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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA NACIONAL ESCOLA DE GESTORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA PÚBLICA
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA – CECOP 3
ALDINA DOS SANTOS
PROJETO VIVENCIAL
O ESPAÇO DE ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA DIMENSÃO
DA GESTÃO ESCOLAR: DESAFIOS, CONFLITOS E POSSIBILIDADES
Salvador 2015
ALDINA DOS SANTOS
PROJETO VIVENCIAL
O ESPAÇO DE ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA DIMENSÃO
DA GESTÃO ESCOLAR: DESAFIOS, CONFLITOS E POSSIBILIDADES
Projeto Vivencial apresentado ao Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica. Orientador: Prof. Me. Luiz Argolo de Melo.
Salvador 2015
ALDINA DOS SANTOS
PROJETO VIVENCIAL
O ESPAÇO DE ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NA DIMENSÃO
DA GESTÃO ESCOLAR: DESAFIOS, CONFLITOS E POSSIBILIDADES
Projeto Vivencial apresentado como requisito para a obtenção do grau de Especialista em Coordenação Pedagógica pelo Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia.
Aprovado em janeiro de 2016.
Banca Examinadora
Primeiro Avaliador.____________________________________________________
Segundo Avaliador. ___________________________________________________
Terceiro Avaliador. ____________________________________________________
Espero que a minha contribuição venha trazer críticas que (re)
construam uma nova maneira de atuar na coordenação
pedagógica frente às demandas contemporâneas.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por me permitir mais esta conquista.
Ao meu filho, pelo apoio e compreensão.
Às minhas colegas Nélia e Elisabete, pelas palavras de ânimo, força e fé.
Ao meu orientador, Prof. Luiz Argolo de Melo, pela paciência e competência ao me
auxiliar nesta jornada.
À Faculdade de Educação da UFBA e ao Programa Escola de Gestores, por
levarem a cabo esta iniciativa que beneficia tantos Coordenadores Pedagógicos
como eu.
SANTOS, Aldina dos. O espaço de atuação do coordenador pedagógico na dimensão da gestão escolar: desafios, conflitos e possibilidades. 2015. Projeto Vivencial (Especialização) – Programa Nacional Escola de Gestores, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2015.
RESUMO O objetivo desta pesquisa é investigar a atuação do coordenador pedagógico frente à gestão escolar. Para isso, estudou-se como o coordenador pedagógico atua nos espaços de gestão escolar frente os desafios, conflitos e possibilidades de construir uma ação de orientador/formador/mobilizador do fazer pedagógico. Nesse contexto, buscou-se intervir a partir de um Projeto, no sentido de promover formação continuada com professores, coordenação pedagógica e gestor escolar, a fim de (re)afirmar a função de coordenador na unidade escolar. Após a identificação dos principais desafios enfrentados no exercício da função, aborda-se também o perfil construído pelos sujeitos sobre o coordenador, tendo um contexto marcado pelas adversidades peculiares sobre a sua função do coordenador no município de Vitória da Conquista - BA. Ainda considerando que coordenar é uma ação de liderança, autonomia e diálogo e que deve ser refletida e vivenciada de maneira condizente com atribuições, procurou-se desenvolver um trabalho que pudesse ajudar os educadores a analisarem suas práticas pedagógicas e assim se tornarem cada vez mais precisos e revestidos pelo conhecimento acadêmico associado às experiências e formação.
Palavras-chave: Formação de Professor. Trabalho Pedagógico. Gestão Escolar.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................. 07
1 MEMORIAL................................................................................................... 10
1.1 VIDA ACADÊMICA....................................................................................... 11
1.2 VIDA PROFISSIONAL................................................................................. 13
1.3 EXPECTATIVAS.......................................................................................... 14
2 RECONSIDERANDO OS ESPAÇOS NUMA PERSPECTIVA
PLURALISTA DAS EXPERIÊNCIAS NA ATUAÇÃO DOCENTE............. 16
2.1 O ATO DE GERIR DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA.......................... 20
2.2 DESAFIOS E CONFLITOS NO CONVÍVIO ENTRE O ADMINISTRATIVO
E PEDAGÓGICO........................................................................................ 28
2.3 APRENDENDO NUMA DIMENSÃO GERENCIAL DA COORDENAÇÃO
PEDAGÓGICA........................................................................................... 30
2.4 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: APRENDIZAGEM E ATRIBUIÇÕES... 33
3 DIALOGANDO COM OS SABERES: TEORIA E PRÁTICA COM
POSSIBILIDADES DE MUDANÇAS........................................................
38
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO.................................................... 39
3.2 METODOLOGIA........................................................................................ 42
3.3 ANÁLISE DOS RESULTADOS.................................................................. 45
3.3.1 A relação entre o coordenador e o educando....................................... 46
3.3.2 Coordenação e interação: Práticas que se relacionam com a família.. 47
3.3.3 Dilemas na coordenação: práticas pedagógicas e administrativas.... 48
3.4 CRONOGRAMA DE AÇÕES......................................................................... 52
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................... 53
REFERÊNCIAS............................................................................................. 55
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INTRODUÇÃO
É fato que exercer a função de coordenador (a) pedagógico (a) não é tarefa
fácil, pois o espaço representado pela coordenação pedagógica no contexto escolar
nos dias atuais perpassa as raízes históricas da educação constituídas pelas
distintas vozes do senso comum e funções auxiliadoras do fazer educativo. Com as
reformas educacionais dos anos 90 alguns coordenadores começam a desenvolver
o seu trabalho pedagógico ainda com resquícios tradicionais de uma concepção
epistemológica nas práticas educativas.
De um modo específico para compreensão dos dilemas enfrentados pela
coordenação, apresenta-se como eixo norteador o tema a Coordenação
Pedagógica: Relações, Dimensões e Formas de atuação no Ambiente Escolar.
Ao optar pela escolha da temática para o Projeto de Intervenção - PI:
Dialogando com os Saberes: Teoria e Prática com possibilidades de mudanças na
área educativa, pode-se destacar saberes próprios de atuação com características
semelhantes e específicas da função que devem ser considerados uma vez que
lidam com a formação de seres humanos e exige todo tempo atitudes que atendam
as demandas da escola no processo de ensino e aprendizagem e desenvolvimento
pedagógico.
A escolha implicou também compreender as relações de trabalho e reações
de diferentes atores do cenário escolar frente a produção de trabalho do
coordenador pedagógico para poder analisar o desempenho desse profissional em
relação às necessidades da escola. Diante disto, busca-se entender como as
adversidades em que o coordenador pedagógico está sujeito podem influenciar sua
atuação, através de um Projeto de Intervenção, onde apresento o resultado de uma
pesquisa-ação, realizada na zona rural da Escola Municipal Professor Josias Casaes
França - Povoado de Dantelândia, com a participação de funcionários, gestores,
pais, alunos e professores.
Considerando que o tema Dialogando com os Saberes: Teoria e Prática com
possibilidades de mudanças no nosso meio acadêmico e entre os profissionais da
educação municipal, é muito conhecido, no entanto no contexto escolar é pouco
refletido e praticado procura-se desenvolver um trabalho que possa ajudar
professores, gestores e coordenadores a analisarem suas práticas pedagógicas e
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assim se tornarem cada vez mais fortalecidos e ancorados pela ação x reflexão de
sua atuação nas especificidades da função de trabalho.
Embora a experiência docente influencie significativamente na sua atuação,
evoca a necessidade de direcionar um trabalho que esteja relacionada às suas
atribuições. Foi pensando nisso que se investigaram as ações e práticas
pedagógicas da coordenação que atua em específico em uma unidade escolar com
o objetivo de contribuir para formação de educadores cada vez mais conscientes.
Freire (1982, p.23) defende ao descrever que o coordenador pedagógico é,
primeiramente, um educador e como tal deve está atento ao caráter pedagógico das
relações de aprendizagem dentro da escola. Desse modo, começa a se definir
novas práticas de gestão pedagógica, rumo a novos tempos numa dimensão social,
política e humana a favor da construção de uma prática voltada as suas atribuições.
Fernando Becker (1993, p.45), em seu texto Epistemologia e Ação docente,
instigam-se ainda mais a repensar e aproximar a pedagogia e didática utilizada nos
processos de desenvolvimento do ensino com as concepções teóricas, saindo do
senso comum para um senso cientificamente onde a ação do aprender pode está
somente na reprodução ou construção do conhecimento. Grande desafio que se
coloca a todos aqueles que têm a responsabilidade de assumir o seu papel dentro
do que exigido e essencialmente voltado para a sua função. Então surgiu o
interesse em elaborar um projeto de ensino direcionado para essa temática que
buscar fazer uma intervenção através de proposta de trabalho da coordenação
escolar junto aos professores, direção, alunos, pais e funcionários nessa questão
problemática da conquista de espaço para imprimir uma atuação de coordenar numa
dimensão de gerenciamento pedagógico e não de substituição da gestão escolar.
Busca-se aqui compreender através da análise de uma pesquisa qualitativa
do tipo pesquisa-ação na orientação metodológica que de acordo Thiolenti (2002,
p.75) “(...) os pesquisadores em educação estariam em condição de produzir
informações e conhecimentos de uso mais efetivo, inclusive ao nível pedagógico”, o
que promoveria condições de mudanças dentro da própria escola, contudo a
complexidade de visões sobre o trabalho do coordenador e seu espaço de atuação
na dimensão da gestão escolar se confunde exigindo de si confrontar-se com o outro
através do diálogo e de uma conduta ética de sua ação para dá forma, estilo e
autonomia de ser coordenador pedagógico.
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A finalidade do projeto de intervenção baseia-se em uma estruturação
organizacional de atividades num período de quatro meses com os professores do
Ensino Fundamental, EJA, Educação Infantil e Ensino Fundamental da unidade
escolar. No decorrer do trabalho será possível apreciar o perfil do coordenador da
escola através da análise das respostas obtidas via questionário e o cronograma das
ações. Assim os caminhos a percorrer através da pesquisa e as luzes teóricas dos
saberes direcionam o trabalho do coordenador pedagógico visando minimizar as
questões referentes ao desvio de funções, da falta de autonomia, formação e
principalmente apoio humano e material para o desenvolvimento do trabalho.
Na intenção de identificar as ações atribuídas ao coordenador pedagógico,
este projeto se propõe a discutir a seguinte questão: Como o coordenador
pedagógico atua nos espaços de gestão escolar frente os desafios, conflitos e
possibilidades na intenção construir uma ação de orientador/formador/mobilizador do
fazer pedagógico?
Como objetivo geral, o projeto se propõe a promover formação continuada
com professores, coordenação pedagógica e gestor escolar no sentido de (re)
afirmar a função de coordenador na Unidade Escolar. Já os objetivos específicos
são: estimular a equipe a refletir sobre sua atuação em relação às atribuições da
prática pedagógica; identificar as causas e consequências que comprometem o não
assumir as atribuições de sua real função; propor situações formativas que desafie
os professores, coordenação e gestão escolar a repensarem suas práticas na
perspectiva de mudança de ações dialogando com a formação e seus saberes
docentes; e descrever elementos que aproximam a construção do ser coordenador,
ser professor e ser gestor no espaço sócioeducativo.
Este TCC/PV está dividido em três capítulos: o primeiro apresenta o memorial
a partir da vida acadêmica e profissional bem como as expectativas; o segundo
apresenta o diálogo com os autores acerca do espaço de atuação do coordenador
pedagógico na gestão escolar; e o terceiro apresenta a proposta de intervenção
junto à unidade escolar.
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1 MEMORIAL
Este memorial constrói-se a narrativa de um percurso histórico da vida
profissional e acadêmica enquanto sujeito participante e autor da própria história
envolvida por diferentes personagens e espaços de convivência, junto com as quais
me torno uma aprendiz com uma atuação profissional que precisa ser examinada,
compartilhada e refletida criando expectativas de novas descobertas, espírito de
liderança e a construção de novos fazeres pedagógicos alicerçados e renovados no
percurso da minha formação. Grande desafio, escrever para reviver tempos de
lembrança.
A história da minha vida está circunscrita em etapas durante e após a minha
formação profissional exercendo diferentes funções em diferentes espaços da
escola com tomada de decisões, atitudes opcionais com riscos de fracasso ou
sucesso. Por esse motivo me ligo à vida acadêmica, pois é estudando que sinto a
interação no ato de aprender e consolidar o saber na prática do dia-a-dia. É nesse
sentido que escrever o memorial me faz relembrar, questionar, examinar, refletir e
compreender o ontem para fazer a história de hoje na busca de novos rumos para o
amanhã. Anseio em construir e descontruir ideias, pesquisar e inovar ações,
aprimorar e compartilhar conhecimentos sem temer o convívio com as duvidas, as
inquietações e o novo.
Na primeira parte, apresento uma retrospectiva da minha trajetória
acadêmica. Também destaco o medo, as dúvidas e o desejo insaciável de aprender.
Além disso, exponho as minhas inquietações e conquistas nos cursos de magistério
e técnico de contabilidade e as dificuldades advindas a partir da vida acadêmica com
a minha Licenciatura em Matemática - EAD, em seguida a Pós-Graduação em
Psicopedagogia e em Gestão Escolar, posteriormente sinto a necessidade de
ingressar no curso de Especialização em Coordenação Pedagógica, área da minha
atuação nos dias atuais.
