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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E EDUCAÇÃO: O ESTADO DO
CONHECIMENTO DE TESES E DISSERTAÇÕES PRODUZIDAS DE 2005 A 2015
FERNANDO PEREIRA NÓBREGA
Salvador
2018
FERNANDO PEREIRA NÓBREGA
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E EDUCAÇÃO: O ESTADO DO
CONHECIMENTO DE TESES E DISSERTAÇÕES PRODUZIDAS DE 2005 A 2015
Dissertação apresentada ao Programa de Pesquisa e Pós-graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Educação. Orientador: Prof. Dr. Paulo Roberto Holanda Gurgel
Salvador
2018
SIBI/UFBA/Faculdade de Educação – Biblioteca Anísio Teixeira
Nóbrega, Fernando Pereira. Análise do comportamento e educação: o estado do conhecimento de
teses e dissertações produzidas de 2005 a 2015 / Fernando Pereira Nóbrega. - 2018.
83 f.; il. Orientador: Prof. Dr. Paulo Roberto Holanda Gurgel. Dissertação (mestrado) - Universidade Federal da Bahia. Faculdade
de Educação, Salvador, 2018.
Avaliação do Comportamento - Teses – Pesquisa. 2. Educação. 3. Behaviorismo (Psicologia). 4. Ensino. I. Gurgel, Paulo Roberto Holanda. II. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação. III. Título.
CDD 370.1528 – 23. Ed.
FERNANDO PEREIRA NÓBREGA
ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E EDUCAÇÃO: O ESTADO DO
CONHECIMENTO DE TESES E DISSERTAÇÕES PRODUZIDAS ENTRE 2005 E
2015
Dissertação apresentada como requisito para obtenção do grau de Mestre em Educação,
Faculdade de Educação, da Universidade Federal da Bahia.
Aprovada em ______ de ____________________ de 2018
Banca examinadora
__________________________________________________ PAULO ROBERTO HOLANDA GURGEL
Doutor em Educação Universidade Federal da Bahia
__________________________________________________ ADRIANA LOURENÇO LOPES
Doutora em Educação Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
__________________________________________________ ANA LÚCIA DE ALCÂNTARA OLIVEIRA ULIAN
Doutora em Psicologia Universidade Federal da Bahia
__________________________________________________
DJENANE BRASIL DA CONCEIÇÃO Doutora em Psicologia
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
__________________________________________________ FABRÍCIO DE SOUZA
Doutor em Psicologia Universidade Federal da Bahia
AGRADECIMENTOS
Chegar até aqui não foi fácil.
Agradeço, então, ao meu orientador, o professor Paulo Gurgel, por planejar
contingências de reforçamento que instalaram diversos comportamentos acadêmicos. Aos
membros da Banca de Qualificação, os professores Ana Lúcia Ulian e Fabrício de Souza,
pelas valiosas sugestões. Aos professores da Faculdade de Educação da Universidade Federal
da Bahia.
Um agradecimento bastante especial para a minha família como um todo, mas, de
forma especial, aos meus avós, que sempre investiram, o máximo possível, na minha
educação.
Agradeço, também, às kuatistas Fernanda Carvalho e Taís Abreu, que, no WhatsApp,
ajudaram a promover um ambiente de descontração, leituras, opiniões e muita ajuda; ao
querido Luís, por sempre se mostrar empolgado, disponível e com um texto na manga e ao
amigo Rodrigo, que deu o pontapé inicial para o início deste Mestrado.
Certamente, sem a participação das pessoas supracitadas, este Mestrado jamais seria
concluído. Muito obrigado!
Tanto quanto aqui nos ocupa, ensinar é simplesmente arranjar contingências de reforço.
B. F. Skinner
NÓBREGA, F. P. Análise do comportamento e educação: o estado do conhecimento de teses e dissertações produzidas de 2005 a 2015. 2018. 82f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal da Bahia, 2018.
RESUMO
Educar é ensinar comportamentos úteis tanto para o aluno quanto para a comunidade verbal na qual ele está inserido. O objetivo da presente dissertação foi identificar, em teses e dissertações produzidas entre 2005 e 2015, como os conceitos da Análise do Comportamento foram aplicados em contextos educacionais. Para atingir tal objetivo, foi realizada uma pesquisa bibliográfica do tipo estado do conhecimento. A coleta de dados foi feita no Portal Brasileiro de Publicações Científicas em Acesso Aberto, a partir das seguintes palavras-chaves: Análise do Comportamento, Behaviorismo Radical, B. F. Skinner, Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Superior, Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e Tecnológica, Educação Especial, Educação Básica do Campo, Educação Escolar Quilombola e Educação à Distância. As buscas retornaram 45 trabalhos (15 teses e 30 dissertações). A região sudeste foi a que mais produziu trabalhos selecionados: 82%. A PUC-SP produziu 44% dos trabalhos selecionados e a UFSCar produziu 20%. Os conceitos mais frequentes foram, respectivamente: matching-to-sample, regras e modelagem. O nível de ensino mais citado foi a Educação Básica (mais especificamente, o Ensino Fundamental). Quanto às modalidades de ensino, somente a Educação Especial foi citada.
Palavras-chave: Análise do Comportamento. Educação. Estado do Conhecimento. Níveis de
ensino. Modalidades de ensino.
NÓBREGA, F. P. Behavior analysis and education: a conceptual the state of knowledgment of doctoral thesis and master dissertations produced from 2005 to 2015. 2018. 82f. Dissertation (Master in Education). Universidade Federal da Bahia, 2018.
ABSTRACT
To educate is to teach useful behaviors to the student and the verbal community in wich he is inserted. The objective of this master dissertation was to identify, in doctoral thesis and master dissertations produced between 2005 and 2015, how Behavior Analysis’s concepts were applied in educational contexts. In order to achieve this objective, a bibliographic research (state of knowledge) was carried out. Once the data were collected in the Brazilian Scientific Publishing Portal (http://oasisbr.ibict.br/vufind/) the key words were in Portuguese: Análise do Comportamento, Behaviorismo Radical, B. F. Skinner, Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Educação Superior, Educação de Jovens e Adultos, Educação Profissional e Tecnológica, Educação Especial, Educação Básica do Campo, Educação Escolar Quilombola e Educação à Distância. 45 works were the outcome of these searches (15 doctoral thesis and 30 master dissertations). 82% of these works are from the southeast region of Brazil. 44% of the selected works were from PUC-SP university and 20% were from UFSCar university. The most frequent concepts were, respectively: matching-to-sample, rules and shapping. The most cited level of education was Educação Básica (more specifically, Ensino Fundamental). As for the modalities of education, only Educação Especial was mentioned.
Key-words: Behavior Analysis. Education. State of knowledge. Levels of education.
Modalities of education.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Nível básico de inglês do software Duolingo. O aluno precisa selecionar a opção correta para a palavra homem em inglês ................................................................................. 34 Figura 2 – Feedback (elogio) fornecido imediatamente após a resposta do aluno no software Duolingo .................................................................................................................................. 35 Figura 3 – Feedback (correção) fornecido imediatamente após a resposta do aluno no software Duolingo ................................................................................................................... 35 Figura 4 – Passo seguinte da lição do software Duolingo. A tarefa agora é traduzir a frase I am a man. Em caso de dúvidas, o aluno pode consultar o significado de cada termo .................................................................................................................................................. 36 Figura 5 - Final da Lição e acúmulo de pontos de experiência no software Duolingo .................................................................................................................................................. 37
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Porcentagem de teses e dissertações produzidas entre 2005 e 2015 sobre o uso de conceitos da Análise do Comportamento em contextos educacionais formais ...................... 49 Gráfico 2 – Distribuição de teses e dissertações produzidas entre 2005 e 2015 sobre o uso de conceitos da Análise do Comportamento em contextos educacionais formais por região do Brasil ....................................................................................................................................... 50 Gráfico 3 - Distribuição de teses e dissertações produzidas entre 2005 e 2015 sobre o uso de conceitos da Análise do Comportamento em contextos educacionais formais por instituição de ensino superior da região sudeste do Brasil ............................................................................ 51 Gráfico 4 – Frequência relativa de teses e dissertações produzidas entre 2005 e 2015 sobre o uso de conceitos da Análise do Comportamento em contextos educacionais formais por instituição de ensino superior .................................................................................................. 52 Gráfico 5 – Dispersão temporal de teses e dissertações produzidas entre 2005 e 2015 sobre o uso de conceitos da Análise do Comportamento em contextos educacionais formais ........... 52 Gráfico 6 – Distribuição de teses e dissertações produzidas entre 2005 e 2015 sobre o uso de conceitos da Análise do Comportamento em contextos educacionais formais por nível de educação .................................................................................................................................. 53 Gráfico 7 – Frequência de conceitos que aparecem em teses e dissertações produzidas entre 2005 e 2015 sobre o uso de conceitos da Análise do Comportamento em contextos educacionais formais ............................................................................................................... 55
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Distribuição dos passos e etapas adotados na disciplina Física Fundamental III, da Universidade Federal do Pará ............................................................................................ 42 Quadro 2 – Trabalho categorizado como referente à educação infantil .................................................................................................................................................. 55 Quadro 3 – Trabalhos categorizados como referente a ensino fundamental .................................................................................................................................................. 56 Quadro 4 – Trabalhos categorizados como referente a ensino médio ................................... 57 Quadro 5 – Trabalhos categorizados como referente à educação superior ............................ 58 Quadro 6 – Trabalhos categorizados como referente à formação de professores ................. 60 Quadro 7 – Trabalhos categorizados como referente a treino de pais ................................... 63 Quadro 8 – Trabalho categorizado como referente à educação especial ............................... 65
LISTRA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
PSI – Personalized System of Instruction
BDTD – Biblioteca Digital de Teses e Dissertações
RCAAP – Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal
LDB – Lei de Diretrizes e Bases
PUC-SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
UFSCar – Universidade Federal de São Carlos
UNESP – Universidade Estadual de São Paulo
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
UEL – Universidade Estadual de Londrina
PUC-Goiás – Pontifícia Universidade de Goiás
MTS – Matching-to-sample
PEP-DI – Programa Educacional para Profissionais que trabalham com jovens e adultos com
Deficiência Intelectual
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 15
2 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO: UM BREVE PANORAMA ............................ 19
2.1 BEHAVIORISMO RADICAL, ANÁLISE EXPERIMENTAL DO
COMPORTAMENTO, ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA
.................................................................................................................................................. 19
2.2 OBJETO DE ESTUDO ..................................................................................................... 20
3 CONCEITOS ANALÍTICO COMPORTAMENTAIS E APRENDIZAGEM
.................................................................................................................................................. 21
3.1 ESTÍMULOS, RESPOSTAS, CLASSES E COMPORTAMENTO
.................................................................................................................................................. 21
3.2 CONTROLE POR ESTÍMULOS ANTECEDENTES ..................................................... 22
3.3 IMITAÇÃO E MODELAÇÃO ......................................................................................... 23
3.4 REGRAS ........................................................................................................................... 24
3.5 REFORÇAMENTO DIFERENCIAL, MODELAGEM E CONTINGÊNCIA ................ 25
4 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E EDUCAÇÃO ................................................. 27
4.1 ALGUNS PROBLEMAS DA EDUCAÇÃO TRADICIONAL ....................................... 27
4.2 TECNOLOGIA DE ENSINO ........................................................................................... 30
4.3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A PRÁTICA DOCENTE .................................... 37
4.4 EXEMPLO DE TECNOLOGIA COMPORTAMENTAL: O PERSONALIZED SYSTEM
OF INSTRUCTION ................................................................................................................. 39
4.4.1 Características do PSI ................................................................................................. 42
5 MÉTODO............................................................................................................................ 45
5.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA .......................................................................... 45
5.1.1 Levantamento dos dados ............................................................................................... 46
5.1.2 Seleção do corpus e análise dos dados
.................................................................................................................................................. 48
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO ....................................................................................... 49
6.1 TIPO DE TRABALHO, DISTRIBUIÇÃO GEOGRÁFICA E INSTITUCIONAL DOS
RELATÓRIOS DE PESQUISA E PRINCIPAIS ORIENTADORES
.................................................................................................................................................. 49
6.2 NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO
.................................................................................................................................................. 53
6.3 CONCEITOS E DESCRIÇÕES DAS SITUAÇÕES DE ENSINO
.................................................................................................................................................. 54
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................................... 67
REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 69
APÊNDICE ............................................................................................................................ 77
15
INTRODUÇÃO
A Análise do Comportamento é um campo do conhecimento inaugurado pelo cientista
norte americano B. F. Skinner (1904 – 1990). Seu objeto de estudo, o comportamento, é
definido como relação entre um organismo e o seu ambiente.
Uma das áreas de interesse de Skinner foi a Educação (SKINNER, 1972/19681;
2003/1953; 1991/1989), para a qual ele propôs, embasado no conhecimento da Análise
Experimental do Comportamento sobre princípios de aprendizagem, uma série de mudanças
que poderiam melhorar a qualidade da educação formal. Para o autor, Educação diz respeito
ao ensino de comportamentos que sejam úteis para a resolução de problemas – tanto para o
indivíduo quanto para outros. Uma comunidade verbal que educa seus membros, no sentido
de facilitar a resolução de problemas futuros (individuais e/ou coletivos), aumenta suas
chances de sobrevivência (SKINNER, 2003/1953).
Entretanto, segundo Skinner (1972/1968; 2003/1953), como estratégias coercitivas
para controlar o comportamento dos alunos são frequentemente utilizadas em contextos
educacionais formais, a Educação acaba sendo falha na tarefa de ensinar comportamentos
úteis para a resolução de problemas futuros, uma vez que os subprodutos do controle aversivo
– como fuga, revolta, medo, ira, ansiedade e depressão – podem interferir na aprendizagem.
Na visão da Análise do Comportamento, ensinar é programar o ambiente do aluno de
tal forma que a aquisição, bem como a manutenção, de comportamentos seja favorecida
(SKINNER, 1972/1968). Programar um ambiente sem o conhecimento adequado acerca das
relações entre sujeitos e ambiente parece ser, porém, uma tarefa difícil, já que,
tradicionalmente, tais relações são negligenciadas (SKINNER, 2007/1981; 2006/1974).
As ideias de Skinner sobre educação têm sido pouco discutidas ou estimadas tanto do
ponto de vista teórico quanto do ponto vista prático na Educação brasileira. De acordo com
Gioia (2001), a Análise do Comportamento é, muito frequentemente, ensinada de forma
equivocada para professores, que, ao conhecerem uma teoria que supostamente busca
“adestrar2” alunos através de punições e recompensas, afastam-se dela, o que diminui as
1 Sempre que houver referências com duas datas, a primeira será referente à data da edição consultada e a segunda será referente à data da publicação original. 2 Um dos sinônimos de adestrar é habilitar (ou tornar capaz). Pode-se concluir, então, que a Análise do Comportamento adestra alunos, no sentido de que ensina comportamentos. Entretanto, o termo está entre aspas pois geralmente possui conotação crítica quando referente à Análise do Comportamento.
16
chances de a Análise do Comportamento embasar suas práticas. Concordando com Gioia
(2001), Henklain e Carmo (2013), afirmam o seguinte:
Consideramos que essa abordagem tem contribuições importantes para oferecer aos educadores. Contudo, a insistência em classificar a abordagem comportamental à educação como tecnicista e redutora do homem, a despeito de diversos trabalhos que demonstraram o contrário (CARMO; BAPTISTA, 2003; CARRARA, 2005; LUNA, 2000; TEIXEIRA, 2006; TODOROV; MOREIRA, 2008; RODRIGUES, 2011; SKINNER, 1969, 1972 [1968], 1991 [1989]), cria barreiras a um diálogo proveitoso e ao desenvolvimento e implementação de propostas viáveis que podem colaborar com os diferentes esforços empreendidos para ajudar a educação brasileira a melhorar. (HENKLAIN E CARMO, 2013, p. 706)
De acordo com Pacca (2013), conhecimentos imprecisos sobre a Análise do
Comportamento não são um fenômeno exclusivo da atualidade. Skinner (2006/1974) listou e
analisou as vinte críticas mais comuns feitas ao Behaviorismo Radical até o até o início da
década de 1970 e concluiu que todas eram equivocadas.
