como indicam também os autores expressos anteriormente.

Realçamos ainda autores internacionais como é o caso de (Riley,1986). que remetem para

a afirmação que a compreensão em leitura não depende só da capacidade do leitor para

estabelecer relações entre os elementos do texto mas também da capacidade que este têm

para estabelecer associações entre o conhecimento prévio adquirido e a informação

presente. Como tal, esta poderá ser a justificação para as diferenças constatadas entre a

Discussão


42

turma com e sem conhecimento prévio do texto anteriormente à intervenção, como se

pode verificar no gráfico 3.

Adicionalmente, percebeu-se que a variável autoavaliação da motivação preenchida

pelos alunos no exercício Cloze, poderá também ter sido um fator pertinente na

justificação destes resultados. Como sabemos e realçam os estudos de Rodrigues &

Barrera, (2007); Ferreira & Horta (2014), a motivação tem um papel fundamental no

desempenho de qualquer sujeito, e também aqui percebeu-se que esta foi significativa no

preenchimento das lacunas, destacando-se entre turmas como um fator que reinou ao

nível do preenchimento da autoavaliação, sendo considerado um exercício motivante para

a maioria dos alunos. De acordo, com uma investigação realizada por Monteiro, Mata &

Peixoto (2010), crianças que contêm um sentimento de autoconfiança e eficácia perante

as suas capacidades ao nível da leitura, levam a que esta se sinta naturalmente mais

motivada intrinsecamente para a leitura resultando num melhor desempenho neste

domínio. No entanto, os resultados da turma A e B, uma vez que são turmas que outrora

tiveram contacto com o texto e por isso se prevê que o alcance da sua motivação e

desempenho sejam mais altos, bem como, uma baixa dificuldade era à partida previsíve l.

Mas, contudo, também a turma D, uma turma que nunca teve contacto com o texto e

nunca se teria familiarizado com este em momento algum, refletem os segundos melhores

resultados nas autoavaliações.

Ainda, em relação ao indicador de autoavaliação do desempenho, tentou-se

perceber se os alunos são verídicos e autênticos a autoavaliarem-se. Constatou-se,

portanto, que as correlações efetuadas apresentaram valores fracos e negativos, sugerindo

que os alunos não foram capazes de ter consciência sobre os seus próprios desempenhos,

como expresso na tabela 10. A título de exemplo, no estudo brasileiro de Lira & Enricone

(2011), as autoras perceberam que os alunos não são capazes de se consciencializar, não

conseguindo uma auto-avaliação de desempenho de forma concisa. Contudo sabemos

também que as perceções dos alunos estão fortemente ligadas à motivação escolar, e

tendo esta última um papel deveras importante no desempenho e na superação de desafios

diários, cabe ao professor estimular o aluno e persuadindo-o de que ele possui as

capacidades necessárias para a execução das tarefas e ao mesmo tempo serem capazes de

dar a conhecer a este aluno o seu erro, para que ocorra aprendizagem. Ou seja, no fundo

esta percepção positiva dos seus próprios desempenhos não é de todo negativa, pois

poderá ajudar o aluno a sentir-se menos ansioso, inseguro e claramente mais motivado,

Discussão


43

no entanto, este deverá ser auxiliado na sua autoregulação perante as suas avaliações, para

que seja capaz de ser consciente dos seus próprios erros, identificá- los, corrigi- los, com

objetivo de uma aprendizagem eficaz (Rodrigues & Barrera, 2007; Santos, 2002).

Relativamente à análise efetuada entre a avaliação do professor e o aproveitamento

escolar no final do ano letivo, esta registou-se como a correlação com maior força na

tabela 6, demonstrando-se moderadamente forte e positiva, presumindo a hipótese que

poderá existir no lançamento das notas do aluno uma grande influência sob a perceção

que o professor contem acerca das suas competências leitoras, afirmação esta, que

outrora, foi também afirmada noutros estudos como é o caso de (Tristão,2009;

Castanheira,2011). Por sua vez, verificamos também que ainda que exista uma correlação

positiva entre compreensão com avaliação do professor e aproveitamento escolar a língua

portuguesa, esta verifica-se fraca, contudo o que influencia este resultado foi comprovado

pela tabela 8, esta, que é capaz de discriminar com maior validade a correlação existente

a partir da discriminação entre grupos com e sem acesso prévio ao texto Cloze. Como

podemos verificar na comparação dos grupos a correlação no grupo 1 entre índice de

compreensão e as variáveis de aproveitamento e avaliação do professor revelam uma

relação fraca entre si, no entanto no grupo 2 (sem conhecimento do texto Cloze), os

resultados indiciam para uma relação positiva e moderada no que diz respeito ao índice

de compreensão quando correlacionado à avaliação global da leitura o pelo(a)

professor(a) e ao aproveitamento a língua portuguesa no final do ano letivo, o que poderá

indicar a importância deste fator perante o desempenho académico dos alunos. Estudos

internacionais como é o caso de Oliveira, Santos, & Primi,2003; Santos, 1990; Santos,

Primi, Taxa, & Vendramini, 2002 demonstraram que por meio de avaliação do

procedimento Cloze, tal como no estudo presente, presencia-se uma relação significante

e positiva entre compreensão na leitura e aproveitamento escolar. Ainda os mesmos

autores afirmam que quanto maior for a compreensão do aluno melhor serão os seus

desempenhos. Poderá ainda supor-se, em relação a esta análise que o conhecimento

prévio do texto poderá ter sido uma medida de grande força para que o grupo com

acesso ao texto obtivesse melhores resultados do que o grupo sem acesso como descrito

anteriormente.

Em relação ao último objetivo principal, este não foi possível de momento

concretizar, uma vez que a extensão na recolha da amostra se prolongou e não foi possível

no presente realizar uma análise de conteúdo pormenorizada, contudo recolheram-se

Discussão


44

algumas respostas pertinentes dos professores nas entrevistas que abordo seguidamente :

Foi percetível perceber que os professores referem um acompanhamento parental pouco

ativo no dia a dia dos seus filhos, no entanto sabemos que a família deverá ser o primeiro

agente que deverá incutir o gosto pela leitura desde muito, sendo necessário exercitar

atividades de leitura e incrementando nesse sentido o gosto pela leitura, que se reflet irá

certamente, em melhor fluência, melhor precisão e por sua vez numa melhor

compreensão, resultando num bom leitor e ótimo aluno. No que diz respeito aos

exercícios utilizados pelos professores para avaliar compreensão na leitura os professores

mencionam utilizar com maior frequência o trabalho em grupo e o recurso às questões

orais e escritas. Em relação a outros métodos de avaliação da leitura apenas dois

professores referenciaram a utilização da velocidade leitora.

Posteriormente, analisou-se também que nenhum dos professores conhecia a

técnica de Cloze, contudo quando visualizam e lhes é explicado o processo, os docentes

dizem já ter utilizado exercícios de lacunas bastante idênticos com os seus alunos, o que

poderá indiciar que todos estes alunos poderão ter desenvolvido esta competência

anteriormente, o que justificará uma vez mais os seus bons resultados no exercício. Para

terminar tentou-se perceber até que ponto os professores achariam possível implementar

o procedimento na sala de aula, os quais nos dizem que é possível e simples, contudo são

condicionadas por recursos materiais, limitando-os por diversas vezes em práticas que

gostariam de experimentar, (as respostas às questões aqui abordadas ou a transcrição da

entrevista de cada professor poderá visualizar-se no anexo X).

Em jeito de conclusão, consideramos este estudo exploratório deteve uma enorme

pertinência, pois desta forma contribui-se para mais uma investigação que visa melhorar

o ensino português, afirmando o procedimento Cloze como um método de avaliação útil

e necessário para a evolução da aprendizagem, uma vez que poderá ser utilizado como

um procedimento não só de avaliação, mas também de intervenção. A título de exemplo

este foi um dado comprovado também por autores brasileiros, como Machado & Capellini

(2016) que no seu estudo comprovaram uma vez mais a eficácia de um programa de

intervenção psicopedagógico para a compreensão, por meio da técnica de cloze, como

promoção e desenvolvimento da compreensão na leitura. Consideramos ainda que não

existem alunos iguais, pois as dificuldades variam no grau e na intensidade, pelo o que

caracterizar essas mesmas dificuldades é o primeiro passo para a intervenção. (Ferreira

& Horta, 2014).

Discussão


45

Conclui-se que este foi um estudo deveras pertinente uma vez que permitiu

observar, avaliar , refletir e verificar as dificuldades apresentadas por crianças no 4º ano

de escolaridade, permitindo planificar estratégias facilitadoras da aquisição da leitura,

prevenindo assim dificuldades e estimulando competências que influenciarão o seu

percurso de cada aluno, garantindo melhores resultados escolares, impulsionando o

sucesso escolar, e prevenindo e combatendo o insucesso escolar, numa linha de sucesso

para a aprendizagem.

Limitações e Estudos Futuros


46

Capítulo VI


6.1 Limitações da investigação

No âmbito das limitações da presente investigação, pode-se mencionar, por

exemplo a dificuldade de obtenção de informação fidedigna, dada a natureza embrionár ia

no que diz respeito a investigações anteriores em Portugal, contando com uma amostra

extremamente reduzida, onde os resultados obtidos não devem ser estendidos ou

aproveitados para outros contextos ou populações (amostra de conveniência). A falta de

homogeneidade da amostra constitui-se igualmente como uma limitação neste estudo.

Também o procedimento Cloze não foi validado para a população portuguesa

aquando desta investigação. E, ainda no instrumento elaborado que visou a avaliação da

compreensão na leitura, não foi possível nesta investigação incluir todas as medidas de

compreensão que o instrumento (anexo VI) comporta, tendo focalizado a maior parte da

atenção no exercício preparado com a técnica de Cloze, contudo o exercício 2 e 3 não

foram utilizados na exploração desta investigação mas é sempre possível utilizá- los e

perceber a sua pertinência, para além de que poderá ser utilizado como um indicador de

qualidade escrita, porém não foi exequível a sua exploração nesta investigação.

Contudo, a intenção será, no futuro, debater os resultados com os docentes, com o

objetivo de, em conjunto, conseguir reconsiderar soluções pedagógicas que nos permitam

ser mais eficazes no método de educação – aprendizagem dos educandos. Por fim,

importa ainda referir, que esta é uma investigação que se assume como um elo de partida

para uma futura reflexão mais aprimorada sobre o tema, tanto do ponto de vista da prática

docente como para um futuro projeto de investigação no nosso país.

6.2 Estudos Futuros

Os resultados que aqui se discutem permitem reconhecer uma nova visão acerca da

relação das componentes de leitura de forma mais concisa, contudo espera-se que este

seja um estudo impulsionador de muitos outros acerca do tema, pois como foi possível



47

observar a compreensão comporta um papel de destaque na educação e aprendizagens

dos alunos.

