UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE DO PARANÁ

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE

VERA LUCIA MANFRÉ TOLEDO

ARTIGO – PDE - 2010

INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NO PROCESSO DE INICIAÇÃO AOS

JOGOS TECNOLÓGICOS PARA ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS COM

PARALISIA CEREBRAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL

JACAREZINHO

2010/2011

INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NO PROCESSO DE INICIAÇÃO AOS JOGOS

TECNOLÓGICOS PARA ALFABETIZAÇÃO DE ALUNOS COM PARALISIA

CEREBRAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL

TOLEDO, Vera Lúcia Manfré1

ROGATO, Suédina Brizola Rafael.2

RESUMO

Este artigo representa parte de atividades desenvolvidas no Programa de

Desenvolvimento Educacional – PDE, promovido pela Secretaria Estadual de Educação

no Estado do Paraná em parceria com a Universidade Estadual do Norte do Paraná -

UENP. O presente estudo é resultado de um trabalho que visa buscar e conhecer as

funções e ações necessárias para alfabetizar crianças, inseridas na educação inclusiva,

com Paralisia Cerebral, utilizando as Tecnologias da Informação e Comunicação. Tais

tecnologias podem ser utilizadas como ferramentas para superar desigualdades e

contribuir com a inclusão digital, tendo em vista que tais recursos contribuem para a

acessibilidade de usuários com alguma deficiência, auxiliando para uma melhor

possibilidade de alfabetização. Através da revisão da literatura é possível encontrar

esclarecimentos sobre as formas de trabalhar com novas tecnologias no contexto da

educação especial e/ou inclusiva, que se constitui como recurso metodológico no

processo de ensino e aprendizagem dos alunos com paralisia cerebral. Além disso,

contribui para a aplicação dos jogos tecnológicos para alunos paralisados cerebral

propiciando práticas para o processo de integração e inclusão dessa criança no seu meio

circundante.

Palavras-chave: Alfabetização. Inclusão. Inclusão digital. Paralisia cerebral.

1 INTRODUÇÃO

O presente projeto visa atender a busca do conhecimento das funções e ações

necessárias e peculiares dos professores alfabetizadores para integrar novos

conhecimentos relativos ao processo inclusivo de crianças que estão na fase da

aquisição da escrita e da leitura.

A fim de promover a concretização de um currículo escolar inclusivo,

baseando-se na Declaração de Salamanca e outros documentos pertinentes à Educação

Especial, pretende-se utilizar as Tecnologias da Informação e Comunicação como

1 Autora: Professora Pedagoga da Rede Estadual de Ensino do Estado do Paraná, participante

do Programa de Desenvolvimento Educacional em 2010/2011 2 Orientadora Programa de Desenvolvimento Educacional em 2010/2011

ferramentas para superar desigualdades e contribuir com a inclusão digital. Entende-se

assim, que a aplicação desses recursos contribui e amplia a acessibilidade de usuários

com deficiência, auxiliando para uma melhor possibilidade de alfabetização.

Desta forma, cabe o questionamento, de que maneira as ferramentas

tecnológicas podem constituir-se como recurso metodológico no processo de ensino e

aprendizagem dos alunos com paralisia cerebral? Para obter respostas são abordados

autores e professores que atuam na modalidade, para que possam auxiliar nessa

pesquisa com seus depoimentos e ideias.

Também é utilizado o método fônico implementado em CD Rom. O software é

estruturado sob dois menus principais, Consciência fonológica e Alfabeto. Este

software torna ainda mais eficaz a alfabetização e a intervenção em problemas de

leitura e escrita, ao integrar o caráter lúdico da informática à apresentação sistemática

das letras e de seus respectivos sons. Além disto, tem-se nas atividades de consciência

fonológica a estimulação do interesse e da participação do alfabetizando, sendo que

cada um contém uma série de atividades, que se encontram sucintamente descritas

neste artigo, ou seja: Consciência fonológica, palavras, rimas, aliterações, sílabas,

fonemas, alfabeto e encontrando palavras.

Os objetivos dessa pesquisa apresentam-se como: contribuir com o professor,

na relação ensino-aprendizagem com crianças com paralisia cerebral; aplicar as

tecnologias disponíveis na Escola, no processo de alfabetização; identificar as

possibilidades de novas tecnologias no ensino aprendizagem; desenvolver atividades

relacionadas às ferramentas tecnológicas especificamente computador junto a alunos e

professores e produzir um material de apoio para analisar e posteriormente utilizar em

sala de aula.

Durante o projeto de intervenção, Programa de Desenvolvimento Educacional

– PDE procurando levar o professor a entender a inclusão de jogos tecnológicos para

alunos paralisados cerebral, refletindo sobre a prática dessa inclusão, utilizando

leituras, análise crítica e coletiva, levando o professor a utilizar mudança de atitude em

relação à alfabetização de alunos paralisados cerebral.

2 CONCEITUANDO A PARALISIA CEREBRAL

Para melhor compreensão sobre a pesquisa a ser realizada faz-se necessário

esclarecermos sobre o que é paralisia cerebral, suas classificações, tipos clínicos e

possíveis dificuldades que o público-alvo poderá vir a ter devido suas limitações, dentro

das tecnologias a serem aplicadas para sua alfabetização.