Dado o amplo contexto de oposição, uma pesquisa sobre o que vem sendo produzido
sobre Análise do Comportamento e Educação é importante para avanços na área, bem como
contribuir para preencher possíveis lacunas teórico-práticas, além de evidenciar a
aplicabilidade dos princípios analítico-comportamentais em contexto educacional. Surge,
então, a seguinte questão de pesquisa para nortear o presente trabalho: como os conceitos da
Análise do Comportamento foram utilizados em contextos educacionais em teses e
dissertações produzidas entre 2005 e 2015?
Charlot (2006) afirma que, no Brasil, pesquisadores da área de educação acabam
iniciando pesquisas cujas perguntas já foram respondidas. Um dos corolários desse fato é que
o avanço do conhecimento em Educação fica aquém do que poderia, uma vez que se os
pesquisadores soubessem como está a produção acadêmica em suas áreas de interesse, eles,
certamente, não se debruçariam sobre perguntas já respondidas. É importante, pois, que haja
um panorama da produção acadêmica sobre a inserção da Análise do Comportamento na
Educação: para que pesquisadores interessados na temática do presente trabalho saibam o
que, em programas de pós-graduação stricto sensu, já foi produzido.
Assim sendo, a presente dissertação objetiva identificar, em teses e dissertações
produzidas no período de 2005 até 2015, como os conceitos da Análise do Comportamento
foram aplicados em contextos educacionais – mais especificamente, em situações de ensino.
Entende-se, inicialmente, o termo “situação de ensino” como sendo referente a
ocasiões em que o comportamento do professor possui a função de facilitar a aprendizagem
17
do aluno. Lobato (2011) afirma que a prática do professor precisa ser: i) intencional, ii)
sistematizada e iii) planejada. De forma semelhante a Lobato (2011), Saviani (2005) define a
prática docente como sendo a organização e realização do ato educativo. Carvalho (2015, p.
44), por sua vez, define o termo como “fazer educativo [...] ou prática educativa”3. Como
exemplo de situação de aprendizagem, tem-se a descrição presente no estudo de Araújo
(2012), que, por meio de instruções, ensinou professoras a consequenciar adequadamente
comportamentos de alunos diagnosticados com Transtorno do Déficit de Atenção com
Hiperatividade (TDAH).
Segue-se à presente introdução, a seção intitulada Análise do Comportamento: um
breve panorama. Nessa seção, a Análise do Comportamento é introduzida, bem como suas
subáreas de produção de conhecimento e seu objeto de estudo.
Na terceira seção, Princípios básicos de aprendizagem e procedimentos para
promovê-la, realiza-se uma apresentação de alguns dos principais conhecimentos da Análise
Experimental do Comportamento sobre a aquisição e manutenção de comportamentos
operantes.
Na quarta seção, Análise do Comportamento e Educação, são apresentadas ideias de
Skinner sobre a Educação. Inicialmente, discute-se como o controle aversivo presta um
desserviço à Educação. Em um segundo momento, apresenta-se a ideia de que o ensino deve
ocorrer em função de contingências de reforçamento positivo. Posteriormente, aborda-se a
possibilidade do uso de tecnologia na Educação. Inserem-se propostas de formação de
professores embasadas na Análise do Comportamento. E, por fim, apresenta-se o
Personalized System of Instruction como um exemplo de tecnologia embasada na Análise do
Comportamento.
Na quinta seção, Método, são descritos os procedimentos metodológicos para a coleta,
organização e análise dos dados presentes em teses e dissertações produzidas entre os anos de
2005 e 2015 que tratam das relações entre Análise do Comportamento e Educação. Tais
trabalhos encontram-se no Apêndice, na página 77, da presente dissertação.
Com vistas a contribuir com informações úteis para uma maior inserção da Análise do
Comportamento na Educação, a sexta seção – Resultados e discussão – destina-se à
apresentação e discussão os dados (devidamente organizados). Essa é a seção em que, de fato,
ocorre a explicitação da produção acadêmica sobre a inserção da Análise do Comportamento
na Educação. Com o panorama apresentado nesta seção do trabalho, espera-se: i) oferecer
3 O termo foi definido com o objetivo de deixar claro para o leitor o que se assumiu por “situação de ensino”. Não é objetivo desta dissertação discutir possíveis divergências de autores.
18
informações úteis para os interessados na relação entre Análise do Comportamento e
Educação e ii) oferecer um panorama de produções útil para a comunidade acadêmica.
Por fim, na sexta seção, Considerações Finais, o percurso feito no presente trabalho é
brevemente comentado. Além disto, as principais características da amostra são explicitadas
de forma resumida e, para finalizar, são feitas sugestões para futuras pesquisas, de modo que
estas contribuam para expansão da inserção da Análise do Comportamento na Educação.
19
2 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO: UM BREVE PANORAMA
Com vistas a estabelecer uma breve apresentação sobre a Análise do Comportamento,
distinguem-se, aqui, três áreas de produção de conhecimento sob essa temática, seguidas da
apresentação do objeto de estudo da Análise do Comportamento.
2.1 BEHAVIORISMO RADICAL, ANÁLISE EXPERIMENTAL DO
COMPORTAMENTO, ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA
A Análise do Comportamento possui origem nos trabalhos do cientista norte
americano B. F. Skinner (1904 – 1990). Segundo Tourinho (1999), a Análise do
Comportamento pode ser dividida em três áreas de produção de conhecimento: a) o
Behaviorismo Radical, b) a Análise Experimental do Comportamento e c) a Análise do
Comportamento Aplicada.
Behaviorismo Radical é a filosofia que norteia a pesquisa e a prática da Análise do
Comportamento. Reflexões sobre o objeto de estudo, a natureza do mundo, do ser humano,
entre outras, são da alçada do Behaviorismo Radical (SKINNER, 2006/1974). Já a Análise
Experimental do Comportamento é a área que produz conhecimentos acerca de princípios
básicos do comportamento através de métodos experimentais. Por sua vez, a Análise Aplicada
do Comportamento é a área cuja produção de conhecimento se dá em contextos cotidianos,
como escolas, organizações, consultórios etc (TOURINHO, 1999).
Tourinho (1999) afirma que as áreas de produção de conhecimento da Análise do
Comportamento são interdependentes, o que significa que trabalhos podem ser caracterizados
como pertencentes a mais de uma área (ou possuindo características de mais de uma área).
Como exemplo, tem-se o trabalho de Martins (1999 apud TOURINHO, 1999), que analisou a
“[...] descrição de verbalizações sobre eventos privados, de terapeutas e clientes, em sessões
de terapia analítico-comportamental [...]” (TOURINHO, 1999, p. 219). Embora o trabalho
seja empírico, “[...] apresenta dados importantes para uma discussão conceitual [...]”
(TOURINHO, 1999, p. 220).
Cavalcante (1999 apud TOURINHO, 1999) analisou as definições de eventos privados
apresentadas por autores behavioristas contextualistas e verificou a compatibilidade destas
com o Behaviorismo Radical e a Análise Experimental do Comportamento. O trabalho de
Cavalcante (1999 apud TOURINHO, 1999) volta-se para discussões acerca de protocolos de
20
intervenções clínicas, mas também examina “[...] compromissos epistemológicos de Skinner
[...]” (TOURINHO, 1999, p. 221).
Ambos os trabalhos citados podem ser classificados, pois, como sendo empíricos,
mais especificamente, da área da Análise Aplicada do Comportamento, e conceituais, da área
do Behaviorismo Radical (TOURINHO, 1999).
Lattal (2007) estabelece uma diferença entre a Análise Experimental do
Comportamento – ciência básica – e a Análise do Comportamento Aplicada – ciência
aplicada – de modo que, na primeira, o objetivo do cientista é a aquisição de novos
conhecimentos e o desenvolvimento de teorias, enquanto, na segunda, o objetivo é a aquisição
de novos conhecimentos à medida que estes se mostram úteis na resolução de problemas
cotidianos. O autor destaca, ainda, a Tecnologia, enquanto campo diferenciado, que tem o
objetivo de somente resolver problemas práticos, sem compromisso com a produção de
conhecimento.
Nas palavras de Lattal (2007, p. 16):
O comportamento do tecnicista é aquele de adaptação e de aplicação do que é conhecido a partir das ciências básica e aplicada para resolver problemas práticos da vida cotidiana, sejam eles construir uma ponte melhor, ajudar um adulto que atravessa uma crise pessoal ou melhorar a qualidade de vida de um adolescente gravemente retardado. (LATTAL, 2007, p. 16)
Um exemplo de tecnologia embasada na Análise do Comportamento é o Personalized
System of Instruction (PSI), que será discutido na seção 4.4.
2.2 OBJETO DE ESTUDO
O objeto de estudo da Análise do Comportamento é o comportamento, entendido
como relação entre o organismo e o mundo (BAUM, 2006/1999; SKINNER, 2003/1953).
Dessa forma, comportamento, para a Análise do Comportamento, não é sinônimo de o que
uma pessoa faz, mas sim a relação entre o que ela faz e o ambiente. Por exemplo, duas
crianças que ajudam a professora com a leitura sobre o assunto que a classe está estudando
podem estar emitindo comportamentos distintos, caso as relações entre a resposta “ler” com
seus respectivos contextos e consequências sejam diferentes entre as crianças.
21
3 CONCEITOS ANALÍTICO-COMPORTAMENTAIS E APRENDIZAGEM
Embora existam outros conceitos da Análise do Comportamento relacionados à
aprendizagem, foram considerados, nesta seção, apenas aqueles que ajudarão na etapa do
trabalho referente ao estado do conhecimento – como se verá mais adiante – ressaltando,
inclusive, alguns procedimentos adotados – formas de utilizar os princípios para que os alunos
aprendam determinados comportamentos.
3.1 ESTÍMULOS, RESPOSTAS, CLASSES E COMPORTAMENTOS
A existência de tipos de comportamentos implica a existência tipos de relação – com
leis e propriedades distintas. Um destes tipos é o comportamento reflexo, em que a relação
entre estímulos ambientais e respostas dos organismos é fidedigna. Em outras palavras, a
apresentação de um determinado estímulo elicia – produz seguramente – uma determinada
resposta. Outro tipo de comportamento é o operante, definido por Catania (1999) e por
Skinner (2003/1953) como aquele que, em um determinado contexto, respostas emitidas
produzem consequências no ambiente, que determinam a probabilidade de ocorrência futura
das respostas que as produziram.
Falar de ambiente significa falar de estímulos, os quais, conforme Tourinho (1997),
são fenômenos que podem controlar a emissão de respostas de um organismo; que são, por
sua vez, as ações de um indivíduo (SKINNER, 2006/1974; 2003/1953). Os estímulos, bem
como as respostas, podem ser agrupados em classes – conjuntos de eventos com similaridade.
No comportamento operante, os eventos são agrupados em classes com base em propriedades
funcionais similares. Caso dois estímulos, S1 e S2, evoquem respostas pertencentes à classe de
respostas “estudar”4, eles serão agrupados em uma classe de estímulos antecedentes que
controlam o operante “estudar”. As consequências reforçadoras deste operante, S3 e S4,
também serão agrupadas em uma classe.
Consequências reforçadoras, ou estímulos reforçadores, promovem o fortalecimento
operante (CATANIA, 1999), ou seja, as respostas que as produziram têm sua probabilidade
de ocorrência futura, em contextos semelhantes, mantida ou aumentada. Por exemplo, um
aluno que emite respostas relacionadas a “participar da aula” tende a responder desta maneira
4 Uma classe de respostas também pode ser chamada de operante. O operante “estudar”, por exemplo, é uma classe de respostas (ler, ouvir e observar o professor, fazer os exercícios etc).
22
com maior frequência caso o professor forneça estímulos reforçadores como consequências
para a participação do aluno.
É importante ressaltar que a definição de reforçador possui relação direta com seu
efeito na resposta que o produziu. Dessa forma, sob a perspectiva de Skinner (2003/1953), só
se pode afirmar que um determinado estímulo possui função reforçadora após a observação
do seu efeito, enquanto consequência produzida por uma resposta. Como, em geral, atenção é
um estímulo reforçador (SKINNER 2003/1953), pode-se partir do princípio de que seu uso
promoverá o fortalecimento operante. Voltando ao exemplo do aluno, provavelmente a
atenção terá a função de reforçador para respostas de “participar da aula”.
3.2 CONTROLE POR ESTÍMULOS ANTECEDENTES
Um importante efeito das consequências reforçadoras é colocar o responder sob
controle dos estímulos na presença dos quais houve o reforçamento, de modo que esses
estímulos possam evocar respostas que foram correlacionadas com eles. Um estímulo
antecedente que está correlacionado com consequências reforçadoras é chamado, por Catania
(1999), de estímulo discriminativo.
Um dos experimentos realizados por estudantes de Psicologia envolve um rato de
laboratório como sujeito experimental que é colocado em uma caixa de Skinner – uma
estrutura cúbica e metálica com uma porta transparente de acrílico, uma lâmpada no teto cujo
acendimento é controlado pelo experimentador, um bebedouro e uma barra que, se
pressionada, pode acionar o bebedouro. O sujeito está privado de água há algumas horas, o
que garante que a água liberada pelo bebedouro seja um poderoso estímulo reforçador –
produzido pela resposta de pressão à barra.
Após o fortalecimento da resposta de pressão à barra, a consequência “água” só é
apresentada se o sujeito pressionar a barra nos momentos em que a lâmpada estiver acesa. A
alternância entre períodos de lâmpada acesa – em que há reforço para a resposta de pressão à
barra – e períodos de lâmpada apagada – em que não há reforço – produz a discriminação, ou
seja, a lâmpada acesa controla o responder do sujeito, que pressiona a barra com maior
frequência neste período, quando comparado com o período de lâmpada apagada. Catania
(1999) afirma que um operante que está sob controle de estímulos antecedentes, como o
pressionar a barra, é chamado de operante discriminado.
23
Existem ocasiões em que um dado estímulo só possui função de estímulo
discriminativo se houver um outro estímulo presente. Sério, Andery, Gióia e Micheletto
(2010) trazem o exemplo de Victor de Aveyron para ilustrar esse tipo de ocasião.
Victor, uma criança que vivia sozinha na natureza, aproximou-se da localidade Saint
Sernin no inverno de 1800. Victor chamou a atenção de profissionais de diversas áreas do
conhecimento e foi encaminhado para Paris, onde foi apresentado ao médico Jean Marc
Gaspard Itard, que defendia a possibilidade de educá-lo. Depois de algum tempo de ensino,
Itard conseguiu que Victor formasse a palavra LAIT (leite, em francês). Ele dispôs para o
menino um quadro com contornos das letras desenhadas e as próprias letras moldadas em
metal – a letra L deveria ser colocada no contorno em forma de L e a letra A deveria ser
colocada no contorno em forma de A – o mesmo se aplicava para as letras I e T. A
consequência reforçadora para esse operante – organizar as letras – era uma xícara de leite.
Sério et al (2010, p. 92) afirmam que “as consequências diferenciais para o responder
diante de determinado estímulo dependiam da relação entre esse estímulo [...] e um outro
estímulo”. Desse modo, para produzir a consequência reforçadora “xícara de leite”, Victor
deveria organizar as letras na ordem correta e colocá-las dentro de seus respectivos contornos.
Esta relação entre estímulos antecedentes é chamada de discriminação condicional. Catania
(1999, p. 396) afirma que uma discriminação condicional é aquela “em que o reforço do
responder na presença de um estímulo depende de (é condicional a) outros estímulos”. O
processo envolvido com a discriminação condicional é chamado de matching-to-sample
(MTS) – emparelhamento com o modelo (SKINNER, 2005/1950). Assim, no caso Victor de
Aveyron, os estímulos condicionais são os contornos nas formas das letras – L, A, I e T –, os
estímulos discriminativos são as próprias letras, o operante esperado é colocar as letras em
seus respectivos contornos e a consequência reforçadora é xícara de leite.
3.3 IMITAÇÃO E MODELAÇÃO
Existem situações em que o comportamento de outras pessoas serve como estímulo
discriminativo para o comportamento de imitar (CATANIA, 1999). Bandura (1962, p. 215)
defende que imitar é “emitir comportamentos ou atitudes similares àqueles exibidos por
modelos reais ou simbólicos”. Imitar, como um tipo de operante, é sensível às consequências
que produz. Assim sendo, caso produza consequências reforçadoras, terá sua probabilidade de
ocorrência futura aumentada. Sob a ótica de Bandura (1962; 1965); Bandura; Walters (1963);
24
Catania (1999); Mazur (1997), caso o comportamento de imitar esteja adequadamente
fortalecido, novos comportamentos podem ser aprendidos de forma mais eficiente e rápida
pela imitação do que por outros meios.