Contudo, no que concerne às possibilidades de desenvolvimento deste estudo,

considera-se que deverá existir uma ampliação da amostra, contemplando várias

realidades e contextos, faixas etárias, e anos de escolaridade. É igualmente importante

que os resultados dos alunos sejam monitorizados e que estudos futuros investiguem a

utilização do procedimento Cloze como indicador da evolução na compreensão da leitura

(perspetiva longitudinal).

Seria também pertinente a avaliação e o acompanhamento de casos extremos.

Outra questão que se considera particularmente interessante desenvolver em

estudos futuros prende-se à exploração de diferentes formas e dificuldades do

procedimento Cloze, bem como a sua utilização em programas de intervenção que

pretendam o desenvolvimento da leitura. Sabe-se que a precocidade levará ao

desenvolvimento de intervenções eficientes, e tal poderá constituir-se como um indicador

de prevenção ao desinvestimento precoce na aprendizagem. Desta forma, para que seja

possível o desenvolvimento de uma atuação cada vez adaptada, consciente e com maior

conhecimento, é fundamental que estas situações sejam alvo de sinalizações e avaliações

adequadas e atempadas


48

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Tristão, F.S. (2009). Avaliação da fluência de leitura oral em alunos de 2º ano do 1º ciclo

(Dissertação de mestrado não publicada). Faculdade de Psicologia e Ciências da

Educação da Universidade de Lisboa, Lisboa.

Valente, F., & Martins, M. A. (2004). Competências metalinguísticas e aprendizagem da

leitura em duas turmas do 1º ano de escolaridade com métodos de ensino diferentes.

Análise Psicológica, 22, 1, 193-212

Viana, F. L., & Teixeira, M. M. (2002). Aprender a ler:Da aprendizagem informal à

aprendizagem formal. Porto: Edições Asa.

Viana, F. (2009). O Ensino da Leitura: a avaliação. Lisboa: Editorial do Ministério da

Educação.

http://antroposmoderno.com/antro-version-imprimir.php?id_articulo=1216

http://antroposmoderno.com/antro-version-imprimir.php?id_articulo=1216

53

Anexos

Anexo I - Pedido de Colaboração à Instituição

Anexo II- Pedido de Autorização de Participação aos Encarregados de Educação

Anexo III- Texto “Magia”

Anexo IV- Texto “A pequena Estrela”

Anexo V-Folha de Registo de Avaliação da Fluência

Anexo VI- Instrumento Cloze

Anexo VII-Tabelas de correção do preenchimento de lacunas

Anexo VIII- Inquérito da avaliação global da leitura ao(à) professor(a)

Anexo IX- Guião de entrevista semiestruturada (versão professor)

Anexo X- Transcrição de entrevistas

54

Anexos de Consentimento Informado

Anexo I - Pedido de Colaboração à Instituição

Anexo II- Pedido de Autorização de Participação aos Encarregados de Educação

Lisboa, 31 Janeiro de 2017

À Direção do Agrupamento de Escolas _______________ ,

Eu, Daniela Filipa Assunção Pinheiro, estudante finalista do Mestrado Integrado em Psicologia, Secção de Psicologia da

Educação e da Orientação, na Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa, venho por este meio solicitar a

autorização do agrupamento para realizar um estudo no âmbito da minha Dissertação de Mestrado, sobre

competências da leitura (Compreender para Aprender), orientada pela Professora Doutora Maria Dulce Gonçalves. Este

estudo foi submetido à Comissão Especializada de Deontologia do Conselho Científico da Faculdade de Psicologia da

Universidade de Lisboa.

O estudo tem como população alvo, o 4º ano de escolaridade, e como tal necessita da colaboração dos professores 4º

ano, bem como da participação de duas turmas segundo esta população, mediante a autorização dos seus Encarregados

de Educação.

Cada aluno(a) será observado(a) individualmente, por mim, dentro do tempo esperado de 15 minutos individualmente

e coletivamente no tempo esperado de 30 minutos. Esta observação permitir-me-á perceber o aluno(a) quanto às suas

competências leitoras, pois a leitura é um veículo de desenvolvimento e inclusão e como tal perceber, avaliar e

relacionar as suas competências, desde a precisão, a fluência e a compreensão torna-se bastante pertinente.

Para posterior análise, a leitura será gravada em formato vídeo, no entanto de maneira a salvaguardar a identidade dos

alunos, só serão registadas as imagens dos seus braços e todos os vídeos serão destruídos no final do estudo de forma a

salvaguardar as suas identidades. Os dados obtidos serão utilizados respeitando todas as normas de privacidade e

sigilo. A avaliação realizar-se-á na escola, sem prejuízo para a aprendizagem do aluno. Serão também recolhidos alguns

dados sociodemográficos da família para o estudo em curso. Todos os resultados serão trabalhados de forma

confidencial e sigilosa, não sendo em momento algum questionado qualquer tipo de informação que não seja relevante

para o presente estudo. Informo também que, da participação, não resultará qualquer dano, físico ou mental, e o

participante poderá desistir livremente a qualquer altura se assim o entender.

Apresento-me disponível para qualquer esclarecimento e fornecimento de informação sobre o estudo em curso. Se

desejarem poderão receber a informação geral sobre os resultados globais do estudo.

Grata pela atenção dispensada,

Daniela Pinheiro

Contactos:

Endereço eletrónico: [email protected] ;

Telemóvel: 963401673

mailto:[email protected]

Aos Encarregados de Educação,

O estudo Compreender para Aprender, surge de uma parceria estabelecida entre o agrupamento de escolas

________________________ e a Faculdade de Psicologia. Eu, Daniela Filipa Assunção Pinheiro, estudante do

Mestrado Integrado em Psicologia, Secção de Psicologia da Educação e da Orientação, na Faculdade de Psicologia

da Universidade de Lisboa, venho por este meio solicitar a sua autorização para que o seu educando participe

num estudo sobre compreensão na leitura, no âmbito da minha Dissertação de Mestrado, orientada pela

Professora Doutora Maria Dulce Gonçalves. Este estudo foi submetido à Comissão Especializada de Deontologia

do Conselho Científico da FP-UL.

Cada aluno(a) será observado(a) individualmente, por mim, dentro do tempo esperado de 15 minutos

individualmente e coletivamente no tempo esperado de 30 minutos. Esta observação permitir-me-á perceber o

aluno(a) quanto às suas competências leitoras, pois a leitura é um veículo de desenvolvimento e inclusão e como

tal perceber, avaliar e relacionar as suas competências, desde a precisão, a fluência e a compreensão torna-se

bastante pertinente.

Para posterior análise, a leitura será gravada em formato vídeo, no entanto de maneira a salvaguardar a

identidade dos alunos, só serão registadas as imagens dos seus braços e todos os vídeos serão destruídos no final

do estudo de forma a salvaguardar as suas identidades. Os dados obtidos serão utilizados respeitando todas as

normas de privacidade e sigilo. A avaliação realizar-se-á na escola, sem prejuízo para a aprendizagem do aluno.

Serão também recolhidos alguns dados sociodemográficos da família para o estudo em curso. Todos os

resultados serão trabalhados de forma confidencial e sigilosa, não sendo em momento algum questionado

qualquer tipo de informação que não seja relevante para o presente estudo. Informo também que, da

participação, não resultará qualquer dano, físico ou mental, e o participante poderá desistir livremente a

qualquer altura se assim o entender.

Apresento-me disponível para qualquer esclarecimento e fornecimento de informação sobre o estudo em curso.

Se desejarem poderão receber a informação geral sobre os resultados globais do estudo.

Grata pela sua colaboração e atenção dispensada,

Daniela Pinheiro

Contactos:

Endereço eletrónico: [email protected] ; Telemóvel: 963401673

_ _ _ __ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

AUTORIZAÇÃO

Lisboa, ____ de ________________ de 2017

Eu, Encarregado(a) de Educação do(a) aluno(a) ________________________________________, do ____ (ano e turma)

Autorizo que o(a) meu(minha) educando(a) participe neste estudo sobre a compreensão da leitura, a decorrer na escola,

sob a condições descritas a cima.

Não autorizo que o(a) meu(minha) educando(a) participe neste estudo.

__________________________________________ (Assinatura do(a) Encarregado(a) de Educação)


Anexo III- Texto “Magia”


56

MAGIA

A minha mãe tem pomadas secretas, prontas na hora,

para dias tristes de pisaduras por dentro e por fora.

Hoje, foi um deles: na escola, caí e gozaram-me todo o dia.

A princípio, a minha mãe só me sorria…

Depois, zás, acalmou o silvo da panela de pressão,

onde se debatia o polvo em ebulição…

E enquanto o arroz não levantava fervura,

catrapás, rolou comigo na carpete cor de pão ralado

e fomos croquetes, com gritinhos de ternura!

Pintámos juntas uma história e desatei à gargalhada,

quando ela, com os lápis, virou no forno a carne assada!

As refeições! É sempre aqui que acabam as ilusões

e a minha mãe me deixa para as malditas cebolas descascar.

É então, que aproveita para tudo chorar, sem ninguém suspeitar.

Depois o cansaço envolve-nos como um vaivém de nevoeiro…

De manhã, é ela a primeira a fazer mil coisas para que tudo corra bem.

Uma delas é, com um bâton que eu lhe comprei, disfarçar as olheiras…

Mãe, a nossa magia está para durar!

Teresa Guedes, Real…mente, 1ºedição, Editorial Caminho, 2005

Anexo IV- Texto “A pequena Estrela”


57

A Pequena Estrela

Era uma vez uma estrela pequena que estava sempre triste. A pequena

Estrela - era assim que lhe chamavam - costumava olhar para as outras estrelas e pensar como

elas eram grandes, como eram brilhantes e como eram bonitas.

Quando havia uma festa no céu, quatro vezes por ano, para festejar a chegada de uma nova

estação, as estrelas juntavam-se para dançar a noite inteira, mas a pequena estrela escondia-se

sempre na luz do luar e ficava lá, admirando as outras estrelas e observando como elas eram

magníficas, como dançavam bem e como saltavam com magia. Se as nuvens vinham visitar o

céu, a pequena estrela escondia-se por detrás de um planeta, onde ficava o dia inteiro, a ouvir

a conversa entre as estrelas e as nuvens e também a chuva. Pensava sempre como elas falavam

bem, como tinham conversas inteligentes e como era belo o seu cantar.

“Aqui ninguém precisa de mim”, dizia a pequena estrela para si mesma. E um dia, logo a seguir

ao nascer do sol, resolveu fugir e descer até à Terra, para ver se aí podia ter uma vida mais bonita

e alegre. Tomou balanço, começou a andar à roda sobre si mesma e rodopiou até ir parar ao

chão.

Quando se levantou viu um grande lago à sua frente. O lago tinha muitas cores azuis, umas mais

escuras, outras mais claras. Para as ver todas, apreciando a beleza de cada uma, a pequena

estrela tinha apenas de mudar a sua posição. Se se chegava mais para a direita, via um azul

muito forte, se ia para a esquerda, o azul era mais claro. Havia ainda uma parte do lago com mil

tons de verde, que se encaixavam uns nos outros, fazendo do lago a coisa mais grandiosa que a

pequena estrela vira. “Nunca pensei que a água pudesse ter tanta beleza!”, disse para consigo.

