UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

CURSO DE DOUTORADO

BRUNA TARCÍLIA FERRAZ

RECONFIGURAÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE NA

DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA NO CONTEXTO DA AVALIAÇÃO DA

PÓS-GRADUAÇÃO

 

RECIFE

2012

 

BRUNA TARCÍLIA FERRAZ

 

 

 

 

 

RECONFIGURAÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE NA

DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA NO CONTEXTO DA AVALIAÇÃO DA

PÓS-GRADUAÇÃO  

 

 

Tese de Doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito para obtenção do grau de Doutora em Educação.

Orientadora: Profª Drª Márcia Maria de Oliveira Melo

Recife

2012

BRUNA TARCÍLIA FERRAZ

RECONFIGURAÇÃO DA PROFISSIONALIDADE DOCENTE NA

DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA NO CONTEXTO DA AVALIAÇÃO DA

PÓS-GRADUAÇÃO

Aprovada em 02 de abril de 2012.

COMISSÃO EXAMINADORA

_____________________________________________ Profª Drª Márcia Maria Melo /DO/UFPE

_____________________________________________ Prof. Dr. Lucídio Bianchetti /DO/UFSC

______________________________________________ Prof. Dr. Luiz Fernandes Dourado /DO/UFG

______________________________________________ Profª Drª Márcia Ângela da Silva Aguiar /DO/UFPE

______________________________________________ Profª Drª Rosângela Tenório de Carvalho /DO/UFPE

______________________________________________ Profª Drª Kátia Maria da Cruz Ramos /DO/UFPE

AGRADECIMENTOS

A Deus, por minha existência e por ter segurado a minha mão, conduzindo-me na

realização deste trabalho, dando-me saúde e força para prosseguir.

À minha mãe, Elza Maria Ferraz, pela paciência, atenção e carinho que sempre

dispensou, cuidando de mim e importando-se com meus estudos e minha vida, e meu pai

Mateus Ferraz, pela confiança no desafio encarado por mim de fazer o doutorado, sempre

trazendo- me palavras de conforto e esperança. Agradeço a papai e mamãe por todo amor e

incentivo ao longo desta caminhada, como também pela compreensão nos momentos de

ausência em função dos estudos.

À minha irmã, Nadja Poliana Ferraz, amiga, companheira de jornada no campo da

educação. Suas palavras de força incentivavam- me, seus questionamentos ao estudar comigo

sobre suas questões ajudavam-me a pensar o meu trabalho. Seu amor fez-me acreditar que não

estava sozinha, e de fato eu não estou. Obrigada pela torcida e por você ser para mim, essa

irmã humana, carinhosa, dedicada, que ama a vida e as pessoas.

Às minhas avós sertanejas Maria Sinhazinha Ferraz, que com seus 90 anos presencia

este momento e Adelaide Ferraz (in memorian); e aos meus avôs sertanejos José Gomes

Ferraz (in memorian) e Manoel Gomes Ferraz Irmão (in memorian), por serem exemplos de

dedicação à família e sempre me estimularem ao crescimento pessoal e profissional.

A padrinho Lucas Ferraz, exemplo de intelectual que dedicou sua vida aos estudos,

trabalho e família, sempre me incentivando a fazer mestrado, doutorado e ser professora

universitária. Padrinho, esse título de doutora em educação dedico também a você, meu eterno

doutor.

A meus tios João, Tadeu, Dirceu e minhas tias Rosineide, Catarina e Márcia, que me

estimulavam com palavras de coragem diante dos desafios que teria que enfrentar na

caminhada em prol de uma educação de qualidade. Tios e tias, obrigada pela força, e

incansável torcida. Vocês foram decisivas(os) para que eu chegasse até aqui.

A Leandro Reis, meu querido cunhado, por ter sido acessível aos meus chamados para

transcrever minhas gravações, demonstrando- se amigo, e bastante paciente no difícil trabalho

de escutar os professores e coordenadores entrevistados, ajudando-me a analisar os dados a

partir de sua imensa contribuição.

A Alexandro Tenório, exemplo de educador e ser humano, por acompanhar-me,

principalmente na reta final deste trabalhado, dividindo momentos de angústias e alegrias.

Nas conversas, nos estudos, nas leituras, nos momentos de descontração, sempre fazendo-se

presente. Obrigada por compartilhar comigo esse precioso momento em minha vida.

À minha querida orientadora Márcia Maria de Oliveira Melo, eterna professora da

graduação em pedagogia, companheira nos caminhos trilhados no doutorado. Posso dizer que

sou sua fã. Procurando espelhar-me em sua competência, aprender com sua capacidade

intelectual, gostaria de agradecer-te pelos momentos vividos, pelo carinho recebido, pelas

orientações, pelo engajamento com meu trabalho. Suas valiosas orientações ficarão para a

vida toda. Obrigada pela parceria!

Aos professores do doutorado: Ramon de Oliveira, José Policarpo Júnior, Evson

Malaquias, Ferdinand Röhr, Alexandre Simão, Lícia de Souza Leão Maia, Eliana Borges e

João Francisco de Souza (in memorian), pelas contribuições ao longo das disciplinas

obrigatórias e eletivas.

Aos colegas da turma 7 do curso de doutorado, Terezinha, Rute, Ana Cristina, Edson,

Evilásio, Margarete, Shirleide, Paula, Marília e Ana Paula, pela companhia na jornada e

momentos de estudo que me ajudaram a pensar sobre questões do meu trabalho, como

também contribuir com o trabalhos de vocês.

A minha irmã de coração da turma de doutorado 7, Micheline Motta, pela sua

amizade, pelo apoio, e pela intensa parceria, que tende a ampliar- se cada vez mais, tanto na

dimensão pessoal como profissional. Amiga, obrigada por ser presença tão significativa em

minha vida!

Às professoras Kátia Ramos, Silke Weber e Márcia Ângela Aguiar pelas

considerações feitas na minha qualificação.

Ao professor Antônio Flávio Moreira, pelas considerações feitas na minha

qualificação.

À coordenação dos programas de pós-graduação em educação pesquisados, aos

professores entrevistados e funcionários que me auxiliaram na coleta de informações nos

programas.

À banca que me entrevistou na seleção do doutorado, constituída pelo professor

Alfredo Gomes, Tereza França e Janete Azevedo.

Aos amigos da turma do mestrado em educação 22, Antônio Marcos e Janaína, sempre

presentes em minha vida desde a graduação em pedagogia e mestrado em educação,

respectivamente. Com suas palavras de incentivo, amigo e querida amiga, vocês fazem-me

acreditar que é possível melhorar meu trabalho cada vez mais, dando minha humilde

contribuição para o campo da educação.

À amiga de núcleo, Karla Gouveia, pela presença nos estudos, pelas conversas sobre

nossos trabalhos, e pela paciência na compreensão de nossa abordagem teórico-metodológica.

Você também fez parte dessa história. Obrigada!

Às amigas Kátia Cunha e Ana Lúcia, pelos estudos no campo da educação superior,

como também Adriana, carinhosamente chamada de Drika, Elisama, Lívia e Letícia, pela

espiritualidade e palavras de conforto que me disseram, em cada momento difícil da

caminhada.

Ao amigo Moisés Santana e à amiga Mônica Folena, da UFRPE, pela confiança, e por

palavras sábias que me confortaram e ajudaram-me a seguir.

Ao amigo Alex Araújo, pela sua alegria e energia, reservando- me sempre em nossas

conversas, um clima repleto de palavras de força e incentivo. Amigo, obrigada por estar perto

de mim contagiando meus estudos com o seu auto astral.

À Universidade Federal Rural de Pernambuco, através dos professores do

Departamento de Educação, meus colegas de trabalho, e à coordenação de pedagogia,

representada pela professora Mônica Lins, que sempre me apoiaram nos meus estudos.

Ao Núcleo de Estudos da Formação Docente e Prática Pedagógica da UFRPE, que

com seus professores e professoras me acolheram para discutirmos sobre a questão da

formação docente, mobilizando rico espaço de ensino, pesquisa e extensão considerando a

temática.

À equipe de formação do Curso de Atualização Pedagógica da UFRPE, Carol,

Lourdes, Marcos, Conceição e Alexandre, por possibilitarem- me discutir sobre a questão da

formação no ensino superior e contribuir com a formação continuada dos docentes

universitários da UFRPE.

Aos meus alunos e alunas do programa Conexões de Saberes e do Pet-Conexões de

Saberes Políticas Públicas, por possibilitarem- me a discussão sobre as políticas públicas

educacionais, contribuindo com meu desenvolvimento profissional e pessoal.

À professora e amiga Conceição, da UFRPE, que será a eterna coordenadora de

pedagogia, por ter me ajudado na reflexão de problemas que o campo da educação e,

especificamente da pedagogia enfrentam, além de ter contribuído com algumas reflexões no

campo da avaliação.

À direção e professoras da Escola João Pessoa Guerra, onde fui professora da

educação infantil, e ensino fundamental, especialmente Roberta, Conceição e Sílvia, por me

apoiarem- me nas seleções do mestrado e posteriormente do doutorado. Da escola pública

vim, e para a escola pública voltarei através de meus projetos de pesquisa e extensão,

inclusive para essa escola. Em breve chego!

Aos professores pela presença e considerações realizadas na defesa desta tese.

A todos que direta ou indiretamente contribuíram para a realização deste sonho.

RESUMO O trabalho teve como objetivo analisar como ocorre o processo de configuração da docência universitária na pós-graduação no contexto da avaliação da CAPES. Nossos objetivos específicos foram: identificar os efeitos da sistemática de avaliação da CAPES no projeto acadêmico e ordenamentos internos dos programas; analisar os efeitos da adoção de critérios a serem atingidos na sistemática de avaliação da CAPES para a profissionalidade docente; e analisar no contexto da prática, a relação entre as políticas de avaliação da CAPES e a formação da docência universitária na pós-graduação em educação. Do ponto de vista metodológico, realizamos entrevistas e observações em reuniões e atas de colegiado, o que nos possibilitou construir espaço de coleta de depoimentos, cujos conteúdos foram alvo de análise. Entendemos que a docência universitária na pós-graduação reconfigura-se no contexto da avaliação da CAPES segundo os princípios da performatividade, evidenciando movimentos ambivalentes nos rebatimentos sobre a docência, a depender da concepção que o professor tem de docência e de pós-graduação, considerando as concepções presentes na política e na prática. Observamos reordenamentos internos não só nos programas, mas nos processos avaliativos dos programas, pela incorporação de uma racionalidade cognitivo-instrumental que conjuga ideias de individualismo e concorrência, que tem seus desdobramentos nos processos que se ocupam de controlar a conduta dos docentes; na mensuração quantitativa do seu desempenho nos processos de produção e difusão do saber; na exigência de adaptar os programas no sentido de considerarem os critérios da CAPES para credenciamento e recredenciamento dos docentes; e na realização da gestão dos programas para a configuração da docência e de sua profissionalidade. O estudo demonstra em síntese que muitos dos professores, de modo ambivalente, tendem a adequar-se ao funcionamento e a maneira como atuam no programa em função das exigências da avaliação da CAPES; outros, não constroem a sua docência simplesmente adequando-se às exigências. Com relação aos efeitos da avaliação da CAPES na configuração da docência universitária, percebemos articulações existentes entre a concepção de pós-graduação e a concepção de docência. Desse modo, considerando a concepção de pós-graduação defendida pelo produtivismo acadêmico a docência configura-se tomando a pesquisa como elemento central, segundo a concepção de docência performativa. Por outro lado, considerando a concepção de crítica à perspectiva da performatividade, cuja função social se expressa para além do atendimento aos requisitos produtivistas do modelo de avaliação, a docência universitária configura-se tomando a mediação didática nos processos de ensino, gestão, extensão e pesquisa, como elemento central, segundo a concepção de docência autêntica e crítica. A discussão da avaliação enquanto momento que estimula o desenvolvimento de ações individualistas e a discussão sobre os espaços coletivos de formação na relação com a avaliação ou com outros processos de atuação profissional e formação na atividade assumiu espaço central nos programas. A docência, nesse contexto, assume o caráter de construção contínua através dos processos de autoformação e heteroformação, que contribui com o desenvolvimento de saberes e competências. Ao fomentar o exercício individualizado, a avaliação privilegia o desempenho individual dos docentes, através das publicações de pesquisas. Por outro lado, ao fragilizar a potencialização do trabalho coletivo, a avaliação é alvo de crítica de alguns docentes, que concebem a importância de valorizar outros espaços de formação, para além da pesquisa nos programas, como as aulas, as atividades de extensão e gestão. Ressaltamos que o presente estudo, constitui-se num possível potencializador de investigações que se proponham a problematizar desafios e proposições para minimizar a disjunção entre o que está posto como exigência de avaliação e o que os docentes sentem necessidade de que haja um reconhecimento no âmbito da docência universitária na pós-graduação. Por isso, ressaltamos a importância de valorizar os processos avaliativos, reconhecer as possibilidades de legitimar através dos processos de configuração da docência universitária, processos de reflexão e ação sobre a práxis transformadora da produção e socialização do conhecimento em educação. Palavras-Chave: Docência Universitária; Profissionalidade Docente; Avaliação institucional.

ABSTRAT

The work had aims to analyze how the process of configuration university teaching within of the post-graduate in the context of CAPES evaluation. Our specific objectives were: identify the impacts of the systematic of evaluation from CAPES in the academic project and in the internal organization of the programs, analyze the effects of the criteria adopted by evaluation from CAPES in the teaching professionality and analyze, in practice, relations between evaluation policy from CAPES and teaching training in the post-graduate in education. From methodological point of view, were conducted interviews and observations at meetings and overviews of collegiate bodies. This approach allowed us to collecting data and testimonies, subjected to analysis. We understand that the university teaching in the postgraduate is reconfigured in the context of assessing the CAPES, according to the principles of performativity, exposing ambivalent movements, echoing in teaching, depending on the teacher's conceptions about teaching and about postgraduate considering the understanding present in the policy and in the practice. Internal rearrangements were observed in the programs and in the internal evaluation processes, incorporating a cognitive-instrumental rationality, combining ideas of individualism and competition, which affects the processes of control of conduct of teachers, the quantitative measurement of performance, of production and dissemination of knowledge; the requirement to adjust the programs, considering the criteria of CAPES, to accredit and recredenciar teachers; and in program management, to the configuration of the teaching and professionality. The study shows, in summary that many of the teachers, so ambivalent, attempted to adjust to the program in accordance with the requirements of CAPES, others do not build their teaching simply adapting to the demands. With regard to the impacts of assessing the CAPES regarding configuration of teaching, we noticed joints between the post-graduate conceptions and the teaching conceptions. Thus, considering the post-graduate conceptions based the academic productivism, the research is the central element of teaching, conform to the performative conception. On the other hand, considering the critical for the perspective the performativity, whose social function goes beyond of the productivist requirements, the mediation didactic is the central element in procedures of teaching and management and of research and extension, according to the critical and authentic teaching. The discussion of the evaluation, while moment for stimulate individualistic actions and the discussion related to collective spaces of formation, the correlation between the assessment and other processes of professional training, gained prominence in the programs. The teaching in this context is built continuously through the process of self-training and hetero-training, contributing to the development of knowledge and competence. By promoting individual exercise, the evaluation focuses on the individual performance of teachers through publications. However, by devalue the collective work, the evaluation is criticized by teachers who understand the importance of other varieties of training distinct of the research, as classes or extension activities and management. We emphasize that the present study purports to be an potentiator of researches on the challenges to minimize the disjunction between the demands of evaluation and recognition of the teachers' needs, in the teaching in the postgraduate. Therefore, is need to improve the evaluation processes, recognizing the possibilities of legitimize through by configuration the university teaching, the reflection and action on the transformative praxis of production and socialization of knowledge in education. Keywords: university teaching, teaching professionality, institutional assessment.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Os contextos de influência (CI), do texto (CT) e da prática (CP) no Ciclo de Políticas ................................................................................................................... 25

Figura 2: As relações entre os contextos na abordagem do ciclo de políticas............. 27

Figura 3: A configuração da docência universitária na pós-graduação....................... 165

Figura 4: Ampliando o quadro teórico da pesquisa..................................................... 178

Figura 5: A relação ensino, pesquisa, extensão e gestão na docência......................... 253

Figura 6: A relação entre a concepção de pós-graduação e a concepção de docência 271

Figura 7: A reconfiguração nos âmbitos global e local............................................... 284

LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1: Faixa etária dos docentes pesquisados........................................................ 182

Gráfico 2: Faixa etária dos docentes pesquisados por instituição................................ 183

Gráfico 3: Formação dos docentes pesquisados.......................................................... 183

Gráfico 4: Formação dos docentes pesquisados por instituição.................................. 184

Gráfico 5: Tempo de docência na pós-graduação dos professores da instituição A ... 185

Gráfico 6: Tempo de docência na pós-graduação dos professores da instituição B ... 185

Gráfico 7: Tempo de docência na pós-graduação dos docentes da instituição C ....... 186

Gráfico 8: Tempo de docência universitária na pós-graduação por instituição .......... 187

LISTA DE QUADROS Quadro 01: Efeitos da Sistemática de Avaliação nos Programas de Pós-Graduação em Educação ................................................................................................................ 196

Quadro 02: Ficha de avaliação do programa da instituição A..................................... 207

Quadro 03: Ficha de avaliação do programa da instituição B..................................... 208

Quadro 04: Ficha de avaliação do programa da instituição C..................................... 209

Quadro 05: A recontextualização por hibridismos nos programas.............................. 213

Quadro 06: Alguns desafios enfrentados pelos programas.......................................... 222

Quadro 07: Algumas semelhanças dos programas das instituições A, B e C.............. 227

Quadro 08: Docência Performativa e Docência Crítica nos Programas de Pós-Graduação em Educação............................................................................................... 277

Quadro 09: Reinterpretação da política: proposições dos coordenadores e docentes para mudanças na política original................................................................................ 282

Quadro 10: A recontextualização por hibridismo na docência.................................... 285

Quadro 11: Críticas dos docentes à avaliação da CAPES........................................... 293

Quadro 12: Resistências dos docentes e dos programas à avaliação da CAPES........ 298

Quadro 13: Efeitos na Profissionalidade dos Docentes da Pós-Graduação em Educação........................................................................................................................ 299

Quadro 14: Efeitos da avaliação na Formação em Exercício dos Docentes da Pós-Graduação em Educação............................................................................................... 320

LISTA DE TABELAS Tabela 1: Continuidades e descontinuidades nos Planos Nacionais de Pós-Graduação .................................................................................................................... 83

Tabela 2: Reconfigurações na universidade e processos de formação ....................... 100

Tabela 3: Desempenho quantitativo dos programas ................................................... 181

Tabela 4: Caracterização dos coordenadores por instituição, conforme idade, tempo na pós-graduação e formação ....................................................................................... 181

Tabela 5: Quantitativo de professores entrevistados por instituição ......................... 181

Tabela 6: Normas para credenciamento e recredenciamento do corpo docente dos programas estudados .................................................................................................... 201

Tabela 7: Os Programas de Pós-Graduação em Educação e algumas especificidades 238

Tabela 8: Comparativo dos docentes que dizem integrar ensino e pesquisa entre aqueles que buscam exercer a indissociabilidade ....................................................... 275

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ABE- Associação Brasileira de Educação

ACOC- Avaliação das Condições de Oferta dos Cursos

ACG- Avaliação dos Cursos de Graduação

AID- Agency for International Development

ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação

AVALIES- Programa de Avaliação das Instituições de Educação Superior

BID- Banco Interamericano de Desenvolvimento

BM – Banco Mundial

CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CCSA – Centro de Ciências Sociais Aplicadas

CFE - Conselho Federal de Educação

CI- Contexto de Influência

CONAES- Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior

CNE- Conselho Nacional de Educação

CNPq – Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

CONSEPE- Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão

CONSUNI- Conselho Universitário

COSUPI- Comissão Supervisora do Plano dos Institutos

CP- Contexto da Prática

CRO – Campo de Recontextualização Oficial

CRP – Campo de Recontextualização Pedagógica

CT- Contexto do Texto

CTC – Conselho Técnico Científico

EaD- Educação a Distância

EAPES- Equipe de Assessoria ao Planejamento do Ensino Superior

EDUFORUM – Fórum dos Coordenadores dos Cursos de Pós-Graduação em Educação

EMBRAPA- Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária

ENADE- Exame Nacional de Desempenho de Estudantes

ENC – Exame Nacional de Cursos

FACEPE- Fundação de Amparo à Ciência e Tecnologia do Estado de Pernambuco

FAPESP- Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo

FAPs - Fundações Estaduais de Amparo à Pesquisa

FHC- Fernando Henrique Cardoso

FINEP – Financiadora de Estudos e Projetos

FMI – Fundo Monetário Internacional

FORPRED- Fórum Nacional de Coordenadores de Programas de Pós-Graduação em

Educação da ANPEd

GERES- Grupo Executivo da Reforma da Educação Superior

GT- Grupo de Trabalho

GTC- Grupo Técnico e Coordenação

GTRU – Grupo de Trabalho da Reforma Universitária

IFES- Instituição Federal de Ensino Superior

INEP- Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

IQCD- Índice de Qualificação do Corpo Docente

ISBN – International Standard Book Number

ITA – Instituto Tecnológico de Aeronáutica

LDBN- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LER – Lesão por esforço repetitivo

LULA- Luiz Inácio Lula da Silva

MARE- Ministério da Administração Federal e Reforma do Estado

MCT – Ministério de Ciência e Tecnologia

MEC – Ministério da Educação

OCDE- Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico

OEA – Organização dos Estados Americanos

OMC – Organização Mundial do Comércio

PAIUB- Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras

PARU – Programa de Avaliação da Reforma Universitária

PIBIC- Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica

PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação

PND – Plano Nacional de Desenvolvimento

PNE- Plano Nacional de Educação

PNPG – Plano Nacional de Pós-Graduação

PPGE – Programa de Pós-Graduação em Educação

PROBEX- Programa de Bolsas de Extensão

PROCAD- Programa Nacional de Cooperação Acadêmica

PROLICEN- Programa de Licenciaturas

REUNI – Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades

Federais

SBPC- Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência

SEED- Secretaria de Educação a Distância

SETEC- Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica

SENAI- Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial

SENAC- Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial

SESU- Secretaria de Educação Superior

SINAES- Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

SNPG- Sistema Nacional de Pós-Graduação

TCH- Teoria do Capital Humano

UB- Universidade do Brasil

UDF- Universidade do Distrito Federal

UE – União Européia

UFBA – Universidade Federal da Bahia

UFPE – Universidade Federal de Pernambuco

UFPB – Universidade Federal da Paraíba

UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte

UnB- Universidade de Brasília

UNE- União Nacional dos Estudantes

UNESCO - United Nation Educational, Scientific and Cultural Organization

USAID - United States Agency for International Development

USP – Universidade de São Paulo

SUMÁRIO

CAPÍTULO 1 GÊNESE, INTENÇÕES, ARTICULAÇÕES E REFERENTES TEÓRICOS

DO OBJETO EM ESTUDO ..................................................................................................... 18

1.1 Situando o marco teórico ................................................................................................ 35

CAPÍTULO 2 UNIVERSIDADE E PÓS-GRADUAÇÃO: A FORMAÇÃO PROFISSIONAL

NO ÂMBITO DA MODERNIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR ................................. 45

2.1 A Universidade no Brasil e Modernização: situando projetos de formação .................. 46

2.1.1 Relações entre a dinâmica social e a educação superior ......................................... 46

2.1.2 Modelos Universitários: ensino e pesquisa na formação profissional ..................... 51

2.1.3 A questão da regulação e a demanda por educação superior .................................. 57

2.2 A pós-graduação em educação no Brasil: discutindo sua missão no contexto de

desenvolvimento da educação superior e da perspectiva de formação ................................ 68

2.2.1 A Política nos Planos Nacionais de Pós-Graduação ................................................ 75

2.2.2 Problematizando a relação entre pesquisa e ensino ................................................. 86

CAPÍTULO 3 DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA NA PÓS-GRADUAÇÃO: DEMARCANDO

SUAS ESPECIFICIDADES ................................................................................................... 102

3.1 Universidade e Reforma da Educação Superior: implicações das políticas e práticas na

pós-graduação ..................................................................................................................... 103

3.1.1 A política de avaliação e suas interfaces com a pós-graduação ............................ 110

3.1.2 A sistemática de avaliação da CAPES na pós-graduação ..................................... 128

3.2 Docência universitária na pós-graduação: (re)construção da profissionalidade e

construção de saberes ......................................................................................................... 134

3.2.1 Situando especificidades da docência universitária na pós-graduação ................. 150

CAPÍTULO 4 CAMINHOS TEÓRICO-PRÁTICOS METODOLÓGICOS DA

INVESTIGAÇÃO EM MEIO À CRISE PARADIGMÁTICA DO CONHECIMENTO 158

4.1 A Fase Exploratória da Pesquisa .................................................................................. 169

4.2 O Campo e a Caracterização dos Sujeitos da Pesquisa ................................................ 179

4.3 Os Pressupostos que fundamentaram a análise dos dados ........................................... 187

CAPÍTULO 5 AVALIAÇÃO E EFEITOS NOS PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO

EM EDUCAÇÃO ................................................................................................................... 192

5.1 Fundamentando a análise das dimensões macro (políticas educacionais) e micro

(práticas institucionais e docentes) ..................................................................................... 193

5.2 A Avaliação da CAPES e efeitos nos Programas ......................................................... 195

5.2.1 A reflexão sobre a dinâmica da publicação ........................................................... 210

5.2.2 A questão dos reordenamentos internos nos programas ........................................ 228

CAPÍTULO 6 EFEITOS DA SISTEMÁTICA DE AVALIAÇÃO DA CAPES NA

PROFISSIONALIDADE DOCENTE .................................................................................... 247

6.1 A metáfora do mar turbulento ...................................................................................... 256

6.2 A Metáfora Onda da Produtividade .............................................................................. 263

6.3 A concepção da docência crítica e autêntica ................................................................ 274

6.4 Critérios e resistências à sistemática da avaliação da CAPES ..................................... 286

CAPÍTULO 7 AVALIAÇÃO E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO DOS DOCENTES DA PÓS-

GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ........................................................................................ 300

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 322

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 331

ANEXOS ................................................................................................................................ 350

18

CAPÍTULO 1 GÊNESE, INTENÇÕES, ARTICULAÇÕES E REFERENTES

TEÓRICOS DO OBJETO EM ESTUDO

19

Ao abrir caminhos, temos como intenção deixar delineadas questões iniciais no

presente trabalho que se referem ao seu processo de formulação, situando trajetória,

interesses, como também inquietações que nos levaram à delimitação do objeto de

investigação. Este percurso acontece a partir de leituras e vivências no campo da educação

superior, que têm mobilizado reflexões acerca da problemática da universidade, da gênese e

da função social do sistema de pós-graduação em nosso país, como também das

especificidades de se pensar a docência universitária num contexto de modernização do

ensino superior.

Esta realidade apresenta-se como alvo de nossas reflexões, pois é crescente o debate

acerca das temáticas que se destacam no campo da formação de professores, dentre elas a

docência universitária. Nesse sentido, elegemos como prioritária a investigação acerca da

docência universitária como espaço de formação profissional, sob os efeitos das políticas

públicas na configuração de políticas e sistemáticas de avaliação em programas de pós-

graduação. A investigação implicou compreender as relações entre a configuração da

docência na pós-graduação e o papel da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior (CAPES), criada em 11 de julho de 1951, pelo Decreto nº 29.741, buscando

"assegurar a existência de pessoal especializado em quantidade e qualidade suficientes para

atender às necessidades dos empreendimentos públicos e privados que visam ao

desenvolvimento do país".

A CAPES e outros órgãos de fomento à pesquisa têm sido decisivos para o

fortalecimento do sistema nacional de pós-graduação, especificamente a partir de 1970, como

demonstrou o estudo de Weber (2009). Muito embora como instância que desenvolve uma

política de avaliação através de processos de regulação da educação superior tem sido alvo de

questionamentos ambivalentes pelos docentes, até certo sentido, pelo modelo produtivista de

avaliação adotado no contexto de reformas educativas desenvolvidas no mundo,

especialmente a partir da década de 1990.

Nesse âmbito, discursos de competitividade e de desenvolvimento sustentável vêm à

tona, junto às teses da recomposição da teoria do capital humano assentada na necessidade de

políticas de desenvolvimento científico e de pessoal “competente”, através do incremento à

educação, sobretudo da pesquisa na pós-graduação. Época essa contraditória em que se

afirmam os discursos da descentralização do poder, da desburocratização, da gestão

democrática, no âmbito da educação, da educação superior, alinhados ao mesmo tempo à

lógica da “performatividade”, como uma cultura que define e projeta perfis nas

instituições/cursos, nos currículos/avaliação/formação profissional, com possibilidades de se

20

tornarem híbridos, em tempos de reformas, entretanto, ligados às amarras da lógica de

mercado (BERNSTEIN, 1996). É nesse contexto que ratificamos a importância de investigar

como se (re)configura a docência universitária e, nela, os saberes e as competências dos

docentes que atuam em programas de pós-graduação em educação, sob as influências das

políticas de avaliação da educação superior da CAPES.

Destacamos que essas questões sempre estiveram presentes não só no grupo de

pesquisa sobre educação superior, do qual participamos como mestranda, no Curso de

Mestrado em Educação da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), como também em

nossa experiência profissional na educação superior, onde sentimos de perto as repercussões

dessas políticas avaliativas da CAPES na universidade, na reconfiguração da docência e da

profissionalidade docente. Assim, nosso objeto nasce do interesse por aprofundar essas

questões, tomando por base a experiência profissional, bem como a formação acadêmica e as

reflexões no mestrado1, permitindo-nos focalizar a questão da docência e a sua realização pelo

docente universitário na pós-graduação, considerando influências internas e externas.

Nesse sentido, entendemos que esta problemática nos instigou a empreender um

estudo a fim buscar uma compreensão sobre as seguintes indagações: como a docência

universitária se constitui na pós-graduação em meio às influências da sistemática de avaliação

da CAPES? Em que sentido os modelos de universidade e de pós-graduação exercem

influência sobre a configuração da docência universitária e a formação profissional? Como os

docentes universitários viabilizam seu exercício profissional considerando a função social da

pós-graduação e as exigências de avaliação da CAPES?

Essas indagações nos movem no sentido de trabalhar com esta temática,

problematizando aspectos pessoais, profissionais, institucionais e político-educativos, que

contribuem com a configuração da atividade docente nos programas de pós-graduação em

educação. O estudo desses aspectos implicou mapeamento de tensões e desafios que

envolvem o exercício profissional docente nesse campo, no tocante à constituição da

profissionalidade docente no contexto da formação profissional nas universidades e suas

especificidades, ao considerarmos o princípio constitucional da indissociabilidade entre

ensino, pesquisa e extensão na produção do conhecimento científico e as exigências da

avaliação da CAPES.

1 Tais reflexões fizeram parte da dissertação de mestrado intitulada “Políticas de Avaliação para a Educação

Superior: Um Estudo Analítico sobre as Práticas Discursivas nos Governos de Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva” (FERRAZ, 2006).

21

Estabelecemos a partir desse cenário a seguinte questão central: como ocorre o

processo de configuração da docência universitária e profissionalidade docente no contexto da

avaliação da pós-graduação em educação? Tal indagação mobiliza- nos a considerar que a

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em 1970, ao

inaugurar o processo de avaliação da pós-graduação, que se consolidou gradativamente na

comunidade acadêmica, tem provocado efeitos na docência universitária. Assim sendo,

destacamos como objetivo geral do presente trabalho analisar como ocorre o processo de

configuração da docência universitária na pós-graduação no contexto da avaliação da CAPES.

Como objetivos específicos, buscamos: identificar os efeitos da sistemática de

avaliação da CAPES no projeto acadêmico e ordenamentos internos dos programas; analisar

os efeitos da adoção de critérios a serem atingidos na sistemática de avaliação da CAPES para

a profissionalidade docente; analisar, no contexto da prática, a relação entre as políticas de

avaliação da CAPES e a formação da docência universitária na pós-graduação em educação.

Estes objetivos ressaltam nosso interesse tanto por discutir questões relacionadas à própria

gênese da política de pós-graduação em nosso país, como especificidades das práticas dentro

da dinâmica universitária, favorecendo um esforço investigativo numa perspectiva que busca

contemplar aspectos macro e micro do fenômeno em estudo.

Esses objetivos contribuíram para a ampliação no olhar sobre os fundamentos da

docência universitária, realidade que se coaduna com tensões existentes seja no campo da

educação superior, seja na própria relação que os docentes estabelecem com suas atividades

acadêmicas, a depender da concepção que eles têm de docência, de universidade e dos

contextos externos e internos onde estão inseridos. E nesse esforço de compreensão, partimos

de pressupostos iniciais que nos ajudam a delinear especificidades da docência universitária e,

posteriormente, possíveis influências de sua configuração no contexto da pós-graduação.

O primeiro deles refere-se ao pressuposto de que o processo de modernização da

educação superior não pode ser entendido sem considerar o papel de regulação que o Estado

exerce ao longo da história da educação brasileira nas universidades, aspecto esse destacado

por autores como Cunha (1989, 1988, 1980) e Fávero (1980), dentre outros, e relacionado ao

controle exercido no sistema educacional por parte dos órgãos centrais que acompanham a

formação profissional nas universidades. Além disso, compreender este processo de

modernização implica considerar as influências nacionais e internacionais que permeiam a

constituição da educação e, em específico, da identidade do ensino superior brasileiro, aspecto

esse que favorece a discussão acerca dos modelos de formação profissional e de ensino-

pesquisa na universidade.

22

No campo da pós-graduação, essa dimensão da regulação é uma das linhas de atuação

da CAPES com a avaliação da pós-graduação stricto sensu, em especial dos programas de

pós-graduação. As práticas de regulação nesse contexto mobilizam ações, seja por parte dos

atores que compõem, segundo Bernstein (2003), o campo de recontextualização oficial (MEC,

CAPES), como também dos que compõem o campo de recontextualização pedagógica

(coordenadores e docentes que atuam nos programas de pós-graduação), em uma relação não

dicotômica com um ciclo contínuo de política (BALL, 1994).

O segundo deles refere-se ao pressuposto de que a profissionalidade docente,

entendida, segundo Bourdoncle (1991), como a natureza mais ou menos elevada e condizente

com saberes e competências utilizados no exercício profissional, é (re)construída

continuamente. Ela também se constitui a partir dos processos de formação vivenciados no

exercício profissional dos docentes, e especificamente na pós-graduação, sua existência

atrela-se à constituição de uma postura performativa a ser desenvolvida na prática, como

sentido da formação profissional dos docentes.

Para contemplar esse pressuposto, iremos desencadear reflexões sobre a relação entre

a racionalidade administrativa presente na configuração da educação, especificamente no

ensino superior, e a cultura da performatividade que parece permear a dinâmica dos

programas de pós-graduação, o que implica conhecer a gênese dos movimentos de regulação

das atividades no âmbito da pós-graduação a partir da década de 1960, e suas influências para

a docência universitária. Tomando o docente universitário como foco, trabalhamos possíveis

influências da lógica da performatividade na reconfiguração dos seus saberes e competências

para o exercício profissional nos programas de pós-graduação em educação.

De acordo com Ball (2005), a performatividade é uma cultura e um método de

regulação que emprega julgamentos, comparações e demonstrações como meios de controle e

mudança. Nesse contexto, os desempenhos de sujeitos individuais ou de organizações servem

de parâmetros de produtividade, ou servem, ainda, como demonstrações de “qualidade”. Ao

tomar o desempenho como foco, incorpora-se no sistema educacional brasileiro um elemento

centralizado no Processo de Bolonha, conforme Catani, Azevedo e Lima (2008), que

assegurou repercussões sobre o trabalho dos professores de universidades europeias, com

destaque para o processo de intensificação do trabalho desses docentes, com vistas a atender

aos processos de sustentabilidade econômica e de mudanças tecnológicas, e à competitividade

entre as universidades, pelo redimensionamento da política da educação superior, sob a

regulação social da prática da avaliação educacional em níveis supranacional, regional,

nacional e local.

23

Desse modo, presenciamos alguns elementos nas políticas da educação superior,

passíveis de assumirem critérios e condições financeiras, técnicas, materiais e culturais, que

colocam no centro do sistema valores como eficiência, produtividade, competitividade,

avaliação por resultados (DOURADO et al., 2004), gestão por objetivos em detrimento ao

preconizado discurso por competências.

Nesse caminho, situamos nosso terceiro pressuposto referente à questão da autonomia

profissional do docente universitário da educação superior pública, que se inscreve desde a

Constituição Brasileira (1988), como princípio que ao contemplar a universidade, que goza de

autonomia didática nas suas atividades acadêmicas, reserva consequentemente aos professores

certa autonomia. Esta autonomia assume contornos específicos no âmbito da Pós-Graduação

em Educação, uma vez que esse grupo profissional detém, no contexto da educação superior,

maiores possibilidades de desempenharem ações autônomas em suas práticas, quando

comparados com docentes de outros níveis de ensino no âmbito da educação básica.

Ou seja, o docente universitário é responsável, em certa parte, pela construção de sua

autonomia profissional, pois em se tratando de pós-graduação, são sujeitos que possuem

autonomia intelectual, pedagógica e didático-científica para desenvolver seu trabalho,

cabendo aqui com base nesse pressuposto refletir acerca das possibilidades de assegurar mais

espaços e fortalecer o movimento de busca por aprimoramento pessoal e profissional, como é

o caso também de resistir aos efeitos indesejados na docência universitária das políticas para a

pós-graduação.

Como quarto pressuposto, percebemos que o processo de modernização do ensino

superior da universidade moderna, pautado na racionalidade administrativa performativa,

acarreta a existência de mecanismos de controle da vida acadêmica dos docentes

universitários pautados na cultura do desempenho, na reconfiguração particular da

profissionalidade desses docentes. Nesse processo, pressupõe-se que a constituição da

docência universitária na pós-graduação é influenciada pelas políticas de avaliação da

CAPES, uma vez que mobiliza a busca de saberes e a atualização das competências

acadêmicas inerentes ao exercício da profissão por parte dos docentes.

No entanto, suspeita-se que esta realidade é constituída por tensões seja pela reação ao

projeto de pós-graduação em nosso país, por não contemplar as funções mais ampliadas da

docência universitária ao privilegiar a pesquisa, seja pela lógica individualista, pautada na

desigualdade e no controle de conduta dos docentes, afetando os processos coletivos de

formação em exercício. Os pressupostos apresentados e desenvolvidos ao longo deste trabalho

possibilitaram o aprofundamento de questões fomentadas pelo estudo e nos fazem apresentar

24

a tese de que a docência universitária na pós-graduação reconfigura-se no contexto da

avaliação da CAPES segundo os princípios da performatividade e é fragilizada quanto à

recontextualização do princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão no

nível acadêmico formativo no seu interior pela prática excludente e não emancipatória.

Compreendendo a docência na relação com a política, e entendendo a política, como

plano de ação construído em função de decisões políticas que refletem as relações de poder e

de dominação que se estabelecem em uma sociedade (Azevedo, 2001), os rebatimentos sobre

a docência têm se dado de modo ambivalente, a depender da concepção que o programa e o

professor têm sobre as funções da universidade, da docência e de pós-graduação, e do poder

de resistência que se inscreve entre políticas e práticas (LOPES, 2005), em meio às forças dos

coletivos acadêmicos mais amplos munidas de concepções conflitantes. Apresentam-se

possibilidades de, ora os(as) docentes configurarem sua docência pautados(as) nos princípios

da docência performativa, que defende a pesquisa como sendo constituinte essencial da

profissionalidade docente na pós-graduação, ora configuram sua docência pautados(as) nos

princípios da docência ampliada e crítica, que defende a valorização das diversas funções que

os docentes assumem na pós-graduação como o ensino, a gestão e a extensão, em meio à

ambivalência de aderir aos critérios da CAPES para manter-se estrategicamente no programa

para não serem desligados temporariamente e/ou excluídos do programa.

Destacamos que nesse percurso tomamos como abordagem teórica a perspectiva do

ciclo contínuo de políticas, formulada por Stephen Ball e Richard Bowe, por permitir-nos,

segundo Ball (1994), analisar as políticas educacionais a partir da problematização dos

contextos de influência, da produção do texto, da prática, dos resultados/efeitos e da estratégia

política2.

Desse modo, consideramos a estruturação das políticas de pós-graduação,

especificamente no campo da avaliação, como também a interpretação dos sujeitos que atuam

no contexto da prática sobre a relação dessas políticas com a configuração da docência

universitária, e possíveis efeitos na dinâmica dos programas de pós-graduação em educação.

Como focamos o nosso trabalho nos três primeiros contextos, apresentamos na figura 1

2 No livro Education reform: a critical and post-structural approach, Ball (1994) expandiu o ciclo de políticas

acrescentando dois contextos ao referencial original: o contexto dos resultados (efeitos) e o contexto da estratégia política. O quarto contexto – o contexto dos resultados – preocupa-se com questões de justiça, igualdade e liberdade individual. Nesse contexto, as políticas deveriam ser analisadas em termos do seu impacto e das interações com desigualdades existentes. Esses efeitos podem ser divididos em gerais e específicos. Os efeitos gerais da política tornam-se evidentes quando aspectos específicos da mudança e conjuntos de respostas (observadas na prática) são agrupados e analisados.

25

(abaixo) as relações entre os contextos trabalhados no sentido de favorecer posteriormente

nossa análise à luz desta teoria.

Figura 1: Os contextos de influência (CI), do texto (CT) e da prática (CP) no Ciclo de

Políticas

A partir da figura apresentada acima, podemos perceber o ciclo de políticas e suas

inter-relações: no contexto da prática da política (CP) – vivenciada nos programas de pós-

graduação e pelos docentes ao configurarem sua docência, encontram-se inclusos o contexto

de influência da prática da política (CI) – representado pelas influências internacionais e

nacionais para se pensar a política de pós-graduação em nosso país - e o contexto do texto da

prática da política (CT) – constituído pelos textos que regulamentam as práticas nos

programas, como as diretrizes locais, os regimentos e atas de reunião do colegiado. Como os

contextos estão concomitantemente dentro dos outros, no contexto de influência da política

(CI), encontram-se o contexto do texto da política (CT) - constituído por diretrizes legais que

regulamentam a função da pós-graduação brasileira e a sistemática de avaliação da CAPES - e

o contexto da prática da política (CP); e no contexto do texto da política (CT), encontram-se o

contexto de influência do texto da política (CI) e o contexto da prática da política (CP).

26

O ciclo de políticas nesse caso favoreceu a articulação entre elementos trazidos das

dimensões macro, quando consideramos o surgimento da pós-graduação no Brasil, suas

políticas e influências nacionais e internacionais, como também micro, ao articularmos nossa

síntese compreensiva ao estudo dos textos, entrevistas, depoimentos nas reuniões do

colegiado dos professores da pós-graduação em educação e documentos oficiais, que dão

corpo à dinâmica dos programas de pós-graduação e constituição da docência universitária

que atua nesse contexto. Assim, a articulação entre o estudo dos textos e da interpretação dos

sujeitos que atuam no contexto da prática se expressa- se como elemento fundamental para a

identificação dos efeitos das políticas de avaliação nos programas de pós-graduação.

Tal estratégia, de acordo com Mainardes (2006), envolve a identificação de “processos

de resistência, acomodações, subterfúgios e conformismo dentro e entre as arenas da prática, e

o delineamento de conflitos e disparidades entre os depoimentos nessas arenas” (p. 50).

Demarcamos então para o nosso estudo, no contexto de influência, os fatores relacionados à

conjuntura internacional, nacional e local, que contribuíram para a existência de uma

sistemática avaliativa na pós-graduação. Tivemos como propósito evidenciar o contexto de

formulação que deu origem às diretrizes avaliativas, buscando delinear grupos de interesse na

disputa por influenciar suas definições.

Concomitantemente, tomamos como elemento de análise o contexto dos textos

políticos, pois os mesmos são resultado de disputas de grupos que atuam em diferentes

lugares de produção e acordos evidenciados no contexto anterior, o que nos favoreceu tomar a

investigação do contexto da prática acadêmico-institucional, considerando os outros contextos

citados, como sendo espaço rico de análise das tensões e contradições, tanto no tocante aos

aspectos objetivos e subjetivos que permeiam a constituição da docência universitária, como

possíveis ordenamentos internos dos programas de pós-graduação em educação estudados.

A teoria nesse contexto é construída para explicar ou para compreender um fenômeno,

um processo ou um conjunto de fenômenos e processos. Esse conjunto constitui, conforme

Minayo (2008), o domínio empírico da teoria (ou seja, a dinâmica da prática que ela explica

ou interpreta). Entretanto, a autora ainda ressalta que nenhuma teoria, por mais bem elaborada que seja, dá conta de explicar ou interpretar todos os fenômenos e processos. Por vários motivos. Primeiro porque a realidade não é transparente e é sempre mais rica e mais complexa do que nosso limitado olhar e nosso limitado saber. Segundo, porque a eficácia da prática científica se estabelece, não por perguntar sobre tudo, e, sim, quando recorta determinado aspecto significativo da realidade, o observa, e, a partir dele, busca suas interconexões sistemáticas com o contexto e com a realidade (MINAYO, 2008, p. 17).

27

Em nosso estudo, para analisar como se dá a (re)configuração da docência

universitária, pelo prisma da reconstrução da profissionalidade docente, contamos com a

abordagem teórica do ciclo de políticas, que adota uma orientação pós-estruturalista, proposta

pelo sociólogo inglês Stephen Ball e seus colaboradores (BOWE; BALL; GOLD, 1992 e

BALL, 1994). Tendo seu lugar de destaque no campo da política educacional como sendo

uma abordagem inovadora e consistente para a análise das políticas, ratificamos a importância

dessa abordagem teórico-metodológica para o campo da formação de professores e prática

pedagógica.

Nesse contexto, enquanto referencial teórico e analítico, utilizamo-nos de alguns

elementos da abordagem do ciclo de políticas, embora tenhamos achado importante

considerar sua articulação com conceitos como o de “recontextualização” sugerido por

Bernstein, em sua teoria. O ciclo de políticas, conforme figura abaixo, apresenta destaque da

natureza complexa e controversa da política educacional, enfatiza os processos micropolíticos

e a ação dos profissionais que lidam com as políticas no nível local, indicando a necessidade

de articularem- se os processos macro e micro na análise de políticas educacionais. E, nesse

caminho, estimula-nos a pensar sobre como as políticas são “feitas” e rejeitar a ideia de que as

políticas são implementadas, uma vez que essa interpretação sugere um processo linear pelo

qual elas se movimentam em direção à prática de maneira direta.

Figura 2: As Relações entre os Contextos na Abordagem do Ciclo de Políticas

Segundo Mainardes (2007), a abordagem assume que os docentes e demais

profissionais exercem um papel ativo na interpretação e reinterpretação das políticas

28

educacionais, e, dessa forma, o que eles pensam e acreditam têm implicações no processo de

constituição das políticas. E, nesse movimento, as interpretações são construídas nas relações

sociais e precisam ser entendidas no contexto de sua produção.

Logo, o contexto de influência é aquele no qual normalmente as políticas públicas são

iniciadas e os discursos políticos são construídos. É nesse contexto que grupos de interesse

entram em disputa para influenciar a definição das finalidades sociais da educação, que os

conceitos adquirem legitimidade e formam a base para a política. Atuam nele as redes sociais

dentro e em torno de partidos políticos, do governo e do processo legislativo. Vale ressaltar

que o contexto de influência tem uma relação simbiótica com o contexto da produção de

textos.

Tal relação ocorre na medida em que os textos políticos são resultados de disputas e

acordos, pois os grupos que atuam em diferentes lugares da produção de textos competem

para controlar as representações da política. Ao ressaltarmos essa dimensão, concordamos

com Mainardes (2007) ao afirmar que o texto físico que chega às instituições tem uma história

representacional e interpretacional. Desse modo, tanto o texto e os seus leitores quanto o

contexto de resposta têm histórias e, em termos gerais, essa concepção pressupõe a análise de

textos e dos seus contextos de produção e também consideram os leitores não como leitores

ingênuos ou recipientes vazios, mas como sujeitos históricos que recebem e interpretam os

textos de diferentes formas.

Vemos que os textos são produtos de influências e agendas internacionais e nacionais,

sendo sua formulação decorrente de intenções e negociação dentro do Estado no processo de

formulação da política em suas relações externas. É nesse contexto que a análise de

documentos ganha importância, demandando dos pesquisadores identificarem ideologias,

interesses, embates envolvidos no processo, vozes presentes e ausentes, principalmente numa

teoria pós-estruturalista, que examina como os textos escritos e os discursos são fenômenos

constitutivos, formando identidades e práticas. O contexto da prática é aquele em que a

política está sujeita à interpretação e à recriação e no qual ela produz efeitos que podem

representar mudanças significativas nas políticas originais.

Esse fato, de acordo com Mainardes (2006), reserva à abordagem do ciclo de políticas

contribuições para análise política, visto que o processo político é entendido como

multifacetado e dialético, necessitando, portanto, articular as perspectivas macro e micro. Ball

(1994) menciona ainda a existência de dois outros contextos: o contexto dos resultados

(efeitos) e o da estratégia política. O quarto contexto – o contexto dos resultados ou efeitos –

preocupa-se com questões de justiça, igualdade e liberdade individual e da própria prática. A

29

ideia de que as políticas têm efeitos, em vez de simplesmente resultados, é considerada mais

apropriada. Nesse contexto, as políticas deveriam ser analisadas em termos do seu impacto e

interações com desigualdades existentes.

Por fim, destacamos algumas contribuições da abordagem do ciclo de políticas,

primeiramente por oferecer uma estrutura conceitual para a análise da trajetória de políticas,

subsidiando a análise das influências no processo de formulação, as interpretações e as

complexidades do processo de implementação, os resultados e os impactos das políticas e

estratégias de intervenção para se enfrentar as desigualdades criadas ou reproduzidas pelas

políticas. Rompe-se, dessa forma, com os modelos lineares de análise de políticas (agenda,

formulação, implantação, avaliação, reformulação).

Outra contribuição da perspectiva é estimular a análise do sistema social e do contexto

mais amplo, principalmente no contexto de influência e no contexto de estratégia política (que

pressupõe um retorno ao macrocontexto). Além disso, contribui para que o pesquisador

assuma compromissos éticos com os temas investigados, seja por meio da explicitação do

impacto das políticas sobre grupos específicos (classes sociais, gênero, raça) ou por meio da

apresentação de propostas de intervenção para enfrentar as desigualdades criadas ou

reproduzidas pela política.

Ressaltamos, também, que um segundo referencial utilizado baseia-se nas produções

de Bernstein, pois entender, à luz da teoria de Ball, que os efeitos na docência universitária

das iniciativas de avaliação da CAPES implicam considerar a dinâmica de recontextualização

sugerida por Bernstein, embora ela tenha sido ampliada, em termos de ciclos, com Ball (1994,

1998, 2001, 2007), que considerou a possibilidade de hibridismo na constituição das políticas,

o que não deixa de ter sido apontado por Bernstein, conforme Santos (2003). Daí a

importância de conjugarmos esses dois referenciais, uma vez que contribuíram de modo

significativo para a compreensão da política investigada, bem como suas implicações no

contexto das instituições de ensino.

Encontramos em Bernstein uma discussão profícua sobre a constituição do discurso

pedagógico entre os campos de recontextualização oficial e da prática, como campos de

produção, circulação, consumo e transformação desse discurso, muito embora sob as

influências de textos e contextos, de relações de poder e de resistências das diversas

subjetividades coletivas de grupos no âmbito das práticas. Falando especificamente sobre

Bernstein, podemos dizer que um dos objetivos de suas produções foi demonstrar como

diferentes discursos das ciências sociais, que compartilham elementos comuns, permearam o

campo educacional, criando diferentes modalidades de práticas pedagógicas por elas

30

recontextualizadas. De acordo com Bernstein (2003), partindo de seu trabalho sobre

“Pedagogização do conhecimento”, ele busca identificar, nas ciências sociais, os elementos

comuns que propiciaram o desenvolvimento das pedagogias invisíveis, centradas no conceito

de competência.

No entanto, não é nesse aspecto das pedagogias que iremos nos debruçar, e sim, no

aspecto dos campos de recontextualização, que serão discutidos a seguir. De todo modo,

Bernstein mostra como as pedagogias baseadas na competência, apesar de compartilharem

certos elementos comuns, diferenciam-se pela centralidade que dão ao indivíduo, ao grupo

e/ou à mudança social. Da mesma forma, problematiza as pedagogias baseadas no

desempenho que, conforme Santos (2003), possuem convergência com a lógica da

performatividade estudada por Stephen Ball.

Ao trabalhar com as diferentes modalidades de prática pedagógica, Bernstein discute

as condições que favorecem a predominância de uma ou de outra, a partir do peso que têm o

campo de recontextualização pedagógica - CRP (pesquisadores e profissionais da educação),

e o campo de recontextualização oficial - CRO (o Estado e suas agências), e da convergência

ou divergência que esses campos apresentam, conceitos estes, que iremos utilizar no estudo

sobre a relação entre a docência universitária e a avaliação da CAPES, evidenciando esse

campo de recontextualização oficial, como também os efeitos das iniciativas no campo de

recontextualização pedagógica, mas numa perspectiva de possibilidades de mobilidade nas

relações que movem o ciclo de política.

Destacamos também que uma das preocupações de Bernstein era entender como os

textos educacionais são organizados e como são construídos, postos em circulação,

contextualizados, apreendidos e também como sofrem mudanças, preocupação que, em certa

medida, coaduna-se com nossa pesquisa, ao considerarmos a força com que as ideologias

podem induzir posicionamentos dos sujeitos nas práticas, e também realçar a possibilidade de

luta ideológica, enquanto contraponto à situação de determinismo com que as relações de

dominação por vezes são retratadas.

A dimensão da historicidade nos auxiliou no entendimento dos depoimentos que

constituem a sistemática de avaliação da pós-graduação, como também na identificação da

percepção que os docentes têm sobre a relação da avaliação dos programas com a docência

universitária. É importante pontuar que o sentido veiculado através dos documentos e de sua

apropriação embute ideologias que cumprirão seus efeitos de forma mais eficaz quando sua

inferência nas práticas dos sujeitos posicionados em diferentes campos ideológicos se torna

mais próxima da unanimidade. Por isso, concordamos aqui com Simões (2004), ao destacar a

31

disputa entre as áreas de conhecimento no interior da CAPES no sentido de consolidar a

política de avaliação dos programas. Nesse contexto, existem áreas cristalizadas em função

dos aportes financeiros que tiveram ao longo de uma trajetória, e outras áreas que buscam se

firmar no próprio debate. Assim, a discussão da competição, passa também por esse

enfrentamento e por uma perspectiva de disputa de poder entre as áreas do conhecimento.

Esse fato ilustra a consideração de que a produção e o consumo do discurso, aqui

sendo tratado especialmente o aporte documental, constituem campo de disputa em que a

construção de sentidos atinge seu nível mais elevado, quando passa a referenciar o contexto

da prática social ao qual se destina. O poder está, portanto, relacionado ao espaço,

delimitando fronteiras e colocando pessoas, discursos em diferentes posições que são

dinâmicas em mobilidade. Por sua vez, segundo Santos (2003), o controle estabelece

comunicações apropriadas para as diferentes categorias, ou seja, o controle estabelece a

comunicação legítima para cada grupo, de acordo com as fronteiras estabelecidas pelas

relações de poder, buscando socializar as pessoas nessas relações.