Um fenômeno relacionado com a imitação é a modelação – processo de aquisição de
novos comportamentos a partir de modelos (BANDURA, 1962). Bandura (1965) realizou um
experimento sobre comportamentos agressivos, que contou com 36 crianças do sexo
masculino e 36 do sexo feminino. Desse total, 48 crianças foram expostas a modelos e 24, o
grupo controle, não. O experimento consistiu em expor um grupo de crianças a um modelo
que estava emitindo respostas agressivas durante uma brincadeira (chutar, empurrar e/ou bater
no brinquedo), enquanto que o outro grupo foi exposto a um modelo que estava emitindo
outros tipos de respostas (classificadas como não agressivas). Após a exposição, as crianças
foram colocadas em uma sala com brinquedos e foram observadas através de um espelho
unidirecional.
Como resultados do experimento, observou-se que as crianças que foram expostas ao
modelo de respostas agressivas, apresentaram este tipo de responder. Já as crianças que foram
expostas ao modelo de respostas não agressivas emitiram comportamentos agressivos em
menor frequência que o grupo controle.
3.4 REGRAS
Outra maneira de ensinar comportamentos é através do uso de regras, que estão
intimamente ligadas ao conceito de comportamento verbal. Sério et al (2010, p. 138) define
comportamento verbal da seguinte forma: “comportamento verbal é comportamento operante
que é reforçado pela mediação de outras pessoas que foram especialmente preparadas para
reagir como mediadores”.
Baum (2006/1999) define regra como sendo a descrição verbal – mesmo que
incompleta – de uma contingência. Quando um professor de matemática mostra uma
estratégia para resolver um problema complicado, ele está fornecendo uma regra: “usem esse
artifício e vocês conseguirão resolver esse problema”. Quando um professor de natação
manda seu aluno fazer o movimento de “S” com a mão embaixo da água, ele também está
fornecendo uma regra: “responda desta forma e você chegará mais rápido e com menos
esforço na outra borda da piscina”.
25
Em ambos os exemplos supracitados, as regras fornecidas versam sobre
comportamentos que, se emitidos, produzirão consequências reforçadoras: o problema
matemático será resolvido e o deslocamento na água será feito de forma mais eficiente.
3.5 REFORÇAMENTO DIFERENCIAL, MODELAGEM E CONTINGÊNCIA
Um professor pode, ainda, ensinar novos comportamentos aos seus alunos utilizando o
reforçamento diferencial, que ocorre quando algumas respostas são reforçadas em detrimento
de outras. A modelagem, por sua vez, é uma maneira de ensinar comportamentos através do
reforçamento diferencial, que é feito com base em critérios de aproximação de um
comportamento alvo – o comportamento que o aluno precisa aprender (CATANIA, 1999).
Voltar para o experimento citado anteriormente, na seção 3.2, é uma forma de melhor
compreender como a modelagem ocorre, uma vez que ela é uma das estratégias para ensinar
novos comportamentos – pressão à barra, no caso a seguir. O comportamento final é
“dividido” em passos – comportamentos mais simples e que são requisitos para o
comportamento final – e cada um desses passos é reforçado algumas vezes. Seis passos são
possíveis: i) aproximar-se; ii) erguer-se próximo à barra; iii) ultrapassar a altura da barra; iv)
colocar uma pata dianteira sobre a barra; v) colocar as duas patas dianteiras sobre a barra e;
vi) pressionar a barra. Tais respostas são reforçadas de forma diferenciada. O passo i) –
aproximar-se – é reforçado algumas vezes e, depois, não mais. É provável que ii) – erguer-se
próximo à barra – ocorra enquanto i) – aproximar-se – não é reforçado. A partir desse
momento, somente ii) será reforçado. Quando ii) não for mais reforçado, é provável que iii) –
ultrapassar a altura da barra – ocorra. Se assim for, será reforçado. O nível de exigência
aumenta gradativamente, de forma que o comportamento final – pressionar a barra na
presença da luz –, é aprendido.
Um importante conceito para a Análise do Comportamento é o de contingência, que
diz respeito a uma relação de dependência entre as respostas emitidas por um sujeito e
eventos ambientais. Na perspectiva de Catania (1999) e de Skinner (2003/1953), uma
contingência de reforçamento é aquela em que há a dependência entre: a) um contexto, b)
uma classe de respostas e c) consequências reforçadoras. Contingências de reforçamento
podem ser utilizadas na aquisição e manutenção de comportamentos, sendo, dessa forma,
importantes para a Educação, que é, de acordo com Skinner (2003/1953, p.437), o
“estabelecimento de comportamentos que serão vantajosos para o indivíduo e para outros em
algum tempo futuro.”. A seguinte situação hipotética pode ser um exemplo de contingência de
26
reforçamento: a) em uma aula de piano, b) o aluno toca corretamente um trecho complicado
de uma música e c) o professor fala “perfeito!”. A consequência disponibilizada pelo
professor pode ajudar no estabelecimento de comportamentos relacionados a tocar piano.
Estabelecer comportamentos pode ser compreendido como ensinar comportamentos e,
em uma visão skinneriana, ensinar é programar o ambiente do aluno de tal forma que a
aprendizagem seja facilitada, ou, em outras palavras, estabelecer contingências de
reforçamento que promovam a aprendizagem de novos comportamentos, ou a manutenção de
comportamentos já existentes (SKINNER, 1972/1968).
27
4 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO E EDUCAÇÃO
A relação entre a Análise do Comportamento e a Educação é feita, aqui, partindo de
pressupostos skinnerianos concernentes à área educacional. A seção encontra-se estruturada
da seguinte maneira: i) apresentação de alguns problemas da educação tradicional; ii)
abordagem acerca de tecnologias recentemente utilizadas; iii) discussão acerca da formação
de professores e o papel docente iv) exemplificação do uso de tecnologia comportamental em
contexto educacional.
4.1 ALGUNS PROBLEMAS DA EDUCAÇÃO TRADICIONAL
Em sala de aula, a pedagogia tradicional trabalha com contingências coercitivas,
definidas por Sidman (2003) como aquelas em que há a presença de punição e/ou reforço
negativo, para fazer com que os alunos emitam dados comportamentos (SKINNER,
1972/1968). De acordo com Skinner (2003/1953), tais contingências, entretanto, produzem
efeitos colaterais indesejáveis, como:
a) fuga: o sujeito pode, literalmente, fugir da situação de coerção, como ocorre, por
exemplo, na evasão escolar. Fuga é um tipo de comportamento negativamente
reforçado. Em outras palavras: ao entrar em contato com um estímulo aversivo, o
sujeito comporta-se em função de sua eliminação ou postergação (CATANIA, 1999).
Também existe a possibilidade de esquiva, quando, por exemplo, os alunos fazem a
tarefa de casa para que o professor não mande um “bilhete” para os pais. Esquiva
também é um tipo de comportamento negativamente reforçado que se diferencia da
fuga pelo fato de o organismo não entrar em contato direto com o aversivo
(CATANIA, 1999);
b) revolta: comportamentos agressivos – verbais e/ou não verbais – são exemplos
desse efeito. Nas palavras de Skinner (2003/1953, p. 391-392): “O vandalismo é o
exemplo mais concreto de contra agressão contra o grupo como um todo ou contra um
subgrupo específico, como na destruição deliberada da propriedade escolar”;
c) resistência passiva: os indivíduos param de emitir comportamentos esperados – os
trabalhadores deflagram greve, os estudantes não fazem a tarefa, os filhos não fazem
as tarefas domésticas e trancam-se no quarto;
28
d) medo: as contingências coercitivas que produzem a fuga também produzem o
“padrão emocional do medo” (SKINNER, 2003/1953, p. 393). Caso um professor use
com frequência contingências coercitivas para controlar o comportamento da turma, é
provável que ele produza também medo nos alunos;
e) ansiedade: é comum que o “padrão emocional” (SKINNER, 2003/1953, p. 393) da
ansiedade ocorra em situações que produzam fuga ou esquiva. Aspectos ambientais
associados com estímulos aversivos podem obter a função de pré aversivos, que
eliciam reações emocionais de ansiedade. Por exemplo: o aluno que não fez a tarefa de
casa sente-se ansioso ao ver o professor que, logo, verificará a tarefa;
f) ira e raiva: é um “padrão emocional que acompanha a revolta” (SKINNER,
2003/1953, p. 394) e;
g) depressão: pode ser o padrão relacionado à resistência passiva (SKINNER,
2003/1953).
Skinner (2003/1953) afirma que contingências coercitivas podem eliciar respondentes
e estes podem interferir no desempenho operante, bem como nos efeitos das consequências
sobre operantes:
Diante desta confusão de consequências aversivas, chegar à resposta certa é, em si mesmo, um evento insignificante, cujo efeito ficará perdido no meio das ansiedades, do tédio e das agressões, que são os inevitáveis subprodutos do controle aversivo. (SKINNER, 1972/1968, p. 15)
Dados os efeitos colaterais do controle coercitivo e o fato de que contingências
aversivas prestam desserviço à Educação (SKINNER, 2003/1953; 1972/1968), Skinner
propõe uma concepção alternativa de Educação. Para Skinner (1972/1968, p. 4), ensinar é
“arranjar contingências de reforço”. No trecho abaixo, Skinner (1991/1989, p. 122-123)
descreve uma contingência de reforço em uma situação hipotética de ensino:
Vamos dizer que estamos no Japão e que fomos a um mestre de origami para aprender a fazer uma determinada dobradura. Ele não fala inglês, nem nós falamos japonês, mas ele pode mostrar-nos como se faz. Ele também precisará de algum jeito de dizer “Certo” e “Errado”. Alguém disse a ele que você é um condicionador operante e ele lhe mostra o que você vai ter de fazer: um pombo de papel. Dá-lhe uma folha de papel quadrada e pega uma para si próprio. Faz uma primeira dobradura com a sua folha e espera até que você faça o mesmo. Somente quando você o faz, é que ele faz a outra dobra. Essa é a sua maneira de dizer “Certo”. Quando sua dobra sai errada, ele simplesmente espera; esperar é o mesmo que dizer “Errado”. Quando você
29
tenta de novo e acerta, ele faz outra dobra. Você continua se comportando desse modo, até que fique pronto o pombo de papel, com bico, peito, asas e cauda que, quando puxada, faz o pombo bater asas. (SKINNER, 1991/1989, p. 122-123)
Um ponto central na proposta de Skinner para a Educação é o uso de reforçamento
positivo para a instalação de comportamentos no repertório dos alunos, em contrapartida ao
uso frequente da coerção (SKINNER, 2003/1953; 1972/1968; 1991/1989). De acordo com
Skinner (1972/1968) existem três grandes problemas na administração de reforçadores em
salas de aula tradicionais.
O primeiro problema diz respeito ao uso de contingências aversivas, que podem
produzir efeitos nefastos incompatíveis com a aprendizagem (SKINNER, 1972/1968). O
segundo diz respeito à relação de imediaticidade entre o operante e a consequência
reforçadora. O ideal, do ponto de vista da aprendizagem, é que o reforçador positivo seja
apresentado imediatamente após a emissão da resposta, o que, por vezes, não ocorre com
frequência em salas de aula tradicionais. Assim, como exemplo da falta de imediaticidade
entre o responder dos alunos e o reforçador disponibilizado, Skinner (1972/1968) traz o
seguinte caso hipotético: uma classe com 30 alunos que está fazendo o exercício de
matemática, enquanto a professora passeia na sala, observando alguns exercícios e elogiando
ou corrigindo os alunos. É provável que, em alguns casos, alunos que responderam
corretamente o exercício não tenham acesso ao reforçador disponibilizado pela professora
imediatamente após o acerto.
Sobre a não imediaticidade do reforçador, Skinner (1972/1968, p. 15), comenta:
Muitos minutos se passam entre a resposta da criança e o reforço da professora. Em muitos casos, por exemplo, quando a professora leva as lições para corrigir em casa, podem passar até 24 horas. O surpreendente é que este sistema possa dar qualquer resultado. (SKINNER, 1972/1968, p. 15)
Há, ainda, o terceiro problema, que diz respeito a reforçar respostas relacionadas ao
comportamento final, ou, nas palavras de Skinner (1972/1968, p. 15): “[...] a falta de uma
programação bem-feita que percorra uma série de aproximações sucessivas na direção do
comportamento complexo final desejado”. A forma mais comum de reforçar progressos dos
alunos é através de blocos de respostas. Um exercício com, por exemplo, dez questões de
matemática que podem ser respondidas em casa e corrigidas somente no dia seguinte.
30
A crítica de Skinner relacionada às relações deficientes de contiguidade entre
respostas dos alunos e consequências reforçadoras dizem respeito às consequências
promovidas pelo professor. Expressões vocais como “certo”, “isso” ou “muito bem”, por
exemplo, são, provavelmente, estímulos reforçadores. Tais expressões são reforçadores
arbitrários – ou extrínsecos – referentes ao comportamento adequado do aluno.
De acordo com Andery e Sério (2004), reforçadores extrínsecos são aqueles que
dependem da emissão de determinada resposta e de outros eventos – em geral, agentes
controladores –, ao passo que reforçadores naturais – ou intrínsecos – dependem somente da
emissão de determinada resposta. Andery e Sério (2004, p. 48) apontam que os “reforçadores
extrínsecos podem ter um papel importante na transformação das consequências naturais de
uma resposta em consequências reforçadoras”. Em outras palavras, o emparelhamento da
consequência natural “resposta correta” com reforçadores arbitrários – respostas verbais e/ou
admiração tanto do professor quanto dos colegas, por exemplo – pode transformar a resposta
correta em um reforçador natural5. Após esse fenômeno de transformação do reforço
arbitrário em natural ocorrer, o professor pode adotar outras estratégias para que os alunos
progridam em seus próprios ritmos, como, por exemplo, o uso da tecnologia, que pode
promover reforçadores naturais de forma instantânea, como será visto na próxima seção.
4.2 TECNOLOGIAS DE ENSINO
Skinner, não de forma pioneira, propôs o uso da tecnologia na tarefa de implantar
contingências de reforço em sala de aula. Pressey (1936 apud SKINNER 1972/1968)
desenvolveu máquinas que podiam avaliar a inteligência dos alunos, bem como ensinar novos
conteúdos. Skinner (1972/1968) descreve o funcionamento de uma das versões do aparelho de
Pressey:
Usando o aparelho, o estudante se depara com itens numerados em testes de escolha múltipla. Apertar o botão correspondente à sua primeira escolha da resposta. Se estiver certo, o aparelho anda até o item seguinte; se estiver errado, o erro é registrado e o aluno deve continuar a escolher respostas até acertar. (SKINNER, 1972/1968, p. 28-29)
5 Skinner (1972/1968) utiliza, como sinônimo de reforçador natural, o termo reforçador automático.
31
O uso abundante de tecnologia na Educação, sonho de Pressey, malogrou por inércia
cultural e por sua proposta não estar em harmonia com pesquisas e teorias da aprendizagem.
À época, afirmou Skinner (1972/1968, p.30):
O estudo da aprendizagem humana era dominado pelos “tambores de memória” e artefatos similares, originalmente concebidos para estudar o esquecimento. Observa-se o ritmo da aprendizagem, mas quase nada era feito para mudá-lo. A razão pela qual os sujeitos, nestes experimentos, se davam ao trabalho de aprender alguma coisa era de pouco interesse. (SKINNER, 1972/1968, p. 30)
Embasado nos conhecimentos da Análise Experimental do Comportamento, Skinner
afirma que uma máquina de ensinar precisa ter duas características: a) o aluno deve compor a
resposta ao invés de escolher entre alternativas, como no aparelho de Pressey e; b) os
“passos” dados pelo aluno devem ser cuidadosamente pequenos, de forma que “[...] possa
sempre ser dado sem esforço, e, no entanto, ao dá-lo, o estudante se aproxima um pouco mais
do comportamento inteiramente competente” (SKINNER, 1972/1968, p. 33).