Rosário Alcaça Araújo, A história da pequena estrela

Edições Gailivro

58

MAGIA 1

A minha mãe tem pomadas secretas, prontas na hora, 9

para dias tristes de pisaduras por dentro e por fora. 10

Hoje, foi um deles: na escola, caí e gozaram-me todo o dia. 12

A princípio, a minha mãe só me sorria… 8

Depois, zás, acalmou o silvo da panela de pressão, 9

onde se debatia o polvo em ebulição…7

E enquanto o arroz não levantava fervura, 7

catrapás, rolou comigo na carpete cor de pão ralado 9

e fomos croquetes, com gritinhos de ternura! 7

Pintámos juntas uma história e desatei à gargalhada, 8

quando ela, com os lápis, virou no forno a carne assada! 11

As refeições! É sempre aqui que acabam as ilusões 9

e a minha mãe me deixa para as malditas cebolas descascar. 11

É então, que aproveita para tudo chorar, sem ninguém suspeitar. 10

Depois o cansaço envolve-nos como um vaivém de nevoeiro… 9

De manhã, é ela a primeira a fazer mil coisas para que tudo corra bem. 15

Uma delas é, com um bâton que eu lhe comprei, disfarçar as olheiras… 13

Mãe, a nossa magia está para durar! 7 (172)

Teresa Guedes, Real…mente,

1ºedição, Editorial Caminho, 200

PC NE

Nome:

Turma: Tempo Total:

Folha de Registo de Avaliação da Fluência

Anexo VI

59

Compreender para aprender

Como te chamas?

Que idade tens?

Anexo VI

60

a) As palavras do texto que podes ver aqui em baixo desapareceram. Preciso

da tua ajuda para encontrá-las. Vamos a isso?

Era uma vez uma estrela pequena que estava sempre triste. A pequena Estrela -

era assim que lhe chamavam - costumava olhar para as outras estrelas e pensar

como elas eram grandes, como eram brilhantes e como eram bonitas.

Quando havia uma festa no quatro vezes por ano, para a

chegada de uma nova , as estrelas juntavam-se para dançar noite

inteira, mas a pequena escondia-se sempre na luz do e ficava

lá, admirando as estrelas e observando como elas magníficas,

como dançavam bem e saltavam com magia. Se as vinham

visitar o céu, a estrela escondia-se por detrás de planeta,

onde ficava o dia , a ouvir a conversa entre estrelas e as

nuvens e a chuva. Pensava sempre como falavam bem,

como tinham conversas e como era belo o cantar.

“Aqui ninguém precisa de ”, dizia a pequena estrela para mesma.

E um dia, logo a seguir ao nascer do sol, resolveu fugir e descer até à Terra, para

ver se aí podia ter uma vida mais bonita e alegre. Tomou balanço, começou a

andar à roda sobre si mesma e rodopiou até ir parar ao chão.

NECP NEIP NO

Anexo VI

61

b) O que achas que acontece a seguir?

Continua a história…

c) Volta ao ínicio e escreve o título que darias ao texto dentro do retângulo

vazio.

Anexo VI

62

Considero que esta atividade foi:

Muito Difícil

Difícil

Nem fácil, nem difícil

Fácil

Muito fácil

AUTO AVALIAÇÃO

Gostei mesmo muito

Gostei

Nem gostei, nem desgostei

Não gostei

Não gostei mesmo nada

Quanto a esta atividade:

O meu desempenho nesta atividade foi:

Excelente

Muito Bom

Bom

Suficiente

Nada bom

Anexo VI

63

Anexo VII

64

Folha de Registos das Respostas do Instrumento Compreender para Aprender

Turma:

Omissão do

6ºvocábulo

Lacuna 1

céu

Lacuna 2

festejar

Lacuna 3

estação

Lacuna 4

a

Lacuna 5

estrela

Lacuna 6

luar

Lacuna 7

outras

Lacuna 8

eram

Lacuna 9

como

Lacuna 10

nuvens

Nome

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

Anexo VII

65

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

Anexo VII

66

Folha de Registos das Respostas do Instrumento Compreender para Aprender

Turma:

Omissão do

6ºvocábulo

Lacuna

11

pequena

Lacuna

12

um

Lacuna

13

inteiro

Lacuna

14

as

Lacuna

15

também

Lacuna

16

elas

Lacuna

17

inteligentes

Lacuna

18

seu

Lacuna

19

mim

Lacuna

20

si Nome

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

Anexo VII

67

10.

11.

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

23.

Anexo VIII

68

Ler e compreender,

compreender para aprender

Estimado/a Professor/a,

No âmbito do Projeto Ler e Compreender, Compreender para Aprender: estudo exploratório do

procedimento CLOZE em alunos do 4ºano de escolaridade a ser aplicado na sua turma, solicito a sua

colaboração no preenchimento deste breve inquérito. O seu preenchimento é de aproximadamente

20 minutos, e tem por base o trabalho com os seus alunos realizado até à data.

Os dados recolhidos serão associados ao nome de cada criança apenas para efeitos de análise. Estes

serão armazenados numa base de dados à qual, somente a investigadora poderá aceder. Os

resultados da análise poderão ser partilhados com os pais/ encarregados de educação que

manifestem interesse, e utilizados para sugestões de melhoria dos resultados e monitorização dos

progressos ao longo do ano escolar.

A sua participação e resposta são voluntárias, mas a sua opinião é fundamental e especialmente

importante para a análise do aluno.

Para informação adicional não hesite em contactar.

Muito obrigada pela atenção e colaboração!

Daniela Filipa Assunção Pinheiro

([email protected])

Professora Doutora Maria Dulce Gonçalves

(Orientadora de investigação de mestrado)


Anexo VIII

69

Nome do Aluno

Idade

Número

de retenções

NEE

(S/N)

Leitura

Observações 1 (Mau leitor)

2

3

4

5 (Bom leitor)

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9.

10.

11.

12.

Na escala de leitura solicito que preencha com uma cruz (X) o valor que lhe parece o mais adequado e ajustado a cada aluno no que diz respeito à avaliação da

leitura, numa escala que 1 se trata de um mau leitor, 5 um bom leitor, sendo todos os outros, valores intermédios.

Anexo VIII

70

Continuação

Nome do Aluno

Idade

Número

de retenções

NEE

(S/N)

Leitura

Observações 1 (Mau Leitor)

2 3 4 5 (Bom

Leitor)

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

Anexo VIII

71

72

Anexo IX

Guião de Entrevista Individual Semiestruturada para professores(as):

Compreender para aprender

Objetivos da entrevista:

➢ Recolher informação sobre a caracterização da turma;

➢ Compreender as dificuldades e os fatores que influenciam a aprendizagem da

leitura nos alunos;

➢ Recolha de informação sobre exercícios utilizados para a compreensão da leitura

em sala de aula;

➢ Recolher informação sobre possíveis estratégias ou atividades que o professor(a)

não costuma fazer e gostava de experimentar;

➢ Perceber a conceção de cloze;

➢ Perceber a opinião do professor(a) quanto à técnica preparada para avaliar a

compreensão da leitura;

Amostra:

Pretende-se realizar uma entrevista com duração de aproximadamente 20 minutos,

cuja amostra será de conveniência. Será composta por 2 participantes a entrevistar

individualmente, que lecionem as aulas de 4ºano de escolaridade.

73

Guião da entrevista aos professores da turma:

Designação de Bloco Objetivos Específicos Observações

A

Objetivos;

Confidencialidade;

Anonimato;

Autorização para

gravar

(Consentimento

informado).

Conseguir que a entrevista se

torne necessária e pertinente

Dados pessoais (nome, idade)

Turma que leciona, escola, e número de anos

de docência.

Nota: O consentimento informado vai ser

registado em papel.

Preenchimento de um inquérito sobre os dados

da turma.

B

Caracterização do

grupo/turma

Perceber o funcionamento da

turma.

Perceber o nível de

aprendizagem dos alunos.

Perceber dificuldades dos

alunos ao nível da compreensão

na leitura.

Como caracteriza a sua turma?

Quais as dificuldades mais sentidas pelos seus

alunos na disciplina de Língua Portuguesa?

E na compreensão na leitura?

C

Fatores que

influenciam a

aprendizagem dos

alunos

Perceber quais os fatores

positivos e negativos que

influenciam a aprendizagem:

- Familiares; Sociais;

Emocionais; Recursos e

Rotinas;

Que fatores é que acha que influenciam a

aprendizagem da leitura dos seus alunos?

D

Exercícios sobre a

leitura

Identificar exercícios e

atividades utilizados pela

professora para avaliar a

leitura;

Na sua opinião quais os exercícios que devem

ser utilizados para avaliar a leitura?

O que costuma fazer para avaliar a

compreensão da leitura?

74

E

Identificar estratégias

possíveis por parte

do(a) professor(a)

Recolher informação sobre

possíveis estratégias ou

atividades que o professor(a)

não costuma fazer e gostava de

experimentar;

O que não costuma fazer e gostava de

experimentar para avaliar a compreensão da

leitura?

F

Avaliação da

Compreensão da

Leitura

Verificar o conhecimento do(a)

professor(a) sobre técnica de

cloze.

Perceber a opinião do(a)

professor(a) quanto ao

instrumento realizado neste

estudo para avaliar a

compreensão da leitura

Identificar possíveis

estratégias;

Sabe o que é a técnica de Cloze?

Olhando para o texto que lhe apresento, o que

acha deste exercício para avaliar a

compreensão da leitura?

Se aplicássemos este exercício aos seus

alunos, como acha que seriam os seus

resultados?

Que estratégias acha possíveis implementar na

sua turma?

G

Final da Entrevista

Agradecimentos

Terminar a entrevista

Quer acrescentar alguma informação que lhe

possa parecer pertinente para a investigação?

Agradecer a colaboração;

75

Adaptado do guião de entrevista de Silva (2014)

Anexo X

76

Transcrição da entrevista à professora da turma A

D- Antes de mais obrigada pela sua disponibilização na colaboração do projeto

Compreender para Aprender. A professora leciona o 4ºB correto?

P.C- Sim.

D- Gostaria de saber como caracteriza a sua turma?

P.C- Ao nível da leitura e do aproveitamento certo?

D- No geral sim, por enquanto.

P.C- portanto, ao nível do estudo do meio, a turma está no bom, no português 67% e

matemática talvez 58%, pronto mais ou menos. Dois satisfatórios a português e

matemática, e um bom a estudo do meio, no geral.

Assim de uma forma mais concreta é uma turma que cumpre sempre as tarefas de

qualquer disciplina tanto em casa como dentro da sala, embora por vezes em casa o

desleixo é maior porque não há vigilância de um adulto e um acompanhamento mais

direto.

D- Correto. E agora mais concretamente ao nível da língua portuguesa.