No segundo momento, faço uma breve abordagem sobre a minha vida
profissional, as mudanças decorrentes no ato de ensinar mediante os cursos de
aperfeiçoamento e formação, elemento potente do meu fazer pedagógico na vida
profissional e os confrontos e desafios enfrentados na conquista da autonomia na
gestão do trabalho.
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Já no terceiro momento, exprimo através das palavras as expectativas em
relação ao curso de pós-graduação em Especialização na Coordenação Escolar e
os alicerces que estão sendo construído para a realização dos meus ideais
incorporando ao meu ser profissional e pessoal, valores, vivências, conhecimentos e
saberes que perpassam a minha trajetória profissional reorganizando o meu trabalho
pedagógico baseada na premissa da ação dialética docente como perspectiva da
construção da real função de coordenadora pedagógica.
1.1 VIDA ACADÊMICA
Não tenho como negar que sou fruto de uma base educacional alicerçada no
método tradicionalista desvalorizando-o estaria me anulando. Assim, refleti em
minha atuação alguns resquícios que no decorrer da minha prática pedagógica vão
se reformulando, renovando e interagindo com outros saberes. No ano de 1992
concluir o curso de Magistério, no Instituto de Educação Euclides Dantas, localizada
no município de Vitória da Conquista e em 1994 através de concurso público
assumo a função de professora da rede municipal de ensino.
Nessa caminhada acreditava que estava subsidiada pela formação em
Magistério no meu exercício docente. Além disso, fiz o curso Técnico em
Contabilidade na Escola Municipal Adélia Teixeira com término no ano de 1998,
devido o interesse em trabalhar numa repartição administrativa envolvida por
cálculos. Prossegui na minha trajetória do ensino e considerando a importância da
formação para o aprimoramento e enriquecimento da prática, cursei também através
de uma Bolsa Integral do Governo Federal a Licenciatura em Matemática, pela
Faculdade de Tecnologia e Ciências – EAD, concluindo-o no ano de 2008. Período
árduo para o meu aprendizado na área e dificuldade no uso das tecnologias e assim
superei as dúvidas em relação à matemática desbravando outros saberes e as
ferramentas tecnológicas um objeto de curiosidade e estudo. Tal entendimento
aponta também para continuidade da formação acadêmica com a possibilidade de
exercer outras funções e ocupar outros espaços participei do curso de Gestores e
em seguida fiz complementação da carga horária com uma Pós-Graduação em
Gestão Escolar - Faculdade de Teologia Aplicada e fiz também o curso de Pós
Graduação em Psicopedagogia Institucional - Faculdade do Noroeste de Minas.
Sentia necessidade de extrair conhecimento e confrontar com a minha vivência,
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essas relação de vida acadêmica com o exercício da minha atividade docente
desencadeou também dúvida e inquietações dentro de mim que exigia novas
informações, pesquisas e produção de conhecimento diante as oportunidades para
exercer outras funções que surgiram na minha caminhada: gestora e coordenadora
pedagógica. Considero o meu período de Gestão Escolar e de coordenação
pedagógica tempos de desafios, porém tive receio pra coordenar, pois sentia falta de
conhecimento na área para estruturar o meu fazer pedagógico. Não temo o
enfrentamento com desafios, afinal a atividade proposta envolvia a minha área de
atuação: educação.
Após o período na Gestão Escolar perpassei também pela coordenação
pedagógica e aqui me encontro de uma forma diferente de contribuir no processo
educacional de ensino e aprendizagem. A função de coordenadora pedagógica é a
que vivencio no atual momento no Círculo Escolar Integrado de Dantelândia – zona
rural desse município. O ousar faz parte da minha vivencia profissional, querer
conhecer outras espaços e formas de atuação. Embora as experiências pudessem
influenciar significativamente na minha função atual, evoca dentro de mim a
necessidade de compreender melhor o real papel da coordenação pedagógica e
exercê-la com segurança e quando surgiu a possibilidade de me ingressar no Curso
de Especialização em Coordenação Pedagógica, promovido pela Universidade
Federal da Bahia com o Programa Nacional Escola de Gestores da Educação
Básica Pública, tinha certeza de que através deste poderia aprofundar o meu
aprendizado e enriquecer a minha prática de coordenar com segurança.
Desse modo, o interesse despertado por mim sobre o Espaço de atuação do
Coordenador Pedagógico na dimensão da Gestão Escolar: desafios, conflitos e
possibilidade são advindos da necessidade de reunir às experiências existentes
ancorados a luz das teorias para refletir e compartilhar as falhas e os acertos, as
certezas e incertezas e através destas permitir mudanças ou permanências de
posturas e atitudes que implicam na minha atuação. É importante, todavia aprender
e entender de que minha atuação na coordenação pedagógica começa a se definir
após tempo de convivência, conquista de espaço, formação, autonomia, confiança e
boas relações. Esses elementos contribuíram para o confronto complexo de
negociações, decisões, encaminhamentos e afirmação do meu fazer numa
dimensão pedagógica participativa e democrática.
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1.2 VIDA PROFISSIONAL
Fui designada para lecionar numa escola de zona rural, no ano de 1994 na
Escola Municipal Dr. Luís Barreto, transportando-me para um novo contexto. Assumi
diferentes funções, atuando em diferentes espaços como: merendeira, professora,
supervisora e outras, enfim tinha de saber dividir o tempo para executar diferentes
atividades dentro da escola. Descobri que tudo que tinha apreendido no curso de
Magistério deveria ser complementado com novos saberes. Lecionei também, no
ano de 1995, na Escola Municipal Helena Cristália Ferreira e em seguida fui para
Escola Municipal Nestor Fonseca.
Aponto aqui alguns cursos de extensão e capacitação, seminários e fóruns
Promovidos pela Universidade Estadual da Bahia, Consultoria Técnica Educacional,
Secretaria Municipal de Educação e Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista,
cuja participação contribuiu no meu aprimoramento e formação da prática educativa,
destaco alguns deles: Curso de 1ª a 4ª série – Ideia Construtivista Sócio
Interacionista; Programa de Capacitação: Salto para o Futuro – 1994; Curso de
Atendimento a portadores de necessidades especiais, Curso de Ética no Serviço
Público e Curso de Redação; Curso conhecendo os direitos da Criança e do
Adolescente; Curso de Meio Ambiente e Responsabilidade Social; Curso de
Capacitação Mediador Literário do Programa Ler e Ser; Curso de Extensão; II ao VI
Congresso de Educação – Seminário de Capacitação; Curso em Gestão Escolar;
Programa Pró- Letramento, entre outros. Todos os cursos mencionados foram
realizados no município de Vitória da Conquista - Bahia destinado a educadores.
Nessa perspectiva de formação compreendo de que grandes avanços foram
oportunizados para reorganizar e encontrar o meu verdadeiro espaço de trabalho de
acordo a minha atual função: Coordenação pedagógica. Pois o que poderia ser um
entrave devido o medo ao passar por inúmeras funções no ambiente escolar tornou-
se um desafio: aprendizado constante. Perpassei pela função de diretora em 2009 a
2013, na Escola Municipal Maria Leal, num processo de eleição democrática.
Sendo assim não tem como desprezar tal experiência que veio somar a minha
vivencia profissional com um marco gerencial de grande importância, mesmo com as
fragilidades existentes e os conflitos que me deparei no percurso profissional que
serviram de instrumentos para reavaliar e transformar as minhas atitudes. Considero
o meu período de Gestão Escolar, tempo de desafios, construção coletiva de ideias
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conflito de relações e principalmente momento de operar e dirigir com atitudes
democráticas sem perder a autoridade de gestora. As fragilidades existentes e os
conflitos que me deparei no percurso profissional serviram de instrumentos para
reavaliar e transformar as minhas atitudes na real função em que me encontro e que
exige de mim atitudes de gerenciamento, ou seja, de liderança democrática.
Enfim, nesta nova etapa da minha carreira profissional, encaro a
responsabilidade de ocupar a partir de 2014 a coordenação escolar e sendo
designada para a função assumi diferentes papeis nesse espaço para contribuir com
o trabalho da gestão escolar, mas também me faltava informação e conhecimento
da minha real função. Tal reconhecimento da situação encorajava-me a partir do
curso de Especialização em Coordenação Pedagógica a dirigir o meu trabalho com
entendimento, conhecimento, reflexão, autonomia e respeito diante a escola e todos
os seus participantes sem perder de vista a importância que tem do meu exercício e
da conquista do meu espaço em prol do desenvolvimento social e politico da escola.
Pois o coordenador pedagógico atua em diferentes espaços ocupando diferentes
funções de modo a contribuir no trabalho gestor. “Uma gestão participativa também
é a gestão da participação” afirma José Carlos Libâneo (2004, p.34). Diante de todas
essas vivências, estabeleço um relato vivencial que fundamenta o meu fazer
pedagógico nos dias atuais.
1.3 EXPECTATIVAS
É no espaço do diálogo e do conflito que se constitui o sujeito interativo e
nessa ótica permito-me estruturar a minha função de coordenadora
pedagógica apoiada nas vivencias acadêmicas com as experiências profissionais,
relacionando-as com as teorias e o conhecimento do senso comum. Assim, as
minhas expectativas não se encerram no curso de Especialização em Coordenação
Pedagógica, mas se estendem na busca incessante do saber tecendo o
compromisso de uma prática transformadora obtendo informações específicas na
área de atuação de modo a possibilitar um desempenho com mais eficiência e
liderança.
Compreendo que a função gerencial, ou seja, de liderança da coordenação
pedagógica está envolvida em diversos espaços da escola extraindo informações
precisas para agregar aos saberes do seu planejamento organizacional. Isto implica
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no processo coletivo de ideias, a percepção das coisas, da inovação e da articulação
pedagógica. Assim, as expectativas de coordenar como líder democrático
paralelamente com a comunidade escolar é indissociável da atividade administrativa,
no entanto com um foco maior na conquista do espaço, da autonomia e do domínio
específico do conhecimento relacionado à minha real função. Tais impactos
implicam no posicionamento de rupturas sem perder de vista a minha atribuição na
formação constante de si e dos outros. Não vou ser hipócrita para dizer que estou
totalmente pronta para exercer a minha função, afinal ser educador é esta
aprendendo para ensinar e ensinar para aprender na medida em que se aproxima
de novos saberes, logo posso afirmar de que a intimidade com a pesquisa
acadêmica na área de minha atuação fortalece as minhas ações com segurança e
propriedade.
A realidade escolar contemporânea exige uma atuação de coordenar numa
dimensão de gerenciamento, não de forma isolada, mas de convivência participativa
aprendendo a analisar as experiências, ampliar os conhecimentos através da
formação, desafiar o comum, á busca de novas estratégias desenvolvendo em mim
uma visão de futuro com bases oriundas do saber cientifico para decidir e agir com
qualidade no trabalho profissional. Dessa forma a instituição na qual estou inserida
melhora o desenvolvimento pedagógico à medida que compreendo a sua realidade
local relacionada à minha prática na escola, para que os efeitos do meu fazer sejam
refletidos significativamente em todos os espaços.
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2 RECONSIDERANDO OS ESPAÇOS NUMA PERSPECTIVA PLURALISTA DAS
EXPERIÊNCIAS NA ATUAÇÃO DOCENTE
A prática de coordenar é uma ação de liderança decorrente do exercício de
trabalho, no entanto nem sempre essa atividade está relacionada à sua real função.
Nesse sentido conferir a real função necessita de sustentação as práticas
educativas. Para compreender as bases do ato da gerencia da coordenação é
necessário analisar a vivência do coordenador pedagógico no espaço escolar
impulsionada pela necessidade da pesquisa e reflexão. Assim o coordenador
pedagógico aperfeiçoa o seu fazer aprendendo a ser e está na função. É preciso,
nesse caso, avaliar a produção do trabalho e os novos rumos a percorrer.
O coordenador pedagógico é um profissional exposto, onde os olhares se
dirigem a sua pessoa em busca de respostas aos anseios e necessidade quer seja
do aluno, do pai e principalmente do professor. Este é o caminho pelo qual também
se enveredou, pois falar do ato de coordenar prescreve ações de orientação,
formação, interlocução e acompanhamento. Se assim for, esse profissional possui
muitas vezes uma relação próxima com todos os acontecimentos da escola, isso
pressupõe aquisição de experiências que contribui no seu fazer pedagógico, porém
suas ações devem ser paralelas com o poder hierárquico da gestão. Desse modo, é
necessária a participação de todos na estruturação e organização do trabalho
pedagógico, não para definir isoladamente as decisões, mas para compreender e se
inteirar dos riscos, incertezas, rotinas, desafios a procura de novas alternativas.
É importante lembrar que a realidade da vivência do coordenador pedagógico
é outra, suas ações são executadas a partir do comando das diferentes vozes
distintas, envolvendo as esferas administrativas, pedagógicas e sociais, isto é, atua
em diferentes espaços da escola desenvolvendo inúmeras funções. Atribuo essa
condição aos resquícios históricos da sua condição de coordenador submissa às
ordens de seus superiores apesar das influências sociais, servindo mais ao
administrativo do que ao pedagógico. Desse modo, evidencia um coordenador
pedagógico sem autonomia para gerenciar o seu fazer no contexto escolar. Por
tanto é notável que as práticas pedagógicas e administrativas da escola precisam
ser reformuladas, renovados e dialogada através de outros olhares, ou seja, a luz de
teoria que conduzem a reflexão das práticas adotadas.