Ambas as características podem ser observadas no exemplo, a seguir proposto por
Skinner (1972/1968, p. 38), em que a palavra manufacture é evocada e colocada sob controle
de determinados estímulos antecedentes:
1. Manufacture significa fazer ou construir. As fábricas de cadeiras manufaturam
cadeiras. Copie a palavra aqui: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
2. Parte da palavra é parecida com parte da palavra factory (fábrica). As duas partes vêm
de uma velha palavra, que significa fazer ou construir. M A N U _ _ _ _ U R E
3. Parte da palavra é como parte da palavra manual. As duas partes vêm de uma palavra
antiga que significa mão. Muitas coisas eram feitas à mão. _ _ _ _ F A C T U R E
4. A mesma letra vai nos dois espaços: M _ N U F _ C T U R E
5. A mesma letra vai nos dois espaços: M A N _ F A C T _ R E
6. A fábrica de cadeiras _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ cadeiras.
No exemplo acima, no item 1, o aluno precisa, somente copiar a palavra. Após copiar
corretamente, ele tem acesso ao item 2, em que precisa copiar o “(...) operante verbal atômico
(no sentido de que não pode ser decomposto)” (SKINNER, 1972/1968, p. 38) fact. Após
acertar o item 2, o aluno tem acesso ao item 3, em que precisa copiar manu nos espaços em
32
branco. No item 4, o aluno precisa completar os dois espaços com a mesma letra e o mesmo
vale para o item 5. Por fim, no item 6, o aluno precisa soletrar a palavra:
(...) para completar a sentença que serviu de exemplo no começo. Mesmo um aluno fraco fará provavelmente tudo isso certo, porque já compôs ou completou a palavra cinco vezes, respondeu às duas raízes importantes e aprendeu que duas das letras aparecem duas vezes na palavra. Com toda probabilidade aprendeu a soletrar a palavra sem ter cometido um único erro. (SKINNER, 1972/1968, p. 38-39).
O uso de máquinas de ensino pode ajudar de forma valiosa a educação formal uma vez
que elas permitem o ensino de qualidade em um tempo consideravelmente menor, como
afirma Skinner (1972/1968, p. 39-40):
Na base de cinco ou seis itens por palavra, a soletração nos primeiros anos pode requerer 20.000 ou 25.000 itens. Igualmente nos primeiros anos de aritmética. Se estes números parecem grandes demais, é só porque estamos acostumados a pensar no contato normal entre professor e aluno. Não se pode admitir, é claro, que um professor supervisione as 10.000 ou 15.000 respostas dadas por cada aluno por ano. Mas o tempo do aluno não está assim limitado. De qualquer forma, o tempo que o aluno necessita é supreendentemente pequeno. Quinze minutos por dia numa máquina devem bastar para cada um destes programas, e as máquinas ficam livres para os outros alunos o resto do dia. (É provavelmente porque os métodos tradicionais são tão ineficientes que somos levados a pensar que a educação requeira uma parte tão grande do dia dos meninos). (SKINNER, 1972/1968, p. 39-40)
De acordo com Skinner (1972/1968, p. 63), “uma máquina de ensinar é simplesmente
qualquer artefato que disponha contingências de reforço”. Já que o conceito de máquina de
ensinar é empírico, a característica definidora de uma máquina de ensinar tem relação com
sua função e não com sua forma, que pode variar.
Assim sendo, um software pode ser caracterizado como uma máquina de ensinar,
desde que “disponha contingências de reforço” (SKINNER, 1972/1968, p. 63). O software de
ensino Duolingo (que pode ser acessado por meio do link https://pt.duolingo.com) – uma
aplicação multi plataforma que pode ser executada em computadores – independente do
sistema operacional –, tablets e smarphones – propõe-se a ensinar outros idiomas. Em uma
breve introdução ao software, disponível em seu website, há a seguinte afirmação:
Aprender com o Duolingo é divertido e viciante. Ganhe pontos ao acertar,
aposte corrida contra o relógio e avance de nível. As nossas aulas divididas
em pedacinhos são eficazes e nós temos provas de que funcionam mesmo.
33
É possível destacar duas características implícitas na introdução do software: i) o
programa de ensino é feito com base em reforçamento positivo e ii) o “comportamento
inteiramente competente” (SKINNER, 1972/1968, p. 33) é dividido em unidades menores.
Outras características do software, também disponíveis em seu website, são as
seguintes:
Aprendizagem personalizada: As aulas do Duolingo se adaptam ao seu estilo de aprendizagem. Os exercícios são elaborados de modo a ajudá-lo a aprender e a revisar o vocabulário de maneira eficaz.
Receba notas imediatas: Exercícios interativos fornecem resultados instantâneos para ajudá-lo a melhorar seus conhecimentos de Inglês.
Mantenha a motivação com recompensas: Ganhe moedas virtuais, desbloqueie novos níveis e veja como sua pontuação de fluência aumenta à medida que você aprende novas palavras, frases e gramática.
Melhore rapidamente: O Duolingo funciona. Um estudo demonstrou que 34 horas de Duolingo são equivalentes a um semestre universitário de curso de idiomas.
Percebe-se, através das caracterizações acima que: a) o método do Duolingo leva em
conta o ritmo de cada aluno, b) os feedbacks são imediatos, c) o planejamento da contingência
envolve o uso de reforçadores positivos e d) o software é eficiente.
Para melhor elucidação de como funcionam os estímulos em ferramentas tecnológicas,
inserem-se, a seguir, figuras extraídas de uma unidade básica de inglês disponibilizada pelo
Duolingo, cujo acesso foi realizado através de seu website por meio do computador do
pesquisador, cujo sistema operacional é o macOS Sierra – versão 10.12.6.
Observe-se a Figura 1, a seguir:
34
FIGURA 1 – Nível básico de inglês do software Duolingo. O aluno precisa selecionar a opção correta para a palavra homem em inglês. Fonte: programa básico de inglês do website do software Duolingo, consultado em 12 de dezembro de 2017, através do link https://pt.duolingo.com.
Como se pode perceber, na Figura 1, o software apresenta os seguintes estímulos: a)
palavra homem, b) figura de um homem e c) palavra man. O aluno deve selecionar a opção
correta e clicar no botão Verificar. Ao selecionar cada uma das opções, é apresentado d) o
estímulo sonoro equivalente. Por conseguinte, provavelmente, o comportamento do aluno fica
sob controle, a priori, dos estímulos a) e b).
O feedback – estímulo sonoro equivalente – pode ser fornecido em forma de elogio –
caso o aluno responda corretamente –, ou em forma de correção – caso o aluno erre. As
figuras 2 e 3, a seguir, elucidam os respectivos feedbacks. Observe-se:
35
Figura 2 – Feedback (elogio) fornecido imediatamente após a resposta do aluno no software Duolingo. Fonte: programa básico de inglês do website do software Duolingo, consultado em 12 de dezembro de 2017, através do link https://pt.duolingo.com.
Figura 3 – Feedback (correção) fornecido imediatamente após a resposta do aluno no software Duolingo. Fonte: programa básico de inglês do website do software Duolingo, consultado em 12 de dezembro de 2017, através do link https://pt.duolingo.com.
36
A lição da Figura 4, a seguir, possui relação com a das figuras 1, 2 e 3. Em caso de
dúvida, o aluno pode passar o cursor do mouse em cada uma das palavras sublinhadas e ter
acesso a: i) sua pronúncia em inglês (estímulo sonoro) e ii) sua tradução para português. Os
próximos passos desta unidade envolvem as mesmas atividades realizadas com a palavra man,
mas com as palavras girl, boy e woman.
Figura 4 – Passo seguinte da lição do software Duolingo. A tarefa, agora é traduzir a frase I am a man. Em caso de dúvidas, o aluno pode consultar o significado de cada termo. Fonte: programa básico de inglês do website do software Duolingo, consultado em 12 de dezembro de 2017, através do link https://pt.duolingo.com.
Ao fim, caso o aluno acerte uma quantidade mínima dos exercícios, é aprovado na
lição e ganha pontos de experiência, como mostra a Figura 5. Há, ainda, a possibilidade de
continuar ou de revisar a lição.
37
Figura 5 – Final da Lição e acúmulo de pontos de experiência no software Duolingo. Fonte: programa básico de inglês do website do software Duolingo, consultado em 12 de dezembro de 2017, através do link https://pt.duolingo.com.
4.3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A PRÁTICA DOCENTE
As máquinas de ensinar são recursos estratégicos para a aplicação de contingências
previamente planejadas. Entretanto, já que, sem conhecimento adequado dos princípios
básicos do comportamento humano, as contingências que promovem mudanças
comportamentais são negligenciadas (SKINNER, 1972/1968; 2006/1976; 2007/1981), é
necessário que exista conhecimento acurado por parte de professores aplicadores de métodos
embasados na Análise do Comportamento.
Bijou (1970) sugere que uma formação de professores baseada na Análise do
Comportamento contemple quatro itens: i) Filosofia da ciência, ii) Conceitos e princípios, iii)
O método de pesquisa central e iv) Procedimentos para aplicação de conceitos e princípios de
ensino. Zanotto (1997 apud RODRIGUES, 2005) propôs, embasada em textos de Skinner,
uma formação de professores constituída por sete categorias:
38
1. conceitos básicos do sistema explicativo sobre o comportamento humano; 2. sua concepção de aprendizagem; 3. sua concepção de ensino; 4. o planejamento sistemático do ensino; 5. o quê deve ser ensinado; 6. para quê ensinar e 7. o professor na proposta Skinneriana de ensino. (RODRIGUES, 2005, p. 22)
Na primeira categoria, conceitos básicos do sistema explicativo sobre o
comportamento humano, Zanotto (2000) agrupa conceitos como comportamento operante,
contingências de reforço e seleção por consequências.
Na segunda categoria, concepção de aprendizagem, é discutida a mudança de
comportamentos como função de contingências de reforço que produzem, também, alunos
ativos e motivados.
Na terceira categoria, concepção de ensino, apresenta-se a noção de ensino enquanto
planejamento e disposição de contingências de reforço que promovam mudanças
comportamentais.
Na quarta categoria, planejamento sistemático de ensino, discute-se a programação de
“passos” (SKINNER, 1972/1968) que o aluno precisaria dar para atingir o “comportamento
inteiramente competente” (SKINNER, 1972/1968, p. 33). Para o autor, as etapas iniciais do
planejamento de ensino envolvem:
“(...) explicitação precisa daquilo que se quer ensinar, por um conhecimento, mesmo que parcial, sobre quem vai ser ensinado e pela caracterização de alguns aspectos do ambiente em que o ensino se processa e que podem contribuir ou dificultar o trabalho de ensinar.” (ZANOTTO, 2000, p. 50)
Na quinta categoria, o que deve ser ensinado, a autora propõe que os objetivos finais
devem ser postulados em termos comportamentais e que o “passo a passo” para atingi-los
deve ser explicitado, ou, nas palavras de Zanotto (2000, p. 29), deve constar “descrição nítida
do comportamento que se quer ensinar que possibilita ao professor planejar procedimentos de
ensino eficazes [...]”. Além disso, os comportamentos a serem ensinados precisam ser úteis no
futuro, para que o aluno resolva seus problemas, bem como problemas da comunidade verbal
na qual está inserido.
Na sexta categoria, para que ensinar, é explicitada a importância da Educação
embasada na Análise do Comportamento “[...] como possibilidade de evolução de uma
cultura. Isto ocorreria tornando os indivíduos capazes de antecipar problemas e identificar sua
solução [...]” (RODRIGUES, 2005, p. 37).
39
Por fim, ao tratar da prática docente, são destacados e agrupados pontos centrais das
seis primeiras categorias, sendo, desta forma, da competência do professor: i) explicitar, em
termos comportamentais, os objetivos do aluno, partindo de seus conhecimentos e
possibilidades; ii) planejar e executar procedimentos de ensino, o que inclui criar um passo a
passo para conteúdos complexos e imediaticidade de reforçamento positivo e iii) avaliar
continuadamente o processo de ensino e de aprendizagem (RODRIGUES, 2005).
Para além dos itens citados, Zanotto (2000) destaca que ensinar comportamentos
relacionados ao autogoverno também é uma tarefa do professor: frequentar as aulas, participar
das discussões e comportar-se bem em relação aos colegas de sala são exemplos de
fenômenos essenciais para a educação – rotulados, aqui, como “relacionados ao
autogoverno”.
Zanotto (2000) aponta que críticos de Skinner afirmam que sua proposta diminui a
importância do professor. Sobre isso, Skinner (1972/1968, p. 25) afirma que:
Ficar corrigindo exercícios ou problemas de aritmética – “Certo, nove e seis são quinze; não, não, nove e sete não são dezoito” – está abaixo da dignidade de qualquer pessoa inteligente. Há trabalho mais importante a ser feito, no qual as relações da professora com o aluno não podem ser por um aparelho mecânico. (SKINNER, 1972/1968, p. 25)
Zanotto (2000) defende que a proposta de Skinner propõe a valorização do professor,
uma vez que este, livre de obrigações referentes a tarefas mecânicas e repetitivas, pode
assumir a função de figura essencial no desenvolvimento socioverbal dos alunos, como
aponta Skinner (1987, p. 126)
Há muitas coisas que só o professor pode fazer e ele pode fazê-las na medida em que for liberado de tarefas desnecessárias. Algumas das coisas que ele pode fazer é falar com os alunos, ouví-los e ler o que eles escrevem. Estudo recente mostrou que os professores respondem ao que os alunos dizem apenas 5% do dia escolar. Se é assim, não surpreende que uma das maiores queixas contra nossas escolas seja a de que os alunos não aprendem a se expressar. Se houver oportunidade, professores também podem ser companheiros solidários e interessantes aos alunos. (SKINNER, 1987, p. 126)
40
4.4 EXEMPLO DE TECNOLOGIA COMPORTAMENTAL: O PERSONALIZED SYSTEM
OF INSTRUCTION (SISTEMA PERSONALIZADO DE ENSINO)
De acordo com Moreira (2004), o artigo de Keller (1968), intitulado “Good-bye
teacher...” é uma descrição seminal do Personalized System of Instruction (PSI). No início da
década de 1960, Keller foi um dos responsáveis por implantar o método PSI em uma
disciplina de Análise Experimental do Comportamento enquanto o Departamento de
Psicologia da Universidade de Brasília era implantado. Sobre o curso de psicologia da
Universidade de Brasília, Todorov (1996) narra que o Departamento de Psicologia recebeu a
tarefa de planejar a metodologia de ensino com base em conhecimentos científicos
atualizados, o que resultou no convite para que Keller viesse ao Brasil.
Keller e colegas especialistas, como Gil Sherman, Rodolpho Azzi e Carolina Bori,
estavam implantando o método PSI na Universidade de Brasília quando, como consequência
de uma crise política, a experiência foi interrompida e o grupo desfeito (MOREIRA, 2004;
TODOROV, 1996). Nas palavras de Todorov (1996, p. 8):
Unfortunately, a political crisis in 1965 ended the experience at the University of Brasília. Keller’s group was dismantled. By that time I was a teaching assistant at Arizona State University, helping Gil Sherman with the laboratory part of a PSI course. The Paulistas went back to São Paulo, and Fred and Gil continued to develop the Brasília Plan in Arizona. (…) The crisis of 1965 weakened behavior analysis at the University of Brasília, but the seeds germinated elsewhere. (TODOROV, 1996, p. 8)6.
Para além de Brasília, o PSI produziu resultados extraordinários, como deixa claro
Fox (apud MOREIRA, 2004, p. 75):
Em 1979, havia cerca de 5 mil cursos conhecidos baseados no PSI, um periódico específico para o assunto (Journal os Personalized Instruction) e, de 1973 a 1979, manteve-se em funcionamento o Center for Personalized Instruction na Georgetown University. (FOX apud MOREIRA, 2004, p. 75)
Moreira (2004) elencou possíveis razões para o declínio do PSI. A mais significativa
foi, provavelmente, o esforço inicial para o planejamento de uma disciplina – ou componente
curricular – e o arranjo de material, o que requeria bastante trabalho. A incompatibilidade do 6 Infelizmente, uma crise política em 1965 acabou com a experiência na Universidade de Brasília. O grupo de Keller foi desfeito. Naquele tempo, eu era um professor assistente na Universidade Estadual do Arizona, ajudando Gil Sherman com a parte de laboratório de um curso PSI. Os paulistas voltaram para São Paulo, e Fred e Gil continuaram a desenvolver o plano Brasília no Arizona. (...) A crise de 1965 enfraqueceu a análise do comportamento na Universidade de Brasília, mas as sementes germinaram em outros lugares. (TODOROV, 1996, p. 8, tradução nossa).