P.C- É assim, ao nível do Português aquilo que eu acho , é que a minha turma tem um

grande problema ao nível da ortografia. É uma turma que escreve com muitos, muitos,

muitos erros. Não consigo encontrar uma estratégia que seja sucesso, ou seja, posso

trabalhar um exercício e eles até compreendem, mas com exercícios espontâneos, como

a elaboração de um texto,não conseguem escrever um texto sem muitos erros, ou seja,

escrevem mas com muitos erros, sempre com muitos erros.

D- E conseguem elaborar/criar o texto?

P.C- Conseguem criar, conseguem encadear e colocar as regras do texto (paragrafo,

travessão) , aquilo que eles não conseguem é escrever um texto ortograficamente bem

escrito e sem erros, não conseguem! Tenho metade da turma a escrever com erros, acho

que é grave.

D- E ao nível da compreensão?

P.C- Ao nível da compreensão, é assim, quando as questões abertas são menos diretas,

ou seja, implicam raciocínio maior, eles não conseguem. Pronto quando eu falo, eles, é

no geral, porque há ali três elementos que são bons e conseguem abstrair as ideias

principais e secundárias e chegam à resposta correta. Mas neste sentido quando são

questões abertas, não, a maior parte não consegue. Se for uma questão direta, imagine,

por exemplo, “qual é o assunto do texto?”, tudo bem, mas se for algo para comentar,

retirar uma expressão do texto, não conseguem selecionar a informação essencial.

Anexo X

77

Quando são questões de escolha múltipla, ou de completamento aí já conseguem. As

questões abertas e escritas, aí é que está o problema na minha turma.

D- Então sendo assim as dificuldades acentuam-se maioritariamente ao nível da escrita

do que na fluência ou na compreensão da leitura, é isso?

P.C- É, a escrita sem dúvida, tanto que é sempre um ponto fraco que eu deixo em ata da

minha turma

D- E o que acha que condiciona a aprendizagem da leitura nos seus alunos, incluindo a

escrita claro?

P.C- Pronto neste caso, da escrita, que acho que é apriori, não sei bem se são os casos de

leitura mal assimilados já desde o 1º e 2ºano. Por outro lado, nós vamos sempre a

biblioteca, pois sempre ouvi dizer que ler desenvolve a criatividade e reduzia o numero

de erros na escrita. Na minha turma, vamos todas as semanas e não vejo melhorias, nem

sei bem o que fazer.

D- Pois bem, então isto é de facto o que mais a preocupa?

P.C- Sim é, mais do que a leitura ou a compreensão.

D- Falando aqui em compreensão, acha que eles compreendem o que leem?

P.C- Sim, ficam com uma ideia geral, quando vamos trabalhar a parte mais abstrata ,

porque há textos mais difíceis e aqui eles não conseguem lá chegar e claro que a

compreensão fica mais aquém não é? Mas aquilo que me preocupa de facto ao nível do

português é a escrita, porque escrevem com muitos erros. As vezes peço-lhes para

relatarem um episodio das suas vidas e de seguida peço para passarem do relato para a

escrita e eles escrevem mas com muitos erros, e mesmo a copiar do quadro dão muitos

erros, muitos. A caligrafia de alguns é quase ilegível, não se consegue perceber nada, mas

pronto a escrita é mesmo o ponto fraco ao nível do português.

D- muito bem. Agora aqui mais ao nível da leitura, gostaria de saber a sua opinião

acerca dos exercícios que deve, ser mais utilizados para avaliar a leitura?

P.C- É assim, ao nível da leitura, eu avalio 3 parâmetros. A velocidade leitora, quem

está no 4ºano tem de ler 125 palavras por minuto e por isso mandei para tpc ontem, eles

copiarem 50 palavras a gosto, desde as mais curtas às mais compridas, das mais

complexas ás menos complexas e treinar a leitura dessas 50 palavras em 30 segundos e

embora, não lhe sei precisar, mas se calhar metade não conseguiu ler dentro do tempo e

excederam o tempo, 38 segundos, a erica demorou 48segundos, e ainda ultrapassam um

bocadinho. Depois na entoação, quando eu lhes digo, que têm de dar entoação ao texto

porque tem muitos sinais de pontuação, aí a entoação como é uma leitura mais pausada,

mais expressiva, aí eles conseguem ler bem, dão a entoação necessária, quando é uma

exclamação, interrogação ou reticências.

D- Estava-me a falar da Érica. Para alem da Érica quais são os alunos que considera com

mais dificuldades a este nível da leitura?

Anexo X

78

P.C- Da leitura, é a Érica, a Bruna, o Ivo, o Natanael, esses quatro principalmente. E o

David também, o David engana-se muito, para muito e come muito as sílabas.

D- Muito bem, e ao nível da compreensão da leitura o que costuma fazer para os

avaliar?

P.C- Faço muito interpretação oral, analise oral. É assim normalmente, eles leem

individualmente e depois há uma leitura modelo e de seguida uma exploração do

que se compreendeu, oralmente. Outras vezes quando é um dialogo, leem em grupo de

3 e 4 elementos, pronto. E depois também trabalham muito, mas isso não sei se é bem

compreensão oral. Imagine, têm uma figura, olham para a figura, escondem a figura e

depois faço perguntas sobre a figura, para ver o que é que eles compreenderam ou se

imaginaram alguma história.

D- Normalmente faz perguntas de que tipo para avaliar a compreensão? Diretas,

indiretas?

P.C- Um bocadinho de tudo, as mais diretas desde o assunto do texto, o autor, a obra, a

editora e depois mais especificamente sobre o texto, onde ocorreu a história, em que

altura, e as personagens principais. Isto é tudo direto. Depois a parte mais indireta, é retirar

do texto expressões que justifiquem, por exemplo “o menino é pobre”, retira do texto uma

expressão que justifique esta afirmação. Ou então comentar uma expressão do texto, têm

muitas dificuldades. Leio um paragrafo, um verso, seja o que for, e peço para comentar,

criticar e dar uma opinião pessoal, e aqui tem dificuldades, mas bem, nem todos são bons.

D- Pois claro, cada um tem os seus pontos fortes e fracos. E diga-me agora, o que não

costuma fazer e gostava de experimentar, mas acha que não se enquadra no perfil da sua

turma, ou outra razão?

P.C- É assim, enquadrar-se, acho que qualquer coisa se enquadra, penso eu. Aquilo que

eu gostava de fazer mais ao nível do português, era usar mais os recursos de informação

e tecnológicos, que infelizmente não temos e acho que podia ser uma forma de poder

atrai-los mais, cativa-los mais para o desempenho no português. Mas pronto, a nossa

escola, não tem internet, os quadros interativos são dois por piso e depois é preciso trazer

o computador pessoal de casa para ligar. A questão que eu gostava mais de partilhar e

trabalhar na turma era realmente ao nível da tecnologia.

D- E há algum exercício que gostava de fazer para avaliar ao nível da compreensão?

P.C- Talvez a parte da audição. Trabalho talvez duas vezes por período essa parte. Colocar

uma historia, sem ser eu a contar ou eles a ler, e depois a partir dessa história, a exploração

oral.

D- E diga-me uma coisa, sabe o que é o procedimento CLOZE?

P.C- Não

D- Nunca ouviu falar?

P.C- Não.

Anexo X

79

D- Pronto, é o seguinte, vou mostrar-lhe um texto. Este foi um instrumento baseado

a partir do procedimento CLOZE. Olhando para este texto,o que acha deste

exercício para avaliar a compreensão?

P.C- O completamento, sim. Eles estão habituados, mo entanto não é com um texto

tão extenso. É com uma frase, um paragrafo, dois parágrafos, em que deixamos

lacunas e eles vão procurar a palavra que ali faz sentido, e preenchem. Isto aparece

muitas vezes nas fichas de avaliação que fazemos. É o completamento.

D- Sendo assim já preenchem lacunas, então da maneira que lhes faz mais sentido

ou têm por vezes algumas palavras chave?

P.C- Não, se for um pequeno paragrafo é sem palavras, mas quando é um exercício

com lacunas mas mais extenso, às vezes colocamos as palavras num quadrado.

D- E como costuma avaliar?

P.C- O critério de avaliação para as fichas?

D- Nesse exercício.

P.C- É assim, neste exercício, imagine, se há cinco lacunas, se acertarem as 5

compreenderam, se acertarem entre 3 de 5, parcialmente e se acertarem menos de 3

é 0, não perceberam o essencial. É assim que eu faço.

D- Está bem. Se aplicarmos este exercício aos seus alunos como acha que iam ser os

resultados deles, uma vez que estão habituados , não é assim?

P.C- É assim, eu espero a cima da média, a cima dos 50%pelo menos que conseguissem

acertar, sim. É esta a técnica de CLOZE?

D- Sim.

P.C- Ahhh.

D- A técnica de Cloze consiste me eliminar palavras de um texto, criar lacunas com vários

tipos ou dificuldades e os próprios professores podem implementar nas suas turmas a

partir dos textos do manual. Este é um texto retirado do vosso manual, a Pequena Estrela.

P.C- Sim, já estou a conhecer.

D- Por acaso, eles já deram esse texto?

P.C- Já deram,já deram.

D- Há muito tempo?

P.C- Já, e por acaso foi fácil de explorar e penso que a exploração ficou bem conseguida.

Porque lá está é um texto mais direto, não é tao abstrato. Por exemplo os poemas têm

tendência a ser mais abstratos, e eles tem alguma dificuldade as vezes e separar o essencial

do secundário. Mas este eles gostaram. Por exemplo, nós agora estamos no texto, a

princesa e a ervilha e eles gostam do texto e já conhecem a obra e é um texto giro, que os

Anexo X

80

cativa, se for uma história com enredo e com mais envolvimento, mas quando é uma

situação mais abstrata ou menos próxima deles, já ficam mais desligados.

D- Ok.

P.C- Mas sim, este tipo de exercícios, o completamento, eles estão habituados.

D- E não sei se sabe, à partida não, mas é possível criar o CLOZE com várias estratégia s

e vários graus de dificuldade. Este é um grau de dificuldade médio, em que omitimos a

6º palavra. E por norma é mais difícil se o numero de lacunas dor de 2 em 2 palavras. O

CLOZE tradicional omitia o 5ºvocábulo, no entanto aqui na adaptação a este texto fez-

me sentido omitir a 6º.

P.C- Tem uma regra, não fazia ideia…

D- É possível faze-lo com vários tipos de cloze, por exemplo pode dar palavras ou não,

pode omitir apenas os substantivos do texto ou sempre a mesma palavra. É também muito

fácil de criar e eles veem muitas vezes este exercício com um jogo, porque querem

descobrir as palavras que faltam, que dá sentido ao texto e é fácil para nós identificar se

estão de facto a compreender, percebendo pelo número de acertos, erros e omissões. É

assim um exercício muito fácil de implementar e fazer na sala de aula com eles.

P.C- Sim, sim, é giro é, sim. Aqui a regra é engraçada, pronto eu não fazia ideia. Nós

fazemos este tipo de exercícios, mas não ligamos s é ou não a 6ºpalavra. Nós retiramos o

paragrafo e colocamos as lacunas. E as vezes o paragrafo não e exatamente igual,

resumimos o paragrafo e depois omitimos, para não ser tão direto, porque eles estão no

4ºano também não e, já exigimos de forma diferente.