As palavras paralisias e cerebrais são usadas para descrever uma condição de

ser, um estado de saúde, uma deficiência física adquirida, um Distúrbio de Eficiência

Física que durante muito tempo teve o significado de "invalidez". Atualmente, o termo

Paralisias Cerebrais (P.C.) vem sendo definida como:

Uma desordem do movimento e da postura devido a um defeito ou lesão do cérebro imaturo (...) A lesão cerebral não é progressiva e provoca debilitação

variável na coordenação da ação muscular, com resultante incapacidade da

criança em manter posturas e realizar movimentos normais. Esta deficiência

motora central está freqüentemente associada a problemas de fala, visão e

audição, com vários tipos de distúrbios da percepção, um certo grau de

retardo mental e/ou epilepsia (BOBATH, 1984, p.1).

De uma forma mais simplificada pode-se dizer que paralisia cerebral (PC) é uma

deficiência motora ocasionada por uma lesão no cérebro. Ao contrário do que o termo

sugere, “paralisia cerebral” não significa que o cérebro ficou paralisado. O que acontece

é que ele não comanda corretamente os movimentos do corpo. Não manda ordens

adequadas para os músculos, em conseqüência da lesão sofrida.

A criança com paralisia cerebral tem as seguintes dificuldades típicas que podem

ser caracterizadas como: alteração no desempenho motor ao andar, ao usar as mãos para

comer, escrever, se equilibrar, ao falar, ao olhar, ou qualquer atividade que exija

controle do corpo. Pode-se ainda estar afetada a noção de distância, direita e esquerda,

de espaço, etc. Essas dificuldades podem se combinar das mais variadas maneiras, nos

mais diversos graus de gravidade, segundo a área do cérebro atingida e a expansão da

lesão. Desta maneira, “uma criança poderá ter a movimentação pouco afetada e

apresentar sérias dificuldades intelectuais, como também poderá acontecer ao contrário”

(BOBATH, 1984, p.1).

É importante ressaltar, que existem algumas características de fundamental

importância para a compreensão desta disfunção cerebral, por exemplo, paralisia

cerebral não é doença, mas uma condição especial que ocorre em crianças antes,

durante ou logo após o parto, e quase sempre é resultado da falta de oxigenação no

cérebro; os efeitos da paralisia cerebral variam grandemente de pessoa para pessoa.

Na forma mais leve, a PC pode resultar em movimentos desajeitados ou em

controle deficiente das mãos. Na forma mais severa, a PC pode resultar em falta de

controle muscular afetando profundamente os movimentos globais e a fala; paralisia

cerebral é um termo genérico para descrever um grupo heterogêneo de déficits motores.

“De uma forma geral, deve ser feita por tipo clínico e pela divisão da localização da

lesão no corpo” (SOUZA,1997, p. 95).

Portanto, ao paralisado cerebral é possível alfabetizar por meio de ferramentas

tecnológicas que podem constituir-se como recurso metodológico para a construção do

conhecimento auxiliando os alunos a superarem suas dificuldades. Um dos desafios é

pensar formas que permitam que estas tecnologias possam atender a todas as pessoas

sem distinção.

Com o auxílio do computador, os alunos que possuem dificuldades e limitações

para aprender poderão desenvolver várias habilidades que favorecerão seu processo de

aprendizagem e descobrir que seu mundo está cheio de possibilidades.

É reconhecido que o processo de alfabetização começa desde muito cedo, os

estímulos são muitos e fazem com que a criança, ainda pequena, faça perguntas

inesperadas, brinque de escolinha, atividades que são próprias da idade, expressando

seus anseios, necessidades, medos, sonhos e aspirações, fazendo isso, ela já está

pensando sua escrita, como também ao desenhar no papel, ao inventar letras, combinar

sílabas, ao pegar um livro e tentar adivinhar o que está escrito, contar histórias. Estes

são momentos importantes porque fazem com que se familiarize com a linguagem

simbólica e levante hipóteses sobre a escrita alfabética. Esse é o momento certo, aquele

em que a criança mostra-se interessada em descobrir coisas novas.

3 AS NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO

No processo de aprendizagem o uso de tecnologias evidentemente também se

alterará, não se trata mais de privilegiar a técnica de aulas expositivas e recursos

audiovisuais, mais convencionais ou mais modernos, que é usada para transmissão de

informações, conhecimentos, experiências ou técnicas. Nem de simplesmente substituir

o quadro-negro e o giz por algumas transparências por vezes tecnicamente mal

elaboradas, ou até maravilhosamente construídas num power point, ou começar a usar

um datashow. Sobre as técnicas encontra-se em Silva (2003) a seguinte afirmação:

As técnicas precisam ser escolhidas de acordo com o que se pretende que os

alunos aprendam, não podendo ter a esperança de que uma ou duas técnicas,

repetidas à exaustão, dêem conta de incentivar e encaminhar todas a aprendizagem esperada (SILVA (2003, p. 1).