41
PSI com alguns aspectos da pedagogia tradicional também se constituiu, provavelmente,
como uma razão para o declínio do PSI, como afirma Moreira (2004, p. 76):
Além disso, algumas características do PSI, como mudar o papel do professor de performance para gerência e permitir variação no progresso acadêmico em função do ritmo do aluno e não do calendário escolar podem ter gerado alguma resistência, por parte dos professores e educadores em geral, no momento de optarem ou não pela implantação do PSI (MOREIRA, 2004, p. 76).
Outra razão para o declínio do PSI foi a resistência da comunidade da área de
Educação com o método por ele ter como base a Análise do Comportamento (ALVES;
SOUZA; PEREIRA FILHO; ELIAS, 2011). De acordo com Fox (apud Moreira, 2004, p. 76),
“[...] ineficiência em melhorar a aprendizagem e o desempenho dos alunos [...]” certamente
não foram razões para o declínio do método.
Moreira (2004) cita como exemplo da eficiência do PSI, o uso dessa tecnologia em um
curso de Engenharia da Universidade do Texas, para o ensino de informática em quatro
semestres. No primeiro, participaram da disciplina cinco alunos, dos quais três atingiram
100% de aproveitamento ao fim do semestre, enquanto que os outros dois apresentaram o
mesmo desempenho no semestre seguinte. No segundo, participaram 15 alunos, dos quais 13
obtiveram 100% de aproveitamento, um dos alunos atingiu êxito durante o período de férias e
o outro abandonou a universidade. No terceiro, participaram da disciplina 60 alunos, dos
quais 48 alunos – o equivalente a 80% – obtiveram 100% de aproveitamento. No quarto
semestre, em que 15 alunos participaram da disciplina, embora não haja sobre o
aproveitamento dos alunos, é relevante dizer que o professor iniciou o curso no campus da
universidade e o finalizou no Japão, virtualmente. (KOEN, 2002 apud MOREIRA, 2004).
Alves et al. (2011) adaptaram o PSI para a realidade da disciplina Física Fundamental
III, da Universidade Federal do Pará. Os autores não puderam, entretanto, aplicar o PSI da
forma como fora proposto por Keller por conta de contingências específicas da instituição:
Dessa forma, foram necessárias algumas modificações (...) que foram feitas visando preservar algumas características fundamentais do SPI7 mas que levaram em conta os seguintes fatores: (i) As avaliações típicas da disciplina envolvem cálculos relativamente longos, ricos em detalhes, cuja correção requer tempo e experiência por parte do corretor; (ii) Ausência de alunos qualificados (aptos a corrigirem as avaliações dando imediato retorno aos alunos) e com tempo livre (estarem disponíveis durante as aulas semanais do curso para interação com os alunos do curso) para assumir a monitoria nos
7 Os autores utilizaram a sigla referente ao termo adaptado para o português do Brasil: Sistema Personalizado de Instrução.
42
moldes propostos por Keller (situação na UFPA); (iii) Calendário acadêmico do semestre letivo com prazo rigoroso para início e fim das aulas, bem como para envio de Conceitos ao Departamento de Registro e Controle Acadêmico da Universidade (situação na UFPA); (iv) Ausência de tempo para preparação de um material didático específico para o referido curso, incluindo roteiros de estudo (situação do professor da disciplina antes do início do curso). (ALVES et al, 2011, p. 5)
A disciplina foi delineada de forma que tivesse 4 “Etapas” subdivididas em “Passos”.
Dessa maneira, um aluno estuda uma ferramenta matemática no “Passo 1” e, caso a domine,
parte para aplicações dessa ferramenta em problemas – passos subsequentes da mesma etapa.
O Quadro 1, a seguir, mostra os passos e etapas adotados na disciplina.
ETAPA 1 ETAPA 2 ETAPA 3 ETAPA 4
Passo 1: Ferramenta matemática,
análise vetorial
Passo 2: Campo eletrostático
Passo 3:
Campo magnetostático
Passo 4: Forças e torques em campos magnéticos
Passo 5:
Ferramenta matemática: fluxo de um campo
vetorial e teorema da divergência
Passo 8:
Ferramenta matemática: integral de linha de um
campo vetorial e teorema da Stokes
Passo 11: Corrente de
deslocamento e Lei de Faraday
Passo 12:
Conjunto das equações de Maxwell e equação da
onda eletromagnética
Passo 6:
Fluxo do campo eletrostático e Lei de
Gauss
Passo 9: Energia e potencial
eletrostático
Passo 7: Fluxo do campo magnetostático
Passo 10: Lei de Ampére e
potencial vetor magnético
Quadro 1 – Distribuição dos passos e etapas adotados na disciplina Física Fundamental III, da Universidade Federal do Pará Fonte: Quadro elaborado pelo autor desta dissertação (NÓBREGA, 2018)
Ao fim do semestre letivo, 11 alunos (39,28%) foram reprovados e 17 (60,71%) foram
aprovados. Os autores fizeram ressalvas quanto às adaptações feitas, que podem ter alterado o
resultado. As principais foram: a) usar menos avaliações que o proposto originalmente por
Keller e b) responsabilizar o professor por avaliar cada um dos alunos. Tanto a) quanto b) são
condições que diminuíram os feedbacks ao longo da disciplina (ALVES et al, 2011).
4.4.1 Características do PSI
No PSI, os alunos recebem, previamente, o material – textos, resumos, listas de
exercícios etc. – e as regras sobre a condução dos estudos. É comum que as aulas, ministradas
43
em um segundo momento, sejam frequentadas por alunos que dominam o conteúdo abordado
na aula em questão. Vale aqui ressaltar que, com o avanço da tecnologia, a forma dos
materiais é variável, uma vez que esses podem ser completamente digitais e interativos, como
alguns tipos de e-books. Existe, ainda, a possibilidade de as aulas serem ministradas à
distância, como foi o caso do exemplo de Koen (2002 apud MOREIRA, 2004), citado na
seção anterior.
O conteúdo de uma disciplina é dividido em pequenas unidades e um aluno só avança
para a unidade subsequente após demonstrar conhecimento pleno sobre o conteúdo da
unidade atual, o que ocorre por meio das avaliações, que podem assumir formas variadas,
como por exemplo, questões de múltipla escolha, questões orais, breves respostas
dissertativas. Moreira (2004) afirma que essa característica do PSI contrasta com práticas
pedagógicas tradicionais. Nas palavras do autor:
Esta característica incide diretamente em um problema muito comum nos cursos em geral: o programa da disciplina deve ser cumprido, passa-se de um capítulo ou conteúdo para outro independentemente de o aluno ter dominado o conteúdo do capítulo anterior. Como os conteúdos geralmente apresentados em uma disciplina são dependentes do conteúdo anterior, passar para um novo conteúdo sem que ocorra a aprendizagem do anterior somente complica o processo. Se o aluno, por exemplo, não domina o conceito de reforço, terá ainda mais problemas em compreender esquemas de reforçamento.” (MOREIRA, 2004, p. 76)
A programação de uma disciplina não é baseada em um calendário acadêmico, o que
significa que os alunos podem avançar em seus ritmos particulares. Caso alunos de dada
turma não atinjam o critério para aprovação em uma unidade, eles podem revisar o conteúdo e
tentar novamente, ao passo que os alunos que atingem o critério de aprovação podem passar
para a unidade seguinte.
Tal característica sana um problema apontado por Skinner (1972/1968):
frequentemente, alunos que avançam mais rapidamente precisam esperar pelos seus colegas
de turma que avançam mais lentamente para que todos avancem de forma semelhante.
Outra característica do PSI é a monitoria. O monitor, de acordo com Moreira (2004), é,
geralmente, outro aluno que já tenha finalizado a disciplina em questão, cujo papel é “[...]
prover feedback imediato para os alunos, sobretudo nos momentos de avaliação das unidades
[...]” (MOREIRA, 2004, p. 77).
É importante ressaltar que o PSI não é o único método embasado na Análise do
Comportamento. Henklaim e Carmo (2013) citam, como exemplos – além do PSI – o
precision teaching, ensino programado, direct instruction e interteaching. Todos estes
44
métodos possuem as seguintes características em comum: i) uso de reforçamento positivo
como alternativa às contingências coercitivas, ii) conteúdo é organizado a partir de assuntos
mais simples e é complexificado, iii) o estudante precisa dominar completamente o conteúdo
e iv) o aluno é avaliado frequentemente.
De acordo com Henklaim e Carmo (2013), o método interteaching – ou interinstrução
– possui flexibilidade e facilidade de implementação, o que pode facilitar sua implementação
enquanto uma alternativa aos métodos tradicionais de ensino. Para além das características
comuns dos métodos supracitados, o interteaching possui as seguintes: a) o estudo de cada
conteúdo é realizado antes da aula com a ajuda de um guia de atividades, b) há um momento
de esclarecimento de dúvidas – que dura trinta minutos – antes do início de cada aula, c)
discussão em duplas – supervisionada pelo professor – sobre os guias de atividades e d) pelo
menos cinco avaliações por semestre.
45
5 MÉTODO
Descrevem-se, nesta seção, os procedimentos metodológicos para a coleta,
organização e análise dos dados. Antes, porém, faz-se necessária uma breve explanação sobre
a caracterização da pesquisa quanto ao tipo.
5.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
O Estado do Conhecimento pode ser definido como um estudo descritivo sobre a
produção acadêmica em uma determinada área do conhecimento cujo corpus de análise é
composto por somente um tipo de fonte (MOROSINI, 2006; ROMANOWSKI; ENS, 2006).
Um estado do conhecimento permite, pois, compreender o avanço da produção acadêmica em
determinada área, bem como possíveis lacunas do conhecimento, vieses na produção,
pesquisadores mais ativos, dentre outras características (FERREIRA, 2002).
Um exemplo de estado do conhecimento é o trabalho “Estado do conhecimento sobre
internacionalização da educação superior – conceitos e práticas”, de Morosini (2006), no qual
a autora pesquisou artigos acadêmicos8 referentes à internacionalização da educação superior,
em plataformas eletrônicas.
Charlot (2006) aponta que, em Educação, há situações em que pesquisadores iniciam
estudos sobre temas já pesquisados e que, por isso, o avanço científico na área educacional
está aquém do que poderia. Produções do tipo estado do conhecimento, realizados na área da
Educação, são úteis, pois, por clarificar para pesquisadores interessados em determinada
temática o que já foi estudado, permitindo que seus trabalhos partam de um ponto já
alcançado por outros estudiosos.
Diante das breves considerações, levando em conta o objetivo da presente pesquisa,
foi realizada a escolha pelo Estado do Conhecimento como método para abordar teses e
dissertações produzidas entre os anos de 2005 e 2015 no Brasil e que têm como foco as
relações entre Análise do Comportamento e Educação.
8 Convém ressaltar que o ponto-chave de um estado do conhecimento é a pesquisa de um único tipo de documento. No que tange ao trabalho de Morosini (2006), a opção foi por artigos acadêmicos.
46
Apresentam-se, a seguir, os principais procedimentos adotados na elaboração desta
etapa da pesquisa, a saber: i) levantamento dos dados, seleção do corpus e; ii) organização e
análise dos dados.
5.1.2 Levantamento dos dados
Analisaram-se teses e dissertações produzidas no Brasil entre os anos de 2005 e 2015.
O recorte temporal justifica-se por: a) ser um intervalo de tempo que permite compreender o
panorama de produções acadêmicas no Brasil na temática da aplicação de conceitos da
Análise do Comportamento em contextos educacionais e b) relatórios de pesquisa produzidos
nesse intervalo podem ser caracterizados como atuais.
A coleta de dados foi realizada no Portal Brasileiro de Publicações Científicas em
Acesso Aberto (cujo acesso ocorreu através do link http://oasisbr.ibict.br/vufind/). A escolha
por esse portal se deu em virtude de: a) parceria com outros portais de pesquisa de trabalhos
acadêmicos como, por exemplo, a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
(BDTD) e o Repositório Científico de Acesso Aberto de Portugal (RCAAP), b) apresentação
de resultados que de fato condizem com as palavras-chave – consultas prévias foram
realizadas em outros portais, que retornaram um quantitativo extenso de resultados que, por
vezes, não possuíam relação com as palavras chave e c) possibilidade de busca por estudos de
acesso aberto, ou seja, arquivos cujo acesso foi gratuito.
As palavras-chave utilizadas foram divididas em dois grupos: o primeiro é referente à
Análise do Comportamento e o segundo é referente aos Níveis e Modalidades de ensino.
Como se optou por analisar relatórios de pesquisa embasados epistemologicamente pelo
Behaviorismo Radical, o primeiro grupo, referente à Análise do Comportamento, possui os
seguintes itens:
a) Análise do comportamento
b) Behaviorismo radical
c) B. F. Skinner
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) (BRASIL, 1996), existem dois níveis de
ensino na educação brasileira: educação básica (constituída pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio) e educação superior. De acordo com a LDB (BRASIL, 1996)
existem, ainda, formas de educação que podem ocorrer tanto na educação básica quanto na
47
educação superior. Essas formas são denominadas de modalidades de ensino e são: educação
de jovens e adultos, educação profissional e tecnológica, educação especial, educação básica
do campo, educação escolar quilombola e educação à distância. Dessa maneira, o segundo
grupo – referente aos níveis e modalidades de ensino – possui os seguintes itens:
I. Níveis de Ensino
a) Educação Básica:
a.1. Educação infantil
a.2. Ensino fundamental
a.3. Ensino Médio
b) Educação Superior
II. Modalidades de Ensino
b.1 Educação de jovens e adultos
b.2 Educação profissional e tecnológica
b.3 Educação especial
b.4 Educação básica do campo
b.5 Educação escolar quilombola
b.6 Educação a distância
As buscas foram realizadas com duas palavras-chave, uma de cada grupo. Dessa
forma, todos os itens do primeiro grupo foram combinados com todos os itens do segundo
grupo.
Pesquisar com duas palavras-chave não era a opção padrão do portal; então, algumas
configurações foram feitas. Inicialmente, foi selecionado o link busca avançada para que o
portal disponibilizasse três campos para que palavras-chave fossem inseridas, mas somente
dois campos foram preenchidos. Após a inserção das palavras-chave (por exemplo, análise do
comportamento e educação infantil), foi feita a seleção do tipo de documento (tese e
dissertação), bem como a seleção do idioma (português). Após essas seleções, foi delimitado
o recorte temporal (de 2005 até 2015) e, finalmente, a opção Buscar foi selecionada. Na tela
seguinte, o retorno da pesquisa estava à direita de uma coluna com informações sobre as
opções selecionadas (tipo de documento, idioma e recorte temporal) e com informações
quantitativas sobre os dados retornados. Nessa coluna, foi feita mais uma seleção: openAcess
(para que somente trabalhos de acesso aberto fossem exibidos).
48
Após as seleções descritas no parágrafo anterior, os títulos e resumos dos trabalhos
retornados foram examinados. As seleções ocorreram com base em critérios de inclusão
previamente estabelecidos, que foram:
a) Fundamentar-se na Análise do Comportamento e no Behaviorismo Radical (esse
critério foi criado com base em pesquisas prévias, que retornaram trabalhos de
outras áreas do conhecimento que possuíam somente similaridade topográfica com
o termo análise do comportamento – como, por exemplo, um estudo que analisou o
comportamento de moléculas de ferro em situações de calor extremo)
b) Relatar o manejo de contingências de reforçamento feito pelo pesquisador em
contextos educacionais.