D- Pronto este foi um texto adaptado apenas para o 4ºano, com um grau de dificuldade

adequada para eles. Agora, gostava de saber as estratégias que considera pertinentes para

avaliar a compreensão.

P.C- Pronto, este nós utilizamos, depois usamos também a associação, escolha

múltipla, perguntas e respostas restritas e perguntas de respostas curtas e extensas.

D- Já agora acabo por lhe mostrar a segunda parte do instrumento. Aqui nós omitimos o

último paragrafo do texto, e eles têm de criar o final do texto, sendo também possível

avaliar a parte escrita, uma componente escrita.

P.C- Aqui neste primeiro exercício da primeira parte, é muito mais fácil para eles do que

este segundo.

D- Depois, para terminar eles têm de atribuir um título fazendo a ligação de ambas as

partes. No final têm uma auto-avaliação, dos graus de dificuldade, etc.

P.C- Ah, eles vão dizer que adoraram. Sempre que são pessoas diferentes a implementar

eles gostam, e assim não se fartam de mim (gargalhada)

D- Muito bem. Quer acrescentar alguma informação que lhe pareça pertinente no âmbito

deste estudo?

Anexo X

81

P.C- É assim, se a compreensão oral for bem explorada, eles conseguem ficar com uma

ideia do assunto e serão capazes de relatar ou resumir o texto. Na parte escrita é onde eu

acho que a minha turma tem mais dificuldade. Oralmente, não é tão problemático, no

entanto claro que alguns elementos ainda estão aquém de um 4º ano, não lhe parece?

Enganam-se demasiadas vezes, hesitam, trocam as silabas, depois omitem outras tantas.

Mas há compreensão, não vejo grandes dificuldades.

D- Certo. Não sei se tem algo a acrescentar?

P.C- Não, não.

D- Muito obrigado pela sua fantástica colaboração. Sem vocês não seria possível

concretizar este estudo.

P.C- Ora essa, sempre disponível Daniela.

Anexo X

82

Transcrição da entrevista ao professor da turma B

D- Portanto, o professor leciona a turma do 4ºC. Gostava de saber como caracteriza a sua

turma?

P.A- Ao nível da leitura?

D- Sim, ao nível do aproveitamento, no geral, e depois sim, mais concretamente ao nível

da leitura.

P.A- Bem, é uma turma bastante homogénea ao contrario de muitas outras, são alunos

que andam ali à volta dos 60/70%/80 com exceção de um ou outro. Em questões de

leitura, que acho que é isso que lhe interessa mais. Eu apanhei-os este ano, mas pronto

são alunos que hábitos de leitura, não têm muitos, são alunos que leem o base, para fazer

a interpretação de um texto, não é, tirar de lá os conteúdos necessários para responderem

àquilo que querem, mas não são alunos que têm hábitos de leitura, digamos que,

dinâmicos. Que peguem num livro, e leiam, todos os dias, não me parece.

D- É o primeiro ano que está com esta turma?

P.A- Sim é, apanhei-os este ano.

D- Está bem, e quais são as dificuldades mais sentidas pelos alunos ao nível da língua

portuguesa?

P.A- Como a leitura não é muito boa, a dificuldade é na interpretação do texto.

D- Quando me fala em interpretação, quer dizer a compreensão?

P.A- Sim a compreensão, a compreensão leitora. Depois, a parte da gramática eles

conseguem perceber relativamente bem, como e lógico não lendo bem, em questões de

erros também dão alguns, e a construção frásica também não é a melhor. Portanto, um

aluno que treina bastante a leitura com certeza que vai ter mais facilidade tanto na

interpretação como depois também a escrita.

D- Acha que eles estão no mesmo patamar tanto na leitura como na escrita?

P.A- Não, acho que ainda leem um bocadinho melhor do que o que escrevem. Mas não

difere muito, é como lhe digo um aluno que lê bem, em questões de interpretação fá-lo

com mais facilidade. Porque o problema de muitos destes alunos, é que como leem tao

devagar alguns deles, que quando acabam o paragrafo já não se lembram muito bem do

desencadeamento da história.

D- Descodificam, mas depois já não compreendem porque perderam-se a meio?

P.A- Exatamente. E depois lá está, não são insistentes, se não perceberam passam a frente

ou então respondem aquilo que lhes parece. Porque eles precisavam de ler aquilo 2,3,4

vezes não é, e pronto, por isso é que eles falham na compreensão da leitura. A escrita,

vem por acréscimo.

Anexo X

83

D- Que fatores é que acha que estão a influenciar essa aprendizagem da leitura?

P.A- Digamos que a sistematização e a consolidação da leitura, durante três anos e

muitos deles quatro, se houvesse leitura diária com certeza estaria diferente, se eles

lessem um bocado em casa. Como é logico na aula não da para ler todos os dias,

senão perdíamos um dia de aulas com eles a ler. Agora, tem que haver um trabalho

diário, não precisam de ler um texto do livro, mas uma revista, uma banda

desenhada.

D- Acha que eles têm um bom acompanhamento parental e que isso poderá

influenciar?

P.A- É assim, quando mãe e pai têm mais que um emprego diário para sustentar a

família, é difícil. Mas há alunos que sim, lá está são os alunos que melhor fazem,

melhor leem, interpretem, pronto, nota-se perfeitamente e posso numerar, não sei

se é preciso, mas temos a D., a B., o G., o H., a L., o R., o T., a M., portanto isto são

todos alunos que em casa têm bastante apoio e são incentivados a ler e que

trabalham. Os outros têm assim famílias mais …

D- Desestruturadas?

P.A- Sim, mais ou menos, os pais têm outras coisas para fazer, têm problemas

familiares, doenças na família, o caso de dois alunos, que um é o pai o outro é a tia,

e depois os pais têm que acompanhar estes familiares e depois já não acompanham

tanto os alunos. Às vezes é o avo que vem buscar, outras vezes é o vizinho.

D- E depois provavelmente passam muito tempo fora…

P.A- Sim claro, os pais têm de trabalhar, as vezes em mais do que um sitio, e são

pessoas que não tem qualificações, basicamente tudo o que conseguem ganhar

diariamente tem de ser muito esmiuçado, e acabam por haver uma falta de

acompanhamento em casa. A mãe chega a casa as 8 da noite, tem de ter o jantar

adiantado, e muitas vezes ate são os miúdos que ate o fazem, dizem não é, “ah tive

de ajudar, tive de fazer, tive que limpar etc.”. Porque? Porque os pais trabalham,

chegam extremamente tarde, tomam o seu banho, isto porque em questões de

higiene os alunos tomam banho quando os pais chegam, e nisso não tenho

problemas, e ainda bem. Portanto, jantam e a mãe esta cansada, porque esta

cansada, e o pai sair as 6h e chegar as 8h igualmente. Preocupam-se sim, veem as

reuniões. Por isso, sinceramente, eles serem assim certinhos como são e não

descambarem até é uma vitoria. Porque muitos deles, não tem uma referencia em

casa, adulta. Tem o pai e a mãe que chega, e tal, vamos jantar , tomar o banhinho e

tal. E deixa me ver o caderninho, o que fizeste, não, não tem tempo. Nota-se que

anda um recado ou outro, que anda tempos e tempos sem ser assinado, e quando eu

ligo à mãe, esta diz-me que assina logo mas chega a casa e já nem se lembra. Pronto,

não é fácil , não. Mas pronto, no geral, deve-se um bocado a isso, a esta falta de

acompanhamento, basicamente.

Anexo X

84

Agora em atitude de curiosidade, uma prenda que estamos a fazer para o dia da

mãe, uma telazinha que custa um euro e meio, e tenho três aluno, que o pai diz “ah

professor, o meu pai diz que não tem dinheiro”. Um euro e meio não e, pronto para

percebermos ate onde e que isto vai. Há muita falta de formação também.

D- Claro tudo isso influencia, claro que sim.

Olhe agora aqui relativamente aos exercícios, na sua opinião quais são os exercícios

mais adequados e que costuma utilizar para avaliar para avaliar a leitura?

P.A. – Ao nível da leitura a única coisa que eu faço é avaliar o numero de palavras

por minuto. Contamos 90 palavras e tudo o que vier acima disso também pode ser

causador de excesso de rapidez, o que não acontece nesta turma. Eles não leem assim

tao rápido. Portanto a contagem das palavras, fazemos ali um jogo de equipas, em

que tem x palavras ou um ou dois parágrafos para ler e elem vão passando de um

para o outro, paragrafo a paragrafo e depois no final vemos em leu mais rápido,

menos erros, quem engasgou menos vezes, quem trocou menos letras, e pronto

ganha. É uma questão de incentivar, muitas vezes, mando para casa as histórias que

eles alugam aqui na biblioteca. Eles têm de ter cuidado, a faze-lo, quando alugam o

livro porque durante essa semana vão ter de recontar a historia aos colegas,

normalmente vão a frente ao quadro e depois então tentamos justificar qual das

historias é mais importante, ou tem uma informação melhor.

D- E então aqui entra a parte da compreensão, não é?

P.A- exatamente, tentar defender a história, por exemplo, ah eu escolhi o Pinóquio, ah

o Pinóquio é que é bom porque apela muito ao sentimento, ao amor do pai etc. e então

tem de arranjar justificação para ganharem, aquela coisa do ganhar do estar a frente, e

assim e uma forma de eles lerem, interpretarem e ganharem algum gosto por aquilo que

estão a fazer. Não há muito mais a fazer.

D- Mas ao nível da compreensão da leitura?

P.A- Nesse sentido, eles tem de ler muito bem e um ou duas ou três vezes. È um trabalho

feito quinzenalmente. Não peço em todas para não saturar. Eu digo-lhes, pronto esta

semana há reconto, e eles já tem esta percepção e acabam por escolher historias mais

curtas, uma historia que dominam mais ou menos, e alguns já levam livros que já levaram

antes para ser mais fácil para eles depois contar. E pronto obriga-os a ler bem a historia,

perceber bem a historia, e para além de que eles só podem argumentar se a perceberem.

Ajuda-os a fazer esta ginástica mental e a perceber , em questões de jogo e brincadeira,

só assim. Porque dizer lê porque tens ler , não, não vale a pena.

D- Esse jogo de equipas é uma ótima ideia, porque acaba por motiva-los não é?

P.A- Sim é giro, e pronto depois tira-lhes carga, todos leem no grupo depois entre eles,

tem aqueles 15 minutos para lerem para serem eles a tentar perceber quem percebeu

melhor a historia, e serem eles, a recontar. Não podem é repetir e sempre o mesmo o

mesmo elemento do grupo, fica apontado.

Anexo X

85

D- E ao nível dos testes, para avaliar a compreensão da leitura, o que costuma

colocar?

P.A- Normalmente tem sempre as perguntas de compreensão do texto e é a partir

dai que se retira se o aluno percebe ou não o que leu.

D- Normalmente é a base de questões , é isso?