Sendo assim, cabe ao professor planejar sua aula para que possa definir quais

técnicas auxiliarão no momento da relação ensino-aprendizagem. É importante não

esquecer de que a tecnologia possui um valor relativo: ela somente terá importância se

for adequada para facilitar o alcance dos objetivos e se for eficiente para tanto.

Conforme a Lei de Diretrizes e Bases - Lei nº 9394 - de 20 de dezembro de 1996, na

opinião de Souza (1997, p. 48),

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e

pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas

manifestações culturais. A conceituação de educação é abrangente, não sendo

simples sinônimo de ensino; o que nos remete para perceber que, da mesma

forma, o sentido de inclusão é amplo e se ancora fundamentalmente nos

princípios e valores que a sociedade vem construindo com grande esforço, no

sentido do respeito à diversidade, onde todas as pessoas sejam valorizadas como construtores da sociedade, de sua história e, principalmente, que

tenham acesso aos direitos básicos e fundamentais da vida.

Dessa forma, a inclusão educacional não pode ser entendida como o simples ato

da aceitação da matrícula de um educando na escola regular. Em sentido amplo, o novo

paradigma da inclusão se faz pela consciência de que não se pode mais aceitar a

exclusão, por séculos construídos lenta e gradativamente pela humanidade.

A construção da inclusão que, em termos de educação, se dá na família, na

comunidade, nas agências sociais de educação e em especial na escola significa a

construção de uma educação formadora dos valores de justiça, igualdade e fraternidade.

É necessário que as inovações pedagógicas não se concentrem em unidades

que atendem a grupos já favorecidos apenas, e que se tenha em mente que a escola deve

lidar com a formação de pensamento e de valores das gerações, que de acordo com

Silva (2003, p. 1), “viverão numa sociedade em transformação contínua que exigirá,

portanto, uma escola em transformação constante, que apresente currículos flexíveis e

métodos participativos”. A educação demandará maior criatividade, contexto,

descoberta e estruturação do conhecimento. O ensino passa a ser centrado no aluno e o

professor torna-se estimulador e coordenador.

As limitações do indivíduo com deficiência tendem a tornar-se uma barreira a

este aprendizado. Desenvolver recursos de acessibilidade seria uma maneira concreta de

neutralizar as barreiras causadas pela deficiência e inserir esse indivíduo nos ambientes

ricos para a aprendizagem, proporcionados pela cultura. A respeito desse assunto,

Campos (1991, p. 15), afirma que,

Existe uma distância grande entre o real e o ideal. Isso também se aplica a

uma performance qualitativa no uso da informática em prol da educação,

especialmente na forma como a atividade da programação de computadores

pode contribuir no processo ensino-aprendizagem. Isto, levando em

consideração que de acordo com a natureza da atividade, a aprendizagem apresenta os seus processos, os quais apresentam variações e podem ser

aplicados à tarefas de naturezas diferentes. ressalta que: A complexidade do

ser humano está intrinsecamente ligada a aprendizagem, e na contribuição

desta para a formação do indivíduo. Por sua vez, a aprendizagem pode ser

considerada como o processo pelo qual a atividade tem origem ou é

modificada pela reação a uma situação encontrada.

Vale ressaltar que, há um consenso generalizado de que aprender é um processo

que não ocorre somente na sala de aula ou sob a responsabilidade dos professores; mas

algo que se concretiza em todas as experiências de vida do indivíduo. E essa

aprendizagem, seja sistematizada ou não, se torna um processo difícil quando o

indivíduo, para satisfazer sua curiosidade ou tirar dúvidas, esbarra na informação

inadequada.

Oportuno se faz, então, que as novas tecnologias possam preencher algumas

lacunas desse processo como um todo, disseminando oportunidades educacionais e

pessoais, inclusive para aqueles que não tiveram a felicidade de ter acesso às melhores

escolas. Pode se concretizar aí, uma otimização dos talentos naturais do sujeito objeto

da aprendizagem.

Denominamos novas tecnologias aquelas que estão vinculadas ao uso do computador, à informática, a telemática e á educação á distância. As novas

tecnologias cooperam para o desenvolvimento da educação em sua forma

presencial (fisicamente), uma vez que podemos usá-las para dinamizar

nossas aulas em cursos presenciais, tornando-os mais vivos, interessantes,

participantes, e, mais vinculados com a nova realidade de estudo, de pesquisa

e de contato com os conhecimentos produzidos. Cooperam também, e

principalmente, para o processo de aprendizagem à distância (virtual), uma

vez que foram criadas para atendimento desta nova necessidade e modalidade

de ensino (MASETTO, 2000, p. 147).

Assim sendo, para o aluno portador de necessidades especiais, o computador é

absolutamente necessário: o aluno pode fazer trabalhos e provas com o auxílio do

computador; participar de trabalhos em grupo se torna possível; a consulta ao material

bibliográfico é feita com scanner (para material impresso) e também via Internet.

Atualmente a questão do vestibular também se torna menos complexa: algumas

universidades já estão permitindo a execução das provas, especialmente as de múltipla

escolha e as discursivas de matérias em que a solução pode ser expressa em texto

corrido (português, história, etc.).