5.1.3 Seleção do corpus e análise dos dados
A pesquisa retornou 218 trabalhos. Desses, 45 foram selecionados por estar de acordo
com os critérios de inclusão. Cinco trabalhos apareceram de forma duplicada (foram
selecionados somente na primeira vez que apareceram). Trabalhos de acordo com os critérios
de seleção foram salvos em uma pasta no computador do pesquisador. Após o download e
leitura integral dos trabalhos, foi criada uma planilha no aplicativo Microsoft Excel para ser
preenchida com as seguintes informações:
a) Título do trabalho
b) Autor
c) Tipo de trabalho (tese ou dissertação)
d) Região do país
e) Instituição
f) Orientador
g) Ano de publicação
h) Nível de ensino
i) Modalidade de ensino
j) Conceitos utilizados
k) Situações de ensino
Essas informações são as categorias de análise da presente pesquisa. Algumas foram
criadas a priori, ainda no projeto de pesquisa. Os conceitos utilizados pelos pesquisadores
49
foram inferidos durante a leitura dos trabalhos, visto que, por vezes, tais conceitos não
estavam explícitos na redação do estudo.
50
6 RESULTADOS E DISCUSSÃO
6.1 TIPO DE TRABALHO, DISTRIBUIÇÃO GEOGRÁFICA E INSTITUICIONAL DOS
RELATÓRIOS DE PESQUISA E PRINCIPAIS ORIENTADORES
Quanto ao tipo de trabalho, observou-se que dos 45 estudos selecionados, 15 foram
teses e 30 foram dissertações. O Gráfico 1, a seguir, ajuda a perceber que a frequência de
dissertações foi consideravelmente maior que a de teses. Observe-se:
Gráfico 1 – Porcentagem de teses e dissertações produzidas entre 2005 e 2015 sobre o uso de conceitos da Análise do Comportamento em contextos educacionais formais. Fonte: Gráfico elaborado pelo autor desta dissertação (NÓBREGA, 2018)
Observou-se a ausência de trabalhos oriundos das regiões Norte e Nordeste. Somente
as regiões sul, sudeste e centro-oeste produziram trabalhos selecionados através do método
descrito na seção Método da presente dissertação. A região Sudeste foi a que mais produziu
trabalhos – 37 estudos –, seguida pelas regiões Sul – 7 estudos – e da Centro-Oeste – apenas
um estudo.
Na sequência, o Gráfico 2 ajuda a perceber que existe grande diferença entre o
quantitativo de produções de cada uma destas regiões, citada anteriormente.
67%
33%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
Dissertações
Teses
51
Gráfico 2 – Distribuição de teses e dissertações produzidas entre 2005 e 2015 sobre o uso de conceitos da Análise do Comportamento em contextos educacionais formais por região do Brasil. Fonte: Gráfico elaborado pelo autor desta dissertação (NÓBREGA, 2018)
Vale destacar que na região sudeste encontram-se algumas das instituições com
tradição em Análise do Comportamento, como, por exemplo, a Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo (PUC-SP) e a Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Tal fato
parece estar em harmonia com o constatado na presente pesquisa – a região sudeste foi a que
mais produziu trabalhos em que foram aplicados os conceitos da Análise do Comportamento
em contextos educacionais – e corrobora os resultados do trabalho de Barros (2000), em que
as regiões Sul e Sudeste são apontadas como polos de produção científica no país.
As desigualdades sociais observadas entre as regiões do Brasil ocorrem de forma
concomitante com desigualdades do ponto de vista de investimentos em pesquisas científicas.
Instituições que recebem mais investimentos – públicos e/ou privados – tendem a desenvolver
mais conhecimento científico e a atrair pesquisadores. Essa tendência pode ajudar a explicar o
fato de que, no ano 2000, mais de 70% de mestres e 91% dos doutores recém titulados
encontravam-se na região Sudeste (BARROS, 2000).
É possível considerar, pois, que em um intervalo de tempo de dezoito anos entre as
afirmações de Barros (2000) e a presente pesquisa não tenham ocorrido mudanças
significativas nessa realidade, já que a região sudeste foi a maior produtora de relatórios de
pesquisa sobre Análise do Comportamento e Educação.
Ao analisar a produção da região sudeste, percebeu-se que a PUC-SP produziu mais
da metade do total de trabalhos – 20 dos 37 estudos – oriundos dessa região. Na sequência
encontram-se a UFSCar, com 9 trabalhos; a Universidade Estadual de São Paulo (UNESP)
2%
82%
16%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
Centro-oeste
Sudeste
Sul
52
com 6; a Mackenzie e a Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), com apenas um
estudo cada uma.
Essas informações podem ser melhor visualizadas no Gráfico 3, a seguir:
Gráfico 3 - Distribuição de teses e dissertações produzidas entre 2005 e 2015 sobre o uso de conceitos da Análise do Comportamento em contextos educacionais formais por instituição de ensino superior da região sudeste do Brasil. Fonte: Gráfico elaborado pelo autor desta dissertação (NÓBREGA, 2018)
Ao analisar a produção de todas as instituições – independente da região – que
produziram trabalhos selecionados, percebeu-se que a porcentagem da PUC-SP caiu para
44%, enquanto que a da UFSCAR caiu para 24%. A Universidade Estadual de Londrina
(UEL) foi a terceira instituição que mais produziu trabalhos selecionados – 7 estudos. Estes
dados, bem como os referentes às outras instituições, podem ser visualizados no Gráfico 4,
abaixo.
54%
24%
16%
3%
3%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
PUC-SP
UFSCar
UNESP
Mackenzie
UFMG
53
Gráfico 4 – Frequência relativa de teses e dissertações produzidas entre 2005 e 2015 sobre o uso de conceitos da Análise do Comportamento em contextos educacionais formais por instituição de ensino superior. Fonte: Gráfico elaborado pelo autor desta dissertação (NÓBREGA, 2018)
Em relação aos anos das publicações, observam-se dois momentos de aumento no
número de trabalhos: entre 2006 e 2008 e entre 2011 e 2013. Vale ressaltar que nos anos de
2009, 2011, 2014 e 2015 ocorreu um declínio na taxa de produções, mas, em todos esses, o
número de trabalhos foi superior ao número de 2005, quando não houve produção. Note-se
que, nos anos de 2010 e 2013, a taxa de produção de trabalhos foi a maior do recorte
temporal: em cada um desses anos, 8 trabalhos foram produzidos.
O Gráfico 5, abaixo, ajuda a ilustrar a dispersão da produção no intervalo de tempo
selecionado.
44%
20%
13%
2%
2%
2%
16%
0% 10% 20% 30% 40% 50%
PUC-SP
UFSCar
UNESP
Mackenzie
UFMG
PUC-Goiás
UEL
0
1
3
5
3
8
4
6
8
5
2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015
54
Gráfico 5 – Dispersão temporal de teses e dissertações produzidas entre 2005 e 2015 sobre o uso de conceitos da Análise do Comportamento em contextos educacionais formais. Fonte: Gráfico elaborado pelo autor desta dissertação (NÓBREGA, 2018)
Quanto aos principais orientadores, percebe-se que, dos 45 trabalhos selecionados, a
professora Dra. Melania Moroz orientou 12 (BOCCHI, 2007; MOLA, 2007; FERNANDES,
2008; COIMBRA, 2010; MARTIMIANO, 2010; PONSO, 2010; SILVA, 2010; RAINATTO,
2012; SANTOS, 2012; FELICIANO, 2013; CÉSAR, 2014; LLAUSAS, 2014); a professora
Dra. Maria Eliza Mazzilli Pereira orientou 4 (ALMEIDA, 2009; CERQUEIRA, 2009;
TAVARES, 2009; PIERETTI, 2015;); o professor Dr. Antônio Celso de Noronha Goyos
orientou 3 (OLIVEIRA, 2011; PENARIOL, 2011; RIBEIRO, 2011), a professora Dra. Silvia
Regina de Souza Arrabal Gil orientou 3 (GONÇALVES, 2013; TRIPIANA-BARBOSA,
2013; GONÇALVES, 2015) e o professor João dos Santos Carmo orientou 2 (GUALBERTO,
2013; SEABRA, 2014). Os demais professores orientaram, cada, um trabalho.
6.2 NÍVEIS E MODALIDADES DE ENSINO
Em relação aos níveis de ensino, somente um estudo trabalhou com a educação
infantil, enquanto que 10 estudos trabalharam com o ensino fundamental, 3 com o ensino
médio e 8 com a educação superior. A distribuição desses trabalhos pode ser melhor
visualizada no Gráfico 6, a seguir:
1
10
3
8
0 2 4 6 8 10 12
Educação infantil
Ensino fundamental
Ensino médio
Educação superior
55
Gráfico 6 – Distribuição de teses e dissertações produzidas entre 2005 e 2015 sobre o uso de conceitos da Análise do Comportamento em contextos educacionais formais por nível de educação. Fonte: Gráfico elaborado pelo autor desta dissertação (NÓBREGA, 2018)
Sobre as modalidades de ensino, somente a educação especial foi contemplada – por 9
trabalhos. As demais – a saber: educação de jovens e adultos, educação profissional e
tecnológica, educação básica do campo, educação escolar quilombola e educação à distância –
não foram contempladas. Dado que a Análise do Comportamento não é uma teoria
amplamente difundida no campo educacional, diversificar o público-alvo de intervenções
parece ser, pois, uma estratégia interessante, uma vez que isto aumentaria a probabilidade de
educadores não behavioristas conhecerem a teoria e procedimentos analítico-
comportamentais.
Um dado que pode ser compreendido como um exemplo dessa diversificação diz
respeito ao fato de que 6 pesquisas se constituíram como treino de pais – em que
comportamentos que podem ajudar na educação dos filhos foram ensinados aos pais – e 11,
como formação de professores, os quais foram instruídos acerca dos comportamentos no
contexto sala de aula que podem potencializar o aprendizado dos alunos.
6.3 CONCEITOS E DESCRIÇÕES DAS SITUAÇÕES DE ENSINO
O conceito matching-to-sample (MTS) apresentou a maior frequência de uso nos
trabalhos selecionados, aparecendo em 23 trabalhos, seguido pelos conceitos Regras – que se
apresenta em 18 trabalhos – e Modelagem – registrados em 13 trabalhos.
O Gráfico 7, a seguir, permite visualizar a frequência absoluta de ocorrência dos
conceitos da Análise do Comportamento utilizados, nos trabalhos selecionados, em contextos
educacionais9. Observe-se:
9 Como houve trabalhos que utilizaram mais de um conceito, como, por exemplo, Silva (2008) – modelagem, regras e modelação –, Oliveira (2013) – regras e modelagem – e Jardim (2014) – regras e reforçamento diferencial –, optou-se por utilizar a frequência absoluta como unidade de medida, para eliminar a possibilidade de um conceito aparecer, por exemplo, em 110% dos trabalhos.
56
Gráfico 7 – Frequência de conceitos que apareceram em teses e dissertações produzidas entre 2005 e 2015 sobre o uso de conceitos da Análise do Comportamento em contextos educacionais formais. Fonte: Gráfico elaborado pelo autor desta dissertação (NÓBREGA, 2018)
É importante ressaltar que, em todas as situações de aprendizagem, ocorreram
reforçamento de comportamentos dos alunos. A categoria Reforçamento, no Gráfico 7,
entretanto, foi criada para abarcar estudos que não fizeram menção a outros conceitos –
Maestrello (2006) e Pieretti (2015), cujos métodos envolveram feedbacks individualizados
embasados no PSI.
O termo “situações de ensino”, na presente dissertação, pode ser entendido de duas
maneiras: i) referente a ocasiões em que o comportamento do professor possui a função de
facilitar a aprendizagem do aluno e ii) referente a contingências de reforçamento planejadas
que possuem o objetivo de estabelecer comportamentos desejáveis nos alunos. As situações
de ensino descritas nos trabalhos foram analisadas, resumidas e organizadas em quadros de
acordo com os níveis e modalidades de ensino. Os trabalhos que se concentraram em
formação de professores e treino de pais foram dessa forma categorizados. A seguir, no
Quadro 2, o único trabalho categorizado como referente à educação infantil.
Autor Situação de ensino Resultado Donini (2005) Objetivo: ensinar, para crianças,
repertórios de adição e subtração. Método: MTS e regras por meio de um instrumento construído pela autora. Número de sujeitos: dois.
O instrumento utilizado precisa ser parcialmente reformulado. Houve aprendizagem de algumas relações ensinadas diretamente.
Quadro 2 – Trabalho categorizado como referente à educação infantil. Fonte: Quadro elaborado pelo autor desta dissertação (NÓBREGA, 2018)
23
18
9
13
4
2
0 5 10 15 20 25
MTS
Regras
Modelação
Modelagem
Reforçamento diferencial
Reforçamento
57
A próxima categorização diz respeito aos trabalhos referentes ao ensino fundamental.
Tais trabalhos podem ser visualizados no Quadro 3, a seguir.
Autor Situação de ensino Resultado Maestrello (2006) Objetivo: ensinar, para crianças
do ensino fundamental, aspectos de inglês. Método: feedbacks individualizados embasados no PSI. Número de sujeitos: onze.
Houve aprendizagem efetiva e mais rápida, quando comparada ao ensino convencional anterior.
Fernandes (2008) Objetivo: ensinar, para alunos com déficit de repertório, repertórios de leitura. Método: MTS por meio de software educacional. Número de sujeitos: oito.
Todos os alunos obtiveram desempenho satisfatório nos testes envolvendo a leitura das palavras treinadas.
Silva (2008) Objetivo: ensinar, para pré-adolescentes, comportamentos morais. Método: modelagem, regras e modelação por meio de ensaios comportamentais. Número de sujeitos: vinte
Houve aumento dos índices no Questionário de Comportamento Moral – instrumento para avaliar comportamentos morais – aplicado após a intervenção.
Coimbra (2010) Objetivo: ensinar, para alunos do ensino fundamental, comportamentos referentes à leitura. Método: uso de MTS por meio de software educacional. Número de sujeitos: quinze alunos.
Todos os participantes aprenderam as relações ensinadas diretamente e houve emergência de relações.
Silva (2010) Objetivo: ensinar, para alunos do ensino fundamental, o conceito de proporção. Método: MTS. Número de sujeitos: noventa alunos.
Houve aprendizagem das relações ensinadas diretamente, mas não houve generalização.
Martimiano (2010) Objetivo: ensinar leitura e escrita para estudantes com dificuldades nestas habilidades. Método: MTS por meio de software educacional. Número de sujeitos: oito alunos do quarto ano do ensino fundamental.
Em dois momentos avaliativos (logo após o treino e, depois, 27 dias após) a autora constatou que todos os alunos estavam lendo as palavras treinadas e apresentavam generalização.
Ponso (2010) Objetivo: ensinar, para alunos do ensino fundamental, leitura e escrita. Método: MTS por meio de software educacional. Número de sujeitos: oito.
Os alunos aprenderam as relações ensinadas diretamente e houve generalização.
Limão (2011) Objetivo: ensinar, para crianças de seis anos, comportamentos de chutar e rebater. Método: modelagem.
Grupo experimental apresentou o comportamento de chutar classificado como “maduro”.
58
Número de participantes: sessenta crianças.
Rainatto (2012) Objetivo: ensinar leitura e escrita para alunos com repertório aquém do esperado (3º ano do ensino fundamental). Método: MTS por meio de software educacional. Número de sujeitos: cinco.
Houve aperfeiçoamento nos repertórios de leitura e escrita de todos os participantes para palavras e também para frases.
Gualberto (2013) Objetivo: ensinar, para crianças do ensino fundamental, adição e subtração. Método: MTS por meio de material impresso. Número de sujeitos: doze crianças do segundo ao quinto ano.
As relações treinadas diretamente foram aprendidas. Na fase de teste, as menores taxas de acerto envolveram operações de subtração.
Seabra (2014) Objetivo: ensinar, para alunos do ensino fundamental, comportamentos matemáticos referentes a funções de primeiro grau. Método: MTS por meio de software educacional. Número de sujeitos: três.
Todas as relações treinadas diretamente foram aprendidas. Houve generalização.
Quadro 3 – Trabalhos categorizados como referentes ao ensino fundamental. Fonte: Quadro elaborado pelo autor desta dissertação (NÓBREGA, 2018)
Dos 11 trabalhos presentes no Quadro 3, oito utilizaram o conceito de MTS como
parte de suas situações de aprendizagem (FERNANDES, 2008; COIMBRA, 2010; SILVA,
2010; MARTIMIANO, 2010; PONSO, 2010; RAINATTO, 2012; GUALBERTO, 2013;
SEABRA, 2014). Três trabalhos (GUALBERTO, 2013; SEABRA, 2014; SILVA, 2010)
objetivaram o ensino de repertórios matemáticos, enquanto que cinco trabalhos (COIMBRA,
2010; FERNANDES, 2008; MAESTRELLO, 2006; PONSO, 2010; RAINATTO, 2012)
objetivaram o ensino de repertórios linguísticos – destes, somente o trabalho de Maestrello
(2006) objetivou o ensino de repertórios linguísticos de um idioma estrangeiro. Todos os
trabalhos puderam ser caracterizados como exitosos em relação a seus objetivos.