A recontextualização foi um dos elementos considerados, pois investigamos como os

docentes “se movem” nos programas, constituindo sua docência sob influência de orientações

e critérios de avaliação da CAPES. Nesse movimento, pretendemos entender como o

princípio da recontextualização apresenta-se nessa dinâmica e quais os efeitos na maneira

como os docentes compreendem o programa do qual fazem parte, como também as estratégias

de constituição de sua profissionalidade. Tentando contribuir para esse debate, a partir da

própria pesquisa que realizamos, focalizamos a associação que construímos ancorada em

Stephen Ball, entre recontextualização e hibridismo. Importante é destacar que o conceito de recontextualização, construído por Basil Bernstein em uma matriz estruturalista, vem sendo associado por Ball ao entendimento das culturas híbridas, marcado pelas discussões pós-coloniais e pós-estruturalistas. Apesar da incongruência que inicialmente pode ser vista entre conceitos de matrizes teóricas distintas, Ball vem desenvolvendo trabalhos no sentido de viabilizar a articulação desses conceitos (LOPES, 2005, p. 52).

Isto implica, segundo a autora referida acima, investigação das políticas educacionais

considerando as articulações e reinterpretações em múltiplos contextos, que vão das

influências internacionais às práticas escolares, sem estabelecer hierarquias entre eles. Para

Lopes (2005), os contextos de influência internacional, o contexto de definição de textos e os

contextos da prática formam um ciclo produtor de políticas sujeito aos processos de

recontextualização. Na construção de sua análise, Ball focaliza a recontextualização como

uma bricolagem de discursos e textos (BALL, 1994), mais próxima à concepção de paleta

32

pedagógica de Bernstein (1998). Na medida em que vai se aprofundando em suas formulações

sobre as relações global-local (BALL, 1998, 2001), o autor incorpora o conceito de

hibridismo à análise da recontextualização, apropriando-se das discussões culturais pós-

estruturalistas. Passa, então, a defender que, no mundo globalizado, os processos de

recontextualização são, sobretudo, produtores de discursos híbridos.

Na interpretação estruturalista da recontextualização é crucial o afastamento dos

campos recontextualizadores (oficial e pedagógico), para diminuir os constrangimentos

ideológicos da recontextualização, bem como os constrangimentos do campo econômico e de

controle simbólico sobre as reinterpretações. Para Lopes (2005), na recontextualização por

hibridismos, tais afastamentos são vistos como impossíveis, pois, ao circularem no corpo social da educação, os textos, oficiais e não oficiais, são fragmentados, alguns fragmentos são mais valorizados em detrimento de outros e são associados a outros fragmentos de textos capazes de ressignificá-los e refocalizá-los. A recontextualização desenvolve-se tanto na transferência de políticas entre os diferentes países, na apropriação de políticas de agências multilaterais por governos nacionais, quanto na transferência de políticas do poder central de um país para os governos estaduais e municipais, e destes para as escolas e para os múltiplos textos de apoio ao trabalho de ensino (LOPES, 2005, p. 113).

Uma das questões básicas que podem ser assinaladas nos usos contemporâneos do

termo hibridismo é a ruptura com a ideia de pureza e de determinações unívocas. A

hibridação não só se refere a combinações particulares de questões díspares, como nos lembra

que não há formas (identitárias, materiais, tecnologias de governo) puras nem intrinsecamente

coerentes, ainda que essa mescla não seja intencional. Esse novo híbrido é uma ruptura e uma

associação ao mesmo tempo, uma simultaneidade impossível do mesmo e do outro (PAIVA;

MATOS, 2007).

As regras de recontextualização, segundo Bernstein (1996, 1998), regulam a formação

do discurso pedagógico específico de um dado contexto. E nesse processo, as condições

contextuais e históricas de produção e de leitura têm importância na apreensão e tradução de

sentidos, que podem oferecer possibilidades ou limites à interpretação e à ressignificação de

textos. Por isso consideramos que o campo pedagógico de recontextualização é composto de

posições (opostas e complementares), construindo uma arena de conflito e luta por controle.

De acordo com Bernstein (2003), os campos oficiais de recontextualização são arenas para

construção, distribuição, reprodução e mudança de identidades pedagógicas. Nesse caso,

tivemos a preocupação em explorar o processo de fazer política, considerando disputa de

valores que determinam a formação de discursos políticos. Em parte, isso envolve a

identificação de resistência, acomodação e conformidade dentro e entre as arenas da prática, e

33

o planejamento de conflitos entre discursos nessas arenas, a exemplo do profissionalismo

performativo, mais conformado, versus o profissionalismo mais autônomo e com restrições

relativas.

Assim, com base nessa problematização, que implica situar a docência universitária

como uma prática social, em tensões constantes entre a Política da Educação

Superior/Sociedade/Estado/Cultura, discutimos após nosso capítulo introdutório essas

relações, no segundo capítulo, sob o ponto de vista particular das implicações no papel do

Estado, dos processos de regulação da educação superior e, em particular, da avaliação da

pós-graduação, no âmbito das influências internacionais, supranacionais e nacionais. Na

segunda parte desse capítulo, situaremos a nossa investigação dentre estudos que consideram

a complexidade de se pensar a docência no contexto da problemática da universidade

brasileira, desde os seus primórdios e, especificamente, da pós-graduação, no sentido de

compreender como foi se engendrando o princípio da indissociabilidade entre ensino,

pesquisa e extensão, sob uma visão ampliada e restrita de docência, especialmente no

contexto da pós-graduação brasileira. Para tanto, articulamos algumas referências clássicas e

contemporâneas no campo da educação superior, como: Cunha (1999, 1980), Fávero (2006,

1998, 1991, 1980), Durham et al. (1987), Martins (2005), Sguissardi (2008a, 2008b),

Bianchetti (2010, 2006), no sentido de entendermos a problemática da universidade brasileira,

considerando sua historicidade e os modelos clássicos de influência (napoleônico e

humboltiano), como também as questões referentes às tensões existentes entre a questão da

formação profissional e do ensino-pesquisa na universidade, em particular da pós-graduação,

sob a influência da cultura do gerencialismo e da performatividade.

Ao contemplar a relação existente entre a dinâmica universitária e a questão da

docência, trazemos para o debate contribuições de estudos como os de Cunha (2006, 2003),

Zabalza (2004), Masetto (1998), Morosini (2001), Bazzo (2007), Melo (2008), dentre outros,

por possibilitarem o aprofundamento de questões relacionadas à transformação estrutural das

universidades decorrente das reformas, e possíveis desdobramentos no âmbito da docência

universitária. Aspectos como as funções da docência universitária, especificamente na pós-

graduação, como também a questão da formação pedagógica do docente universitário, são

alvo de reflexão nesse contexto, uma vez que buscamos compreender como os docentes lidam

com os saberes específicos e pedagógicos no campo da constituição da profissionalidade

docente, considerando os “saberes” e os “fazeres” indispensáveis à atuação na pós-graduação.

Nesse contexto, trazemos no terceiro capítulo um debate sobre as transformações no

âmbito da educação superior decorrentes da Reforma da Educação Superior que influenciam a

34

configuração da docência universitária, especificamente na pós-graduação. Refletimos sobre a

função social da universidade num contexto de grande competitividade mundial,

considerando, quando tratamos da pós-graduação, as políticas e as sistemáticas de avaliação

que influenciam o trabalho dos docentes.

Faz-se necessário destacar que o foco do presente estudo não foi a investigação no

tocante à observação e à análise da prática docente dos professores, uma vez que não

tínhamos preocupação com as questões emergentes das práticas de sala de aula e das

aprendizagens nesses espaços, aspectos que merecem ser destacados em outras pesquisas.

Contudo, destacamos o processo de constituição da docência universitária, para além das

práticas de sala de aula, que se constitui nas relações, no processo de desenvolvimento

profissional docente, além de sua formação em cursos de mestrado e doutorado, ganhando

corpo a partir de novos espaços e fontes de conhecimento como eventos científicos,

publicações de pesquisas em veículos de circulação, dentre outros, e possíveis processos de

formação em exercício que os docentes vivenciam.

Nesse contexto, quando nos referimos à constituição desta docência universitária,

demarcamos o interesse por identificar o sentido atribuído à produção acadêmica na pós-

graduação, a nosso ver fortemente influenciada pelo teor técnico da produção, sua forma e

conteúdo, sob influência de critérios estabelecidos pela CAPES. Assim sendo, justificamos

nossa não-inserção na sala de aula, mas investigação em cima do que seria se constituir

docente nas atividades na pós-graduação.

No quarto capítulo, delineamos o caminho de nossa investigação ao apresentar os

pressupostos metodológicos considerando a fase exploratória, o trabalho de campo e os

pressupostos que fundamentaram a análise dos dados. No quinto capítulo, problematizamos

os possíveis efeitos da sistemática de avaliação da CAPES e seus resultados sobre a docência

universitária na pós-graduação, como também no âmbito do projeto acadêmico e

ordenamentos internos dos programas pesquisados. No sexto capítulo, evidenciamos os

achados referentes aos possíveis efeitos dos critérios a serem atingidos na sistemática de

avaliação da CAPES na profissionalidade docente. Por fim, antes de nossas considerações

finais, trabalhamos, no sétimo capítulo, a análise da relação entre as políticas de avaliação da

CAPES e a formação dos docentes da pós-graduação em educação, através das vozes do

professorado.

Destacamos assim a relevância social do presente trabalho, uma vez que este contribui

com os estudos sobre a Pós-Graduação no Brasil, evidenciando efeitos da política para esse

35

nível de ensino na dinâmica institucional, na docência e na formação profissional

universitária.

1.1 Situando o marco teórico

Os referentes teóricos desse estudo partem de uma concepção da docência como

espaço que se configura nas relações, tomando por base contribuições de Tardif (2005).

Assim sendo, a docência universitária da pós-graduação se (re)configura considerando

influências nacionais e internacionais, na relação de contextos, textos e efeitos, através dos

processos de interação entre sujeito e conhecimento em relações de poder assimétricas entre

ensino, pesquisa e extensão.

Reconhecendo a importância dos estudos que tomam a docência como arte que se

relaciona ao saber ensinar (TARDIF, 2005), mas reforçando nossa perspectiva de conceber a

docência como processo de formação permanente, constituído nas relações e expresso em

prática pedagógica entendida como o espaço do ensino sistematizado (TARDIF, 2005); da

pesquisa e da gestão (ZABALZA, 2004); como construção social e trabalho de grupo de

profissionais que atuam num território profissional produzindo saberes (TARDIF, 2005);

como “campo profissional de saberes a serem desenvolvidos nos processos de formação”

(LDBN nº 9493/96); como atividade de mediações e interações compartilhadas (MELO,

2008); como trabalho intelectual permeado de condições ideológicas e práticas (GIROUX,

1997); pontuamos, com base em outros depoimentos e referentes teóricos desse estudo e da

ordem de outros campos científicos, que a docência universitária na pós-graduação se

configura em sua relação entre políticas e práticas, segundo Cunha (2005), Lopes (2005), Ball

(2005) e Bernstein (1996).

Entre políticas educacionais e práticas institucionais, a docência universitária assume o

caráter de ser um campo teórico de recontextualização de saberes, através da estreita

vinculação de sua configuração com tensões e relações de poder que ocorrem entre o campo

de recontextualização oficial e o campo de recontextualização pedagógica (BERNSTEIN,

1996). Esses campos de recontextualização constituem-se em espaços mobilizadores de

tensões que influenciam os docentes em seu processo de configuração da profissionalidade,

como também contribuem para fundamentar suas concepções de docência e de pós-

graduação.

Sendo essas concepções constituídas de maneira dinâmica, processos de configuração

e reconfiguração promovidos pelo movimento decorrente de reflexões entre os campos de

36

recontextualização (oficial e pedagógico) conduzem os docentes a contemplar um movimento

dialético em que a reconfiguração da docência influencia a possível reconfiguração da

política, e vice versa. Desse modo, concebemos que a docência se configura a partir de

tensões e relações de poder com a esfera oficial, representada pelo Estado e especificamente o

MEC, com a dinâmica de regulação da educação superior, e suas iniciativas de regulação da

docência universitária permeada por ideologias e um conjunto de concepções e práticas que

lutam por hegemonia. Segundo Barroso (2006), o conceito de regulação, em que pesem os

diferentes significados possíveis, pode ser utilizado “para descrever dois tipos de fenômeno

diferenciados, mas interdependentes: os modos como são produzidas e aplicadas às regras que

orientam a ação dos atores; os modos como esses mesmos atores se apropriam delas e as

transformam”.

A relação entre a concepção de Estado, a concepção de avaliação institucional e a

concepção de docência apresenta-se com estreitas relações, pois em decorrência da forte

relação entre o campo de recontextualização oficial, representado por entes como o Estado e a

concepção de avaliação e docência, a lógica da regulação social entendida no bojo das

reformas da educação superior num contexto capitalista, por exemplo, como mecanismo para

otimizar os recursos, maximizar os lucros e atingir objetivos e metas estabelecidos pelos

países centrais, influenciam a configuração da docência universitária.

No campo da pós-graduação, essa dimensão da regulação é uma das linhas de atuação

da CAPES através da avaliação da pós-graduação stricto sensu. No entanto, o controle sobre a

docência universitária se expressa, a partir de paradigmas de avaliação, ora preocupados com

a quantificação dos produtos, decorrentes das produções dos docentes, ora com a qualificação

de produtos e processos. Diversos autores nos ajudam a caracterizar pelo menos dois

paradigmas de avaliação que norteiam as práticas de avaliação na educação e nos programas

de pós-graduação, que serão alvo de reflexão ao longo do presente trabalho, como Dias

Sobrinho (2003, 2002), Sguissardi (2008a, 2008b, 2006) e Cunha (2005). Esses autores

alertam para a existência de tendências valorativas na avaliação que se coadunam com a

perspectiva somativa e regulatória, da qual nos distanciamos no entendimento do que deveria

ser um processo avaliativo, concebida por Sguissardi (2006), como sendo a “avaliação como

controle” (p. 320); e a perspectiva construtiva e emancipatória, perspectiva defendida por nós

na avaliação da educação superior, que conforme o autor citado assume o caráter de

“avaliação com função educativo-reflexiva, sob a lógica acadêmica” (p. 320).

Tomamos esses autores, dentre outros, para fundamentar nossa concepção de

avaliação, nos posicionando sensíveis aos movimentos de influência que os paradigmas

37

exercem na conduta dos professores nos programas. No processo de configuração da

docência, tanto os paradigmas de avaliação como a ordem político-educacional são

considerados, revelando um conflito na configuração da docência que envolve relações com o

Estado, a política educacional e as instituições educativas.

Ao assumirmos a compreensão de que a configuração da docência articula-se à

respectiva política de educação, considerando as distintas concepções de Estado, ratificamos

nosso entendimento do Estado, numa perspectiva ampliada, mesmo concebendo a importância

de outras concepções como a de Poulantzas (1985), que o concebe como um campo

estratégico que reúne em si contradições e lutas político-ideológicas. Nessa perspectiva, a

relação entre o Estado, as classes e as lutas se caracteriza pelas contradições de classes, o que

nos faz compactuar com a perspectiva de entender as políticas públicas num contexto das

relações de poder, como também no contexto das relações sociais que evidenciam as

assimetrias, a exclusão e as desigualdades que se configuram na sociedade (AZEVEDO,

2001).

Concordamos com esta autora, ao afirmar que a política educacional deve ser pensada

em articulação com o planejamento mais global que a sociedade constrói. Esse projeto,

configurado pelas forças sociais que têm poder de voz e de decisão, e que fazem chegar seus

interesses até o Estado, influenciam a formulação e implementação das políticas ou dos

programas de ação. Nesse contexto, o planejamento e o desenvolvimento das políticas se

efetivarão a partir da atuação dos grupos que compõem cada setor, que vão lutar para que suas

demandas sejam atendidas.

Nesse campo, nos coadunamos com reflexões sobre o Estado feitas por Dourado

(2002), ao conceber uma concepção ampliada de Estado, que prevê a articulação da sociedade

civil e política na relação entre educação e sociedade. Diante do exposto, Azevedo (2001) e

Dourado (2002) oferecem subsídios favoráveis ao entendimento da relação entre o papel do

Estado e a sociedade civil. Assim, concordamos com Hölfling (2001) ao afirmar que

compreender a concepção de Estado é primordial no entendimento sobre a dinâmica das

políticas públicas, já que distintas visões de sociedade, Estado e política educacional geram

projetos sociais distintos.

Estado em nosso trabalho é entendido como conjunto de instituições permanentes –

como órgãos legislativos, tribunais, exército e outras que não formam um bloco monolítico e

possibilitam a ação do governo; e Governo, como o conjunto de programas e projetos que

partem da sociedade (políticos, técnicos, organismos da sociedade civil e outros), propostos

para a sociedade, configurando-se a orientação política de um determinado governo que

38

desempenha as funções de Estado por um determinado período (HÖLFLING, 2001, p. 31).

Consideramos também outros estudos sobre a concepção de estado, apesar de não ser a

concepção desenvolvida por nós o longo do trabalho, como a concepção de Estado defendida

pela tradição neoliberal sob influência dos estudos de Milton Friedman, e a concepção de

Estado defendida pela tradição marxista, sob influência de Claus Offe.

Segundo Hölfling (2001), o sociólogo alemão Claus Offe contribuiu com a análise do

Estado a partir de uma perspectiva de classe, destacando como numa esfera da sociedade que

concentra e manifesta as relações sociais conflituosas de classe lida com o Estado, sob tensões

referentes ao interesse de acumulação do capital por parte do Estado e reivindicações dos

trabalhadores. A concepção neoliberal resume na conhecida expressão “menos Estado e mais

mercado” sua concepção de Estado e de governo. Hölfling (2001, pp. 36-37) destaca que

nessa perspectiva ocorre a defesa das liberdades individuais, com fortes críticas à intervenção

estatal e elogios às virtudes reguladoras do mercado.

Por outro lado, outra concepção de Estado que se distancia de nossa concepção, apesar

de considerarmos sua importância, visa analisar as origens das políticas sociais traçadas pelo

Estado Capitalista contemporâneo para as sociedades de classes. Nessa perspectiva, o Estado

atua como regulador das relações sociais a serviço da manutenção das relações capitalistas

(HÖLFLING, 2001, p. 33). A função reguladora através da política social é colocada por

Offe, ao destacar que (...) parece ser mais fecundo interpretar a política educacional estatal

sob o ponto de vista estratégico de estabelecer um máximo de opções de troca para o capital e

para a força de trabalho, de modo a maximizar a probabilidade de que membros de ambas as

classes possam ingressar nas relações de produção capitalistas (OFFE, 1984, p. 128).

As políticas públicas são aqui compreendidas, ancoradas na concepção de Hölfling

(2001, p. 32) como as de responsabilidade do Estado – quanto à implementação e à

manutenção a partir de um processo de tomada de decisões, que envolve órgãos públicos e

diferentes organismos e agentes da sociedade relacionados à política em configuração. Neste

sentido, políticas públicas não podem ser reduzidas a políticas estatais. Em diálogo com o

campo oficial e as concepções de Estado, a configuração da docência constitui-se em espaço

repleto de contradições em lutas, em meio aos projetos para o campo da educação superior e

pós-graduação, considerando as funções sociais da universidade.

Compreendendo a docência segundo a perspectiva de Cunha (2005), como ato

pedagógico que reconfigura as funções da universidade em prática, concebemos que os

processos de recontextualização das funções da universidade assumem uma lógica pedagógica

delineada pelos docentes, considerando aspectos pessoais e profissionais, além de

39

condicionantes que se relacionam com a concepção de Estado e de política educacional.

Nesse contexto, a docência, como campo de recontextualização e reconfiguração de

conhecimentos e práticas, reconfigura pedagogicamente as funções do ensino, da pesquisa e

da extensão no nível institucional acadêmico e pedagógico, no contexto da relação entre as

atividades desenvolvidas na graduação e na pós-graduação.

A partir da caracterização trazida por Ball (2005), do profissional colonizado,

inferimos que nessa reconfiguração os docentes podem assumir o papel de “colonizados”,

perspectiva que se distancia da nossa concepção de docência, pela preocupação do

profissional simplesmente com o processo de prestação de contas e atendimento aos

indicadores de avaliação, reforçando o desequilíbrio das funções da universidade na pós-

graduação. Contudo, tomamos como base para nosso estudo os desafios e as tensões no

movimento de configuração do profissional autêntico, pois o docente, nessa perspectiva, pode

assumir o papel de protagonista numa concepção de docência “autêntica”, que ao dialogar

com a reforma educacional não é de todo transformado por ela (BALL, 2005).

Tomando por referência os conceitos apresentados acima, inferimos que esses perfis

de profissionais evidenciam a existência de concepções de docência, que configuram sua

profissionalidade segundo seus valores e concepções que possuem de universidade, pós-

graduação e docência universitária. Esses docentes concebem a sua profissionalidade, seja

considerando os indicadores de desempenho estabelecidos pela CAPES, lançando-se na

concorrência com seus colegas por produzir mais e quantificar a produção do conhecimento,

segundo a perspectiva da performance, reconhecidos por nós como sendo a docência

performativa; mas por outro lado, a caracterização trazida por Ball com relação ao

profissional autêntico nos faz reconhecer um movimento contra-hegemônico de configuração

da docência, que lida com a reforma com consciência política, na perspectiva da docência

autêntica.

Esse processo de reflexão e recontextualização, das funções do ensino, da pesquisa e

da extensão, mobiliza na docência universitária um espaço de configuração da

profissionalidade docente, entendida como processo de (re)elaboração de um corpo de

conhecimentos no campo da investigação, reflexão e crítica (RAMALHO et al., 2003); como

um conjunto de saberes e competências vinculados ao exercício profissional

(BOURDONCLE, 1991); como estado e processo (RAMALHO et al., 2003); como expressão

da especificidade da atuação dos professores (SACRISTÁN, 1995); como espaço de

constituição de uma docência intelectual crítica (MORGADO, 2005).

40

Tomamos como referência as concepções de profissionalidade acima citadas, e nos

distanciamos do entendimento dos modelos de profissionalidade docente que consideram o

professor como profissional técnico, perspectiva que configurou o pensamento acerca das

profissões e das relações entre investigação, educação e prática, sob influência da

racionalidade técnica, cuja prática profissional consiste na (re)solução de problemas, mediante

a aplicação de um determinado conhecimento teórico e técnico previamente produzido

(MORGADO, 2005, p. 34). Além disso, mesmo reconhecendo a importância dos estudos no

campo da epistemologia da prática para a compreensão da configuração da profissionalidade

docente, e as contribuições do paradigma da racionalidade prática advogado por Donald

Schön, que concebe o professor como profissional reflexivo que reflete na e sobre a ação

(SCHÖN, 2000, 1995) e afirma a necessidade de resgatar a base reflexiva da atuação

profissional, com o objetivo de entender a forma como se abordam as situações problemáticas

da prática (MORGADO, 2005, p. 41), tomamos a posição de debater em torno das

possibilidades de pensar a docência universitária na pós-graduação para além da dimensão

técnica.

Compreendendo a docência como processo de formação, sua configuração assume o

caráter de construção contínua, através dos processos de profissionalização da atividade,

entendida como a formação de uma comunidade de membros que contribui com os processos

de profissionalização, pois esta comunidade faz com que a profissão ganhe prestígio,

reconhecimento e autonomia através do trabalho do grupo profissional (BOURDONCLE,

2000, p. 121), perspectiva que nos distanciamos, por nos ocuparmos nesse estudo de entender

os processos de profissionalização na atividade, concebida como processo onde o indivíduo

que exerce a atividade que se profissionaliza, adota progressivamente maneiras de fazer, de

ver e de ser em função de um grupo profissional (BOURDONCLE, 2000, p. 118).

Os processos de formação na atividade são caracterizados por dinâmicas de

autoformação, uma vez que os docentes se formam em processo individual, como também

coletivos, denominados de heteroformação, onde o próprio exercício docente constitui-se em

espaço formativo rico, pelas trocas vivenciadas e pela produção do conhecimento. Nesse

sentido, concordamos com Isaia (2007), ao afirmar que tanto os processos de autoformação

como os de heteroformação contribuem para a configuração da docência universitária e sua

profissionalidade.

Tomando a docência configurada em suas especificidades na relação graduação-pós-

graduação, como campo de formação e atuação profissional, tanto o desenvolvimento pessoal,

como o profissional influenciam a configuração da profissionalidade, auxiliando os docentes a

41

elaborarem saberes e competências próprias à atuação na educação superior (ISAIA, 2007).

Entendida como construção social, a configuração da docência relaciona-se, segundo Roldão

(2005), aos fatores histórico-sociais referentes à atividade docente, dentro e fora da

comunidade dos seus praticantes. Assim, os condicionantes internos e externos que permeiam

a configuração da profissionalidade estabelecem relações de conflito nesse processo de

concepção da docência como perspectiva restrita ou ampliada.

Nessa perspectiva, rejeitamos considerar a compreensão da profissionalidade

simplesmente numa concepção restrita focada em aspectos técnicos e individuais, mas

concebendo a importância desses elementos, defendemos uma perspectiva que abarca a

mudança institucional e/ou social, centrando-se não apenas em torno das práticas individuais.

Em função do que acabamos de discutir, compreendemos que a docência universitária na pós-

graduação configura-se no contexto das relações que se estabelecem entre a dimensão

individual e coletiva. Além disso, considerando a importância da concepção de

profissionalidade docente restrita, entendida como processo que ocorre nas atividades de sala

de aula, tomamos para nosso estudo a concepção de profissionalidade docente ampla, pois

ratificamos que a profissionalidade docente não se constitui só na prática de sala de aula

(RAMALHO et al., 2003).

A nossa perspectiva de configuração da docência e sua profissionalidade se delineia

num campo de tensões e resistências, no tocante ao desafio do equilíbrio entre o conteúdo

disciplinar e didático-pedagógico, as atividades de investigação e gestão defendidas por

Ramos e Leite (2008), em diálogo com o princípio da indissociabilidade, que acrescentaria

aos elementos já citados a dimensão da extensão como elemento caracterizador da

profissionalidade no ensino superior. Esse equilíbrio decorreria do respeito às especificidades

de se pensar a docência em meio às funções da universidade. Concordamos com Pimenta e

Anastasiou (2008, p. 77) que o processo constitutivo da docência se dá “[...] com base na

significação social da profissão; na revisão constante dos significados sociais da profissão; na

revisão das tradições [nas] práticas consagradas culturalmente que permanecem

significativas”.

A profissionalidade docente por se configurar considerando fatores internos e externos

apresenta-se influenciada por práticas concorrentes, em nossa pesquisa entendidas conforme

Sacristán (1999), como práticas que mesmo fora do sistema escolar influenciam a

configuração da docência. Nesse contexto, as práticas concorrentes fortalecem a dinâmica de

articulação no campo das políticas e das práticas, uma vez que tanto Sacristán (1999), como

42

Morgado (2005) destacam que as próprias funções e/ou ações educativas dos professores são

afetadas por contextos mais amplos.

A própria dinâmica da performatividade no contexto das políticas de avaliação para a

educação superior refletem certo controle, segundo Ball (2003), concebido em nossa pesquisa,

como sendo um dos elementos caracterizadores dos princípios filosóficos de algumas políticas

e práticas nos programas de pós-graduação e entre os docentes ao configurarem suas práticas.

A cultura da performatividade apresenta-se como projeto de regulação da educação através do

fomento de iniciativas competitivas entre os programas, e docentes, pois o cerne dessa cultura

toma a competição e o cumprimento de metas como ponto central de existência. Mais vale

nessa lógica adequar-se à competição do mercado, e incorporar no sistema educacional esse

princípio, num contexto de mercantilização da educação, do que se distanciar dos critérios de

produtividade na concepção e vivência dos processos de gestão dos processos pedagógicos,

em nosso caso, nas universidades através dos programas de pós-graduação, entendendo a

educação como um bem social que preza por se constituir e ser avaliado considerando os

processos e o caminho percorrido ao longo do desempenho, e não só os produtos e o

desempenho final.

No entanto, a busca de uma cultura performativa, reforçada pela dinâmica de avaliação

institucional nos programas de pós-graduação, influencia os processos constitutivos da

docência universitária de maneira ambivalente. Por isso, enquanto que uns docentes se

inspiram no modelo empresarial para conceber as atividades da pós-graduação, se orientando

para reproduzir a lógica produtivista que se manifesta em suas formas de pensar, agir, sentir a

docência universitária; outros concebem o campo de produção e circulação do conhecimento

na pós-graduação e a configuração de sua docência como sendo espaço de resistência e/ou de

constituição de novas alternativas.

Queremos enfatizar as presenças e ausências através da análise de conteúdo dos

depoimentos e atas de reunião de colegiado, como também dos documentos da política em

estudo (BARDIN, 2011), em consonância com as práticas de recontextualização da política

(BERNSTEIN, 2003, 1996) e de hibridismo, apresentadas por Lopes (2005), como também a

teoria de Ball do ciclo de políticas (1992, 1994), referendada também nos trabalhos de

Mainardes (2006), o que nos deu subsídios para analisar a política de avaliação para a

educação superior. As recontextualizações no âmbito dos órgãos normativos do Estado

caminham no sentido de orientar mudanças na organização dos programas de pós-graduação e

da docência universitária. Por outro lado, as recontextualizações no âmbito da docência

43

caminham no sentido de fomentar espaços de adaptação e resistência às inferências no campo

de recontextualização oficial.

Ao assumirmos a compreensão de que os textos da política de avaliação da Educação

Superior orientam os reordenamentos internos nos programas e o processo de configuração da

docência universitária na pós-graduação, damos destaque à produção de sentidos dos

depoimentos, contemplando as dimensões política, ideológica, cultural, pedagógica, entre

outras. Os próprios imperativos das políticas para a competitividade econômica, destacados

por Ball (2001), redefinem os propósitos sociais da educação, e são alvo de críticas por parte

dos sujeitos que convivem com as políticas educacionais. Assim, considerando que a docência

universitária se configura nas relações, destacamos a influência de diversos contextos para sua

configuração, inclusive o do debate pedagógico sobre a questão dos processos de avaliação

institucional.

Nesse debate pedagógico, nos filiamos à perspectiva de Giroux (1997) ao conceber o

docente como intelectual crítico, que está aberto para repensar e reestruturar a própria

natureza do trabalho docente, entendendo-o como uma tarefa intelectual, por oposição a uma

definição do mesmo em termos puramente instrumentais ou técnicos. Nessa perspectiva, a

docência universitária apresenta-se constituída no bojo da reflexão sobre as condições

ideológicas e práticas indispensáveis para a atuação dos docentes como intelectuais,

considerando as funções a desempenhar, no contexto das funções da universidade, e aspectos

relacionados à produção e à legitimação de diversos interesses políticos, econômicos e

sociais, através das pedagogias que eles próprios aprovam e utilizam (MORGADO, 2005).

Nesse sentido, concordamos com Morgado (2005), ao destacar a importância de

interligar as reformas educativas e a voz dos docentes, coordenadores, estudantes e outros

sujeitos que compõem a dinâmica universitária, na possibilidade de ensinar os estudantes para

a transformação social. A imprescindibilidade de unir o ensino, a pesquisa, a extensão, e a

gestão, numa dinâmica universitária, delineia para a profissionalidade docente contornos

articuladores que nos fazem pensar em formas de progredir no sentido de uma democracia

mais concreta, seja no campo da gestão universitária, ou no campo da gestão do trabalho

pedagógico.

Neste estudo, ratificamos a importância de qualificar-se a dimensão pedagógica no

exercício da docência. Isto significa reconhecer que a docência universitária passa a ser

compreendida do ponto de vista filosófico, pois a filosofia da educação constitui-se na base

para uma reflexão rigorosa sobre a problemática educativa, explicitando as finalidades, os

valores que expressam uma visão de homem, mundo e sociedade; do ponto de vista da teoria

44

da educação, visando sistematizar os conhecimentos sobre aspectos envolvidos na questão

educacional que permitem compreender o lugar e o papel da educação na sociedade e sua

intencionalidade educativa; e do ponto de vista pedagógico, que relaciona aspectos do

processo educativo, considerando as dimensões técnica, humana e a política (SAVIANI,

2007).

A nosso ver, ao considerarmos a dimensão filosófica, da teoria da educação, e

pedagógica, tomamos a problemática da configuração da profissionalidade docente no

contexto da avaliação da CAPES para ser investigada, no sentido de entender as relações que

se estabelecem nesse processo de configuração, sem perder de vista a importância de pensar

estratégias e possibilidades de conceber o processo de avaliação, contemplando critérios que

se coadunem com a vivência de uma concepção de docência e avaliação emancipatória.

Dessa forma, acreditamos estar contribuindo com a sistematização de elementos para

construir uma teoria da docência a conceba como interação configurada no diálogo com as

políticas educacionais. Os efeitos sobre a docência decorrentes das interações nos contextos

de influência, do texto e da prática, mobilizam efeitos de inclusão e exclusão dos docentes nos

programas, no contexto da reflexão sobre os paradigmas de produção do conhecimento. Nesse

sentido, cabe ao final dessa seção, enunciar nosso segundo capítulo, que trata da universidade

e pós-graduação, situando a questão da formação profissional no âmbito da modernização do

ensino superior, o que nos possibilitou um aprofundamento sobre as especificidades da

configuração da docência universitária nesse contexto.

45

CAPÍTULO 2 UNIVERSIDADE E PÓS-GRADUAÇÃO: A FORMAÇÃO

PROFISSIONAL NO ÂMBITO DA MODERNIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR

46

2.1 A Universidade no Brasil e Modernização: situando projetos de formação

Ao tomarmos como foco a análise do processo de modernização da educação superior,

começamos por situar a gênese da universidade brasileira, destacando principalmente a

questão da formação profissional nas universidades. Esta formação, fortemente influenciada

pelas condições históricas, sociais e políticas desde 1920, ano do surgimento da universidade

no Brasil, será problematizada a partir de duas dimensões a considerar: a dimensão estrutural,

contemplando a influência dos modelos estrangeiros de universidade para a estruturação de

nosso sistema de educação superior; e a dimensão da perspectiva de formação profissional,

debatendo-se sobre os espaços reservados à produção do conhecimento universitário ao longo

de momentos históricos.

2.1.1 Relações entre a dinâmica social e a educação superior

De início, pontuamos o surgimento3 da universidade brasileira articulado à

consolidação do Estado Nacional, momento em que, de acordo com Durham et al. (1987),

tanto a iniciativa do Estado, como a demanda de amplos setores da sociedade e a iniciativa de

grupos de intelectuais – pesquisadores e educadores – constituíram esse movimento social que

favoreceu a sua instituição. Para a autora, a universidade implanta-se através de confrontos,

negociações e compromissos que se dão entre intelectuais e setores “esclarecidos” das classes

dominantes, com seus interlocutores ou representantes da própria burocracia estatal.

Optamos por problematizar esta realidade a partir da proclamação da República,

embora reconheçamos as influências do contexto histórico vivenciado no início do século

XIX para a configuração da educação superior brasileira, como também no contexto do

Império, por exemplo. Nesse sentido, destacamos algumas mudanças do ensino superior,

especialmente a partir de 1930. Este momento, segundo Cunha (1980, p. 146), “compreende a

consolidação e a crise da hegemonia da classe latifundiária, principalmente da que tinha

interesses na cafeicultura, e da jovem burguesia industrial, desafiada por um operariado

crescente em número e em organização, e por movimentos insurrecionais de militares

apoiados por setores das camadas médias urbanas”. Se considerarmos estes aspectos, iremos

3 Segundo Fávero (1980, p. 35), da Colônia à República houve grande resistência à ideia de criação de

instituições universitárias. Durante o período monárquico, mais de duas dezenas de projetos de criação de universidades foram apresentadas e não lograram êxito.

47

avançar na compreensão da relação entre a institucionalização do Ensino Superior e as

grandes transformações políticas em nosso país.

Neste período, as transformações políticas estavam ligadas a um processo de

emergência e expansão da população urbana como resultado da industrialização e

urbanização, fomentando a economia exportadora, o que implicou no atendimento de

demanda crescente relacionada à formação de profissionais por parte do Estado, através da

estruturação de um projeto elitista para a formação das camadas dirigentes necessárias ao

novo regime, projeto este com forte teor nacionalista, voltado para a educação das elites, onde

a defesa da escola secundária como agência de homogeneização de uma cultura média,

apresentava-se, por um lado, como uma demanda, enquanto que, por outro, a ênfase estava

posta nas universidades, que formariam as elites para pensar o Brasil e produzir o

conhecimento indispensável ao progresso técnico e científico.

Este projeto marca o surgimento do sistema público de ensino superior, sendo

caracterizado pela centralização de decisões por parte do Estado sobre a oferta da educação

superior, definindo currículos e programas para as instituições, nomeando professores e

diretores, constituindo-se um sistema que assegurava um diploma profissional, o qual dava

direito a ocupar posições de destaque no restrito mercado de trabalho. A própria existência de

um projeto de universidade marca o momento político e cultural da Revolução de 1930 e

coaduna- se com a instauração do Estado Novo.

No tocante à Revolução de 1930, podemos afirmar que este foi um marco na história

do Brasil, sob o comando de Getúlio Vargas até 1945, quando ele foi deposto por um golpe

militar. No campo da economia, Cunha (1980) destaca que este período reservou ao país

diversas transformações, dentre elas a transição de uma economia integrada no capitalismo

“internacional” como exportadora de alimentos e matérias-primas, e importadora de bens

industrializados e combustíveis, para uma economia a partir de 1937, onde o Estado assumiu

um novo papel, intervindo direta e intensamente na economia, promovendo a industrialização

(p. 229).

O período de transição da sociedade oligárquico-tradicional agrária para a urbano-

industrial foi caracterizado pela redefinição das estruturas de poder, havendo uma nova

orientação para o modelo econômico no sentido da industrialização. Observamos crescente

interesse por valorizar o mercado interno, principalmente em decorrência da crise econômica,

o que, de acordo com Romanelli e Oglésias (2009), favoreceu a transição de um modelo

econômico meramente exportador para outro voltado para a satisfação do consumo interno.

Esta transição favoreceu a produtividade do mercado interno, fomentando a fabricação

48

nacional, a queda das exportações e a produção no campo da agricultura e da indústria cada

vez mais para o mercado interno.

A importância que o desenvolvimento do mercado interno assumiu nessa fase foi

decisiva para o desenvolvimento econômico e industrial brasileiro. Assim, esta fase, que

compreende o período que vai de 1930 a 1937, marca a atuação do Governo Provisório e as lutas ideológicas sobre a forma que deveria assumir o regime, no campo político; a atuação do Governo no setor econômico, para sair da catástrofe financeira; e, no setor educacional, as reformas empreendidas por Francisco Campos, paralelamente à luta ideológica irrompida entre “pioneiros” e conservadores (ROMANELLI; OGLÉSIAS, 2009, p. 128).

No campo educacional, especificamente no âmbito do ensino superior, observamos a

vivência de uma política educacional autoritária pautada em uma série de reformas a partir da

promulgação do Decreto nº 19.851, em 11 de abril de 1931, denominado de Estatuto das

Universidades Brasileiras, que por influência de Francisco Campos estabeleceu uma série de

normas para as instituições universitárias. O Estatuto demarcou parâmetros de organização

para as instituições de ensino superior no país, universitárias e não universitárias,

constituindo-se num reflexo da centralização político-administrativa iniciada com a criação do

MEC. Dentre as aspirações do estatuto, que instituiu o regime universitário no país, temos a promoção de um ensino universitário cuja finalidade seria “elevar o nível da cultura geral; estimular a investigação científica em quaisquer domínios dos conhecimentos humanos; habilitar ao exercício de atividades que requerem preparo técnico e científico superior; concorrer, enfim, pela educação do indivíduo e da coletividade pela harmonia de objetivos entre professores e estudantes e pelo aproveitamento de todas as atividades universitárias, para a grandeza da Nação e para o aperfeiçoamento da Humanidade (ROMANELLI; OGLÉSIAS, 2009, p. 133).

Seria correto afirmar que, nesse momento histórico, um dos interesses era o de

fomentar a modernização da universidade no sentido de garantir a preparação de uma elite

“ilustrada e modernizadora”, capaz de garantir a continuidade da estrutura de poder. E para

tanto, a universidade teria como função social transcender ao exclusivo propósito do ensino,

envolvendo preocupações de pura ciência e de cultura desinteressada. Acreditamos até que

esse momento histórico caracterizou-se pela preocupação com a articulação da dimensão

técnica e científica nos processos de formação, uma vez que coube à universidade trabalhar

com o ensino e a produção da ciência. A universidade tinha então duplo objetivo: o de

preparar tecnicamente as elites profissionais do país e de proporcionar ambiente favorável às

vocações especulativas e desinteressadas, cujo destino, imprescindível à formação da cultura

nacional, era o da investigação e da ciência pura.

49

Nesse contexto, aquele estatuto foi alvo de críticas dos diferentes setores sociais,

especialmente vindas da Associação Brasileira de Educação (ABE), criada em 1924,

instituição civil que reunia profissionais da educação defensores, em geral, de uma orientação

ideológica próxima do liberalismo elitista. Dentre os temas que concentravam as

preocupações desses educadores, podemos mencionar os referentes à reestruturação didático-

pedagógica das escolas primárias e secundárias, sendo menor a atenção dedicada às

superiores. Mas, a partir da Revolução de 1930, outra corrente começou a surgir dentro da

ABE, sendo Anísio Teixeira seu principal líder intelectual, contribuindo para a reflexão

acerca da função da universidade nesse período.

A associação denunciava a excessiva ingerência estatal na universidade e o caráter

centralizador da política educacional da época, uma vez que existia a expectativa de intervir

na definição da política educacional a ser estabelecida pelo governo revolucionário. Importa

destacar que, na própria associação, havia uma luta pelo controle da entidade entre os

católicos e um novo grupo constituído pelos Pioneiros da Educação Nova, responsáveis por

lançar em 1932 o seu Manifesto ao Povo e ao Governo, onde explicitava o seu programa de

reforma da educação, que incluía a criação de universidades. O manifesto marcou influente

momento de crítica à perspectiva de ensino superior vigente, fortalecendo a defesa da

formação crítica como sendo uma das bandeiras de luta na universidade, sendo um dos

primeiros movimentos a defender o que anos depois se chamaria de princípio de

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

Mendonça (2000) e Fávero (1980) ressaltam alguns princípios desse documento que

marcaram o pensamento educacional brasileiro com relação às funções do ensino superior.

Um dos primeiros aspectos que destacamos seria a universidade como uma instituição

concebida numa tríplice função de criadora de ciências (investigação), docente ou

transmissora de conhecimentos e de popularizadora, pelas atividades de extensão

universitária, das ciências e das artes.

A este aspecto articulava-se um segundo, referente à centralidade da pesquisa como

eixo defendido no manifesto, assegurando-se crítica às instituições de ensino superior

brasileiras, como também à reprodução do contexto político-ideológico que nunca teriam

ultrapassado os limites e as ambições da formação profissional de influência francesa. Nessa

perspectiva, um terceiro elemento que corroborou com o fortalecimento do discurso do

Manifesto dos Pioneiros foi o poder formativo da universidade como espaço reservado ao

estudo dos grandes problemas nacionais. O manifesto recomenda para o ensino superior a

criação de universidades, capazes de realizar investigação científica, para a elaboração da

50

cultura, formação das elites de pensadores, de professores nos diferentes níveis e de

profissionais em todas as profissões de base científica.

Nessa mesma década, cria-se a Universidade de São Paulo (USP), através do Decreto

nº 6.283/34. Esta universidade passou a ser reconhecida como um dos primeiros centros

universitários do país, e como centro de formação de elites culturais e políticas. A intenção no

momento era a organização de um centro de altos estudos, voltado para a preparação e a

renovação constante das elites do país, fazendo da universidade um centro de criação e

elaboração do saber em todos os domínios do conhecimento. A fundação desta universidade

reservou ao país a inserção de docentes estrangeiros com alta qualificação, especialmente na

Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas. De acordo com Cunha, L. (2000), esse

dado, desde o início de seu funcionamento, propiciou condições para que se formasse um

novo modelo de “docente-pesquisador” que veio a representar destacado papel no processo

de institucionalização do campo científico e tecnológico brasileiro.

O desenvolvimento da cafeicultura e os primórdios da industrialização constituíram-se

em elementos decisivos para fazer de São Paulo o centro de atração de cientistas e

pesquisadores que, a partir de 1920, ano de criação da primeira universidade do Brasil, a

Universidade do Rio de Janeiro, tinham cada vez menos incentivos materiais para trabalhar

nesse Estado. Dessa forma, dentre as finalidades que justificaram a existência da USP,

segundo Fávero (1980), tínhamos: “promover, pela pesquisa, o progresso da ciência;

transmitir, pelo ensino, conhecimentos que desenvolvam e sejam úteis à vida; formar

especialistas em todos os ramos de cultura, técnicos e profissionais em todas as profissões de

base científica ou artística” (p. 61).

No entanto, apesar do interesse pelas ações de desenvolvimento educacional visando o

aperfeiçoamento do ensino superior, os fundadores da USP não perderam de vista a

importância de assegurar como uma bandeira de luta a defesa da escola pública. Além disso, a

autonomia universitária passa a ser um dos pontos capitais defendidos por seus fundadores,

conseguindo esta instituição opor uma maior resistência à interferência do governo federal.

Pontuamos esse momento histórico como sendo um período importante no processo de

consolidação da identidade do ensino superior brasileiro, assumindo características que

ressaltam a valorização da universidade, o que implicou seu reconhecimento como espaço

formativo de ensino e luta pela incorporação da pesquisa em seu projeto formativo.

No entanto, a articulação entre o ensino e a pesquisa, perspectiva segundo Durham et

al. (1987) a ser perseguida pelas universidades, se realizou de modo muito parcial em

algumas regiões do país, dentre elas, na região sudeste, especificamente em São Paulo, por ser

51

centro do processo de transformação econômica do País, como também um dos pólos de

modernização cultural decorrente da urbanização. A fundação da USP encontrou sólido apoio

nos setores progressistas das classes dominantes, conscientes da necessidade de formação de

novas elites.

O pensamento educacional, no campo do ensino superior, encontra suporte no

interesse dos intelectuais por fomentar o desenvolvimento tecnológico e o planejamento

social. As diretrizes políticas e educacionais se articulavam com a preocupação de criar e

desenvolver um ensino mais adequado à “modernização” do País, com ênfase na formação de

elites e na capacitação para o trabalho. Nessa linha, o governo elabora o seu projeto universitário, articulando medidas, que se estendem desde a promulgação do Estatuto das Universidades Brasileiras à reorganização da Universidade do Rio de Janeiro, passando pela proposta de reestruturação do Ministério da Educação e Saúde Pública em 1935, até chegar à institucionalização da Universidade do Brasil, em julho de 1937 (FÁVERO, 1999, p. 21).

O contexto de influência internacional desempenhou papel estratégico na estruturação

do sistema de educação superior brasileiro. A própria perspectiva de universidade guarda seus

ranços nos princípios advindos da Universidade de Berlim, na Alemanha, advogando o novo

espírito de descoberta do conhecimento, principalmente no início do século XIX, tomando a

universidade como centro de busca da verdade, da investigação e da pesquisa.

Durham et al. (1987) ressaltam que, com a criação da Universidade de Berlim em

1811 por Wilhelm Von Humboldt, marcava-se uma nova era no campo da educação superior,

cujos princípios se articulavam à valorização do ensino e da pesquisa no âmbito da formação

profissional universitária. Nesse sentido, o projeto de universidade brasileiro que se formula e

se implanta em oposição às faculdades isoladas está profundamente marcado pelo modelo da

Universidade humboldtiana, sendo parte de um grande movimento de modernização cultural

que acompanha os processos de urbanização e industrialização.

2.1.2 Modelos Universitários: ensino e pesquisa na formação profissional

Estudos clássicos no campo da educação superior, como os de Castanho (2000),

pontuam a forte vinculação entre o contexto sócio-político e os projetos de universidade.

Estes estudos relatam a existência de modelos clássicos, modelos modernos de universidade e

os modelos contemporâneos (modelo democrático-nacional-participativo, modelo neoliberal-

globalista-plurimodal e modelo referencial crítico-cultural-popular). Corrobora com essa

52

visão Ramos (2008), quando constata que, desde a sua invenção até aos dias atuais, a

universidade conserva a marca de locus privilegiado de reflexão, cultivo e transmissão do

saber acumulado, inicialmente voltada para o saber em si mesmo e posteriormente assumindo

a responsabilidade de indissociar o ensino da investigação, principalmente quando a função

de vincular investigação e ensino é institucionalizada. Tal fato foi favorecido pela perspectiva

clássica humboldtiana de universidade, que relaciona ensino e investigação como uma forma

de resguardar a universidade diante de tal revolução.

A autora ainda ressalta a importância de entender a convivência entre os modelos

clássicos modernos, presentes na história dessa instituição, denominados de modelo imperial

napoleônico (voltado para a profissionalização e ruptura com a formação de “intelectuais”),

modelo idealista alemão (comprometido em ficar fora do jugo estatal e em ser um reduto dos

pesquisadores), modelo elitista inglês (instrumento de educação de uma elite) e modelo

utilitarista norte-americano (voltado para preparar para a ação). Segundo Ramos (2008), esses

modelos evidenciam o alargamento de funções da universidade, mas, apesar de cada modelo

priorizar um determinado aspecto, não interferia em sua estabilidade institucional, pois a

universidade estava relacionada com a ideia de centro de produção e difusão do saber (p. 29).

O processo iniciado por Humboldt na Universidade de Berlim, maior influência da

estruturação do sistema de ensino superior brasileiro, generalizou-se por toda a Europa no

século XIX, ampliando esforços no sentido de romper com uma perspectiva de universidade

que estava a transmitir um conhecimento universal já existente e já formulado pelos livros

antigos. O rompimento surge com a perspectiva de conceber a função social da universidade

na Idade Moderna, como sendo a de elaborar a cultura moderna e nacional que vai ser

ensinada, o que implicava considerar a pesquisa como um princípio educativo, cujo

pressuposto base seria reformular a cultura que vai ensinar.

O projeto de universidade concebido por Humboldt implicou por um lado a promoção

do desenvolvimento máximo da ciência, e por outro, a produção do conteúdo responsável pela

formação intelectual e moral da nação. Para Pereira Júnior (2005), neste projeto permeado por

uma concepção idealista, a missão da universidade seria a formação universitária, pautando-se

na educação para o desenvolvimento do intelecto, na unidade do ensino e da pesquisa com um

corpo docente criador e um corpo discente integrado a este. O autor ainda ressalta a influência

no processo de construção da identidade do ensino superior brasileiro da concepção

funcionalista desenvolvida na França, com o modelo napoleônico, que vislumbra outros

propósitos para a universidade, uma vez que se volta para as necessidades sociais, sendo uma

instituição instrumental de formação profissional e de formação política.

53

Percebemos então que a valorização da pesquisa é conquista histórica que marca uma

nova fase de conceber a formação no ensino superior. E, como toda conquista, vem sendo

conseguida gradativamente através do fortalecimento da produção da ciência nas

universidades, uma vez que historicamente a dimensão do ensino constituía-se em elemento

central da identidade do ensino superior, muito antes do projeto humboldtiano de

universidade. Além disso, destacamos a riqueza da construção desta identidade do ensino

superior, do cultivo da relação dialética entre o ensino e a pesquisa de maneira

interdisciplinar, com o propósito de cultivar a ciência em prol do avanço científico e

tecnológico.

Este avanço, no projeto de Humboldt, não é visto mais como necessidade econômica,

mas como um aspecto de constituição moral e cultural de seu povo. Portanto, o objetivo de

Humboldt foi o de tornar a universidade uma academia – lugar onde, na Alemanha, era

desenvolvida a pesquisa – e fazer, do docente, um acadêmico. No entanto, não podemos

deixar de mencionar a dificuldade que se constitui pensar a universidade e os processos de

formação articulando essas duas dimensões. Conforme Pereira Júnior (2005), no Brasil, são

raras as instituições de educação superior com um programa que, de fato, vincule o ensino

com a pesquisa. O que temos, segundo este autor, é “universidade de ensino”, que, embora

possa desempenhar papel importante para o país, não é legitimamente “uma universidade de

ensino e pesquisa”.

Podemos inferir que muitos dos princípios postulados por Humboldt revelavam um

projeto de universidade que, ao mesmo tempo, se adequava ao novo tempo e se projetava para

além dele. Dentre eles, temos: a formação através da pesquisa; a unidade entre o ensino e a

pesquisa; a interdisciplinaridade; a autonomia e a liberdade da administração da instituição e

da ciência que ela produz; a relação integrada, porém autônoma, entre Estado e Universidade;

a complementaridade do ensino fundamental e médio com o universitário. Consideramos que

tais princípios fortalecem o caráter da universidade moderna.

A introdução da pesquisa como núcleo da instituição universitária foi um dos

propósitos defendidos pela ABE, No entanto, essa visão de universidade não chega a ser

concretizada nos anos de 1920, nem na esfera federal, com a Universidade do Rio de Janeiro,

nem na estadual, com a criação, em 1927, da Universidade de Minas Gerais, instituída,

também, segundo o modelo da primeira. Apesar da dificuldade de se incorporar a cultura da

pesquisa nas universidades, em decorrência de uma dimensão histórica pertencente à própria

gênese do ensino superior brasileiro, seu crescimento se deu a partir de muitas transformações

que se de início reproduziam os interesses do contexto político-social e educacional da época,

54

mais adiante iriam abrir espaço para reflexões e questionamentos no sentido de problematizar

tanto a estruturação das instituições de ensino superior como a perspectiva de educação

profissional nas universidades. Podemos dizer, que as transformações do ensino superior nas primeiras décadas da República foram marcadas pela facilitação do acesso ao ensino superior, resultado, por sua vez, das mudanças nas condições de admissão e da multiplicação das faculdades. Essas mudanças e essa multiplicação foram determinadas por dois fatores relativamente independentes. Um fator foi o aumento da procura de ensino superior produzido, por sua vez, pelas transformações econômicas e institucionais. Outro fator, este ideológico, foi a luta de liberais e positivistas pelo “ensino livre”, e destes últimos contra os privilégios ocupacionais conferidos pelos diplomas escolares (CUNHA, 1980, p. 167).

Outra universidade de destaque criada por Anísio Teixeira em 1935, fruto da ruptura

com o modelo de agregação de escolas profissionalizantes, foi a Universidade do Distrito

Federal (UDF), fundada no Rio de Janeiro, capital da República, pelo Decreto Municipal nº

5.513/35. Tanto a USP como a UDF se destacaram pela preocupação com o progresso da

ciência através da pesquisa, ideais pertencentes à perspectiva político-ideológica desse

momento histórico, que contribuiu para o fortalecimento do caráter científico e

desenvolvimentista nas universidades. Por isso, essas instituições destacaram-se pelo seu

caráter inovador, principalmente pela tentativa de estruturação do campo cultural, através da

criação de instituições modernas, que se constituíram em referência para se pensar a questão

do reconhecimento e da expansão da identidade social e missão da universidade brasileira.