P.A- Sim, questões de construção, tem para ai duas ou três só, e o resto e mesmo de

compreensão. De construção são eles que constroem a resposta, por exemplo , o que é

que o senhor Joaquim foi comprar?, o senhor Joaquim foi comprar x, e depois há outras

que tem a opção de seleção, então tem a pergunta e depois algumas respostas possíveis,

e também ordenar o texto. Eles tem de perceber onde começa a historia, e ter um

encadeamento.

D-E o que não costuma fazer e ate gostava de experimentar, mas acha que eles ainda não

estão preparados ou é mais difícil na sua turma?

P.A- Primeiro gostava de ter mais tempo, porque basicamente isto é uma questão de

tempo. Se os conteúdos a abordar não fossem tao extensos, pelos menos no 4ºano. Mas é

assim em relação a leitura, eu uso isto não só no português, mas no estudo do meio. Os

trabalhos deles baseiam-se nisto, é a base de tudo, no saber ler e compreender, são pelos

menos os meus objetivos de 1ºciclo. Acho, que deveriam esquecer um bocadinho mais as

gramaticas, devagarinho ...ok…terem noção de gramatica podia ser um bocadinho mais

tarde digo eu, porque um aluno que chegue ao 5ºano e saiba ler bem e compreender bem

o que leu, e consiga redigir um texto coerente, não precisa de ser muito extenso. Portanto,

a parti dai com a maturidade também tudo o resto vem não é. A gramatica consegue-se

decorar em 15 dias não e , e tem muitos anos para aprender, e escrever com uma grande

correção, tem tempo para desenvolver essa capacidade. Agora, a dificuldade que eu

encontro neles é conseguirem ler, com calma, pausadamente, com correcção, de forma

concisa, e retirar do que leem algum conteúdo. Acho que é mesmo uma questão de tempo,

por exemplo, nos lemos um texto, eu tenho que por os miúdos a ler um paragrafo cada

um, ou então uma quadra cada um porque se todos forem ler o mesmo texto todos os dias,

quer dizer estou ali duas horas a ler texto, não é? Portanto a parte da manha, vai-se a ler

um texto e não pode.

D- Certo. E diga-me, sabe qual é a técnica de cloze?

P.A- Não, não faço ideia.

D- Olhando para o instrumento que temos aqui, este que vai ser distribuído pelos alunos

logo à tarde. Gostava de saber se costuma implementar este tipo de exercícios na sala de

aula .

P.A- Isto é o que?

D- O procedimento Cloze consiste em omitir palavras do texto, com vários graus de

dificuldades.

Anexo X

86

P.A- portanto nós fazemos isto mas é na oralidade, existe uma história que eles ouvem e

depois têm de estruturar novamente. É parecido com isto, mas não está escrito, eles é que

têm de o fazer.

D- Certissimo. Este texto foi retirado do vosso livro de 4ºano, adaptado à técnica de cloze.

È uma técnica de construção fácil e que nos permite perceber se o aluno percebeu ou não

o texto. Através do que o aluno preenche nas lacunas,percebemos se faz ou não sentido.

Depois temos também vários tipos de cloze, pode omitir sempre a mesma palavra, ou

apenas os substantivos se quiser jogar com isso. Pronto, pode aqui jogar de diversas

formas. Neste caso, foi omitido no texto a 6ºpalavra, a forma tradicional é com o

5ºvocabulo, mas fez mais sentido neste omitir a 6ºpalavra. Eles têm de preencher a lacuna,

com uma palavra que lhes faça sentido, para que quando terminem o texto ,estes

compreendam o texto.

P.A- Exatamente, têm de dar um seguimento no texto independemente do origina l.

D- Depois vai ser analisado, para vermos que palavras colocaram os alunos, se faz

sentido, se não faz, o que omitiram, tiveram mais dificuldades.

P.A- Este é o texto da pequena estrela, eles ainda se devem lembrar dela.

D- Provavelmente.

P.A- Foi no inicio do 3ºperiodo, por isso acho que sim.

D- Muito bem. Aqui na segunda parte, eles têm de continuar a história, e aqui pode ser

avaliada uma componente escrita. No final do texto construído, que não tem de ser igual

mas sim tem de ter sentido, têm de atribuir um título. No final do instrumento, têm aqui

uma parte de auto-avaliação.

Agora queria também saber a sua opinião quanto a esta técnica? O que acha da sua

construção? Eles vão ter bons resultados, ou não? O grau de dificuldade?

P.A- Como lhe disse no inicio a minha turma até é bastante homogénea. E sim, depois de

trabalhar o texto, eles ficam com a noção do texto, o problema deles é a concentração,

quando têm que o fazer sozinhos. Porque quando eles estão sozinhos a fazer uma fic ha,

um teste, eles erram muito porque a leitura deles não é a melhor. Mas depois de lermos

todos, de eles lerem, eu ler, e fazermos a compreensão do texto, eles ficam a perceber a

história, eles nunca mais se esquecem, normalmente.

D- Pronto, e quanto aos resultados o que acha, vão ter bons resultados, uma vez que

também já conhecem o texto?

P.A- Sim, quer dizer… eu tenho confiança neles

D- E que estratégias acha possíveis implementar? Aqui ao nível da compreensão, tem

alguma sugestão?

P.A- É assim, na leitura e na compreensão, o que eu faço acho que os motiva. Posso sim

aplicar coisas diferentes, novas, até para mudar um bocado este… porque sim, se perceber

Anexo X

87

que realmente tem o mesmo efeito, acho que sim. Portanto, não tenho nenhuma estratégia

nova sinceramente, porque eu acho que a minha estratégia tem funcionado. Não tenho

tido problemas. Aquela coisa da competição entre eles, uma competição saudável onde

eles leem, porque eu não quero que eles estejam a ler para turma e depois se enganam, e

depois os colegas gozam, e eles não gostam e sentem-se retraídos, daí a questão do

reconto, do recontar, do voltar a falar sobre a história sem a ler diretamente, porque assim

leem sozinhos no canto deles, ou para o pai ou para a mãe, e ninguém se sente mal, porque

da experiencia que eu tenho os alunos quando leem em voz alta para a turma toda,

gaguejam mais, ficam nervosos, porque eles sabem que se falharem o colega vai criticar,

vai-se rir dele, vai gozar, e é aquela conversa do costume, pronto são crianças, e daí eu

continuar a achar que a estratégia que eu uso, não estou aqui a puxar a brasa à minha

sardinha, isto é uma estratégia como outra qualquer , pois há muitas estratégias e não

existe nenhuma tipo receita não é, mas vai-se ajustando, vai-se tentando perceber o que

funciona o que não funciona, pois não existe nenhum livro com estratégias de , vá agora

vamos elr isto . Isto é uma estratégia sim, foi alguém que tentou aplicar, resultou, e a ver

vamos, sim.

D- É que também muito fácil do próprio professor construir.

P.A- O problema que eu vejo aqui, é a quantidade de folhas que se gasta, e é uma

chatice. Mas pronto, isto é giro, eu gostava muito, certamente eles também gostam

assim de uma coisa airosa, mas estamos a falar de vinte e tal alunos, e fazer isto

varias vezes ao longo do ano.

D- Mas pode utilizar por exemplo um exercício destes no teste.

P.A- Sim, mas.. mesmo assim…

D- Mas pronto, fica a sugestão!

P.A- Se funcionar, faz-se sem problemas.

D- Sim mas inicialmente estas folhas seriam juntas, no entanto pensei e não queria

mesmo que eles tivessem contacto com ambas as partes, para que seja mais

fidedigno.

P.A- mas sim, é interessantíssimo, eles olharem para uma coisa gira, e fazerem, mas

não acho que seja possível de fazer na sala de aula, ou pronto pelo menos

sistematicamente. Uma vez ou outra ok, tudo bem.

D- Mas só esta parte aqui só da missão de palavras, é possível? (parte 1 do

instrumento)

P.A- Sim sim, é possível.

D- Ah pronto. A parte da auto-avaliação, é algo que faz parte apenas da investigação.

P.A- Pronto, nós trabalhamos com os manuais, e o nosso limite de cópias é

extremamente limitado. O problema é uma bocado este, e nos evitamos para depois

termos as copias para podermos fazer fichas etc, aquelas coisas, e este tipo de

Anexo X

88

trabalho, pronto uma vez por período tudo bem mas de forma sistemática para eles

trabalharem.. pronto…

D- Pronto, mas não tem de ser igual a este formato, normalmente é o professor que

escolhe um texto e o ajusta.

P.A- Mas eu gosto da ideia, estou a gostar da ideia.

D- Outro tipo que pode ser utilizado, é por exemplo, tira um paragrafo que eles já

leram e poe as palavras para eles completarem dentro de uma caixinha.

P.A- pronto isso também, sim, é uma coisa que se faz bastante, e até aparece muito

nas fichas. Mas sim por acaso é interessante, primeiro porque dá para perceber o

vocabulário deles, se têm vocabulário para colocar aqui, porque eles não se vão

lembrar exatamente das palavras do texto não é, mas ao perceberem a ideia, vão

criar vocabulário, e se nos lermos vai dar vocabulário aos outros, perceber se eles

entenderam a leitura, mas pronto gosto.

Agora estávamos a falar em questões de estratégias, que me perguntou correto?

A estratégia de toda a gente ler, e a estratégia de toda a gente ler não funciona muito bem,

porque acabam por estar muitas vezes retraídos e uma leitura que portanto não é fluente,

não traz compreensão nenhuma não é. O cerebrozinho deles esta mais preocupado em

saber se errou a dizer a palavra para os colegas não brincarem do que propriamente ter a

preocupação de ter uma leitura fluente, com as devidas paragens e o devido respeito pelos

sinais de pontuação, pronto. E daí eu usar a técnica que lhe falei, e por achar ser a mais

engraçada e tem me trazido bastantes melhorias nestas questões. Quanto a este, como e

logico, depois é aquela coisa nos estarmos habituados a fazer de uma determinada

maneira, as coisas saem nos mais fluentemente.

D- Mas pronto fica a ideia, sim? Fica a sugestão.

P.A- Sim é algo simples.

D- Sim é um jogo para eles também, o facto de tentarem descobrir o que falta, e podem

escolher vários tipos do procedimento. O exemplo da caixa de palavras por exemplo.