O ensino através do uso de computadores pode se realizar sob diferentes

abordagens que situam-se e oscilam entre dois grandes pólos... num dos

pólos, tem-se o controle do ensino pelo computador, o qual é previamente

programado através de software, denominado instrução auxiliada por

computador, que transmite informações ao aluno ou verifica o volume de

conhecimentos adquiridos sobre determinado assunto. A abordagem adotada

neste caso baseia-se em teorias educacionais comportamentalistas, onde o

computador funciona como uma máquina de ensinar otimizada... o professor

torna-se um mero espectador do processo da exploração do software e pelo

aluno. No outro pólo, o controle do processo é do aluno que utiliza

determinado software para resolver um problema ou executar uma sequência de ações... para produzir certos resultados ou efeitos (ALMEIDA, 1996, p.

162).

O professor, na opinião de Almeida, tem um importante papel como agente

promotor do processo de aprendizagem do aluno, que constrói o conhecimento num

ambiente que o desafia e o motiva para a exploração, a reflexão, a depuração de idéias e

a descoberta de novos conceitos.

De acordo com Masetto (2000, p. 168), o professor que se propõe a ser um

mediador pedagógico desenvolverá algumas características como:

Num processo de ensino, estará mais voltado para a aprendizagem do aluno,

assumindo que o aprendiz é o centro desse processo e em função dele e de

seu desenvolvimento é que precisará definir e planejar ações; professor e

aluno constituem-se como célula básica do desenvolvimento da

aprendizagem por uma ação conjunta, ou de ações conjuntas em direção á

aprendizagem; co-responsabilidade e parcerias são atitudes básicas incluindo

o planejamento das atividades, sua realização e avaliação; é preciso criar um

clima de mútuo respeito para com todos os participantes, dando ênfase em

estratégias cooperativas de aprendizagem, estabelecendo uma atmosfera de

mútua confiança; domínio profundo de sua área de conhecimento,

demonstrando competência atualizada quanto às informações e aos assuntos afetos a essa área; criatividade, como atitude alerta para buscar, com o aluno,

soluções para situações novas e inesperadas, e ter presente que cada aluno é

um aluno, diferente do outro; disponibilidade para o diálogo. Com as novas

tecnologias o diálogo se tornar-se-á muito mais frequente e contínuo, com

outra dimensão e espaço; subjetividade e individualidade, o professor que

está atuando é um ser humano, ou seja, é alguém que possui condições

pessoais, sentimentos, compromissos, momentos de indisposição para

dialogar.

Dessa forma, o professor poderá utilizar as novas tecnologias na sala de aula,

mas de maneira a atender as individualidades e principalmente nunca deixar que

máquinas substituam a atenção do professor e o respeito através do ato de ensinar. Na

relação ensino-aprendizagem professor e aluno são atores imprescindíveis para que o

conhecimento seja ensinado e aprendido.

A informática é mais um dos recursos que pode subsidiar o professor no

processo de ensino e aprendizagem levando o aluno a aprender através de novas

estratégias. No pensamento de Almeida (1996, p. 164), “o professor que trabalha na

educação com a informática “...há que desenvolver na relação aluno-aprendizagem uma

mediação pedagógica”, ou seja, que se explicite em atitudes que intervenham para

promover o pensamento do aluno, implementar seus projetos, compartilhar problemas

sem apontar soluções, ajudando assim o aprendiz a entender, a analisar, testar e corrigir

os erros.

4 ALFABETIZAÇÃO FONOLÓGICA

Aprender a escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar em língua

escrita (escrever) e de decodificar a língua escrita (ler), sendo necessário apropriar-se da

escrita, isto é, fazer das práticas sociais de escrita, articulando-as ou dissociando-as das

práticas de interação oral. Aprender a escrever faz parte da cidadania, é um direito de

todo ser humano. Quando se pensa na dimensão formadora da educação escolar, é

preciso considerar que poder escrever, se expressar, entrar em comunicação com o outro

são essenciais para o estudante de qualquer idade.

Para Montessori (1965, p. 182), “a escrita é uma aquisição artificial da

civilização. Esse é o primeiro tormento a ser enfrentado pelo homem”.

Considera necessário ensinar os movimentos antes mesmo de começarem a

ser executado. A função da escola é aprimorar a linguagem que a criança traz.

O professor trabalha dicção e vocabulário das crianças com atividades lúdicas

envolvendo os materiais montessorianos. O vocabulário da criança será

desenvolvido de acordo com a realidade escola, comunidade e casa.

Primeiramente, procura-se fazer com que a criança analise o real, nomeando

os elementos que estão ao seu redor. Posteriormente trabalha-se com a

representação desse real (bidimensional), e busca-se que a criança identifique

nas gravuras, fotos e gravuras elementos que estão na sua realidade.

O desenvolvimento da escrita ocorre em quatro estágios, baseados na teoria de

desenvolvimento intelectual de Piaget apud Masetto (2000, p. 168) que são: “a -

adivinhação linguística; b - aproximação visual; c- decodificação sequencial; d-

decodificação hierárquica”.