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As responsabilidades do coordenador se estendem de dentro para fora da
escola ou vice-versa, sempre em busca de parceiros para contribuir no
desenvolvimento da educação, ele está sempre acompanhando a direção nas
reuniões, é sempre solicitado para supervisionar o pátio ou resolver conflitos entre
alunos e professores, presta-se ao serviço de auxiliar de secretaria e substituto de
professor. Vale destacar que suas ideias são muitas vezes ofuscadas pela falta de
apoio administrativo da escola, porém a presença do coordenador na instituição é de
grande significância. Afinal, as suas ações tornam-se suporte para a qualidade de
trabalho de ensino e aprendizagem na escola. Pode-se considerar que o
coordenador escolar percorre caminhos diversos no intuito de está sempre a serviço
da escola o que ocasiona acúmulo de funções demonstrando ações
mescladas entre os aspectos burocráticos e pedagógicos. Atribuições distintas
assumidas pelo coordenador escolar, que diferem da sua real função, no entanto
percebe-se que todas as atividades estão interligadas contribuindo na aquisição de
novas informações sobre a estrutura da escola.
Sendo assim, o contato do coordenador em diferentes espaços com várias
atuações conduzem a uma familiaridade com as dimensões sócio-política da escola,
ou seja, sistematiza as informações para traçar novos caminhos, porém a falta de
formação e autonomia não possibilita direcionar e fazer uso desta vivencia e
experiência de modo organizado para sua prática pedagógica. Também é preciso
reconhecer que o tempo destinado para a ocupação de diferentes funções reduzem
as atividades correlacionadas a sua real função criando lacunas e
provocando insatisfações em si e nos outros, devido a falta de atenção e o não
cumprimento dos seus deveres. Romper com os paradigmas históricos e viabilizar
uma integração e sincronia entre os aspectos pedagógicos e burocráticos
são tarefas desafiadoras no gerenciamento do trabalho do coordenador
pedagógico, porque requer formação, reflexão, posicionamento e autovalorização
despertando em todos a capacidade de dialogar sobre a sua real função.
Sabe-se que num ambiente escolar os caminhos não são percorridos
isoladamente, mas com a participação, colaboração, cooperação e parceria para
alcançar os objetivos propostos visando o bem coletivo. Ao rever situações
vivenciadas pelo ato de coordenar emerge a necessidade de auto reflexão
permitindo-lhe reelaboração de sua prática, pois Segundo Placco (2002, p. 35), o
professor é responsável, na sala de aula pela mediação aluno/conhecimento, a
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parceria entre coordenador pedagógico-educacional e professor concretiza as
mediações necessárias para o aperfeiçoamento do trabalho pedagógico. Essa
parceria deve ser complementada pelo apoio administrativo numa dimensão gestora
para viabilizar condições que favoreçam qualitativamente o trabalho pedagógico,
pois estabelecer relações requer comprometimento e disponibilidade de recursos.
Acrescenta-se, que o coordenador pedagógico aperfeiçoa o seu fazer quando
questiona, argumenta, sintetiza e principalmente se incumbe de buscar possíveis
soluções. Quanto mais variadas forem as experiências vivenciadas em diferentes
espaços da escola, melhor proveito obterá para somar as suas ideias.
A importância de reconsiderar os espaços numa perspectiva pluralista das
experiências na atuação do coordenador pedagógico, é que quando esta é
vivenciada adiciona-se a suas funções de coordenar e consolida um conjunto de
informações, com vistas a familiarizá-las com as mais variadas situações
pedagógicas, bem como efetivá-las mediante o movimento dialético entre a atividade
prática e teórica do trabalho da coordenação pedagógica. Infelizmente, as
informações não são direcionadas desta forma, em virtude da falta de tempo e
espaço para organização e estruturação do trabalho pedagógico, pois seu tempo é
tomado pelas múltiplas atividades desvinculadas das suas atribuições do ato de
coordenar. Para assegurar o direito de tempo e espaço para reflexão e análise da
prática pedagógica é central a existência de vontade de mudança, transformação e
atitude daqueles que deliberam o tempo necessário sobre as iniciativas de formação
e aperfeiçoamento de todo funcionário da escola. O trabalho pedagógico
desenvolvido é pluralista partindo da constatação de que suas ações envolvem pais,
alunos, professores e toda comunidade escolar.
Quando há muita diferença entre ocupar espaço e exercer inúmeras funções
em relação ao seu ato de coordenar é preciso a reorganização do trabalho, porque
essas ocupações para executar outras funções só é viável quando há possibilidade
de converter o tempo destinado as atividades associado ao processo
pedagógico. Agora o que se percebe é as múltiplas funções ocupadas pelo
coordenador não para contribuir no processo pedagógico, mas para rendimento de
um trabalho administrativo ficando aquém o ato de coordenar por falta de tomada
de decisões, pois para agir o coordenador recorre as vozes distintas, ou seja, a
direção.
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Parte-se também da constatação de que quando o coordenador pedagógico
assume inúmeras funções não consegue cumprir com o seu planejamento ou não
consegue elaborar o seu plano de trabalho, consequentemente o pedagógico da
escola se restringe ao espaço da sala de aula entre aluno e professor sem a
mediação da coordenação pedagógica no coletivo escolar. Ocupar vários espaços e
adicionar as experiências vivenciadas ao ato de coordenar são elementos
importantes no desenvolvimento da função pedagógica, no entanto é preciso
oferecer condições básicas necessárias para que o coordenador sinta-se fortalecido
diante a sua função, sendo três elementos: formação, diálogo e suporte. A formação
é subsídio que irá alicerçar a prática, o diálogo é ponto de partida para execução do
trabalho questionando antigos postulados, rompendo com rotinas e hábitos com
possibilidades de mudanças e transformações, o suporte humano e material integra
as práticas das ações da coordenação pedagógica.
Vale, pois o registro de que a formação contínua permite uma práxis voltada
para os interesses educativos. Considerando tal afirmação Placco (2002) descreve
sobre a coordenação:
Será seu papel, portanto auxiliar esses profissionais a estabelecer vínculos entre sua prática social e a prática docente: a inserção da prática na escola, recuperada na reflexão sobre a realidade social mais ampla e sobre os fundamentos teóricos, para que o cotidiano não se mantenha alienante, mas referência imprescindível para a construção da consciência crítica (PLACCO, 2002, p.105).
Assim vê-se que o coordenador pedagógico com uma aprendizagem contínua
reafirma a sua identificação na escola contribuindo para sua auto estima alicerçada
em fundamentos teóricos que condizem com sua real função e com isso provocando
uma mudança em si e não mero fantoche a atender interesses individuais submisso
as ações prescritas por seus superiores sem uma relação dialógica saudável, onde
um deve valorizar e respeitar as ideias e expectativas do outro, criando um espaço
de reconhecimento suas respectivas funções no ambiente escolar. Através dessas
práticas que fortalecem suas atribuições e incentiva “o diálogo, a socialização de
saberes e a troca de experiências”. Orsolon (2006, p.18) defende que o
coordenador pedagógico deve atender as necessidades reveladas pelos
professores, bem como propiciar uma ação pedagógica em sincronia com o projeto
político pedagógico da escola.
20
Nesse contexto, a figura não somente do coordenador pedagógico, mas
também dos gestores devem assumir responsabilidades, nos termos de
estruturação, organização e gerenciamento de modo que sua atitude corrobora para
um trabalho cooperativo e participativo, no entanto o que os professores muitas
vezes relatam em que não há uma mão dupla dessa relação dificultando o
desenvolvimento do trabalho pedagógico considerando somente uma via condutora
manifestada pelos interesses do poder das funções superiores da escola. Essa
interferência de poder no sentido de “travar e engessar” o andamento do trabalho do
coordenador pedagógico reflete uma atuação não autônoma e desqualificada não
somente da sua função, mas também dos profissionais envolvidos no processo
educativo condicionando a um fazer pedagógico dissociado das reais necessidades
da escola.
2.1 O ATO DE GERIR DA COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
É muito relativo encontrar coordenadores pedagógicos com atitudes de
liderança, mas especificamente, gerenciamento pedagógico. A importância de
compreender a atuação do coordenador pedagógico na liderança do trabalho, no
seio do ambiente escolar, permite-nos analisar a vivência cotidiana e experiência no
espaço escolar com o compromisso teórico. Isso compromete falar das relações
entre pessoas e a comunicação entre o pedagógico e o administrativo da escola.
Quando se fala de relações no ambiente escolar entre o pedagógico e
administrativo, percebe-se um descompasso na compreensão dos fazeres, na falta
de tempo para rediscutir e avaliar as práticas e posicionamento verticais e
autoritários na tomada de decisões. Sabe-se que essa relação, típica de resquícios
tradicionais marcados pelos diversos contextos históricos educacionais realçam uma
coordenação pedagógica que precisa ser reafirmada, reformulada e evidenciada na
tomada de suas atitudes.
A partir daí é preciso reconhecer que no contexto atual o coordenador
pedagógico tem imenso desafio pela frente viabilizar uma coordenação baseada em
ações de flexibilização, participação, integração e principalmente de diálogo.
É senso comum afirmar, que o diálogo é a via condutora para resolução dos
problemas. Contudo, na maioria das vezes, o diálogo requer tempo e tempo na
maioria das vezes para o administrativo da escola é o aluno e professor na sala de
21
aula e a coordenação cumprindo com as solicitações previstas, então não há tempo
para o diálogo na escola desencadeando inúmeros problemas, nas relações entre
pedagógico e administrativo.
Grosso modo, pode-se dizer que na vivência pedagógica não há uma
exposição dialogada onde envolva todas as partes e seus agentes do administrativo
e pedagógico e nos poucos momentos em que se têm reuniões para discussão ou
avaliação o gestor isenta-se da participação. É visível a necessidade da formação,
porém a formação só tem efetivação quando se oportuniza associar a teoria à
prática de ensino para percebermos as diferenças ou similaridades com outras
experiências.
É facilmente possível de se constatar, através de relatos docentes como:
“nem adianta propormos ideias ou construirmos ações pedagógica, pois não
teremos a contrapartida do administrativo” assim os professores começam a
visualizar um coordenador pedagógico carente do apoio administrativo para o
desenvolvimento das ações coletivas propostas. Como escreve Oliveira (2012, p.26)
apud Zabot (1986) “a gestão é, pois, tomada aqui como expressão mais ampla que
administração, que é uma de suas formas. Consiste na condução dos destinos de
um empreendimento, levando-o a alcançar seus objetivos”.
Partindo deste pressuposto é possível afirmar que, o ato de gerir da gestão
pedagógica e administrativa é um empreendimento conjunto fortalecido pela
definição das políticas públicas que também direcionam as ações da escola por isso
é de suma importância a integração, o diálogo e o comprometimento de todos para
que o coordenador pedagógico viabilize e articule meios de envolver pais, alunos,
professores na promoção de uma melhor qualidade de ensino e qualidade da
escola. Observa-se que nem sempre esse empreendimento é construído partindo do
principio da participação conjunta e com isso se apresenta as fragilidades no
processo de desenvolvimento das atividades pedagógicas. Dessa forma seu
trabalho se dá no improviso, no atendimento as requisições da direção e as
atividades diárias são conduzidas ao senso comum, provocando em si angustia
insatisfação e sentimento de incapacidade na execução de seus fazeres.
Embora sejam evidentes os avanços pelos quais a escola tem passado nos
últimos tempos na democratização do seu gerenciamento ainda há muita pra se
fazer para que de fato essa democratização seja vivenciada e repensada pelos seus
atores.
22
Sendo assim, é preciso recorrer à formação de diretores, coordenadores,
professores enfim de todos os profissionais da escola, para melhor qualificação da
função, utilizando-a na prática, através dos processos de pesquisa, associação,
assimilação, retenção, crítica, verificação e integração do conhecimento.
Há algum tempo a prática do gerenciamento do ato de coordenar vem sendo
constantemente praticada em diferentes situações: elaboração da programação,
planejamentos, festividades, reuniões e outras, porém permanece certo desconforto
pela ausência da direção nas decisões coletivas, à sensação é que a coordenação
está ocupando a posição maior na hierarquia da escola. O desafio de configurar
novas formas de gerenciar pedagogicamente e com autonomia força-me a lidar com
expectativas diversas, a ter enfrentamento, revisar de forma coletiva a função de
gerir pedagogicamente. Assim, Lima e Santos (2007, p.45), destacam a importância
do Coordenador Pedagógico na Educação Básica: Desafios e perspectivas,
constatando que a dimensão da gestão pedagógica materializa-se quando as
habilidades interpessoais constituem a essência da liderança, isto é a interação
mútua das responsabilidades e comprometimento. O autor destaca a importância do
respeito às vozes distintas e os desdobramentos de sua contribuição em relação ao
seu compromisso teórico-metodológico. Entretanto há um grande desafio para o
coordenador pedagógico: a conquista de espaço e a materialização da liderança na
ação de coordenar, em virtude da hierarquização centralizadora do diretor que
tecem na maioria das vezes o fazer pedagógico.
Como se sabe, gerir pedagogicamente requer estruturação do trabalho,
organização, avaliação da prática e principalmente tomada de decisões, desde que
estas respeitem a conduta ética, certamente irá criar certas resistências entre os
envolvidos, desaprovações e até mesmo conflitos nas relações, todavia é necessário
para o processo de mudança e transformação na construção e efetivação do
trabalho pedagógico.