P.A- Sim mas essa das caixinhas por exemplo, é uma coisa que perde-se muito tempo. A

questão é esta, as coisas resumem-se muito ao tempo. Eu tenho 90 minutos de português,

são meninos de 1ºciclo, de 10 anos, estou a falar de 4ºano já. A aula começa as 9:15h e o

português termina as 10:45. Nós não chegamos à sala de aula e começamos, não, irem

buscar as coisinhas deles, e tal, começar, organizarem-se. Isto dá para fazer em 90

minutos, bem feito, demoro e não me estou a ver a fazer isto, onde todos o façam, porque

é assim, é importante que todos partilhem o trabalho realizado, porque é importante que

eles consigam mostrar aos outros que perceberam, porque se o fazemos e não existe esta

partilha, eles da próxima vez não se vão empenhar da mesma forma, e acaba por não fazer

sentido e começam perceber que para eles não lhes traz nenhum tempo de antena

agradável. Portanto eles gostam de fazer, e partilhar o que fizeram. Estou a falar destes

meus alunos, como e lógico, porque alguns tomara eles que ninguém veja o que estão a

Anexo X

89

fazer, claro que há alguns que escrevem e tapam com os braços, mas temos de tudo. Na

minha turma por exemplo, fazia isto tudo sem problema, mas precisava de tempo, meia

horinha para poderem ler, uma vez que é extenso, pode não parecer, para nos não e muito

extenso, mas para eles, para perceberem bem, fazerem um encadeamento, para ler. Depois

fazer, e cada um partilhar etc., claro que é bom mas por isso e que eu digo que é uma

questão de tempo, porque se nós não estivéssemos tao cheios de conteúdos, trabalhava -

se melhor não é, os miúdos consolidavam melhor desde a leitura à escrita.

D- Pronto, muito bem, não sei se acha mais alguma coisa pertinente para a investigação,

aqui ao nível da compreensão, se há mais alguma informação que queira destacar?

P.A- Acho que si, que se deve tentar coisas diferentes, coisas que os motivem, isto esta a

mudar, e como lhe digo, ler por ler já não resulta isso era no meu tempo que andava na

escola. Claro que e mais nova que eu, eu já sou daquela velha guarda, em que a malta lia,

e pronto tens mesmo de ler senão levas uma palmada com a régua. E pronto formas mais

lúdicas de o fazer. Se calhar também e uma questão de isto que esta aqui à sua frente ser

uma forma de ser repensado e haver dentro do manual de português, haver assim, uma

coisa com várias técnicas, para eles irem fazer, para irem complementando, acho que sim.

D- Pronto, muito bem. Não tenho mais nenhuma questão. Obrigada pela sua colaboração,

pela colaboração da sua turma, porque sem vocês não seria possível estas investigações

decorrerem.

Anexo X

90

Transcrição da Entrevista à professora da turma C

D- Bom dia Professora Isabel. Antes de mais obrigada pela sua colaboração.

D- A professora leciona o 4J correto?

PI- Sim o 4J.

D- Gostaria de saber como caracteriza a sua turma na generalidade, ao nível do

aproveitamento?

PI- A nível geral, é mais ou menos uma classe média, alguns de média baixa mas a nível

de aprendizagens no que diz respeito à leitura eles aprenderam a ler mais ou menos dentro

do primeiro ano, eles ficaram a aprender a ler, à excepção de duas crianças que depois no

segundo ano conseguiram encadear, percebemdo-se que uma ou duas crianças tinham

dislexia e tinham mais dificuldades mas ainda assim evoluíram bastante.

D- Muito bem, então ao nível do aproveitamento não assim nada a destacar?

PI- Eles são considerados por todos os professores, mesmo aqueles que são das AE como

uma boa turma, dizendo que são crianças que aprendem bem, muito faladores e tem de

controlar muito bem porque perdem-se muito é no comportamento e a falar uns com os

outros porque são muito faladores mas aprendem muito bem.

D-E que fatores acha que influenciam a aprendizagem da leitura dos alunos?

PI: Como disse à pouco tive duas alunas com dislexia principalmente um que teve muitas

dificuldades para iniciar a aprendizagem da leitura

D- Quem são as alunas

PI- É a Mariana Teixeira e a Franscisca, portanto tiveram mais dificuldades, tendo apoios

e os pais colocaram-nas na terapia da fala e acompanhamento psicológico, e tudo isso

ajudou a aquisição da leitura e da escrita.

D-E a nível de acompanhamento parental?

PI- os pais interessam-se pelas suas aprendizagens, apesar de serem alunos que tem

uma vida social muito intensa e os fins de semana, muitas festas, que acho muito

bem, e que tem muitas férias mas nem vale a pena mandar trabalhos de casa porque

nada será feito. Tem um trabalho mais comigo porque os pais não têm muito tempo

para eles, pois tem um horário que considero muito mau. Os alunos estão todo o dia

aqui na escola, alguns saem se tudo correr bem as 5 meia e outros as 7 e meia porque

ficam no ATL. Depois de manha entram novamente no ATL as 7 e meia para que os

pais possam entrar no emprego. E por isso não mando muitos trabalhos de casa a

não ser leituras, de livros da biblioteca, livros do manual e os trabalhos que dou para

casa para que possam ler com os pais, ou enquanto a mãe ou pai faz os trabalhos

domésticos eles leiam para os pais, para que acha aqui um intercambio entre pais e

filhos.

Anexo X

91

D- E eles leem, os pais afirmam a leitura das suas crianças?

PI- os pais dizem que eles leem, e eu ate lhe digo que quando não tem ninguém para os

ouvir a ler, para que o façam ao animal de estimação, para o espelho, para eles próprios

etc. e eles vão fazendo isto.

Porque se eu lhes enviar um trabalho escrito, não fazem, é mesmo chegar a casa, jantar,

falar com os pais, o que considero muito importante. Os pais gostam que eles tenham

muitas experiências pessoais, mas para falar no final do dia com eles, quase que não

tem tempo o que considero muito mau. Também e muito importante eles brincarem,

por isso quase nunca envio trabalhos de casa a não ser leitura.

D- Muito bem, isto para perceber aqui o contexto.

E na sua opinião quais são os exercícios que deverão ser utilizados para avaliar o

domínio da leitura?

PI- Exercícios?

D- Sim, que tipo de exercícios costuma fazer?

PI- de leitura, fazemos leituras dialogadas , e como somos 25 alunos ler um texto

cada um é um bocado difícil, então se for poesias declamamos, por estrofes, em

forma de dialogo, sempre em voz alta. Também há a leitura silenciosa, o que e difícil,

mas agora já conseguem. Uma coisa que sinto que eles têm dificuldade, é ler para os

outros com o tom de voz que deveriam, e há muitos meninos que leem muito

baixinho.

D- Tem vergonha de ler em público? Há meninos gozões?

PI- Sim têm vergonha mas não gozam porque há uma coisa que nos temos de regra na

sala, é temos duvidas ou não fazemos as coisas como deve ser nunca nos rimos dos

colegas, e eles seguem isto à risca. Às vezes vão à frente da sala ler para os outros,

escrevem textos e depois corrigirem nos porque tem de os apresentar aos outros.

Fazem assim vários exercícios de leitura.

D- Muito bem, e para avaliar mais ao nível da compreensão? Faz algum exercício

especial?

PI- Sim, portanto eu faço trabalho mais coletivos com eles em vez de individuais .

Gosto muito de trabalhar com eles coletivamente, para que no meu dia a dia consiga

avalia-los e para que também eles tenham noção do que conseguem e não conseguem

e do que tem de melhorar.

Muitas vezes os textos não são trabalhos em casa pela questão que falei anteriormente, e

depois o texto aparece pela primeira vez e lemos o texto varias vezes ate que todos

consigam ler. E a compreensão depois é mais ao nível da oralidade. Trabalhamos as

perguntas e escrevemos. Ao nível individual é muito raro trabalhar, a não ser texto

que possamos analisar e ver o que podemos corrigir.

Anexo X

92

D- E existe alguma coisa que não costuma fazer porque acha que não se enquadra tao

bem na turma ou porque não tem tempo e gostava de experimentar. Há algum exercício

que gostava que fosse experimentado, mas nunca surgiu oportunidade?

PI- Não , talvez os trabalhos ao nível individual mas isso era se houvesse mais tempo e

menos alunos e perceber o que eles erram. Por exemplo eu faço ditados coletivos, onde

eles vão ao quadro e os colegas têm de fazer uma caça ao erro. E eles gostam de encontrar

os erros e de ir ao quadro escrever.

D- Muito bem, a segunda parte desta entrevista consta em mostrar-lhe um pouco mais do

estudo.

PI- Sim.

D-Neste momento estou a fazer a observação da fluência como da compreensão da

leitura. Sabe o que é o procedimento CLOZE?

PI- Não sei.

D- Pronto, vou mostrar-lhe este texto. Este foi um dos textos que lhe tinha enviada a fim

de me confirmar se os alunos já conheciam.

PI- Sim, não conhecem.

D- Este texto foi adaptado ao procedimento cloze, ou seja consistiu em omitir palavras

do texto, criar lacunas para que os alunos possam olhar para o texto e colocar as palavras

que lhes fazem mais sentido .

PI- as vezes eles também fazem assim alguns exercícios, preencher lacunas,

exatamente.

D- Com frases mais pequeninas?

PI- há textos orais que eles ouvem e depois tem de preencher lacunas, mas tem algumas

dificuldades em fazer isto porque soa um bocado distraídos.

Vai-lhes ler o texto?

D- Não, eu não vou ler o texto. Os alunos começam por ler individualmente para si

mesmos, e cada um vai colocar em cada lacuna a palavra que lhes faz mais sentido.

PI- Sem ouvirem nada?

D- Sem ouvirem nada. Eu dou o primeiro paragrafo e por norma também o último poderá

ser fornecido, neste caso foi omitido uma vez que o segundo exercício é eles darem o seu

próprio final à historia. As palavras são escolhidas por eles, e o que lhes vou dizer e que

as palavras não tem de ser iguais às do colega, mas têm sim que fazer sentido para eles,

para quando chegarem ao final do texto haja um texto coerente.

PI- Exatamente.

D- No final também o titulo não tem de ser igual mas sim, bater certo com o texto deles.

Anexo X

93

Neste procedimento eu omiti a 6ºpalavras, mas existem várias formas de o fazer-mos,

podemos omitir os substantivos, ou colocar uma caixa de palavra com as lacunas. Aqui

eu optei por fazer uma resposta aberta.

Neste texto pareceu-me fazer sentido omitir a 6ºpalavras sendo de uma dificuldade

intermédia. A dificuldade poderá ser maior quando aumentamos o numero de lacunas no

texto.

No final do exercício, preenchem uma auto-avaliação, se foi ou não difícil, se gostaram

ou não de fazer e tiveram motivação para o exercício.

Apos isto, gostaria também de saber a sua opinião

PI-O que eu acho que será a forma como eles vão ver o exercício em si?

D-Sim.

PI-Penso que vão tentar

D- Acha que vão ter bons resultados?

PI- exatamente

D- acha que vão sentir dificuldades?

PI-Eu espero que se empenhem, porque são empenhados. Mas não sei como vão reagir

DE o que acha da técnica?

PI-Acho uma técnica boa, não conhecia nem nunca tinha ouvido falar, mas acho que sim

até e bom tentar. (Gargalhada).

É também um atécnica que estamos neste momento a dar a conhecer aos professores,

uma vez que pode perfeitamente ser utilizada em sala de aula . não sei se tem

recursos como retroprojetor?

PI- não, esta escola não tem muitas coisas , nos temos de trazer tudo. Temos internet

mas falha muito. Retroprojetor temos mas não ligado a internet, porque somos 9

turmas e temos 2 retroprojetores.