O estágio da adivinhação linguística caracteriza-se pela aquisição de um

vocabulário visual, ou seja, um pequeno grupo de palavras que podem ser reconhecidas

visualmente pela criança, como se fossem desenhos. No segundo estágio, denominado

estratégia de aproximação visual, há um reconhecimento de certas características

gráficas de palavras. A criança passa a fazer comparações com palavras já reconhecidas

de seu vocabulário visual, encontrando algum nível de similaridade visual, valendo-se

de pistas contextuais para auxiliar nessas comparações. Essas características gráficas

podem ser desde o tamanho da palavra até a letra inicial.

O terceiro estágio, decodificação sequencial, ocorre por volta dos sete anos,

sendo caracterizado pelo início do processo de decodificação mediante aquisição de

algumas regras simples de correspondência fonema-grafema. Finalmente, no quarto

estágio, decodificação hierárquica, estágio em que a criança passaria a utilizar regras

contextuais para cada novo estímulo.

O processo de associação grafema-fonema exige o desenvolvimento de

capacidades metafonológicas e é apenas uma das condições para que se aprenda a ler e a

escrever.

[...] o grafema é definido como uma ou mais letras que representam um

fonema. No português do Brasil, por exemplo, tanto “p” como “ch” são

grafemas. O grau de dificuldade no aprendizado também dependerá da

transparência da ortografia de cada língua. Quanto maior for a semelhança

entre um número de grafemas e fonemas, maior será essa transparência, pois

ela refletirá de modo mais fidedigno a superfície fonológica da língua em

questão, isto é, caracterizando a ortografia como rasa ou transparente

(SCLIAR, 1974, p. 32).

Por outro lado, segundo essa autora, quando o número de grafemas é muito

maior que o número de fonemas, a ortografia é considerada profunda ou opaca, já que a

associação grafema-fonema é mais complexa. Consequentemente nesse contexto é mais

difícil ler e escrever somente por meio de uma abordagem fonográfica. Contudo, a mera

organização linear das letras reflete os determinantes fonotáticos que permitem as

seqüências fonêmicas e mesmo as ortografias profundas apresentam fortes

determinantes fonológicos em suas convenções, em especial quando se considera a

posição e o contexto da letra na sílaba ou na palavra.

A escrita é constituída pela criança por sua exposição a estímulos gráficos, que

ocorre geralmente por meio de um adulto próximo que pode ser um dos familiares ou

pelo professor (em sua estrutura mais formal).

Contudo, segundo a literatura, “a criança apresenta-se pronta para a aquisição do

código gráfico por volta dos seis anos, pois nessa idade já atingiu a maturidade

neurológica, linguística, perceptual e da estruturação lógica necessária para essa tarefa”,

conforme afirma Sacaloski; Avanassi e Guerra (2000, p. 59). A escrita é uma forma de

representação da linguagem oral e, como tal, escrever também diz respeito a um ato de

significar, de representar idéias, conceitos ou sentimentos por meio de símbolos, mas de

ordem gráfica e não sonora.

Para Zorzi, (1996), embora corresponda a um sistema de representação de

oralidade, a escrita não se limita a ser uma simples transcrição daquilo que é falado

possuindo características próprias que precisam ser compreendidas pela criança que

aprende a escrever. A linguagem em sua forma oral e escrita desempenha um papel

fundamental na realização de um dos objetivos essenciais da educação: a mediação da

relação entre o aluno e o conhecimento.

Aprender as condições ortográficas que determinam a grafia convencional das

palavras, em oposição à sua pronúncia, é uma das aquisições mais complexas e,

portanto, das mais difíceis. Assim, Sclair (1974) descreve a necessidade de considerar

que a superação e o decréscimo de erros desse tipo dependem da compreensão de que

fala e escrita, são sistemas diferentes e também do desenvolvimento de referenciais

visuais que passem a influenciar o padrão de escrita, formando um léxico escrito.

Deste modo, a imagem visual da palavra impressa se sobrepõe à imagem sonora

da palavra falada. O aspecto da linguagem escrita que se revela como o maior desafio e

o de maior complexidade para a aprendizagem da ortografia, correspondem ao que foi

denominada de representações múltiplas.

A ideia de que a escrita é um objeto substitutivo, isto é, tem um significado, está

bastante distante da redução à uma simples associação entre fonemas e sons e não

depende unicamente de uma representação dos fonemas. Segundo Santos e Navas

(2002), nas aprendizagens envolvidas no processo de alfabetização é necessário

distinguir:

a) A aprendizagem de certas convenções fixas, exteriores ao sistema de

escrita, como por exemplo: orientação, tipo de letra; b) A aprendizagem da

forma de representação da linguagem que define o sistema alfabético; c)

Aceitar como escrita o que é escrito de formas não convencionais ao

sistema; d) Conhecer o conjunto de "ideias previas", "esquemas de

conhecimentos" a partir dos quais intervir no processo de aprendizagem; e)

Fazer uso de uma metodologia que permita às crianças saírem de suas teorias

infantis e progressivamente construir as convenções sociais que estão

imbricadas nas atividades da escrita (SANTOS; NAVAS, 2002, p. 185).

A fonologia é a parte da linguagem que se refere ao modo como os sons se

organizam e funcionam nas diferentes línguas. Assim, de acordo com Mota (2004, p.