Sabiamente entende-se que a transformação da prática só acontece a partir
da compreensão dos pressupostos teóricos que as organizam e das condições
dadas historicamente: é também necessário considerar que a prática do
coordenador pedagógico como atividade sócio histórica e intencional precisa estar
em constante processo de redirecionamento com vistas a assumir sua
responsabilidade social crítica. A partir dessa afirmação, pode-se trazer abordagens
relacionadas a condição de ser coordenador pedagógico frente aos dias atuais, onde
23
a gestão democrática é interdependente e pluralista no exercício de poder, no
entanto, se permanece muitas vezes subordinados as ordens sem o exercício da
reflexão-ação do que foi realizado, onde o termo gestão democrática é utilizado
teoricamente e não praticado pelos seus responsáveis. A partir disso, Vasconcelos
(2011).
A reunião é um espaço privilegiado para o resgate do saber de mediação do professor, qual seja a mediação que o docente faz entre os saberes da ciência de referência com as quais trabalha e os saberes e pedagógicos (saber-fazer do cotidianos da sala de aula). Todavia, o saber do professor tem também outra referência; sua prática refletida, que vai além do modelo clássico teoria-prática, no qual o professor, durante sua formação, aprenderia conceitos gerais e abstratos que trataria depois de traduzir em práticas concretas. (VASCONCELOS, 2011, p.123).
Assim, concebendo uma escola com um “contexto de trabalho” sem espaço e
tempo para reuniões e reflexões quanto a pratica pedagógica ou avaliação das
ações implementadas não há socialização de ideias e construção de novos saberes
implicando numa gestão de trabalho autoritário correspondente aos anseios de uma
administração hierarquizada e não dos anseios das necessidades apresentadas pelo
coletivo da escola.
Do ponto de vista político do gerenciamento na escola entre o pedagógico e
administrativo, a organização é constituída por interesses comuns articulados e
mobilizados, assim os conflitos são inevitáveis mediante interesse particulares e
individuais, porém devem prevalecer o equilíbrio, o discernimento, o respeito e a
participação como instrumento de cooperação na resolução dos problemas. Franco
(2008, p. 36), em sua pesquisa no texto Coordenação Pedagógica: Uma práxis em
busca de sua identidade traz elementos que se assemelham com o cotidiano da
coordenação pedagógica quando assume diferentes perfis no ambiente escolar sem
estabilidade efetiva da sua real função. O autor Walter Frantz, educador do
Departamento da área de Ciências Sociais em seu artigo Educação e cooperação:
práticas que se relacionam, define a cooperação como processo social, embasado
nas relações associativas na interação humana para fins da área da coordenação
pedagógica partindo do principio de que o coordenador busca resposta e soluções
comuns a todos e através do empreendimento coletivo numa dimensão social que
inclui a escola busca desenvolver num processo de cooperação práticas educativas
e cooperativas onde os saberes se entrelaçam e potencializam as ações
pedagógicas (FRANTZ, 2001, p.12). Sob esse ângulo José Carlos Libâneo (2004, p.
24
22) afirma: “O pedagógico refere-se às finalidades da ação educativa, implica
objetivos sociopolíticos a partir dos quais se estabelecem formas organizativas e
metodológicas da ação educativa”. Nesse entendimento, o fenômeno apresenta-se
como expressão de interesse social em conflito na sociedade.
Vale esclarecer que existe uma importante diferença entre o pedagógico e o
administrativo na estrutura hierárquica na tomada de decisões, e essa diferença
permite ao coordenador pedagógico ser a porta voz dos alunos, dos pais, dos
professores não só através da linguagem verbal, mas também escrita no intuito de
buscar respostas, apoio e posicionamentos da equipe gestora (direção e
coordenação pedagógica).
Para que esse diálogo seja compreendido e efetivado, ele deve preencher as
lacunas no pedagógico, precisa vir acompanhado da necessidade, de maior
assistência da coordenação pedagógica na sua real função e da presença e da
interação da gestão escolar nos acontecimentos e decisões que envolvem o
desenvolvimento do trabalho pedagógico. Por isso, os professores devem tornar-se
estudantes permanentes no ato do aprender para poder se absorver de
conhecimentos e saber posicionar-se mediante as situações que os inquietam no
contexto escolar, bem como as estratégias de trabalho, frente às decisões e
posturas verticalizadas.
O coordenador pedagógico não pode gerir um trabalho pedagógico pela
prática da subordinação, pelo medo, pelos interesses individuais de outrem, e
consequentemente norteando um fazer que não contemple as necessidades reais. E
com isso, a atividade desenvolvida por não conseguir ser compreendida pelo seu
grupo de professores que também em determinados momentos busca a atenção e
assistência do coordenador pedagógico numa concepção do ato de coordenar
associa às atribuições da coordenação a tarefa de “substituto de professor, cuidador,
supervisor de pátio, reprodutor de projetos, xerocador de atividades e outros”. É
preciso transformar esse contexto escolar vivenciado pelo coordenador pedagógico
a partir da mudança de postura e atitude frente aos desafios e a situação
encontrada, é claro que isso não se dá da noite para o dia, mas se constrói
paralelamente com o estudo e avaliação de sua prática pedagógica diante as novas
estruturas sociais viabilizadas pelas transformações que ocorreram no decorrer da
História da educação quanto ao ato do gerenciamento, quer seja ele pedagógico ou
administrativo.
25
Como afirma Libâneo (2004, p. 227) “a formação continuada é condição
permanente para a aprendizagem e para o desenvolvimento pessoal, cultural e
profissional de professores e especialistas”, pois a escola é um espaço de
aprendizagem não só para os alunos, mas para todos os responsáveis pela
educação no processo de ensino e aprendizagem e estruturação do trabalho
administrativo e pedagógico. Cabe ao coordenador desenvolver ações que
possibilite reflexões das práticas, para possíveis transformações de postura e
atitudes na concepção de educar na contemporaneidade.
E com isso, de acordo Clementi (2001, p. 63), “A falta de formação que um
trabalho de formação faz para o coordenador, também é um fator que interfere em
sua prática”, pois num ambiente permeado pela contradição do que conhece e do
que pratica há necessidade de uma ação interventiva que oportunize diálogo,
formação e reflexão do trabalho realizado por si e pelos outros no contexto atual da
escola.
Diante disso, ao conceber um coordenador, como agente articulador dos
diversos processos de ensino e aprendizagem na escola, Almeida defende que esse
profissional precisa conhecer, bem como valorizar a trama das relações
interpessoais nas quais ele e a comunidade escolar interagem na construção da
autonomia, efetivação de saberes na relação com o outro. Assim, é preciso
visualizar a relação também do pedagógico com administrativo e no fortalecimento
ou não das atividades a serem exercidas. Pois de acordo com Placco citando
Almeida:
Um grupo permeado de empatia, responsabilidade mútua, de preocupação com o “eu” e com o grupo, que assegura a participação sem medo de arriscar, de escolher de se envolver, favorece um clima de pertencer, de compartilhar, em direção ao crescimento de todos, mobilizando toda a escola para a conquista de seus objetivos e a satisfação de suas expectativas (PLACCO apud ALMEIDA, 2006, p. 79).
Observando atualmente o contexto escolar, evidencia-se uma escola
gerenciada verticalmente, sem diálogo com o coletivo, sem autonomia da
coordenação pedagógica favorecendo um clima de individualidade. Tais problemas
são compartilhados entre o pedagógico e administrativo, e por isso a coordenação
pedagógico propõe um trabalho alicerçado na formação constante para todos os
envolvidos através das “luzes teóricas” e troca de experiências aproximando os seus
26
fazeres as reais necessidades do educando e assumindo as reais atribuições
pedagógicas.
Adquiriu-se a habilidade de liderar na coordenação pedagógica a medida que
se permite ouvir, subtrair informações, reformular e amadurecer as ideias, porém a
eficácia está na relações cooperativas caracterizadas pela confiança e
comprometimento para o alcance dos objetivos comuns da escola, por isso é
extremamente importante as relações de participação, integração e diálogo
democrático entre o pedagógico e administrativo.
Frantz (2001, p.15) define a cooperação como:
Um processo social, embasado nas relações associativas, na interação humana, pelo qual um grupo de pessoas busca encontrar respostas e soluções para seus problemas comuns, realizar objetivos comuns, buscar produzir resultados, através de empreendimentos coletivos com interesses comuns.
Assim, no diálogo da cooperação, cumprem-se as ações pedagógicas
fortalecidas pela mediação do coordenador pedagógica, participação de pais,
alunos, parceiros e apoiadas pelo administrativo da escola numa dimensão social de
interesse coletivo na prática educativa das relações humanas.
A perspectiva do gerir da coordenação pedagógica tem sido um fato
importante na sua identidade funcional, não com uma visão heroica do seu real
papel, mas de valorização e autonomia na execução do trabalho coletivo. É certo
que terá interferência de fatores internos e externos, porém o trabalho deve está
apoiado também pela gestão escolar com assistência e condições mínimas de
material e suporte tecnológico. Por essa razão o ato de gerir da coordenação está
associado à liderança, não para uso do poder, mas para o estímulo a iniciativa das
ações na sua interdependência democrática entre os envolvidos. Por tanto é preciso
ter em conta que o processo de gestão da coordenação pedagógica não substitui a
gestão da direção escolar, autoridade hierárquica maior na unidade de ensino, no
entanto ambos devem ter autonomia no direcionamento dos fazeres e não a
subordinação de decisões que favorecem a individualidade do poder.
Posso destacar que a participação da coordenação pedagógica vivenciada na
escola é condicionada muitas vezes por objetivos e limites de autoridades superiores
ao nível da tarefa praticada, restringindo o seu fazer pedagógico pelas condições
socioeconômicas e políticas da escola. Institui-se então um coordenador que
27
submete a atender as vozes distintas e ocupar diferentes perfis no intuito de
contribuir e cooperar com o trabalho gestor da escola, pois a sua preocupação vai
além do foco do ensino e aprendizagem, mas também a situação organizacional e
administrativa. Esse desdobramento de atividades exercidas pelo coordenador
pedagógico deixa lacunas na sua real função e consequentemente na perda de sua
identidade.
Sendo assim, retornando à gerência da coordenação pedagógica é possível
afirmar que esse é um dos processos de conquista abrangente que envolve
competência, comprometimento, autonomia, diálogo e qualificação. É a
correspondência entre esses elementos que traduzem uma atuação responsável e
condizente com a função de coordenar. Então a gestão pedagógica adquire-se
democraticamente através da segurança e autonomia na condução dos trabalhos
sem perder o foco no processo de ensino-aprendizagem e formação continuada.
Embora sejam contundentes os relatos sobre os diferentes perfis que
assume o coordenador pedagógico e sua falta de autonomia no gerenciamento do
trabalho, o reconhecimento dessas dimensões ainda é muito tímido pelos dirigentes.
As explicações para essa postura são fornecidas por Cruz, Castro e Lima (2009,
p.23) no texto Caminhos da Coordenação Pedagógica: Uma análise Histórica, para
entendermos as a relação do coordenador e gestão escolar quando ele aponta que
a concepção democrática na organização e no contexto educativo se caracteriza
como um grande desafio também para os gestores, pois muitas vezes necessitam
estar reformulando suas posturas e práticas acerca da gestão. E entre esses
gestores estão o diretor e o coordenador pedagógico.
Apesar das inúmeras experiências vivenciadas por alguns educadores há
necessidade de um olhar numa perspectiva sócio crítica da gestão mediatizada pela
formação com possibilidades de ações coordenadas por um trabalho
democraticamente coletivo e participativo. Com isso, a depender do tipo de gestão
escolar a coordenação pedagógica vai evidenciar as suas ações pela estrutura
organizacional do trabalho gestor afinal o mesmo compõe a equipe gestora. Dessa
forma observa-se que os atores responsáveis pela gestão escolar, diretores e
coordenação pedagógica, devem ter como meta o princípio do diálogo, da
participação e da valorização. A partir daí Libâneo esclarece (2004):
28
A direção e coordenação são funções típicas dos profissionais que respondem por uma área ou setor da escola tanto no âmbito administrativo quanto no âmbito pedagógico. Dirigir e coordenar são tarefas que canalizam o esforço coletivo das pessoas para os objetivos e metas estabelecidas. Tanto os pedagogos especialistas quanto os professores precisam está aptos para dirigir e coordenar, em alguma instância do seu exercício profissional (LIBÂNEO, 2004, p. 215).
Como citado anteriormente, dirigir e coordenar constitui um fazer coletivo para
qualquer que seja o trabalho da escola, pois propicia à ampliação de conhecimento,
a obtenção de informações básicas ou específicas, à abertura de diálogo, a
sistematização de ideias, encaminhamentos e posicionamentos. Dessa forma as
oportunidades de envolvimento e interação entre gestão e coordenação viabiliza um
trabalho sintonizado com as reais necessidades do processo ensino aprendizagem.