A criação da UDF, por exemplo, foi viabilizada a partir de princípios citados por

Fávero (1980), que refletem, de maneira significativa, os anseios de seus fundadores. Dentre

eles, temos o da autonomia e liberdade, o de integração e cooperação entre os diferentes

órgãos da universidade, o de associação do ensino à pesquisa e o de promoção da cultura

brasileira. A UDF surge com vocação científica e estrutura totalmente diferente das

universidades existentes no país, inclusive da USP, caracterizando-se como um

empreendimento que procura materializar as concepções e propostas da intelectualidade

ligada à ABE na década anterior, cujo propósito principal seria o reconhecimento da

universidade como lugar da atividade científica livre e da produção cultural desinteressada.

Sobre esta universidade, Fávero (2006) destaca que, “apesar de ter existido por

período inferior a quatro anos, essa instituição marcou significativamente a história do país,

pela forma criadora e inovações com que a experiência se desenvolveu” (p. 25). Contudo, a

perspectiva de formação profissional voltada para a dimensão do ensino constituiu-se

hegemônica durante alguns anos, sendo sufocada a perspectiva de formulação de universidade

55

livre, voltada para o debate e a construção de novas ideias, tendo como eixo a

indissociabilidade entre ensino e pesquisa, e o caráter crítico com base na autonomia e na

liberdade da investigação científica. A concepção de universidade como produtora de um

saber crítico é impedida de avançar pela política ditatorial de Vargas, uma vez que na

concepção política dos governantes a universidade deveria tornar-se um aparelho ideológico

do Estado.

Esse caráter desenvolvimentista, segundo Fávero (1980), delineou estruturas de poder

nas universidades, especificamente no período de 1930 a 1945, evidenciando tanto o papel do

Estado dentro dessa dinâmica, como a tensão existente entre o modelo elitista de instituição

nesse período e a luta em prol da democratização das estruturas de poder. A autora afirma

que, a partir de 1935, houve explícita tomada de consciência do caráter ideológico da

educação por parte dos que estavam no poder, sendo nesse momento que o regime político, de

forma ainda mascarada, tenta limitar toda experiência democrática, em matéria de educação

no país.

Pontuamos, nesse contexto, que na reflexão crítica sobre os fundamentos que

sustentam a existência de uma estrutura universitária, a dimensão do poder se articula ao

processo de consolidação dessas instituições, como espaços de representação responsáveis

pelo desenvolvimento do país, já que estas apresentam-se como instrumentos do saber e são

responsáveis por sua construção. Desse modo, percebemos que a educação como prática

social está profundamente comprometida com a realidade do país onde se desenvolve e se

realiza, através de instituições subordinadas ao sistema ideológico que legitima e justifica a

sociedade como um todo.

Esta centralização, de acordo com Fávero (1980), reserva à política educacional uma

atuação que não se limita apenas a decretar a legislação e ditar normas para a implantação,

pois visa transformar o sistema de ensino em um instrumento eficaz de manipulação dentro do

sistema instituído, especificidade que a autora ressalta ao lembrar alguns traços que

caracterizam o Estado Novo: a transição do poder difuso, característica dos estados liberais,

para a concentração do mesmo nas mãos do poder central; a transição dos controles sociais

que passam de pluralistas, para ditatoriais, autoritários; e a forma de governo alheia à

participação popular; violência e dominação hipertrofiada pela concentração do poder (pp. 84-

85).

O período do Estado Novo pode ser considerado como o ponto máximo do

autoritarismo e elitismo da sociedade dirigente, reservando ao projeto ideológico de educação,

manifestações no campo da formação profissional. E um dos maiores reflexos consistiu na

56

conciliação entre a ideologia oficial do governo, as universidades e as escolas superiores. A

política educacional desse período estava marcada por uma estruturação dual para o ensino

médio, como um ramo secundário conduzido diretamente ao ensino superior e a ramos

profissionais que não permitiam aos seus diplomados ingressarem no grau posterior, a não ser

que fossem cumpridas exigências adicionais. Segundo Cunha, L. (2000), essa estrutura

discriminatória caracterizava-se pelo ensino propedêutico para as “elites condutoras” e o

ensino profissional para as “classes menos favorecidas”. Demarcamos nesse período uma

dualidade que é bastante característica do sistema educacional brasileiro. De acordo com

Romanelli e Oglésias (2009, p.51), é difícil chegar-se a um consenso sobre o que representou o Estado Novo para a vida nacional. Os estudiosos do assunto divergem amplamente quanto à forma pela qual passou a agir o Governo e quanto aos resultados dessa ação. Para uns, ele foi o golpe de morte nos interesses latifundiários e o favorecimento dos interesses da burguesia industrial. Para outros, ele favoreceu as camadas populares, com amplo programa de Previdência Social e Sindicalismo. Para outros, ainda, ele foi o resultado da união de forças entre o setor moderno, o setor arcaico e o capital internacional, contra os interesses das classes trabalhadoras.

A partir de 1937, sob as malhas do autoritarismo do Estado Novo, ocorreram

modificações profundas na estrutura e na organização das instituições universitárias,

principalmente a partir do surgimento da Universidade do Brasil (UB), mudanças estas que,

quando analisadas no quesito “função social das universidades”, demonstram a reprodução,

nesse momento histórico, do caráter ideológico do sistema educacional atrelando-se à

dimensão da formação profissional e práticas voltadas para a dimensão do ensino. Nessa

dinâmica, a universidade firmou-se como uma instituição predominantemente de ensino sem se preocupar com a pesquisa. Caracterizou-se como uma instituição altamente hierarquizada e controlada pelo poder central: rígida e elitista, transformando o saber em símbolo de distância social e a atividade universitária em fonte de poder (FÁVERO, 1980, p. 11).

Observamos uma intenção explícita do governo federal, principalmente após 1937, de

assumir o controle das iniciativas no campo cultural, o que implicou centralização do

monopólio de formação das elites sob tutela da universidade. Desse modo, a concepção de

universidade defendida nos projetos da USP e da UDF, de formar na universidade as elites

que, com base na autoridade do saber, iriam orientar a nação (colocando-se, de certa forma,

57

acima do Estado), entrou em choque com as intenções advogadas num contexto centralizador

e autoritário.

Conforme afirmamos anteriormente, ao valorizar a dimensão do ensino, a perspectiva

de formação profissional nesse momento contrapõe- se aos interesses de formação defendidos

pela USP e UDF, o que nos mobiliza a inferir que a questão da institucionalização da pesquisa

científica em nosso país atravessou longos momentos de luta política e ideológica, em função

dos diversos projetos de formação defendidos na história da educação brasileira, que ora

reforçam a dimensão do ensino, ora reforçam a importância de construção de uma

universidade cuja perspectiva de formação articule as dimensões do ensino, da pesquisa e da

extensão.

Para Fávero (2006), concebida como instrumento de fortalecimento da universidade, a

pesquisa científica não vem sendo valorizada historicamente apesar da expansão do ensino

superior, seja em universidades ou faculdades isoladas, pois o predomínio da formação

profissional ao longo da história ocorreu sem idêntica preocupação com a pesquisa e a

produção de conhecimento, projeto este influenciado pela relação entre o Estado, com sua

estrutura de poder, e a universidade. Assim, podemos dizer que num sistema capitalista-

dependente, uma forte aliança entre a universidade e a sociedade surge no sentido de

preservar a estrutura social existente.

2.1.3 A questão da regulação e a demanda por educação superior

Concordamos com Durham et al. (1987) quando afirma que pensar a universidade no

Brasil e seu surgimento implica considerar pelo menos dois aspectos: o primeiro deles seria a

importância da ação estatal no sentido de promover uma estreita regulamentação burocrática

no sistema de ensino; o segundo seria a existência de uma demanda social por ensino, que

exigia do sistema a garantia de prestígio social através do acesso a profissões regulamentadas

e bem remuneradas. Esta articulação entre a dimensão da regulação e da oferta de educação a

partir da demanda social foi responsável pelo intenso crescimento da educação nesse período.

No entanto, não podemos deixar de mencionar o papel dos estudantes no processo de

crítica ao caráter centralizador e reprodutivista do sistema de educação superior nesse

momento histórico. Uma das maiores expressões desta crítica ocorreu, segundo Cunha, L.

(2000), em 5 de dezembro de 1938, no 2º Congresso Nacional de Estudantes, que contou com

representação do ministro da educação e delegados de 80 centros acadêmicos e associações

estudantis em defesa da criação da União Nacional dos Estudantes, aprovando-se inclusive o

58

estatuto da nova entidade. O autor destaca que a própria vigência da política educacional

autoritária mobilizou a criação de uma entidade para congregar os estudantes das escolas

superiores de todo o país.

Cunha, L. (2000) destaca que a proposta da UNE defendia uma universidade aberta a

todos; a diminuição das taxas de exame e de matrículas; a vigência nas universidades do

exercício das liberdades de pensamento, de cátedra, de imprensa, de crítica; o rompimento da

dependência da universidade diante do Estado, propondo a eleição para reitor e para diretores

das faculdades pelo corpo docente e discente, representados no conselho universitário; a

elaboração de currículos por comissões de professores especializados e representantes

estudantis.

Embora não houvesse condições políticas para a aprovação dessa proposta reformista,

ela abriu caminho para uma crítica mais radical do ensino superior brasileiro, que veio a ser

retomada pelos estudantes nos anos de 1960, dessa vez ao lado de outros protagonistas – os

professores e os pesquisadores como veremos mais adiante. De todo modo, o fato de existir

uma orientação ideológica por parte dos estudantes, contrária ao autoritarismo do Estado

Novo, marca uma fase importante de combate ao autoritarismo no Brasil e pela defesa da

causa dos países de regime liberal-democrático.

Este combate ao autoritarismo aconteceu vinculado a um processo de reflexão acerca

da função social da universidade brasileira. Segundo Fávero (1980), os debates giravam em

torno da reflexão acerca do caráter de reprodução da estratificação social que a universidade

ajudava a reproduzir, como também da ideologia vigente, procurando implantar “uma

modernização tecnoburocrática”, pela submissão aos ditames do poder central, que servia para

reforçar uma estrutura de poder mais conservadora e com maiores condições de reproduzir

suas próprias estruturas autoritárias. Por outro lado, a universidade, sobretudo através de

alguns grupos mais conscientizados, tenta exercer um papel crítico frente à sociedade.

Percebemos que seja para reproduzir a ideologia vigente ou criticar a estrutura que dá

base ao processo de estratificação social, a universidade vem fazendo história ao longo dos

tempos, não se limitando a uma concepção unívoca no tocante à sua função social. Assim, a

partir de sua criação e da identificação dos rumos que ela tomou como parte de uma realidade

concreta, e constituída historicamente, há de se ressaltar a íntima relação com os valores e

demais instituições da sociedade, aspecto passível de ser apreendido no sentido de

compreender sua essência.

Nesse sentido, para compreender a gênese e a estruturação de nosso sistema

universitário, faz-se importante o mapeamento das propostas dos fundadores das instituições

59

ao longo da história, como também do movimento reformista no campo da educação superior

desde o surgimento da universidade no Brasil no sentido de buscar entender os condicionantes

sócio-históricos que influenciam a constituição da identidade do ensino superior. Assim,

podemos inferir que não é possível explicar nenhum acontecimento social sem detectar as

relações que ele mantém com os outros fatos e o todo social. Neste caminho, todo o esforço para compreender a problemática universitária dentro da história de um país consiste não apenas em conhecer as propostas “teóricas” a respeito desse tipo de instituição, mas sobretudo as ações dos grupos ou pessoas de onde emanam as leis, portarias, normas etc., os interesses que os moveram a tomar tais medidas, os fins que tinham em mira, a significação que para eles tinha tal evento em determinado momento. E mais, é preciso tomar consciência das contradições que estas instituições apresentam em relação à sua própria natureza, como parte de um todo social histórico, onde não há unidade, identidade e homogeneidade (FÁVERO, 1980, p. 18).

Demarcamos a existência da universidade como produto histórico constituído a partir

de interesses e práticas sociais complexos e contraditórios. Por isso mesmo, numa possível

proposta de reforma universitária, a análise de como chegamos a produzir essa universidade

que já temos apresenta-se como demanda da hora, o que implica refletir sobre os interesses

que as universidades vêm atendendo, o papel do Estado na sua formação, como também sobre

a relação que a universidade consolida com grupos sociais no sentido de sua modernização.

A relação entre universidade e Estado foi uma das tônicas nos debates sobre a

universidade no Brasil desde o seu surgimento, principalmente a partir de 1940. Segundo

Mendonça (2000), um dos aspectos destacados nesse momento foi a discussão sobre as

finalidades dessa instituição e, por outro, a complicada relação entre a universidade e o

Estado, tendo em vista que uma das suas demandas essenciais, como instituição

historicamente constituída, tem sido a autonomia universitária, particularmente a acadêmica.

Essa segunda fase do Estado Novo (1937-1946) caracteriza-se pela existência de um

regime totalitário, onde a economia se destaca pelo crescimento da indústria pesada e o

Estado assume funções de empresário industrial. Neste período, as relações entre política e

economia caracterizavam-se por um equilíbrio mais ou menos estável entre o modelo político

getuliano, de tendências populistas, e o modelo de expansão da indústria. O Estado Novo4

teve papel importante na direção dessa expansão e na implantação de condições mínimas de

infraestrutura e indústria básica.

4 Segundo Romanelli (2009), embora de forma inconsistente, ampliava-se o papel da educação como fator

importante para o desenvolvimento, principalmente com a existência das Leis Orgânicas do Ensino e da criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e do Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC).

60

Considerando os anos de 1940, o processo de modernização do ensino superior foi

favorecido pela atuação do setor militar com a criação, em 1947, do Instituto Tecnológico de

Aeronáutica (ITA)5. Instituição constituída com a criação do Ministério da Aeronáutica, o

ITA assumia a função de atender às necessidades de formação de pessoal de alto nível para

um setor específico, através de uma estrutura que rompia com a forma como estavam

organizadas até então as instituições de ensino superior, particularmente com a estrutura da

cátedra vitalícia.

Segundo Cunha, L. (2000), a criação do ITA significou um grande avanço no ensino

superior, marcado pela inovação acadêmica. Sendo influenciado pelo padrão de organização

universitária dos Estados Unidos da América, dentre suas principais características citamos a

ausência das cátedras vitalícias, pela organização departamental, a existência da pós-

graduação, o regime de dedicação exclusiva dos docentes, favorecendo o ensino e a pesquisa,

como também a existência do currículo flexível.

Desse modo, havia uma carreira estruturada em quatro níveis, sendo condição para

ingresso nesta estar cursando a pós-graduação. Mendonça (2000) destaca que alunos e

professores se dedicavam exclusivamente ao ensino e à pesquisa, inclusive residindo no

campus universitário. Com a criação do ITA, as cátedras foram substituídas pelos

departamentos e adotou-se o sistema de créditos, nos moldes das universidades americanas,

sendo o curso oferecido e estruturado em um ciclo básico e um terminal, e rapidamente

passaram a funcionar também cursos de pós-graduação voltados para a formação de

professores e pesquisadores (p. 142).

Esta instituição exerceu um papel exemplar, pois considerou na sua constituição

elementos de uma universidade moderna, resultando em impactos sobre a própria burocracia

governamental. A busca por esta universidade moderna intensificou-se inclusive com a

multiplicação de universidades, acelerada pelo “processo de federalização” a partir de 1950,

apesar da velocidade de crescimento dos estabelecimentos isolados ainda ser muito maior.

Muitos estabelecimentos de ensino superior até então mantidos pelos governos estaduais e por

particulares passaram a ser custeados e controlados pelo governo federal, por meio do

Ministério de Educação.

No entanto, Cunha (1989) ressalta que as federalizações ocorreram

concomitantemente a um processo de expansão da educação superior sob a via do privado,

5 De acordo com Cunha, L. (2000), o movimento iniciado pelo Instituto Tecnológico de Aeronáutica, de indução

da modernização do ensino superior no Brasil, teve seu momento mais forte na criação da Universidade de Brasília.

61

ocasionando tensões no sentido de diferentes projetos de educação superior no âmbito do

setor público e privado. Segundo o autor, a segunda metade da década de 1940 e toda a

década de 1950, foram marcadas pela incorporação, por parte do governo federal de

estabelecimentos de ensino superior, num processo de que resultou a criação da maior parte

das universidades federais hoje existentes.

Essa “federalização” de instituições de ensino superior, principalmente das faculdades

estaduais ou particulares, interessava tanto às camadas médias nas categorias de professores,

pelo interesse em tornarem- se funcionários públicos, como aos estudantes, que passaram a

lutar pelo ensino gratuito. Nesse contexto, a expansão do ensino superior através das

federalizações ocorreu sob influência do capital estrangeiro advindo principalmente dos

Estados Unidos, ocasionando laços de dependência econômica com o estado populista-

desenvolvimentista, que tentou aliar os empresários nacionais, interessados em fortalecer o

processo de industrialização e as classes populares ansiosas por maior participação nas

decisões políticas.

Mendonça (2000) ressalta que dentre os grupos que se envolveram com esse debate

temos o Estado – e, no interior do aparelho do Estado, grupos distintos assumiram a liderança

de iniciativas algumas vezes até contraditórias entre si – e dois novos atores coletivos que

imprimiram sua marca na orientação que será dada a esse debate e posterior encaminhamento

da questão: a comunidade científica organizada e o movimento estudantil (p. 142). A partir de

1950, acelera-se o ritmo de desenvolvimento no país, provocado pela industrialização e pelo

crescimento econômico, o que mobilizou o debate e a tomada de consciência, por vários

setores da sociedade, da situação precária em que se encontravam as universidades no Brasil. Essa luta começa a tomar consistência por ocasião da tramitação do projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sobretudo na segunda metade dos anos 1950, com a discussão em torno da questão escola pública versus escola privada. Limitados inicialmente ao meio acadêmico, os debates e reivindicações deixam de ser obra exclusiva de professores e estudantes para incorporarem vozes novas em uma análise crítica e sistemática da universidade no país (FÁVERO, 2006, p. 29).

A expansão em certa medida favoreceu a ascensão social das camadas médias e a

ampliação do ensino médio público, bem como pelo alargamento do ingresso na universidade

decorrente do processo de equivalência dos cursos técnicos ao curso secundário, que se

iniciou a partir de 1950 e com a instituição da Lei de Diretrizes e Bases de 1961, sendo esta

demanda por ensino (e não por pesquisa) que impulsionou a reforma da universidade nos anos

que se seguiram a 1960, através da reivindicação da sociedade, principalmente com a

articulação do movimento estudantil.

62

Destacamos também como um dos momentos mais importantes do movimento de

modernização do ensino superior, o surgimento da Universidade de Brasília (UnB), instituída

por meio da Lei nº 3.998, de 15 de dezembro de 1961, como fruto da procura de uma nova

maneira de ser universidade, adaptada ao novo momento que o país e o continente

enfrentariam. O próprio surgimento da UnB, como também a posterior fundação da União

Nacional dos Estudantes (UNE), em 1961, fomentaram discussões no sentido de pensar a

reforma da universidade. Em Salvador, o I Seminário Nacional de Reforma Universitária,

ocorrido nesse período, resultou na chamada Carta da Bahia, que ao apresentar as conclusões

do evento, demarcava um momento importante na história da educação superior, pela

proposição de mudanças na estrutura da universidade e em aspectos relacionados à melhoria

de trabalho dos docentes universitários. Os estudantes propunham a suspensão imediata do sistema de cátedras vitalícias, a adoção do regime departamental e do tempo integral para os professores, aliado à melhoria salarial e das condições de trabalho, a criação de um sistema eficiente de assistência ao estudante (MENDONÇA, 2000, p. 145).

Importante é destacar que a partir de 1960 ressurge a ideia de universidade, retomando

o espírito da década de 1930. Criada no mesmo momento em que se elaborava a Lei de

Diretrizes e Bases de 1961, com a criação do Conselho Federal de Educação (CFE), órgão que

viria a assumir a direção da política oficial de ensino superior, estratégia reforçada após 1964,

a existência do projeto de universidade viabilizado na UnB6 teria sido uma significativa

tentativa de reforma prática da universidade, com o apoio de setores do próprio governo e da

comunidade científica.

E ao reforçar o crescimento do debate acerca da reforma da universidade liderado pelo

movimento estudantil, fortalece-se um movimento em prol da luta pela reforma universitária

articulada às mobilizações populares em torno das reformas de base. Segundo Mendonça

(2000), nesse momento foi de interesse fomentar o desenvolvimento nacional através de

reformas sociais e políticas, num contexto político em que a aliança populista que sustentava

o governo retomava as tendências nacionalistas. Durham et al. (1987) também destacam que

além da luta pela reforma universitária, esse momento marca a luta pelo atendimento da

demanda social das classes médias no sentido de ampliar o acesso ao Ensino Superior.

6 Segundo Mendonça (2000), com o golpe de 64, entretanto, a Universidade de Brasília foi fortemente atingida,

culminando com a invasão do seu campus em 65 e a intervenção governamental que viria a descaracterizar totalmente o seu projeto original (p. 146).

63

Podemos inferir que tanto em 1960 como em 1930, presenciamos movimentos

reformistas fomentados por sucessores regimes autoritários. Mas, enquanto em 1930 se

tratava de um movimento de um grupo de intelectuais que mantém vínculos com o aparelho

de Estado, em 1960, temos um movimento mais amplo, organizado por segmentos

distanciados do aparelho de Estado e em aberta oposição, continuando o Estado a ser o

interlocutor desse processo de modernização do ensino superior.

A normalidade democrática, o nacionalismo e o populismo caracterizaram a vida

política nesse período, enquanto prosseguia a implantação da indústria pesada e acentuava-se

o crescimento da indústria leve. Em 1961, foi votada a Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de

1961, que fixava as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, num contexto político

influenciado por posições ideológicas, das esquerdas e direitas atuantes no cenário nacional

(ROMANELLI; OGLÉSIAS, 2009).

No entanto, a república inaugurada em 1964, manteve o poder político sob controle

militar por duas décadas, ocasionando reflexos tanto para a expansão do ensino superior como

para a estruturação das universidades. Essa fase é marcada pela transição das sociedades

latino-americanas de fortalecimento do mercado interno, com “relações estáveis entre

nacionalismo e populismo”, para a da diferenciação da economia capitalista, que, segundo

Romanelli e Oglésias (2009), se baseia na formação de bens de capital e no fortalecimento

dos grupos empresariais, marcando a crise do populismo e da organização política

representativa dos grupos dominantes.

No próprio documento Rumo à Reformulação Estrutural da Universidade Brasileira,

editado pelo MEC em 1966, o consultor americano faz recomendações que tornariam possível

a adequação do ensino superior e das universidades às necessidades do país. Recomendações

estas que influenciam o projeto de Reforma Universitária ao incorporar algumas das propostas

do Plano Atcon, como defesa dos princípios de autonomia e autoridade; dimensão técnica e administrativa do processo de reestruturação do ensino superior; ênfase nos princípios de eficiência e produtividade; necessidade de reformulação do regime de trabalho docente; criação de centro de estudos básicos. Entre as propostas e recomendações feitas por Atcon encontra- se a criação de um conselho de reitores das universidades brasileiras. Este não deveria confundir-se com o Fórum de Reitores, já existente (FÁVERO, 2006, p. 30).

O período dos chamados “Acordos MEC-USAID” caracterizou-se, sobretudo, pela

intenção de se adotar no Brasil medidas para adequar o sistema educacional ao modelo do

desenvolvimento econômico que então se intensificava. No entanto, a ajuda internacional

64

fornecida pela USAID provocou protestos sob denúncias de que a ajuda teria como efeito

agravar a crise educacional.

Dentre os propósitos da AID, destacamos aqueles ligados à dimensão da racionalidade

administrativa, que passam a incorporar ideologicamente os sistemas de ensino, sob um

discurso da eficiência do mesmo. A outra fase citada por Romanelli e Oglésias (2009) define-

se como uma fase de retomada da expansão (1967/1968 em diante) com acentuado

desenvolvimento do setor industrial. A Comissão Meira Matos7 teve assim função de atuar

como interventora nos focos de agitação estudantil e no estudo da crise em si, no sentido de

propor medidas de reforma. Consequentemente, tanto o Relatório Meira Matos, produzido por

outra comissão presidida pelo general que acabou dando nome ao documento, como outro

documento elaborado pelo Grupo de Trabalho da Reforma Universitária que, além de

relatório, apresentou o anteprojeto, depois transformado na Lei nº 5540/68, tiveram impactos

evidentes sobre os rumos da reforma na universidade e na política educacional adotada.

Concordamos com Mendonça (2000) ao afirmar que várias das soluções pedagógico-

administrativas incorporadas à Reforma de 1968 emergiram do momento anterior a 1964,

inclusive no quesito relacionado à reforma da universidade. Para a autora, o debate se

transfere do âmbito da reflexão sobre a sua responsabilidade social e política num projeto

global de desenvolvimento, para o âmbito da racionalidade administrativa e econômica, num

contexto marcadamente repressivo. Por isso, consideramos que um primeiro impacto do golpe militar de 1964 sobre os rumos da universidade brasileira foi, sem dúvida, o de conter o debate que se travava no momento anterior e isso se fez através da intervenção violenta nos campi universitários, do expurgo no interior dos seus quadros docentes, da repressão e da desarticulação do movimento estudantil. Por outro lado, não era mais possível ao governo segurar o processo de transformação da universidade, seja pela pressão exercida pelas classes médias no sentido da ampliação da oferta, que se traduzia na complicada questão dos excedentes, seja pelas próprias necessidades do projeto de modernização econômica que se pretendia implementar no país (MENDONÇA, 2000, p. 147).

Vemos que o governo militar, desde o início, centralizou estrategicamente o processo

de modernização do ensino superior em nosso país, focando esforços num paradigma de

desenvolvimento que viabilizava a expansão do ensino superior e uma modernização pautada

8 No final de 1967, a Comissão Meira Matos atuou em meio à crise da universidade propondo alternativas no

sentido de intervenção em acordo com as propostas dos autores dos Acordos MEC-USAID. O mesmo aconteceu com o Grupo de Trabalho da Reforma Universitária, pois essas duas comissões influenciaram a política educacional nos termos dos acordos, ocasionando algumas reformas que já não podiam mais ser adiadas, principalmente em decorrência do interesse por fortalecer a situação econômica do país, através da expansão do sistema educacional, considerando a introdução de aspectos economicistas e ligados à dimensão empresarial e da produtividade no campo da educação (ROMANELLI, 2009).

65

na perspectiva econômica. A Lei nº 5.540/68, lei da Reforma Universitária, mais do que uma

diretriz para a reorganização do ensino superior no Brasil, trazia normas rígidas para a

reestruturação das universidades públicas, em especial das universidades federais. Essas

normas, fortemente influenciadas pelo modelo norte-americano de universidade, ressaltavam

a fragmentação do ano letivo; o regime de créditos; a divisão do currículo em uma parte geral

e outra profissional; os cursos de curta duração; o regime departamental; a pós-graduação; o

taylorismo como regra de organização do trabalho; o campus segregado da cidade; e outras

características.

A necessidade de modernização da universidade foi assumida pelo próprio grupo de

trabalho da reforma universitária, propondo-se uma orientação desenvolvimentista à luz do

projeto político em construção, o que implicou considerar a proposta uma filosofia de trabalho

essencialmente técnica, em detrimento da sua dimensão política. Ao enfatizar a importância

da legislação educacional no processo de modernização do ensino superior, Cunha, L. (2000)

deixa claro o papel de decretos e dos atos institucionais baixados pelos governos militares,

como também da Constituição de 1967.

O grupo de trabalho tinha por objetivo estudar a reforma da universidade brasileira,

visando à sua eficiência, modernização, flexibilidade administrativa e formação de recursos

humanos de alto nível para o desenvolvimento do país. Nesse caminho, trabalhou em prol da

incorporação no sistema universitário de uma espécie de racionalidade instrumental em

termos de eficiência técnico-profissional, baseada no aumento da produtividade dos sistemas

econômicos, tornando-se a instância de reflexão sobre as condições e o sentido do

desenvolvimento brasileiro (ROMANELLI E OGLÉSIAS, 2009).

Não seria incorreto afirmar que a política educacional nesse momento passou a tomar

como ponto central a preocupação com a adequação do modelo da educação ao modelo

econômico, através da reestruturação do sistema educativo, segundo os princípios da

organização das empresas. Por isso, a reforma universitária difunde a perspectiva de uma

universidade que se constitui num centro de investigação científica e tecnológica em

condições de assumir a autonomia da expansão da indústria brasileira.

E para tanto, sendo a universidade a forma de organização por excelência do ensino

superior, reserva à instituição isolada o status de forma excepcional e transitória. O Conselho

Federal de Educação (CFE) teve um papel importante na autorização e no reconhecimento de

estabelecimentos de ensino públicos e privados, favorecendo a multiplicação de faculdades

isoladas com notória aceleração do crescimento, intensificando-se uma política de expansão

66

que fomentou a privatização do ensino superior e contribuiu para a fragmentação

institucional.

A universidade no contexto do capitalismo, influenciada pelos processos de

globalização, assume, segundo Leher (1999), transformações que se articulam à hegemonia da

política neoliberal, cujo contexto econômico e ideológico interfere na estrutura social. Uma

das principais mudanças dessa perspectiva são as reformas da educação com base na lógica do

setor produtivo. Arruda (2011) destaca que os processos de reforma ocorridos no campo da

educação superior no Brasil e em diversos países do mundo estão relacionados aos processos

de globalização, citando inclusive autores como Shiroma et al. (2005) e Ball (2001, 1998),

que nos trazem significativas análises sobre a relação entre a globalização e o campo da

política educacional. No entanto, destaca que o conceito de globalização é compreendido de

distintas formas, em função dos múltiplos sentidos que o próprio termo pode assumir. Assim,

a intensificação dessas reformas se insere no quadro de crise estrutural do capitalismo,

marcado por processos de globalização que vêm ocasionando transformações substantivas nas

diversas áreas: econômica, política, cultural e social.

O processo de globalização possui em sua essência uma intencionalidade política e

ideológica que, por meio das organizações sociais, age sobre as pessoas. No entanto, segundo

Nunes (2011), o fenômeno da globalização, ao ser concebido de maneira contra-hegemônica,

contrapõe-se à globalização que se manifesta em experiências idealizadas e estabelecidas a

partir de uma cultura hegemônica que é apresentada como suficiente para explicar a realidade

social como um todo. Nesse sentido, o capitalismo vem promovendo uma mudança mundial

com implicações em várias dimensões da sociedade e dos indivíduos. Assim sendo, os

agentes sociais acabam por ser influenciados por ideologias capazes de alcançar as

subjetividades, e os contextos objetivos das instituições, dentre elas as universidades,

incidindo sobre a autonomia e a emancipação dos sujeitos, como é o caso das influências da

avaliação da CAPES na subjetividade dos docentes, como também na constituição da

docência universitária.

Analisando a relação entre globalização e educação, Dale (2004) aponta que para

compreendermos a questão das políticas educativas em um contexto global faz-se necessário

considerar a agenda globalmente estruturada para a educação. Para o autor, a globalização não

representa a hegemonia de uma nação, a americanização do planeta, mas de um sistema – o

capitalismo. Assim, a globalização tende a afetar as políticas e as práticas educativas

nacionais, e como pesquisadores, conhecer os efeitos da globalização nos levaria a um olhar

investigativo sobre o campo educacional em suas relações com a globalização, conhecendo

67

sua natureza, suas relações com a educação, visando entender como a globalização afeta os

processos educativos, quer diretamente ou indiretamente.

Santos, B. (2002) destaca que o processo de globalização acarreta influências nas

formulações das políticas nos anos 1990 e 2000, como veremos no próximo capítulo. Esse

fenômeno caracteriza-se pela interação transnacional, através da globalização de sistemas de

produção e de transferências financeiras; da revolução das tecnologias e da disseminação em

escala mundial de informações e imagens através dos meios de comunicação social; da erosão

do estado nacional; da redescoberta da sociedade civil; do protagonismo de empresas

financeiras e multilaterais; do deslocamento de pessoas e de novas práticas culturais, entre

outros. Segundo Ianni (1996, p.16), A globalização do mundo abre outros horizontes sociais e mentais para os indivíduos, grupos, classes e coletividades; nações e nacionalidades; movimentos sociais e partidos políticos; correntes de opinião pública e estilos de pensamento. As condições e as possibilidades da cultura e da consciência já envolvem também a sociedade global. Tudo o que continua a ser local, provinciano, nacional e regional – compreendendo identidades e diversidades, desigualdades e antagonismos – adquire novos significados, a partir de horizontes abertos pela emergência da sociedade global.

No debate sobre os efeitos da globalização, alguns autores defendem que esta não

chega a destruir contextos locais, mas os reconstrói através de uma interpenetração e uma

interconexão de ideias, valores, cultura (GIDDENS, 1996). Percebemos, então, que o

processo de modernização do ensino superior passa a ser fortemente influenciado pela

dinâmica da globalização, como também pelo modelo americano, caracterizando-se por uma

série de convênios entre o Ministério da Educação (MEC) e seus órgãos e a Agency for

International Development (AID), os chamados acordos MEC/USAID, no sentido de fornecer

assistência técnica e cooperação financeira dessa agência à organização do sistema

educacional brasileiro.

O plano de assistência estrangeira, com a intervenção da USAID na América Latina,

teve como foco de atuação a assistência técnica, a assistência financeira, traduzida em

recursos para financiamento de projetos e compra de equipamentos nos Estados Unidos, e

assistência militar, através da vinda de consultores militares norte-americanos ao Brasil e

treinamento de militares brasileiros nos Estados Unidos.

Fávero (2006) destaca mais duas medidas oficiais adotadas em relação à universidade,

que contribuíram com a modernização do ensino superior e a incorporação da racionalidade

administrativa nesse sistema. Ambas são frutos de um Estado que se impôs a tarefa de

68

organizar a educação com base em sua política de desenvolvimento econômico. A primeira

materializou-se no Plano Atcon (1966, p.30), documento que resulta de estudo realizado pelo consultor americano Rudolph Atcon, entre junho e setembro de 1965, a convite da Diretoria do Ensino Superior do MEC, preconizando a implantação de nova estrutura administrativa universitária baseada num modelo cujos princípios básicos deveriam ser o rendimento e a eficiência.

Nesse sentido, consideramos importante apresentar o debate acerca da expansão do

ensino superior a partir da institucionalização da pós-graduação, no sentido de entender, mais

adiante, os efeitos na formação profissional e docência universitária dessa configuração da

universidade moderna, o que implica em problematizar a missão da pós-graduação em nosso

país, compreendendo suas especificidades em meio às exigências do desenvolvimento

colocadas para esse nível de ensino.

Desse modo, na seção seguinte, trazemos reflexões inerentes ao processo de

modernização do ensino superior, enfatizando a gênese da pós-graduação no Brasil. Esse

momento abre espaço para o esclarecimento de inquietações nas seções posteriores, sobre a

docência universitária nesse âmbito e os efeitos da racionalidade administrativa e controle dos

órgãos centrais sobre a vida acadêmica dos docentes e dos programas de pós-graduação,

especificamente os de educação.

2.2 A pós-graduação em educação no Brasil: discutindo sua missão no contexto de

desenvolvimento da educação superior e da perspectiva de formação

Após apresentarmos na seção anterior como os modelos de universidade influenciam a

formação profissional nas instituições de ensino superior, damos destaque nessa seção ao

debate acerca da pós-graduação brasileira em meio a outras concepções e contextos de

desenvolvimento da educação superior. Essa instância, que nos anos de 1960 sofreu

significativa expansão, nos coloca desafios no sentido de compreender especificidades sobre

sua missão, o papel da formação profissional e a configuração da docência universitária e sua

formação em exercício, no processo de institucionalização do campo científico e tecnológico

nas universidades.

Nesse caminho, diversas indagações surgem, como: que pilares fundamentam a gênese

da pós-graduação no Brasil? Que espaços são reservados à mediação educativa, didático-

pedagógica-profissional na formação do docente do ensino superior? E a mediação da

pesquisa na formação do docente pesquisador? O que é ser docente universitário na pós-

69

graduação? As indagações abrem espaço para a investigação acerca de questões polêmicas

nesse campo, seja por contribuir com a reflexão sobre o papel da pós-graduação no processo

de construção da identidade do ensino superior, seja por fomentar o debate acerca da

configuração da docência universitária (docente-professor, docente-pesquisador, docente-

gestor) nesse nível de ensino.

Sem a intenção de retomar a retrospectiva histórica feita na seção anterior, ressaltamos

Weber (2000) ao destacar a importância da história social e política para situar a pós-

graduação em nosso país. O próprio levantamento do contexto sociocultural e econômico-

político é de extrema valia para a compreensão das circunstâncias que influenciaram a

instalação da pós-graduação no Brasil, já que ela surgiu a partir de pressões estruturais e

históricas na evolução da sociedade brasileira, pressões essas influenciadas pela demanda por

educação e um movimento de expansão, especificamente no período da ditadura militar.

Assim, conhecer historicamente a gênese da pós-graduação implica analisar os sujeitos

e as instituições envolvidas nesse processo que, refletindo ideias e aspirações de seu tempo e

de seu grupo, manifestaram preferência por determinadas formas de educação. Além disso,

implica transitar pelas propostas ideológicas e políticas de consolidação da pós-graduação,

percebendo seus efeitos nos propósitos educacionais e desmembramentos na atuação dos

programas. A transição dos anos de 1950 para 1960 foi marcada pela decadência do

populismo e do nacional-desenvolvimentismo devido à crescente ingerência de agentes

externos na política e na economia nacionais.

O contexto de modernização do país e a clara manifestação da integração entre países

periféricos e países centrais proporcionaram a expansão de mercados consumidores e o

fomento dos centros produtores de ciência e tecnologia. Nesse contexto, a pós-graduação e a

pesquisa ganham destaque no sentido de fortalecer a produção científica e tecnológica

brasileira, servindo para criar condições de assimilação da tecnologia importada no lugar de

bens acabados que, pela estratégia da internacionalização da produção, passaram a ser

fabricados no Brasil.

É nesse período que, juntamente com a reivindicação pelo tempo integral e dedicação

exclusiva dos docentes universitários, passou a existir a pressão pelo desenvolvimento da

pesquisa institucionalizada em diferentes áreas do conhecimento. Segundo Fávero (1991),

estas reivindicações de estudantes e docentes que procuravam introduzir a pesquisa como

parte integrante dos cursos contribuíram com o surgimento de institutos e convênios como

agências de fomento e apoio à pesquisa nacional e internacional.

70

A própria criação em 1951 do Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq) teve como

principal objetivo o desenvolvimento da pesquisa científica e tecnológica em todos os campos

do conhecimento. Nesse mesmo ano, através do Decreto nº 29.741, de junho de 1951, é

instituída a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), com a

finalidade de assegurar a existência de pessoal especializado em quantidade e qualidade

suficientes para atender às necessidades dos empreendimentos públicos e privados, que

visassem ao desenvolvimento econômico e social do País.

Essas duas instâncias desempenham papel decisivo para o fortalecimento da pós-

graduação brasileira, concedendo bolsas de estudo, sobretudo a professores e pesquisadores,

bem como auxílio às universidades para a implantação de núcleos de pesquisa. Desse modo,

podemos dizer que o governo militar brasileiro passou a investir na formação de quadros

através das agências de fomento como a CAPES e o CNPq, contribuindo com a gênese da

pós-graduação ao fomentar incentivos financeiros.

Ressalte-se, segundo Santos, C. (2002) que, em 1946, o termo “pós-graduação” já era

utilizado formalmente no Estatuto da Universidade Brasileira (BRASIL, 1931), que

estabelecia que fossem oferecidos cursos universitários: de formação, de aperfeiçoamento, de

especialização, de extensão, de pós-graduação e de doutorado (Decreto nº 21.321 de 18 de

agosto de 1946). O mesmo Estatuto dispunha, nos artigos 76 e 77, que os cursos de pós-

graduação, destinados aos diplomados, teriam por fim a formação sistemática de

especialização profissional, de acordo com o que fora estabelecido pelo regimento da

universidade e que os cursos de doutorado seriam criados nos respectivos regimentos.

Em 1952, foi firmado um primeiro acordo entre Estados Unidos e Brasil que implicava

numa série de convênios entre escolas e universidades norte-americanas e brasileiras. De

acordo com Santos, C. (2002), por meio desses convênios saíram vários brasileiros para

estudar na América do Norte e de lá vieram vários pesquisadores e professores para atuar em

cursos de pós-graduação, como em 1962, na Universidade Rural do Estado de Minas Gerais.

A criação da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), em 1948, indicava o

gradativo crescimento da atividade científica no país. Essa associação exerceria, a partir de

então, importante papel na mobilização dos interesses do campo científico nacional. Segundo

Martins (2005), nas décadas de 1950 e 1960, a SBPC discutiu intensamente a necessidade de

realizar mudanças no ensino superior, defendendo a institucionalização da atividade de

pesquisa na universidade.

A luta pelo fortalecimento do campo científico nacional encontrou força no prestígio

alcançado pelos pesquisadores universitários em São Paulo – estrangeiros e brasileiros por ele

71

formados - para pressionar o governo por incentivos financeiros ao trabalho dos

pesquisadores. A própria criação da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo

(FAPESP) foi fruto de reivindicações, tendo sempre na sua direção cientistas de prestígio

garantindo a respeitabilidade da instituição.

Nos dizeres de Cunha, L. (2000), esses pesquisadores de prestígio, além de lutarem

por financiamento, tomaram para si a missão de buscar apoio do Estado e da sociedade,

promovendo a busca pelo intercâmbio entre ciência e a liberdade de pesquisa. Este contexto

fomentou a criação, em 1948, da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência – SBPC,

associação precursora, dentre as associações científicas brasileiras, cujas reuniões e

publicações constituem-se num fórum de debates sobre as instituições brasileiras de ensino

superior e a produção científica em nosso país.

Uma das preocupações principais da SBPC era a de manter sua autonomia, visando o

seu fortalecimento como uma associação científica e sem alianças com outros grupos, até

mesmo com aqueles com interesses similares. Nesse contexto, uma das questões mais

significativas no bojo de discussões dessa associação foi o debate sobre a questão da pesquisa

básica versus pesquisa aplicada ou tecnológica. A SBPC tomou a pesquisa básica

desenvolvida nas universidades e institutos de pesquisa como bandeira de luta. E nesse

contexto, a criação pelo MEC da Comissão Supervisora do Plano dos Institutos (COSUPI)

para implantar institutos tecnológicos reservou ao debate diversas críticas às universidades,

como também terminou por fomentar o conflito entre pesquisa básica e aplicada.

A questão do conflito entre a pesquisa básica e aplicada perdurou nos anos de 1960,

num novo contexto e em maior proporção, pois a política científica dos governos militares

passou a privilegiar a pesquisa tecnológica, criada nos institutos de pesquisas ligadas ao setor

militar, e em empresas como a EMBRAPA, por exemplo.

A partir de 1970, com a projeção nacional da SBPC, continua a discussão em torno do

confronto na questão da ciência básica versus tecnologia, embora sem sucesso. A comunidade

científica era maior e diversificada, possibilitando à burocracia governamental selecionar

grupos para participar nos programas tecnológicos. No entanto, apesar dos desafios, é

inegável a importância dessa associação para a participação ativa das ciências humanas e

fortalecimento da sociedade civil no fomento da produção científica em nosso país, e

questionamento do Estado autoritário.

A SBPC era um dos poucos fóruns de debate na sociedade civil naquele momento. A

participação dos cientistas sociais, dos estudantes e a cobertura da imprensa constantemente

censurada reproduziam o discurso dos cientistas no seu congresso anual. Dessa forma, os

72

congressos da SBPC tornaram-se grandes fóruns de debate sobre as questões nacionais, como

também espaços de difusão e crítica ao modelo econômico e político.

Essa entidade transformou-se em ator estratégico na luta pela reforma universitária

que ganharia intensidade nos anos seguintes, constituindo-se em instituição fundamental na

defesa da criação dos cursos de pós-graduação no país. Tornou-se um dos espaços de

discussão e concepção da futura Universidade de Brasília, à qual foram atribuídas

expectativas positivas no processo de renovação do ensino superior.

Nesse contexto, destacamos a influência da SBPC para a política nacionalista na

comunidade científica brasileira. A bandeira da reforma global da universidade tornou-se

possível a partir da contribuição de um grupo que se articulou junto a Darcy Ribeiro e Anísio

Teixeira em torno do projeto da Universidade de Brasília. A ideia de um intelectual coletivo e

protagonista nas políticas educacionais favoreceu posteriores proposições e colaborações em

iniciativas estatais, fosse como viabilizador ou crítico de tais medidas, contribuindo para o

pensamento acerca da pós-graduação brasileira.

O próprio Anísio Teixeira foi expoente no processo de organização da CAPES, sendo

membro fundamental da institucionalização da pós-graduação no Brasil. Ficou conhecido por

sua luta em defesa da pesquisa científica nas universidades, particularmente nos programas de

pós-graduação. No entanto, com o Golpe, firmam-se os princípios ideológicos da classe

dominante: a ideologia capitalista.

A incumbência de estruturar os novos quadros intelectuais do país em sintonia com os

interesses capitalistas ficou a cargo da United States Agency for International Development

(USAID). A atuação da agência fazia parte de uma estratégia mais ampla, inserida no

contexto maior de Guerra Fria, que se iniciara no Brasil desde o governo Dutra e se tornara

mais visível, segundo Santos, C. (2002), no Governo Castelo Branco.

O propósito nesse momento era de adotar, em definitivo, as medidas para adequar o

sistema educacional ao modelo de desenvolvimento econômico que então se intensificava no

Brasil. Esse movimento implicaria existência e consolidação de um sistema que estivesse

preocupado com a formação de pesquisadores no contexto universitário. Por isso, o regime

militar, em aparente contradição, elegeu como prioridade a formação do pesquisador e

docente no contexto universitário.

Cunha (1999) chama atenção para as alianças tácitas ocorridas entre militares e

academia na definição das políticas de modernização e de financiamento das instituições

brasileiras de ensino superior nos anos de 1970. Schwartzman (2001), por sua vez, lembra

que, ao lado da sua face autoritária, o regime militar abria novos espaços para a ciência, a

73

tecnologia e a educação superior, o que conduziu os intelectuais e cientistas de esquerda a

uma coexistência conflituosa com os militares da direita. Ambos compartilhavam as crenças

no nacionalismo e nos poderes da ciência e da tecnologia, no entanto, divergiam quanto às

estratégias políticas para atingi-las.

É importante destacar que o desenvolvimento da pós-graduação em educação, como

nas demais áreas, vai acontecer no contexto do projeto de modernização conservadora,

capitaneado, nas suas origens, pelo regime militar, cujas metas, definidas nos planos de

desenvolvimento nacional implantados no período do pós-1964, apontam para a formação de

recursos humanos qualificados para todos os níveis de ensino, a preparação de pesquisadores

de alto nível e a capacitação avançada de profissionais. Vemos então que o desenvolvimento

do sistema nacional de pós-graduação insere-se no contexto das expressivas mudanças que o

ensino superior brasileiro experimentou nas últimas quatro décadas em sua morfologia

(MARTINS, 2005).

Sem a aliança entre docentes e militares, a pós-graduação dificilmente teria sido

implantada no país, pelo menos com a rapidez e a amplitude com que ocorreu. Em seu

surgimento, destacou-se o recebimento, por parte dos programas, de recursos das agências de

fomento e o incentivo aos docentes universitários para trabalharem no ensino de graduação e

na administração universitária, focando suas atividades na pesquisa e no ensino em cursos de

mestrado e de doutorado.

O regime militar ao apresentar uma política para o ensino superior contribuiu com a

expansão das universidades federais, apoiando a consolidação e a criação da pós-graduação

no Brasil. O ideal nacionalista de construção de um “Brasil-potência” conduziu o governo à

articulação com dirigentes e representantes da comunidade científica e universitária com

vistas à modernização da universidade e da ciência e tecnologia, resultando na definição de

políticas que produziram efeitos transformadores.

Sugere-se nesse caso, para a universidade brasileira, a implantação de uma nova

estrutura administrativa baseada no modelo empresarial, cujas principais finalidades deveriam

ser o rendimento e a eficiência. De todo modo, pelo menos duas correntes influenciaram a

criação dos cursos de pós-graduação brasileiros: a corrente européia, marcando os rumos da

pós-graduação na Universidade de São Paulo (USP), e a corrente norte-americana,

identificada nos cursos de pós-graduação do ITA, da Universidade Federal de Viçosa e da

Universidade Federal do Rio de Janeiro. A corrente norte-americana foi, contudo, a

predominante, conforme Santos, C. (2002), sobretudo por ter norteado o Parecer 977/65 do

74

Conselho Federal de Educação, que estabeleceu as principais diretrizes para os cursos de pós-

graduação no país.

Este parecer estabelecia a pós-graduação stricto sensu em dois níveis: mestrado e

doutorado. Os cursos seriam divididos em dois blocos, o primeiro destinado a aulas e o

segundo a confecção do trabalho científico de conclusão (dissertação ou tese). O parecer foi

baseado no artigo 69 da LDB então vigente, cuja interpretação levou Newton Sucupira a

propor uma distinção clara entre a pós-graduação lato sensu, que englobaria os cursos de

especialização e aperfeiçoamento, e stricto sensu, que corresponderia aos mestrados e

doutorados, voltados à formação científica, cultural ou profissional de alto nível,

estabelecendo diretrizes que orientariam a implantação da pós-graduação. Santos, C. (2002)

destaca dentre as diretrizes o currículo flexível, respeitada a necessidade de matérias dentro da

área de concentração e complementares; o escalonamento em dois níveis: mestrado e

doutorado; a duração mínima de um ano para os mestrados e dois para os doutorados; a

independência entre mestrado e doutorado.

O modelo de pós-graduação a ser implantado correspondia à própria concepção da

nova universidade, projetada nas mesmas bases dos centros de ensino e pesquisa que estavam

revolucionando o mundo. Segundo Santos, C. (2002), os objetivos do Governo Federal com a

implantação de tais cursos se referiam à formação de técnicos de alto nível para o

desenvolvimento tecnológico nacional e, em segundo lugar, à formação de docentes de ensino

superior visando suprir, com qualidade, a crescente demanda gerada pelo aumento do número

de instituições de ensino superior no país.

O então Ministro da Educação Suplicy de Lacerda solicitou, em 1965, ao Conselho

Federal de Educação (CFE) uma definição e uma regulamentação dos cursos de pós-

graduação. Segundo o seu entendimento, a pós-graduação deveria estimular não apenas a

formação de pesquisadores, mas também assegurar treinamento eficaz e de alto padrão a

técnicos e trabalhadores intelectuais para atuarem em diversos setores do desenvolvimento

nacional. O aviso ministerial assinalava também que a pós-graduação deveria servir para

garantir a elevação dos níveis de qualidade das instituições de ensino já existentes e para

atender à possível expansão quantitativa do ensino de terceiro grau, que efetivamente veio a

ocorrer nos anos seguintes (MARTINS, 2005, p. 19).

Observamos então que, dentre os aspectos importantes identificados no estudo da

história da pós-graduação brasileira, pode-se destacar a forte influência norte-americana na

implantação dos primeiros cursos, influência que se deu principalmente na sua estrutura,

ficando os critérios de avaliação mais próximos dos modelos europeus. Essa influência

75

demarcou para a pós-graduação contornos que instituíram um novo segmento do sistema de

ensino e de pesquisa – os programas de pós-graduação -, inspirados no modelo norte-

americano.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1961 já fazia referência explícita aos

cursos de pós-graduação, quando, em seu artigo 69, dispunha que nos estabelecimentos de

ensino superior poderiam ser ministrados os seguintes cursos: a) de graduação, abertos à

matrícula de candidatos com ciclo colegial concluído e com classificação em concurso de

habilitação; b) de pós-graduação, abertos à matrícula de candidatos com graduação concluída

e respectivos diplomas; c) de especialização, aperfeiçoamento e extensão, ou quaisquer

outros, a juízo do respectivo instituto de ensino, abertos a candidatos com preparo e os

requisitos que viriam a ser exigidos.

Na implantação desse modelo, promoveu-se a modernização da organização interna da

universidade e decretou-se a indissociabilidade entre ensino e pesquisa; a preservação da

relação entre ensino universitário e profissões regulamentadas; e reconstruíram-se os rígidos

mecanismos de controle burocrático centralizado que caracterizavam o autoritarismo luso-

brasileiro. Ressaltamos, então, a importância da política de modernização universitária para a

configuração da pós-graduação nos anos sucessores a 1960, mesmo com o regime autoritário

em vigor, podendo-se inferir possíveis mudanças para a realização da docência universitária

em um sentido mais ampliado.

Nessa perspectiva, a função social da universidade se associou a um lugar da livre

criação e circulação das ideias, tendo como fim específico a produção do saber (pesquisa) de

maneira indissociável dos processos pedagógicos de sua transmissão e construção do

conhecimento (ensino). No entanto, não podemos deixar de mencionar as dificuldades de

institucionalização da pesquisa nas universidades brasileiras, e os fundamentos da política de

pós-graduação com os planos nacionais, problemáticas trabalhadas nas seções a seguir.

2.2.1 A Política nos Planos Nacionais de Pós-Graduação

A pós-graduação passou a ter um duplo valor, a partir das influências acima

evidenciadas e, com isso, a desempenhar uma dupla função. De acordo com Cunha, L. (2000),

a primeira seria técnica, de formação de docentes e técnicos de alto nível; a segunda função

seria social, transferindo para o diploma de mestrado o valor simbólico antes reservado ao

diploma de graduação. Assim sendo, a gênese e o crescimento da pós-graduação no Brasil

ocorreu de forma simultânea a um esvaziamento da graduação, tanto em termos de conteúdo,

76

uma vez que muitas matérias até então dadas nesse nível passaram a ser ministradas nos

mestrados, quanto no valor social e econômico do diploma, que decresceu em virtude da

criação de um título mais alto.

Um artigo da Lei nº 5540/68 que ressalta essa valorização é o de número 36, que

estipulava também que os programas de aperfeiçoamento de pessoal docente deveriam ser

estabelecidos pelas universidades no contexto de uma política nacional e regional definida

pelo Conselho Federal de Educação e promovida pela CAPES e pelo CNPq. Esse dispositivo

legal estabelecia um elo entre carreira docente e posse de títulos de mestre e doutor,

assinalando a necessidade de uma política nacional de pós-graduação voltada para o

aperfeiçoamento de quadros docentes, que deveria ser conduzida por agências de fomento do

governo federal (MARTINS, 2005).

Esta política foi reforçada pela existência dos Planos Nacionais de Pós-Graduação, que

representam a filosofia desse nível de ensino, trazendo informações úteis à compreensão das

políticas nesse campo. As informações nos mobilizam a fazer inferências e obter constatações

sobre o delineamento das atividades dos programas de pós-graduação, como também da

política de pós-graduação, e possíveis desdobramentos para a docência universitária.

O I PNPG (1975-1979), articulado ao I Plano Nacional de Desenvolvimento (PND),

tinha como diretrizes institucionalizar o sistema, consolidando-o como atividade regular no

âmbito das universidades e garantindo-lhe financiamento estável; elevar os padrões de

desempenho e racionalizar os recursos; planejar a sua expansão tendo em vista uma estrutura

mais equilibrada entre áreas e regiões. Entre os principais destaques dessa política situam-se:

capacitação dos docentes das universidades; integração da pós-graduação ao sistema

universitário; valorização das ciências básicas e a necessidade de se evitar disparidades

regionais (HOSTINS, 2006, p. 137).