785) “é de grande importância verificar a capacidade de as crianças analisarem unidades

linguísticas, que é conhecida como a consciência fonológica”. A autora refere ainda que

a consciência pode ser definida como a consciência de que a fala pode ser argumentada

e de que esses segmentos podem ser manipulados.

Para Ávila (2004), a consciência fonológica “é a capacidade de percepção

dirigida aos segmentos sonoros”, ou seja, é uma capacidade metalinguística, um

conhecimento metafonológico, que se apresenta por meio da possibilidade de se

focalizar a atenção sobre os segmentos sonoros da fala e identificá-los ou manipulá-los.

De acordo com Nascimento (2004, p. 94), “diferentes formas linguísticas a que

qualquer criança é exposta dentro de uma cultura vão formando sua consciência

fonológica”. Entre elas destacamos as músicas, cantigas de roda, poesias, parlendas,

jogos orais, e a fala, propriamente dita.

A autora refere ainda que, as sub-habilidades da consciência fonológica são:

a) Rimas e aliterações: A rima representa a correspondência fonêmica entre

duas palavras a partir da vogal da sílaba tônica. Por exemplo, para rimar com a palavra

SAPATO, a palavra deve terminar em ATO, pois a palavra é paroxítona, mas para rimar

com CAFÉ, a palavra precisa terminar somente em É, visto que a palavra é oxítona. A

equidade deve ser sonora e não necessariamente gráfica, ou seja, as palavras OSSO e

PESCOÇO rimam, pois o som em que terminam é igual, independente da forma

ortográfica. É comum ver crianças de 4 ou 5 anos brincando com nomes dos colegas em

jogos de rimas como: "Gabriel cara de pastel, Fabiana cara de banana". Mesmo sem

saber que isto é uma rima, a brincadeira espontânea das crianças atesta sua capacidade

de consciência fonológica.

Já a aliteração, para a autora, também é um recurso poético, como a rima, só

que representa a repetição da mesma sílaba ou fonema na posição inicial das palavras.

Os trava-línguas são bons exemplos de utilização da aliteração, pois repetem, no

decorrer da frase, várias vezes o mesmo fonema.

b) A consciência de palavras representa a capacidade de segmentar a frase em

palavras e, além disso, perceber a relação entre elas e organizá-las numa seqüência que

dê sentido. Esta habilidade tem influência mais precisa na produção de textos e não no

processo inicial de aquisição de escrita. Ela permite focalizar as palavras enquanto

categorias gramaticais e sua posição na frase. Contar o número de palavras numa frase,

referindo-o verbalmente ou batendo uma palma para cada palavra, é uma atividade de

consciência de palavras. Por exemplo: Quantas palavras há na frase: "O cachorro correu

atrás do gato?" Ao responder corretamente esta questão ou batendo uma palma para

cada palavra, enquanto repete a frase, a criança demonstra sua habilidade de consciência

sintática. Além disso, ordenar corretamente uma oração ouvida com as palavras

desordenadas também é uma capacidade que depende desta habilidade.

Déficit nesta habilidade pode levar a erros na escrita do tipo aglutinações de

palavras e separações inadequadas. Embora esses erros sejam comuns no processo

inicial de aquisição da escrita, como por exemplo, escrever: OGATO (aglutinação) ou

SABO NETE (separação), a persistência destes tipos de erros pode ser motivada por

uma dificuldade de consciência sintática. Esta habilidade implica numa capacidade de

análise e síntese auditiva da frase.

c) A Consciência silábica é uma habilidade depende da capacidade de realizar

análise e síntese vocabular. Essa análise é a decomposição em elementos constituintes

(neste caso, a sílaba) e a síntese é a operação mental pela qual se constrói um sistema;

agrupamento de fatos particulares em um todo que os abrange e os resume (aqui, a

palavra).

d) A Consciência fonêmica consiste na capacidade de analisar os fonemas que

compõe a palavra. “Tal capacidade, a mais refinada da consciência fonológica, é

também a última a ser adquirida pela criança” (Guimarães, 2003, p. 33). Na opinião

dessa autora, é no processo de aquisição da escrita que esse tipo específico de

habilidade passa a se desenvolver. As escritas de um sistema alfabético, como o

português, o inglês e o francês, por exemplo, permitem que os indivíduos tomem

contato com as estruturas mínimas da linguagem: os fonemas; o que não é possível num

sistema de escrita silábico ou ideográfico.

Desta forma, percebe-se que certo nível de consciência fonológica é

imprescindível para a aquisição da lecto-escrita, ao mesmo tempo em que, com domínio

da escrita, a consciência fonológica se aprimora. Atividades como dizer quais ou

quantos fonemas forma uma palavra; descobrir qual a palavra está sendo dita por outra

pessoa unindo os fonemas por ela emitidos; formar um novo vocábulo subtraindo o

fonema inicial da palavra (por exemplo, omitindo o fonema “k” da palavra CASA,

forma-se a palavra ASA), são exemplos em que se utiliza a consciência fonêmica.