2.2 DESAFIOS E CONFLITOS NO CONVÍVIO ENTRE O ADMINISTRATIVO E
PEDAGÓGICO
A gestão contemporânea parte muita vezes do pressuposto do senso comum,
do ato de gerir, do medo da invasão de ideias, ou seja, do outro ocupar seu espaço,
uma visão da manutenção de poder. O outro tem importância quando atende as
demandas do cotidiano e cumpre as solicitações exigidas para o bom funcionamento
da escola. Pode-se atribuir tal atitude a falta de discussão, diálogo e momentos de
estudo para exemplificar as atribuições. Esses conflitos e contrastes se tornam mais
evidentes na entrevista com as suas particularidades individuais e
especificas correspondentes aos anseios da escola e traz impactos em suas
manifestações sensibilizadoras como importante instrumento de identificação dos
desafios a serem enfrentados através da releitura do trabalho pedagógico no
contexto escolar. Nesse sentido tendo a prática do coordenador e o olhar dos
entrevistados aplica-se a necessidade de orientação e formação mediada pela ação-
reflexão. Exigindo tempo de construção, despido das crenças constituída ao longo
da história da coordenação pedagógica. “Uma gestão participativa também é a
gestão da participação”, afirma José Carlos Libâneo (2004, p. 20).
Na busca pela gestão da participação que surge os conflitos entre as partes,
porque decisões verticalizadas ofuscam as suas ações e estabelece uma relação
onde a decisão é singular e não plural, isto é, não há decisões coletivas. Para o
29
conflito nas relações, destacam-se alguns elementos de relevância que interferem e
influenciam no desenvolvimento do trabalho pedagógico:
Desvio de funções – Maior tempo destinado a atividades de caráter
administrativo de acordo solicitação do gestor;
Projetos – Prioridade definidas pelo gestor e consequentemente não atendem
as reais necessidades da escola quando definidas pelos professores a escola
não oferece os recursos necessários para o desenvolvimento do mesmo;
Tempo – Dificuldade de tempo destinado ao coordenador pedagógico para
preparação de material de estudo e aperfeiçoamento do trabalho pedagógico
na escola;
Tecnológico – Ausência de telefone e internet comprometendo o acesso a
informações imediatas;
Manutenção – Falta de Manutenção de equipamentos e quantidade
insuficiente para atender a demanda;
Políticas Públicas – a não associação das políticas as demandas da escola;
Morosidade – Demora da equipe gestora para atender as solicitações
desmotivando a equipe pedagógica.
Diálogo – Falta de tempo para diálogo entre administrativo e o pedagógico e
coletivo escolar;
Formação – Ausência de qualificação profissional da gestão escolar implica
nas formas de comportamento administrativo e prática de planejamento e
estruturação do trabalho.
Flexibilidade – tomada de decisões ignorando a participação coletiva.
Vale salientar ainda que, ao que se vê e ao que se ouve dos alunos e
professores também é algo que precisa ser refletido. Na maioria das vezes os
professores reclamam quanto a falta de reuniões pedagógica com a presença da
direção escolar, também questionam da verticalidade das decisões, os alunos
argumentam a questão da autoridade gestora e indicam a coordenação pedagógica
para ser a porta voz e os pais buscam respostas para os problemas na escola. Na
verdade, essas pessoas e os educadores precisam reverter à situação existente e
os pais apontam a resolução dos problemas com o processo eletivo para diretores,
30
no entanto faz necessária a formação porque a prática precisa ser revisada e
discutida no intuito de buscarmos melhores condições de trabalho, conquistas de
espaço e tempo de diálogo. A mudança ou alternância dos autores não é na maioria
das vezes a resolução dos problemas, mas oportunizar tempo e espaço para estudo,
mediada pela coordenação pedagógica no processo formativo de si e do outro
subsidiado pelas fontes teóricas contribuirá nas transformações das práticas
pedagógicas. É no espaço do diálogo e do desafio constituídos por sujeitos
participativos e cooperativos é que as mudanças acontecem de forma significativa
para o desenvolvimento da qualidade de trabalho na escola.
O desafio deve conduzir o coordenador pedagógico à obtenção da identidade
funcional, tempo e espaço de planejamento, recursos materiais e pedagógicos e o
acesso a internet e assim sintetizam-se alguns desafios existentes no contexto
escolar:
Posicionamento subsidiado pela formação do coordenador pedagógico;
Tempo para formação e discussão entre os funcionários da escola;
Articulação e mobilização entre o administrativo e pedagógico nas relações;
Conquista de recursos pedagógicos e midiáticos para enriquecer o processo
de ensino e aprendizagem;
Interação e cooperação do pedagógico e administrativo da escola;
Atitudes flexíveis onde o ouvir e falar sejam elementos preponderantes para
desencadear relações harmoniosas e confortáveis;
Criação de expectativas de mudança contínua e progressiva, segundo um
gerenciamento do trabalho da coordenação pedagógica estruturada e
organizado pelo pedagógico e administrativo frente às demandas da escola.
2.3 APRENDENDO NUMA DIMENSÃO GERENCIAL DA COORDENAÇÃO
PEDAGÓGICA
O trabalho de coordenar numa dimensão gestora pedagógica contrasta
também com funções administrativas, no entanto com enfoque pedagógico de
mediar, acompanhar, orientar, dialogar e proporcionar momentos de estudos e
formação no encontro do aperfeiçoamento e qualidade do processo de ensino e
31
aprendizagem. Sua atenção é com foco pedagógico diferente da atenção do gestor
administrativo, porém quando a atenção do coordenador pedagógico é desviada por
chamados diversos, desafios impostos e acúmulo de funções que fogem das suas
atribuições acaba desenvolvendo um trabalho pedagógico que fragmenta suas
ações e desvia o seu olhar da atividade que envolve o processo ensino
aprendizagem refletindo uma postura de submissão ou “quebra galho” da escola.
A partir dessa análise, Placco (2003, p.47) alerta que: “O cotidiano do
coordenador pedagógico ou pedagógico educacional é marcado por experiências e
eventos que levam, com frequência, a uma atuação desordenada, ansiosa,
imediatista e racional, às vezes até frenética (...)”.
Aproximando a ideia de gerir e a prática de vivencia da coordenação
pedagógica na escola com o ato de gerenciamento revela-se que vive uma função
tensa provida muito vezes do imediatismo, buscando na angustia o entendimento,
na falta de diálogo a participação e na falta de apoio o desdobramento para querer
atender todas as demandas e sentir-se útil e acolhido pelo administrativo, no entanto
se defronta com a parcialidade da participação, a falta de conhecimento e a
resistência a reflexão da prática pedagógica. Examinar o espaço em que está
inserido o coordenador pedagógico e as relações humanas é parte do processo de
liderança pedagógica para compreender a dimensão gestora na organização do
trabalho, pois a habilidade de gerenciar deve ser conquistada diariamente
enfrentando os desafios, os conflitos, as contradições e as crenças construídas
sobre a sua função.
A atuação do coordenador pedagógico na liderança do trabalho pedagógico
baseada em ações estruturadas, interativas, planejadas e flexíveis podem sofrer
interferências internas ou externas frente às mudanças ocasionadas por fatores
econômicos, sociais e políticos que incidem sobre a sua atividade desenvolvida, no
entanto não podem deixar de ser norteada pelo fazer pedagógico da coordenação.
Essa liderança não está somente na conquista do espaço ou das relações, mas no
conhecimento, na experiência e principalmente na formação. A liderança não está
somente na tecnicidade de gerir ou conduzir, também na habilidade de se envolver,
interagir e sensibilizar na busca de novos horizontes através das estratégias
estabelecidas pelo coletivo escolar.
32
No caso do coordenador pedagógico, a sua formação inicial se dá por meio
dos cursos de pedagogia em que segundo a LDB, na Lei de nº 9394/96, no artigo
64, garante que:
A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional (BRASIL, 2006).
Como afirma Libâneo (2004, p. 227) “a formação continuada é condição para
aprendizagem permanente e para o desenvolvimento pessoal, cultura e profissional
de professores e especialistas”, pois é no contexto de trabalho na escola que se
ensina e se aprende no intuito de construir e promover mudanças e transformações
significativas na área profissional, pessoal e no campo educativo.
Dessa maneira, vê-se também a necessidade de está em constante
aprimoramento através do estudo contínuo de modo que possibilite a relação entre o
conhecimento teórico e a prática existente. Esse confronto permite um olhar reflexivo
e crítico do trabalho desempenhado por si e por outros, reafirmando a sua
identidade funcional com reconhecimento, coerência, autonomia e liderança.
Ao referir à identidade, sobretudo a identidade profissional, segundo Cuche
(2002):
A identidade é uma construção social e não um dado, se ela é do âmbito de representação, isto não significa que ela seja uma ilusão que dependeria da subjetividade dos agentes sociais. A construção da identidade se faz no interior de contextos sociais que determinaram a posição dos agentes e por isso mesmo orientam suas representações e suas escolhas. Além disso, a construção da identidade não é uma ilusão, pois é dotada de eficácia social, produzindo efeitos sociais reais (CUCHE, 2002, p.182).
Assim, o aprendizado sobre a gestão da coordenação pedagógica também
pode ser percebida como processo de construção de gerenciamento pedagógico
não se limitando ao domínio tecnicista, mas a capacidade de enfrentamento das
demandas, incertezas, resistências e rotinas através da autonomia gestora. Não se
trata de um processo de trabalho de comando e determinações, mas de vivência de
conhecimentos e valores de forma assistemática que vai se organizando com vistas
a um fim específico. A experiência adquirida é valiosa para o coordenador
33
pedagógico e no exercício da função de coordenar numa dimensão de gerir o
trabalho pedagógico fortalece a capacidade de análise do ambiente, dos
acontecimentos e das informações decompondo-os para definir através de ações
estratégica a busca de soluções e encaminhamentos para os problemas existentes.
No que se refere a aprendizagem sobre a gerencia da coordenação
pedagógica, ela deve ser sistematizada pela teoria, também pela experiência e
usufruída na prática do desenvolvimento de sua função enriquecida pela
comunicação entre o administrativo e o pedagógico permitindo uma gerencia de
dialógica, democrática e de valorização dos profissionais.
2.4 COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: APRENDIZAGEM E ATRIBUIÇÕES
Ao longo dos tempos, o coordenador pedagógico tem assumido um papel
cada vez mais proeminente no mundo contemporâneo. Evoluindo a partir de
necessidades histórico-educacionais, buscando refirma-se na sua real função de
modo que suas ações flexibilizadoras, na participação, na cooperação, na integração
promova uma conexão entre escola e sociedade.
Para se falar em atribuições, busca-se nas ideias de Cruz, Castro e Lima
(2009) sua caracterização. Eles destacam quando fala sobre atribuição do
coordenador:
(...) ajudante do diretor, um inspetor que detecta problemas ou maus comportamentos de alunos ou somente um profissional que apenas pede e lê os planos diários dos professores, desnorteando suas reais atribuições que são de coordenar, avaliar, orientar e gerir que correspondem as atividades pedagógicas e administrativas, contribuindo também para uma visão deturpada quanto a sua identidade profissional, pois as atividades da coordenação durante a história foram vistas muitas vezes como funções desempenhadas por outros profissionais como diretores e professores, sem haver preocupação em determinar ou especificar um profissional responsável pela coordenação pedagógica (CRUZ; CASTRO; LIMA 2009, p.34).
Em meio a essas características, percebe-se que algumas prevaleceram na
condução do trabalho da coordenação pedagógica no contexto atual e na escola
pesquisada, a ausência da definição de sua atividade concebe um sujeito que oscila
na prestação do seu atendimento entre o burocrático e pedagógico demandando
uma atuação plural preocupado em servir, ser útil, porém sem autonomia e
reconhecimento do seu real valor enquanto profissional. Assim seu trabalho é
34
visualizado pelos professores de forma ineficiente, sem uma assistência maior de
tempo dedicada ao pedagógico, porém os profissionais e funcionários reconhecem a
prestação do seu atendimento na área administrativa desde a liderança nas
reuniões, nas atividades que envolvem caixa escolar, merenda, supervisão de pátio,
assistência aos alunos e principalmente uma relação dialógica com pais e discentes.
Os professores atribuem as lacunas existentes na coordenação à direção escolar
que “dispõe pouco tempo para o diálogo coletivo, executa atividades não afins a
coordenação, interrompe as decisões pedagógicas, não oferece condições materiais
e de equipamentos para enriquecer a prática pedagógica e é morosa na tomada dos
encaminhamentos que de acordo os docentes são verticalizados”. Essa ação
verticalizada é autoritária e segundo Clemente (2003) escreve que:
Os vícios do autoritarismo acabam por sobrepujar as reflexões feitas por diversos autores sobre a necessidade de um trabalho de cumplicidade e parceria, e que considere as etapas de crescimento de todos os envolvidos no processo educativo. Isso é fator que influencia a ação do coordenador (CLEMENTI, 2003, p. 59).
Então as relações entre o pedagógico e o administrativo se constituem
elementos que precisam estar em conexão para estruturação e organização do
trabalho educativo e atitudes isoladas tem a pretensão somente de ter professor e
alunos na sala de aula, o cumprimento do horário e dias letivos e o mais será
acrescentado e não compartilhado. Considerando os sujeitos meros espectadores
da atividade educacional. É difícil fazer essa leitura porque envolve a atuação
também do coordenador pedagógico, porém ela só será reavaliada e analisada se
permitirmos visualizar a nossa própria atuação. É preciso ter uma sensibilidade
crítica e autônoma dos diversos processos que ocorrem dentro da escola
descontruindo visões e descortinando novas formas de fazer no trabalho coletivo e
não centralizador das ações.