O Plano apresentava um diagnóstico das dificuldades para a institucionalização de

programas de pós-graduação. Era clara a ênfase dada ao problema da dependência de fontes

externas de financiamento, transferindo para o MEC (e, por conseguinte, para as próprias

instituições de ensino superior) os custos relativos aos programas de pós-graduação. Além

disso, de acordo com Santos, C. (2002), reforçava a necessidade de integração entre o ensino

de graduação e pós-graduação através de uma articulação progressiva dos respectivos

currículos e temas de trabalho, da atuação de docentes de pós-graduação na graduação e da

vinculação de ambos os programas aos departamentos (para assuntos de pessoal, recursos).

Foi nessas circunstâncias que, em 1976, a CAPES iniciou seu sistema de acompanhamento e

77

avaliação da pós-graduação brasileira e procurou pôr em prática as orientações do I PNPG

(1975-1979).

O sistema tinha como meta a formação de pesquisadores, docentes e profissionais para

atender principalmente às demandas do ensino superior. De acordo com Kuenzer e Moraes

(2005), essa ação deveria ser complementada por outros órgãos governamentais mediante

financiamento de pesquisas. O I Plano Nacional de Pós-Graduação (I PNPG) foi implantado

com abundantes recursos governamentais em relação à demanda relativamente reduzida. Dir-

se-ia, de acordo com Madeira e Ramalho (2005), que nem sempre foi possível aproveitar

como se deveria as verbas disponíveis, pela falta de capacidade instalada. E como se vê – por

paradoxal que pareça – o padrão qualitativo da pós-graduação brasileira expandiu-se e deu

espaço à intelectualidade crítica e atuante no horizonte cultural do país; principalmente em

decorrência da garantia de financiamento para os cursos de pós-graduação, a elevação dos

padrões de desempenho e um plano de expansão do sistema.

O II Plano Nacional de Pós-Graduação (1982-1985) seguiu as orientações do II PND.

O Decreto nº 87.814 de 16 de novembro de 1982 trazia as suas diretrizes. Tal plano foi

criticado por não estimular a estruturação de cursos de pós-graduação em “áreas

profissionais” e canalizá-la para as áreas de ciências básicas. Essa visão se evidenciava na

diferenciação feita entre as grandes universidades (com vocação para a pesquisa) e as escolas

isoladas, de cunho pragmático, formando profissionais para o mercado de trabalho. Tal

concepção conforme Santos, C. (2002), também reduziria o vínculo da pós-graduação com o

ensino de graduação, restringindo sua aplicação à pesquisa e firmava a dicotomia entre

universidades dedicadas à pesquisa e universidades dedicadas ao ensino. O II PNPG abordou

o problema da relação entre a ciência dos países centrais e periféricos que, por sua

dependência de capitais e tecnologias estrangeiras, não absorviam a capacidade profissional

de alto nível ou os resultados de pesquisa que o sistema produzia.

O objetivo do plano continuou a ser a formação de recursos humanos qualificados para

as atividades docentes, de pesquisa e técnicas visando ao atendimento dos setores público e

privado. Porém, conforme Hostins (2006), esse plano enfatiza nas suas diretrizes a qualidade

do ensino superior e da pós-graduação, sendo necessários, para isso, a institucionalização e o

aperfeiçoamento da avaliação que já existia embrionariamente desde 1976 com a participação

da comunidade científica; sendo a questão central a expansão da capacitação docente com a

melhoria da sua qualidade, enfatizando a avaliação, a participação da comunidade científica e

o desenvolvimento da pesquisa científica e tecnológica. Nesse sentido, observamos

continuidades do primeiro para o segundo plano com relação à importância que se deu de

78

expansão da capacitação docente; no entanto, o segundo plano destaca como questão central a

elevação da qualidade, enfatizando-se, nesse processo, a importância da avaliação, da

participação da comunidade científica e do desenvolvimento da pesquisa científica e

tecnológica, embora este último aspecto seja mais enfatizado no III Plano Nacional de Pós-

Graduação (II PNPG, 1982-1985).

Na área da Educação, iniciou-se a discussão de uma proposta alternativa de avaliação

produzida por uma comissão indicada pela ANPEd. Esta associação vem desempenhando

papel significativo de crítica frente às políticas da CAPES, e como espaço de resistência,

promove a discussão sobre a pós-graduação. A comissão em foco sintetizou os limites mais

evidentes da sistemática de avaliação adotada pela CAPES e os princípios a ela subjacentes.

Entre eles: o predomínio dos indicadores quantitativos; a valorização do produto em

detrimento do processo; a classificação hierárquica; a constituição de um único padrão de

universidade e de pós-graduação (CUNHA, 2006).

A emergência da avaliação institucional justificada pela busca da qualidade parece

influenciar não só a estruturação dos programas, mas a constituição da docência. Podemos até

dizer que em decorrência desse pensamento que privilegia o produto dentro de um enfoque

quantitativo, os docentes passam a se preocupar com os índices e os critérios a serem

atingidos nos programas, influenciados pelo campo de recontextualização oficial dos planos

nacionais de pós-graduação, dentre outros elementos, que constituem juntamente com os

sujeitos que atuam nos programas a política de pós-graduação.

O II PNPG, embora mantendo os mesmos objetivos do plano anterior, enfatizou a

qualidade do ensino na graduação e pós-graduação. Ao longo dos anos de 1980, a sistemática

de avaliação da pós-graduação brasileira consolidou-se: por um lado, a CAPES introduziu

aprimoramentos nos formulários de obtenção de dados, bem como buscou sua progressiva

informatização; criou as comissões de especialistas, uma para cada área de conhecimento, e

programou a prática de visitas in loco aos programas.

Esse plano surgiu no contexto de forte crise política que sinalizava o caos dos

governos militares. Eles enfrentaram o enfraquecimento de suas bases de legitimidade pelo

esgotamento do modelo econômico implantado em decorrência das condições internacionais

adversas à continuidade de um crescimento dependente de capitais externos, fonte das dívidas

externa e interna. Não se pode negar, no entanto, que esse plano tenha dado ênfase à

qualidade do ensino superior e da pós-graduação e à adequação do sistema pós-graduado às

necessidades do país em termos de produção de ciência e tecnologia, tornando bastante

evidente sua vinculação com o setor produtivo. As prioridades estabelecidas deram passo à

79

racionalização dos investimentos, ao reforço dos mecanismos de acompanhamento e

avaliação, com vista à melhoria da qualidade dos mestrados e doutorados (MADEIRA;

RAMALHO, 2005).

Nesse contexto, os ideais de formação e proposta de estruturação da pós-graduação

permanecem os mesmos, quando comparamos o II com o I Plano Nacional de Pós-Graduação,

embora a conjuntura político-social, principalmente com a existência do Estado avaliador a

partir de 1980, tenha contribuído para o fortalecimento das práticas de regulação, estimulando

a consolidação da sistemática de avaliação da CAPES.

O III PNPG (1986-1989), que data de 9 de novembro de 1986, tinha como objetivos,

segundo Santos, C. (2002), a consolidação e a melhoria do desempenho dos cursos de pós-

graduação, a institucionalização da pesquisa nas universidades (para assim assegurar o

funcionamento da pós-graduação) e a integração da pós-graduação no sistema nacional de

ciência e tecnologia, inclusive na área de produção.

Articulado ao III Plano Nacional de Desenvolvimento, o primeiro da Nova República,

previa o desenvolvimento da pesquisa pela universidade, a integração da pós-graduação ao

sistema nacional de ciência e tecnologia e a necessidade de procurar soluções aos problemas

tecnológicos, econômicos e sociais. A busca pela independência econômica, científica e

tecnológica para o Brasil, acompanhada da ideologia da conquista da autonomia nacional,

exigia a formação de recursos humanos. Procurava-se, conforme Cunha (2006), alcançar a

articulação entre as instâncias governamentais e a comunidade científica e a ampliação das

relações entre ciência, tecnologia e setor produtivo, numa tendência a considerar as dimensões

de forma integrada.

Nesse contexto, a pesquisa nas universidades é priorizada e ganha mais relevância na

pós-graduação, no âmbito do III PNPG, e, nessas circunstâncias, caberia a esse nível de

ensino formar o quantitativo de cientistas necessários para o país atingir capacitação científica

e tecnológica, condição reconhecida como requisito para assegurar a independência

econômica. Segundo Martins (2005), um dispositivo legal que contribui para o atual processo

de expansão do sistema nacional de pós-graduação trata-se da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, aprovada em 1996. O artigo 52 da LDB estabelece que as universidades

devam possuir produção intelectual institucionalizada, o que passou a ser entendido pela

maioria dos atores na condução do campo educacional como provedora de atividades de pós-

graduação.

Consolida-se nesse momento a perspectiva de que a preparação para a docência

universitária não é especificidade da pós-graduação, principalmente num momento histórico

80

que coincide com o primeiro governo civil da Nova República e com a retomada do processo

de redemocratização política. De acordo com Madeira e Ramalho (2005), fruto do contexto de

crise econômica, esse plano procurou estreitar o relacionamento entre a universidade, a pós-

graduação e o setor produtivo, dando maior força à necessidade de institucionalização da

pesquisa como elemento indissociável do ensino de pós-graduação e sua integração no

Sistema Nacional de Tecnologia.

A universidade pública foi considerada espaço privilegiado para a produção de

conhecimento, enfatizando-se seu papel no desenvolvimento nacional. E, apesar da

promulgação da Lei nº 9.394/96, que trouxe exigências para a pós-graduação ao determinar

que a preparação para o exercício do magistério superior se faça prioritariamente em

programas de mestrado e doutorado (art. 66), essa dimensão é negligenciada pelos docentes

formadores e pelos programas, pois o status de pertencer à pós-graduação na perspectiva

hegemônica se refere à formação voltada ao pesquisador.

No entanto, detectamos nesse Plano Nacional o interesse de conceber a pós-graduação

também como espaço de formação para a docência universitária, embora saibamos que muitos

passos ainda faltam para o empreendimento de construir uma pós-graduação que articule as

funções da universidade às funções ampliadas da docência universitária, que se referem aos

domínios das competências para a docência (ensino/pesquisa/extensão), segundo os estudos

de Cunha (2006) e Zabalza (2004), e a gestão educacional.

O IV Plano Nacional de Pós-Graduação, conforme Cunha (2006), cujo propósito era

definir o perfil desse nível de ensino na década de 1990, não existiu oficialmente. Suas ações,

que parecem coadunar-se com a lógica do setor corporativo-empresarial e com tendências que

se delineiam para o século XXI (V PNPG), evidenciaram os eixos que definem o paradigma

norteador dessas políticas: o esforço pela diversificação e expansão da oferta, a flexibilização

de modelos, a institucionalização de um processo contínuo de avaliação, o incremento da

internacionalização, a cumplicidade com o mercado, a atuação em rede, a busca de perfis de

excelência, enfim, o partilhamento com o paradigma que define a economia do conhecimento.

Em 1997, a CAPES publicou um número especial do Infocapes (Edição comemorativa

dos seus 45 anos), contendo as sínteses dos relatores dos grupos de trabalho do Seminário

Nacional “Discussão da Pós-Graduação Brasileira”. Carlos Benedito Martins, em

documento no qual descreve a “Memória e os Objetivos do IV PNPG” (MEC, 2005, p. 2),

relata que, ainda em 1997, a comissão coordenadora redigiu versão preliminar do IV Plano

Nacional de Pós-Graduação com base na síntese das discussões do Seminário e de outras

contribuições.

81

Alguns aspectos fundamentais para o que seria escrito nesse plano encontram-se

explicitados no V PNPG, além de informações sobre esse processo de discussão sobre o IV

PNG: evolução das formas de organização da pós-graduação brasileira; formação de recursos

humanos, pesquisa, desenvolvimento e o mercado de trabalho; integração entre pós-graduação

e graduação; carreira acadêmica e qualificação do corpo docente do sistema de ensino

superior; avaliando a avaliação da CAPES: problemas e alternativas; expansão da pós-

graduação: crescimento das áreas e desequilíbrio regional; financiamento e custo da pós-

graduação. Essa versão circulou apenas no âmbito da Diretoria da CAPES e dos membros da

Comissão Coordenadora. Segundo Martins (2005), a versão do Plano deve-se ao fato de que

circunstâncias, tais como crises econômicas no final da década de 1990 que comprometeram

aspectos orçamentários da execução do IV PNPG, bem como o afastamento das demais

agências de fomento nacional na discussão e elaboração do IV Plano, acabaram por impedir

que um documento final viesse a público e se concretizasse num efetivo IV PNPG.

O autor assinala que as recomendações apresentadas nos documentos foram

implantadas pela Diretoria da CAPES, destacando-se a expansão do sistema nacional de pós-

graduação, a diversificação do modelo vigente de modo a atender também ao meio

profissional, as mudanças no processo de avaliação, a implantação do portal de periódicos e a

inserção internacional da pós-graduação. De todo modo, segundo Cunha (2006), pode-se

inferir a forte influência de “aspectos orçamentários” na execução do que seria o IV Plano

Nacional de Pós-Graduação, que sequer pôde ter um documento final.

A elaboração do V Plano Nacional de Pós-Graduação (2005-2010) constitui uma

oportunidade para a formulação de uma política pró-ativa para a pós-graduação, capaz de

identificar os pontos de estrangulamento do sistema e de definir prioridade para o seu

desenvolvimento atual e futuro. De acordo com Martins (2005), sua implementação

configura-se como o instrumento apropriado para elaborar uma estratégia de longo prazo para

a Pós-Graduação, (re)articulando as ações das diversas agências de fomento de pós-

graduação, ciência e tecnologia existentes no país.

Em 2004, a CAPES instituiu uma Comissão responsável pela elaboração do V PNPG

que adotou como fase inicial dos trabalhos uma ampla consulta a interlocutores da

comunidade científica e acadêmica. Nesse plano evidenciou-se o investimento do Estado na

consolidação dos mestrados profissionalizantes. Segundo Cunha (2006), o V PNPG elegeu

como seus objetivos nos próximos anos: o fortalecimento das bases científica, tecnológica e

de inovação; a formação de docentes para todos os níveis de ensino; a formação de quadros

para mercados não acadêmicos.

82

Ante essa realidade, a pós-graduação brasileira deve abranger duas vertentes de

formação: a acadêmica – cujo propósito é o de formar pesquisadores, consubstanciada na

oferta do doutorado – e a profissionalizante – que forma profissionais para o desempenho de

funções outras que não a pesquisa acadêmica, mediante a oferta de cursos voltados para a

aplicação de conhecimentos e métodos científicos atualizados.

O V PNPG propõe ainda o incentivo a projetos de educação a distância que contenham

propostas inovadoras, em áreas estratégicas, capazes de ampliar a formação de recursos

humanos qualificados e sua oferta para diversos setores da sociedade. Como se vê,

concordamos com Cunha (2006), quando afirma que o terceiro milênio anuncia um mercado

competitivo emergente de “ofertas educativas inovadoras”, tanto no nível da graduação como

na pós-graduação. Conforme o autor, no que se refere à avaliação dos programas, esse plano

reafirma a ênfase na qualidade e na excelência dos resultados, na especificidade das áreas de

conhecimento e no impacto dos resultados na comunidade acadêmica e empresarial e na

sociedade.

Dessa forma, é inegável a contribuição dos planos nacionais para o desenvolvimento

da pós-graduação e a obtenção de determinados resultados acadêmicos, tais como: (I)

integração da pós-graduação no interior do sistema universitário, institucionalizando a

atividade de pesquisa em diversas instituições; (II) profissionalização da carreira docente em

determinados segmentos do ensino superior; (III) aumento da capacitação do corpo docente

do ensino superior; (IV) construção de um amplo sistema de bolsas no País e no exterior; (V)

estruturação de uma política de apoio financeiro aos programas de pós-graduação; (VI)

participação sistemática de representantes da comunidade acadêmica nos processos de

formulação da política de pós-graduação; (VII) implantação de um sistema nacional de

avaliação dos programas realizado por meio de julgamento de pares (MARTINS, 2005).

Contudo, o caminho é longo rumo a um salto de qualidade não só na pós-graduação no

Norte e Nordeste, como também com relação à instituição do Sistema Nacional de Pós-

Graduação. Registra-se, especialmente, o resultado do investimento social feito na formação

de pessoal, contando-se agora com grupos de docentes-pesquisadores com doutorado e pós-

doutorado, formados em outros centros do país e do exterior, com melhores condições de

fixação local por sua vinculação de origem.

Assim, concordamos com Martins (2005) quando destaca alguns desafios que o

sistema de pós-graduação deve enfrentar, tais como: a persistência de forte desequilíbrio

regional na distribuição dos cursos de mestrado e doutorado; a intensificação da qualificação

de quadros docentes para atuar tanto no ensino público quanto no privado; a flexibilização de

83

sua forma de funcionamento, de tal modo que ela seja capaz de oferecer ao país os recursos

humanos diversificados para meios sociais e demandas profissionais igualmente diferentes,

dentre outros.

O autor ainda destaca que se torna oportuno avançar numa política de integração entre

a pós-graduação e o ensino de graduação, de tal modo que o sistema de pós-graduação, por

meio de suas pesquisas, das redes nacionais de pesquisadores, de suas publicações, possa

efetivamente contribuir para a melhoria do conjunto das instituições. Assim, as perspectivas

da expansão futura da pós-graduação apresentam desafios que devem ser enfrentados pelos

diferentes sujeitos que atuam no sistema.

Nesse sentido, trata-se de recuperar a capacidade das agências de fomento de agir de

forma mais efetiva através de um intenso diálogo com a comunidade acadêmica. É de

fundamental importância (re)colocar em pauta a questão do financiamento da pós-graduação,

tendo como horizonte a expansão do sistema e a manutenção de sua qualidade. Conforme

salientado anteriormente, o período inicial de instalação da pós-graduação contou não só com

a articulação entre diferentes agências de fomento, mas com o aporte de seus respectivos

recursos. A partir da metade da década de 1980, ocorreu um considerável recuo desse trabalho

conjunto das agências, principalmente com relação ao fomento da pós-graduação. Além disso,

foi ocorrendo um processo de redefinição de suas identidades institucionais, um

posicionamento mais claro quanto às suas funções e o estabelecimento de suas prioridades em

termos de investimento.

Tabela 1: Continuidades e Descontinuidades nos Planos Nacionais de Pós-Graduação

Categorias Objetivo do Plano

Objetivo da Pós-graduação Alguns Princípios Formação, pesquisa e

docência:

IPNPG

(1875-1979)

Integrar a pós-graduação ao sistema universitário

Formação de pesquisadores docentes e profissionais para atender demandas do ensino superior.

Institucionalizar o sistema, consolidando-o como atividade regular no âmbito das universidades e garantindo-lhe financiamento. Elevar os seus padrões de desempenho e racionalizar a utilização dos recursos, aumentando o rendimento e a produtividade dos processos de trabalho.

O ensino e a pesquisa devem estar integrados em todos os níveis, e os vários níveis devem estar articulados entre si. Integração entre ensino de graduação e pós-graduação através da articulação dos currículos. Atuação de docentes de pós-graduação. Sistema de acompanhamento e avaliação da pós-graduação. Expansão entre áreas e regiões diversas.

84

II PNPG

(1982-1985)

Melhorar a qualidade do ensino superior e da pós-graduação

Formação de recursos humanos qualificados para atividades docentes, de pesquisa e técnicas.

Firmava a dicotomia entre universidade de pesquisa e universidade de ensino. Aperfeiçoamento da avaliação que existia desde 1976 com participação da comunidade científica.

A pesquisa e as atividades de produção intelectual são mecanismos de aperfeiçoamento no magistério. Na esfera acadêmica, a existência de uma atividade criativa, que se traduza em real contribuição para o avanço do conhecimento, devia se constituir em regra.

III PNPG (1986-1989)

Institucionalizar as atividades de pesquisa como elemento indissociável da pós-graduação e sua integração ao sistema nacional de ciência e tecnologia.

Formação de recursos humanos de alto nível no sentido de contribuir, por meio da pesquisa, para a solução de problemas sociais, econômicos e tecnológicos.

Substituir o modelo de pós-graduação centrado na preparação de docentes para o ensino superior pela centralidade da pesquisa, através de medidas para sua institucionalização.

Fomentar a cooperação técnica nacional através de troca de conhecimentos entre cientistas e docentes de instituições.

Para a institucionalização da pesquisa e da pós-graduação torna-se necessária a provisão de condições organizacionais e materiais.

V PNPG

(2005-2010)

Contribuir com o crescimento equânime do sistema nacional de pós-graduação, com o propósito de atender, com qualidade, as diversas demandas da sociedade, visando ao desenvolvimento científico, tecnológico, econômico e social do país.

Formação de docentes para todos os níveis de ensino; de quadros para mercados não acadêmicos; e o fortalecimento das bases científica, tecnológica e de inovação.

Necessidade de buscar o equilíbrio no desenvolvimento acadêmico em todas as regiões do país. Ênfase na produtividade dos orientadores e participação do aluno formado na produção científica e tecnológica dos laboratórios ou grupos de pesquisa que compõem a pós-graduação. A pós-graduação deve ser aferida pela qualidade da produção científica e tecnológica dos grupos de pesquisa que a compõem.

O plano enfatiza a qualidade e a excelência dos resultados alcançados na formação e produção científica, buscando considerar especificidades das áreas de conhecimento e impacto dos resultados na comunidade acadêmica e empresarial e na sociedade.

Se observarmos os planos nacionais de pós-graduação, verificamos que seus objetivos

ratificam a importância da qualidade da pós-graduação em nosso país através da integração do

ensino de graduação e pós-graduação ao sistema universitário (principalmente os planos I, II e

V) em prol da melhoria na qualidade da educação superior. Todos os planos, salvo o II,

ressaltam que o objetivo da pós-graduação em nosso país consiste na formação para a

docência e a pesquisa, embora reconheçamos que, na atualidade, a formação para a pesquisa

venha assumindo um papel de destaque uma vez que a formação pedagógica para a docência

85

universitária ainda é uma temática desafiadora para os programas de pós-graduação não só

brasileiros, mas em outros países. Podemos inferir então que a visão de docência universitária

nos planos apresenta-se influenciada pela perspectiva da pesquisa, embora alguns elementos

na dimensão do ensino tenham sido observados, o que, a nosso ver, revela uma concepção de

docência reducionista, na medida em que a dimensão da pesquisa seria para nós um dos

caracterizadores dessa profissionalidade docente.

Ao concebermos a docência, como campo de configuração da profissionalidade

docente, num movimento influenciado pelos planos nacionais de pós-graduação, destacamos

aspectos que contribuem com essa configuração. Tomamos a posição da docência

universitária na pós-graduação ao configurar-se sob influência da dinâmica da produtividade

dos processos de trabalho, advogada no I PNPG, quando sofre a influência nos formatos

institucionais, que corroboram com a dicotomia entre universidade de pesquisa e universidade

de ensino prevista no II PNPG, como também das transformações na concepção de pós-

graduação, que conforme o III PNPG se ocupa de substituir o modelo de pós-graduação

centrado na preparação de docentes para o ensino superior pela centralidade da pesquisa; e

ainda, pelo peso dado à produção científica e tecnológica dos grupos de pesquisa nos

processos de avaliação da qualidade da pós-graduação brasileira, referendada no V PNPG.

No tocante a aspectos que se relacionam à questão da formação, pesquisa e docência,

os planos trazem para a reflexão elementos que nos mobilizam a debater sobre o equilíbrio

entre as funções da universidade no processo de configuração da docência e da sua

profissionalidade. No entanto, esse processo de não integração entre as funções e a falta de

equilíbrio na prática institucional apresenta-se de maneira a fragilizar o princípio

constitucionalmente reconhecido da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. As

questões trazidas nos planos, de integração do ensino e da pesquisa em todos os níveis da

graduação e pós-graduação (I PNPG), como também a importância do ensino e da pesquisa no

aperfeiçoamento do magistério através de troca de conhecimentos entre cientistas e docentes

de instituições (II e III PNPG), revelam a preocupação com a dimensão do ensino e da

pesquisa nos processos de formação e configuração da docência.

Desse modo, são escassos nos planos os elementos que nos fazem inferir a

preocupação com os impactos dessa indissociabilidade, salvo a intenção no V PNPG, que

enfatiza a qualidade e a excelência dos resultados alcançados na formação e produção

científica, buscando considerar o impacto dos resultados na comunidade acadêmica e

empresarial e na sociedade.

86

Diante das influências desses Planos Nacionais de Pós-Graduação sobre os Programas

de Pós-Graduação na realidade educacional brasileira, chegamos a defender neste estudo que

a docência universitária nesse nível de ensino é uma prática social que se constrói sob as

diversas influências sócio-culturais-históricas, em particular pela ordem imprimida por esses

planos políticos, por suas estratégias e por seus impactos, porém com possibilidades de

expressar diferentes reconfigurações, onde a avaliação da CAPES cumpre um papel

performativo crucial, privilegiando e fomentando a pesquisa na linha produtivista, oposta ao

princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, tão defendido pela

Constituição brasileira e pela maioria daqueles Planos Nacionais.

Ora os programas e os professores apresentam posições de privilegiar a pesquisa e a

publicação, como a marca de sua profissionalidade docente, ora estão a privilegiar a docência,

como campo ampliado de atuação formativa e científica, no equilíbrio entre aquelas funções

sociais da universidade. Assim, um dos desafios dos programas de pós-graduação na

atualidade, é conceber a pesquisa como espaço que articule os saberes do ensino e da

extensão. Entendendo o poder formativo da pesquisa, podemos nos distanciar de uma

separação indesejada, além de refletir sobre o conceito do que seria pesquisa e de como

produzir conhecimento quando pensamos na perspectiva da relação entre o ensino com

pesquisa, o ensino para pesquisa, e a extensão como sendo elemento de relação desse ensino e

dessa pesquisa, com a sociedade.

É nesse sentido que o modo de realização da avaliação da CAPEs, dentro da cultura da

performatividade, fragiliza a concepção de docência, sob o princípio universitário da

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e cria hierarquizações dentro dos

programas e entre eles.

2.2.2 Problematizando a relação entre pesquisa e ensino

No bojo da discussão sobre a configuração do sistema de ensino superior,

especificamente da pós-graduação, chamamos atenção nessa seção para a problemática da

relação pesquisa-ensino e alguns reflexos para a configuração da docência universitária que

vão se forjando. A pesquisa constituiu-se em nossas universidades com uma dificuldade

histórica, havendo movimentos e instituições que passam a fornecer incentivo para

institucionalizar esta atividade em nosso país.

Apesar da expansão e do reconhecimento desta atividade na sociedade, a pesquisa

universitária ainda não é uma atividade autonomamente organizada, planejada e promovida

pelas próprias universidades. Martins (2005) nos alerta para a acentuada dependência da

87

pesquisa universitária em relação a órgãos externos, destacando-se as agências

governamentais de fomento, órgãos públicos federais e estaduais e até organismos

internacionais. Uma dependência que para ele não se limita aos processos de repasse de

recursos financeiros ou a outros apoios, mas que também se concretiza por interferências

diversas, incluindo os condicionamentos burocráticos, a fixação arbitrária de diretrizes e

prioridades, e até dos conteúdos de pesquisa.

A vinculação da atividade de pesquisa com o ensino aparecia como uma das demandas

já do II Plano Nacional de Pós-Graduação, afirmando-se o desafio desta articulação. Este

plano denuncia que “embora para a esfera acadêmica a estreita vinculação entre ensino e

pesquisa continue uma diretriz fundamental, ela não se aplica universalmente a todos os

âmbitos e modalidades científico-culturais” (II PNPG). Nesse sentido, o incentivo em prol da

atuação de órgãos de fomento influencia as diretrizes de produção do conhecimento e de

regulação da docência nas atividades da graduação e nos programas de pós-graduação, o que

no contexto, seja da graduação, seja da pós-graduação, vêm assegurando espaços cada vez

mais desarticulados na relação da pesquisa com o ensino e vice-versa.

Além disso, destacamos ainda, dentre as situações que contribuem com a precarização

da articulação entre ensino e pesquisa, a influência de tendências individualistas no âmbito

interno da produção científica, como também a preocupação com a institucionalização na pós-

graduação do docente-pesquisador, não compreendendo essa pesquisa em sua relação com as

práticas de ensino. O desafio nesse contexto seria o de problematizar possibilidades de

formação e constituição da docência universitária, em consonância com um paradigma

ampliado de conceber as funções da docência universitária que seja valorizado pelas agências

de fomento e regulação da educação superior, especificamente no âmbito da pós-graduação.

No entanto, é inegável a contribuição dos incentivos das agências de fomento para a

gênese e a expansão do ensino de terceiro grau, formação de pesquisadores e consolidação de

uma lógica de pós-graduação em nosso país. A Reforma Universitária de 1968 foi um marco

no sentido de favorecer essa expansão, principalmente com os recursos oferecidos pelas

agências de financiamento da pós-graduação e da pesquisa (CAPES, CNPq e FINEP). Esses

recursos contribuíram no sentido de profissionalizar o sistema universitário, com a

implantação dos regimes de tempo integral e de dedicação exclusiva, viabilizando, de acordo

com Hostins (2006), o fortalecimento da política de pós-graduação, principalmente através da

avaliação pelos pares sob a coordenação da CAPES.

O Estado, principalmente com a Reforma de 1968, passou a intensificar a

modernização do ensino superior. Para Cunha, L. (2000), acontecimentos como a extinção do

88

regime de cátedras e a aprovação do Parecer nº 977/65 por solicitação ministerial

contribuíram para a institucionalização da docência universitária, como também para a

reestruturação das universidades.

Essa reestruturação, quando referente à pós-graduação, esteve em suas origens

associada ao propósito de formação de pesquisadores que, desde o início, eram empregados

como docentes dos cursos superiores. Segundo Cunha, L. (2000), a implantação dos

programas de pós-graduação foi intimamente associada à pesquisa universitária. A já

mencionada aliança tácita entre docentes-pesquisadores (principalmente das áreas biomédica,

tecnológica e das chamadas “ciências exatas”) com os militares e a tecnoburocracia assegurou

recursos para a pós-graduação e a pesquisa nas universidades. Além disso, favoreceu a

extensão do apoio às Ciências Sociais e garantiu que o controle desses recursos fosse exercido

por comitês formados pelos próprios docentes-pesquisadores. O autor ainda ressalta a

importância dessa aliança para a abertura das agências de fomento para as Ciências Humanas

e Sociais, em especial o CNPq e a CAPES.

A influência da Carta da Bahia (1961)8 também foi decisiva para a consolidação da

pós-graduação brasileira, principalmente ao ressaltar o papel da universidade na formação de

profissionais de nível superior. Segundo Cunha, L. (2000), as diretrizes da reforma

impulsionadas por diversas iniciativas de docentes e estudantes, como também por parte do

governo, coincidiram com as demandas de modernização do ensino superior de setores do

próprio Estado e das entidades de pesquisadores. Com isso, associações como a própria SBPC

passam a defender a quebra das barreiras entre as faculdades da mesma universidade; a

criação de institutos de pesquisa; a organização do regime departamental; o trabalho docente e

discente em tempo integral; a extinção da cátedra vitalícia; a estruturação da carreira docente

a partir de cursos de pós-graduação, de tempo de serviço e de realizações profissionais; a

remuneração justa para os professores e assistência aos estudantes, como bolsas, alimentação,

alojamento e trabalho remunerado dentro da universidade; o incentivo à pesquisa científica,

artística e filosófica; demandas fortemente reafirmadas na lei da reforma universitária de

1968.

A Lei nº 5.540/68 determinou, também, que o ensino fosse indissociado da pesquisa.

Cunha, L. (2000) destaca que essa determinação contribuiu com a valorização da união na

docência universitária do docente-professor e do docente-pesquisador, uma vez que, nessa

8 A influência da Carta de Córdoba esteve presente também nos anos da década de 1960, nas Cartas da Bahia, do

Paraná e de Minas Gerais, elaboradas nos seminários nacionais de reforma universitária promovidos pela UNE em 1961, 1962 e 1963, respectivamente (CUNHA, L., 2000, p. 175).

89

perspectiva, todo docente universitário deveria, ao mesmo tempo, ensinar e pesquisar. Nesse

sentido, contribuiu para o programa de incentivo ao tempo integral e à dedicação exclusiva,

com vantagens salariais substanciais concedidas aos docentes que tivessem projetos de

pesquisa aprovados por comissões internas de pares.

A universidade moderna nesse contexto passa a ser caracterizada pela associação

programática entre ensino e pesquisa, influenciando a configuração da docência universitária,

no sentido de construírem saberes e competências para atuar com essas atividades. O terceiro

elemento do tripé, a extensão, apareceu mais tarde, com o modelo da universidade norte-

americana, no movimento da Reforma Universitária de 1968, instituído com a Lei nº

5.540/68. A partir desses princípios, a universidade se diferenciou, e se diferencia de outras

instituições de ensino superior, pois há entre elas uma diferenciação de concepção,

estruturação e finalidade. Importante é destacar que, em decorrência das influências do

modelo de universidade napoleônico, a realização da pesquisa e extensão não é essencial, e

sim, a transmissão dos conhecimentos já produzidos pela humanidade. Podemos dizer

inclusive que a universidade brasileira tem sido, ao longo de sua história, palco de disputas

entre diferentes projetos de sociedade, que se manifestam em diferentes modos de conceber o

papel social desta instituição e, consequentemente, sua forma de organização e de

financiamento. Este embate teve seu ponto alto nos anos de 1980, quando se elaborou um

novo paradigma de universidade que, apropriando-se dos modelos europeus de ensino e de

pesquisa e do modelo latino-americano de extensão, formula o princípio da indissociabilidade

entre ensino, pesquisa e extensão, como paradigma de uma universidade socialmente

referenciada, instrumento de construção de um projeto democrático de sociedade.

No entanto, desde o Movimento dos Pioneiros, nos anos de 1930, já era dada

importância à incorporação da pesquisa e da extensão no rol das funções desta instituição.

Demanda essa intensificada nos anos de 1960, com as experiências de extensão na área de

educação popular, realizadas pelos estudantes, sob influência de concepções e práticas

pedagógicas que vinham sendo desenvolvidas por Freire (1971). A expectativa de produção e

difusão de um conhecimento, através da universidade, que respondesse às necessidades da

maioria da população foi uma das tônicas deste novo paradigma, que mobilizou o debate entre

forças conservadoras e as forças radicais, que lutavam por reformas de base, quando a

universidade passa então a ser vista como um instrumento que pode contribuir para a

transformação estrutural da sociedade. Assim, no início dos anos de 1960, os movimentos sociais defendiam com relação à

universidade a democratização das estruturas internas de poder, o que posteriormente se

90

reconfigurou na luta em prol das reformas da universidade que passaram a ser entendidas

como parte integrante das reformas de base. Através desse processo, incorporava-se um novo

pensamento educacional e pedagógico, que emerge no final dos anos de 1970, corroborando

com a importância de se lutar pela recuperação das liberdades democráticas, pelos princípios

de autonomia e pela democratização da universidade, como também a reorganização dos

movimentos sociais, fortalecendo nos anos de 1980 a compreensão de que “a crítica, para ser

efetiva não bastava engendrar a denúncia e a resistência, mas necessita abrir perspectivas para

alternativas” (FRIGOTTO, 1995, p. 45). De acordo com a reforma do ensino superior, aos cursos de pós-graduação estava

reservado o nível de preparo do pesquisador e do professor de nível superior. Os indicativos

se aproximavam da intenção em formar docentes competentes que pudessem atender à

expansão quantitativa do ensino superior. Cunha, L. (2000) destaca que nesse processo de

formação, algumas dimensões eram privilegiadas como a elevação dos níveis de qualidade; o

estímulo ao desenvolvimento da pesquisa científica por meio da formação adequada de

pesquisadores; a formação de quadros intelectuais do mais alto padrão para fazer frente às

necessidades do desenvolvimento nacional.

O Grupo de Trabalho da Reforma Universitária (GTRU), convocado pela Presidência

da República e constituído por intelectuais e políticos em meados de 1968, teve a

incumbência de elaborar uma proposta de reforma universitária. Segundo Santos, C. (2002),

este grupo propôs uma “verticalização” dos estudos universitários, cujo ápice seria preenchido

pela pós-graduação, visando aprofundar os conhecimentos que os cursos de graduação não

estavam em condições de proporcionar.

Assim, a reforma universitária de 1968 vinculou o magistério superior aos graus de

mestre e doutor, estabelecendo a estrutura básica da pós-graduação no país. Foi feita a opção

por um sistema de cursos regulares e outros aspectos que deixaram a pós-graduação brasileira

semelhante à norte-americana (uma distinção rígida entre mestrado e doutorado, sendo os dois

destinados à formação de docentes para o ensino superior). Com a Lei nº 5.540/68 deu-se a

formalização de um curso de pós-graduação (stricto sensu) para o ingresso e progresso na

carreira do magistério superior.

Entretanto, não podemos pensar a estrutura da pós-graduação sem fazer referência aos

delineamentos na perspectiva da educação superior e ao modelo de universidade que

influenciou nosso sistema. Nesse contexto, damos destaque à influência do modelo alemão ou

humboldtiano, no final do século XIX, que nos mobiliza a pensar a universidade brasileira a

partir da produção científica via pesquisa.

91

De acordo com Pimenta e Anastasiou (2005), a universidade surge num processo de

edificação nacional, no momento em que a Alemanha perde o pioneirismo da Revolução

Industrial, já iniciada pela França e Inglaterra. O avanço da ciência por meio da pesquisa das

questões nacionais é proposto como saída para a renovação tecnológica, tentando eliminar a

dependência e estruturar a autonomia nacional, comprometendo-se a universidade com as

tarefas de integração nacional e incorporação da cultura alemã à civilização industrial,

antecipando-se à industrialização e criando uma química e metalurgia desenvolvidas, a fim de

permitir ao país competir no quadro internacional.

Esses elementos do modelo alemão, que dão destaque à produção do conhecimento e

ao processo de pesquisa, são assimilados ao sistema de ensino superior norte-americano e

chegam ao Brasil em âmbito nacional no texto da Lei nº 5.540/68, como resultado de um dos

acordos MEC/USAID, conduzindo as reformas educacionais do período da ditadura militar,

marcando um novo momento na configuração do ensino superior. As autoras alertam que esse

foi um período onde houve a separação entre pesquisa e ensino, em decorrência dessa maneira

de conceber a educação superior, deixando à graduação a responsabilidade de formação dos

quadros profissionais – o que reforçava o caráter profissionalizante do modelo napoleônico –

e destinando à pós-graduação a responsabilidade com a pesquisa. Ambos os modelos, por

possuírem especificidades, reservam à configuração da docência influências diferenciadas.

Enquanto no modelo napoleônico os docentes se ocupariam de profissionalizar os alunos

através das atividades de ensino, no modelo humboldtiano a preocupação com a articulação

do ensino com a pesquisa revela novas demandas à configuração da docência universitária.

Nesse contexto, a constituição da pós-graduação contribuiu com mudanças no campo

da sua estruturação e fomento de um perfil referente à docência universitária, sob influência

da ideologia liberal e o modelo nacional-desenvolvimentista. A própria Lei nº 5.540/68 trata

em seu capítulo II – Do corpo docente -, artigo 31, da importância da regulação da

profissionalização no ensino superior, quando afirma que “o regime do magistério superior

será regulado pela legislação própria dos sistemas de ensino e pelos estatutos ou regimentos

das universidades e dos estabelecimentos isolados”.

Mais adiante, destaca ainda a especificidade das atividades desenvolvidas pelos

docentes, no artigo 32, ressaltando que as atividades do magistério superior compreendem as

que, pertinentes ao sistema indissociável de ensino e pesquisa, exerçam-se nas universidades e

nos estabelecimentos isolados. Nesse contexto, em nível de graduação ou mais elevados, o

campo de atuação da docência universitária abarcaria funções referentes à transmissão e à

ampliação do saber, como também aquelas relacionadas à dinâmica da gestão universitária.

92

Entende-se, portanto, que a docência universitária seria uma atividade delineada por

uma carreira docente, que obedece ao princípio da integração do ensino com a pesquisa. Além

disso, o artigo 32 da referida lei enfatiza que “serão considerados, em caráter preferencial,

para o ingresso e a promoção na carreira docente do magistério superior, os títulos

universitários e o teor científico dos trabalhos dos candidatos”, reafirmando a importância de

saberes específicos na formação docente universitária para o desenvolvimento de uma postura

profissional na educação superior.

Podemos afirmar que tanto a Lei nº 5.540/68 como anos depois o anteprojeto de lei da

reforma da educação superior destacam a importância de se pensar a universidade como

promotora de processos de profissionalização dos docentes do ensino superior. Ganham

destaque nesse contexto “os programas de aperfeiçoamento de pessoal docente”, que deverão

ser estabelecidos pelas universidades, dentro de uma política nacional e regional definida pelo

Conselho Federal de Educação e promovida através da CAPES e do Conselho Nacional de

Pesquisas (art. 36).

No anteprojeto, verificamos, com o artigo 12, a importância que a CAPES

desempenha não só com relação a seu destaque para a expansão do ensino de pós-graduação

stricto sensu, através do aumento de vagas em cursos de mestrado e doutorado, acadêmicos

ou profissionais, compatível com as necessidades econômicas, sociais, culturais, científicas e

tecnológicas do país; como também no tocante ao sistema de funcionamento e

reconhecimento ou de renovação de reconhecimento de cursos e programas de pós-graduação

stricto sensu.

No tocante à educação superior, o debate gira em torno da reflexão acerca da

identidade histórica desse nível de ensino, o que implica na reflexão acerca dos pressupostos

que balizam a missão e a proposta de formação da graduação e pós-graduação na

universidade. Situando a pós-graduação nesse debate, são notórias a reflexão e a crítica de

alguns pesquisadores ao produtivismo acadêmico que assola os programas de pós-graduação.

As funções que os docentes universitários desempenham também são alvo de questionamento,

uma vez que a dinâmica da pós-graduação, apesar de concentrar esforços na dimensão da

pesquisa científica, também reserva aos docentes outros espaços de atuação como a mediação

didática (ensino), a gestão universitária, demarcando uma identidade, seja da educação

superior ou da pós-graduação, seja da profissionalidade docente universitária que merece

atenção nas suas especificidades.

De acordo com Veiga (2006a), importante é a restauração da identidade do ensino

superior e a recuperação do ethos acadêmico que define o fazer universitário, ou seja, é

93

necessário reverter a perda da identidade e respeitar a produção do conhecimento como bem

público, liberdade de pensamento, crítica social, formação de pesquisadores e de profissionais

qualificados, onde se inclui a formação da docência para a educação superior e não só dos

especialistas em áreas específicas diversas. Observamos então que problematizar a identidade

do ensino superior nos ajuda na compreensão da função social da universidade, uma vez que

nos mobiliza a refletir sobre a essência do trabalho desenvolvido ou a desenvolver nessa

instância.

E na reflexão sobre a especificidade da formação e missão da educação superior e da

pós-graduação, diversas questões são alvo de curiosidades a serem investigadas, como:

podemos falar em articulação entre ensino, pesquisa e extensão na pós-graduação? Existe

relação entre as pesquisas da pós-graduação e o ensino? Seria especificidade da pós-

graduação a formação para a docência universitária, além da formação para a pesquisa? E

qual seria a concepção de docência universitária que permeia os planos nacionais de pós-

graduação e os programas de pós-graduação em educação?

Acreditamos que discutir essas questões nos mobiliza a compreender o papel da

indissociabilidade nesse processo, como também a forma como os docentes universitários da

graduação e pós-graduação tratam essas questões no processo de constituição de sua

profissionalidade, especificamente com relação ao papel do ensino e da extensão. No tocante

às questões extensionistas, Jezine (2004) destaca que, a partir de 1980, o Brasil atravessa

mudanças políticas, econômicas e sociais que influenciam as discussões teóricas sobre

extensão, formulando-se três concepções de extensão universitária: a concepção

assistencialista, a acadêmica e a mercantilista, com suas distintas perspectivas ideológicas de

universidade e extensão universitária, que influenciam o exercício da prática curricular das

atividades universitárias.

Alguns autores como Botomé (1996), Morais (1997) e Marcovitch (1998) defendem a

incorporação da extensão universitária às práticas de ensino e pesquisa, no entanto, criticam a

perspectiva de extensão que evoca para si responsabilidades de intervenção extramuros a

partir do argumento do “compromisso social” da universidade, muitas vezes substitutivos da

ação governamental. A crítica à extensão cooperativa, cuja influência remonta ao modelo

americano, concebe a prática universitária como prestação de serviços sob a forma de cursos

práticos, conferências e serviços técnicos e assistenciais.

Essa prestação de serviços como uma das atividades próprias da extensão que pretende

promover a integração universidade sociedade é incluída como uma função da universidade,

constituindo um espaço em que se agregam diversas ações em prol do desenvolvimento da

94

ciência aplicada e a participação nos problemas regionais, caracterizando atividade cuja

prioridade seria a busca de solução para os problemas sociais através do “atendimento de

necessidades sociais emergentes”. Jezine (2004) destaca que observamos essa realidade em

algumas universidades públicas federais através dos seus programas, atividades e eventos, que

atendem carentes e desempregados, promovendo cursos profissionalizantes, assistência

técnica e serviços assistenciais. Embora persista a concepção assistencialista em alguns

projetos de extensão, observa-se no panorama das atividades extensionistas das universidades

federais uma mudança de concepção que se expressa em uma nova postura para a extensão

universitária, pautando-se pelo princípio educativo, entendido por Gramsci (1989, p. 130)

como a relação teórico-prática, proporcionando um novo pensar e fazer, capaz de desenvolver

uma concepção histórica de sujeito e sociedade.

Essa perspectiva de extensão universitária caracteriza-se como uma função acadêmica,

que compõe o pensar e o fazer universitário, constituindo-se parte integrante do currículo em

uma perspectiva de interdisciplinaridade e indissociabilidade entre ensino e pesquisa. Nesse

caso, a institucionalização da extensão acadêmica exige articulação interna e externa às

universidades, tanto na formulação de uma política pedagógica onde se materialize a

indissociabilidade entre a extensão, o ensino e a pesquisa, como também a formulação de

parcerias na dimensão interinstitucional, e na integração com os agentes sociais dos projetos

de extensão.

Alicerçado no princípio da extensão como um processo educativo, a concepção

acadêmica de extensão objetiva relacionar os diversos saberes, articulando a produção do

conhecimento à realidade social. Na busca de superação da dimensão de prestação de serviços

assistencialistas, a extensão universitária é redimensionada na perspectiva de uma relação

dialógica entre universidade e sociedade. Esses pilares integram o conceito de extensão

formulado pelo Fórum Nacional de Pró-Reitores de Extensão Universitária das Universidades

Públicas Brasileiras, em 1987, e que foram reafirmados no Documento Universidade Cidadã

de 1999, e no Plano Nacional de Extensão, cabendo destacar neste último documento o

objetivo a seguir: reafirmar a extensão universitária como processo efetivado em função das

exigências da realidade, indispensável na formação do aluno, na qualificação do professor e

no intercâmbio com a sociedade (BRASIL, 2001).

Essa concepção de extensão como função acadêmica se opõe à ideia de que constitua

uma atividade menor na estrutura universitária, a ser realizada por professores sem titulação,

nas sobras de tempo disponível e que o trabalho junto às comunidades carentes é uma

solidariedade individual. Diante dessa nova visão de extensão universitária, esta passa a se

95

constituir parte integrante da dinâmica pedagógica curricular do processo de formação e

produção do conhecimento, envolvendo professores e alunos de forma dialógica, promovendo

a alteração da estrutura rígida dos cursos para uma flexibilidade curricular que possibilite a

formação crítica. A adoção dessa concepção pelas diferentes universidades não as conduz a

relegar a prestação de serviços, nem o compromisso social da universidade com as classes

populares. Assim, o caminho não é unilateral da universidade para a sociedade, mas há a

preocupação em perceber as expectativas produzidas pela sociedade, bem como em valorizar

o contexto em que as atividades se inserem, na busca de uma relação de reciprocidade,

mutuamente transformadora, em que o saber científico possa se associar ao saber popular, a

teoria à prática em um constante movimento dialético permeado pela realidade social e a

experiência do pensar e fazer.

Assim, tanto a universidade como a extensão universitária ganham novo sentido,

deixam de ser redentoras da sociedade e passam a ser instrumento capaz de promover a

organização política, social e cultural dos grupos desagregados, a partir da relação entre a alta

cultura e a cultura popular, entre teoria e prática, estabelecendo o “nexo instrução-educação”,

que para Gramsci (1989) é representado pelo trabalho vivo do professor, na medida em que o

mestre é consciente dos contrastes entre o tipo de sociedade e de cultura que ele representa e o

tipo de sociedade e cultura representado pelos alunos.

Os princípios da integração ensino-pesquisa, teoria e prática, que embasam a

concepção de extensão como função acadêmica da universidade, revelam um novo pensar e

fazer que se consubstancia em uma postura de organização e intervenção na realidade, em que

a comunidade deixa de ser passiva no recebimento das informações/conhecimentos

transmitidos pela universidade e passa a ser participativa, crítica e construtora dos possíveis

modos de organização e cidadania.

A confirmação da extensão como função acadêmica da universidade não passa apenas

pelo estabelecimento da interação ensino e pesquisa, mas implica sua inserção na formação do

aluno, do professor e da sociedade, na composição de um projeto político-pedagógico de

universidade e sociedade em que a crítica e a autonomia sejam os pilares da formação e da

produção do conhecimento, tarefa que se torna desafiante para a extensão, pois sem ter a

função específica do ensino, envolve o ensinar, sendo elemento de socialização dos

conhecimentos. E sem ser pesquisa, envolve o pesquisar para buscar os fundamentos das

soluções dos problemas da sociedade. Diante desse contexto, Jezine (2004) destaca que as

concepções ideológicas de universidade e extensão universitária adquirem outras

significações na prática curricular.

96

O próprio Freire (1980) trouxe uma reflexão conceitual importante para a extensão,

defendendo-a como uma situação educativa, em que educadores e educandos assumem o

papel de sujeitos cognoscentes, mediatizados pelo objeto que desejam (ambos) conhecer. Para

Freire, ou se dá um processo de extensão dialógico, ou então se corre o risco de trabalhar com

uma interpretação ingênua da realidade, quando não fosse explicitamente um instrumento de

dominação, de invasão cultural. O diálogo é igualmente enfatizado por Santos, B. (2004)

como princípio básico para que a universidade passe a cumprir o seu papel de agência

formadora: é, portanto, uma inspiração fundamental da indissociabilidade. De acordo com os

autores citados, particularmente Santos (op. cit.), a própria universidade se renova nesse

processo.

O ensino é, provavelmente, o melhor exemplo dessa renovação, à medida que,

integrado ao conhecimento produzido através da pesquisa e aos anseios da sociedade

considerados nas atividades de extensão, ganha em relevância e significado para a

comunidade universitária. Desse modo, ensinar termina por ser uma atividade que, ao mediar

a pesquisa e a extensão, enriquece-se e amadurece nesse processo: o professor universitário,

ao integrar seu ensino à pesquisa e à extensão, mantém-se atualizado e conectado com as

transformações mais recentes que o conhecimento científico provoca ou mesmo sofre na sua

relação com a sociedade, além de formar novos pesquisadores, críticos e comprometidos com

a intervenção social. Logo, não há pesquisa nem extensão universitária que não desemboquem

no ensino.

Nesse sentido, reafirmamos a importância das colocações de Andrade e Moita (2009),

em prol da valorização da extensão como uma atividade que decorre do compromisso social

de uma instituição orientada pela superação das distâncias entre os saberes científico e

popular. Assim, enquadradas pelo princípio da indissociabilidade, a extensão e a pesquisa

tornam-se consequências intrínsecas da docência, referências para que o ensino não se torne

abstrato nem desligado das realidades locais. Outra vantagem decorrente da articulação entre

ensino, pesquisa e extensão é o reconhecimento dos limites e das peculiaridades de cada uma

dessas três atividades. Nem toda pesquisa consiste em extensão, pois o conhecimento

produzido pode ser encarcerado no debate teórico ou ser desenvolvido com objetivos que não

sejam aqueles das populações que participaram na investigação. Já a extensão, caso seja

orientada pela concepção da superioridade do saber científico em relação aos saberes

produzidos pelos grupos atendidos, também pode incorrer no erro de fechar os olhos para

esses últimos saberes.

97

No entanto, outra concepção ideológica de extensão, que tem se constituído frente às

novas exigências da sociedade globalizada, deixa de privilegiar o atendimento aos grupos

excluídos e passa a tratar a todos como consumidores. Nessa perspectiva, o produto da

universidade transforma-se em mercadoria a ser comercializada e a extensão passa a ser um

dos principais canais de divulgação e articulação comercial. Essa concepção de extensão

universitária, caracterizada como mercantilista, traz em seu contexto a formação ideológica de

um projeto de privatização da universidade, que substitui a possibilidade de igualdade de

acesso pelo pagamento de taxas e pela adoção de outros instrumentos que não representam a

identidade de uma universidade pública e gratuita.

Importante é destacar que a primeira concepção de extensão valoriza o atendimento às

demandas sociais por intermédio da prestação de serviços, passando da dimensão

transformadora-redentora da sociedade para a assistencialista-conservadora, contribuindo com

a manutenção de desigualdades sociais. A segunda concepção, cuja gênese remonta aos

movimentos sociais, via na relação universidade/extensão universitária/sociedade a

possibilidade de uma ação transformadora, enquanto que a terceira concepção guarda

articulações com mudanças ocorridas na estrutura do Estado e da sociedade, em

concomitância com a luta da extensão para confirmar-se como função acadêmica com o

mesmo nível de valorização do ensino/pesquisa.

Nesse sentido, podemos afirmar que essas concepções extensionistas expressam

ideologias circulantes nos diversos contextos históricos e se evidenciam nas práticas

extensionistas das universidades e nas abordagens teóricas elaboradas pelos estudiosos do

assunto. Desse modo, para autores como Valêncio (1999) e Botomé (1996), a compreensão

unívoca do que venha a ser o objetivo da universidade, como também sua missão, a produção

do conhecimento tornando-o acessível, nos mobiliza a inferir que o conhecimento que

estamos nos referindo seria aquele que permita à sociedade agir melhor quando defrontada

com problemas da realidade.

Aqui, talvez, possamos considerar, segundo Valêncio (1999), a necessidade

circunstancial de uma extensão como atividade indutora tanto da renovação do ensino quanto

da busca de pertinência social da pesquisa e, porque não dizer, que desperte a comunidade

acadêmica e a sociedade no geral para o momento que estamos atravessando. A Extensão,

nessa perspectiva, significaria a reelaboração compartilhada do mundo aspirado, refletido e

vivido pelos sujeitos que fazem extensão e a comunidade, a partir do que se pode constituir

num projeto coletivo de ação. Nesse debate sobre o ensino, a pesquisa e a extensão, ganha

98

destaque a questão da indissociabilidade como princípio orientador da qualidade da produção

universitária.