Assim, a consciência fonológica associada ao conhecimento das regras de

correspondência entre grafemas e fonemas permite à criança uma aquisição da escrita

com maior facilidade, uma vez que possibilita a generalização e memorização destas

relações (som-letra). Nos estudos de Nascimento (2010, p. 87), “as escolas podem

desenvolver desde a pré-escola, atividades de consciência fonológica com objetivo

preventivo, a fim de minimizar as possíveis dificuldades futuras na aquisição da escrita”

A capacidade de percepção dirigida aos segmentos da palavra chama-se

consciência fonológica, a qual é uma capacidade de percepção dirigida aos segmentos

da palavra chama-se consciência fonológica, a qual é uma capacidade metalinguística,

um conhecimento metafonológico, que se apresenta por meio da possibilidade de se

focalizar a atenção sobre os segmentos sonoros da fala.

Nascimento (2010, p. 1), ainda relata que,

[...] de uma atividade inconsciente e desprovida de intenção, essa capacidade

evolui para reflexão intencional e atenção dirigida. A intencionalidade é sua

característica principal. Essa capacidade também evolui da identificação de

elementos discretos (fonemas) que existem na fala, em um nível abstrato.

Este desenvolvimento parece ocorrer naturalmente, segundo um ritmo previsto

na evolução da linguagem oral. Porém, a consciência fonológica, segundo Santos;

Navas (2002, p. 825) “também é afetada pelo tipo de experiência que a criança tem:

pelo fato de terem pouco contato com a cultura escrita”. Isso pode acontecer com

crianças que vivem em ambientes menos favorecidos, quer seja na parte social como a

cultural, ou seja, apresentam menor oportunidade de dialogar.

[...] tanto a idade quanto a escolaridade influenciam no desenvolvimento da

consciência fonológica. Em seu estudo, os dois fatores contribuíram para o

desenvolvimento de competências metafonológicas. No entanto, o efeito da

escolaridade foi maior que o da idade, o que reforça a noção de que a

instrução de leitura é fator essencial para o desenvolvimento completo da

consciência fonológica. Outro aspecto que dificulta bastante o aprendizado

da leitura e da escrita é o fato de que a fala não é composta de segmentos

isolados, o que torna a representação alfabética uma abstração. Entende-se

que durante a fala, são produzidas aproximadamente oito a dez sequências de

consoantes e vogais por segundo, graças ao sobrepujamento de gestos

articulatório (SANTOS; NAVAS, 2002, p. 827).

Ainda que a criança se mostre capaz de, deliberadamente, objetivar qualquer

elemento ou segmento lingüístico, o quanto de consciência estará presente ou não nas

tarefas dependerá de sua idade e capacidade metacognitiva e de seu nível de

escolaridade.

Além da característica da atividade que a coloca diante da necessidade imediata

de utilizar as informações armazenadas em seu sistema fonológico. A consciência

fonológica pode ser definida como uma habilidade de manipular a estrutura sonora das

palavras desde a substituição de um determinado som até a segmentação deste em

unidades menores.

5 APLICAÇÃO DE JOGOS AOS ALUNOS PARALISADOS

Para a explanação deste assunto, recorreu-se ao site http://www.scielo.br/scielo,

onde Dias (2006) explica através do menu 'Consciência fonológica' que integra

atividades que visam desenvolver diferentes níveis de consciência fonológica. Inclui os

submenus'Palavras', 'Rimas', 'Aliterações', 'Sílabas' e 'Fonemas'.

O submenu 'Palavras' propõe atividades como a de completar frases, em que é

apresentado uma frase com uma palavra faltando: Ex: 'Eu comi ____ hoje.' Logo abaixo

da frase, são apresentadas figuras como alternativas de resposta, como'ímã',

'hipopótamo', 'lápis', 'chocolate' e 'jaqueta'. A criança é solicitada a selecionar a figura

que completa a frase e, ao fazê-lo de modo correto, o software apresenta uma nova tela

com a frase completa, 'Eu comi chocolate hoje'.

Numa outra atividade, são apresentadas frases com pseudopalavras, devendo a

criança substituir tais pseudopalavras por palavras. Para tanto, deve clicar sobre a figura

que pode dar sentido à frase.

No submenu 'Rimas' são apresentadas atividades para selecionar figuras cujos

nomes terminem com o mesmo som. Por exemplo, a instrução solicita que a criança

clique sobre as figuras que terminem com "eira" e são apresentadas figuras de 'cadeira',

'geladeira', 'pão', 'mamadeira', 'queijo' e 'mala', sendo que, ao passar o mouse sobre as

figuras, o software apresenta seus nomes falados. São também apresentadas atividades

em que se deve selecionar palavras que terminam de uma determinada forma, i.e., com

o mesmo som.

Em 'Aliterações', de modo análogo a 'Rimas', são apresentadas atividades

voltadas para selecionar figuras. Posteriormente, são identificadas palavras cujos nomes

comecem com um mesmo som.

O submenu 'Sílabas' apresenta atividades de contagem de sílabas, em que a

criança deve selecionar figuras cujos nomes são monossílabos, dissílabos, trissílabos ou

tetrassílabos. Há, também, atividades de adição, subtração e transposição de sílabas em

palavras escritas com formas geométricas. Por exemplo, numa atividade há duas formas

geométricas, que representam as sílabas 'lo' – 'bo', pronunciadas pelo software. A

criança é instruída a selecionar a figura cujo nome resulta da inversão destas sílabas.