A seguir, o Quadro 4, que traz trabalhos categorizados como referentes ao ensino
médio.
Autor Situação de ensino Resultado Dalto (2012) Objetivo: ensinar, para alunos
do ensino médio, princípios básicos de função do primeiro grau. Método: MTS por meio de software educacional. Número de sujeitos: dois
Houve formação de classes de respostas e generalização de estímulos.
César (2014) Objetivo: ensinar, para alunos do ensino médio, conteúdos de
Os participantes atingiram o patamar de desempenho
59
química orgânica. Método: uso de MTS através de software educacional. Número de sujeitos: três alunos.
esperado nas relações ensinadas e no teste de emergência.
Llausas (2014) Objetivo: ensinar, para alunos do ensino médio, aspectos do idioma espanhol. Método: MTS por meio de software educacional. Número de sujeitos: seis estudantes.
Houve aprendizagem satisfatória das relações ensinadas e emergência de novas relações.
Quadro 4 – Trabalhos categorizados como referentes ao ensino médio. Fonte: Quadro elaborado pelo autor desta dissertação (NÓBREGA, 2018)
Percebe-se que os trabalhos presentes no Quadro 4 foram heterogêneos em relação aos
assuntos ensinados – Dalto (2012) ensinou repertórios de matemática, César (2014) ensinou
repertórios de química orgânica e Llausas (2014) ensinou repertórios linguísticos. Todos os
trabalhos utilizaram o conceito de MTS para embasar suas situações de aprendizagem e
puderam ser classificados como exitosos em relação a seus objetivos.
Na sequência, o Quadro 5, traz os trabalhos categorizados como referentes à educação
superior.
Autor Situação de ensino Resultado Juliano (2008) Objetivo: ensinar, para
graduandos em administração de empresas, conceitos da disciplina de Recursos Humanos. Método: modelagem por meio de caderno de estudos. Número de sujeitos: vinte e quatro.
Desempenho dos participantes foi heterogêneo. Não foi possível constatar a eficácia da intervenção, uma vez que o pesquisador observou falhas na programação e na participação dos alunos.
Silva (2010) Objetivo: ensinar para estudantes universitários a leitura de obras de arte – emitir respostas verbais sobre os estilos artísticos sob controle de estímulos presentes nas obras. Método: MTS por meio da exposição de obras de arte. Número de sujeitos: seis participaram do pré-teste e três participaram das outras etapas.
Houve o estabelecimento adequado das relações ensinadas diretamente. Sobre a generalização: em duas relações o desempenho foi classificado como satisfatório (desempenho de 80% até 100%) e em duas, insatisfatório (desempenho de 60% até 79%).
Penariol (2011) Objetivo: ensinar, para estudantes universitários, como i) elaborar, ii) aplicar e iii) analisar o desempenho de alunos de um programa de ensino de leitura inicial. Método: estudo 1 – MTS por meio de software educacional. Estudo 2 –replicação parcial do estudo 1 para 3 estudantes
Todos os participantes aprenderam i), ii) e iii). Houve generalização.
60
universitários (as diferenças: linha de base antes do início do procedimento e a regra “tente novamente” após um erro). Número de sujeitos: quatro.
Ribeiro (2011) Objetivo: colocar estudantes universitários e crianças autistas sob controle de descrições vocais sobre estímulos apresentados e verificar a emergência de respostas de tato. Método: MTS por meio de apresentação de estímulos físicos e apresentação de descrições vocais. Número de sujeitos: seis.
Houve estabelecimento das relações treinadas diretamente e emergência de novas relações (sob controle de descrições verbais e também relações envolvendo tatos).
Beffa (2012) Objetivo: ensinar, para estudantes universitários, a elaboração de um problema de pesquisa. Método: uso de software para promover a modelagem de respostas relacionadas ao comportamento final – elaborar um problema de pesquisa. Número de sujeitos: vinte e oito estudantes universitários.
Professores universitários da mesma instituição do pesquisador avaliaram os problemas elaborados, que foram classificados com conceitos bom ou ótimo (intervalo de notas de 8,0 até 10,0).
Keppler (2013) Objetivo: ensinar, para alunos do curso de Design Gráfico, a elaboração de material educacional sobre prevenção de acidentes. Método: Regras por meio de textos impressos e virtuais. Número de sujeitos: quarenta e nove graduandos.
Produção de material avaliado – por pares da pesquisadora – como “Suficiente” (intervalo de notas de 6,0 até 10).
Gonçalves (2015) Objetivo: ensinar, para alunos de Psicologia, conceitos de algumas variáveis envolvidas com processos comportamentais. Método: regras e reforçamento diferencial por meio de aulas. Número de sujeitos: doze.
O programa possuiu sete comportamentos alvo: i) conceituar variável, ii) conceituar variável dependente, iii) conceituar variável independente, iv) conceituar variável interveniente, v) conceituar variável de controle, vi) identificar variáveis e vii) definir variáveis. Os comportamentos alvo i), ii), iii), vi e vii) foram os mais eficientemente ensinados.
Pieretti (2015) Objetivo: comparar o desempenho de estudantes de ensino superior em momentos de aprendizagem em uma Instrução Programada. Método: Variação de: a) oportunidade de feedback, b) momento e c) número de repetições de itens respondidos incorretamente. Opções: i)
Maiores porcentagens de acerto do Grupo 1: condições iii) e iv). Maiores porcentagens de acerto do Grupo 2: condições v) e viii).
61
repetição, ao fim da série de respostas, uma vez, ii) repetição ao fim da série até três vezes, iii) repetição em seguida ao feedback uma vez, iv) repetição em seguida ao feedback até três vezes, v) feedback após todas as respostas, vi) feedback para nenhuma das respostas, vii) feedback em todas as respostas corretas e viii) feedback em todas as respostas incorretas. Os participantes foram divididos em dois grupos. As opções i), ii), iii) e iv) foram apresentadas ao Grupo 1 e as opções v), vi), vii) e viii) foram apresentadas ao Grupo 2. Número de sujeitos: dezesseis.
Quadro 5 – Trabalhos categorizados como referentes à educação superior. Fonte: Quadro elaborado pelo autor desta dissertação (NÓBREGA, 2018)
Dos 8 trabalhos relacionados à educação superior, três utilizaram o conceito de MTS
para embasar suas situações de aprendizagem (PENARIOL, 2011; RIBEIRO, 2011; SILVA,
2010), enquanto dois utilizaram o conceito de modelagem (BEFFA, 2012; JULIANO, 2008),
dois utilizaram o conceito de regras (GONÇALVES, 2015; KEPPLER, 2013) e um utilizou
feedbacks (PIERETTI, 2015). Os trabalhos de Juliano (2008), Ribeiro (2011), Penariol (2011)
e Silva (2010) possuíram, no máximo, seis sujeitos. O trabalho de Keppler (2013), por sua
vez, foi o que apresentou o maior número de sujeitos: 49. Cinco trabalhos foram classificados
como exitosos em seus objetivos (SILVA, 2010; PENARIOL, 2011; RIBEIRO, 2011;
BEFFA, 2012; PIERETTI, 2015).
A seguir, o Quadro 6, que traz trabalhos categorizados como referentes à formação de
professores.
Autor Situação de ensino Resultado Bocchi (2007) Objetivo: ensinar professores a
analisarem funcionalmente inadequados de seus alunos. Método: modelagem por meio da apresentação de situações-problema. Número de sujeitos: treze.
Alterações pontuais no repertório de realizar análise funcional, mas insuficientes para afirmar que houve aprendizagem.
Mola (2007) Objetivo: diminuir o uso de práticas coercitivas por parte de professores de educação física. Método: regras por meio de: i) explicações sobre efeitos de contingências coercitivas e ii) sugestão de uso de reforçamento positivo.
Houve diminuição de contingências coercitivas e aumento de frequência de comportamentos adequados por parte dos alunos.
62
Número de sujeitos: três. Bodoni (2008) Objetivo: ensinar para uma
professora comportamentos necessários para a avaliação de repertórios iniciais de alunos. Método: modelagem, modelação e regras. Número de sujeitos: um.
Constatou-se que a professora ampliou seu repertório comportamental de avaliar, referente à prática de avaliação do repertório inicial dos alunos.
Castro (2008) Objetivo: ensinar para professores noções sobre relações de equivalências de estímulos para que fossem úteis no ensino de leitura e escrita. Método: modelagem, regras e reforçamento diferencial na correção de tarefas de casa. Número de sujeitos: três professores.
Aumento sutil no desempenho dos alunos pertencentes aos professores participantes do treinamento.
Almeida (2009) Objetivo: ensinar, para professoras, como analisar funcionalmente comportamentos inadequados de alunos. Método: Modelação e regras – escritas e orais. Número de sujeitos: três professoras de educação infantil.
As professoras aprenderam a analisar funcionalmente os comportamentos inadequados dos alunos.
Tavares (2009) Objetivo: ensinar professoras a realizar análise funcional de comportamentos inadequados de seus alunos. Método: modelação e modelagem. Número de sujeitos: três
As três professoras participantes foram capazes de identificar a provável função dos comportamentos analisados. Além disso, uma delas conseguiu propor uma intervenção baseada em sua análise.
Cerqueira (2009) Objetivo: ensinar professoras a analisarem funcionalmente comportamentos inadequados de alunos. Método: modelagem e regras. Número de sujeitos: três.
As professoras passaram a criar hipóteses sobre a provável função dos comportamentos de forma adequada.
Gomes (2010) Objetivo: ensinar professoras a analisar funcionalmente as relações com os alunos. Método: modelação por meio de vídeos. Número de sujeitos: dois.
As professoras passaram a realizar as análises, mas atribuíram mudanças comportamentais dos alunos a outras variáveis (Por exemplo: uma professora atribuiu as mudanças à adição de materiais didáticos, enquanto que outra atribuiu ao interesse dos alunos).
Araújo (2012) Objetivo: ensinar professoras a consequenciar adequadamente o comportamento de alunos diagnosticados com TDAH. Método: regras. Número de sujeitos: oito alunos e suas professoras.
Aumento gradual do seguimento de regras pelas professoras. Diminuição de problemas de comportamento referentes aos TDAH.
Ausec (2013) Objetivo: ensinar para Aumento na taxa de respostas
63
professores universitários os princípios básicos do comportamento e a análise funcional. Método: uso de software para promover reforçamento diferencial de respostas relacionadas à realização de análises funcionais. Número de sujeitos: dois professores.
corretas (fase de teste), mas insuficiente para mensurar a aprendizagem.
Coser (2013) Objetivo: ensinar, para adultos, comportamentos que favoreçam o estudo de crianças. Método: regras por meio de material didático. Número de sujeitos: cinco.
Modificações comportamentais aquém do nível necessário para favorecer comportamentos de estudo.
Gonçalves (2013) Objetivo: ensinar, para professores de futsal, como utilizar um tabuleiro para o ensino de jogadas ensaiadas para seus alunos. Método: regras e modelação. Número de sujeitos: três treinadores e quinze crianças divididas em três grupos.
Treinadores emitiram menos regras parciais e mais feedbacks reforçadores. Crianças não apresentaram diferença de número de tentativas para realizar as jogadas ensaiadas (comparação de situações com e sem auxílio do tabuleiro).
Oliveira (2013) Objetivo: ensinar, para professores, como consequenciar comportamentos inadequados de alunos. Método: Regras e modelagem. Número de sujeitos: oito.
Em 6 dos 8 casos, as consequências diferentes modificaram o comportamento dos alunos. No restante, não houve mudanças.
Boueri (2014) Objetivo: ensinar para professoras da modalidade Educação de Jovens e Adultos o protocolo do “Programa Educacional para Profissionais que trabalham com Jovens e Adultos com Deficiência Intelectual” – PEP-DI. Método: uso de regras e modelagem. Número de sujeitos: três profissionais que trabalham com adultos com deficiência intelectual.
As participantes apresentaram alterações significativas em seus repertórios profissionais.
Quadro 6 – Trabalhos categorizados como referentes à formação de professores. Fonte: Quadro elaborado pelo autor desta dissertação (NÓBREGA, 2018)
Dos 14 trabalhos relacionados à formação de professores, 6 objetivaram o ensino de
análise funcional do comportamento – uma análise que identifica relações entre eventos
ambientais e respostas do organismo (SKINNER 2003/1953) – (BOCCHI, 2007; ALMEIDA,
2009; TAVARES, 2009; CERQUEIRA, 2009; GOMES, 2010; AUSEC, 2013). Os trabalhos
de Oliveira (2013) e Araújo (2012) não objetivaram o ensino de análise funcional, mas, já que
objetivaram ensinar professores a consequenciar adequadamente os comportamentos de seus
64
alunos, é provável que a análise funcional tenha sido abordada ao longo das situações de
aprendizagem destes dois estudos. Quase todos os estudos possuíram menos de 10 sujeitos –
somente Bocchi (2007) e Gonçalves (2013) possuíram mais sujeitos: 13 e 18,
respectivamente. O conceito mais frequente dos trabalhos presentes no Quadro 5 foi o de
regras – que foi utilizado 10 vezes. O conceito de modelagem foi citado 7 vezes, enquanto
que os conceitos de modelação e reforçamento diferencial foram citados, respectivamente, 5 e
2 vezes. Dez trabalhos foram classificados como exitosos em seus objetivos (MOLA, 2007;
BODONI, 2008; ALMEIDA, 2009; TAVARES, 2009; CERQUEIRA, 2009; GOMES, 2010;
ARAÚJO, 2012; GONÇALVES, 2013; OLIVEIRA, 2013; BOUERI, 2014).
O Quadro 7, a seguir, traz os trabalhos categorizados como referentes ao treino de
pais. Foram assim agrupados os trabalhos que possuíram objetivos de ensinar, para os pais,
alguns comportamentos que poderiam facilitar a aprendizagem de seus filhos.
Autor Situação de ensino Resultado Barros (2008) Objetivo: treinar habilidades
sociais em pais de crianças com queixas escolares. Método: Regras, modelação e modelagem por meio de jogos e tarefas. Número de sujeitos: quinze
Aumento das habilidades sociais dos pais e redução das queixas escolares de seus respectivos filhos.
Goto (2010) Objetivo: ensinar, para mães, comportamentos de ajuda para crianças com deficiência visual. Método: regras e modelagem. Número de sujeitos: três díades (mães e filhos).
Aumento de frequência da categoria de comportamentos “mãe e criança fazem juntos”.
Pellizzetti (2011) Objetivo: ensinar, para mães, como usar um tabuleiro com palavras impressas para o ensino de aspectos de leitura e escrita para seus filhos. Método: para as mães – regras e modelação; para as crianças – MTS por meio do tabuleiro. Número de sujeitos: três díades.
As mães seguiram adequadamente as instruções fornecidas pela pesquisadora. As crianças aprenderam novas relações (figura e palavra; sílaba para completar uma lacuna de uma palavra; e leitura).
Quadro 7 – Trabalhos categorizados como referentes a treino de pais. Fonte: Quadro elaborado pelo autor desta dissertação (NÓBREGA, 2018)
Nenhum trabalho desta categoria utilizou o conceito de MTS para embasar suas
situações de aprendizagem. Todos os trabalhos utilizaram, entretanto, o conceito de regras –
Barros (2008) utilizou, ainda, os conceitos de modelação e modelagem; Goto (2010) utilizou
o conceito de modelagem e Pelizzetti (2011) utilizou o conceito de modelação. Todos os
estudos presentes no Quadro 6 foram exitosos em seus objetivos.
65
O Quadro 8, a seguir, traz os trabalhos categorizados como referentes à educação
especial, que foi a única modalidade de ensino citada pelos estudos selecionados.
Autor Situação de ensino Resultado Braidde (2007) Objetivo: ensinar, para crianças
autistas, respostas verbais – de diversas topografias – com a função de pedir objetos/brinquedos. Método: modelação. Número de sujeitos: três.