Andrade e Moita (2009) destacam que, se considerados apenas em relação dual, a

articulação entre o ensino e a extensão aponta para uma formação que se preocupa com os

problemas da sociedade contemporânea, mas carece da pesquisa, responsável pela produção

do conhecimento científico. Por sua vez, se associados o ensino e a pesquisa, ganha-se terreno

em frentes como a tecnologia, por exemplo, mas se incorre no risco de perder a compreensão

ético-político-social conferida quando se pensa no destinatário final desse saber científico (a

sociedade). Enfim, quando a (com frequência esquecida) articulação entre extensão e pesquisa

exclui o ensino, perde-se a dimensão formativa que dá sentido à universidade. Embora se

reconheça a importância dessas articulações duais, o que aqui se defende é um princípio que,

se posto em ação, impede os reducionismos que se verificam na prática universitária: ou se

enfatiza a produção do novo saber, ou a intervenção nos processos sociais, ou ainda a

transmissão de conhecimentos na formação profissional.

Vemos então que as relações entre ensino, pesquisa e extensão decorrem dos conflitos

em torno da definição da identidade e do papel da universidade ao longo da história. Sendo

assim, Magnani (2012) indica que, pouco a pouco, a legislação educacional registrou o

esforço por transformar o modelo de transmissão de conhecimento em um modelo de

produção e transmissão do saber científico, aliando pesquisa e ensino, como decorrência das

pressões por democratização do acesso às universidades. No bojo dessas discussões, a

extensão surge como terceiro elemento do fazer acadêmico, em resposta às críticas sofridas

pela universidade, oriundas de setores e demandas sociais (SILVA, 2012). Ensino, pesquisa e

extensão aparecem, então, ao final do século XX, unidos pelo princípio constitucional da

indissociabilidade antes citado.

No caso da pós-graduação, em particular graças à prerrogativa com que se trata a

pesquisa, a indissociabilidade ainda é uma meta a ser perseguida. A ênfase, em muitos casos

compreensível, atribuída naturalmente à pesquisa, deveria realçar ainda mais as possibilidades

de articulação com o ensino e a extensão – e não contribuir para a dissociação entre os fazeres

que, constitucionalmente, fixam a identidade da universidade no Brasil. Em decorrência disso,

a extensão termina por ser relegada a um lugar secundário na pós-graduação, contribuindo

para práticas de pesquisa e ensino dissociadas da realidade. No entanto, alguns autores

afirmam que a indissociabilidade na pós-graduação é necessária, pois convoca os professores

universitários à articulação de saberes. Andrade e Moita (2009) destacam inclusive que a

indissociabilidade seria importante para os que atuam na pós-graduação, pois devem ensinar a

99

pesquisar, e o reconhecimento da indissociabilidade deveria promover uma nítida articulação

entre aquelas três atividades acadêmicas em que o professor da pós-graduação, como

orientador, tem papel de motivador, supervisor e avaliador de todo o processo de pesquisa em

que se encontram seus alunos, ajudando-os a enxergar nessa atividade uma ética balizada pelo

bem-estar das comunidades envolvidas nas pesquisas.

Certamente essas questões não serão aqui esclarecidas por completo. Nosso próprio

trabalho apresenta-se como um esforço de reflexão no sentido de compreender a dinâmica das

especificidades, seja da identidade institucional da pós-graduação, seja da docência e da

atuação do docente universitário. E quando tratamos dos docentes universitários, podemos

assinalar que a formação para a atividade e na atividade docente/pesquisador é constituída de

um conjunto de elementos importantes a considerarmos no processo de compreensão da

identidade profissional desses sujeitos.

No tocante à formação, Fonseca (2004) destaca que o espírito da Resolução nº 12/83

também apresentava uma preocupação que se centrava no aspecto formativo de cursos de

aperfeiçoamento e especialização para o magistério superior. Nesse sentido, havia uma

exigência regulatória quanto à qualificação do corpo docente para atuar na pós-graduação,

pois o número de professores sem o título de mestre não poderia ultrapassar a um terço.

Vemos, nesse caso, uma crescente preocupação com a questão da qualificação, da

competência dos docentes para atuar na pós-graduação, o que tempos depois faz com que a

pós-graduação nacional adquirisse uma dimensão significativa no conjunto do sistema de

ensino superior do país.

Segundo Gentil e Franco (2007), os docentes universitários lutaram pela viabilização

do acesso aos cursos de pós-graduação, pelo estabelecimento de suas associações docentes e

de sua força sindical, pela organização de suas associações nacionais de pós-graduação, pelo

restabelecimento do estado de direito, pelos planos de carreira, aspectos, esses, que

contribuem com o fortalecimento da identidade profissional desses sujeitos. Nos anos de

1990, a luta foi pelas propostas e anteprojetos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, promulgada em 1996 e uma das bandeiras foi a avaliação institucional. Os anos

2000 trouxeram novas lutas para os docentes do ensino superior, com discussões sobre as

novas formas institucionais e de cursos, as reformas na educação superior, o Plano de

Desenvolvimento da Educação (PDE) e o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e

Expansão das Universidades Federais (REUNI).

E a partir da dinâmica acima citada, os mestrados e doutorados em nosso país vêm-se

expandindo intensamente, passando por notável crescimento na década passada. Segundo

100

Velloso (2003), as avaliações coordenadas pela CAPES têm orientado e acompanhado essa

expansão, assegurando que uma parte significativa dos programas atingisse padrão

internacional de qualidade, muito embora as críticas desenvolvidas em relação à lógica

produtivista em que está assentada e às implicações de caráter reducionista na docência

universitária. Tais questões serão aprofundadas a seguir, no sentido de delinear as

especificidades e as tensões do movimento de reforma da educação superior, que ao

contemplar demandas de momentos históricos anteriores intensificam os processos de

avaliação institucional como mecanismo de acompanhamento ou mensuração dos resultados

dos trabalhos desenvolvidos nas universidades e nas instituições de ensino superior. Em

decorrências dessas transformações no âmbito da educação superior, a docência universitária

se vê reconfigurada a partir da concepção que os sujeitos têm de universidade e de pós-

graduação, surgindo um campo de tensão entre processos hegemônicos e contra-hegemônicos

que permeiam as relações entre políticas educacionais e práticas institucionais.

Assim sendo, só há universidade quando há formação graduada e pós-graduada,

pesquisa e extensão, daí a necessidade de se valorizar a indissociabilidade entre ensino

(formação graduada e pós-graduada), investigação e prestação de serviço à comunidade,

refletindo sobre pontos que respeitam o fato dessas atividades serem vistas como cumulativas

e a necessidade de serem efetivadas de forma integrada, aspectos que interferem na

(re)construção da docência na pós-graduação.

Antes de adentrarmos na reflexão acerca da política de pós-graduação brasileira e seus

reflexos na docência universitária, achamos por bem resgatar elementos desse capítulo que

nos fazem ratificar a importância de se conceber a universidade como construção histórica,

destacando as influências dos contextos históricos e influências dos modelos universitários ao

longo de períodos importantes da história do Brasil, no sentido de pensar a universidade do

século XXI, como também as intenções de incorporação em sua estrutura do modelo gerencial

e competitivo.

Tabela 2: Reconfigurações na universidade e processos de formação

1930 1960 1990 Transição da sociedade

oligárquico-tradicional agrária para a urbano-industrial

Transição das sociedades latino-americanas de fortalecimento do mercado interno para o ciclo da

diferenciação da economia capitalista

A “crise estrutural do capital” impulsionou transformações sócio-

históricas que levam o sistema capitalista a buscar

várias formas de restabelecer o padrão de acumulação através do

processo de reestruturação do capital, afetando fortemente o

101

mundo do trabalho. Nas universidades, influência do Modelo Napoleônico, que separa

o ensino da pesquisa

Influência do modelo universitário Humboldtiano

Universidade como organização heterônoma e competitiva

No modelo napoleônico, os docentes se ocupam de

profissionalizar os alunos através das atividades de ensino

No modelo Humboldtiano, a preocupação com a articulação do

ensino com a pesquisa revela novas demandas para a configuração da

docência universitária.

Universidade heterônoma, dependente dos recursos, da direção

e do controle não somente do Estado, mas em especial do mercado

Instituição do regime universitário no país através do

Estatuto das Universidades Brasileiras

Luta pela demanda das classes médias de ampliação do acesso ao

ensino superior, como também pela reforma universitária

Luta pela democratização da universidade

Surgimento do sistema público de ensino superior

Incorporação no sistema universitário da racionalidade

instrumental baseada na produtividade dos sistemas

econômicos

Expansão do sistema nacional de pós-graduação

O Estado exerce influência na formação de professores

Influência dos acordos MEC/USAID na educação

LDB 96 – preparação para o magistério superior em cursos de

mestrado e doutorado (art. 66) A função social da universidade

seria produzir conhecimento indispensável ao progresso

técnico e científico

Institucionalização da pós-graduação

Crises de hegemonia e de legitimidade na universidade

O manifesto dos pioneiros da educação nova defende a

universidade como instituição de tríplice função: criadora de

ciências (investigação); docente ou transmissora de conhecimento

e popularizadora (extensão).

Lei nº 5540/68 determina que o ensino fosse indissociável da

pesquisa

Concepção universitária de ensino a partir do desmonte da

indissociabilidade entre ensino e extensão e da submissão da forma

profissional às exigências do mundo do capital

O docente-pesquisador representa papel de destaque na institucionalização do campo

científico e tecnológico brasileiro

O Taylorismo como regra de organização do trabalho, cujas principais finalidades seriam o

rendimento e a eficiência

Influência mercadológica sobre a formação profissional na

universidade

Tensão entre o modelo elitista de instituição e a luta em prol da

democratização das estruturas de poder na universidade.

Organização da educação como base em sua política de

desenvolvimento econômico

Diversificação do sistema reconhecida pela LDB 9394/96 e

expansão acelerada do setor privado.

Intenção de incorporar pesquisa e extensão no rol das funções da

universidade.

A pós-graduação se ocuparia da formação de técnicos de alto nível

para o desenvolvimento tecnológico nacional e de docentes

de ensino superior

A pesquisa tende a constituir-se no núcleo articulador de todas as

atividades de um programa de pós-graduação.

102

CAPÍTULO 3 DOCÊNCIA UNIVERSITÁRIA NA PÓS-GRADUAÇÃO:

DEMARCANDO SUAS ESPECIFICIDADES

103

Uma vez que trabalhamos até aqui a questão da formação profissional no ensino

superior, seus modelos e suas funções na relação com a formação profissional no ensino

superior e seus delineamentos com a instituição da pós-graduação no Brasil, optamos por

apresentar neste capítulo um panorama sobre as relações existentes entre as políticas públicas

para a educação superior e a docência universitária. Nesse contexto, buscamos num primeiro

momento mapear o debate sobre algumas especificidades do movimento de reforma da

educação superior e desdobramentos no âmbito da configuração da docência universitária na

pós-graduação. Destacamos a ênfase nos processos de avaliação institucional a partir da

necessidade de se acompanhar as atividades educativas das instituições e, por fim,

evidenciamos os impactos dessa perspectiva de regulação para a docência universitária.

Num segundo momento, resgatamos as especificidades de se pensar a docência

universitária, tecendo reflexões sobre a função social da universidade e da docência na pós-

graduação, considerando o processo de configuração desta docência, como também as suas

especificidades com base na (re)construção dos saberes e das competências dos docentes

universitários indispensáveis à atuação docente na dinâmica universitária.

3.1 Universidade e Reforma da Educação Superior: implicações das políticas e práticas

na pós-graduação

Nessa seção, partimos do pressuposto de que os estudos sobre a docência universitária

não devem desconsiderar a importância da análise das reformas do Estado e da Educação

Superior, uma vez que elas influenciam a configuração da universidade. Por isso, tomamos

como foco de discussão as transformações no campo da educação superior, fomentando o

debate acerca da dinâmica de trabalho vivenciada pelos docentes universitários nas

instituições.

Como nos ocupamos de analisar em nossa pesquisa a questão das políticas de

avaliação na pós-graduação e as práticas de recontextualização nos programas à luz da teoria

do ciclo de políticas, iniciamos por teorizar nessa seção as relações entre Estado, sociedade e

política de educação superior. No bojo dessa discussão, situamos políticas e práticas, com

destaque para seus contextos de influência, do texto e das práticas, no sentido de aprofundar

nas análises nossa síntese compreensiva sobre as relações que permeiam a constituição da

docência universitária na pós-graduação, em diálogo com as políticas educacionais para a

educação superior. Como evidenciado no capítulo 2, a modernização da educação superior

104

teve como uma de suas principais características a expansão, reforçada e intensificada a partir

de 1980 com a reforma da educação superior.

Sob o contexto de influência da política neoliberal, as reformas ganham destaque não

só no Brasil, mas em países da Europa, da América do Norte e Latina. Estas reformas

ocupam- se por contribuir com o fomento de uma nova agenda política, criando a necessidade

de promover mudanças institucionais nos sistemas de ensino, visando à adoção de práticas de

organização capazes de fomentar a modernização e a competitividade do mundo globalizado.

O processo de modernização nesse contexto assume contornos que favorecem a redefinição

do papel do Estado, pois de acordo com Teodoro e Torres (2006), o modelo de Estado

hierárquico, com Estados exercendo um controle exclusivo e sem oposição sobre as suas

populações, já não corresponde à natureza da atividade do Estado. Por isso, o Estado

neoliberal contempla na expansão do mercado livre um conceito de Estado diferente da teoria

do liberalismo clássico, pois os neoliberais defendem estratégias de “redução do Estado”, com

base na tese da eficiência do setor privado.

Nesse campo estratégico, sociedade civil e política compõem uma concepção

ampliada de Estado, que, conforme Dourado (2002), vivenciam embates em seus percursos

históricos, no âmbito da relação entre educação e sociedade. Acreditamos, inclusive, ser de

extrema importância entender as mudanças ocorridas na educação brasileira, considerando a

reforma do Estado brasileiro e a perspectiva dos Estados Nação.

Nesse sentido, concordamos com Muller (2002) quando destaca a importância da

análise de políticas públicas considerando a ação pública (policies) em seu conjunto, não

estabelecendo um recorte na esfera política (polity), nem privilegiando algumas atividades

políticas (politics) em detrimento de outras, o que torna importante situá-las nos seus

contextos de influência. O termo política cobre ao mesmo tempo, a esfera da política (polity), a atividade política (politics) e a ação pública (policies). A primeira faz distinção entre o mundo da política e a sociedade civil, podendo a fronteira entre os dois, sempre fluida, variar segundo os lugares e as épocas; a segunda designa a atividade política em geral (a competição pela obtenção de cargos políticos, o debate partidário, as diversas formas de mobilização...); a terceira acepção, enfim, designa o processo pelo qual são elaborados e implementados programas de ação pública, isto é, dispositivos político-administrativos coordenados em princípio em torno de objetivos explícitos (MULLER, 2002, p. 11).

E como esse Estado se constitui a partir das lutas político-ideológicas, o entendimento

do que significam políticas públicas nesse cenário, conforme Azevedo (2001, p. 5), “implica

considerar os recursos de poder que operam na sua definição e que têm nas instituições do

105

Estado, sobretudo na máquina governamental, o seu principal referente”. Nessa perspectiva, a

autora destaca que as políticas “são construções informadas pelos valores, símbolos, normas,

enfim, pelas representações sociais que integram o universo cultural e simbólico de uma

determinada realidade” (ibidem, p. 6).

E, assim sendo, possuem estrutura dinâmica que reflete relações histórico-sociais e

político-culturais, ancoradas em especificidades que, segundo Höfling (2001, p. 31), se

relacionam ao padrão de proteção social materializado pelo Estado e a redistribuição dos

benefícios sociais, visando à diminuição das desigualdades estruturais produzidas pelo

desenvolvimento socioeconômico. Consideramos, então, que as políticas públicas constituem

o “Estado em ação” e que elas revelam o projeto de sociedade em curso de um Estado-nação

(AZEVEDO, 2001).

O chamado modelo neoliberal de Estado, cuja gênese remonta às políticas econômicas

dos governos Margareth Teatcher e Ronald Reagan, estrutura um conjunto de diretrizes e

orientações sob influência dos organismos financeiros internacionais (FMI, BM, OMC,

OCDE, UNESCO e BID), que passam a ser consideradas na compreensão da dinâmica

sociopolítica e educacional dos países. Os países da América Latina empreenderam reformas

para adequar o Estado e a sociedade a uma nova ordem, passando a economia a constituir-se o

centro de todos os valores.

Nesse contexto, o Estado passa a ser reestruturado e subordinado à força do capital,

sob influência da política neoliberal. No entanto, segundo Anderson (1995) e Santos, C.

(2002), essa estratégia não atingiu o seu objetivo primordial, que seria a revitalização

econômica do capitalismo avançado. Importante é destacar que o próprio consenso neoliberal

(O Consenso de Washington) deu sustentabilidade à globalização principalmente no que se

refere ao seu caráter econômico, guiando as reformas econômicas nos anos 1990 nos países de

Terceiro Mundo, que defendiam, dentre outras coisas, restrições à regulação estatal e à

subordinação dos estados nacionais às agências multilaterais (Banco Mundial, Fundo

Monetário Internacional e Organização Mundial do Comércio).

Para a superação da crise, o caminho seria a reforma dos aparelhos de Estado que

deveriam adequar- se à nova ordem mundial. A fórmula keynesiana do Estado de Bem-estar

Social estava ultrapassada; fazia-se necessário um novo modelo de regulação social em que a

diminuição da intervenção do Estado fosse a condição para a reversão da crise e para a

melhoria da qualidade de vida dos cidadãos. Nesse contexto, a educação superior tende a

adequar- se aos novos imperativos e submeter-se à centralidade econômica, reservando efeitos

dessa ideologia nas diretrizes da política e nas práticas das universidades, e em nosso caso,

106

dos programas de pós-graduação, como também na configuração da docência universitária.

Podemos dizer que o contexto de influência das reformas visando ajustar a educação às novas

exigências da crescente onda de acumulação do capital produziu agudas tensões, ainda não

resolvidas, recomendando a adoção de sistemas de gestão alicerçados nos conceitos clássicos

de eficiência e eficácia técnica.

Nessa perspectiva, o Estado é entendido como aparelho institucional, de organizações

burocráticas, normas e códigos formais e informais que constituem e representam as esferas

pública e privada da vida social. Para Morrow e Torres (1997, p. 319), “o carácter de classe

do Estado não reside em última instância na origem social daqueles que fazem a política, dos

gestores do Estado, da burocracia ou da classe governante, mas sim na estrutura interna do

aparelho de Estado”. Por isso, o caráter dual do Estado capitalista e das suas formas

organizacionais se expressa na medida em que, enquanto o Estado reivindica ser o

representante oficial da totalidade da nação, é ao mesmo tempo o objeto, o produto e o

determinante do conflito de classes.

Para Neto, J. (2008), este modelo articula três dimensões distintas: a reestruturação

produtiva9; o combate às políticas trabalhistas (desregulamentação) e às lutas sindicais; e a

reforma do Estado entendida como minimização do papel do Estado e redefinição de suas

funções históricas. Estas dimensões influenciam não só a forma como vem se configurando a

universidade na atualidade, no contexto da prática da política nos programas, mas também a

concepção de docência na graduação e pós-graduação. Desse modo, o contexto atual pode ser

compreendido a partir da crise do capitalismo nos anos 1970 (sobretudo do Estado de bem-

estar e do modelo fordista-taylorista de produção), bem como da intensificação do processo

de mundialização do capital, da implementação de um modo mais flexível de acumulação

capitalista e da adoção das políticas neoliberais, sobretudo na década de 1990 (CATANI;

OLIVEIRA, 2002).

A crise do capitalismo e o processo de reestruturação produtiva global lançam, a nosso

ver, um desafio a ser problematizado no século XXI, que seria o de conceber o conhecimento

como elemento fundamental da produção e acúmulo de vantagens diferenciais em um cenário

capitalista de competição globalizada. Nesse sentido, as reformas do sistema educativo no

Brasil são justificadas, resultando na ampliação da esfera privada em contraposição à

ampliação dos direitos sociais.

9 A questão da reestruturação produtiva pode ser aprofundada a partir de estudos como os de Antunes (1995),

Harvey (1992), Anderson (1995), Frigotto (1995), dentre outros.

107

Quando observamos o movimento das reformas no campo da educação superior,

verificamos primeiramente que, a partir de 1960, as políticas educacionais para o ensino de

graduação principalmente no âmbito das universidades federais, de um modo geral, têm-se

pautado por medidas de contenção de gastos, seja com pessoal docente, seja com investimento

em infraestrutura física. Este movimento reforçado, segundo Martins (2005), pela política de

ensino superior, através do Relatório Atcon, Relatório Meira Matos, Grupo de Trabalho da

Reforma Universitária e uma série de medidas legais e administrativas, contribui para a

expansão (limitada) do segmento público federal com o máximo possível de contenção de

recursos orçamentários, o que, em larga medida, contribuiu para constranger o crescimento

mais expressivo das instituições federais de ensino superior.

A redução de gastos públicos na educação superior deve-se, na concepção do Banco

Mundial apresentada no documento A educação superior: lições da experiência, de novembro

de 1993, à necessidade de combater a baixa produtividade do sistema educacional. Por isso, a

máxima a partir desses ideais seria o empreendimento de uma política de estímulo à

diversificação e à competitividade institucional; o estímulo à expansão das instituições

privadas e busca por parte de instituições públicas de financiamentos alternativos; e a

vinculação do financiamento público ao aumento da produtividade.

O Estado, em certa medida, abre mão dos processos e incentiva o movimento de

expansão das instituições. As instituições tornam-se livres e flexíveis para desenvolver

atividades que absorvam demandas do mercado, numa sistemática descentralizada cuja gestão

eficiente permitiria o aumento da produtividade e ampliação das liberdades para a expansão

privada. O investimento atrelado aos critérios de produtividade e retorno econômico é uma

das expressões do Estado gestor e avaliador, que assume uma função centrada rigidamente na

gerência e no controle.

Pontuamos a estreita relação entre o campo da educação, bem como da avaliação com

aspectos econômicos da dinâmica social. É bem verdade que a educação como função da

economia vem apresentando-se como uma tendência que se universaliza aos poucos, sendo

em grande medida estimulada pelos organismos multilaterais.

A política estatal de orientação neoliberal toma como um de seus principais

pressupostos a ampliação da esfera do privado, possibilitando a expansão hierarquizada e

mercantilizada do mercado educacional/universitário nacional e internacional. Este

pressuposto constitui-se numa das linhas mestras da política educacional para a educação

superior nos anos de 1990, apontando para a expansão do ensino superior e incentivo à

formação pós-graduada. Segundo Melo (2008), fomenta-se a partir dessa perspectiva o

108

incentivo à titulação dos docentes, a busca crescente do conhecimento técnico-científico

através da qualificação profissional, nos âmbitos do ensino e da pesquisa, e a ampliação dos

cursos de graduação, mestrado e doutorado em vários lugares institucionais de formação

profissional e docente.

As crises de hegemonia e legitimidade vividas pela universidade, principalmente no

século XX, fomentam a discussão no sentido de orientar a formação profissional na

universidade para uma ótica mercadológica. Ocorre, por um lado, que as políticas de

educação para o ensino superior passam a valorizar iniciativas de formação via setor privado,

e, por outro, uma intensa priorização no processo de formação de determinadas áreas do

conhecimento, cujo prestígio dá-se em função da produção científica que melhor serve ao

mercado (SANTOS, 1995; TRINDADE, 1999; BALL, 2005).

Boaventura de Souza Santos faz uma rica interpretação das crises vivenciadas pela

universidade, nos auxiliando a compreender as transformações na identidade do ensino

superior no contexto de novas propostas de reformas políticas para o campo da educação

superior. A crise institucional se refere aos objetivos e às funções que assume a universidade,

especificamente com relação ao ensino e à pesquisa que passam a ser realizados também por

outras instituições. Principalmente com a abertura para o mercado e expansão da educação

superior, a política de diversificação institucional abre espaço para que outras instituições de

ensino superior, além das universidades, desenvolvam atividades de pesquisa. A crise de

legitimidade se refere à perda de prestígio da universidade, uma vez que ela não mais

expressaria interesses de uma classe social determinada; enquanto a crise de hegemonia

decorre da acentuação do caráter de multiversidade, em detrimento do conhecimento

universal (WEBER, 2003).

Nesse contexto, a dinâmica universitária se vê fortemente influenciada pela política

neoliberal, sendo esse movimento reformista proclamado pelo Ministério da Administração e

Reforma do Estado (MARE) e o MEC como uma possível alternativa para minimizar os

problemas no campo da educação superior. Conforme Silva Jr. e Sguissardi (2001, p. 47), a

importância da reforma da educação superior fomentada pela política neoliberal justificou-se

pelo pressuposto de que o ensino superior estaria em crise, por não absorver toda a crescente demanda e por não preparar adequadamente universitários para o mercado. Por outro lado, isso se deveria ao elitismo que marca toda a história da universidade brasileira e ao modelo universitário das universidades de pesquisa (modelo humboldtiano), excessivamente unificado, caro e insustentável no médio prazo pelo poder público, em tempos de crise do Estado.

109

Os autores acima referidos diagnosticam uma realidade inerente, sobretudo, ao

governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), na qual se questiona a impossibilidade de

permanecer a articulação das atividades de ensino, pesquisa e extensão nas instituições,

decorrente de um modelo universitário “caro” adotado no país. Além disso, cabe destacar que,

nesse governo, a política para a educação superior se caracterizou por iniciativas de expansão

via mercado e diversificação institucional, incorporando novas demandas para o ensino

superior e estabelecendo novos formatos institucionais para as instâncias formadoras.

A política de diversificação do sistema foi reconhecida pela primeira vez na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/1996. Esta lei reconhece explicitamente a existência

de um formato institucional prioritariamente voltado para o ensino e reforça que a vocação do

ensino superior seja a pesquisa, o ensino e a extensão. No tocante à política de educação

superior na era FHC, podemos caracterizá-la pela diversificação e diferenciação das

instituições e da oferta de cursos, uma vez que a intenção nesse governo foi intensificar a

ampliação da educação nesse nível de ensino. O movimento de expansão e investimento nas

universidades públicas, apesar de tímido nesse governo, reservou a essas instituições a

intenção de se instituir uma perspectiva produtivista e mercantilizadora, fato este

materializado no amplo sistema de avaliação, centrado nos produtos acadêmicos, por meio de

testes estandardizados que ampliaram a competição do sistema, aspecto a ser trabalhado na

seção a seguir.

Depois da expansão dos anos de 1960 e da diversificação dos anos de 1970, o ensino

superior sofre, nas últimas décadas, uma mudança com a introdução de uma lógica e/ou

retórica de mercado na gestão dos sistemas de ensino superior, associada à mutação do papel

do Estado. Tendo subjacente a Teoria do Capital Humano, a retórica política da maioria dos

países ocidentais, nos anos de 1980 e 1990, acentua a ligação entre a educação e a

competitividade econômica num mercado mundial, relegando para segundo plano o papel da

educação na igualdade de oportunidades sociais e na formação da cidadania e coesão nacional,

realidade reforçada inclusive com a propagação a partir de 1960, da crença de que a educação

é a propulsora da prosperidade. O contexto da TCH, que teve início nos anos de 1960, sofreu

reconfigurações no sentido de levar o ser humano a buscar maior produtividade, estimular “a

competição buscando maximizar o lucro” (SAVIANI, 2007, p. 431).

No governo FHC, as políticas do Ministério da Educação (MEC) para o campo da

educação superior assumem a expansão do sistema, articulada com um intenso processo de

avaliação, credenciamento e recredenciamento. Com a intenção de se produzir um sistema

110

baseado na flexibilidade, competitividade, diferenciação e avaliação, as instituições passam a

conviver com novos referenciais que estruturam as universidades e as instituições de ensino

superior através de uma nova lógica de trabalho. Podemos afirmar que um dos eixos centrais

da reforma educacional no campo da educação superior foi a política que intensificou os

processos de mercantilização da produção do trabalho acadêmico e da gestão universitária

(BALL, 2005; CHAUÍ, 2003).

As políticas reformistas reservam às universidades públicas o desafio de instituir uma

dinâmica gerencialista adotada na reforma do Estado, através da incorporação em suas

estruturas da lógica de privatização e mercantilização dos bens e serviços acadêmicos

(OLIVEIRA, 2003; CATANI; OLIVEIRA, 2002; DOURADO, 2002; SILVA JR;

SGUISSARDI, 2001; TRINDADE, 1999).

Um novo modelo de regulação, de controle, surge a partir de 1980, ao mesmo tempo

em que ganha menos destaque o modelo intervencionista, de interposição e ingerência do

Estado. Segundo Azevedo e Gomes (2009), apesar de os termos regulação e intervenção

apresentarem-se como sinônimos, na análise das políticas estão relacionados ao contexto no

qual essas políticas emergem. Assim, a noção de regulação está fortemente associada ao

contexto de políticas neoliberais, bem como a noção de intervenção está relacionada ao

liberalismo.

Nesse contexto, a avaliação ganha centralidade nas mudanças vivenciadas no campo

da educação superior, cuja influência remonta ao paradigma de modernização do Estado e da

economia. É esse movimento de reforma que faz parte da configuração do Estado moderno,

que vem contribuindo com a política educacional e a constituição de processos de

transformação da educação superior. A seguir, tomamos as políticas de avaliação e seus

teóricos como pano de fundo para a sistematização de reflexões sobre a dinâmica da pós-

graduação e sua sistemática de avaliação da pós-graduação.

3.1.1 A política de avaliação e suas interfaces com a pós-graduação

No intuito de situar a política de avaliação da educação superior, bem como suas

manifestações na avaliação da pós-graduação brasileira, destacamos que a ênfase que recai

sobre a avaliação, a partir da reforma do Estado e da educação superior, encontra respaldo a

partir do pressuposto de que como a educação passa a ser um “serviço”, e que por isso, deve

ser avaliada de modo sistemático, principalmente diante da competição no mercado.

Entretanto, importa destacar, conforme Belloni (1989), que a preocupação com a avaliação da

111

educação superior surge da ideia de que a universidade precisa rever seu projeto institucional,

assim como seu papel junto à sociedade. A autora afirma que a preocupação com a realização

de avaliações não é recente, e se expressava em alguns setores da Secretaria de Ensino

Superior (SESu) através da avaliação de currículos e programas em algumas carreiras técnico-

científicas, com participação de membros da comunidade acadêmica.

No entanto, os primeiros ensaios no sentido de se implementar medidas avaliativas do

ensino superior remontam ao governo de João Batista Figueiredo (1979-1985). Tal iniciativa

deparou-se com grandes dificuldades decorrentes da “impossibilidade de transformar

percepções assistemáticas, ainda que de observadores participantes qualificados, em subsídios

congruentes adequados à formulação de um diagnóstico e à proposição de novas estratégias

de política educacional para o ensino de graduação” (BELLONI, 1997, p. 58).

Utilizando levantamentos e análises de dados institucionais colhidos através de

questionários preenchidos por estudantes, professores e administradores universitários, o

Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU) foi formulado e implementado em

1983. Belloni (1989) destaca, todavia, que essa iniciativa de curto prazo não deu resultados

em decorrência da destituição, ocorrida em agosto de 1986, do Grupo Gestor de Pesquisa,

coordenador das atividades do referido programa, na etapa final de trabalho, isto é, já na

análise dos resultados. Afirma ainda que a destituição do grupo, decidida pelo próprio

coordenador e por dirigentes da SESu, foi justificada sob o argumento de pouca produtividade

e não colaboração com as necessidades da SESu e, em particular, do Grupo Executivo da

Reforma da Educação Superior (GERES), cujos trabalhos encerram-se em princípio de

setembro de 1986 (BELLONI, 1989, p. 62).

A partir da Nova República, em 1985, surgiram no MEC orientações para a avaliação

da educação superior formulada pela Comissão de Alto Nível: Grupo Executivo para a

Reforma da Educação Superior (GERES), que apontava para a necessidade de se realizar

avaliação finalística na universidade. Tinham por finalidade implementar um sistema de

avaliação, cabendo ao MEC exercer um controle baseado em um sistema de avaliação de

desempenho (BELLONI, 1997).

A questão da avaliação nesse momento se tornou o cerne da proposta universitária. A

instituição de um sistema autônomo e competente de avaliação se apresentava como iniciativa

necessária e urgente. Entretanto, como os mecanismos e as formas de avaliação não foram

claramente formulados, nem o documento contempla a necessária reformulação dos órgãos

ministeriais encarregados do controle sobre a educação de nível superior, o projeto ficou

112

incompleto e a reforma indefinida, não sendo implementada, apesar das propostas e projetos

(DURHAM et al., 1987, p. 71).

Vemos nesse caso que uma tentativa de estabelecimento de iniciativas de avaliação

nas instituições fracassou, apesar dos debates, fato que influenciou anos depois, segundo Dias

Sobrinho (2000), a existência de duas concepções opostas de avaliação. De um lado, existem

disputas no campo, como também a busca pela legitimidade por parte da comunidade

acadêmica e científica, em prol de protagonizar os processos de avaliação, de outro, existem

avaliações impostas de cima e de fora, sem que a comunidade universitária possa participar

verdadeiramente como sujeito.

Como exemplo da primeira concepção, podemos citar o Programa de Avaliação

Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB). Já como exemplos da segunda

concepção, temos o Exame Nacional de Cursos (ENC) e a Análise das Condições de Ofertas

dos Cursos (ACOC), instituídos no governo FHC. Em 1993, surge o Programa de Avaliação

Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB). Sustentado no princípio de adesão

voluntária das universidades, o PAIUB concebia a autoavaliação como etapa inicial de um

processo que uma vez desencadeado se estenderia a toda a instituição e se completava com a

avaliação externa (MEC, 2003, p. 17; MEC, 2004; BRASIL, 1993).

O PAIUB representou uma política avaliativa do MEC em conjunto com as

universidades, pautada no respeito à identidade institucional, na adesão voluntária ao

programa, buscando sedimentar uma cultura positiva de avaliação. De acordo com essa

perspectiva, a avaliação não seria punitiva, mas teria o propósito de elevar a qualidade das

atividades desempenhadas nas instituições de ensino superior (ensino, pesquisa, extensão),

devendo ser realizada pelas próprias instituições. Desse modo, seus princípios e diretrizes

eram os seguintes: globalidade (amplo processo avaliativo), adesão voluntária, respeito à

identidade institucional (perfis, missões, condições, necessidades, aspirações), participação de

toda a comunidade acadêmica vinculada a cada instituição, ausência de recompensa ou

punição e continuidade do processo.

De acordo com Catani e Oliveira (2002), a avaliação do ensino superior no Brasil

ganhou maior relevo na década de 1990, especialmente a partir do primeiro mandato do

governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-1998). Desde então, vem sendo constituído

amplo sistema que contempla um conjunto de mecanismos e procedimentos de avaliação,

incluindo alguns que já existiam, como é o caso da sistemática de Avaliação dos Programas

de Pós-Graduação, o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras

(PAIUB) e as Avaliações de Cursos de Graduação pelas Comissões de Ensino. Para aderir ao

113

programa, as universidades públicas devem apresentar seu projeto de avaliação institucional

junto à Secretaria de Educação Superior (SESu), responsável pela coordenação do programa

(CATANI; OLIVEIRA, 2002).

Segundo Gomes (2003), o contexto de formulação do PAIUB foi um momento em que

as universidades, principalmente as federais, exerceram forte influência na formulação de

políticas para o setor. Nesse caso, o processo de formulação dessa política foi de

responsabilidade das lideranças universitárias após amplo debate com a comunidade

acadêmica e setores da sociedade civil, no intuito de se determinarem as diretrizes e as

condições sob as quais a avaliação deveria ocorrer.

De acordo com Rodrigues (2000, p. 17), o PAIUB era fortalecido na sua dimensão

técnica, uma vez que comportava os mecanismos de avaliação externa (estratégias de

acompanhamento do desempenho das universidades públicas e dos cursos de graduação) e os

mecanismos de avaliação interna (autoavaliação institucional, com base no projeto Político-

Pedagógico das universidades públicas), e era fortalecido na sua dimensão política, uma vez

que estabelecia uma relação de reciprocidade entre avaliação interna e avaliação externa,

consolidando um fundamento filosófico baseado no respeito e no estímulo à consolidação da

identidade institucional.

Assim, é possível afirmar que o PAIUB estabeleceu uma nova forma de

relacionamento entre o conhecimento e a formação, a partir do diálogo entre a comunidade

acadêmica e a sociedade, com novos patamares a atingir. No entanto, a experiência não durou

muito tempo, já que o mesmo foi criado em 1993, e em 1995, no governo FHC, já estava

sendo lançada outra proposta de avaliação para as instituições, que não incluía o PAIUB. As

avaliações de “cima para baixo” e de “fora para dentro” ganharam mais força nos países

latino-americanos a partir dos anos de 1990, em razão da hegemonia neoliberal que orientava

as políticas educacionais em curso.

Sendo assim, o Exame Nacional de Cursos, conhecido como Provão, constituiu-se de

uma prova ampla e geral, específica para cada curso, aplicada a todos os formandos. O

resultado das provas de cada curso e o global de uma instituição era utilizado como critério de

avaliação da qualidade da instituição (BELLONI, 1997, p. 139-140). Vale destacar que os

resultados das avaliações acima citadas, particularmente o ENC, tiveram ampla divulgação na

mídia impressa e televisiva, funcionando como instrumento de divulgação da classificação

das instituições de ensino superior e de estímulo à competição entre elas. Assim, nesse caso,

dava-se destaque à avaliação do produto, aspecto que rompe com a filosofia do PAIUB, pois

dentro da perspectiva de avaliação adotada nessa política, esses elementos estavam ausentes.

114

Desse modo, Souza e Oliveira (2003, p. 885) afirmam que o destaque dado para a

avaliação de produto não promove a consolidação de uma cultura de avaliação no interior das

instituições, que vinha sendo estimulada pelo PAIUB, mas, ao contrário, tende a reduzir a

atividade avaliativa ao procedimento de medida ou quantificação de resultados, sendo

monopólio do governo federal a determinação de que produtos são considerados válidos, ou

seja, no limite estamos assistindo ao uso da avaliação como dispositivo de regulação

educacional e social. Como vemos, a lógica avaliativa do PAIUB diferencia-se notoriamente

da política de avaliação proposta no governo FHC. As duas políticas apresentavam

características distintas, dentre elas, a de que no PAIUB a preocupação era com o processo e o

desenvolvimento de uma cultura da avaliação. Já a lógica do ENC estava voltada para a

mensuração dos resultados.

A partir de meados da década de 1990, a avaliação passa a ter grande centralidade no

discurso da política para educação superior, assim como no discurso do campo acadêmico da

educação superior, quando setores organizados das universidades públicas brasileiras passam

a justificar a importância da avaliação como instrumento importante na combinação da

dimensão ética da transparência com uma dimensão política, ou seja, a defesa do caráter

público e social da instituição.

No entanto, cabe refletir sobre o sentido atribuído à avaliação no movimento de

reforma. A avaliação constitui-se num dos eixos centrais da política para a educação superior,

e essa foi uma das tônicas a partir da instituição do estado avaliador, como destacaremos a

seguir. No entanto, apesar de se constituir num dos pontos centrais da reforma, a avaliação

dos processos de formação, produção e socialização de conhecimentos desempenha quase que

exclusivamente uma função econômica em nosso sistema de ensino superior (DIAS

SOBRINHO, 2003, p. 103).

Essa foi a tônica no governo FHC, a partir da vivência de uma política de avaliação

pautada no Exame Nacional de Cursos (ENC) e na avaliação das condições de ensino, que

segundo Ferraz (2006) assumiu contornos considerando a concepção classificatória, numa

lógica de avaliação mais preocupada com a mensuração dos produtos acadêmicos, do que

com os processos. Esta lógica de avaliação, ainda segundo a autora, foi alvo de continuidades

e descontinuidades na reflexão acerca da política de avaliação a ser instituída nos governos

que se sucedem.

As demandas por reflexão acerca da necessidade de se instituir políticas de avaliação

que não levassem em consideração só o produto marcam a discussão desse campo no governo

de Luiz Inácio Lula da Silva. Contudo, antes de adentrarmos nessa questão do momento da

115

criação da política do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES),

pensamos ser importante demarcar as influências da política de avaliação do governo FHC

para as instituições, dando maior atenção aos produtos acadêmicos do que aos processos

históricos de desenvolvimento institucional ou às áreas de produção do trabalho acadêmico.

A reconfiguração do modelo de avaliação da pós-graduação stricto sensu também

ganhou destaque nesse governo. Nesse contexto, a avaliação seja na graduação ou na pós-

graduação assume papel fundamental no cenário de reconfiguração da educação superior

brasileira. Através da avaliação, foi propiciada uma nova forma de relacionamento entre as

universidades públicas e os órgãos centrais, como o MEC e o Conselho Nacional de Educação

(CNE), ou entre as universidades e o Estado.

A articulação das atividades de ensino, pesquisa e extensão, apesar de prevista na

Constituição Federal, também se tornaria inviável de acordo com o diagnóstico da reforma do

governo FHC, devido aos “elevados custos” que as universidades teriam ao articularem essas

três dimensões. Sendo assim, soma-se a essa realidade a ideia de que a educação superior

baseada no princípio da associação entre ensino, pesquisa e extensão seria inviável teórica e

financeiramente, estabelecendo-se assim a dualidade institucional universidades de pesquisa –

que associariam ensino-pesquisa-extensão – e universidades de ensino - representadas pelas

instituições não universitárias (SGUISSARDI, 2000, p. 27).

Consideramos que essa dualidade caracteriza a oferta de educação superior nos setores

público e privado. As universidades públicas, que possuem como característica principal a

associação entre ensino, pesquisa e extensão, continuariam funcionando com recursos

escassos e, por outro lado, teríamos as instituições de ensino, que seriam instituições não

universitárias, ou seja, privadas, em que a questão da produção do conhecimento através de

pesquisas não seria privilegiada.

A modernização da educação superior a partir de 1980, ao sofrer influência do

movimento reformista e de expansão, acarreta transformações profundas na lógica de

estruturação das universidades. Destacamos aqui o interesse por incorporar um novo sentido

ao ensino superior, a partir da redefinição do papel do Estado, que ao incorporar novas

funções assume o papel de regulador das políticas de educação superior. A marca da

regulação e a do controle, numa perspectiva de ajuste às medidas econômicas dos organismos

internacionais aos países em desenvolvimento, fazem parte das mudanças no papel do Estado,

sendo as políticas educacionais partes constitutivas nessas transformações no campo da

educação superior. O processo de modernização do ensino superior nesse período, fortemente

influenciado pelas demandas de racionalização e eficiência advogadas no movimento da

116

reforma universitária de 1968, estabeleceu segundo Sguissardi (2006), um novo padrão de

qualidade. A máxima a ser perseguida na universidade seria a racionalização da administração

buscando o máximo rendimento com o menor volume de recursos e a avaliação em termos de

custo/benefício.

Percebemos como estruturantes da política de educação superior uma tentativa de

articulação entre a gestão e a avaliação das atividades das instituições. As reformas

evidenciam a necessidade de adequação do trabalho docente às novas exigências profissionais

advindas das inovações tecnológicas e da consequente mudança no mundo do trabalho. Nesse

sentido, novas formas de organização e de relações de trabalho no interior das instituições de

ensino passam a existir (OLIVEIRA, 2003).

O Estado, no seu papel de regulador e avaliador, tem feito intervenções nessa questão,

procurando instituir mecanismos que induzam os docentes a adequarem as atividades

inerentes à profissão de acordo com os resultados estabelecidos pelos interesses

mercantilistas. Nesse sentido, a reestruturação da docência universitária passa a sofrer

consequências importantes em função dos objetivos e finalidades das reformas implantadas ou

em curso.

Entendemos as reformas segundo uma ótica de regulação social, que se revela numa

prática política com questões de fundo a serem analisadas que revelam as contradições e as

ambivalências do processo de otimização dos recursos humanos para atingir os objetivos e as

metas estabelecidos pelos países centrais. As relações de poder constituem-se num outro

quesito importante de se considerar, principalmente num contexto capitalista que prevê a

maximização dos lucros e a indicação do mercado como o definidor das ações sociais.

Por essas e outras questões, estamos diante de novos padrões de organização das

universidades públicas, que exigem um novo perfil de docente, sendo necessário destacar os

atores fundamentais no desenvolvimento da docência, os professores que podem assumir

múltiplos desempenhos, considerando o contexto mundial globalizado. Entretanto, quando se

apresenta o exercício da docência, como uma atividade profissional, estamos considerando no

mesmo nível a sua prática (que tem seus conhecimentos e suas condições específicas) e o

domínio científico da própria especialidade. Prática essa que é alvo de controle por parte do

governo, uma vez que o Estado lança mão de mecanismos para controlar a atividade dos

docentes universitários.

Nesse processo, os professores são especialmente atingidos pelos efeitos da mediação

do Estado e suas diversas formas de controle do exercício profissional. Assim sendo, a

avaliação assume papel primordial no processo de reestruturação da educação superior, uma

117

vez que ela passa a alterar o padrão de regulação, gestão e controle do trabalho acadêmico,

estando aqui o verdadeiro significado dessas atividades sobre avaliação.

Assim, ao mesmo tempo em que o Estado abre mão de sua responsabilidade quase

exclusiva pela manutenção e expansão do sistema, será em nome dos interesses das elites,

bem como da classe média – que precisam manter valorizados seus títulos -, que assumirá um

maior grau de regulação e controle desse sistema. Disso decorre a rápida adoção de processos

de avaliação ou de garantia de qualidade, a começar pelos sistemas nacionais mais

competitivos (SGUISSARDI, 2006).

É importante destacar que com a aprovação da Lei nº 9.394/96 (LDB), a reforma

educacional ressalta diretrizes fundamentais, ao se ressaltarem dois eixos: a flexibilidade e a

avaliação, favorecendo o movimento de diversificação da organização acadêmica do sistema

federal de ensino superior e a naturalização da separação entre ensino e pesquisa. Esse aspecto

é reforçado, segundo Dourado et al. (2004), na medida em que disseminasse a ideia de que a

universidade, caracterizada pela oferta regular dessas atividades, destina-se à produção do

conhecimento, enquanto os demais formatos organizacionais destinam-se à oferta regular de

ensino.

Segundo Afonso (2000), o interesse demonstrado pela avaliação, sobretudo por parte

de governos neoconservadores e neoliberais, começou a ser traduzido pela expressão “Estado

Avaliador”, uma vez que o Estado passa a admitir a lógica do mercado, através da importação

para o domínio público de modelos de gestão privada, com ênfase nos resultados ou produtos

dos sistemas educativos.

A racionalidade instrumental é uma das tônicas da política de avaliação institucional

nas universidades, tendo como foco a tentativa de instituição de uma gestão empresarial,

pautada na ideologia da eficiência, da competitividade e da produtividade. Segundo a

concepção eficientista e produtivista, a qualidade da educação superior tem sua expressão mais exata e clara na quantificação e posterior classificação dos produtos finais. Nessa lógica, o que vale como qualidade é, sobretudo, a quantidade de trabalhos publicados, pesquisas concluídas, estudantes titulados, a relação ingresso/saída, bem como a proporção alunos/docentes e tantas outras informações numéricas e estatísticas (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 107).

Nesse sentido, podemos concordar com Santos (1995), quando afirma que o pilar da

regulação vem causando impacto nas políticas sociais, inclusive na educação. Este pilar é

caracterizado tanto por estruturantes regulatórios como as normas legais (contexto do texto e

campo de recontextualização oficial) que regem a ação educativa, como pela cultura instituída

118

que define padrões e condutas aos sujeitos que são alvo das políticas públicas (contexto da

prática e campo de recontextualização pedagógica). É nesse campo de tensão que a regulação

da docência universitária vem se materializando, sob a influência de ideologias, sistemáticas,

valores e um conjunto de concepções e práticas que lutam por hegemonia.

Coadunando-se com as afirmações de Santos, a perspectiva da regulação constituiu-se

numa das preocupações de Cunha (2005), quando destaca que as práticas educativas,

avaliativas e o padrão de qualidade são influenciados por uma regulação, que toma as

competências e o padrão de excelência como parâmetro para identificar a produtividade dos

sujeitos.

No caso dos professores universitários, a expectativa é de que alcancem padrões de excelência em ações que exteriorizem sua competência acadêmica. Os resultados são quase sempre quantificáveis, obedecendo a indicadores pragmáticos de inserção em padrões generalizáveis. O sucesso da docência pode ser dimensionado com base no grau de alcance dos parâmetros propostos pelo ethos regulatório (CUNHA, 2005, p. 80).

O Estado neoliberal, ao assumir o pilar da regulação como sendo o de excelência,

identifica as políticas educativas com a base econômica de produção, numa tentativa de

conversão da ciência em força produtiva. A intenção, conforme Cunha (2005), é que esta

força produtiva trabalhe em função de critérios estabelecidos, principalmente quando tratamos

da docência universitária na pós-graduação, onde são definidos prêmios objetivos e

simbólicos que valorizam a docência universitária e a reconfiguração da profissionalidade,

definindo o que é ser professor de sucesso.

A ênfase na racionalidade cognitivo-instrumental, que conjuga ideias de

individualismo e concorrência, traz para o campo da educação novas exigências para os

sistemas educativos. A tese defendida por Motta et al. (2005, p. 19), de que a concepção de

docência está sendo atingida e alterada pela nova configuração da universidade no contexto da

política neoliberal, ganha força. Esta tese é ratificada pela articulação que vemos entre o papel

que se atribui à universidade e ao sistema educativo, relacionado a um projeto de sociedade: o

papel e a competência que se espera do professor universitário.

Assim, o projeto de universidade e a perspectiva de regulação a partir de 1980

reservam aos mecanismos de controle um espaço primordial para a manutenção dos sistemas

educativos. Nesse sentido, destaca que passou-se do modelo de controle estatal para o modelo

de supervisão estatal, baseado no pressuposto de que o Estado estaria sobrecarregado pelas

exigências da esfera social (MOTTA et al., 2005).

119

Acreditamos que a supervisão estatal, via Ministério da Educação (MEC), atribuiu um

novo sentido às políticas educacionais. A modernização e o controle através da avaliação

concebem a excelência e a produtividade como balizadores da avaliação na universidade e da

docência universitária. Os resultados finais da produção docente e discente contribuem para o

sistema de regulação da pós-graduação, uma vez que existem demandas espontâneas de

professores de universidades para o ingresso na pós-graduação (lato e scricto sensu), como

indicam os estudos de Cunha (2005), no sentido do enfrentamento direto e da busca pela

permanência no mundo ocupacional do mercado e do aumento da remuneração (FREITAS,

2003; KUENZER, 1998; MOROSINI, 2001), com vistas também ao domínio ampliado do

conhecimento, à profissionalização e ao exercício de cidadania.

A mediação dos órgãos de fomento à pesquisa na Universidade (CAPES/CNPq),

principalmente com o processo de institucionalização da Pós-Graduação no Brasil, a partir de

1968, contribuiu para a formação “especializada” de um crescente contingente de professores

universitários de instituições públicas em cursos de Mestrado e Doutorado. Nesse sentido,

consideramos a docência na pós-graduação, segundo Cunha (2005, p.95), como sendo ação

humana histórica e cultural imbricada numa teia de significados que constituem sujeitos.

A avaliação promovida por agências do governo tem exercido poder na medida em

que se constitui num mecanismo de controle, fiscalização, regulação, ou mesmo de

intervenção do estado sobre as instituições ou sistemas. Nessa lógica reguladora, a avaliação

está a serviço do controle de qualidade, incorporando uma dinâmica derivada do mercado,

onde a qualidade é algo que se mede segundo indicadores de produtividade a serem

quantificados, produzindo rankings para informação do governo e dos consumidores do

mercado educacional. A avaliação da universidade pelo Estado, entendida e realizada sem se

preocupar com os contextos, a inserção social, o sentido, a natureza, a identidade e as

condições concretas de existência da instituição implica maior controle e disciplinamento do

ensino, da pesquisa, do trabalho intelectual, dos processos de produção e de difusão do saber.

Para isto, basta lembrar a exigência do preenchimento do Currículo Lattes como

passaporte para qualquer atividade na esfera da pesquisa, da pós-graduação e em parte do

ensino de graduação, a forma como a CAPES avalia e controla os programas de pós-

graduação, e que as agências de fomento em geral avaliam e controlam a pesquisa. O

Currículo Lattes e seus indicadores de produção são privilegiados na avaliação da

universidade, da graduação, da pesquisa e da pós-graduação, avaliação essa reduzida a uma

contabilidade do que se encontra registrado; o ensino, sobretudo em cursos de graduação, fica

desqualificado e aumenta a distância que o separa da pesquisa.

120

Essa avaliação é parte constitutiva e uma das faces de um projeto político mais amplo

de modernização, de controle e de avaliação do produto final a partir da ótica quantitativa,

bem como de um projeto de planejamento e de racionalização da aplicação de recursos, que

ratifica e legitima a hierarquização e a competição entre os docentes, as universidades

públicas e cursos.

Em tempos de globalização, considerando suas influências no campo da educação, a

regulação da política de avaliação educacional assume como eixo central a gestão, o

financiamento e a avaliação. O Estado, com sua função de controle, toma a avaliação como

sendo indispensável à prestação de contas, tanto para os professores, como para os

estabelecimentos de ensino. Dessa forma, o governo, através das políticas de avaliação para a

educação superior, exerce um poder de controle sobre a qualidade da educação e sobre os

meios para promovê-la.

Apresenta-se como sendo demanda não só dos governos, mas dos organismos

internacionais a preocupação com a qualidade da educação para a formação para esse

mercado mundial. Segundo Maués (2006), os argumentos utilizados, em geral, por BM,

OCDE, UNESCO é da baixa de nível nessa dita qualidade, fazendo das avaliações externas

instrumento cuja função apresenta-se mais mercadológica do que pedagógica. Assim, a partir

dos anos de 1980, as administrações públicas e os organismos internacionais disseminam a

obrigação de resultados como modo de regulação da ação pública, tentando colocá-la em

ação.

Nessa perspectiva, a avaliação externa exerce controle sobre o desempenho das

escolas, dos alunos e dos professores. A articulação entre avaliação e financiamento parece,

dentro dessa lógica, ser uma estratégia que desvela um sentido prático e ideológico desse

controle sobre a formação e a docência universitária, orientado pelos parâmetros estabelecidos

por órgãos externos, que criam os indicadores considerados adequados para atender a

demanda dessa etapa da internacionalização do capital.

Assim sendo, a avaliação apresenta-se como uma alternativa em meio à necessidade

de se medir as performances dos sistemas educativos, de acordo com um paradigma de

educação que acompanha os níveis de educação nacional. A preocupação com o produto, mais

do que com o processo, é uma das principais características da avaliação no contexto do

Estado Avaliador, pois, segundo Gomes (2002, p. 290), opera-se uma “intervenção mínima e

controle dos produtos” em vez dos “processos”, demandando-se uma cultura gestionária

diferenciada no setor público e a criação de mecanismos de controle e de responsabilização

mais sofisticados.

121

Nessa perspectiva, três ideias segundo Ball (2005), perpassam essa dinâmica: o

mercado, a gerência e a performatividade. Podemos dizer inclusive que o modelo

gerencialista penetra nas instituições influenciando a expansão global da sociedade de

mercado, trazendo sérias implicações para a dinâmica universitária.

A avaliação seria, segundo Balbachevsky (2005), prioridade na agenda do governo,

numa perspectiva de trabalho cujo foco sendo a performatividade influenciaria a

reconfiguração da docência universitária. O desempenho é alvo central da dinâmica de

trabalho mobilizada pela performatividade a partir de um sistema de avaliação da pesquisa

científica para obtenção de financiamento. O fazer acadêmico, nessa perspectiva, assume um

caráter de produtividade causando reflexos na dinâmica de trabalho universitária, como

também nas relações sociais entre acadêmicos.