D- No entanto poderá fazer com eles em quadro, criando la as próprias lacunas ,

uma vez que poderá ser visto por eles como um jogo.

PI- sim exatamente, e isso eles gostam muito. Há um jogo que eles gostam muito em

que eu crio frases sem aparecer letras nenhumas e eles vão adivinhando uma letra.

Começei no primeiro ano, e a dificuldade foi aumentando com o passar dos anos, e

eles sempre gostaram muito por isso presumo que vai correr bem.

D- E acha que poderá haver mais estratégias que possamos implementar , aqui ao nível

da compreensão e da fluência.

Não sei , não me estou a lembrar de nada de momento.

Anexo X

94

D- E agora, aproveito também para lhe perguntar se ao nível da fluência como considera

os seus alunos?

PI- tenho ali alunos que considero bons alunos, mas que muitas vezes há aquela, aquela

estratégia que mandam contabilizar que num minuto tem de ler 125 palavras.

D- Sim as metas curriculares

PI- Exatamente, mas não gosto de fazer isto porque eles começam a ler muito rápido e

saltam pontuações e entoações. E valorizo mais a forma como eles leem do que

contabilizar palavras propriamente ditas. As vezes sinceramente vejo se eles conseguem

mas no geral acho que tenho uma boa turma a ler.

Acha que atingem as metas curriculares?

Há alunos que leem muito bem e poderão atingir, mas para mim eu acho que eles leem

bem.

D. ou seja costuma preocupar-se mais com parâmetros como a pontuação ou a entoação

dada?

PI- exatamente, porque muitas vezes se eles lhes dizer que tem de ler x palavras em x

minutos, pronto não digo assim exatamente, mas pronto vejo que eles leem muito rápido

para conseguir atingir e depois muitas vezes nem se preocuparam em ver o que tinham

lido.

D- Ou seja, a compreensão fica comprometida

Exatamente, por isso vejo se leem em condições pela forma como interpretaram e se

apresentaram.

Por exemplo o RX tem melhorar a fluência mas tem uma boa compreensão, acho que

deveria melhorar a fluência.

O que acha que pode influenciar isso?

Não sei mas por exemplo o X , que é o meu ultimo aluno da turma, tem uma boa

compreensão leitora mas e muito lento a fazer trabalhos e eu gostava que ele lesse mais

fluentemente, e ele começou logo a ler no 1 ano facilmente. Mas acho que ao nível da

compreensão ele compreende muito bem e é bom aluno.

D- Ok, então acha que a fluência não condiciona a compreensão?

Exatamente

Eu acho que eles arranjam estratégias, e concentram-se e depois conseguem responder as

questões.

Pronto, não sei se tem mais alguma informação pertinente para o estudo?

PI- Não

Pronto assim sendo muito obrigada pela sua colaboração.

Anexo X

95

Transcrição da entrevista à professora da turma D

Dinimizadora- Esta entrevista tem em vista perceber como funciona a sua turma ao nível

da leitura. Inicialmente, gostava de saber há quanto tempo leciona a sua turma de 4 ano?

Professora- Desde o 1ºano.

D- Muito bem, e como caracteriza a sua turma?

P- É um bocadinho heterogénea, uma turma um pouco difícil a nível comportamental que

depois se reflete um bocadinho, mas penso que conseguimos chegar a bom porto.

D- Também me pareceu.

P-Sim há um ou outro, que não posso dizer que lê mal.

D- E quais são assim as dificuldades mais sentidas ao nível da língua portuguesa?

C- No geral acho que a compreensão é o que noto mais dificuldades, alguma escrita

também, a nível de compreensão há um ou outro que se nota um bocadinho.

D- e ao nível do aproveitamento geral?

C- sim não posso dizer que eles tenham negativa, anda ali no suficiente, 60% ate ao muito

bom.

D- E aqui ao nível só da língua portuguesa

C- Sim eu estou a falar só ao nível da língua portuguesa, portanto é isso que eu disse, não

estava a pensar nas outras.

D- Pronto estava a perguntar no geral, pois a compreensão e um aspeto que implica e esta

presente noutras disciplinas.

C- Sim a parte da matemática e os enunciados nas situações problemáticas, exato que de

facto as vezes e preciso desmonta-los digamos assim faseadamente porque às vezes e um

pouco complicado

D- É necessário interpretação e compreensão

P- Sim exatamente, é preciso desmontar aquilo tudo porque as vezes há alguns que tem

dificuldades em desmontar os enunciados, que são pequenos mas geram bastantes

dificuldades.

D- Então na língua portuguesa que nota mais dificuldades e a compreensão?

P- Sim a compreensão e a escrita porque dão também erros ortográficos, outras vezes a

nível da criatividade e da imaginação em elaborar o texto

Sim na elaboração de textos, as vezes há coisas que não estão muito bem colocados mais

ao nível semântico do que gramatical

Anexo X

96

D- E que fatores acha que influenciam a aprendizagem dos alunos?

Por exemplo ao nível do acompanhamento parental, não sei têm um bom

acompanhamento?

P- Pois , nem todos. Alguns que são acompanhados claramente, e a outros que não tanto,

e a outros que são os meninos muito pequeninos, os meninos do mimo, que se os meninos

não quiserem e mãe insiste uma, duas, três e depois para por ai. Portanto ao nível familiar

nem todos são devidamente acompanhados , e depois também há aquela questão do

gosto pela leitura que nem todos têm, apesar de ser fazerem esforços nesse sentido, tanto

ao nível de programas como da própria escola, pois temos uma biblioteca e uma séria de

obras que são obrigatórias e devem ser lidas e exploradas ao longo do ano mas pronto, e

assim,

D- Acha que eles não têm muito gosto pela leitura?

P-Não, bem também é assim, estão numa idade que, bem tudo se quer de principio e há

alguns que gostam de muito

D- Sim ainda à pouco um aluno o dizia.

P- sim há alguns meninos que gostam muito de ler e outros que nem tanto

D- Na sua opinião que se exercícios devem ser utilizados para avaliar a leitura?

P- É assim, fichas de trabalho, questões orais e escritas. São principalmente esses

exercícios que fazemos.

D- E aqui ao nível da compreensão?

PC- oralidades e depois escrita.

D- Costumam ler para a turma?

PC- Sim é assim, por vezes lemos individualmente outras vezes de forma dialogada se o

texto o permitir. Por vezes leitura silenciosa para ocupar espaços vazios para que os

atrasados possam terminar as tarefas, e eles pegam no livro de baixo da carteira e leem.

D- E qual é a estratégia que utiliza mais regularmente, é eles lerem individualmente em

voz alta?

PC- Sim é mais essa, ler em voz alta para a turma

D- E o que não costuma fazer mas ate gostava de experimentar mas nem sempre e

possível?

PC- eu penso que para este tipo de tarefas utilizamos o que penso ser o essencial, como a

oralidade a compreensão do oral compreensão da escrita,. poderá haver um ou outro que

possivelmente será necessário sistematizar mais, ou porque não faz uma leitura correta

ou porque tem mais dificuldade na compreensão. Porque alguns são uns papagaios a ler

mas nem sempre compreendem.

Anexo X

97

D-Leem fluentemente

PC- Alguns, não digo todos e depende do texto. Nem todos. Há textos mais complicados

e que levam a interpretações diferentes.

D- Pronto então ao nível da fluência e da compreensão, o que pensa estar mais implicado

e a compreensão?

PC- Sim,

D- Eu gostava agora de lhe perguntar se conhece o procedimento Cloze?

PC- Não, não.

D- Pronto, o procedimento cloze é a base deste estudo, ao nível da compreensão, e

olhando aqui para este texto, que lhes vos passar de seguida, gostaria de saber a sua

opinião. A técnica de cloze consiste na omissão de palavras do texto,

PC-Ah já sei, textos com lacunas. Isso também costumamos fazer

D- Costumam fazer com muita frequência?

PC- Sim as vezes,

D- Em textos ou com pequenos parágrafos.

PC- As vezes em textos outras vezes com parágrafos, mas sim costumamos fazer.

E as vezes saem as coisas mais engraçadas

D-Porque fazem com as palavras que lhes fazem sentido é isso?

PC-Sim e ainda não há muito tempo que fizemos uma para a mãe, um poema para a mãe.

Um texto com lacunas para o dia da mãe.

D- pronto esta técnica pode ser realizada de diversas formas. Neste caso, foi utilizado

com um texto de 4 ano e omiti a 6ºpalavra , deixando o primeiro paragrafo e com um total

de 20 lacunas. A 6ºlacuna é uma dificuldade media mas caso queiramos colocar uma

dificuldade maior ou menos jogamos então com o espaçamento entre lacunas.

PC- Pois sim, esta bem, esta bem.

D- Aqui eu vou pedir que eles coloquem palavras as que lhes faz mais sentido, e não tem

de ser igual à do colega, mas sim o que lhes faz mais sentido. Ou seja que eles cheguem

ao final do texto e tudo faça sentido.

O segundo exercício omiti o ultimo paragrafo dando-lhes a oportunidade de continuarem

a historia.

PC- Sim continuarem a história, isso muitas vezes acontece sim.

D- Aqui conseguimos também avaliar uma componente escrita, desde os erros

ortográficos ao seu conteúdo e a forma de elaboração. E no final são eles a dar o titulo.

Por fim temos um parte de auto avaliação.

Anexo X

98

PC- Pronto, esta bem, esta bem.

D- Este e também um exercício que estamos a mostrar aos professores para que seja

utilizado cada vez mais em sala de aula, uma estratégia para a compreensão da leitura.

No geral, e também um jogo para eles. Pois quando estiver com eles dir-lhes-ei que temos

ali um texto ao qual eu perdi as palavras e preciso de ajuda para as encontrar.

E eles todos emprenhados vão ver isto mais como um jogo do que propriamente um

exercício.

PC- Sim pois muito mais motivados

D- Acha que é possível implementar este tipo de exercícios em sala de aula?

PC- Sim, sim, acho. HÁ coisas muito diferentes que apareceram nestes últimos anos,

esta e uma delas, das pseudo palavras, mas isso e mais para o inicio da aprendizagem da

leitura.

D- Então e se dermos este exercício aos seus alunos como acha que vão ser os seus

resultados?

PC- há um ou outro mas acho que vai ser bom

Tem tempo?

D- não,

PC- Ah é de tempo livre, mas sim, acho que é um bom exercício para ser implementado

D- Pronto, não sei se há alguma informação que queira acrescentar?

PC- eu acho que é importante fazerem estes estudos para que de facto para evoluirmos e

para o bem deles, não podemos parar nem estagnar, tudo e importante. Mesmo ate as

criticas se elas forem construtivas, penso que e tudo muito importante para a gente

continuar a evoluir.

D- É verdade. Muito obrigada pela sua colaboração professora.

PC- Espero ter contribuído para alguma coisa

D- Contribui imenso, obrigada!

99

Anexo XI

Gráfico de Desempenho no Cloze no grupo com e sem acesso ao texto previamente

universidade de lisboa faculdade de...

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