Houve aprendizagem de todas as topografias treinadas. Nos testes de generalização, algumas topografias – “Quero pegar” e “Dá pra mim”, por exemplo – eram mais frequentes do que outras.
Vasconcellos (2009) Objetivo: comparar a efetividade de dois procedimentos para ensino de repertório de escolha em jovens com síndrome de Down. Método: MTS por meio de dois tipos de treino para estabelecer comportamentos de escolha. No primeiro treino, o mesmo estímulo possui somente uma função (ou é estímulo modelo ou é estímulo comparação). No segundo treino, o mesmo estímulo é modelo e comparação de forma simultânea. Número de sujeitos: dois.
Os dois treinos foram eficientes para o estabelecimento de comportamentos de escolha, o que dificultou a comparação de efetividade deles.
Ribeiro (2011) Objetivo: colocar estudantes universitários e crianças autistas sob controle de descrições vocais sobre estímulos apresentados e verificar a emergência de respostas de tato. Método: MTS por meio de apresentação de estímulos físicos e apresentação de descrições vocais. Número de sujeitos: seis.
Houve estabelecimento das relações treinadas diretamente e emergência de novas relações (sob controle de descrições verbais e também relações envolvendo tatos).
Freitas (2012) Objetivo: ensinar, para crianças com deficiência intelectual, repertórios pré-requisitos para a aprendizagem de leitura e escrita. Método: O trabalho é composto de quatro estudos: 1) Uso de MTS por meio de software educacional para ensino de pré-requisitos para leitura e escrita para pessoas com deficiência intelectual. 2) Uso de Dragging-to-Sample para prática similar à primeira prática10. 3) Refinamento da prática 2.
Estudo 1) Duas crianças apresentaram desempenho considerado adequado. Estudo 2) O procedimento foi interrompido precocemente por apresentar falhas de aplicação. Estudo 3) Dos cinco participantes, quatro concluíram o programa precocemente. Estudo 4) Todos os participantes aprenderam as relações ensinadas diretamente.
10 De acordo com Freitas (2012), tal procedimento consiste em selecionar e arrastar o estímulo comparação pela tela.
66
4) Uso de MTS por meio de software educacional para ensinar comportamentos referentes à leitura e escrita para pessoas com deficiência intelectual. Número de sujeitos: inicialmente – estudo 1 – dois. Posteriormente, cinco.
Santos (2012) Objetivo: ensinar, para alunos com deficiência intelectual, repertórios de leitura e escrita. Método: MTS por meio de software educacional. Número de sujeitos: cinco.
Houve melhora no repertório de leitura e escrita dos alunos. Um dos participantes, entretanto, não apresentou escrita generalizada.
Feliciano (2013) Objetivo: ensinar, para alunos surdos, comportamentos referentes à escrita. Método: MTS por meio de software educacional. Número de sujeitos: três.
A escrita de orações apresentou com maior frequência elementos componentes de uma oração.
Sertori (2013) Objetivo: ensinar bebês – com idade entre 13 e 20 meses – com indícios de atrasos de desenvolvimento do repertório verbal a responder por exclusão (nomear estímulos desconhecidos). Método: MTS por meio da apresentação de estímulos visuais e sonoros. Número de sujeitos: seis bebês (três meninos e três meninas).
Desempenho heterogêneo (pesquisadora cria a hipótese de que a idade é uma variável importante na determinação do desempenho).
Tripiana-Barbosa (2013) Objetivo: ensinar, para deficientes intelectuais, leitura e escrita. Método: MTS por meio de um jogo de tabuleiro. Número de sujeitos: seis
Aumento de: i) palavras lidas de forma correta e ii) sílabas selecionadas de forma correta. Ocorrência de generalização.
Jardim (2014) Objetivo: comparar os seguintes procedimentos: i) regras, ii) regras e reforçamento diferencial e iii) reforçamento diferencial para o ensino de comportamentos sociais de crianças com síndrome de down. Método: regras por meio de histórias e reforçamento diferencial. Número de sujeitos: dois.
O procedimento ii) foi mais efetivo que os procedimentos i) e iii).
Quadro 8 – Trabalhos categorizados como referentes à educação especial. Fonte: Quadro elaborado pelo autor desta dissertação (NÓBREGA, 2018)
Dos 9 trabalhos pertencentes à categoria educação especial, 7 utilizaram o conceito de
MTS em suas situações de aprendizagem. Foram eles: Vasconcellos (2009), Ribeiro (2011),
Freitas (2012), Santos (2012), Feliciano (2013), Sertori (2013) e Tripiana-Barbosa (2013).
67
Outros conceitos utilizados pelos trabalhos do Quadro 8 foram: modelação – Braidde (2007)
– regras e reforçamento diferencial – Jardim (2014).
Casos de Transtorno do Espectro Autista (TEA) foram alvo das intervenções de
Braidde (2007) e Ribeiro (2011)11. Casos de síndrome de Down foram alvo das intervenções
de Vasconcellos (2009) e Jardim (2014). Feliciano (2013) trabalhou com alunos surdos e
Sertori (2013) trabalhou com bebês que apresentavam atraso no desenvolvimento de
repertórios verbais – avaliados por meio do Teste de Triagem Denver II adaptado para o
português (PEDREMÔNICO; BRAGATTO; STROBILUS, 1999 apud SERTORI; 2013) e do
Inventário Portage Operacionalizado (WILLIAMS; AIELLO, 2001 apud SERTORI, 2013).
Três estudos trabalharam com deficientes intelectuais. Destes, somente Freitas (2012)
explicitou os instrumentos de testagem utilizados na seleção dos participantes: i) Peabody
Pictury Vocabulary Test – PPVT-R (DUNN; DUNN, 1981 apud FREITAS, 2012), ii) Escala
de Inteligência Wechsler para crianças – WISC-III (WECHSLER, 1991 apud FREITAS,
2012) e iii) Escala de inteligência Wechsler para adultos – WAIS-III (WECHSLER, 1997
apud Freitas, 2012). Os sujeitos do estudo de Santos (2012) foram indicados pela Associação
de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE – da cidade de Cotia – São Paulo. Os sujeitos de
Tripiana-Barbosa (2013) foram indicados pela escola e, posteriormente, passaram por uma
avaliação psicoeducacional em contexto escolar. Todos os estudos presentes no Quadro 7
foram exitosos em seus objetivos.
11 O estudo de Ribeiro (2011) trabalhou com crianças com TEA e com estudantes universitários. Por essa razão, este foi o único trabalho pertencente a duas categorias distintas, a saber: educação superior e educação especial.
68
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A presente dissertação objetivou identificar, em teses e dissertações produzidas no
período de 2005 até 2015, como os conceitos da Análise do Comportamento foram aplicados
em contextos educacionais – mais especificamente, em situações de ensino. Foram, então,
realizadas buscas no Portal Brasileiro de Publicações Científicas em Acesso Aberto. Os
trabalhos foram analisados de forma preliminar em função de alguns critérios de inclusão. Os
estudos selecionados foram analisados em função de categorias de análise – algumas
categorias foram criadas durante a fase de leitura, uma vez que o pesquisador percebeu
padrões de informações.
Uma possível limitação metodológica do presente estudo diz respeito a probabilidade
de alguns trabalhos selecionáveis – de acordo com os critérios de inclusão – não terem sido
exibidos pelo portal em função das palavras-chave utilizadas nas buscas. Dessa forma, novos
estudos, com buscas utilizando outras palavras-chave, podem produzir resultados diferentes.
Considera-se, entretanto, o objetivo desta dissertação – identificar, em teses e dissertações
produzidas no período de 2005 até 2015, como os conceitos da Análise do Comportamento
foram aplicados em contextos educacionais – mais especificamente, em situações de ensino –
atingido, visto que abordar, em totalidade, a produção de conhecimento sobre dado tema não
é uma característica do método – estado do conhecimento – utilizado.
Alguns dos principais resultados: i) a região sudeste foi a maior produtora dos estudos
selecionados – 82%; ii) a PUC-SP produziu 44% de todos os estudos selecionados; iii) 10
estudos trabalharam com alunos do ensino fundamental e 8 estudos trabalharam com alunos
da educação superior – dos 22 que explicitaram o nível de educação ao qual pertenciam seus
sujeitos; iv) das modalidades de ensino, somente a educação especial foi citada – por 8
estudos e v) o conceito de MTS foi o que mais embasou situações de ensino presentes nos
estudos selecionados – aparecendo em 23 deles.
Esperou-se, com o presente estudo, fornecer um panorama sobre a produção stricto
sensu sobre a relação entre a Análise do Comportamento e a Educação para que, dessa forma:
i) a comunidade acadêmica saiba o que tem sido estudado – e, consequentemente, possa
avançar de forma mais significativa na produção de conhecimentos – e ii) ocorra a
explicitação da Análise do Comportamento enquanto teoria que pode embasar práticas
educativas.
Educar significa estabelecer comportamentos úteis. Uma comunidade que educa seus
membros, possui maiores chances de ter seus problemas resolvidos – e, como corolário, de
69
sobreviver. Não foi um objetivo do pesquisador dar à Análise do Comportamento status de
única teoria possível na Educação, mas sim contribuir com a explicitação de que ela é mais
uma teoria possível – que pode ajudar na tarefa de educar os membros da nossa cultura.
70
REFERÊNCIAS
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ZANOTTO, M. L. B. Formação de Professores: a contribuição da análise do comportamento. São Paulo: EDUC, 2000.
78
APÊNDICE
Apêndice 01: Estudos sobre Análise do Comportamento e Educação produzidos no período de 2005 a 2015.
Autor/ano Título Tipo Instituição Maestrello (2006) Elaboração, aplicação e
análise de um programa de ensino de inglês a partir de uma análise de erros.
Dissertação PUC-SP
Bocchi (2007) Indisciplina em sala de aula: posicionamento dos professores e avaliação de uma proposta de formação.
Tese PUC-SP
Braidde (2007) Procedimento para ensinar respostas verbais espontâneas e variadas em crianças com desenvolvimento atípico.
Dissertação PUC-SP
Mola (2007) Avaliando uma proposta para modificar práticas coercitivas de profissionais de educação física.
Tese PUC-SP
Barros (2008) Treinamento de habilidades sociais para pais de crianças com queixas escolares.
Dissertação UFSCar
Bodoni (2008) Efeitos de um curso de formação de professores sobre avaliação nos comportamentos de avaliar de uma professora de educação infantil.
Dissertação UNESP
Castro (2008) Ensino de leitura e escrita baseado no paradigma da equivalência: um programa de consultoria colaborativa com o professor.
Dissertação UNESP
Fernandes (2008) Leitura: uma proposta Dissertação PUC-SP
79
de ensino a alunos de segunda série do ensino fundamental por meio de software educativo.
Juliano (2008) Análise dos efeitos de uma programação de ensino aplicada em uma instituição de ensino superior.
Dissertação PUC-SP
Almeida (2009) Ensinando professoras a analisar o comportamento do aluno: análise e interpretação de dados como parte de uma análise de contingências.
Dissertação PUC-SP
Cerqueira (2009) Avaliação dos efeitos de um programa para ensinar professores a conduzir uma etapa de uma análise de contingências: o levantamento da provável função do comportamento.
Dissertação PUC-SP
Tavares (2009) Treinamento de professores para a realização de uma parte da análise de contingências: identificação da provável função do comportamento.
Dissertação PUC-SP
Coimbra (2010) Avaliação de uma programação de ensino de leitura para alunos do ensino fundamental em contexto coletivo, por meio de um instrumento informatizado.
Dissertação PUC-SP
Gomes (2010) Ensino e aprendizagem de avaliação funcional descritiva na atuação profissional de professores de ciências no ensino fundamental.
Tese UNESP
Goto (2010) Treino de mães em habilidades sociais educativas: efeitos no comportamento de ajuda das mães e de autonomia das crianças com deficiência visual.
Dissertação UEL
Keppler (2010) Ações educativas sobre prevenção de acidentes infantis em curso de design gráfico.
Tese UNESP
Martimiano (2010) Avaliando uma Dissertação PUC-SP
80
proposta de ensino para crianças que apresentam dificuldades em leitura e escrita.
Ponso (2010) Leitura e escrita: uma proposta de ensino a alunos de 4ª série de PIC com software educativo.
Dissertação PUC-SP
Santos (2010) Equivalência de estímulos e aquisição do conceito de proporção: efeito de instruções programadas, manipulação de material concreto e treino de composição.
Tese PUC-Goiás
Silva (2010) Estudo de um programa de atividades que favorecem a aquisição de comportamento moral em pré-adolescentes.
Dissertação PUC-SP
Limão (2011) Rebater e chutar: efeitos de intervenções referenciadas na Análise do Comportamento em aulas de educação física.
Dissertação UNESP
Pellizzetti (2011) O ensino de leitura e escrita e o controle por unidades menores que a palavra por meio de um jogo de tabuleiro aplicado por mães.
Dissertação UEL
Penariol (2011) Elaboração, aplicação e avaliação de uma programação para o ensino informatizado, a futuros professores, de relações condicionais envolvidas na leitura inicial/rudimentar, por meio do procedimento de MTS.
Dissertação UFSCar
Ribeiro (2011) A emergência da abstração em crianças autistas através do treino do comportamento de ouvinte.
Tese UFSCar
Araújo (2012) Manejo comportamental pelo professor no contexto de sala de aula de alunos identificados com TDAH:
Tese Mackenzie
81
desenvolvimento, implementação e avaliação de guia de intervenção.
Beffa (2012) Avaliação do desempenho de alunos na elaboração do problema de pesquisa em um programa de ensino informatizado.
Tese UNESP
Dalto (2012) Ensino e aprendizagem de função do primeiro grau por meio do modelo da equivalência de estímulos.
Tese UEL
Freitas (2012) Construção de um programa de ensino de pré-requisitos de leitura e escrita para pessoas com deficiência intelectual.
Tese UFSCar
Santos (2012) Ensino de leitura e escrita para aprendizes com deficiência intelectual.
Dissertação PUC-SP
Rainatto (2012) Leitura e escrita para alunos do 3º ano do ensino fundamental: avaliação de um procedimento de ensino de discriminações condicionais com uso de software.
Dissertação PUC-SP
Ausec (2013) Capacitação comportamental informatizada para professores universitários: inclusão no ensino superior.
Dissertação UEL
Coser (2013) Desenvolvimento de um programa e avaliação de material auto instrucional para formação de agentes favorecedores de comportamento de estudo.
Tese UFSCar
Feliciano (2013) Ensino de escrita para alunos surdos.
Dissertação PUC-SP
Gonçalves (2013) O uso de um tabuleiro no ensino e aprendizado de jogadas ensaiadas a crianças praticantes de futsal.
Dissertação UEL
Gualberto (2013) Avaliação de habilidades pré-aritméticas e ensino de adição e subtração para crianças: contribuições
Tese UFSCar
82
da Análise do Comportamento.
Oliveira (2013) Treinamento de professores em grupo: um programa para trabalhar problemas de comportamento em sala de aula.
Dissertação UFMG
Sertori (2013) Discriminações condicionais em bebês de risco: o responder por exclusão.
Dissertação UFSCar
Tripiana-Barbosa (2013)
O uso de um jogo de tabuleiro educativo no ensino de leitura e escrita a deficientes intelectuais.
Dissertação UEL
Boueri (2014) Instituições residenciais para pessoas com deficiência intelectual: um programa educacional para promover qualidade no atendimento.
Tese UFSCar
César (2014) Ensino e aprendizagem de avaliação funcional descritiva na atuação profissional de professores de ciências no ensino fundamental.
Tese PUC-SP
Jardim (2014) Avaliação da efetividade dos procedimentos estória social, estória social mais reforçamento diferencial e reforçamento diferencial na promoção de comportamentos sociais em crianças com síndrome de Down matriculadas no ensino regular.
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Tese PUC-SP
Seabra (2014) Relações de equivalência entre elementos de funções do primeiro grau para alunos do ensino fundamental.
Dissertação UFSCar
Gonçalves (2015) Avaliação da eficiência de um programa de ensino para capacitar estudantes de
Dissertação UEL
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graduação em psicologia a definir variáveis relacionadas a processos comportamentais.
Pieretti (2015) Efeito da variação do feedback e da possibilidade de repetição de itens incorretos no desempenho em uma instrução programada.
Dissertação PUC-SP