Para tanto, deve selecionar uma dentre as figuras apresentadas como alternativas

de resposta, no caso, a figura de 'bolo'.

Em 'Fonemas' são propostas atividades de adição, subtração e inversão de

fonemas em palavras escritas com formas geométricas, em que cada forma representa

um som. Por exemplo, numa atividade há três formas geométricas que representam os

sons /a/ /t/ /a/, pronunciados pelo software. A criança deve selecionar a figura cujo

nome resulta da adição do som /p/ no início de 'ata', ou seja, a figura de 'pata'.

O menu 'Alfabeto' ilustra atividades cujo objetivo é o ensino sistemático das

correspondências entre grafemas e fonemas. É dividido em 'Vogais', 'Consoantes',

'Encontrando palavras' e 'Descobrindo palavras'. Em' Vogais' e 'Consoantes', há um

submenu para cada letra, que é apresentada em tipo cursivo e de fôrma, maiúscula e

minúscula. Ao passar o mouse sobre a letra, o software apresenta o seu som, o que

facilita a aprendizagem das correspondências letra som. Subsequentemente são

apresentadas diversas atividades com figuras e palavras, como leitura de textos, seleção

de palavras e figuras que começam com a letra-alvo, e atividades de completar palavras

com as letras que faltam.

Em 'Encontrando palavras', são apresentados caça palavras em que a criança

deve encontrar, num quadro, as palavras apresentadas. Em 'Descobrindo palavras', a

criança deve descobrir qual é a palavra escondida. Na tela são apresentados os traços

correspondentes à palavra a ser descoberta, o que deve ser feito clicando sobre as letras

do alfabeto. Ao clicar com o mouse sobre uma letra que faz parte da palavra, a letra

aparece no local correto e uma parte do desenho é revelada.

As instruções relacionadas são de grande importância, ajudando o professor a

trabalhar com o aluno PC, no entanto, é preciso que outros materiais sejam pesquisados

no sentido de melhorar as condições de aprendizagem dos PCs. Ainda que a criança se

mostre capaz de, deliberadamente, objetivar qualquer elemento ou segmento linguístico,

o quanto de consciência estará presente ou não nas tarefas dependerá de sua idade e

capacidade metacognitiva e de seu nível de escolaridade, além da característica da

atividade que a coloca diante da necessidade imediata de utilizar as informações

armazenadas em seu sistema fonológico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conscientes de seu papel no processo de ensino/aprendizagem, os educadores

podem realizar um trabalho de ação pedagógica com enfoque no desenvolvimento e

construção de linguagem, gestos, sons, imagens, fala e escrita, cuja prática pedagógica

se apresente em forma de propostas de jogos e brincadeiras.

É importante que a criança perceba desde pequena a relação entre fala e escrita,

tendo em vista que a alfabetização vem da escuta ativa dos sons e da fala (que precede a

escrita na vida e na escola), com a valorização no interior da escola, da expressão oral,

uma alfabetização fonológica e posteriormente se transformar em alfabetização

ortográfica.

A consciência fonológica surge com o ensino formal e sistêmico da relação entre

letras e fonemas da língua, pois, existem mais sons da fala do que letras para representá-

los. Interagindo com a escrita, a criança vai construindo o seu conhecimento e suas

hipóteses a respeito da escrita e, com isso, vai aprendendo a escrever numa descoberta

progressiva.

Os passos da criança, em sua interação com a escrita, são dados numa direção

que permite a ela descobrir que escrever é registrar sons e não coisas, vivendo um

processo de descoberta, registrando o som das palavras, passando a escrever

abstratamente, colocando no papel as letras que ela conhece, numa tentativa de,

realmente, escrever sem o recurso de utilizar desenhos para dizer aquilo que quer.

Então, depois que a criança passa pela fase silábica para registrar o som (o som que ela

percebe primeiro é a sílaba), ela vai perceber o som do fonema e chega o momento em

que ela se torna alfabética.

Para trabalhar com aluno paralisado sugere-se a utilização de recursos

tecnológicos disponibilizados no estabelecimento de ensino, como os computadores,

TV, retroprojetor, multimídia, e outros que se fizerem necessários. Deve-se divulgar

para a comunidade, os trabalhos desenvolvidos na escola, onde os alunos demonstrarão

os avanços em suas aprendizagens. Assim sendo, os educadores podem avaliar a

concretização do currículo escolar e o progresso nas diferentes áreas do conhecimento.

Portanto, torna-se necessário estudo e análise sobre a aquisição de leitura e da

escrita e dos fatores que impedem o desenvolvimento da criança neste processo

construtivo, estabelecendo propostas pedagógicas favoráveis a elevação do nível

qualitativo de aprendizagem da criança, juntamente com a participação da família.

Este trabalho de pesquisa caracterizou-se pela coleta de dados cuidadosamente

analisados, o que possibilitou a construção teórica, na abordagem histórico-cultural.

Espera-se que esta obra se constitua, em referência para outros pesquisadores

envolvidos com a construção teórica, para os educadores alfabetizadores, bem como

para todos os profissionais envolvidos no processo de alfabetização da criança.

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