Assim o conceito de autoridade, ou seja, também de gerenciamento da
coordenação pedagógica deve ser realizado de acordo Placco com um “trabalho de
cumplicidade e parceria, e que considere as etapas de crescimento e
desenvolvimento de todos os envolvidos no processo educativo” (PLACCO 2002,
p.36).
Nesse sentido, o autor destaca que a aprendizagem é um processo que deve
envolver todos os profissionais da escola e quando é percebido que a organização e
35
funcionamento da escola nos aspectos pedagógico e administrativos estabelecem
barreiras ou obstáculos se faz necessário a retomada do trabalho as luzes teóricas
da formação mediando uma comunicação entre o que se faz e realiza com o que
realmente é atribuição da sua real função. Existindo essa cumplicidade de
pensamentos pode-se direcionar o trabalho com o coletivo escolar através da
discussão e a construção dos interesses comuns a todos no que se refere às
questões escolares. Orsolon explicita que “a parceria constitui o encontro de
diferentes para realizar um projeto comum” (ORSOLON, 2003, p.179).
Assim é fundamental que o profissional da coordenação pedagógica
desenvolva um trabalho voltado para a coletividade e a divisão das
responsabilidades, impulsionando um maior comprometimento de todos os gestores.
Para o autor, a relação de parceria supõe confiança mútua e cumplicidade no
conjunto das decisões tomadas. Porém, a aprendizagem de uma coordenação
pedagógica decorre da sua formação e qualificação profissional, no entanto uma vez
que se apropria dessa formação não significa que o seu desempenho será
satisfatório para o contexto local, pois exigem de si habilidades complexas de
conquista, análise e decisões. Portanto, a vivência vai incorporando valores
acrescidos ao conhecimento existente e essa fusão colocará em prática um fazer
pedagógico regido pelo senso da responsabilidade, compromisso e reconhecimento
das suas atribuições.
Vale destacar ainda, que a partir de um trabalho colaborativo o coordenador
escolar pode ser visto como um norteador das práticas pedagógicas, possibilitando
aos educadores refletirem as suas funções e oportunizando momento para
confrontá-las com outras experiências com o intuito de aproximar teoria e prática no
processo contínuo de formação e qualificação de agentes educativos.
A priori a atribuição da coordenação é concebida no momento em que ele
redefine sua postura e funções na educação constituindo a sua identidade funcional
de modo que corresponda aos anseios do processo ensino e aprendizagem como
mediador, articulador, mobilizador, formador, líder na busca de relações solidárias e
dialógicas para atingir os objetivos postos pelo coletivo escolar sem perder o foco da
sua atividade.
O desafio frente à coordenação pedagógica exige de si postura, atitude,
autonomia e preparo para estas transformações, sabe-se que elas não ocorrem do
dia para a noite e a formação já é um grande passo para desenvolver algumas
36
habilidades como: inovação, flexibilidade, discernimento, segurança, conhecimento,
planejamento, visão estratégica, articulação para agregar novos saberes e gerar
novas alternativas para ação organizacional do trabalho pedagógico.
A intencionalidade do coordenador pedagógico é sempre associada à
expectativa de colaboração e cooperação. A importância de associar essa
expectativa à intencionalidade quando o coordenador pedagógico não está
preparado para assumir sua real função é baseada na crença de distintas vozes
levando a um fim predeterminado pelo grupo de professores ou pela autoridade
hierárquica da escola. Pereira (2011, p. 5) lista quatro dimensões a ação de
coordenar, no entanto destaco uma que se alinha a expectativa da cooperação:
“Promover reuniões, discussões, e debates com a população escolar e a
comunidade no sentido de melhorar sempre mais o processo educativo”. Por tanto é
preciso ter em conta de que oportunizar esses momentos necessita também
canalizar o esforço coletivo entre o administrativo e pedagógico para construção dos
objetivos e metas estabelecidas. Na verdade, a dificuldade em enfrentar a
complexidade das condições impostas à coordenação e romper com os vícios
existentes provocam no primeiro momento ameaça de valores e concepções
construídas ao longo da História da Educação, e com isso romper com prática e
critérios estabelecidos.
A atuação do coordenador pedagógico implica a harmonização das relações
através da sua postura ética, percepções, escuta sensível, liderança, conhecimento
e interatividade. A inovação pressupõe mudança, aplicações de novas formas de
fazer a ação pedagógica movimentar através da sua mediação, articulação,
criatividade, acompanhamento, orientação e diálogo para com os professores, os
alunos, a direção, os funcionários e parceiros que contribuem com a qualidade
educativa.
Não há uma fórmula pronta para o coordenador gerir e empreender o
pedagógico, mas há caminhos pertinentes a sua atuação na busca de novas
alternativa e possibilidades. Agora pra isso o coordenador pedagógico precisa ser
estimulado e esse estímulo é baseado na curiosidade, no desejo de aprender, de
sair da rotina e querer se auto-valorizar e imprimir a sua identidade pedagógica.
Torna-se vital para a ação de coordenar com efetividade o envolvimento de
todas as forças integradoras do processo de ensino e aprendizagem e não
unicamente a capacidade do coordenador pedagógico ou do dirigente, mas da
37
aliança entre todos os envolvidos adquirindo uma visão sistêmica e de
interdependência das suas responsabilidades.
38
3 DIALOGANDO COM OS SABERES: TEORIA E PRÁTICA COM
POSSIBILIDADES DE MUDANÇAS
No decorrer dessa narrativa de uma vivência escolar, de percurso na função
de coordenadora pedagógica, portadora de uma atuação que precisa ser refletida
apresento alguns fatores que implicam o andamento do trabalho da coordenação
pedagógica numa dimensão gestora, sendo elas: falta de tempo para o diálogo, falta
de formação e interação com as questões burocráticas e políticas que se referem à
educação, apropriação de diferentes perfis para desempenhar diferentes papéis,
sobrecarga de trabalho e falta de autonomia na gestão do ato de coordenar.
O ato de coordenar demonstra uma intenção de orientar e propiciar subsídios
que contribuem no enriquecimento do fazer docente, no entanto esse ato intencional
se apoia muitas vezes em “vozes distintas sobre o seu papel pedagógico”,
assumindo assim diferentes perfis para atender as demandas do cotidiano escolar,
quer seja no campo administrativo ou pedagógico da escola.
Portanto, colocar em prática a função de coordenar é está atenta aos anseios
da escola e aos espaços de sua atuação exigindo de si uma interação dialógica,
reflexiva e atuante na interação com a gestão escolar, no entanto depara-se com o
desafio de não assumir sua real função para submeter-se a atender as demandas
solicitadas pela escola, ou seja, assumir funções que não é de sua competência. Se
estabelecermos um paralelo entre esses modos de organizar o espaço de atuação
do coordenador pedagógico na dimensão da gestão escolar pode-se afirmar que as
suas ações não constituem um fazer de sua responsabilidade e isto implica nos
resultados da qualidade do processo ensino aprendizagem. Ao lado disso se faz
necessário exigir um posicionamento, uma ruptura de vícios que desintegra as
ações do coordenador numa ação dialógica e reflexiva como processo formativo do
ser humano.
Trata-se de uma experiência construída a partir das vivências nos espaços
escolares a partir das dúvidas, do medo, da ansiedade, da angustia, dos
acontecimentos, da falta de formação, dos enfrentamentos, das decisões e
principalmente das mudanças de atitudes, considerando os tempos de formação que
vem suscitando a necessidade de conquistar espaço e imprimir a importância da sua
atuação para apresentar resultados significativos do seu aprendizado. Busca-se aqui
compreender, contudo a complexidade de visões sobre o trabalho do coordenador e
39
seu espaço de atuação na dimensão da gestão escolar. Também perpassa pelo viés
da construção da sua atividade exigindo de si confrontar-se com o outro através do
diálogo e de uma conduta ética de sua ação para dá forma, estilo e autonomia de
ser coordenador pedagógico.
Assim, não tenho como negar na trajetória da minha experiência na
coordenação que muitas vezes o meu agir estava de acordo às denominações
atribuídas pela necessidade da escola e de acordo o espaço em que me encontro,
ou seja, atuações que atenderam os anseios da gestão escolar. Tais posturas
trouxeram impactos não desejáveis e possibilidades também de compreensão e
interação na parte burocrática e neste movimento de olhar descubro e redescubro
novas maneira de atuar na coordenação. E é neste exercício de ser, aprender e agir
que assumo o real papel de coordenador gestor advindo das experiencias e
vivencias, das análises e observações, da associação das práticas com o
conhecimento teórico cientifico e epistemológico no confronto com a minha vida
profissional para empreender uma nova forma de ser, viver e atuar na coordenação
pedagógica.
A escola atualmente tem enfrentado grandes desafios para garantir uma
educação de qualidade. Nessas circunstâncias os processos ideológicos
segregadores e excludentes que influenciam o processo político social e histórico da
educação brasileira indica que o profissional na Coordenação Pedagógica precisa
apresentar uma prática que contribua para o envolvimento e participação de todos
no ensino e na aprendizagem.
Compreende-se a partir dessa realidade a necessidade de conhecer e refletir
sobre o trabalho do Coordenador Pedagógico nas diferentes atividades que são
realizadas na escola. Na expectativa de elaborar ações de intervenção na escola, foi
proposto a troca de experiências e vivências em relação à prática do Coordenador
Pedagógico, contribuindo dessa forma, para nossa formação e ampliando o
conhecimento mútuo, através de observações e discussões.
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
A Escola Municipal Professor Josias Casaes França, Sede do Círculo Escolar
Integrado de Dantelândia, localizada na zona rural do município de Vitória da
Conquista/Bahia atende alunos da Educação Infantil ao 9º ano Ensino Fundamental
40
e EJA. O corpo administrativo e Pedagógico desta unidade de ensino é designado,
pela Secretaria Municipal de Educação a prestar atendimento também a mais três
escolas do ensino fundamental básico, no entanto esta foi à escola intitulada por
mim coordenadora pedagógica para o objeto de pesquisa em virtude do maior
numero do quadro pessoal de funcionários e alunos.
A escola possui: 01 diretora, 02 vice-diretoras, 01 coordenadora pedagógica,
01 secretária escolar, 11 professores, e 02 merendeiras, 03 serventes, 01 porteiro e
01 vigilante.
Todos os professores tem formação em nível superior e os funcionários de
apoio possuem o Ensino Médio completo.
O prédio Municipal foi ampliado e reformado especialmente para instalar esta
Unidade Escolar Escola Municipal professor Josias Casaes França – Distrito Sede
de Dantelândia (Educação Infantil ao 5º ano do ensino fundamental) que até o ano
de 2013 funcionou em Salão Comunitário (Sede - 6º ao 9º ano do ensino
fundamental). Após ampliação e reforma as duas estão juntas em um só prédio
escolar a partir do ano 2014. Não há quadra de esporte, as atividades esportivas e
culturais são desenvolvidas na área externa no mesmo turno de estudo dos alunos.
As condições de salubridade, higiene e segurança do prédio, bem como, da área
onde esta localizada a Escola, são consideradas satisfatórias. O terreno é de fácil
acesso, tendo em suas mediações um pequeno comércio, com ruas que possuem
quebra molas, deixando a Comunidade Escolar com acesso aos itens básicos de
alimentação, vestuário e outros. As condições físicas e materiais da escola são
boas, no entanto, a falta de manutenção e conserto dos equipamentos existentes na
escola prejudica o andamento pedagógico.
Não há biblioteca e internet, somente agora a meados do mês de novembro
foi consertado o “orelhão” telefone público, que há dentro da escola.
A escola é contemplada por algumas políticas públicas da educação do
Governo Federal, sendo: Plano de Desenvolvimento da Escola, Programa Mais
Educação e o PDE Campo. Nesse ano houve problemas quanto à demora na
mudança dos membros do Caixa Escolar e consequentemente o recurso não foi
utilizado até o mês de novembro. A comunidade escolar pouco participa nas
decisões referentes à aplicabilidade desse recurso, conhecendo alguns desses
programas em reuniões pedagógicas e administrativas de maneira superficial, sem
maiores detalhes e questionamentos.
41
O funcionamento da escola está distribuído em três turnos: manhã, tarde e
noite, sendo de Educação Infantil – 4 a 5 anos de idade, Ensino Fundamental e
Educação de Jovens e Adultos –1º ao 9º ano do Ensino Fundamental, ministradas
em 200 (duzentos) dias letivos de trabalho escolar efetivo.
São atendidos aproximadamente 250 alunos, sendo que os discentes que
residem distante da escola utilizam o transporte escolar.
A Escola no mês de novembro do ano de 2015, conta com um total de 225
alunos frequentes e distribuídos nos três turnos. A comunidade escolar, está na
faixa de idade entre 4 e 55 anos, exceto alguns casos específicos de alunos com
idade superior a essa que se encontra na turma da EJA – Educação de jovens e
Adultos. O grupo de alunos que compõe a Escola é oriundo da zona rural e
localidades circunvizinhas, alguns com históricos decorrentes de furto, maus tratos,
envolvimento com drogas e passagem pelo Conselho Tutelar.