É nesse sentido que, para Ball (2005), a performatividade é uma luta pela visibilidade

e ela vem atingindo o trabalho e a prática pedagógica do docente na sala de aula e a maneira

de pensar essa prática. Para ele, é o efeito generalizado da visibilidade e da avaliação que,

penetrando em nossa maneira de pensar a respeito de nossa prática, produz a

performatividade, levando os docentes a mostrarem aquilo que se espera deles, porque sabe

das exigências em relação ao seu desempenho. O desempenho (de sujeitos individuais ou

organizações) funciona como medida de produtividade, ou exposição de “qualidade”, ou

“momentos” de produção. Ele significa, resume ou representa a qualidade e o valor de um

indivíduo ou organização num campo de avaliação. Enquanto imperativo pós-moderno sobre

a universidade, a lógica da performatividade intervém de maneira agressiva na definição do

conhecimento universitário.

A mensuração da “performance” das instituições e sujeitos constitui-se, para a política

de pós-graduação numa concepção epistemológica e no âmbito das relações com o Estado,

um projeto político explícito. No seu conjunto, a gestão, o mercado e a performatividade têm

implicações de várias ordens nas relações interpessoais e funcionais (nos planos vertical e

horizontal): aumento das pressões e do estresse emocional relacionado com o trabalho;

aumento do ritmo e intensificação do trabalho; alteração das relações sociais.

Desse modo, estamos diante de novos padrões de organização do trabalho na pós-

graduação, necessitando-se de um novo perfil de docente, o que segundo Leher e Barreto

(2003) atrela-se a reformas educativas em prol da flexibilização e do aumento da

competitividade no bojo da reforma da educação superior. A configuração dos valores de

mercado na educação superior reflete-se na lógica de reconfiguração da atividade docente,

122

trazendo a incorporação dos mecanismos de promoção dos professores, vinculando-se à

produtividade científica.

Essa dinâmica, articulada ao projeto de universidade, de acordo com Sguissardi (2004,

2008b), implica passar de um modelo de universidade independente da direção do Estado -

ainda que custeada por este - e do mercado, para o de uma universidade heterônoma,

dependente dos recursos e do controle tanto do Estado, como do mercado. E em decorrência da

competitividade, impactos mais marcantes seriam a avaliação produtivista, a flexibilização

universitária e a configuração da docência universitária da pós-graduação baseada em

produtos, decorrente de uma universidade que se apresenta como organização social

neoprofissional, heterônoma, empresarial e competitiva.

Assiste-se a uma articulação complexa entre duas agendas políticas: a primeira, que a

nosso ver procura articular a educação com os interesses econômicos nacionais, o que reflete

no projeto de pós-graduação de nosso país que, ao contemplar as funções relacionadas à

produção científica via pesquisa, e através de uma lógica individualista pautada na

desigualdade e no controle de conduta dos docentes, afeta o processo de configuração da

docência universitária. A segunda enfatiza uma separação da educação do controle direto do

Estado, aparentando um aumento da autonomia institucional, subordinando a educação a uma

lógica de mercado e definindo-a como um bem privado competitivo.

No campo da pós-graduação, tais iniciativas ganham destaque principalmente a partir

da implantação das políticas de avaliação institucional promovidas pela CAPES. Segundo

Bianchetti (2006), a partir de meados da década de 1990, instaura-se uma mudança

paradigmática na forma de organização, funcionamento e, principalmente, de

acompanhamento e avaliação dos Programas de Pós-graduação. Uma vasta produção no

campo da política de pós-graduação brasileira, como os trabalhos de Gatti et al (2003),

Balbachevsky (2005), Ramalho e Madeira (2005), Cury (2004), Rodrigues e Nogueira (2003)

e Santos, C. (2002), pontua especificidades desse nível de ensino e da sistemática de

avaliação, fortemente criticados por alguns membros da comunidade acadêmica,

especificamente da área de educação, que se manifestam em relação aos seus critérios,

procedimentos e resultados.

Além disso, destacamos a pertinência e a atualidade da temática da avaliação da

CAPES nos estudos de especialistas sobre a política de avaliação da pós-graduação brasileira

(DIAS SOBRINHO, 2000, 2002, 2003; SILVA, 2007b; DOURADO; CATANI; OLIVEIRA,

2003), como também de docentes de pós-graduação que têm coordenado ou participando de

comitês de avaliação (da CAPES) recentemente (MORAES e HORTA, 2005; KUENZER e

123

MORAES, 2005; MORAES, 2005), nas propostas do documento-síntese das considerações de

observadores internacionais sobre o “Modelo CAPES de Avaliação” (SPAGNOLO;

CALHAU, 2002), e estudos acerca do modelo publicado na Revista Brasileira de Pós-

Graduação (MOREIRA; HORTALE; HARTZ, 2004; SPAGNOLO; SOUZA, 2004).

A política de avaliação da pós-graduação brasileira apresenta em sua especificidade a

atuação de duas agências de destaque: a CAPES e o CNPq. Essas agências vêm contribuindo

com a mediação das novas matrizes de financiamento em nosso país, principalmente em

decorrência da articulação com o modelo CAPES de avaliação. Assim, a CAPES tornou-se

uma instituição híbrida ao assumir a dupla função de financiamento de cursos, por um lado, e

de sua avaliação, por outro.

Em 1997, o atual modelo da CAPES de avaliação, conjugando procedimentos de

regulação, controle e acreditação, regula a distribuição de recursos financeiros aos programas

de pós-graduação a partir dos resultados obtidos nas avaliações. Assim, percebemos que as

políticas e a natureza da pós-graduação stricto sensu no país guardam estreitas relações de

dependência em face do Estado. Através da CAPES, agência de fomento e de credenciamento

oficial da pós-graduação, instituiu-se um complexo sistema no intuito de articular a

cooperação dos pares com diretrizes governamentais e políticas de Estado.

Com a expansão rápida e desordenada de instituições e cursos, uma das saídas mais

condizentes para a política de educação superior seria a adoção centralizada de mecanismos

de avaliação e credenciamento. Nesse sentido, segundo Sguissardi (2006), a experiência de

avaliação e credenciamento nos países da América Latina, incluindo o Brasil, é marcada por

duas orientações, que ora se associam, ora se contrapõem: a avaliação com função educativo-reflexiva, sob a lógica acadêmica e visando à melhoria da aprendizagem ou do fazer acadêmico-científico; e a avaliação como controle, sob a lógica burocrático-formal da administração pública, visando a validade legal dos diplomas e habilitações profissionais em âmbito nacional (SGUISSARDI, 2006, p. 320).

Embora reconheçamos a existência de orientações nos processos avaliativos voltadas

para a avaliação com função educativo-reflexiva, pontuamos a hegemonia da orientação da

avaliação como controle. Seria correto a nosso ver afirmar que o Estado avaliador encontrou

na cultura da avaliação já existente no sistema de pós-graduação um espaço propício a novas

formas de articular a centralização estatal com a auto-regulação institucional mediada pelos

pares. Destaca-se nesse momento a passagem do paradigma da formação de professores para

o da formação de pesquisadores. Contudo, mais do que em qualquer outro aspecto, uma das

124

mudanças mais visíveis e de maior impacto - uma vez que houve uma desproporção entre o

número de programas reconhecidos e o percentual de recursos investidos - revelou-se na

forma de acompanhamento e de avaliação por parte dessa instituição governamental

(KUENZER e MORAES, 2005).

Vemos que houve uma reconfiguração na perspectiva de formação na pós-graduação,

que transfere o grau de importância para a formação de pesquisadores, exigindo uma

sistemática avaliativa. Consideramos elemento fundamental da referida sistemática avaliativa,

a adoção de um modelo baseado fundamentalmente na avaliação externa e nos produtos. Para

Dias Sobrinho (2003), a avaliação vive um “conflito” entre duas dimensões, a da Ratio

(avaliar é ser justo, objetivo) e o do Pathos (avaliar é acompanhar, cumprir). O autor destaca

que embora esses dois sistemas de ideias e de práticas sejam contraditórios, não são

necessariamente excludentes quando aplicados à avaliação. Nessa perspectiva: a lógica racional privilegia os sentidos de controle, medida, balanço, classificação, seleção, resultados, dados objetivos e comparáveis. A lógica do Pathos opera mais com a ideia de promoção de possibilidades, acompanhamento de processos, formação, interpretação e produção de sentidos, construção, dinamização, melhoria. Para além de mera exclusão, podem-se contemplar numa teoria que incorpore a pluralidade e a contradição (DIAS SOBRINHO, 2003, pp. 116-117, grifos do autor).

A lógica da avaliação nesse contexto reafirma a importância da integração entre

aspectos técnicos e instrumentais – metodologia, normas, objetividade, comparabilidade,

controle - e os sentidos essenciais, como também os fins da instituição. Percebemos que para

além dos aspectos técnicos, a avaliação reflete visões de mundo, que se traduzem em

concepções de ciência, permeadas por princípios éticos, políticos e filosóficos. Os sentidos

sociais, políticos, filosóficos e éticos do conjunto das práticas e concepções educativas

traduzem- se nos sentidos dados às práticas educativas e de avaliação nas instituições.

Estamos diante de duas concepções de avaliação – a subsumida pela regulação e pelo

controle e a educativa ou diagnóstico-formativa. Estas concepções marcam a história da

avaliação da pós-graduação brasileira, pois não seria mais possível avaliar a pós-graduação

brasileira nos anos finais do século XX com os mesmos critérios aplicados na década de 1970.

Por isso, uma forte pressão no início dos anos de 1990 toma a CAPES no sentido de pensar

um novo modelo avaliativo para os programas de pós-graduação brasileiros.

A marca da regulação caracterizou as políticas de avaliação dos governos FHC e Lula.

No tocante ao governo FHC, as reformas e políticas expressam “uma concepção de

universidade, de ensino, a partir do desmonte da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

extensão; da submissão da formação profissional às exigências do mundo do capital e da

125

imposição de uma determinada caracterização precarizada do trabalho docente” (LIMA, 2004,

p. 63).

A política de educação superior baseada na expansão do ensino superior teve como

eixo a flexibilidade assegurada na recente legislação educacional brasileira. Além disso,

reservou ao eixo da avaliação um papel especial, uma vez que a legislação existente vai da

negação de um sistema nacional de educação à afirmação de um sistema nacional de

avaliação, sistema este, explicitado no artigo 87, § 3º, IV, da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBN).

Podemos dizer que a avaliação tornou-se eixo principal da LDB, destacando-se,

segundo Cury (2004), não só pela possibilidade de favorecer a prestação de contas para a

comunidade dos resultados de desempenho, mas como mecanismo de incentivo às políticas de

apoio, fomento dos cursos e das instituições e mesmo para o descredenciamento das

instituições.

Nesse contexto, ao estudar a política de educação superior, faz-se de extrema

importância considerar as propostas para o campo das políticas de avaliação na graduação e

pós-graduação, o que implica reconhecer a importância do processo de avaliação da pós-

graduação, do processo mobilizado na graduação iniciado com a Lei nº 9.131/95, que instituiu

o ENC e a Avaliação das Condições de Oferta dos Cursos de Graduação (ACOC), a

contribuição da Lei nº 9.394/96 e do Decreto nº 3.860/01 para a política de avaliação

institucional, e agora a Lei nº 10.861/04, como também os documentos MEC (2004a, 2004b e

2003), responsáveis pela instituição do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

(SINAES).

No caso da educação superior no governo de Luiz Inácio Lula da Silva, seu lema

constituiu-se na questão da expansão com qualidade e inclusão social. Nesse caminho, são

instituídos o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), a proposta de

cotas para as IES, o V Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) e o decreto de Educação à

distância (EaD).

Segundo estudos que tratam da política de avaliação para a educação superior no

governo Lula (SGUISSARDI, 2006; DIAS SOBRINHO, 2000; DOURADO, 2002; FERRAZ,

2006), o SINAES se propõe a integrar a atividade de avaliação com atividade de regulação da

Educação Superior e contempla cursos, instituições e desempenho dos estudantes. Instituído

pela Lei nº 10.861/04, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior tem o objetivo

de promover “[...] avaliação das instituições de educação superior, de cursos de graduação e

de desempenho acadêmico de seus estudantes sob a coordenação e supervisão da Comissão

126

Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES)” (art. 2º), constituindo-se num dos

mecanismos de regulação e controle do trabalho docente. O SINAES institui três modalidades

de instrumentos que devem ser aplicados nas instituições em momentos diferentes: na

Avaliação das Instituições de Educação Superior (AVALIES), reforçada pela portaria nº 2051

de 9 de julho de 2004; na Avaliação dos Cursos de Graduação (ACG), reforçada pela portaria

nº 990 de 2 de abril de 2002; e na Avaliação do Desempenho dos Estudantes (ENADE).

Importante é destacar que Sguissardi (2006) toma esta política como sendo uma

iniciativa que se propõe a retomar aspectos bem sucedidos do Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB) – preocupação com a totalidade, com o processo e com a missão da instituição na sociedade, por exemplo – e evitar a ênfase que o Exame Nacional de Cursos, conhecido como “Provão” dava aos resultados, à produtividade, à eficiência, ao controle do desempenho e à prestação de contas (p. 329).

Como consequência, é constituída a Comissão Nacional de Avaliação para a Educação

Superior (CONAES), que se constitui num Conselho Nacional da Avaliação da Educação

Superior. Com esses esforços, o governo visa monitorar a qualidade da Educação Superior

através da avaliação institucionalizada e tendo o INEP como agência principal da avaliação. A

qualidade apresenta-se como um dos pontos principais da atual política de ensino superior.

Esta política envolve a avaliação da graduação (medida nova através do SINAES) e da pós-

graduação (mecanismos já existentes e que estão sendo representados pelas iniciativas

empreendidas pela CAPES), além da discutida política de estímulo à docência, desenvolvida

especificamente para as universidades públicas.

A criação do SINAES, de certa forma, acarreta impactos no modelo de avaliação da

CAPES. Sendo considerado um sistema, em sua essência, prevê a criação de uma integração

que inclui a CAPES como um de seus componentes-chave. Verhine (2008) afirma que o conceito de integração nesse contexto tem várias dimensões se refere, dentre outras coisas, à integração da avaliação de instituições, cursos e desempenho de alunos; à integração dos níveis federal, estadual e institucional das avaliações; à integração de atividades dos atores envolvidos, como o INEP, a SESu, o SETEC, a SEED e a CAPES; ou ainda à integração das funções de avaliação (para feedback) com aquelas de regulação (reconhecimento e credenciamento)” (p. 178, grifos do autor).

Propondo-se a ser um sistema integrado, o SINAES, considerando a sistemática de

avaliação da CAPES, avalia a produção dos cursos de graduação e pós-graduação no contexto

da universidade. Acreditamos que essa avaliação considerando as especificidades desses

níveis de ensino, assume o caráter específico de conduzir ao ensino, pesquisa e extensão pesos

diferenciados, dependendo dos propósitos da avaliação sob influência das políticas

127

educacionais para a educação superior e, especificamente, para a pós-graduação. Por exemplo,

no caso da pós-graduação, avalia-se a pesquisa em nível mais acadêmico não deixando de

explorar a pesquisa como recurso didático-pedagógico.

Além disso, como percebemos que o processo avaliativo se dá, seja na graduação ou

na pós-graduação, tomando como referência o princípio da indissociabilidade entre ensino,

pesquisa e extensão, os docentes ao mesmo tempo são avaliados pela atuação que exercem

nessas práticas. No entanto, identificamos problemas nessa avaliação dicotômica entre a

graduação e a pós-graduação, uma vez que o professor precisa ser avaliado considerando as

funções da universidade e as configurações da docência universitária no contexto das distintas

funções. As implicações entre políticas e práticas da graduação e da pós-graduação possuem,

a nosso ver, estreita relação, pois os docentes universitários que atuam na pós-graduação são

os mesmos que atuam na graduação, mesmo que o contrário não se dê em alguns casos.

Desse modo, mesmo com os esforços da CONAES10, responsável pela coordenação

do SINAES, a integração pretendida não foi obtida. Existe pouca correspondência entre os

instrumentos desenvolvidos pelo INEP para avaliação de instituições de ensino superior e de

cursos de graduação e aqueles utilizados pela CAPES para avaliação dos programas de pós-

graduação. Além disso, Verhine (2008) destaca que “não tem havido um esforço no sentido

de incorporação do enorme banco de dados da CAPES pela base mantida pelo INEP para o

Censo Nacional da Educação Superior”. Por isso, constitui-se num desafio a integração entre

o modelo da CAPES com o SINAES, sendo uma saída a instituição de um banco de dados

nacional e unificado, alimentado por coletas feitas por instrumentos complementares das

agências e instâncias de avaliação (p. 178).

No SINAES, a avaliação se propõe a articular dimensões internas com o processo de

autoavaliação, e externas – considerando a política de ensino, pesquisa, pós-graduação e

extensão, numa perspectiva que se distancia da competitiva e concorrencial. Ao invés de

sucesso individual, a avaliação emancipatória procura reafirmar a dimensão da solidariedade e

da cooperação de educação intra e interinstitucional, ajudando a construir uma concepção de

educação superior socialmente comprometida em seus objetivos e funções (SINAES, 2003).

10 A dimensão relativa às políticas para o ensino, a pesquisa, a pós-graduação e a extensão, colocada no roteiro

da CONAES considera, em relação à pesquisa, a existência de: grupos de pesquisa, de projetos que recebem apoio de agências de fomento, de mecanismos que registrem a produção e o desenvolvimento dos pesquisadores. Em relação ao tópico pós-graduação, os indicadores são publicações, grupos de pesquisa, patentes e outros; conceitos da CAPES, publicações de livros, artigos em revistas, trabalhos em anais, propriedade intelectual, publicações eletrônicas. O tópico docente coloca como indicadores: conceitos da CAPES na pós-graduação, IQCD (Índice de Qualificação do Corpo Docente), produção acadêmica/docentes, envolvimento com a pós-graduação, pesquisa e extensão (MAUÉS, 2006).

128

Nesta perspectiva, o foco não seria a dimensão punitiva, pois a avaliação serviria para

mobilizar uma manifestação livre e autônoma das ideias e juízos dos participantes,

estimulando, assim, o processo de corresponsabilidade entre os sujeitos que avaliam e os que

são avaliados, favorecendo sua legitimidade. Desse modo: A dimensão da inovação é outra variável importante a ser incluída na avaliação que se quer caracterizar como emancipatória. Com ela vem a aposta no componente positivo da avaliação, em contraponto com a visão punitiva tão presente no coletivo dos docentes e estudantes. É importante garimpar o que vem sendo feito de bom em termos de sala de aula, de pesquisa, de extensão; experiências de gestão, articulações com os movimentos sociais e mundo produtivo e tantas outras iniciativas que precisam de visibilidade para se legitimar e influenciar parcerias crescentes. Esse é um importante papel da avaliação emancipatória. Evitar a valorização extrema do sujeito porque essa condição produz o individualismo e exacerba os valores da competitividade (CUNHA, 2005, pp. 211-212).

Essa tensão existente entre avaliação classificatória e avaliação emancipatória permeia

o pensamento no campo da educação superior, favorecendo inclusive maior investimento no

aperfeiçoamento do sistema de monitoração e avaliação dos programas, com a progressiva

informatização e aprimoramento dos formulários de coleta de dados.

3.1.2 A sistemática de avaliação da CAPES na pós-graduação

Compreendendo iniciativa das políticas de avaliação para a educação superior,

especificamente na pós-graduação, a sistemática de avaliação da CAPES vem se ocupando de

regular os programas de pós-graduação e a docência universitária, introduzindo com ênfase

nos anos de 1990 um novo paradigma de avaliação na pós-graduação brasileira. Inicialmente,

este paradigma caracterizou-se por uma avaliação trienal, sem a pretensão de atribuir nota nos

primeiros dois anos do triênio. A avaliação tinha a pretensão de alertar os programas de pós-

graduação sobre aspectos frágeis de sua estrutura, sendo a nota atribuída após o terceiro ano,

quando se espera que os programas tenham tido tempo para corrigir tais fragilidades.

A ideia de “programa” como unidade-base da pós-graduação brasileira foi instituída

nesse momento, sendo o mestrado e o doutorado vistos em conjunto que constitui o

“Programa de pós-graduação stricto sensu”. E nesse processo de avaliação, os programas

recebem notas e a atuação dos docentes e discentes passa a ser avaliada a partir de critérios de

avaliação adotados nos quesitos definidos para o sistema. Kuenzer e Moraes (2005) e Moreira

(2009) destacam a valorização do trabalho docente e discente, a articulação dos programas de

pós-graduação com o ensino da graduação, o fluxo de alunos compatível com as referências

129

estabelecidas pelas áreas, o tempo médio de titulação, a produtividade docente e discente,

entre outros.

Esta defesa do caráter orgânico dos programas em 1998 contribuiu com a discussão

sobre a coerência entre a estrutura curricular, as ementas das disciplinas, as áreas de

concentração ou eixos ou núcleos temáticos, as linhas e os projetos de pesquisa, as produções

intelectuais docentes e discentes nos programas. Dessa forma, o caráter acadêmico

característico do docente/pesquisador da área entraria em consonância com um ambiente,

cujas atividades articuladas o tornariam um espaço produtivo, irredutível a uma mera soma de

Linhas de Pesquisa, projetos e pesquisadores.

Dentre as mudanças na política de avaliação da pós-graduação, aprofunda-se a relação

entre o sistema de avaliação e o sistema de fomento da CAPES, de modo que o conjunto de

informações e indicadores fornecidos pela educação pelo acompanhamento e avaliação dos

programas passou a ser decisivo nas resoluções acerca dos investimentos na pós-graduação

(KUENZER e MORAES, 2005).

O sucesso da pós-graduação também deriva de ações governamentais que procuram

bem acompanhar e avaliar o desempenho dos cursos em nosso país. Nessa perspectiva,

enquanto a gênese da pós-graduação centrava-se no ensino de disciplinas, a partir de 1998 a

pesquisa passou a constituir em núcleo articulador de todas as atividades de um programa de

Pós-Graduação, por integrar as diferentes atividades no nível da Pós-Graduação, espaços de

desenvolvimento de pesquisas, estudos, publicações, produção e socialização do

conhecimento.

A avaliação dos programas, em sua natureza exógena, influencia a organização do

programa que é avaliado, e diante do resultado, a instituição receberá ou não financiamento.

Por outro lado, as notas atribuídas aos programas instituem uma concorrência pelos recursos

financeiros, causando competição entre os pesquisadores de uma mesma área e entre áreas,

acirrando a pressão sobre eles, os seus orientandos e sobre a própria coordenação. Dessa

forma, destacamos que esta dinâmica ocasiona rebatimentos no tipo de conhecimento a ser

produzido na universidade: um conhecimento que para ser construído deverá considerar o

paradigma que dita as regras da avaliação.

O paradigma único de avaliação trará, por outro lado, fortes repercussões sobre a

formação docente e de pesquisadores na pós-graduação. Importante é destacar que a CAPES,

desde seu surgimento em 1951, preocupando-se mais com a formação de pesquisadores,

torna-se “Fundação” em 1992 (cabe-lhe gerenciar e distribuir recursos), passando a priorizar a

pesquisa, fortalecendo não só a avaliação, mas a meritocracia.

130

Além disso, embora o III Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG) - (1986-1989) já

assinalasse a necessidade de substituir o modelo de pós-graduação centrado na preparação de

docentes para o ensino superior pela centralidade da pesquisa, essa mudança vai ocorrer

apenas em meados dos anos de 1990. Ela passa a dividir opiniões entre os educadores que

defendem o primeiro modelo, de “preparação de docentes para o ensino superior”, com ênfase

na formação e no aprofundamento teórico e com escassa atenção para a produção científica, e

os que querem consolidar o segundo modelo baseado na produtividade, com ênfase em

pesquisas voltadas a trabalhos de campo de grupos de pesquisadores e publicações

(BIANCHETTI, 2006, p. 145).

Dessa forma, reiteramos que o significado da pós-graduação stricto sensu no Brasil,

hoje, sofre influência do campo de recontextualização oficial (representado pelo Estado

através da CAPES), que decorre cada vez mais da influência do modelo CAPES de avaliação.

O atual significado da pós-graduação e de sua dependência em relação à CAPES tem

contribuído para delinear a evolução presente e futura desse nível de formação. A vinculação

do modelo da CAPES de avaliação a um sistema de incentivos financeiros, que premia mais a

produtividade do que o processo de formação e produção, tende a gerar neste campo – em

princípio, locus privilegiado da criação, da diversidade e da flexibilidade – uma cultura de

conformismo e, por que não dizer de uniformização associada a fenômenos já bastante

conhecidos como o produtivismo acadêmico e a competitividade quase-empresarial

(SGUISSARDI, 2008b).

No tocante à avaliação dos programas, os procedimentos avaliativos adotados desde o

início da década de 1970 fazem com que a produção intelectual dos pesquisadores seja

submetida a procedimentos de avaliação através de critérios e indicadores. As tendências de

mudança no modelo de financiamento, a exigência de eficiência na implantação de sistemas

avaliativos e pressões, por relações mais estreitas com o setor produtivo, revelam um

alinhamento preciso com as orientações de agências internacionais como a UNESCO e o BM,

que exercem um papel decisivo na legitimação dos discursos da agenda de transformação. No

campo educacional, as mudanças e os desafios têm sido expressivos: a expansão acelerada do

sistema privado de ensino universitário, a demanda crescente pela ampliação da pós-

graduação profissional e o questionamento da indissociabilidade do binômio ensino e

pesquisa.

Tão logo se deu a iniciativa oficial de organização do sistema de pós-graduação,

atribuiu-se à CAPES o papel de coordená-lo, regulá-lo e incentivá-lo, na condição de agência

financiadora, que irá executá-lo a partir da adoção de um processo de avaliação externo, cujo

131

resultado servirá de base para o credenciamento e recredenciamento periódico dos programas

e cursos e, assim validar, com abrangência nacional, os diplomas expedidos (acreditação

pública de qualidade).

Esta política de avaliação guarda, em sua gênese, o mesmo período de consolidação da

política de avaliação para a educação superior vivenciada no governo de Fernando Henrique

Cardoso (FHC), o Exame Nacional de Cursos na graduação (ENC - Provão), iniciado em

1997. Ambos os modelos, ancorados em ideais de aumento da produtividade científica

nacional, estão associados à perspectiva desenvolvimentista e mercadológica, preocupando-se

especificamente com o caráter homogeneizador dos programas e cursos, lançando mão de

diretrizes e sistemáticas avaliativas que induzem à padronização dos programas.

O processo de Avaliação Trienal compreende as atividades de acompanhamento anual

dos programas e a realização da avaliação propriamente dita, efetuada no ano subsequente ao

do fechamento do triênio. Esta avaliação compreende três etapas, cada qual a cargo de

diferentes comissões ou órgãos: a primeira é a avaliação, pelas comissões de área, do

desempenho de cada programa de pós-graduação, consideradas as informações relativas ao

triênio avaliado fornecidas anualmente à CAPES pelos próprios programas. O resultado dessa

etapa é expresso em um parecer detalhado e na recomendação de uma determinada nota ao

programa.

Nessa perspectiva, a introdução da escala de notas – de 1 a 7 -, baseada no princípio de

comparação entre as áreas e na busca de uma discriminação de conceitos, conforme a

qualidade relativa entre cursos, passa a funcionar como estratégia de hierarquização das

instituições. A padronização do processo de avaliação entre as áreas envolveu a criação de

uma ficha de avaliação única, composta por dimensões (quesitos) e subdimensões (itens)

predeterminadas.

Em 1998, a CAPES modificou a periodicidade do ciclo avaliativo, de bianual para

trienal. O ciclo passou a ser definido por dois anos de acompanhamento e por um terceiro ano

de avaliação resultando na atribuição de uma nota final com consequente classificação do

programa em um dos sete níveis da escala. Combinando as etapas de acompanhamento e de

avaliação, a CAPES objetivou assegurar as funções regulatórias e educativas associadas ao

processo. Desta maneira, atendeu demandas por controle estatal da qualidade de educação,

por um lado, e contribuiu com a disseminação de informações de cunho diagnóstico e

formativo, por outro. Na prática, contudo, a etapa de acompanhamento é bastante similar à de

avaliação, com utilização dos mesmos instrumentos, procedimentos, indicadores e critérios.

132

Além disso, introduziu o Aplicativo Qualis, um sistema eletrônico, delineado para

qualificar a produção científica por meio da análise de periódicos a partir da abrangência de

circulação (categorias local, nacional, internacional) e da qualidade do conteúdo (níveis A, B

e C). Segundo Verhine (2008), algumas áreas como a de Educação, subsequentemente,

expandiram o sistema Qualis para incluir outras publicações, como livros e anais de eventos.

Embora considerando um aprimoramento quando comparado à simples quantificação, pode-se

argumentar que a qualificação da produção acadêmica implicou aumento de importância dada

pela CAPES às publicações na avaliação dos programas, o que intensificou comportamentos

considerados produtivistas por parte dos docentes e discentes.

A segunda etapa é a análise, pelos representantes de área, no âmbito de cada grande

área – inovação introduzida nessa avaliação de 2004 – tendo em vista verificar eventuais

divergências na aplicação, pelas diferentes comissões de área, das normas e critérios

estabelecidos para o processo e propor, se necessário, ajustes nos pareceres e notas referentes

à etapa anterior. A terceira etapa é a deliberação, pelo Conselho Técnico e Científico (CTC),

sobre os resultados da avaliação – considerados os pareceres e as recomendações

correspondentes às etapas anteriores, as orientações, os critérios e os parâmetros apresentados

no documento de área (BRASIL, MEC, CAPES, 1998) e, quando necessárias, outras

informações da base de dados da CAPES – cuja finalidade é promover a harmonização dos

pareceres e notas no contexto do conjunto das áreas avaliadas. A partir daí, ocorre a

comunicação dos resultados pelas equipes técnicas da CAPES às instituições de ensino e aos

programas, que têm 30 dias para a apresentação de pedidos de reconsideração, que serão,

posteriormente, submetidos à avaliação pelas comissões de áreas e à decisão final pelo

Conselho Técnico e Científico (NICOLATO, 2005, p. 178).

No entanto, existem outras características dessa avaliação que merecem ser

destacadas, como o fato de ser uma avaliação tipicamente externa e comparativa, na medida

em que todos os programas de determinada área ou subárea são avaliados pela mesma

comissão. Além disso, é uma avaliação conduzida por pares, colegas especialistas da área,

mas não necessariamente especialistas em avaliação. Na escolha dos componentes das

comissões são levados em conta, além do mérito e experiência na pós-graduação, critérios de

representatividade quanto à especialidade, à instituição e à região geográfica. O julgamento

dos pares não se baseia somente em seu conhecimento e experiência, mas em dados

sistematizados pela CAPES sobre o desempenho das unidades avaliadas. As informações

permitem uma análise quantitativa e também qualitativa do corpo docente, corpo discente,

produção intelectual, atividades de pesquisa e de formação.

133

Os comitês encarregados de avaliar e classificar cada programa, nas diversas áreas do

conhecimento, por exemplo, transformaram-se em importantes fóruns para a fixação dos

padrões de qualidade da pesquisa e de legitimação dos objetos de estudo, teorias e

metodologias, além da valorização de determinados padrões de publicação e interação com a

comunidade internacional. Nesse contexto, a proposta do programa ser a unidade básica da

pós-graduação, e não mais os cursos de mestrado e doutorado avaliados isoladamente, o

destaque aos cursos de excelência, compreendida como inserção internacional e a

organicidade entre linhas de pesquisa, projetos, estrutura curricular, publicações, teses e

dissertações, não deixam dúvidas quanto à finalidade esperada da pós-graduação: a de ser

locus de produção de conhecimento e de formação de pesquisadores. Da mesma forma, a

ênfase avaliativa sobre os produtos – basicamente, a produção bibliográfica qualificada –

indica a expectativa de ampla divulgação dos resultados de pesquisa instalada (MORAES;

HORTA, 2005, p. 95).

No entanto, não podemos deixar de considerar o intenso debate no sentido de se

pensar em alternativas para se conceber o sistema de avaliação como um procedimento de

apoio, de fomento ao crescimento dos programas. Na área da educação, vários embates foram

travados, nascidos, inicialmente, nos próprios cursos que se insurgiram contra a sistemática

utilizada. O debate foi levado para o fórum da ANPEd, que fez várias ações para alterar a

sistemática.

Contudo, de acordo com Saul (2004), os avanços conseguidos pela área foram mais de

caráter político do que teórico-metodológico. Conquistou-se mais espaço para contar com a

presença de pares, escolhidos pelos próprios programas, nas comissões de avaliação. Porém a

mudança da sistemática propriamente dita na direção dela incorporar critérios mais adequados

a uma área das ciências humanas ainda está por ser feita.

A autora ainda destaca que o paradigma da avaliação emancipatória, tendo como

referências teórico-metodológicas a avaliação democrática, a crítica institucional, a criação

coletiva e a pesquisa participante, constituiu em matriz praxiológica que descreve, analisa e

critica uma dada realidade, visando transformá-la, sendo esse paradigma amplamente

discutido em âmbito nacional, o que favoreceu reflexões no sentido de se tentar aprimorar a

sistemática de avaliação da pós-graduação brasileira.

Nessa dinâmica, os professores são decisivos, seja pensando novas formas de intervir

na estruturação do modelo, seja se adequando ou ampliando os espaços de resistência frente

às diretrizes de avaliação. O modelo de avaliação da CAPES é alvo também de várias críticas,

134

que têm inclusive contribuído para a formulação de ideias relativas a possíveis ações no

intuito de reformular o sistema em vigor

Uma dessas críticas refere-se à necessidade de se revisarem os quesitos e os itens que

compõem o instrumento de avaliação, construindo uma matriz que possa ser revisada a cada

ano. A escala de notas utilizada pela CAPES é, certamente, outro ponto delicado do modelo.

Em primeiro lugar, porque os conceitos ou as notas são o que vem a público, adquirindo uma

vida própria, mitificada; resumem-se todos os frutos e todas as dificuldades, superadas ou

não, de um curso ou programa a uma letra ou a um número. Os apoios são concedidos ou

negados em função desses “abstratos”, o que reforça a ideia de redefinição desse modelo, uma

vez que em alguns espaços podemos encontrar resistências a essa perspectiva avaliativa.

Daí a importância da construção de tentativas no sentido de flexibilizar a sistemática

de avaliação, enfatizando seu caráter diagnóstico e respeitando as especificidades dos

programas, o que, de acordo com Gatti et al. (2003), implica, dentre outros aspectos,

contemplar a história do programa numa escala temporal de no mínimo cinco anos,

incorporando os dados de sua autoavaliação, aproveitando melhor os “itens abertos” da ficha

de avaliação e agregando novos componentes que podem ser revistos ano a ano. No entanto,

esse aspecto está longe de ser contemplado, o que nos impõe a necessidade de reavaliar

critérios de acompanhamento na pós-graduação.

Certamente, os reflexos da política de pós-graduação são observados seja na dinâmica

dos programas de pós-graduação, seja na docência universitária, realidade a ser

problematizada a seguir. A regulação assume um papel importante no controle do trabalho do

professor como também na cobrança de eficiência e resultados, numa lógica capitalista e

mercantilista, estabelecendo a competitividade entre os docentes e punindo aqueles que

porventura não atinjam os índices previstos. Na próxima seção, temos como objetivo

demarcar as especificidades da docência universitária, contextualizando sua função social, os

desafios e as perspectivas para a constituição de saberes e competências indispensáveis à

atuação na dinâmica universitária. Buscamos contribuir com a problematização de um projeto

de sociedade, de educação e de universidade que precisa ser tematizado junto à pós-

graduação.

3.2 Docência universitária na pós-graduação: (re)construção da profissionalidade e

construção de saberes

Ao situarmos a discussão no campo da reforma da educação superior, especificamente

as políticas para a pós-graduação e aspectos relacionados à dinâmica de regulação via

135

avaliação dos programas, demarcamos questões que nos possibilitam avançar na compreensão

das especificidades do que seria conceber a docência universitária e suas relações com as

políticas de educação superior. Nesse sentido, propomos nessa seção uma discussão acerca do

conceito de docência universitária, demarcando suas especificidades e suas funções. Num

segundo momento, trazemos uma categoria central nos estudos de formação de professores,

que é a questão da profissionalidade docente, para ser problematizada, uma vez que

pontuamos em nossos pressupostos a relação entre a docência universitária e o processo de

(re)construção dos saberes e competências indispensáveis ao exercício profissional.

Por fim, esta seção irá trazer elementos indispensáveis ao aprofundamento das análises

com relação às influências do processo de avaliação da pós-graduação para a configuração da

docência universitária, dimensão a ser explorada em um dos nossos capítulos analíticos. Sem

perder de vista a importância de se discutir essas questões no âmbito da graduação sobre a

docência universitária, sistematizamos informações que nos ajudam a compreender aspectos

gerais e específicos desta problemática, embora saibamos que nosso foco de estudo é a

dinâmica da pós-graduação.

A problemática da docência universitária vem assumindo lugar de destaque nas

discussões sobre o ensino superior, segundo Garcia (1999), principalmente na transição do

século XX para o XXI. O debate instalado na Conferência Mundial sobre a Educação

Superior, suporte da “Declaração Mundial sobre a Educação Superior no Século XXI: visão e

ação” (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization [UNESCO], 1998),

mobilizou uma série de reflexões acerca das transformações e das demandas nesse nível de

ensino, influenciadas pela globalização e o novo caráter da informação no contexto da

sociedade do conhecimento.

Dentre as problemáticas destacadas na conferência, a dinâmica do ensino superior e

seus efeitos para a docência universitária dão força a um campo complexo de estudos que são

os relacionados à formação pedagógica do docente universitário. Estes estudos destacam

inclusive a importância de se compreender a especificidade da docência universitária,

demarcando suas funções num contexto de intensas transformações no campo da educação

superior, além de ressaltarem a discussão relacionada aos desafios e às perspectivas de

constituição da docência universitária frente à crise de identidade que atravessa o ensino

superior.

A década de 1990 destaca-se na discussão acerca das especificidades de se pensar a

docência universitária pela própria existência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional nº 9.394/96 (no seu art. 52), que define a exigência de preparação em nível de pós-

136

graduação para o professor universitário sem explicitar/valorizar propriamente e diretamente a

formação pedagógica para o recrutamento desse professor no ensino superior. A LDB

reconhece que a docência é um campo profissional e o exercício do magistério conta com um

saber que lhe é próprio, a ser desenvolvido, conforme o título VI, na preparação prioritária

(stricto sensu) ou pela alternativa (lato sensu) para o exercício do magistério superior. Já o

artigo 61 da LDB, nos incisos I e II, põe como fundamentos dessa formação de um

profissional da educação: "I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a

capacitação em serviço; II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em

instituições de ensino e outras atividades".

A formação nesse contexto se refere à competência científico-profissional, que

compreende uma dimensão técnica, aqui entendida como domínio da área de conhecimento,

uma das exigências para atuar na docência no ensino superior. Entretanto, estudos no campo

da formação de professores destacam a pertinência de se perceber que somente a competência

científico-profissional não garante a condução científica do processo de ensino-aprendizagem.

Desse modo, ganham destaque na discussão os estudos sobre a formação didático-pedagógica

do docente universitário, pois apesar da legislação determinar que as universidades devam ter

no mínimo um terço do corpo docente com titulação de mestrado e doutorado, não há

definição ou mesmo exigência da formação didático-pedagógica.

Os estudos como os de Cunha, M. (2000), Morosini (2001), Melo (2008), Veiga

(2007, 2008, 2006a, 2006b, 1998), Nóvoa (1995, 1999), Lessard (2000), Neto, J. (2007)

dentre outros, enfatizam a importância de se pensar a formação pedagógica do professor

universitário e a questão da profissionalização docente, como também aspectos relacionados à

relação entre ensino/aprendizagem com pesquisa (docente/pesquisador), o que representou um

passo significativo na compreensão da organização e da gestão educacional universitária

(docente/gestor), das possibilidades de intervenção crítica na ação educativa e docente em

uma dada cultura e uma dada sociedade, e de construção de uma identidade docente com

compromisso individual e coletivo (OLIVEIRA, 2003).

No entanto, nos próprios cursos de Pós-Graduação stricto sensu, lugar privilegiado

para a formação docente, não há um currículo que garanta uma formação didático-pedagógica

consistente. A formação para o exercício da docência apresenta-se contraditória, ao

pensarmos a questão da exigência legal para a docência universitária e o desempenho exigido

desse profissional. Ao mesmo tempo em que presenciamos uma falta de clareza da LDB/1996

no que se refere à formação didático-pedagógica do professor, encontramos em outros

documentos um espaço favorável para a sua inserção, como por exemplo, o Decreto nº 2.026

137

de 10 de outubro de 1996, que, embora de forma indireta, prevê a avaliação do sistema

educativo brasileiro, incluindo a avaliação do desempenho didático docente.

Entretanto, em se tratando da pós-graduação lato sensu, apesar da existência da

resolução do CFE nº 12/83, prevendo que da carga horária mínima de 360 horas destes cursos,

60 devem ser destinadas a disciplinas didático-pedagógicas, podemos afirmar que os

professores universitários não são submetidos à exigência de um processo sistemático de

formação pedagógica. Contudo, percebemos que existe certo reconhecimento que, para saber

ensinar, não bastam os conhecimentos específicos e a experiência, mas, se fazem necessários

os saberes pedagógicos e didáticos.

Nesse sentido, é necessário para formar educadores, caso esses especialistas desejem

ingressar no magistério superior, a formação pedagógica. Por outro lado, ressaltamos a

necessidade de se investir na formação e no desenvolvimento profissional do professor,

através da valorização e da qualificação das práticas de formação inicial e continuada.

Esta formação docente, compreendida como processo em construção permanente, se

dá ao longo da trajetória de vida pessoal e profissional, nas múltiplas relações que o professor

estabelece com outros sujeitos na prática social mais ampla e pedagógica escolar. Esta prática

pedagógica no contexto da educação superior é entendida, aqui, como o lugar do ensino

sistematizado, através da própria tarefa de ensinar (TARDIF, 2005), o lugar da pesquisa e o

lugar da gestão (ZABALZA, 2004).

Quando pensamos sobre as funções da docência universitária, consideramos algumas

dimensões indispensáveis para caracterizar a atuação desta docência nas instituições. A

dimensão profissional, segundo Zabalza (2004), é composta por elementos essenciais que

definem a profissão, em nosso caso, a docência, mobilizando o profissional a construir sua

identidade profissional considerando exigências (retorno esperado pela atuação profissional) e

parâmetros para seu exercício.

O autor ainda destaca a existência da dimensão pessoal, que considera aspectos de

grande importância no mundo da docência (compromisso pessoal característico da profissão

docente, ciclos de vida dos docentes e situações pessoais que os afetam - sexo, idade,

condição social, problemas de ordem pessoal que costumam acompanhar o exercício

profissional - estresse, desmotivação, fontes de satisfação e insatisfação no trabalho e na

carreira profissional); e a dimensão administrativa, que nos situa diante dos aspectos

relacionados às condições contratuais, com os sistemas de seleção e promoção, com os

incentivos, com as condições - carga horária, horários, obrigações vinculadas ao exercício

profissional (ZABALZA, 2004, p. 106).

138

Nessa perspectiva, a docência é uma atividade profissional que necessita de uma

prática constituída por conhecimentos e condições específicas, além do domínio científico da

própria especialidade. Por ser uma atividade especializada, a docência requer preparação

específica para seu exercício, não bastando para ser um bom professor universitário ser um

bom pesquisador. Nesse sentido, as práticas de formação, sejam elas nos cursos de formação

ou no próprio exercício profissional, seriam responsáveis por mobilizar nos professores a

construção de conhecimentos e as habilidades exigidas para desempenhar adequadamente as

suas funções.

Desse modo, concordamos com Tardif (2005) ao afirmar que a docência é um trabalho

realizado por um grupo de profissionais específicos, que possuem uma formação longa e

especializada (geralmente de nível universitário ou equivalente) e que atuam num território

profissional relativamente bem protegido (p. 42). Além disso, a docência possui como

característica a vinculação a uma rede de obrigações e exigências coletivas de natureza

variada (legais, sociais, econômicas), que lhe confere uma fisionomia particular.

Nessa perspectiva, a configuração da docência sofre influência de um conjunto de

regras burocráticas e de regulações sobre a administração das tarefas e intensa demarcação de

atividades segundo normas oficiais, legais, rotineiras. Para Tardif (2005), a docência aparece

como uma atividade controlada e formalizada, compondo-se de aspectos formais e informais,

se tratando, ao mesmo tempo, de um trabalho flexível e codificado, controlado e autônomo.

O autor ressalta a necessidade de estudos sobre a docência investigando o caráter

contraditório desta atividade, destacando a questão da autonomia e do controle na realização

da atividade docente, a burocratização da atividade, os objetivos educativos, a rotina das

tarefas e a imprevisibilidade dos contextos de ação, as relações profissionais, dentre outros

aspectos (TARDIF, 2005, p. 45).

Nesse sentido, as contingências situacionais influenciam a configuração da docência,

juntamente com as práticas de formação que mobilizam um conjunto de conhecimentos,

competências, habilidades necessárias à docência. Isso significa, segundo Tardif (2005), que a

organização do trabalho na universidade é, antes de tudo, uma construção social contingente

oriunda das atividades de atores individuais e coletivos que buscam interesses que lhes são

próprios, mas que são levados, por diversas razões, a colaborar numa mesma organização.

Portanto, é a ação e a interação dos atores, através de seus conflitos e suas tensões (conflitos e

tensões que não excluem colaborações e consensos), que estruturam esta organização do

trabalho (p. 45). Nesse sentido, a ação dos atores não se realiza no vazio e sua descrição deve

absolutamente levar em consideração o contexto organizacional.

139

Entendida como processo de preparação para a atuação no ensino superior, a docência

e as práticas de formação, como eixo da formação docente universitária, tomam como central

o conhecimento científico do que seria o processo de ensino e aprendizagem, pelo qual

passam a ser responsáveis a partir do instante em que ingressam na sala de aula. Por outro

lado, a docência compreendida como processo de formação assume o caráter de construção

contínua, pois o professor universitário aprende a sê-lo mediante um processo de socialização

em parte intuitiva, autodidata, seguindo a rotina dos colegas, principalmente no âmbito da

pós-graduação.

Estes saberes profissionais envolvem tanto os saberes específicos das áreas de

conhecimento incorporados pelos docentes, como os saberes pedagógicos (pois o ensinar é

uma prática educativa que tem diferentes e diversas direções de sentido na formação do

humano) e didáticos (que tratam da articulação da teoria da educação e da teoria de ensino

para ensinar nas situações contextualizadas) que propiciam, por sua vez, a apreensão do

conhecimento pelo aluno. Tanto as competências específicas nas áreas do conhecimento como

as pedagógicas contribuem para a configuração da docência universitária, além dos saberes da

experiência do docente, que diz respeito ao modo como nos apropriamos do ser professor em

nossa vida (PIMENTA; ANASTASIOU, 2002, p. 71).

A formação para a docência universitária, nesse contexto, assume contornos que se

relacionam com o desenvolvimento de competências próprias para a atividade de pesquisa,

através da pós-graduação, considerando-se também o desafio de se pensar sobre as

competências próprias para o exercício da docência no ensino superior. No entanto, reflexões

no campo dos processos de ensino-aprendizagem ainda são pouco consideradas no âmbito da

formação para a docência universitária.

A preocupação institucional com a competência do profissional na área de sua

formação, sem situá-la historicamente na perspectiva de ser professor, é o cerne das práticas

de formação que valorizam o conhecimento específico das áreas, em detrimento da reflexão

sobre os conhecimentos pedagógicos. Esta dinâmica é reforçada inclusive pelos cursos de

pós-graduação com ênfase na pesquisa de seu campo de origem, ficando seu desempenho

como professor sem uma reflexão sistematizada, que traga sua prática pedagógica como foco

de análise, como sujeito dessa mesma prática.

O próprio critério de ingresso na universidade revela que não há preocupação com a

formação pedagógica do professor universitário. No entanto, nossa perspectiva de docência

universitária, ao contemplar a importância do aprofundamento de seu campo científico, abre

140

possibilidades para a prática numa perspectiva dialética entre a dimensão epistemológica, a

dimensão pedagógica e a dimensão política.

Uma concepção ampliada de docência nos permite contemplar a indissociabilidade

entre o ato de ensinar e o ato de produzir conhecimento. Nessa perspectiva, a prática

pedagógica é constituída sob outras bases, favorecendo um ensinar e um aprender

indissociados da marca da pesquisa - e da marca da extensão –, a leitura da realidade. Essas

marcas configuram concepções de conhecimento, de ciência num paradigma emergente e

mobilizam distintas formas de ensinar e aprender, retirando o conhecimento do seu

isolamento histórico, para recriá-lo na prática da sala de aula e em seu contexto histórico.

As relações pedagógicas se transformam, pois o professor passa a ser o mediador entre

a cultura oficial e a cultura dos alunos, e o responsável pela qualificação e pela interpretação

do conhecimento existente e da produção do conhecimento novo. Por outro lado, o aluno

deixa de ser o elemento passivo que recebe o conhecimento pronto para se tornar parceiro do

professor no processo de ensinar e aprender, intervindo nesse processo com suas dúvidas

construídas no enfrentamento da leitura da realidade com o conhecimento posto.

Os estudos de Freire (2009), Oliveira (2005), Cunha (2005), Behrens (2010), dentre

outros, pontuam essas transformações na concepção de docência universitária, contribuindo

com reflexões acerca das influências das crises da sociedade sobre o currículo e a docência

universitária, como também as necessidades de rupturas epistemológicas e pedagógicas nessas

práticas no contexto da constituição da profissionalidade docente. A docência nessa

perspectiva é compreendida como atividade plural, flexível e reflexiva, constituída na

interação entre os pares, nos cursos de formação inicial e continuada, ao longo da trajetória

profissional, inclusive na relação com os alunos em sala de aula – mobilizando a construção

de saberes construídos pelos professores ao longo da sua formação.

A formação continuada do docente universitário estaria a serviço do controle, do

domínio e da autonomia da sua prática no sentido de superar as formas de improvisação

presentes nas práticas da Educação Superior. Cordeiro e Melo (2008) destacam que pensar

esta formação implica em pensar a indefinição da identidade desse professor, que possui por

um lado, o peso da sua titulação em termos de saberes disciplinares de sua área (CUNHA,

2005; ZABALA, 2004) e, por outro, uma formação pedagógica inicial sem sólida construção

teórico-prática, sem o apoio da pesquisa na ótica do ensino e sem políticas efetivas macro-

micro que considerem a importância também de sua formação pedagógica.

Nesse sentido, concordamos com Melo (2008, p. 142), quando afirma que a docência

parece não estar sendo concebida como um processo que articula a dimensão das

141

especificidades das disciplinas com a dimensão pedagógica. Para a autora, a universidade se

constitui num espaço de formação contínua especializada e pedagógica dos

professores/estudantes universitários. E nesse contexto, não podemos deixar de conceber a

possibilidade de uma formação acadêmica e profissional de professores universitários numa

concepção de docência em seu sentido ampliado.

No entanto, a preocupação com o domínio do conteúdo de uma área disciplinar e a

reprodução desse conhecimento, como também a realização de um processo investigativo que

leve à produção de novos conhecimentos, constitui-se em elementos que caracterizam a

compreensão hegemônica sobre a docência universitária. Observa-se, nesse contexto, uma

demanda por reflexões no sentido do enfrentamento do desafio de contemplar na constituição

da docência universitária aspectos relacionados à organização do trabalho docente no sentido

de promover aprendizagens e práticas de formação qualificadas.

Isto implica em reconhecer a falta de valorização, conforme Ramos e Leite (2008),

para as questões de ordem pedagógico-didáticas e reagir a esta realidade colocada no sentido

de contemplar uma concepção ampliada de docência. Concebemos que, nesta perspectiva, a

especificidade da docência universitária constitui-se na união entre o domínio de um conteúdo

disciplinar, a realização de atividades de investigação e gestão, e a valorização do

conhecimento pedagógico-didático no processo de construção e reflexão sobre a

profissionalidade docente no ensino superior.

Destacamos como estudos que contemplam esta perspectiva de valorização das

questões de ordem pedagógico-didática, algumas produções brasileiras e portuguesas que

discutem sobre a importância da mediação didática para a configuração da docência

universitária. Podemos citar os trabalhos de Cunha, M. (2000), Leite (2005), Morosini (2001),

Ramos (2008, 2010), Ramos e Leite (2008). Estes trabalhos, dentre outros, partem do

pressuposto de que a universidade constitui-se num lugar privilegiado da relação entre ensino

e investigação, sendo a docência universitária protagonista nesse processo de articulação de

saberes científicos e pedagógicos.

Ressaltam ainda a natureza complexa da docência universitária, considerando os

desafios para sua constituição, como também novos parâmetros ou dilemas da

profissionalidade do docente nesse nível de ensino. A docência universitária quando pensada

num processo de ruptura paradigmática pressupõe a instituição de práticas de valorização da

reflexão sobre a prática docente, o trabalho em equipe e cooperação, a recuperação da

dimensão ética da profissão e, fundamentalmente, o ensino pensado nessa relação com a

aprendizagem.

142

Nesse sentido, as funções da docência universitária assumem caráter múltiplo,

constituindo-se, segundo Zabalza (2004), por atividades de ensino (docência), pela

investigação, pela gestão, pela procura de financiamento, negociação de projetos e convênios

com empresas, assessorias, participação como especialista em diversos fóruns científicos e

pelas relações institucionais, ou seja, representação da universidade em múltiplos eventos e

criação de relações com outras universidades e instituições.

Entendemos que a competência científica e pedagógica se delineia, por um lado, a

partir dos conhecimentos específicos atualizados em relação às disciplinas ministradas; por

outro, se refere aos conhecimentos específicos de natureza pedagógica que tenham em conta

as dimensões histórica, filosófica, psicológica, sociológica, organizacional, curricular e

didática do ato de ensinar e dos processos de ensino-aprendizagem, bem como dos contextos

em que a sua ação se desenvolva.

A docência universitária, nesse contexto, depara-se com uma perspectiva de sucesso

acadêmico ancorado no desafio de se perceber a importância da articulação do docente nos

processos de formação que são inseparáveis dos de investigação e extensão comunitária.

Assim, essa articulação terá que ser cada vez mais reconhecida pelos pares da comunidade

científica e pela sociedade, em geral, como um caminho para a sua verdadeira progressão na

carreira e o seu desempenho e sua afirmação profissional.

Percebemos então que o processo formativo do docente universitário engloba

dimensões do desenvolvimento pessoal e do desenvolvimento profissional11 docente,

contemplando, de forma inter-relacionada, ações auto, hétero e interformativas. Processo que,

conforme Isaia (2007), pressupõe que os professores universitários se formam no exercício

docente, pois é através dele que são mobilizados esforços de aquisição, desenvolvimento e

aperfeiçoamento de competências profissionais (p. 153). Nesse sentido, concebemos o

processo de formação e (re)configuração da docência universitária como sendo permeado por

uma dimensão específica, pois os docentes universitários se formam em seu próprio exercício

profissional, a partir das relações que estabelecem com os outros que lhes são significativos.

A autora destaca que a dimensão pessoal dos docentes compreende uma instância de

subjetividade em que marcas da vida e da profissão se interpenetram, mas mantendo suas

especificidades. Já a dimensão profissional envolve o percurso dos docentes nas instituições

de ensino que atuam ou atuaram. Tanto a dimensão pessoal como a profissional influencia 11 O desenvolvimento profissional, segundo Isaia (2007), compreende um processo sistemático, organizado e

intencional que envolve tanto os esforços dos professores em sua dimensão pessoal e interpessoal, como a intenção concreta das instituições nas quais eles trabalham de criarem condições para que o processo se efetive, possibilitando, assim, a construção de sua professoralidade (pp. 153- 154).

143

diretamente a constituição da docência universitária, auxiliando os docentes a elaborarem o

“saber” e o “saber-fazer” próprios à atuação na educação superior (ISAIA, 2007).

Assim, ao mesmo tempo em que os docentes se reconhecem como sujeitos de suas

atividades docentes (dimensão individual), são capazes de distanciarem-se delas e as tornarem

objetos de suas reflexões (dimensão profissional). Concordamos então com Isaia (2007)

quando destaca que desenvolvimento profissional12 e os processos de formação entrelaçam-se

em um intrincado processo, a partir do qual o docente vai se construindo pouco a pouco (p.

156). Como nosso foco limita-se à compreensão desses processos no âmbito da docência

universitária, demarcamos a existência de estudos que nos auxiliam no entendimento dessas

especificidades.

Nesse caminho, destacamos a importância das discussões trazidas por Zabalza (2004),

Sacristán (1995, 1999), Brzezinski (2002), Contreras (2002), pois enfatizam a capacidade do

docente em articular na interação pedagógica os diversos saberes pedagógico-profissionais,

disciplinares e das experiências dos sujeitos da prática para a construção de uma

profissionalidade docente definida (especializada/pedagógica), como também os dilemas

enfrentados pelos docentes na constituição de saberes e competências para atuar

profissionalmente, ou seja, estes estudos refletem sobre o domínio de conhecimentos e

práticas necessários à docência e à construção de sua identidade profissional com autonomia.

Observamos que nas atuais tendências investigativas sobre a docência, a constituição

da profissionalidade docente vem emergindo como uma temática relevante, tendo em vista a

importância de se discutir sobre os contextos e os processos envolvidos na constituição do ser

professor. No desenvolvimento da noção de "profissionalidade", começaremos por evitar a

dicotomia tradicional entre "ocupações" e "profissões" e, segundo Braem (2000),

compreender como se estabelecem as relações entre o Estado e os grupos profissionais (que

reúnem no seu seio "ocupações" e "profissões"). A autora defende que a concepção de

profissionalidade é assim, de maneira geral, baseada sobre a aptidão e, sobretudo, na

experiência, sendo menos individual do que coletiva visto que ela subentende a capacidade de

um grupo dominar um processo de produção e isso, mesmo se a repartição das tarefas efetua-

se de maneira individual (compreende-se aqui a noção latente de solidariedade entre atores).

12 O desenvolvimento profissional trabalha com três dimensões da docência: pessoal, pedagógica e profissional.

A primeira diz respeito à subjetividade/consciência da docência. A segunda integra tanto o saber e o saber-fazer próprios a uma profissão específica, quanto o modo de ajudar os alunos na elaboração de suas próprias estratégias de apropriação desses saberes, em direção à sua autonomia formativa. A terceira envolve a apropriação de atividades específicas, a partir de um repertório de conhecimentos, saberes e fazeres voltados para o exercício da docência. O repertório compreende conhecimentos, saberes e fazeres advindos da área específica de atuação, da área pedagógica e da área de experiência docente (ISAIA, 2007, p. 156).

144

A noção de profissionalidade não pode ser entendida sem a sua articulação com a

compreensão da questão da competência profissional. Demailly (1987) destaca que este

conceito é muito importante para a compreensão do que seria profissionalidade, uma vez que

esta é constituída considerando a questão da competência do sujeito na realização de suas

atividades. Nessa perspectiva, a competência profissional seria o conjunto de conhecimentos e

aptidões exigidas pelas situações profissionais. É nesse contexto (associado a uma ideia de

mudança) que a autora desenvolve a noção de profissionalidade, coadunando-se com a visão

de Braem (2000), ao trabalhar com a noção de competência.

No entanto, a profissionalidade precisa também muito da noção de qualificação para

existir, uma vez que uma profissão baseia-se na existência de um conhecimento reconhecido,

desenvolvido e controlado, como também condições necessárias para que uma profissão ou

um corpo profissional se constitua. Assim sendo, ser uma profissão implica, segundo Braem

(2000), primeiramente a delimitação de um objeto, componente de base que define ao mesmo

tempo o âmbito e a finalidade da intervenção da profissão. Um segundo elemento seria a

existência de um saber, reunindo capacidades ao mesmo tempo técnicas (as técnicas do

ofício), sociais (o domínio do sistema de relações sociais dentro do qual se insere a atividade:

relação com o cliente e com outras profissões) e de gestão (articulação da dimensão técnica e

social).

O conceito de profissionalidade, segundo Barisi (1982), inclui então a noção de

qualificação e competência, possuindo em seu cerne, desde a sua origem italiana (la

professionnalità), uma noção coletiva que se sobressai e não uma noção individual. Assim,

compreender a questão da profissionalidade implica perceber que existe um caráter coletivo

importante no seio de sua noção, mas o caráter individual é tanto mais primordial que

desempenha um papel consequente cotidianamente na gestão do trabalho de uma organização.

Compreende-se desde então como é que um princípio individual vai ao encontro de um

princípio coletivo para formar o que chamamos de profissionalidade.

Nesse sentido, destacamos que investigar a docência universitária na perspectiva da

profissionalidade implica compreender os professores como atores sociais que, agindo num

espaço institucional, constroem nessa atividade sua vida e sua profissão. Entendemos que a

profissionalidade não existe desvinculada do sujeito professor, nem das limitações e dos

condicionantes sócio-históricos da profissão, do contexto e do profissional. Nessa perspectiva,

o conceito de profissionalidade docente diz respeito ao que Sacristán (1995) aponta como “a

afirmação do que é específico na ação docente, isto é, o conjunto de comportamentos,

conhecimentos, destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor”

145

(p. 65). Tal especificidade, por resultar de uma dinâmica relacional implica um conhecimento

e sua expressão na acção, é por sua natureza instituinte (RAMOS, 2008).

Por essa razão, o conceito de profissionalidade docente está em permanente

elaboração, devendo ser analisado em função do momento histórico concreto e da realidade

social que o conhecimento escolar pretende legitimar. Com isso, percebemos que ela não é

estática, mas encontra-se em permanente processo de re-elaboração, sendo necessário, para

compreendê-la, identificar as interações entre as compreensões e as ações desenvolvidas pelos

docentes e o contexto político-institucional-organizacional. Em nosso caso, é na articulação

entre professor/profissão/universidade/pós-graduação que a profissionalidade é (re)construída,

dando-se destaque para o modo como os docentes vão construindo seus modos de ser e de

responder às circunstâncias de trabalho, que são históricas e socialmente contextualizadas.

E assim sendo, a profissionalidade passa a ser entendida de modo amplo, considerando

que se constitui para além das práticas de sala de aula e também nelas, embora esse não seja o

foco de nosso estudo. Nesse sentido, investigamos a constituição da profissionalidade

universitária na pós-graduação, considerando os efeitos da sistemática de avaliação da pós-

graduação nesse processo. Para tanto, consideramos os professores como atores que dão

sentido e significado aos seus atos e vivenciam sua função como uma experiência pessoal,

construindo conhecimentos e uma cultura própria da profissão. Ratificamos assim a

necessidade de se pensar a natureza da docência, a partir da vivência das relações sociais e da

cultura acadêmico-profissional.

Essa preocupação permeia a última década do século XX e os primeiros anos do

século XXI, com estudos sobre a profissionalidade docente. Nesse particular, podemos citar

os trabalhos desenvolvidos no Brasil por Cordeiro e Melo (2008), Melo (2008), Cunha (2005,

2006), Neto, J. (2008), entre outros. Nessa perspectiva, a docência não pode ser compreendida

senão como prática profissional situada, complexa e socialmente produzida.

A profissionalidade nessa perspectiva sugere uma nova abordagem da docência

universitária, superando as concepções normativas que a analisam a partir de modelos teóricos

produzidos externamente ao exercício profissional, visando compreendê-la em sua

complexidade, como uma construção social. Assim sendo, passa a ser entendida dentro de

uma dinâmica que, segundo Roldão (2005), relaciona-se aos fatores histórico-sociais que

subjazem à atividade docente, dentro e fora da comunidade dos seus praticantes.

A partir do exposto, consideramos que compreender a profissionalidade implica

identificar as interações entre as compreensões e as ações desenvolvidas pelos docentes e a

cultura do contexto político-institucional-organizacional da universidade e de outras

146

instituições de ensino. Desse modo, podemos atribuir à profissionalidade uma dimensão

referente a um conjunto de atributos, socialmente construídos, que permitem distinguir uma

profissão de outras atividades, igualmente relevantes e que se direciona num dado sentido de

uma postura profissional na relação formação/atuação profissional.

Nesse âmbito, a docência na pós-graduação constitui-se a partir da existência de

espaços e condições coletivas para construção da profissionalidade docente, sendo entendida

como conjunto de saberes e competências desenvolvidas no desempenho de suas funções,

entre o exercer a docência (ensino) e a relação com a pesquisa e atividades de extensão. No

caso dos docentes de ensino superior, especificamente os da pós-graduação, eles concebem o

currículo das suas disciplinas, estabelecem critérios de entrada e permanência nos programas

de pós-graduação, como também acompanham a progressão funcional de seus pares. Podemos

dizer até que avançam na carreira pelo aval dos seus pares e não do Estado, exercendo a

docência como um percurso autônomo. Delineia-se nesse cenário um poder profissional que

contribui para uma profissionalidade com descritores que, segundo Roldão (2005), se refere

ao reconhecimento social da especificidade da função associada à atividade, elemento que, no

caso dos docentes do ensino superior, apresenta-se configurado a partir do status e

reconhecimento da importância de pertencer à pós-graduação.

Além disso, relaciona-se ao saber específico indispensável ao desenvolvimento da

atividade e sua natureza, saberes esses que se relacionam à produção da pesquisa científica e à

formação do sujeito investigador. Além disso, relaciona-se ao poder de decisão sobre a ação

desenvolvida e consequente responsabilização social e pública pela mesma, o que implica

compreender que os docentes dos programas de pós-graduação possuem certa autonomia e

responsabilidade sobre a atividade desenvolvida e à pertença a um corpo coletivo que partilha,

regula e defende quer o exercício da função e o acesso a ela, quer a definição do saber

necessário, através de suas reuniões colegiadas.

Por isso, na situação específica dos docentes de ensino superior, a partir dos referidos

caracterizadores, evidenciamos o poder sobre a ação que desenvolvem, destacando a relação

do saber com o poder exercido por esses, embora importante seja destacar que essa docência

universitária é influenciada pelo projeto de pós-graduação e encaminhamentos no tocante às

sistemáticas avaliativas dos programas.

De acordo com Almeida (2006), a profissionalidade docente se manifesta através de

uma diversidade de funções (ensinar, orientar estudos, ajudar os alunos, regular as relações,

preparar materiais, saber avaliar, organizar espaços e atividades). Entendemos que esse rol de

funções pressupõe um conjunto de conhecimentos teóricos e práticos, que é adquirido ao

147

longo de toda a vida profissional, por meio de situações formativas organizadas ou vividas

cotidianamente no trabalho, ou nos momentos em que se planeja, avalia, discute o próprio

trabalho. Portanto, a profissionalidade vai sendo forjada continuamente na medida em que os

professores vão produzindo reflexivamente as respostas e as questões que se apresentam na

sala de aula, na instituição, na relação com os demais profissionais, com os pais, e com a

sociedade, sem perder de vista os diversos contextos e as singularidades das práticas e dos

sujeitos em relação (p. 99).

A associação da investigação à docência parece ser, no ensino superior, a via mais

promissora para esse reforço da profissionalidade docente. Com essa afirmação, entretanto,

não queremos dizer que o saber propriamente educacional se reduz a ensino, principalmente

por acreditarmos que essa profissionalidade é constituída a partir de saberes que se relacionam

com diversas atividades dos docentes em espaços dentro e fora da universidade. Além disso,

esta profissionalidade se vê permeada por competências que deverão ser desenvolvidas das

mais diversas formas, uma vez que o docente universitário acumula em suas funções a

dimensão de professor, gestor, orientador, autor, dentre outras, demandando a construção, em

sua atuação profissional, de competências e saberes que estão para além das salas de aula e

atividade de ensino.

Nesse sentido, concordamos com Ramalho et al. (2003) ao afirmar que a

profissionalidade é processo de ação e ao mesmo tempo processo de reelaboração no nível

cognitivo, mobilizando um corpo de conhecimentos voltados para a atitude de investigação,

reflexão e crítica. Destacamos ainda que Morgado (2005) nos alerta para a existência do

modelo de profissionalidade do docente como profissional técnico, perspectiva que

configurou o pensamento acerca das profissões e das relações entre investigação, educação e

prática, sob influência da racionalidade técnica, cuja prática profissional consiste na

(re)solução de problemas, mediante a aplicação de um determinado conhecimento teórico e

técnico previamente produzido (p. 34). No entanto, o debate gira em torno das possibilidades

de pensar o profissional para além da dimensão técnica.

Desse modo, a formação se constitui, segundo Pimenta e Anastasiou (2005), a partir

do confronto de ações cotidianas com as produções teóricas, levando o docente a rever suas

práticas e as teorias que as informam, pesquisando a prática e produzindo novos

conhecimentos para a teoria e a prática de ensinar. Assim, as transformações das práticas

docentes somente se efetivam à medida que o professor amplia sua consciência sobre a

própria prática, a da sala de aula, a da universidade como um todo, o que pressupõe os

conhecimentos teóricos e críticos sobre a realidade.

148

Importante é destacar que nas atuais tendências investigativas sobre a docência, a

constituição da profissionalidade é temática relevante, que tem como referência os contextos e

os processos envolvidos na constituição do ser professor. Desse modo, investigar o trabalho

docente na perspectiva da profissionalidade implica compreender os professores como atores

sociais que, agindo num espaço institucional dado, constroem nessa atividade, sua docência.

Como destacam Tardif (2005), os docentes são atores que dão sentido e significado aos seus

atos, e vivenciam sua função como uma experiência pessoal, construindo conhecimentos e

uma cultura própria da profissão. E, por ser atores, o desafio está na construção de uma

docência crítica. Para Giroux (1997), considerar o docente como intelectual transformador

pressupõe o questionamento da própria natureza do trabalho docente, entendendo-o como

uma tarefa intelectual, por oposição a uma definição do mesmo em termos puramente

técnicos.

Além disso, permite aclarar os tipos de condições ideológicas e práticas necessárias

para que os professores atuem como intelectuais, bem como as funções que devem

desempenhar na legitimação de diversos interesses políticos, econômicos e sociais, através

das pedagogias que eles próprios aprovam e utilizam. Desse modo, acreditamos que a

compreensão da docência como construção social mobiliza novas perspectivas de análise, que

recolocam, como destaca Tardif (2005), a subjetividade dos professores no centro das

pesquisas sobre o ensino, situando-os como sujeitos ativos, produtores de saberes específicos

do seu trabalho.

O ambiente profissional representa, nesse contexto, um elemento importante a

considerar nos estudos sobre a construção da profissionalidade docente. Principalmente

porque é no ambiente profissional que a docência universitária ganha sentido, tanto através da

atuação do docente na instituição, como na busca de um aperfeiçoamento da práxis

pedagógica e melhoria dos conhecimentos profissionais, com vistas a aumentar a qualidade

das atividades realizadas.

Desse modo, a forma como o Estado tem encarado essa questão é paradigmática da

vontade de substituir a visão burocrática e centralista, por uma função de regulação-avaliação,

que prolongue (e legitime) o seu controle sobre a profissão docente. Portanto, no âmbito dos

ofícios e das profissões, não podemos falar do saber sem relacioná-lo com os condicionantes e

com o contexto do trabalho. A dimensão do saber assume papel importante na construção da

profissionalidade docente, e diversas pesquisas apontam para uma revisão da compreensão da

prática pedagógica do professor, que é tomado como mobilizador de saberes profissionais. Os

149

saberes são (re)construídos ao longo da trajetória dos docentes, conforme a necessidade de

sua utilização, suas experiências, seus percursos formativos e profissionais.

Segundo Libâneo (2008), nos últimos anos, vários estudos vêm pesquisando os

saberes e as competências profissionais constituintes da profissionalidade docente. Saberes

são conhecimentos teóricos e práticos requeridos para o exercício profissional; competências

são as qualidades, capacidades, habilidades e atitudes relacionadas a esses conhecimentos

teóricos e práticos e que permitem a um profissional exercer adequadamente sua profissão.

Desse modo, tomamos o saber segundo Tardif (2007), como sendo social porque é partilhado

por um grupo de agentes – os docentes – que possuem uma formação comum (embora mais

ou menos variável conforme os níveis e os graus de ensino).

Os docentes trabalham numa mesma organização e estão sujeitos a condicionamentos,

entre os quais os programas, as matérias a serem ensinadas, regras do estabelecimento. Sua

posse e utilização repousam sobre todo um sistema que vem garantir a sua legitimidade e

orientar sua definição e utilização: universidade, administração escolar, sindicato, associações

profissionais, grupos científicos, Ministério da Educação (MEC). Além disso, ainda de acordo

com o autor, esse saber também é social, porque seus próprios objetos são objetos sociais, isto

é, práticas sociais. Contrariamente ao operário de uma indústria, o docente não trabalha

apenas um “objeto”, ele trabalha com sujeitos e em função de um projeto: transformar os

alunos, educá-los e instruí-los. Nesse caso, o saber não é uma substância ou um conteúdo

fechado em si mesmo; ele se manifesta através de relações complexas entre o professor e seus

alunos. Por conseguinte, é preciso inscrever no próprio cerne do saber dos professores a

relação com o outro, e, principalmente, com esse outro coletivo.

Nesse contexto, consideramos o docente como um profissional que adquire e

desenvolve conhecimentos a partir da prática e no confronto com as condições da profissão.

Assim, os saberes da experiência que se caracterizam por serem originados na prática

cotidiana da profissão, sendo validados por ela, podem refletir tanto a dimensão da razão

instrumental que implica um saber-fazer ou saber-agir tais como habilidades e técnicas que

orientam a postura do sujeito.

E essa realidade ganha força pelo desenvolvimento por parte dos docentes de saberes

específicos no exercício de suas funções, baseados em seu trabalho cotidiano e no

conhecimento de seu meio. De acordo com Tardif (2007), esses saberes brotam da experiência

e são por ela validados. Eles incorporam-se à experiência individual e coletiva sob a forma de

habitus (Bourdieu, 2003) e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser. Podemos chamá-los

de saberes experienciais ou práticos.

150

Os saberes da experiência possuem papel significativo no processo de constituição da

profissionalidade docente na pós-graduação, pois são transformados e integram a docência,

constituindo elemento das práticas e decisões pedagógicas. Em nossa pesquisa, os saberes e as

competências são alvo de investigação, pois acreditamos que a sistemática de regulação

através das avaliações da CAPES mobiliza os docentes a constituírem sua docência

considerando as orientações e a filosofia da política de avaliação em curso, o que implica na

pluralidade de perspectivas no sentido atribuído às atividades desenvolvidas nos programas de

pós-graduação, seja dos coordenadores seja dos(as) docentes.

Podemos afirmar que os estudos no campo da formação de professores apresentam-se

como relevantes para representantes governamentais, pesquisadores em educação, de gestores

de sistemas e dos professores. Em nosso caso, tomamos os efeitos da modernização do ensino

superior com suas iniciativas de regulação da docência universitária como sendo central para

refletir sobre o que seria ser docente universitário. Inclusive a formação pedagógica, no

interior da universidade vem assumindo aos poucos lugar de destaque na discussão acerca da

formação docente universitária. Uma nova cultura pedagógica passa a ser contemplada que,

segundo Melo (2000), visa articular o sentido da formação técnico-profissional a um projeto

educativo voltado para formação da cidadania.

3.2.1 Situando especificidades da docência universitária na pós-graduação

No caso do ensino superior, especificamente na pós-graduação, a configuração dessa

docência apresenta-se influenciada por demandas estatais e de órgãos de fomento à pesquisa,

reservando novos contornos ao movimento de formação na educação superior. Como vimos

em capítulos anteriores, entende-se que a incorporação da pesquisa como princípio formativo

na formação profissional da pós-graduação contribuiu para fortalecer a identidade do ensino

superior que até 1960 reservava ao ensino sua única atividade. Consequentemente, essa

institucionalização da pesquisa reservou novos contornos não só para a educação superior no

âmbito da graduação como na pós-graduação. A docência universitária nesse contexto se vê

influenciada em sua constituição por políticas nacionais e locais, levando os docentes a

refletirem e atuarem na pós-graduação segundo os sentidos que atribuem à docência

universitária e a função social da pós-graduação.

De acordo com Moreira (2009), ganham força no campo da educação superior as

reflexões acerca dos efeitos do processo de formação em serviço na organização dos

programas de pós-graduação, nas atividades de ensino, pesquisa e orientação, como também

151

nas subjetividades dos docentes. Realidade que se vê assegurada quando tratamos da docência

universitária na pós-graduação, uma vez que se supõe que ela possui certa autonomia

administrativa, didático-pedagógica, profissional e política. Consideramos, assim, que a

institucionalização e autonomização de um campo de atividade é uma luta constante, inerente

à docência universitária a ser construída a partir de influências de fatores como a

burocratização e o controle do Estado.

No entanto, devemos considerar que a docência, antes de qualquer autonomia que

possa ter, é envolvida por regras bem definidas, isto é, a ação do docente é balizada por

questões políticas e históricas. São questões decorrentes da prática, que ao ser

burocraticamente controlada, abre espaços para movimentos entre os docentes de adaptação e

resistência com relação às diretrizes, de modo que os problemas que os docentes detectam e

têm que resolver são, sobretudo, problemas de adequação/conflito com essas condições

estabelecidas (legais, curriculares, organizativas, etc.).

Nesse sentido, Sacristán (1999) nos alerta para a existência das práticas concorrentes

que a nosso ver influenciam a constituição da docência universitária. Segundo o autor, as

práticas concorrentes são práticas não estritamente pedagógicas que, mesmo fora do sistema

escolar, exercem influência direta sobre a atividade técnica dos docentes. No caso específico

da pós-graduação, destacamos algumas práticas concorrentes e aprofundamos a discussão em

um de nossos capítulos analíticos, mas podemos citar nesse momento, como práticas

concorrentes, a própria política de pós-graduação, a sistemática de avaliação, os órgãos de

fomento e o campo editorial que estabelecem temáticas próprias que induzem os docentes a

produzirem cientificamente nesses campos.

Desse modo, acreditamos que entender a questão da docência universitária na pós-

graduação implica considerar os contornos desta atividade no campo das políticas e práticas e

no campo concorrencial editorial, onde se concretizam os limites e as possibilidades da

publicação dos docentes, algumas lançando normas e trabalhos encomendados a profissionais

reconhecidos socialmente por temáticas específicas. Podemos inferir, inclusive, que a

constituição da autonomia profissional passa pela capacidade docente de organizar seu

trabalho e de se mover nos espaços a partir das regulações, às quais ele está submetido. Por

outro lado, a autonomia intelectual e a redefinição do profissionalismo são fatores que

também devem ser considerados na construção da autonomia profissional. Fatores internos

aos docentes, que são fortemente influenciados pela composição e organização da profissão,

pelas ideologias defendidas tanto pelo Estado, como pelos docentes, e pelo corpo particular de

conhecimento e qualificação dos indivíduos que compõem o grupo profissional, sua

152

autoridade científica, moral ou cultural. Nesse caminho, precisamos considerar que o trabalho

dos professores possui justamente aspectos formais e aspectos informais e que se trata,

portanto, ao mesmo tempo, de um trabalho flexível, controlado e autônomo.

Podemos perceber que a docência nesse cenário começa a ser apresentada como um

trabalho contextualizado, concreto, posicionado, marcado principalmente pelas contingências

situacionais. A docência é, então, concebida como um “artesanato”, uma arte aprendida no

tato, realizada em contextos de urgência. Os fundamentos cognitivos desse trabalho, ou seja, o

conjunto de conhecimentos, competências, habilidades necessárias ao seu cumprimento

diário, assumem aqui a colaboração bastante experimental, existencial: “o saber ensinar”

parece um recurso exclusivo da vivência, da experiência pessoal, até da história familiar ou

escolar (TARDIF, 2005, p. 45), a depender também de objetos, condições, como a instituição

onde ela se insere, e das relações sociais que se dão nesse espaço, como defende esse autor.

A docência universitária é definida, nesse caso, tanto pelo papel que eles exercem no

âmbito das atividades profissionais, como pelo status que possuem na organização do

trabalho, administração das tarefas e demarcação das atividades segundo normas oficiais,

legais, rotineiras. Desse modo, precisamos estar atentos à configuração dessa docência e

considerar principalmente as influências para a sua construção no tocante a fatores internos e

externos a essa construção. Este fato deve ser analisado, considerando a autonomia

profissional, pois, segundo Monteiro e Nunes (2007), iria contribuir para o professor

desenvolver práticas inovadoras e oportunizar a ele escolher, não somente procedimentos, em

termos de métodos e meios de ação, como também definir opções políticas, as finalidades

educativas, o que contribui para assumir responsabilidades quanto às decisões tomadas em seu

trabalho (p. 30). Nessa perspectiva, os docentes são considerados sujeitos históricos

autônomos, apesar da existência do controle sobre suas ações docentes.

E nesse sentido, Giroux (1997) alerta-nos para as alternativas que temos de repensar e

reestruturar a natureza da atividade docente, encarando os professores como intelectuais

transformadores. A docência, nesse prisma, é encarada como trabalho intelectual, que

necessita do desenvolvimento de condições ideológicas e práticas necessárias para que os

professores funcionem como intelectuais em vários espaços entre ensino, pesquisa e extensão.

Assim, precisamos reconhecer a importância das instâncias formadoras nesse

processo, destacando as características da docência universitária que vão sendo produzidas em

um dado momento sócio-histórico e em diferentes espaços educativos de sociabilidade, não se

limitando ao ensinar e aprender na sala de aula, mas à organização do trabalho pedagógico

mais amplo no campo da política educacional, da pesquisa e da extensão fora da universidade.

153

Nesse contexto, tanto a política de pós-graduação e ordenamentos internos nos programas

desempenham papel primordial para a estruturação das práticas. Temos então, de um lado, o

modo como o trabalho é organizado, controlado, segmentado, planejado, e, por outro, o

desenvolvimento da atividade de fato, ou seja, seus efeitos a partir de interações contínuas no

seio do processo concreto do trabalho, entre o trabalhador, seu produto, seus objetivos, seus

recursos, seus saberes e os resultados do trabalho.

Desse modo, defendemos a perspectiva de que a docência universitária na pós-

graduação caracteriza-se pela associação entre atividades de ensino (docência), pesquisa,

extensão e administração. Além disso, observamos que a lógica de performatividade permeia

o profissionalismo destes docentes, mobilizando a construção de saberes e competências que

tendem a se articular com algumas demandas colocadas pela CAPES, decorrente da política

de regulação da atuação dos docentes universitários nos programas. Em decorrência da lógica

da performatividade, a cultura acadêmica tem sido regulada entre outros aspectos pelos

“méritos acadêmicos” “da excelência”, pois o ranking das universidades é feito com base em

indicadores de produção científica ou técnica (projetos de pesquisa, publicações, congressos,

etc.), focando-se nos conhecimentos das áreas específicas em detrimento dos saberes

pedagógicos e daqueles construídos na prática cotidiana (TARDIF, 2005; TARDIF;

LESSARD; GAUTHIER, 2001; ZABALZA, 2004).

Os próprios Planos Nacionais de Pós-Graduação destacam a importância da relação

entre professores e saberes específicos para a formação profissional, se manifestando na

relação dos docentes com universidades e outros formadores. O que se coloca então para a

pós-graduação é o desafio de se assumir a realização de tarefas de produção e legitimação dos

saberes científicos e pedagógicos, ao passo que aos docentes universitários compete

apropriarem-se desses saberes, no decorrer de sua formação, como normas e elementos de sua

competência profissional, competência essa sancionada pela universidade e pelo Estado.

Dentre as metas e os parâmetros para a formação de professores universitários que

observamos nos planos, temos a ligação da pós-graduação stricto sensu às agências de

fomento, advogando-se uma perspectiva de formação centrada na formação do pesquisador,

com critérios bem definidos seja para o docente, seja para a formação na pós-graduação.

Assim, considerando as necessidades relacionadas à expansão da oferta de vagas, as

instâncias responsáveis pelas IES ampliarão a oferta de programas de pós-graduação stricto

sensu no país, dentro dos seguintes parâmetros: a) ampliar a oferta de vagas nesse nível, nas

IES públicas, de modo que todas se tornem pólos de formação stricto sensu de docentes,

inclusive por meio de criação de novos cursos; b) estimular a ampliação de vagas na pós-

154

graduação stricto sensu, nas universidades privadas e IES de qualidade, inclusive com

abertura de novos cursos; c) aumentar o total de docentes titulados no país em taxa superior à

obtida na expansão das vagas de graduação.

Importa lembrar que tanto a Constituição Federal de 1988 como o Plano Nacional de

Educação defendem a importância do ensino e da pesquisa no âmbito da pós-graduação. O

artigo 207 da constituição ao tratar da definição de universidade não prevê que o ensino se

isole na graduação ou que a pesquisa seja propriedade privada da pós-graduação. Assim, de

acordo com o artigo constitucional, Cury (2004) destaca que este artigo evidencia a

importância da indissociabilidade entre a pesquisa, o ensino e a extensão, atividade valorizada

dentre as funções da universidade por Nogueira (2000), sendo o professor o gestor dos

processos de ensino e pesquisa.

Contudo, ressalta que não basta ser um bom pesquisador para ser um professor

qualificado. Esta ideia pertencente à visão tradicional de universidade foi apresentada por

Ramos (2010) como sendo reforçada pela comunidade acadêmica, que ao valorizar a questão

da investigação científica como sendo um dos eixos centrais da configuração da docência

universitária, mobiliza os grupos profissionais a se organizarem em torno de um saber e da

função social que lhe corresponde, que asseguram através de mecanismos de avaliação o

acesso à docência universitária (p. 37).

Sabemos que a pós-graduação, como componente do ensino superior, eleva o ensino

nela ministrado pela contínua atualização de conhecimentos propiciada pela pesquisa. Por

consequência, a pós-graduação tem como conceito regulador o princípio da inovação por

meio da produção de conhecimentos expressa na pesquisa que requer também formadores

qualificados nos saberes da pesquisa, através do ensino e da extensão. Na pós-graduação, o

componente da investigação é dominante e esta não pode ver-se privada de portais científicos,

laboratórios, bibliotecas atualizadas e número mais reduzido de estudantes.

Nesse caso, compreender não só o papel do docente na sociedade atual, mas a

concepção de educação que permeia as práticas, se torna imprescindível para as instâncias

formadoras, pois esses ideais estão explícitos nas propostas de formação, como também para

o docente que se forma ou exerce sua atividade profissional. Essa realidade se reforça, visto

que a crise econômica e o avanço das políticas neoliberais têm trazido para a educação a

ideologia social do mercado, dos discursos da excelência e da privatização, que estão gerando

novas exigências para os sistemas educativos.

Nesse contexto, a concepção de docência universitária está sofrendo alterações,

segundo Morosini (2001), principalmente em decorrência da exigência do desempenho

155

docente de excelência, o que nos move a refletir sobre o sentido da excelência, como também

o sentido atribuído à competência, que advém do domínio da área de conhecimento na qual o

docente de ensino superior atua. As políticas de avaliação da pós-graduação dão o tom dessa

excelência, ao influenciarem, a partir da instituição da lógica da performatividade, a regulação

da docência universitária, fomentando práticas específicas de formação em exercício entre os

docentes universitários na constituição de saberes e competências para atuar na pós-

graduação.

Os efeitos dessas políticas para a configuração da profissionalidade acentuam uma

linha de tensão, segundo Ludke e Boing (2004), entre a perspectiva da política e os processos

de subjetividade que contribuem para a configuração da docência universitária e sua

profissionalidade. Os sujeitos que fazem parte dessa linha constituem-se, por um lado, pelos

órgãos governamentais, com suas metas, seus objetivos, seus recursos, seus procedimentos,

suas estratégias; e, por outro, pelos pesquisadores da área, com valores, posições,

especificidades e recursos escassos, além de dificuldades próprias da área e ritmo cuidadoso e

atento aos problemas estudados. As influências da lógica taylorista/fordista nessa dinâmica de

constituição do trabalho nos programas de pós-graduação encontram no trabalho parcelar e

especializado sua razão de ser, fomentando uma lógica performativa de produção em massa

dos pesquisadores acadêmicos, trazendo efeitos ao processo de configuração da

profissionalidade docente.

O papel da dimensão da pesquisa para a constituição de pesquisadores acadêmicos é

reforçada inclusive no Plano Nacional de Educação (PNE). Neste documento, encontramos

expresso que a pesquisa deve estar presente no ensino superior e, como bem estabelece em

sua meta de nº 18, no capítulo do ensino superior, é preciso: "Incentivar a generalização da

prática da pesquisa como elemento integrante e modernizador dos processos de ensino-

aprendizagem em toda a educação superior, inclusive com a participação de alunos no

desenvolvimento da pesquisa".

A pesquisa aqui assume papel primordial no processo de formação e desenvolvimento

do professor que atua na educação superior – seja na sua especialidade, seja da própria

docência. Consideramos então que seria interessante contemplar a configuração de uma

docência universitária que privilegie a docência, a pesquisa especializada e a pesquisa sobre e

na ação docente, além da gestão. Nessa perspectiva, Gatti (2004) destaca que a pesquisa na

especialidade iria alimentar a docência e esta poderia ser transformada tanto pelo exercício

dessa pesquisa como pelo exercício da pesquisa de sua própria ação docente, com fundamento

em uma concepção sobre o pedagógico (p. 437).

156

No entanto, o que temos hoje é a vinculação entre avaliação e financiamento na pós-

graduação que influencia a constituição da docência universitária, uma vez que também a

partir dessa vinculação passa a se delinear um paradigma na forma de organização,

funcionamento e, principalmente, de acompanhamento e avaliação dos programas de pós-

graduação em educação. Nesse contexto, a eficiência educacional se materializou na

transferência, para as instituições, de princípios de administração empresarial aplicados na

gestão do trabalho operário e burocrático.

De acordo com Costa (1995), a centralização do processo de tomada de decisões, a

divisão e o controle do trabalho como medidas de racionalização são mudanças introduzidas

no processo de trabalho escolar e universitário, que passaram a exercer sobre os professores

os mesmos efeitos que tiveram sobre os demais trabalhadores assalariados. Observamos então

transformações na relação Estado/Universidade/Docência Universitária, pela expansão

acelerada do Sistema de Educação Superior, pela pressão da sociedade sobre a universidade e

presença do Estado avaliativo, orientado pela qualidade/excelência.

Estas transformações, de acordo com Morosini (2001), acarretam nos docentes do

ensino superior uma série de pressões do sistema que se refletem na ação docente e na

identidade dos professores universitários. Exemplo disso são as condições do professor

investigador que influenciado pela lógica neoliberal e produtivista configura sua docência

num processo contraditório de produção do conhecimento, sob influência das agências de

fomento que acabam estimulando, muitas vezes, uma corrida individualizada pela produção.

No capítulo da Educação Superior, o Plano Nacional de Educação (PNE) assinala em

suas diretrizes a intenção de melhorar a qualidade do ensino oferecido, através da

institucionalização de um amplo sistema de avaliação associado à expansão dos programas de

pós-graduação, cujo objetivo é qualificar os docentes que atuam na educação superior. Nessa

perspectiva, Cunha (2005) destaca que o sucesso é visto como quantidade e exteriorização das

publicações, participação em eventos nacionais e internacionais, presença em comitês

científicos, projetos financiados etc.

Assim, o docente se vê envolvido, num processo de intensificação de seu trabalho

(JUNIOR e MAUÉS, 2011) que, com as tecnologias da informática, extrapolam os tempos

acadêmicos e invadem espaços privados de convivência social. Esta intensificação conduz o

docente a trabalhar individualmente, sendo valorizado pelo que produz com seus orientandos

e com parceiros. Um desses mecanismos é a atribuição de prestígio acadêmico aos cientistas

em função da quantidade de artigos de sua autoria publicados em revistas de renome

internacional, constituindo-se esse mecanismo na melhor medida de qualidade do que o país

157

dispõe, incluindo a prática de patentes. Portanto, tais artigos, por estarem ligados a equipes

editoriais em atividade nos países desenvolvidos, precisam refletir problemas de interesses

desses países, para que sejam publicados. Em alguns momentos, a própria existência da

avaliação da pós-graduação reforça a lógica individualista, apresentando-se em documentos

como o Plano Nacional de Educação que assinala a importância desta avaliação para a

melhoria da qualidade do ensino oferecido na pós-graduação cujo objetivo é qualificar os

docentes que atuam na educação superior.

Nesse sentido, a avaliação acaba por se constituir numa prestação de contas de

competências profissionais instrumentais dos docentes e dos programas. Na atualidade, os

programas de avaliação viabilizados pelo governo brasileiro buscam avaliar a aprendizagem,

o ensino, os recursos, as condições, os títulos, a experiência profissional, a produção

científica, sobretudo, e o desempenho didático-pedagógico dos docentes. No entanto, ainda

são muitos os desafios de conceber e vivenciar, nas instituições seja na graduação ou pós-

graduação, uma avaliação entendida como mecanismo de acompanhamento e transformação

nas/das práticas institucionais.

Destacamos o processo de reflexão acerca da dinâmica formativa que ocorre no

exercício da docência universitária sob influência das práticas de avaliação nos programas de

pós-graduação. Os docentes universitários nesse âmbito possuem estratégias específicas de

formação, uma vez que se exige de quem pretende lecionar que seus conhecimentos e práticas

profissionais sejam atualizados constantemente por participações em cursos de

aperfeiçoamento, especializações, congressos e simpósios, intercâmbios com especialistas,

etc. Estas exigências atribuem à pesquisa o papel de contribuir com a formação do docente

uma vez que se constitui numa atividade que o professor realiza por meio de seus estudos e de

suas reflexões críticas sobre temas teóricos ou experiências pessoais. Além disso, docentes e

estudantes reorganizam seus conhecimentos, reconstruindo-os, dando-lhes novo significado,

produzindo textos e papers que possam ser lidos e discutidos por alunos e seus pares.

As questões acima destacadas contribuíram com nossa sistematização sobre alguns

elementos referentes à questão da docência universitária, especificamente na pós-graduação,

elencando aspectos significativos para nossa investigação e a sistematização dos achados da

pesquisa. Nesse sentido, apresentamos em nosso capítulo a seguir a perspectiva metodológica

de investigação, possibilitando, o que nos permitiu posteriormente, realizar a análise dos

dados e apresentar os resultados da pesquisa.

158

CAPÍTULO 4 CAMINHOS TEÓRICO-PRÁTICOS METODOLÓGICOS DA

INVESTIGAÇÃO EM MEIO À CRISE PARADIGMÁTICA DO CONHECIMENTO

159

Em qualquer investigação científica faz-se necessário apresentar as articulações entre

as categorias que abarcam o objeto de estudo com base em dada concepção de conhecimento

e a delimitação dos passos a serem vivenciados no tocante ao trajeto do pesquisador rumo à

compreensão do seu fenômeno. Assim, pesquisar sobre a docência universitária nesse cenário

que se constrói em processos contínuos de formação remete-nos ao delineamento acerca da

escolha de passos teóricos e metodológicos que nos auxiliem na demarcação ao longo desse

estudo de como a docência universitária se configura sob os efeitos da avaliação da CAPES,

aspecto que nos instiga a apresentar, a partir da nossa perspectiva de ciência, metodologia e

categorias analíticas, um caminho justificando nossas escolhas.

E, nessa dinâmica, destacamos que o paradigma de compreensão de mundo, em crise,

contribui, segundo Marcondes (2005), para a existência de uma mudança conceitual ou uma

mudança de visão de mundo, consequência da insatisfação com os modelos ainda

predominantes de explicação da realidade. Neste contexto, empreendemos um estudo que

valorizou aspectos quantitativos e qualitativos da realidade estudada, considerando as inter-

relações entre aspectos do fenômeno em estudo, especificamente a questão da política

educacional e das práticas institucionais, o que a nosso ver nos mobilizou a entender de modo

mais dinâmico a conjuntura social e educacional. Além disso, o esforço por tentar empreender

análises menos lineares e o entendimento das diversas particularidades locais no exercício de

compreensão dos efeitos da avaliação da CAPES nos programas e na docência universitária

nos levaram a considerar especificidades locais, aspectos da vida e da docência dos sujeitos

pesquisados (docentes e coordenadores), e até as instâncias de gestão ou de governo que se

constituem em aspectos de relevância.

Temos como pretensão investigar essa fase, não só no tocante à produção do

conhecimento, como também na possibilidade de se pensar sistematicamente o fenômeno da

constituição da docência universitária, tendo como foco o processo de constituição da

profissionalidade docente. Consideramos inclusive a importância nesse paradigma mais

aberto da presença da articulação de conhecimentos/saberes, especialmente do pensamento

acerca da profissionalidade de maneira mais ampla, a partir dos fatores que influenciam a sua

construção, destacando a contribuição de outras ciências para pensar esse fenômeno.

Este fato se apresenta como demanda crescente em função de transformações no

mundo contemporâneo, que influenciam nossa maneira de fazer ciência e contribuem para

transformar os fundamentos da construção do conhecimento científico. Tais mudanças

implicam diferenciada maneira de estudar os fenômenos, como também de considerar os

condicionantes internos e externos que compõem esses fenômenos. Nesse sentido, a crise leva

160

geralmente a uma mudança de paradigmas. Entretanto as mudanças radicais consistem em

revoluções científicas, geradas por causas internas e externas: as causas internas são o resultado de desenvolvimentos teóricos e metodológicos dentro de uma mesma teoria e também do esgotamento dos modelos tradicionais de explicação oferecidos pela própria teoria, o que leva à busca de alternativas. Causas externas são mudanças na sociedade e na cultura de uma época, que fazem com que as teorias tradicionais deixem de ser satisfatórias, perdendo assim o seu poder explicativo. Devem, portanto, ser substituídas por novas teorias, mais adequadas a essas ulteriores condições (MARCONDES, 2005, p. 18).

Percebemos então uma ruptura com a tradição que leva à busca, no sujeito, de um

novo ponto de partida para a construção do conhecimento. Nesse caminho, segundo Kuhn

(1998), temos como essenciais para a compreensão da realidade os paradigmas, ou seja,

componentes de teorias científicas, teorias que tinham sido parcialmente extraídas de

experiências e observações, e que determinam em parte a interpretação de problemas

enfrentados pela pesquisa. Assim, para ser aceita como paradigma, uma teoria deveria parecer

melhor que suas competidoras, tornando-se um modelo aceito pela comunidade científica.

Observamos assim a decorrência de uma fase de transição que influencia não só a

compreensão de sociedade, como também de ciência, permeada por uma nova lógica de

produção de conhecimento, em que todo fenômeno está ligado a outros e é determinado por

eles, num movimento de reação à fragmentação da vida social.

Para Kuhn (1998), o novo paradigma implica definição nova e mais rígida do campo

de estudos; no entanto, cabe aqui evidenciar que a ciência normal não tem como objetivo

trazer à tona novas espécies de fenômenos, mas sim auxiliar a reflexão sobre a importância de

se questionar alguns princípios modernos, principalmente o perigo das generalizações, da

busca pela verdade absoluta, dentre outros elementos, evidenciando uma perspectiva tanto de

crítica à concepção de ciência, como da concepção de sujeito e da racionalidade colonizadora

dominante, que a expressa perante outros saberes ditos como de senso comum. Nesse

movimento, faz-se necessário apresentar alguns valores sociais que permeiam este

pensamento a contribuir com a reflexão acerca da importância na transformação dos

princípios científicos que constituem a produção do conhecimento. Sem dúvida, eles são

indispensáveis para a inserção no pensamento contemporâneo.

Nessa perspectiva, uno e plural se movimentam num sistema de relações que compõe

esse “sistêmico” aberto permeado por relações que, em nossa pesquisa, compreendem os

elementos que envolvem as relações entre a política de avaliação institucional, as práticas nos

programas de pós-graduação e a configuração da docência universitária, sob a perspectiva da

161

profissionalidade docente como espaços de recontextualização. De acordo com Lopes (2005),

os processos de recontextualização por hibridismos visam “legitimar certas vozes em

detrimento de outras, formular consensos e orientar as mudanças para determinadas

finalidades” (p. 60). Podemos concordar com a autora inclusive quando afirma que, no mundo

globalizado, os processos de recontextualização são produtores de discursos híbridos, e que o

hibridismo nos auxilia a perceber, e entender, as nuances e as variações locais das políticas

educacionais.

Acreditamos que tais reflexões se coadunam com o momento que a pós-graduação

atravessa em nosso país, em decorrência dos questionamentos acerca do projeto instituído. E,

nesse sentido, destacamos a pertinência de problematizar aspectos referentes à construção do

conhecimento nas universidades, aos processos de formação, à avaliação das atividades, ao

financiamento, dentre outros, demarcando movimentos hegemônicos que defendem a

redefinição dos pressupostos do atual modelo.

Tais indagações nos ajudaram a construir nosso objeto à luz desses dilemas, que

influenciam a constituição da docência universitária nos Programas de Pós-Graduação em

Educação nordestinos, uma vez que imaginamos encontrar sujeitos que defendem o

paradigma dominante de produção do conhecimento, com suas consequências políticas,

sociais e educativas, como também outros que resistem a essa lógica, movendo-se nos

programas e em seu exercício profissional a partir de valores diferenciados.

É nesse movimento de tensão que delineamos nosso objeto - a docência universitária

– buscando identificar valores tradicionais e em ascensão que porventura surgem no tocante

ao “ser docente” nos programas de pós-graduação. Para tanto, consideramos, nesse exercício

de compreensão, aspectos para além da ruptura paradigmática, ou seja, aspectos na realidade

em transição que nos mobilizam a valorizar as especificidades locais dos programas, a

subjetividade dos docentes, os costumes, os estilos de vida e até as instâncias de gestão ou

governo.

Delineamos nossas reflexões a partir do questionamento de uma realidade a priori

encontrada na estrutura dos programas de pós-graduação, que se expressa na mecanização e

na racionalização da vida dos docentes em uma dada performatividade, problematizada nos

próximos capítulos, na perspectiva de um novo profissionalismo descrito por Ball (2005) e

reforçado pela sistemática de avaliação, com vistas a atender à “sociedade do conhecimento”

definida em termos de sustentabilidade econômica. Os próprios Planos Nacionais de Pós-

Graduação, especialmente o V PNPG (BRASIL, 2005), ressaltam que o terceiro milênio

162

anuncia um mercado competitivo emergente de “ofertas educativas inovadoras”, tanto no

nível da graduação como no da pós-graduação.

De acordo com Hostins (2006), a CAPES assume que a pós-graduação brasileira deve

abranger duas vertentes de formação: a acadêmica – cujo propósito é o de formar

pesquisadores, consubstanciada na oferta do doutorado – e a profissionalizante – que formaria

profissionais para o desempenho de funções outras que não a pesquisa acadêmica, mediante a

oferta de cursos voltados para a aplicação de conhecimentos e métodos científicos

atualizados. Nesse contexto, a lógica da performatividade, no que se refere à avaliação dos

programas, ganha força através da ênfase na qualidade e excelência dos resultados, na

especificidade das áreas de conhecimento, e no impacto dos resultados na comunidade

acadêmica, empresarial e na sociedade.

No entanto, esta lógica da performatividade vem, muitas vezes, acompanhada por uma

construção do conhecimento mecanizado, perfeitamente previsível e essencialmente

racionalizado, o que nos mobiliza a inferir que essa dinâmica favorece a existência de dois

perfis de profissionais quando observamos a configuração da docência universitária. O

primeiro compreende o “profissional reformado ou pós-profissional”, o que nos dizeres de

Ball (2005) seria o “profissional colonizado”, que deve prestar contas e, em geral, é orientado

para indicadores de desempenho.

O autor destaca que esse é o arquétipo do profissional “pós-moderno” – definido pela

flexibilidade, transparência, falta de profundidade e representado em performances. Assim

como a instituição performativa, o “pós-profissional” é concebido como aquele que responde

a requisitos externos e a objetivos específicos, equipado com métodos padronizados e

adequados para qualquer eventualidade. Seu “profissionalismo” é inerente à disposição e à

habilidade para se adaptar às necessidades da política. Esse é um profissional que,

basicamente, não é essencial e nem substancial, que “não está inserido” e é “um objeto do

conhecimento” (BALL, 2005, p. 557).

O segundo compreende o “profissional autêntico”, que absorve e aprende com a

reforma, mas não é fundamentalmente transformado por ela. De acordo com Ball (2005), esse

profissional existe “em um espaço de preocupações”. O trabalho do “professor autêntico”

envolve “questões de cunho moral, investimento emocional, consciência política e

adaptação”. Portanto, profissionalismo, aqui, é uma questão de agir dentro da incerteza e

aprender com as consequências. É uma questão de “lutar para saber como agir moralmente em

um contexto educacional incerto e continuamente em mudança” (ibidem, p. 559). Eles lutam e

163

fazem concessões, planejam e agem espontaneamente, improvisam dentro de expectativas e

papéis contraditórios e, portanto, precisam ter criatividade e imaginação.

Está claro que a mudança de paradigma inclui, dessa maneira, uma mudança na

organização social, uma mudança de hierarquias nos grupos sociais, implicando possibilidade

de reforma no pensamento e nas lógicas até então existentes. Nesse sentido, concordamos

com Moreira (2009), ao afirmar que a cultura da performatividade altera a natureza da alma

do professor/pesquisador da pós-graduação, como também as relações dos docentes uns com

os outros. Por isso, o fomento às redes e às interdependências que favoreçam a difusão dos

saberes nos programas, como também a viabilidade de serem transformadas as relações na

pós-graduação, nos parece abrir possibilidades no sentido de se criarem alternativas de

construção do conhecimento.

Implica dizer nesse movimento que se faz importante no estudo de nosso objeto, à luz

da transição paradigmática, estar sensível aos movimentos provindos de uma estrutura que

pode vir a se constituir numa ressignificação da sua lógica operante, contribuindo para a

reconstrução dos valores no exercício profissional dos docentes da pós-graduação em

educação. Assim, na “teia da vida”, um fator indispensável de se considerar é seu sentido de

entrelaçamento e de interdependência de todos os fenômenos, podendo-se inferir que a

concepção de sistemas vivos como redes fornecem uma nova perspectiva sobre as chamadas

hierarquias da natureza.

A crise que se passa nesse contexto não é de inadequação do paradigma a

determinadas situações. Não se trata de rever alguns de seus elementos constituintes para

adequá-los à realidade. Trata-se de ressignificar sua lógica operante, revertendo a rigidez da

lógica matemática cartesiana para a flexibilidade do paradigma em uma dinâmica de

mutualidade e complementaridade entre caos e ordem, objetividade e subjetividade,

qualitativo e quantitativo. Apresenta-se, nesse caso, um processo de construção

epistemológica em que não cabe ser pensado de forma mecânica, na relação linear de causa e

efeito. A complementaridade e a interseção passam a ser conceitos epistemológicos

fundamentais na composição de redes de saberes diversos que possibilitam leituras próximas

das ambivalências e das assimetrias constituintes das contradições físico-sociais da sociedade

(SILVA, 2007b, p. 81).

Desse modo, acreditamos que essa visão nos auxilia a focar o olhar diante dos

fenômenos de uma maneira diferenciada. E, nesse sentido, partimos do pressuposto de que a

docência universitária pode ser entendida de maneira mais dinâmica e inter-relacionada a

outros campos do conhecimento, o que nos daria a possibilidade de estudá-la considerando

164

fatores sociais, históricos, educacionais, dentre outros, com vistas à compreensão sobre o

referido fenômeno, levando-se em consideração realidades múltiplas e parciais inerentes a ele.

Assim sendo, propomo-nos a fazer um movimento conceitual com as categorias

teóricas explicativas do nosso objeto, no sentido de demarcar o caminho teórico percorrido

que nos auxiliou posteriormente no delineamento de nossa metodologia. Cabe destacar que as

categorias se relacionam e compõem elementos centrais do processo de compreensão da

(re)configuração da docência universitária no contexto da avaliação da pós-graduação. E

nesse aspecto, buscamos, à luz do paradigma sistêmico, perceber as inter-relações entre as

categorias e externar os elementos que irão nortear nosso olhar para o fenômeno da docência

universitária, no sentido de buscar uma síntese compreensiva do quadro teórico-analítico

utilizado na pesquisa.

Assim, sistematizamos as referidas categorias através da figura 3 (abaixo), o que nos

permitiu mapear relações entre os conceitos, e delinear algumas categorias analíticas,

coadunando-se com a perspectiva sistêmica de compreensão da realidade, que vê na relação

entre os fenômenos e conceitos sua razão de existir. Tomamos então como primeira categoria

teórica a docência universitária, que será investigada a partir dos depoimentos dos docentes

acerca dos dilemas e das tensões que eles enfrentam ao longo da constituição de sua formação

no exercício profissional em programas de pós-graduação. O estudo desta categoria nos

permitiu aprofundar nossa compreensão sobre a constituição da docência universitária, como

também o processo de formação em exercício que mobiliza a (re)construção de saberes e

competências dos docentes universitários, sob influência dos critérios da CAPES e da cultura

da performatividade.

165

Figura 3: A Configuração da Docência Universitária na Pós-Graduação.

reconstrução influência do projeto de pós-graduação

Formação

em

Exercício

Influência Sistemática de Avaliação (CAPES) Pertencimento ao Programa (critérios)

Movimentos de adaptação e/ou de resistência

Competências Saberes

Indissociabilidade ensino-pesquisa-extensão

Procuramos perceber, a partir de entrevistas, observações das atas e reuniões do

colegiado nos programas, o sentido que os professores atribuem à sua docência, como

Docência Universitária

A partir dos sentidos atribuídos pelos docentes

aos processos de formação na pós-graduação

Fator que contribui para a (re)construção da

profissionalidade docente universitária na pós-graduação

A formação em serviço e a (re)construção da profissionalização e da profissionalidade encontram-se influenciadas pela cultura da performatividade

Delineamento da postura profissional Profissionalismo

Responsáveis pelo aprimoramento dos docentes através da busca por

profissionalização

Responsáveis por manter os docentes atendendo aos critérios de

permanência nos programas

Os dilemas e as tensões presentes na (re)construção da profissionalidade docente universitária na pós-graduação, a partir dessa dimensão do respeito ao princípio da

indissociabilidade versus o projeto de docência para a pós-graduação, serão foco de nossas reflexões.

166

também as formas de se mover nos espaços reservados à produção do conhecimento

sistematizado, considerando as diretrizes de avaliação que influenciam sujeitos e programas.