A maioria dos alunos apresenta condições favoráveis à aprendizagem e
prontidão para o saber, seja ele formal informal ou sistematizado. Há, entretanto
uma grande parcela de alunos, que apresentam dificuldades de aprendizagem
provavelmente acarretadas por desestímulo devido às condições em que vivem,
também tem alunos com necessidades especiais (baixa visão, Síndrome Dow e
amnésia). As condições básicas de saúde, alimentação da maioria do alunado é
considerada razoável, embora na época de entre safras acentua-se as dificuldades
financeiras da população carente, sendo alguns atendidos pela Ação Social do
Governo através do Bolsa Família. A maioria dos alunos e pais acredita que a
educação seja a chance de um futuro mais promissor demonstrando interesse em
dar continuidade nos estudos. É notório que uma pequena parcela apresenta chance
de ingressar num curso universitário, em virtude do fator sócio-econômico-cultural no
qual estão inseridos, também há aqueles que não têm apoio da família e outros por
questões econômicas e sociais.
Dos duzentos e cinquenta alunos matriculados no ano de 2015, teve em
média 15 alunos evadidos e 10 transferidos. Assim considera-se uma frequência
assídua do corpo discente.1
1 Censo escolar 2015.
42
3.2 METODOLOGIA
O tema desse Projeto de Intervenção, “Dialogando com os Saberes: Teoria e
Prática com possibilidades de mudanças” foi elaborado a partir de um itinerário
profissional, de um percurso de sujeito com atuação em diferentes funções,
realizado por meio de uma vivência profissional, no qual sou participante e autor, e
os personagens centrais são professores, gestores, pais e alunos da comunidade
escolar e nesse movimento produzo o meu fazer pedagógico aprendendo e
reaprendendo diariamente enquanto estou na coordenação pedagógica para além
de uma experiência.
É difícil, assumir uma função na coordenação pedagógica quando não se tem
formação na área para o exercício da atividade e por uma questão de insegurança a
primeira ação é conquistar pessoas e espaços e no decorrer responde as
determinações solicitadas verticalmente pelo administrativo da escola. Para Bartman
(1998, p.1) “o coordenador não sabe quem é e que função deve cumprir na escola”.
Assim, o coordenador se depara com a seguinte problemática: Como atuar nos
espaços de gestão escolar com o intuito de (re)construir ações de
orientador/formador/mobilizador do fazer pedagógico. Tal questão engloba a
atuação dos profissionais da educação no contexto escolar consciente do seu papel
para o fato de nos compreendermos e enxergarmos não só a si, mas também o
outro desenvolvendo uma visão ampla acerca da atuação profissional de acordo a
função assumida.
Isto me instigou a realizar o mapeamento através da pesquisa como um
suporte científico necessário com formas de nos induzir a aprendizagem e
possibilidades de mudanças no ato de liderar redimensionando nossos
empreendimentos na construção e reconstrução do ser pessoal e profissional frente
aos desafios da escola. A metodologia utilizada foi a pesquisa ação a qual é definida
por Thiollent (2002),
A pesquisa - ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com resolução de um problema coletivo e no quais os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT, 2002, p. 16).
43
Tal participação dos sujeitos na pesquisa contribui para uma ação efetiva
através de um Projeto de Intervenção, tendo como matriz teórica o trabalho do
coordenador pedagógico no contexto atual e a visão dialógica de pessoas da
comunidade escolar sobre as atribuições desse profissional mediador inserindo os
participantes envolvidos na pesquisa a expor sua opinião e sugestão diante os
questionamentos.
O Projeto visa também uma abordagem do contexto vivencial em que a
função de coordenar é vista como uma função de auxiliar da direção, supervisor,
substituto de professor e outras mais. Em segundo plano é possível fazer um
levantamento sobre as principais causas e consequências quando o coordenador
pedagógico não desempenha as suas atribuições, pois não se trata de uma temática
de resolução imediata, mas que exige vivência e reflexão coletiva da prática
pedagógica permitindo o rompimento de atitudes e postura verticalizada, para dá
espaço a participação, interação e ao diálogo sanando desafios que impedem a
produção, qualidade e valorização profissional.
Compreender, contudo, a complexidade da construção da identidade
profissional entre os atores centrais da escola nos fomenta discussões, reflexões e
pesquisas relativas ao nosso processo de ser e está numa função no cumprimento
de suas reponsabilidades. É claro que a pesquisa resulta num objetivo comum desta
atividade de oportunizar e promover formação continuada aos educadores no
sentido de (Re) afirmar a função do coordenador pedagógico dentro da escola, além
de demonstrar possibilidades de mudanças e transformações ao efetivar um
trabalho democrático e participativo. Nesse contexto, Orsolon (2003) destaca que:
A mudança na escola só se dará quando o trabalho for coletivo, articulado entre todos os atores da comunidade escolar, num exercício individual e grupal de trazer as concepções, compartilhá-las, ler as divergências e as convergências e, mediante esses confrontos, construir o trabalho. O coordenador como um dos articuladores desse trabalho, precisa ser capaz de ler, observar e congregar as necessidades dos que atuam na escola (ORSOLON 2003, p.21).
Assim, esse projeto é construído a partir da vivência contextual onde a
diagnóstica da vivência profissional apresenta necessidade de mudança e
transformação para dá continuidade a um trabalho consciente de suas reais
atribuições com o propósito de provocar questionamentos e conduzir a um objetivo
comum a todos onde a reflexão, o embasamento teórico, a aproximação das ideias,
44
posicionamentos, atitudes e ações constituem um bem para a valorização e (re)
afirmação profissional de si e dos outros. Nesse sentido é possível construir meios
através da formação que possibilite repensar as práticas cotidianas e compreender a
atuação profissional no atendimento as demandas da sua responsabilidade dentro
da escola.
Na perspectiva de mudança das ações e das atitudes frente aos desafios, é
preciso repensar e apontar possíveis soluções aos problemas existentes, não de
maneira isolada ou grupal, mas de forma coletiva. Dessa forma o Projeto de
Intervenção com o tema: Dialogando com os Saberes: Teoria e Prática com
possibilidades de mudanças, desenvolvem-se a partir dos seguintes
encaminhamentos:
1 - No primeiro momento a coordenação e gestão escolar apresenta o projeto
à escola a todos os funcionários, gestores e professores. Após este processo a
gestão deve propor momentos para apreciação. É importante frisar de que o projeto
emerge de uma pesquisa através do questionário que aborda a vivências
profissionais no ambiente escolar. Fazendo uma leitura e releitura das experiências
e práticas pedagógicas.
2 - O segundo momento é o diagnóstico da atuação profissional ao englobar
todas as funções da escola. O diagnóstico é feito pelos professores ao apontar o
desempenho considerado positivo e negativo da função de si e do outro. A
coordenação pedagógica propiciará momentos de leitura, discussão e reflexão para
compreender as reais atribuições de alguns profissionais da educação inseridos na
escola.
3 - No terceiro momento realização de uma dinâmica envolvendo fichas onde
cada participante escreve duas habilidades referentes ao exercício do coordenador,
do professor e do gestor. Na sequência as fichas são embaralhadas e depois cada
grupo de segmento retira a ficha correspondente a sua função para depois ler e
explicar detalhadamente a sua habilidade. Em seguida, apresentação de vídeos
sobre conflitos vivenciados no desempenho da função, a fim de estabelecer relação
entre a teoria e prática buscando o apoio para fortalecer e imprimir sua identidade
profissional no cotidiano.
45
4 - Mesa redonda com o tema “Autonomia, Autoridade e Liderança”, com a
colaboração e apoio da Secretaria Municipal de Educação na discussão da temática.
Logo após a mesa redonda, abrir para os questionamentos e reflexões.
5 - Nesta etapa propõe- se a discussão sobre a importância da formação
continuada para qualificação profissional através de estudos teóricos e reflexões,
também relatos de entrevistas sobre o assunto que provocou mudanças e
transformações na prática pedagógica. Dando prosseguimento análise e releitura do
processo que envolve a atuação docente.
Em abordagem geral, trata-se de uma linha de pesquisa cujo projeto de
ensino e aprendizagem não será apenas de cunho bibliográfico, mas também com
proposta de intervenção na gestão pedagógica e administrativa frente às demandas
geradas pela não ocupação das atribuições em que o educador foi designado a
desenvolvê-la. É intrigante buscar entender o porquê do desvio das funções,
provavelmente pela falta da formação, da apropriação de saberes comuns ditadas
por vozes distintas, pela subordinação, pelo acúmulo de funções e também pela
insegurança. A situação aguça buscar entender a complexidade das questões
pertinentes a atuação do coordenador pedagógico, para assim poder tecer junto ao
meio acadêmico e as experiências vivenciadas uma nova forma de imprimir uma
atuação na coordenação fortalecida pelo diálogo entre a teoria e a prática
pedagógica.
3.3 ANÁLISE DOS RESULTADOS
Após análise dos questionários aplicados e respostas obtidas, detectou-se
através da linguagem escrita as discordâncias, as incertezas, as falhas e os
desajustes que existem na função de coordenar. As respostas transmitem uma
similaridade diante o fazer pedagógico do coordenador, ora veem como auxiliar da
direção, “quebra galho”, orientador, supervisor, parceiro, enfim, ajudante diário.
Diante essas prerrogativas, observações e análise desse conteúdo emerge a
necessidade de repensar e reafirmar a ação de coordenar como sujeito responsável
pela formação, mobilização, orientação, articulação e liderança do trabalho
pedagógico. Para Franco (2008), o coordenador pedagógico deverá elaborar
projetos individuais com seus professores, estudar com eles, registrar, refletir, indicar
leituras, discutir. Isso sempre numa relação afetiva, de confiança, que permita os
46
professores reconhecer seus saberes e os aspectos que precisam ser superados e
aperfeiçoados.
Para facilitar o entendimento e manter a singularidade dos entrevistados,
estes foram identificados por letras maiúsculas do alfabeto, tipo: professor “A”,
professor “B” e assim sucessivamente.
3.3.1 A relação entre o coordenador e o educando
A resposta transcrita em formato de um pequeno texto sem alterações ou
inferências na fala, permite uma visão do ponto de vista comum aproximando para
um olhar científico. No seguimento de representante discentes do 9º ano, a resposta
do questionário se apresenta da seguinte forma:
Na escola a coordenadora pedagógica desenvolve varias atividades, substituir professores, cuida dos meninos no pátio, faz as festividades, palestras e passeios para alunos, xeroca tarefas e ainda faz coisas pra diretora, acho que ela é orientadora porque tá sempre dialogando com a gente e faz reunião com os alunos, diferente da diretora
2.
Evidencia-se na fala que a coordenação pedagógica apresenta uma certa
proximidade na vida do educando, porém o aluno não reconhece sua real função.
Também eles veem o exercício da coordenadora pedagógica com múltiplas funções
e uma eles atribuem com a denominação de Orientadora. Vasconcellos (2011, p.45)
esclarece que o trabalho com orientação exige uma escuta atenta e qualificada,
pode-se estabelecer um fecundo diálogo tornando-se um caminho de formação de
lideranças e, sobretudo de cidadania. De um modo simples o aluno valoriza a
coordenação no espaço educativo quando elenca as atividades que a mesma
executa, mas não compreende quais as reais atribuições da coordenação
pedagógica. Freire, parte da concepção de que o diálogo é uma ferramenta
imprescindível nas relações humanas. Veja, há na coordenação um diferencial que
aproxima coordenação pedagógica e o educando com possibilidades de reajustes,
encaminhamento, reflexões, discordâncias, produções e sinceridade na conquista da
confiança e do respeito para ambas às partes. Orsolon (2003) defende que o
coordenador pedagógico deve atender também as necessidades reveladas pelos
2 Entrevista do aluno A, concedida em 10 de outubro de 2015.
47
professores, bem com propiciar uma ação pedagógica em sincronia com projeto
pedagógico da escola para favorecer uma tomada de consciência das ações.
3.3.2 Coordenação e interação: práticas que se relacionam com a família
No processo de coordenar, foram identificadas práticas que podem ou não ser
interativas. Estas podem ser identificas nessa pesquisa através do depoimento do
pai no questionário aplicado e com muita clareza na sua resposta afirma:
Na escola a coordenadora pedagógica faz de tudo um pouco. Eu acho que o trabalho dela é de atender os pais e os alunos. Ela possui uma relação de respeito e amizade com todos. Sempre está preocupado com os alunos e sabe conversar. A escola é um pouco democrática e participativa porque faz reunião de vez em quando. O desafio da coordenadora é cuidar de tanto aluno e ainda ter que falar com o professor. Não sei explicar direito a relação entre o pedagógico e o administrativo. A coordenadora faz reuniões somente quando a diretora autoriza. Sugiro que para melhorar as coisas a coordenadora, seja a diretora da escola.
3
No último fragmento dessa resposta, o pai percebe na atuação da
coordenação pedagógica algo que aproxima ou assemelha a função de
gerenciamento e por isso ele sugere a coordenadora pedagógica como diretora,
também há uma demonstração em sua fala de que a coordenação assume múltiplas
funções dentro da escola permitindo atribuir a sua pessoa diferentes perfis sem ter
conhecimento das suas atribuições. Por outro lado, um segundo pai entrevistado
não respondeu a todos as perguntas, mas uma resposta despertou a atenção: “a
coordenadora sabe conversar com os alunos e se aproxima de todos sem medo das
perguntas e reclamações, eu só não entendo porque tem coisa que ela não pode
decidir”4. Tal resposta nos remete a compreender se há planejamento para
estruturação do trabalho e como ele é realizado. Também é preciso saber o
posicionamento da coordenação diante a situação, se ela atende as necessidades
de todo ou de um grupo.
Nesse contexto a coordenação pedagógica ainda não conseguiu sensibilizar o
corpo administrativo de modo que repensem as ações realizadas. Admite-se
também que a inexperiência na função de coordenação sem uma qualificação
profissional demonstra falta de autonomia no gerenciamento do trabalho
3 Entrevista do pai X, concedida em 10 de outubro de 2015.
4 Entrevista do pai Y, concedida em 14 de outubro de 2015.
48
pedagógico. Caberá, de acordo com Libâneo (2004, p.208), “saber sobre as
dificuldades da profissão, é preciso refletir sobre elas e buscar soluções, de
preferência mediante ações coletivas”.
Há uma revelação na interação da coordenação com a família o que permite
uma aproximação comunicativa correspondente a uma prática de educação e
cooperação nas relações humanas, pois o pai compreende a necessidade de está
presente na escola através das reuniões e o diálogo entre as partes, porém indaga
quando o posicionamento da coordenação não é de decisões, ou seja, de atitudes
frente algumas situações. Aqui, demonstra que a coordenação pedagógica não tem
autonomia para resolver ou tomar encaminhamentos o que dificulta a posse de sua
real função. Nesse processo de interlocução de saberes, é possível potencializar a
reflexão da ação do coordenador para poder despir-se de práticas não condizentes
com suas atribuições e se (re) afirmar nas suas competências através da mudança
de posturas e atitudes. Para André e Vieira (2006, p.44), o coordenador pedagógico
pode ser um agente de mudança das práticas dos professores mediante articulações
permeadas por valores, convicções e atitudes.
3.3.3 Dilemas na coordenação: práticas pedagógicas e administrativas
As práticas pedagógicas na escola desenham as relações e interações entre
coordenação, professores, pais, gestão e parceiros mediados pela comunicação no
espaço de convivência e de acordo com relato de professor essas interações se dão
da seguinte forma:
A coordenadora pedagógica é uma mão na roda para a direção, resolve os problemas administrativos pra depois atender o pedagógico, porém a falta de subsídios e apoio gestor pra ajudar o desenvolvimento do trabalho pedagógico impede o avanço das ações. Já deixamos claro pra direção que não enxergamos a escola como um espaço democrático e participativo em virtude das decisões verticalizadas da hierarquia. O desafio é prestar atendimento a quatro escolas e ainda auxiliar a direção em seus afazeres. Vejo a relação entre o pedagógico e o administrativo muito próxima, no entanto, somente um lado direcionando os fazeres. As reuniões da escola ocorrem raramente e somente com autorização da direção, pois percebemos que a diretora da escola evita conflitos e confrontos com o grupo de professores em relação as discordância do trabalho realizado.
5
5 Entrevista do professor A, concedida em 14 de outubro de 2015.
49
Entende-se a partir da fala do docente a insatisfação em relação ao trabalho
prestado pela coordenação, não que eles estejam apontando culpado e que as
atividades da coordenação não contribuem para a escola, mas aponta falhas no
grupo gestor que prejudicam o pedagógico da escola para possíveis acertos, por
isso há necessidade do coordenador pedagógico não permitir ser subserviente,
mesmo quando desconhece ou está inseguro em relação ao desenvolvimento de
sua função, prestar serviços e ser útil não é assumir tarefas alheias e sim buscar
cumprir com suas atribuições. Percebe-se também que não há uma ação dialógica
do conhecimento onde os sujeitos se completam, interagem, harmonizam-se e
discutem para possíveis soluções que atendem a todos.
Neste cenário há uma grande necessidade de formação continuada para os
educadores, conforme descreve a professora com o intuito de fazer perceber e ser
percebido aos olhos comuns e as luzes teóricas do conhecimento para empreender
uma atuação pertinente a sua função pedagógica com qualificação e qualidade de
ensino e aprendizagem.
Seguindo as argumentações feitas por Franco (2008, p.21), a qual afirma que
se formaram professores em diversas áreas do conhecimento e encontra-se em
algumas funções premidos pela urgência cotidiana ou atendendo requisições
pontuais da direção. Isto implica o desvio de funções e a não afirmação da sua
função indicada, decorrente da sua falta de formação e conhecimento. Observou-se
que a formação advinda da vida acadêmica para sua profissionalização ou uma
formação baseada na perspectiva continuada inclui a crítica a vivência profissional e
a prática pedagógica. Dessa forma é possível uma atuação da coordenação
pedagógica inserida num processo formador em busca de mudanças e
fundamentações que reafirme a prática pedagógica.
E considerando que contexto atual educacional está em constante
transformação em virtude da evolução tecnológica, econômica, política e social há
necessidade de que nem só o coordenador pedagógico, mas todos os profissionais
que prestam serviços a educação estejam atualizados por meio de uma formação
contínua.
Na compreensão do funcionário do setor administrativo, a coordenação
pedagógica se apresenta da seguinte maneira:
50
A coordenadora pedagógica é a auxiliar da direção, pois entende de diferentes atividades e colabora com todo trabalho da escola. Fazemos de tudo para que a mesma não se ausente da escola, exceto por problemas de saúde, porém quando ela resolve participar de outras atividades promovidas pela Secretaria de Educação, várias atividades também da escola ficam paralisadas. Eu vejo a escola como um espaço democrático e participativo a coordenadora pedagógica está sempre presente nos encaminhamentos e tomada de decisões que envolvem a escola mesmo quando há discordância de sua parte em situações que envolvem o pedagógico
6.
À primeira vista não há como desprezar uma boa relação entre o pedagógico
e o administrativo de acordo o relato, mas nessa relação também tem que está
presente o sentimento de partilha das responsabilidades, a interação das ideias,
acolhida das prioridades apontadas por alunos e professores, no entanto visualizou-
se através desse questionário um fazer educativo verticalizado pelas decisões onde
a participação do coordenador pedagógico é um mero assistente e auxiliar da
direção sem autonomia para definir as suas reais atividades. Com isso, pretendeu-
se demonstrar a relevância da interação no convívio escolar para uma aproximação
mais produtiva e construtiva nas relações profissionais da escola, pois a forma de
convivência pode interferir na organização e estruturação do trabalho da escola.
Todas essas causas, aspectos e características direcionadas a coordenação
vêm impor desafios, fazendo-o ver com vários perfis impedindo definir as suas reais
atividades, pois emana de dentro de si a disponibilidade de está sempre pronto a
atender as diferentes vozes advindas de todos os espaços da escola. Com isso
traduz um trabalho pedagógico com lacunas que interferem qualitativamente no
processo de ensino e aprendizagem. Em meios a diversas atividades, segundo
Clementi (2006, p.28), alguns coordenadores vivencia uma insatisfação quanto a
realização e cumprimento das atividades.
É notório na análise dessa resposta que às atividades administrativas estão
acima das atividades pedagógicas, há uma subordinação, baseada numa estrutura
de trabalho funcional impedindo assim uma atuação eficaz da coordenação
pedagógica. É preciso compreender essas convergências e divergências através do
diálogo, pois as mudanças em si e no outro só si dará quando há o exercício do
movimento das responsabilidades e comprometimento das ações para adesão de
novas posturas e construção de novos fazeres coletivos. Dessa forma há
6 Entrevista do funcionário A, concedida em 14 de outubro de 2015.
51
possibilidade de adesão ao assumir as suas competências e rompimento das
prováveis resistências. Nessa perspectiva Libâneo (2004) orienta:
Quem ocupa cargo de liderança como diretor ou coordenador pedagógico precisa despor-se do posicionamento de predominante autocrático para possibilitar o desenvolvimento de um clima em que todos contribuam com ideias, críticas, encaminhamentos, pois a gestão e participação pedagógica pressupõem uma educação democrática (LIBÂNEO 2004, p.200).
Sendo assim, para superar a dicotomia entre as ações pedagógicas e
administrativas faz-se necessário que todo corpo docente da escola repense suas
práticas, revise os afazeres, confronte suas ideias com outras vivências e aprenda a
ouvir e respeitar o seu semelhante.
Na concepção dos funcionários de apoio, a coordenação pedagógica:
Ajuda os meninos a ter disciplina na escola. Quando ela não tá a coisa fica complicada. Eu acho que a escola é democrática e participativa, porém a diretora tem um jeito autoritário. O desafio da coordenadora é atender tanta escola e fazer vários serviços na sala dela tem um computador com problemas e uma impressora lenta que deixa todo mundo nervoso
7.
Assim, vê-se a quantidade de atividades exercidas pela coordenação
dificultando uma melhor assistência e o reconhecimento da sua identidade por isso
sugere que a coordenadora preste atendimento a uma única escola. Segundo
Placco (2002, p.39), a construção da identidade profissional e o fortalecimento de
seu compromisso com o grupo de professores e alunos dependem da consciência
crítica que professores e coordenadores tem frente à sicronicidade da dimensão
política, humanos relacionais e técnicas de sua ação. Assumindo-se a importância
de sua atuação como profissional norteador do trabalho pedagógico coletivo.
A consciência e valorização da sua função em exercício permite um
redirecionamento da prática pedagógica ao criar situação que promova momentos
de estudo, formação e discussão ao estabelecer a experiência como construção da
docência mediada pela teoria e prática em exercício. Isso resulta em mudar, porém
requer o processo de aprender e ensinar ao reconhecer a incerteza, a falha, a
insegurança e o medo. A mudança na escola ocorre quando há compromisso do
coletivo com a transformação ao apontar condições que favoreça a mudança de si e
do outro para benefício de todos e da escola.
7 Entrevista do funcionário B, concedida em 14 de outubro de 2015.
52
3.4 CRONOGRAMA DE AÇÕES
Nº
AÇÕES QUANDO
EXECUTAR RECURSOS RESPONSÁVEL
0
1
Apresentação na escola do
Projeto de Intervenção FEV.
DATASHOW
NOTEBOOK
COORDENAÇÃO
DIREÇÃO
0
2
Diagnóstico dos
conhecimentos prévios dos
profissionais da educação e
do trabalho que ele exerce
FEV.
Lápis
Caneta
Papel ofício
Coordenação
pedagógica
0
3
Dinâmica para verificar o
que o coordenador
pedagógico considera
como sua função.
Discussão sobre o papel e
as ações do coordenador
pedagógico. Início da
confecção do quadro de
ações do Coordenador
Pedagógico, diretor e
professor.
MAR./ABR.
CARTOLINA
DUREX
COORDENADOR
PEDAGÓGICO
0
4
Mesa Redonda para
discussão da temática:
Autonomia. Liderança e
autoridade.
MAIO CANETA
PAPEL OFICIO
SMED
COORDENAÇÃO
DIREÇÃO
0
5
Estudo e discussão sobre a
formação profissional
MAIO/JUN.
TV
DVD
DIREÇÃO E
COORDENAÇÃO
0
6 Avaliação JULHO NOTEBOOK
COORDENAÇÃO
PROFESSOR
DIREÇÃO
53
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto, percebeu-se que o coordenador pedagógico tem muito a
fazer dentro de suas atribuições, necessitando então assumir a sua função principal
conforme defendido em nossa discussão, favorecendo assim um novo olhar dos
docentes sobre a própria prática pedagógica e mostrando-lhes que novas realidades
podem ser construídas a partir deste processo permanente de formação continuada,
para o qual há a necessidade de tempo, atenção e amadurecimento, até que os
resultados possam ser visualizados, além de que é um processo que deverá ser
culturalmente construído na cultura escolar.
É dentro dessa perspectiva de inovação e de transformação que o
Coordenador Pedagógico poderá contribuir significativamente para melhorias e
reestruturação das práticas pedagógicas de forma competente, reflexiva e crítica,
provocando os educadores e profissionais da educação a perceberem que a
consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado necessariamente
inscrevem o ser consciente num permanente movimento de busca. Essa é a missão
do Coordenador Pedagógico na Formação Continuada de Professores e deve ser
também a nossa busca.
Observou-se que o coordenador pedagógico não é somente um mero “auxiliar
da direção”, mas um profissional cooperativo e colaborador, porém a significância da
sua função só se tornará real quando o mesmo buscar a sua autovalorização e
tomar posse de sua real identidade. A ação isolada do coordenador em prestar seus
serviços em diferentes espaços através das múltiplas funções reflete um profissional
sem atuação marcante e significativa para o contexto do ensino e aprendizagem.
No contexto da algumas escolas da rede municipal de Vitória da Conquista,
inclusive a Escola Municipal Professor Josias Casaes França, observou-se que
muitos coordenadores não assumem suas reais funções e possuem dificuldade de
(re) afirmar os fazeres de sua competência.
Portanto, oportunizar momentos para estudo, pesquisa e observação no
coletivo permite encontrar respostas que possam nortear os nossos fazeres.
Deparou-se com pessoas interligadas a escola que conhecem, vivenciam e querem
contribuir direta ou indiretamente para melhoria do trabalho educativo e nesse
propósito das relações humanas delineiam e direcionam a seu grosso modo os
afazeres da coordenação pedagógica, ora aponta ou não seus acertos e desvios na
54
funcionalidade da coordenação pedagógica de acordo seu senso comum
correspondente as suas raízes históricas educacionais.
55
REFERÊNCIAS
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56
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