Por isso, nessa categoria foi de extrema importância os depoimentos dos docentes que

coordenavam os Programas de Pós-Graduação em Educação, como também relatos e registro

dos projetos institucionais das universidades pesquisadas, evidenciando efeitos da política do

governo federal (dimensão macro) nas instâncias locais (dimensão micro).

Problematizamos nessa categoria aspectos como a organização do tempo para

planejamento e desenvolvimento das atividades docentes, evidenciando o tempo para

pesquisa, como também o espaço que eles reservam para a docência, bem como as tensões

existentes nessa organização. Destacamos, a partir dos depoimentos, as estratégias utilizadas

pelos professores, visando identificar quais espaços reservam para as atividades que são

demandas da pós-graduação e outras atividades que são inerentes ao trabalho desenvolvido

nas universidades.

Uma segunda categoria teórica se refere à formação em exercício do docente

universitário. As estratégias de formação decorrentes da influência da sistemática de avaliação

da CAPES foram problematizadas nessa categoria, num esforço por delinear a especificidade

da constituição da docência universitária nesse nível de ensino. Para tanto, ouvimos como os

docentes e os coordenadores concebem as práticas de busca por aprimoramento pessoal e

profissional para atender aos critérios de avaliação da CAPES. Alguns dilemas nesse processo

foram evidenciados, como por exemplo, a identificação dos aspectos de reorganização da vida

profissional dos docentes, sob influência da sistemática de avaliação.

Nossa terceira categoria teórica apresenta-se a partir de elementos mais subjetivos que

serão alvo de reflexão no tocante aos processos internos e externos que auxiliam a

constituição da profissionalidade docente dos sujeitos pesquisados. Fomos sensíveis aos

depoimentos dos docentes, pelos dados referentes ao processo subjetivo desencadeado nas

atividades, revelando valores e o sentido que eles(as) atribuem às atividades acadêmicas,

apresentando-se a compreensão do que seria fazer docência e ser docente universitário nesse

espaço.

Recolhemos subsídios através dos relatos para compreender como os sujeitos da

pesquisa encaram os critérios a serem atingidos na sistemática de avaliação da CAPES e as

influências na (re)construção da profissionalidade, fato que implica preocupação em

apreender como a sistemática de avaliação mobiliza a busca de saberes e a constante

atualização das competências inerentes ao exercício da profissão, bem como as estratégias

utilizadas no que tange especialmente à produção do conhecimento e ao lugar da publicação.

167

Discutir sobre essa dimensão implicou compreender como ocorre a formação em

serviço e a (re)construção da profissionalidade influenciadas pela cultura da performatividade.

Além disso, mobilizou a investigação sobre as seguintes questões: quanto e como produzir?

Onde publicar? Qual o valor das publicações? E quais tipos de publicações são escolhidos

como também são mais valorizadas? Buscando-se responder a algumas dessas questões,

dentre outras, acreditamos estar contribuindo com a compreensão do novo profissionalismo

que preside a postura do docente da pós-graduação, realidade essa que buscamos apreender do

ponto de vista metodológico, tanto a partir dos depoimentos, sobre o processo de formação na

atividade e no desenvolvimento profissional docente, como a partir dos relatos nas atas e nas

reuniões do colegiado, expressos em formas de tensões/preocupações de

atendimento/relativização no que tange aos critérios da CAPES.

Por fim, estabelecemos a postura profissional como fazendo parte da

profissionalidade/profissionalismo docente, sendo nossa quarta categoria teórica. Ela é

expressão da inquietação por investigar como os docentes reagem aos resultados das

avaliações coletivas e individuais internas aos programas, e como atendem aos critérios de

avaliação e agem em função disso, evidenciando assim as recontextualizações realizadas

pelos mesmos e pelos coordenadores, no âmbito da postura profissional e do projeto

acadêmico dos programas. Buscamos, a partir dos depoimentos dessa categoria, identificar as

estratégias dos docentes e coordenadores, no sentido de entender a dimensão individual e

coletiva do processo de constituição da docência universitária, que se articula ao novo

profissionalismo descrito por Ball (2005), que prevê a aquisição de competências a partir das

exigências institucionais acarretadas pela política de pós-graduação.

Faz-se importante destacar neste momento o percurso metodológico utilizado com

vistas a apresentar e esclarecer a escolha para o nosso caminho de pesquisa, uma vez que ele

não ocorre no vazio e advém do modo como o pesquisador compreende o mundo e relaciona-

se com ele para elaborar sua síntese interpretativa. Ao mesmo tempo, também vincula-se

àquilo que se quer saber, que se pretende conhecer. Esses dois elementos guiam o modo de

encaminhar o processo de investigação, momento que, de acordo com Minayo (2008),

permeia a história da humanidade, pois sempre existiu preocupação do homo sapiens com o

conhecimento da realidade.

Desse modo, consideramos a atividade de pesquisa como sendo um momento básico

da ciência na sua indagação e construção da compreensão da realidade. É a pesquisa que

alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente à leitura da realidade do mundo. Portanto,

embora seja uma prática teórica, a pesquisa vincula pensamento e ação, ou seja, nada pode

168

ser intelectualmente um problema se não tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida

prática. As questões da investigação estão, portanto, relacionadas a interesses e circunstâncias

socialmente condicionadas (MINAYO, 2008, p. 16).

E a pesquisa social apoia-se nesse contexto, em dados sociais construídos nos

processos de comunicação, estando nós, pesquisadores, interessados na maneira como as

pessoas espontaneamente se expressam e falam sobre o que é importante para elas e como

elas pensam sobre suas ações e as dos outros. Nessa perspectiva, faz-se necessária uma visão

mais articulada do processo de pesquisa social, para que ele possa incluir a definição e a

revisão de um problema, sua teorização, a coleta de dados, a análise dos dados e a

apresentação dos resultados (GASKELL, 2008).

Importante é destacar que os métodos e procedimentos de coleta assumem papel

essencial para a pesquisa social científica, principalmente em decorrência do trabalho criativo

que se realiza por uma linguagem de conceitos, proposições, hipóteses, métodos e técnicas,

linguagem que se constrói com um ritmo próprio. Em nosso estudo, destacamos a importância

de três etapas principais no delineamento do trabalho: a fase exploratória; o trabalho de

campo; a análise e o tratamento do material empírico e documental. Cada etapa apresentada a

seguir contribuiu para a caracterização de nosso processo de preparação para a pesquisa

realizada, do processo de aproximação dos campos de estudo, materializados pelos programas

de pós-graduação em educação, coordenadores e docentes, e de especificidades no processo

analítico do material coletado, constituído por entrevistas e registros das reuniões do

colegiado.

Procura-se evidenciar, nos campos de recontextualização pedagógica das instituições

investigadas e, em especial, da docência universitária, a produção de “sentidos” explícitos e

implícitos presentes em documentos e entrevistas realizadas durante a investigação. Nessas

práticas, consideramos os depoimentos dos coordenadores e docentes como expressões que

não apenas refletem a realidade social, mas também são constituintes dessa mesma realidade.

A seleção desses sujeitos procurou constituir um conjunto diversificado e amplo de

depoentes. Para tanto, selecionamos informantes vinculados à temática, sendo a amostra

planejada de forma a incluir entrevistados que pudessem reunir as “vozes e perspectivas” de

diversos sujeitos, grupos e instituições que desempenhassem um papel significativo, que seja

na conservação ou na oposição frente às iniciativas avaliativas da política nacional de pós-

graduação, a partir de posições de sujeitos captadas em reuniões e por terceiros.

Ressaltamos também que a utilização de múltiplas fontes possibilitou o acesso a

contribuições de diversas naturezas, possibilitando a compreensão da complexidade que

169

demarca hoje o cenário educacional, em particular, a realidade da Educação Superior e da

Pós-Graduação em Educação no Brasil, bem como o campo da constituição da docência

universitária entendida como uma prática social, sob o ponto de vista das implicações sobre

ela do papel do Estado e dos processos de regulação da pós-graduação.

Destacamos ainda que o foco do presente estudo não foi na direção da investigação no

tocante à observação e à análise da prática docente dos professores, uma vez que não

tínhamos preocupação com as questões da profissionalidade expressa nas práticas de sala de

aula e das aprendizagens nesses espaços, aspectos que merecem ser destacados em outras

pesquisas. Contudo, ressaltamos o processo de constituição da docência universitária, para

além das práticas de sala de aula, que se constitui nas relações, no processo de

desenvolvimento profissional docente, além de sua formação em cursos de mestrado e

doutorado, ganhando corpo a partir de novos espaços e fontes de conhecimento como eventos

científicos, publicações de pesquisas em veículos de circulação, dentre outros, e possíveis

processos de formação em exercício que os docentes vivenciam.

Nesse contexto, quando nos referimos à constituição dessa docência universitária,

demarcamos o interesse por identificar o sentido atribuído à produção acadêmica na pós-

graduação, a nosso ver fortemente influenciada pelo teor técnico da produção, sua forma e seu

conteúdo, sob influência de critérios estabelecidos pela CAPES. Assim sendo, justificamos

nossa não-inserção na sala de aula, mas na investigação do que seria se constituir docente em

outras atividades na pós-graduação.

4.1 A Fase Exploratória da Pesquisa

A fase exploratória, de acordo com Minayo (2008), consiste na produção do projeto de

pesquisa e de todos os procedimentos necessários para preparar a entrada em campo. Tempo

dedicado que merece empenho e investimento – a definir e delimitar o objeto, a desenvolvê-lo

teórica e metodologicamente, a colocar hipóteses ou alguns pressupostos para seu

encaminhamento, a escolher e a descrever os instrumentos de operacionalização do trabalho, a

pensar o cronograma de ação e a fazer os procedimentos exploratórios para escolha do espaço

e da amostra qualitativa. Do ponto de vista do desenvolvimento teórico, de acordo com Silva

(2007a), um dos elementos centrais é a delimitação do marco teórico, que se desenvolve em

duas direções.

A primeira em diálogo horizontal com autores(as) e conceitos, que ajudam a

contextualizar o tema de pesquisa, ou seja, cercar e situar o problema que está sendo

170

investigado. A segunda direção é um diálogo vertical acerca do tema, que representa a

construção de categorias analíticas da pesquisa, as lentes de interpretação a serem usadas e

reformuladas durante as leituras dos dados. Já do ponto de vista metodológico, damos

destaque ao processo de definição da metodologia que se apresenta como sendo uma escolha

que requer bastante dedicação e cuidado do pesquisador.

Estes cuidados decorrem do fato de que a metodologia é mais que uma descrição

formal dos métodos e técnicas a serem utilizados na pesquisa, já que ela indica as conexões e

a leitura operacional do pesquisador em relação ao quadro teórico e seus objetivos de estudo.

Nesse contexto, espera-se que para cada objetivo descrito sejam apresentados métodos e

técnicas correspondentes e adequados. Dessa forma, a seção de metodologia contempla a descrição da fase de exploração de campo (escolha do espaço da pesquisa, critérios e estratégias para escolha do grupo/sujeitos de pesquisa, a definição de métodos, técnicas e instrumentos para a construção de dados e os mecanismos para entrada em campo), as etapas do trabalho de campo e os procedimentos para análise (DESLANDES, 2008, p. 47).

Em nosso caso específico, um dos momentos mais importantes de nossa fase

exploratória foi o levantamento bibliográfico sobre a problemática da universidade e a

política de educação superior brasileira, como também na literatura sobre a docência

universitária, evidenciando especificidades no campo da pós-graduação. Realizamos um

levantamento bibliográfico sobre o conteúdo e a estruturação das políticas de avaliação para a

Pós-Graduação em Educação no Brasil, como também sobre categorias como a reforma da

educação superior e a docência na educação superior, dentre outras, enfatizando

consequências advindas da sistemática de avaliação dos docentes para a profissionalidade

docente. A pesquisa bibliográfica foi de extrema importância para mapear os principais

trabalhos sobre o tema, o que, segundo Quaresma e Jurema (2005), possibilita ao pesquisador

o contato com uma discussão teórica atual e relevante, no sentido de contribuir com a

articulação entre a discussão teórica e empírica da investigação. A delimitação de nosso

caminho teórico, representado na figura 4, nos permitiu o aprofundamento dos conceitos que

permeiam o debate sobre nosso objeto de pesquisa, ampliando assim as possibilidades de

aproximação dos campos de pesquisa.

Nosso caminho teórico situou primeiramente que na relação política educacional-

práticas institucionais os docentes universitários apresentam-se como sujeitos que

interpretam e recontextualizam a política, a partir de suas concepções de universidade, pós-

graduação e docência. Nesse sentido, foi necessário trazer para nosso debate a problemática

171

da universidade brasileira, com os estudos de Cunha (1988, 1980) e Fávero (2006, 1980),

dentre outros, e aspectos da política de pós-graduação em nosso país, representadas pelas

contribuições de acadêmicos como Balbachevsky (2005), Kuenzer e Moraes (2005), Velloso

(2003), que discutem as transformações na universidade decorrente da implantação da pós-

graduação e suas reflexões na relação ensino-pesquisa.

Tomamos como base os autores Ball (1994), Bowe, Ball e Gold (1992), com a teoria

do ciclo de políticas, e Bernstein (1996), com seu conceito de recontextualização, que nos

auxiliaram a investigar aspectos objetivos e subjetivos, na análise do contexto macro,

constituído pelo campo da política educacional e suas influências nacionais e internacionais; e

micro, constituído pelos programas de pós-graduação e especificidades da configuração da

docência universitária nesse âmbito. Nesses contextos, ocorrem processos de

recontextualização considerados em nossas análises, entendida segundo Bernstein (1996)

como sendo um processo que age de forma seletiva, refocalizando textos e depoimentos a

partir de sua própria ordem, tornando-os outro texto e discurso, favorecendo (re)configurações

de uma política na prática.

A articulação entre a análise de conteúdo no contexto da teoria do ciclo de políticas,

que nos favoreceu elementos para se pensar aspectos metodológicos, como também a análise

considerando os processos de recontextualização, constituíram-se em espinha dorsal de nossa

metodologia. Nos capítulos analíticos, identificamos em negrito fragmentos que nos ajudaram

a encontrar os temas centrais e possíveis recontextualizações e hibridismos nos depoimentos

apresentadas ao longo de nossa análise.

Para nós, a docência universitária na pós-graduação é compreendida como campo de

interações humanas (TARDIF, 2005) e não como simples aplicação de técnicas, mas,

conforme Melo (2008), como momento de compartilhar aprendizagens dos alunos e docentes,

configurando-se por uma dimensão individual e coletiva. E entendendo a docência como

atividade de mediações e relações (MELO, 2008), passamos a considerar a importância da

mediação dos saberes pedagógico-didáticos, sem perder de vista os saberes da experiência dos

alunos, os saberes institucionais, do mundo oficial das políticas para a sua configuração

(BERNSTEIN, 1996; MELO, 2000; TARDIF, 2005).

O debate sobre o entendimento da docência como uma prática sobre e com os seres

humanos, como defendem Tardif (2005), revela a relevância da reflexão sobre a

materialização de uma didática articulada à pedagogia em que a ética profissional

fundamentada no respeito aos alunos e no cuidado de favorecer seu aprendizado, não

172

perde de vista os conhecimentos rigorosos, evidenciando uma marca educativa na instituição e

na carreira acadêmica e profissional dos docentes (MELO, 2008, grifos nossos).

Nesse sentido, tratar da docência universitária na pós-graduação nos leva a relacioná-

la a aspectos que contribuem com a sua configuração e possíveis transformações no contexto

da história da universidade. O próprio contexto do capitalismo e da globalização abordado em

nossos capítulos, destacado por autores como Santos, B. (2002) e Ianni (1996), dentre outros,

com notórias redefinições no papel do Estado e do mercado, influenciam transformações no

campo da educação e especificamente na pós-graduação, que vão desde a intensificação nos

processos de avaliação, até a incorporação nos sistemas de ensino de uma cultura da

performatividade que fomenta repercussões nos processos de gestão universitária, nos

referenciais da política de educação superior e seus processos de avaliação e financiamento.

Concebemos nossa pesquisa considerando a concepção de Estado presente no novo

contexto global, resultado das transformações nas formas de provisão do setor público com a

introdução de novas formas de regulação social. Com a decadência do Estado de Bem-estar

Keynesiano (Welfare State), passa a imperar outro sentido no Estado de Bem-estar, sob a

retórica da flexibilidade e do empreendedorismo, subordinado às forças do mercado, como

parte das políticas ideológicas neoliberais e aos princípios da globalização.

Nesse contexto, a relação entre políticas e práticas manifesta-se na intensa articulação

entre a dinâmica capitalista em consonância com a dinâmica da performatividade, reservando

à configuração da docência universitária contornos decorrentes do papel de regulação do

Estado, que induz à constituição da educação e, em específico, da identidade do ensino

superior brasileiro, aspecto esse que favorece a discussão acerca dos modelos de formação

profissional e de ensino-pesquisa na universidade. Importante é destacar que tanto Bernstein

como Ball se preocupam com estudos que ocupam, de um lado, com as questões macro da

educação – as relações que se estabelecem com os sistemas político, econômico e cultural - e,

de outro lado, com as questões micro – as relações que se estabelecem no âmbito das

instituições (BERNSTEIN, 1996).

Como destacamos o papel da dimensão macro e micro na configuração da docência,

ressaltamos que a docência universitária assume especificidades em função do estágio do

capitalismo, uma vez que demandas sociais e políticas influenciam a perspectiva de pós-

graduação em nosso país. Em conseqüência, as transformações na configuração da

profissionalidade docente universitária na pós-graduação apresenta-se influenciada por

contextos e textos que levam os docentes a se posicionarem diante das diretrizes políticas para

o campo da educação superior.

173

Se os saberes e as competências que configuram a profissionalidade docente

universitária na pós-graduação são (re)construídos continuamente, tomamos como ponto

central de nosso estudo a configuração da docência no contexto do ciclo de políticas. A

docência, por se configurar de maneira híbrida e ambivalente, ganha contornos a partir das

relações estabelecidas com o debate com a política educacional e práticas institucionais no

contexto de sociedade contemporânea. O hibridismo em nossa pesquisa é entendido tomando

por base os trabalhos de Lopes (2005), como mistura de lógicas globais, locais e distantes,

sempre recontextualizadas nos contextos de influência, do texto e da prática. Nesse sentido,

concordamos com Cunha (2005), ao afirmar que “a concepção de docência está sendo

atingida e alterada pela nova configuração da universidade no contexto político neoliberal” (p.

19).

A própria globalização entendida como um processo de interpenetração do global no

local, sem, no entanto, destruí-lo (GIDDENS, 1996), influencia a concepção de docência na

universidade, processo esse que nos permite compreender as políticas nacionais geradas nesse

contexto como um processo de “bricolagem”, um constante processo de empréstimo e cópias

de fragmentos e parte de ideias de outros contextos, de uso e melhoria das abordagens locais

já tentadas e testadas, de investigação, de adoção de tendências e modas e, por vezes, de

investimento em tudo aquilo que possa vir a funcionar. A maior parte das políticas são frágeis,

produtos de acordos, algo que pode ou não funcionar; elas são retrabalhadas, aperfeiçoadas,

ensaiadas, crivadas de nuances e moduladas através de complexos processos de influência,

produção e disseminação de textos e, em última análise, recriadas nos contextos da prática

(BALL, 1994 apud BALL, 2001).

Nesse campo de tensões híbrido, a profissionalidade docente configura- se através da

interpretação e das reinterpretações que sofrem os textos do campo educacional e dos

docentes, desde o contexto de influência até o contexto da prática. Nesse contexto, a

reconfiguração da profissionalidade ganha especificidade, a partir da reconfiguração de

saberes e competências, mobilizados na atuação profissional do docente universitário, através

da profissionalização da atividade e da profissionalização na atividade (BOURDONCLE,

2000, 1993).

Sob influência de condicionantes internos e externos que ajudam a delinear o modo de

ser docente universitário nos programas de pós-graduação, assumimos a ideia de que os

processos de avaliação institucional acarretam efeitos nos programas, na configuração da

profissionalidade docente e nos processos de formação da docência universitária na pós-

graduação. Considerando essas idéias, desenvolvemos nossas reflexões com vistas a

174

identificar nos programas e na configuração da docência algumas especificidades, já que as

influências dos processos de performatividade e avaliação institucional, especificamente a

sistemática de avaliação da CAPES, revelam efeitos nos programas, na configuração da

docência e nos processos de formação. Importa destacar, também, que a profissionalidade é

reconhecida como um processo conflituoso de busca pela especificidade de ser professor e

pela construção conflituosa de saberes pedagógicos e específicos próprios à profissão docente.

Nesse sentido, se a docência universitária na pós-graduação reconfigura-se no

contexto da avaliação da CAPES segundo os princípios da performatividade e da

crítica a esses princípios, a relação entre a avaliação e a configuração da profissionalidade

apresenta-se bastante estreita. Pontuamos inclusive que essa (re)configuração ocorre a partir

de condicionantes internos, relacionados à subjetividade dos docentes, e externos,

relacionados ao contexto político-institucional que dão o tom dos saberes e das competências

a serem consolidados na docência nos programas de pós-graduação em educação. Os

processos de gestão, avaliação e financiamento formam uma tríade que juntamente com outras

dimensões corroboram com o delineamento de dois perfis de profissionais que nos ajudam na

compreensão de possíveis concepções de docência que possam emergir.

Assim, destacamos que o processo de modernização do ensino superior da

universidade moderna, pautado na racionalidade administrativa performativa, acarreta a

existência de mecanismos de controle da vida acadêmica dos docentes universitários pautados

na cultura do desempenho, a reconfigurar, particularmente, a profissionalidade desses

docentes. E esses docentes, a depender da concepção que possuem de docência, em nosso

caso, caracterizada à luz das influências das produções de Ball (2005), pela postura

performativa e autêntica, coloca os docentes ora como reféns ora como protagonistas, na

relação com os mecanismos de controle expressos na sistemática de avaliação dos programas

de pós-graduação.

Nesse contexto, os pontos-chave de ligação entre a reestruturação e a reavaliação do

setor público são, segundo Ball (2005), os discursos de excelência, efetividade e qualidade.

Inclusive Ball (2001) chama a atenção para o fato de que essas transformações e estratégias

no âmbito da globalização e das políticas neoliberais são processos de re-regulação,

representando não propriamente o abandono por parte do Estado dos seus mecanismos de

controle, mas sim o estabelecimento de nova forma de controle. Essas formas de controle

geram efeitos na lógica de produção de conhecimento na universidade, como também nos

processos de formação, sendo por nós encarada como elemento central no processo de

reflexão sobre a função social da universidade em meio aos mecanismos de avaliação da

175

educação superior, e sobre o papel reservado ao princípio da indissociabilidade do ensino,

pesquisa e extensão, num contexto de cultura performativa que parece, no caso da pós-

graduação, considerar mais a dimensão da pesquisa em detrimento de outras funções

importantes, como é o caso do ensino, da gestão e da extensão.

As relações entre a produção do conhecimento nas universidades e os processos de

formação da docência universitária na pós-graduação nos revelam especificidades a serem

detalhadas com base em referenciais no campo da formação de professores e prática

pedagógica que tratam desta relação, como Cunha (2005), Pimenta (2002), dentre outros, que

destacam a importância dos espaços de formação para a configuração da docência

universitária. No tocante aos processos de formação, nos fundamentamos inclusive em

processos por nós passíveis de serem investigados, como a dinâmica da autoformação e da

heteroformação. Uma vez que consideramos a relação entre avaliação e estratégias de

formação, como também as especificidades de se investigar os processos de formação da

docência universitária na pós-graduação que ocorriam na atividade, nos utilizamos desses

conceitos para investigar nos programas essas especificidades.

Entendemos a autoformação, segundo Pineau (1988) e Bragança (2011), como sendo a

dimensão pessoal de reencontro reflexivo, um processo interior, que se liga à experiência

pessoal do sujeito que se permite transformar pelo conhecimento. Nessa perspectiva da

autoformação, os próprios docentes internamente são responsáveis pela busca por referências

que possam ampliar seu repertório de conhecimentos e contribuir com a configuração de sua

profissionalidade. A dimensão individual e autônoma da formação ganha destaque, numa

dinâmica individualizada que toma os saberes e as competências construídos individualmente

como sendo essenciais para o processo de formação dos docentes. E como a docência

universitária se forma nas relações, essas relações consigo mesmo também se apresentam

como dimensão importante no processo de construção do conhecimento.

Destacamos ainda nessa seção a importância para a construção da profissionalidade,

que não ocorre sem a vinculação com os processos de formação, dos internos e externos. A

autoformação nesse contexto fomentaria o processo de estímulo aos fatores internos que

contribuem com a configuração de saberes e competências indispensáveis para a vivência na

dinâmica da pós-graduação sob sistemática de avaliação da CAPES, vivenciados no exercício

profissional dos docentes e que dá o tom da formação profissional na atividade dos docentes.

Entendemos a heteroformação também a partir da perspectiva de Pineau (1988) e

Bragança (2011), como sendo a significativa presença de muitos outros que atravessam nossa

história de vida, pessoas com quem aprendemos e ensinamos. Nessa perspectiva de

176

heteroformação, muitas pessoas são responsáveis pela busca por referências que possam

ampliar o repertório de conhecimentos dos docentes e contribuir com a configuração de sua

profissionalidade. As dimensões do coletivo expressas nas práticas de formação para a

atividade e na atividade ganham destaque numa dinâmica coletiva que toma os saberes e as

competências construídos como sendo essenciais para o processo de formação dos docentes. E

como a docência universitária se forma nas relações, essas relações com os outros se

apresentam como dimensão importante no processo de construção e produção do

conhecimento.

A heteroformação, com seus múltiplos espaços de formação que favorecem a

construção e a troca de conhecimentos através de instituições educativas, que no campo

específico da pós-graduação assume o caráter dos espaços acadêmicos de produção e difusão

do conhecimento, constitui-se em elemento que potencializa os fatores externos que

fomentam a configuração da profissionalidade docente universitária. Nessa perspectiva, a

configuração de saberes docentes e competências ganha a especificidade de ser viabilizada

nas relações com os pares, ou outros sujeitos que favoreçam a formação, como alunos,

coordenadores e outros, num cenário onde a formação é mais que uma prática individual,

coadunando-se com a perspectiva de entendimento da docência como um campo que se

constitui nas relações.

Compreendemos o saber docente ancorado na perspectiva de Tardif (2005), ao definir

o saber docente como um saber plural oriundo da formação profissional e de saberes

disciplinares, curriculares e experienciais (p. 36). Já o conceito de competência guarda

congruência com as discussões trazidas por Demailly (1987) no bojo do debate sobre o

estabelecimento de uma relação entre competência e qualificação, no âmbito da constituição

da profissionalidade docente. Esta autora ressalta a importância da qualificação, mas

evidencia a implicação do desenvolvimento das competências para o exercício docente.

Nesse contexto, o termo qualificação remete-nos para a obtenção de títulos

acadêmicos, diplomas, graus, certificados que constituiriam uma garantia de prévia aquisição

dos saberes requeridos por situações de trabalho específicas. Ou seja, enquanto o processo de

qualificação tem a ver com a aquisição e a certificação de saberes, normalmente obtidos por

via escolar, a competência, como escreveu Demailly (1987, p. 61), se refere a um processo

através do qual a qualificação torna-se eficiente e atualiza-se numa situação de trabalho. Nesta

perspectiva, podemos sustentar que as qualificações se adquirem por um processo que pode

ser cumulativo, enquanto que as competências só podem ser produzidas em contexto, a partir

da experiência de trabalho.

177

Ratificamos, assim, a importância das relações para o ser humano em questões

relacionadas à sua atuação profissional. Ao tomarmos a atuação profissional como centro de

nossas reflexões e os processos de formação, compreendemos a configuração da docência e

da profissionalidade docente sob o prisma do coletivo, uma vez que o outro se apresenta como

figura significativa para a (re)configuração dos saberes para atuar na pós-graduação. Os

saberes construídos coletivamente possibilitarão o aprimoramento dos “fazeres” desses

docentes, numa teia de relações que favorece a construção e a permanente atualização de

conhecimentos que são indispensáveis para o professor mover-se no movimento de

configuração de sua profissionalidade à luz de seus princípios. Consideramos as dimensões da

autoformação e da heteroformação, faces da mesma moeda que se complementam, pois

ambas são decisivas para a configuração da docência universitária.

A docência universitária nesse contexto é responsável, em certa parte, pela construção

da autonomia profissional, pois em se tratando de pós-graduação, são sujeitos que possuem

autonomia intelectual, pedagógica e didático-científica para desenvolver seu trabalho,

cabendo aqui com base nesse pressuposto, refletir acerca das possibilidades de assegurar mais

espaços e fortalecer o movimento de busca por aprimoramento pessoal e profissional, como é

o caso também de resistir aos efeitos indesejados na docência universitária das políticas para a

pós-graduação.

Nesse sentido, reforçamos que a docência universitária na pós-graduação reconfigura-

se no contexto da avaliação da CAPES segundo os princípios da performatividade e da crítica

a esses princípios. Os rebatimentos sobre essa docência têm se dado de modo híbrido e

ambivalente, a depender também da concepção que o professor tem de universidade, docência

e da pós-graduação, considerando múltiplas influências dos contextos e dos textos – entre

política e práticas. Nessa relação, em meio às tensões e aos conflitos, a profissionalidade

docente expressa, através de saberes e competências, um ponto nodal comum de “acordo” - a

publicação. Essa exigência fragiliza a concepção de docência, sob o princípio universitário da

indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

178

Figura 4: Ampliando o quadro teórico da pesquisa

Na seção a seguir, tivemos como objetivo caracterizar nosso campo de pesquisa,

programas de pós-graduação em educação de instituições federais nordestinas, como também

179

os sujeitos pesquisados, coordenadores e professores, evidenciando nossos critérios de

escolha e posteriormente os pressupostos que fundamentaram a análise dos dados coletados.

4.2 O Campo e a Caracterização dos Sujeitos da Pesquisa

O trabalho de campo consistiu em levar para a prática empírica a construção teórica da

etapa exploratória. Nosso campo empírico compreendeu os Programas de Pós-Graduação em

Educação de algumas Universidades Federais do Nordeste Brasileiro: a instituição A,

instituição que recebeu o primeiro Programa de Pós-Graduação no Nordeste, decorrente da

política do governo federal em 1970, de implantar cursos de pós-graduação com a finalidade

de promover a qualificação docente. Um projeto de assistência técnica da UNESCO no

referido ano deu origem ao Programa de Pós-Graduação em Educação da instituição A, criado

em 1972, quando teve início o Curso de Mestrado. Em 1992, como uma etapa consequente,

teve início o Curso de Doutorado. Na instituição B, a Pós-Graduação em Educação13 teve

início em julho de 1977.

A instituição C se refere à que possui um dos mais novos Cursos de Pós-Graduação

em Educação da Região Nordeste, pois tivemos como um dos critérios de escolha da amostra

instituições pioneiras no campo da pós-graduação em educação, medianas e mais novas, do

ponto de vista estrutural e institucional. Identificamos que a instituição C apresenta-se como

uma das instituições nordestinas que possui um Programa de Pós-Graduação em Educação

fundado no ano de 1978. O curso de mestrado desta instituição foi aprovado pelo Conselho

Coordenador de Ensino, Pesquisa e Extensão em 28/04/1977 e recomendado pelo Grupo

Técnico e Coordenação (GTC), do Conselho Nacional de Pós-Graduação, em 1978. Em 2001,

cria-se o Curso de Doutorado.

A escolha das instituições se deu para além do critério “tempo de existência do

programa”, pois consideramos outras especificidades que justificam a escolha de nosso campo

empírico. Citamos, primeiramente, a importância de trabalharmos com universidades públicas

nordestinas, nas quais tivemos a oportunidade de conviver com a dinâmica dos programas e

docentes, devido à proximidade do Estado onde se realizou a pesquisa, os sujeitos e as

instituições pesquisadas. Estas instituições, compreendidas por um terço dos Estados

nordestinos, foram escolhidas também em decorrência da existência de uma discussão intensa 13 Em reunião do Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão - CONSEPE da Universidade Federal da

Paraíba, o curso passa a ser Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação, com Cursos de Mestrado (1977) e de Doutorado (2002), pelas resoluções nº 47/77 do CONSUNI e nº 09/2002 do CONSEPE, nas áreas: Educação Popular, Comunicação e Cultura.

180

acerca dos critérios de acesso e de permanência dos docentes universitários nos programas de

pós-graduação em educação, como também sobre possíveis efeitos da avaliação da CAPES

tanto para o exercício profissional dos docentes como para o trabalho desenvolvido nos

programas.

O trabalho de campo de nossa pesquisa combinou instrumentos de observação,

entrevistas ou outras modalidades de comunicação e interlocução com os sujeitos

pesquisados, além de levantamento de material documental. Em nossa pesquisa, esta fase foi

composta pela realização de entrevistas com os(as) coordenadores(as) dos cursos de Pós-

Graduação em Educação de três instituições nordestinas, como também com uma amostra de

um quarto dos professores dos programas. Além disso, coletamos documentos, como os

regimentos dos programas, os Planos Nacionais de Pós-Graduação (PNPG) e atas das

reuniões de colegiado, como também registros das reuniões assistidas, auxiliando o

mapeamento dos dados.

O coordenador da instituição A foi entrevistado em junho de 2010, o coordenador da

instituição B em novembro de 2010 e a coordenadora da instituição C foi entrevistada em

abril de 2010. A visita para coleta de dados no programa da instituição A ocorreu em junho de

2010, como também as entrevistas com docentes e observações das atas de reunião do

colegiado. No programa de pós-graduação em educação da instituição B, realizamos as

entrevistas de alguns professores em novembro de 2010 e em março de 2011. As observações

das atas e reuniões do colegiado foram realizadas entre o período de novembro de 2010 e o

primeiro semestre de 2011. Os meses de março a maio de 2010 foram reservados para as

entrevistas com os professores da UFPE. Já as reuniões do colegiado foram observadas

durante todo o ano de 2010, principalmente as que estavam discutindo questões acerca da

avaliação da pós-graduação no programa. Observamos 10 reuniões do colegiado em cada um

dos programas, totalizando 41,6% de presença nas reuniões em um ano, sendo a escolha desse

quantitativo norteada pelo tempo da pesquisa e por questões administrativas, principalmente

com relação ao agendamento da nossa ida às instituições.

O período considerado para a observação das atas das reuniões nos três programas

estudados foi entre 2004 a 2011, pois tínhamos como critérios de seleção deste período os

registros realizados no período referente às avaliações da CAPES nos anos de 2004, 2007 e

2010. Estas foram avaliações da CAPES realizadas no período de nossa pesquisa e foram

estes os relatórios CAPES que analisamos, visando apreender como os programas estudados

foram avaliados nesse período de tempo.

181

De acordo com os relatórios de avaliação da CAPES, os programas apresentaram os

seguintes desempenhos quantitativos, representados nas notas abaixo a serem problematizadas

juntamente com os dados coletados a partir de outros instrumentos, em nosso capítulo

analítico:

Tabela 3: Desempenho quantitativo dos programas

ANO 2004 2007 2010

Instituição A Conceito 4 Conceito 4 Conceito 4 Instituição B Conceito 4 Conceito 4 Conceito 4 Instituição C Conceito 5 Conceito 4 Conceito 4

Com relação aos professores, selecionamos uma amostra de 1/4 (um quarto) dos

professores das instituições, pertencentes ao programa no momento da coleta, considerando

que os programas depois desse período credenciaram novos professores e descredenciaram

alguns. Já com relação às instituições, selecionamos uma amostra de 1/3 (um terço) das

instituições federais nordestinas, totalizando uma amostra de três coordenadores, observando-

se uma diferença de quase 20 anos de idade do coordenador A para o da instituição C, e que o

coordenador da instituição B tem mais experiência na pós-graduação, totalizando 9 de

atividade no programa, e trinta e dois professores, conforme quadros a seguir:

Tabela 4: Caracterização dos coordenadores por instituição, conforme idade, tempo na pós-graduação e formação.

Coordenador (a)

Idade Tempo na Pós-Graduação

Formação

Coordenador Instituição A

57 6 anos Agronomia; Mestre e Doutor em Educação.

Coordenador Instituição B

41 9 anos Licenciado em Ciências Sociais; Mestre em Sociologia e Doutor em Educação.

Coordenadora Instituição C

44 5 anos Pedagogia; Mestre em Educação e Doutora em Sociologia.

Tabela 5: Quantitativo de professores entrevistados por instituição

Instituição Quantitativo de Professores Quantidade de Entrevistados

A 43 11 B 45 11 C 39 10 127 32

182

Envolvendo estas instituições, analisamos os sentidos que os docentes universitários

atribuem à sua postura e prática profissional, a partir dos efeitos da sistemática de avaliação

da CAPES. Desse modo, o contexto da prática envolve uma articulação da política nas

instituições e em espaços onde ela é desenvolvida, sendo necessário não só captar as

aproximações e os distanciamentos entre as diretrizes propostas, como investigar seus

impactos na conjuntura institucional.

Partimos desse entendimento da realidade, como uma totalidade complexa, em que

cada elemento, cada fator e sujeito mantêm uma interligação com os demais componentes

dessa mesma realidade. E, assim sendo, consideramos o pressuposto de que as manifestações

da realidade social expressam os conflitos e as contradições oriundos de projetos sociais

diversos. E nessa dinâmica, fez-se necessária a realização de um aprofundamento sobre essa

realidade com vistas à análise dessas relações.

Nesse caminho, na caracterização dos(as) docentes, elencamos por instituição as

informações que nos auxiliaram na caracterização dos sujeitos considerando as categorias

abaixo. Na caracterização dos(as) docentes com relação à faixa etária (gráfico 1), percebemos

uma diversidade de faixas etárias entre os(as) entrevistados(as). Tomando por base o

quantitativo de 32 sujeitos pesquisados, 3 de um total de 32 possuíam de 30 a 40 anos, 12

desse total possuíam entre 40 a 50 anos e 2 desse total encontravam-se na faixa etária dos 60 a

70 anos. Consequentemente, a faixa etária que apresentou a maior quantidade de sujeitos foi

de 50 a 60 anos. O gráfico 2 representa as faixas etárias por instituição evidenciando que as

três instituições pesquisadas, A, B e C, possuem a mesma quantidade de professores nas

faixas etárias destacadas.

GRÁFICO 1: Faixa Etária dos Docentes Pesquisados.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

30-40 40-50 50-60 60-70Faixa Etária (Anos)

No P

rofe

ssor

es

183

GRÁFICO 2: Faixa Etária dos Docentes Pesquisados por Instituição

0

1

2

3

4

5

6

30-40 40-50 50-60 60-70Faixa Etária (anos)

No P

rofe

ssor

es

Instituição A Instituição B Instituição C

A formação dos sujeitos como categoria observada em nossa amostra revela ampla

diversidade de campos de formação dos professores que compõem as pós-graduações em

educação pesquisadas. Os gráficos 3 e 4 (abaixo) nos mostram que o campo das Ciências

Humanas com a Pedagogia, seguido da Educação Física apresentam-se como áreas mais

encontradas nos programas estudados, principalmente nas instituições A e B. Além disso, os

programas das três instituições possuem na amostra pesquisada profissionais de 6 áreas

diferentes, sobressaindo-se na instituição A o quantitativo de profissionais formados em

Educação Física, e nas instituições B e C os profissionais da área de Pedagogia.

GRÁFICO 3: Formação dos Docentes Pesquisados

0

2

4

6

8

10

12

14

Admini

straç

ão

Biolog

ia

Ciência

s Con

tábeis

Ciência

s Soc

iais

Educa

ção F

ísica

Filos

ofia

Histór

ia

Letra

s

Matemáti

ca

Pedag

ogia

Psicolo

gia

No P

rofe

ssor

es

184

GRÁFICO 4: Formação dos Docentes Pesquisados por Instituição

0

1

2

3

4

5

6

7

Administraç

ão

Biologia

Ciência

s Contáb

eis

Ciência

s Socia

is

Educaçã

o Física

Filoso

fia

História

Letras

Matemáti

ca

Pedag

ogia

Psicologia

No P

rofe

ssor

es

Instituição A Instituição B Instituição C

Outro elemento importante na caracterização de nossos sujeitos da pesquisa foi o

tempo de docência universitária na pós-graduação em educação, evidenciando professores

iniciantes na pós-graduação, com tempo médio de atuação e com maior tempo de atuação. Na

instituição A encontramos duas professoras que atuam no programa entre 15 e 20 anos de

experiência, um que atua entre 10 e 15 anos e um professor que atua a menos de 5 anos. Os

outros possuem menos de 10 anos de docência universitária. Na instituição B, encontramos

uma professora que atua no programa entre 10 e 15 anos e três professoras que atuam a menos

de 5 anos. Os outros docentes possuem entre 5 e 10 anos de docência. Na instituição C,

encontramos uma professora que atua no programa entre 20 e 25 anos, três professoras e dois

professores que atuam no programa a menos de 5 anos, conforme gráficos a seguir:

185

GRÁFICO 5: Tempo de Docência Universitária na Pós-Graduação dos docentes da Instituição A.

0

5

10

15

20

25

Profes

sora

I

Profes

sor II

Profes

sora

III

Profes

sor IV

Profes

sora

V

Profes

sora

VI

Profes

sor V

II

Profes

sora

VIII

Profes

sora

IX

Profes

sora

X

Profes

sor X

I

Tem

po d

e D

ocên

cia

(ano

s)

GRÁFICO 6: Tempo de Docência Universitária na Pós-Graduação dos docentes da Instituição B

0

5

10

15

20

25

Profes

sora

I

Profes

sor I

I

Profes

sora

III

Profes

sor I

V

Profes

sora

V

Profes

sora

VI

Profes

sora

VII

Profes

sora

VIII

Profes

sora

IX

Profes

sora

X

Profes

sora

XI

Tem

po d

e D

ocên

cia

(ano

s)

186

GRÁFICO 7: Tempo de Docência Universitária na Pós-Graduação dos docentes da Instituição C

0

5

10

15

20

25

Profes

sora

I

Profes

sor II

Profes

sora

III

Profes

sor IV

Profes

sora

V

Profes

sora

VI

Profes

sor V

II

Profes

sora

VIII

Profes

sora

IX

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Tem

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cia

(ano

s)

No que se refere ao tempo de docência universitária na pós-graduação, observamos

que as três instituições possuem professores com pouco tempo de atuação nos programas. O

gráfico 8 representado a seguir apresenta que, na instituição A, a maioria dos professores atua

no programa entre 1 a 5 anos e entre 6 a 10 anos; poucos professores atuam nessa instituição

com mais de 11 anos de trabalho, apenas 3. Na instituição B, a maioria dos docentes atua no

programa entre 6 a 10 anos; três atuam entre 1 a 5 anos e apenas 1 atua entre 11 a 15 anos. Na

instituição C, a maioria dos docentes atua entre 1 a 5 anos no programa; 2 atuam entre 6 a 10

anos e 2 entre 11 a 15 anos; somente um docente possui entre 20 a 25 anos de tempo de

docência neste programa.

A instituição C apresenta um quadro de professores que atua com tempos menores no

programa de pós-graduação, enquanto que a instituição B possui um quadro de professores

com maior tempo de experiência na pós-graduação. Nas três instituições, observamos em

nossa amostra a presença de poucos professores pesquisados com mais de 10 anos de atuação

nos programas.

187

GRÁFICO 8: Tempo de Docência Universitária na Pós-Graduação por Instituição

0

1

2

3

4

5

6

7

8

1 a 5 6 a 10 11 a 15 16 a 20 21 a 25Faixa dos Anos de Docência (anos)

No P

rofe

ssor

es

Instituição A Instituição B Instituição C

Após a caracterização de nosso campo e dos sujeitos de pesquisa, apresentamos a

seguir os pressupostos que fundamentaram a análise de nossos dados, no sentido de apresentar

os passos realizados no processo analítico da pesquisa.

4.3 Os Pressupostos que fundamentaram a análise dos dados

No tocante aos pressupostos que fundamentaram a análise dos dados, destacamos a

análise documental como sendo de extrema importância em nossa pesquisa, na medida em

que para Richardson (2009) apresenta vantagens, pois os documentos constituem uma fonte

rica que perdura ao longo do tempo, podendo ser continuamente consultados, além de se

constituírem em fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentam

afirmações que desvelam determinado contexto. Representam uma fonte natural de

informações que permitem ao pesquisador uma maior aproximação com o contexto em que as

informações foram produzidas.

É importante frisar que as informações obtidas a partir dos documentos selecionados

serviram-nos inicialmente como suporte para a elaboração das entrevistas semiestruturadas.

A entrevista, tomada no sentido amplo de comunicação verbal, e no sentido restrito de coleta

de informações sobre determinado tema científico, foi a estratégia mais usada no processo de

188

trabalho de campo. De acordo com Minayo (2008), a entrevista é acima de tudo uma

conversa a dois, ou entre vários interlocutores, realizada por iniciativa do entrevistador. Ela

tem o objetivo de construir informações pertinentes para um objeto de pesquisa, e assegura a

abordagem pelo entrevistador, de temas igualmente pertinentes com vistas a este objetivo (p.

64).

Na entrevista, os pesquisadores buscam obter informações, ou seja, coletar dados

objetivos e subjetivos. Os dados objetivos podem ser obtidos também através de fontes

secundárias tais como: censos, estatísticas. Já os dados subjetivos só poderão ser obtidos

através da entrevista, pois que eles se relacionam com os valores, as atitudes e as opiniões dos

sujeitos entrevistados (QUARESMA; JUREMA, 2005, p. 72).

Nossas entrevistas foram semiestruturadas com perguntas abertas, dando a

possibilidade ao entrevistado de discorrer sobre o tema, sem se prender à indagação

formulada, conforme Gaskell (2008), pois a compreensão da vida dos entrevistados

especificados é a condição sine qua non da entrevista qualitativa. Nesse caso, a finalidade da

pesquisa qualitativa não é contar opiniões ou pessoas, mas explorar opiniões e diferentes

representações sobre o assunto em questão. E assim sendo, toda pesquisa com entrevistas é um processo social, uma integração ou um empreendimento cooperativo, em que as palavras são o meio principal de troca. Não é apenas um processo de informação de mão única passando de um (o entrevistado) para outro (o entrevistador). Ao contrário, ela é uma interação, uma troca de ideias e de significados, em que várias realidades e percepções são exploradas e desenvolvidas (GASKELL, 2008, p. 73).

No entanto, a entrevista possui vantagens e desvantagens que devem ser conhecidas

pelos pesquisadores. A principal vantagem da entrevista aberta e também da semiestruturada é

que essas duas técnicas quase sempre produzem uma melhor amostra da população de

interesse. Ao contrário dos questionários enviados por correio que têm índice de devolução

muito baixo, a entrevista tem um índice de resposta bem mais abrangente, uma vez que é mais

comum as pessoas aceitarem falar sobre determinados assuntos. De acordo com Quaresma e

Jurema (2005), outra vantagem diz respeito à dificuldade que muitas pessoas têm de

responder por escrito.

Nos dois tipos de entrevista isso não gera nenhum problema, na medida em que se

podem entrevistar pessoas que não sabem ler ou escrever. Além do mais, esses dois tipos de

entrevista possibilitam a correção de enganos dos informantes, enganos que muitas vezes não

poderão ser corrigidos no caso da utilização do questionário escrito.

189

O autor afirma ainda que essas técnicas de entrevista têm como vantagem a sua

elasticidade quanto à duração, permitindo uma cobertura mais profunda sobre determinados

assuntos. Além disso, a interação entre o entrevistador e o entrevistado favorece as respostas

espontâneas. Elas também possibilitam uma abertura e proximidade maior entre entrevistador

e entrevistado, o que permite ao entrevistador tocar em assuntos mais complexos e delicados,

ou seja, quanto menos estruturada a entrevista, maior será o favorecimento de uma troca mais

afetiva entre as duas partes.

Desse modo, estes tipos de entrevista colaboram muito na investigação dos aspectos

afetivos e valorativos dos informantes que determinam significados pessoais de suas atitudes

e comportamentos. As respostas espontâneas dos entrevistados e a maior liberdade que estes

têm podem fazer surgir questões inesperadas ao entrevistador de grande utilidade em sua

pesquisa. No entanto, precisamos pontuar algumas desvantagens da referida técnica que

dizem respeito muito mais às limitações do próprio entrevistador, como por exemplo, a

escassez de recursos financeiros e o dispêndio de tempo. Por parte do entrevistado, há

insegurança em relação ao seu anonimato e por causa disso muitas vezes o entrevistado retém

informações importantes.

Nas entrevistas realizadas em nossa investigação, cujo roteiro encontra-se anexo,

tivemos como objetivos mapear a relação que os docentes fazem entre a avaliação da CAPES

e a constituição da docência universitária na pós-graduação. As entrevistas favoreceram o

diálogo tanto com os coordenadores quanto com os docentes, contribuindo para o

levantamento de dados com relação a algumas dimensões, como: os efeitos da sistemática e

dos critérios de avaliação na docência universitária; a relação entre a formação em serviço dos

docentes da pós-graduação e avaliação; a repercussão nos programas das iniciativas de

avaliação da CAPES; a constituição da profissionalidade docente universitária no contexto da

avaliação da pós-graduação.

Por fim, de acordo com Minayo (2008), chegamos a partir do delineamento das duas

etapas descritas a um terceiro momento da pesquisa, que seria a análise e o tratamento do

material empírico e documental. Após realizar as entrevistas, chega o momento de organizar

os dados recolhidos e começar a analisar todo o material. Esse momento diz respeito ao

conjunto de procedimentos para valorizar, compreender, interpretar os dados empíricos,

articulá-los com a teoria que fundamentou o projeto ou com outras leituras teóricas e

interpretativas cuja necessidade foi dada pelo trabalho de campo. Podemos subdividir esse

momento em três tipos de procedimento: ordenação dos dados; classificação dos dados;

análise propriamente dita.

190

Realizamos a ordenação e a classificação dos dados, favorecendo a análise do material

coletado, através do procedimento metodológico da Análise de Conteúdo (BARDIN, 2011),

pois esta se constitui numa técnica de pesquisa que nos permite analisar o sentido explícito ou

implícito do material recolhido. Assim, o trabalho inicial da análise consistiu na organização

do material coletado; em seguida realizamos a descrição analítica, quando nos aprofundamos

no estudo do material coletado, orientados pelas hipóteses e pelo referencial teórico.

Neste momento, procedemos à codificação, à classificação e à categorização que

resultaram nos quadros de referências dos diversos aspectos que a pesquisa se propôs a

esclarecer. Na sequência, realizamos a fase de interpretação e a análise quando tentamos

estabelecer relações com a realidade educacional e social mais ampla, e construir respostas

para as questões condutoras da pesquisa (BARDIN, 2011).

O tratamento do material nos conduziu a uma busca da lógica peculiar e interna do

grupo que estamos analisando, sendo esta a construção fundamental do pesquisador, ou seja,

análise qualitativa não é mera classificação de opinião dos informantes, é muito mais.

Segundo Minayo (2008), é a descoberta de seus códigos sociais a partir das falas, dos

símbolos e das observações. A busca da compreensão e da interpretação à luz da teoria aporta

uma contribuição singular e contextualizada do pesquisador.

Assim sendo, podemos concordar com Gaskell (2008) ao afirmar que o objetivo amplo

da análise é procurar sentido e compreensão. O que é realmente falado constitui os dados, mas

a análise deve ir além da aceitação desse valor aparente. A procura é por temas com conteúdo

comum e pelas funções desses temas. Nesse sentido, tomamos os depoimentos dos docentes

como produtores de textos e de realidade, e investigamos sua constituição, o que nos levou a

analisar a docência universitária no campo da pós-graduação, e as redes que se estabelecem na

prática social, seja no âmbito dos coordenadores, seja no tocante aos docentes.

Na investigação de nosso fenômeno, consideramos o contexto de influência local que

deu origem aos depoimentos dos docentes e no contexto de influência oficial utilizamos os

textos das políticas de avaliação; focalizamos também a importância do contexto do texto,

pois os textos sejam eles os documentos ou transcrições de entrevistas são recheados de

significados que, ao serem analisados, indicam-nos caminhos na compreensão dos aspectos

ideológicos e políticos que permeiam as práticas sociais no campo da constituição da

formação e da docência universitária; o contexto da prática social, em articulação com os

contextos citados anteriormente assumem para nosso trabalho significação especial, pois os

textos sejam eles construídos pelos órgãos de fomento à pesquisa, sejam os advogados pelos

docentes (que fazem parte do contexto de influência e de produção de textos oficiais que

191

provocam efeitos na prática acadêmica da pós-graduação), manifestam-se na prática social

trazendo significados que mobilizam ações nos sujeitos que compõem os programas.

Assim, os dados estruturantes da pesquisa expressam-se em documentos oficiais:

legislação educacional, particularmente aqueles que instituíram a sistemática de avaliação da

CAPES, os Planos Nacionais de Pós-Graduação (PNPG) e os regimentos dos programas, as

atas de reunião do colegiado e relatórios da CAPES. Além disso, utilizamo-nos de

questionários que serviram para traçar o perfil dos docentes dos programas de pós-graduação

em educação investigados, como também nos auxiliar a analisar essa caracterização à luz dos

outros achados.

Ressaltamos que o conteúdo nos depoimentos dos docentes expressa tanto um modo

de pensar, valorar, atuar, pois delineia como as pessoas podem agir sobre o mundo e sobre os

outros, como também foi visto como uma forma de representação, pois nele valores e

identidades são representados de maneira particular. Importa destacar ainda que para qualquer

texto, uma pluralidade de leitores produz necessariamente uma pluralidade de

leituras/interpretações, devendo-se reconhecer que as próprias políticas – veiculadas em textos

- não são necessariamente claras, fechadas ou completas. Para Ball (1998), são produtos

constituídos por discursos de alianças em diversos estágios que passam por processos de

(re)contextualização. Nesse sentido, destacamos a possibilidade que possuem os textos e os

discursos de serem transferidos de um campo a outro, como por exemplo, da academia ao

campo oficial de um estado nacional, ou, do contexto de produção de textos, como o que aqui

foi produzido pela CAPES, para o contexto da prática, quando da discussão dos textos nos

programas de pós-graduação.

Portanto, ratificamos a importância de delimitar nossa teoria como sistema simbólico e

explicativo do fenômeno, por concordar com Minayo (2008), quando a autora diz que pensar

a metodologia de um trabalho é pensar o caminho do pensamento à prática exercida na

abordagem da realidade. Nesse percurso, a metodologia inclui simultaneamente a teoria da

abordagem (o método), os instrumentos de operacionalização do conhecimento (as técnicas) e

a criatividade do pesquisador (sua experiência, sua capacidade pessoal e sua sensibilidade).

Assim sendo, teoria e metodologia caminham juntas, contribuindo para o delineamento das

questões levantadas pela nossa pesquisa.

Nesse sentido, após apresentar aspectos teóricos e metodológicos de nossa pesquisa,

estruturamos a seguir o quinto capítulo, que tratará das relações entre a questão da avaliação

da CAPES e os efeitos nos programas de pós-graduação em educação estudados.

192

CAPÍTULO 5 AVALIAÇÃO E EFEITOS NOS PROGRAMAS DE PÓS-

GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

193

5.1 Fundamentando a análise das dimensões macro (políticas educacionais) e micro

(práticas institucionais e docentes)

Como realizamos em nosso estudo um diálogo entre políticas educacionais e práticas

institucionais à luz das orientações do ciclo de política proposto por Stephen Ball, tanto o

campo de recontextualização oficial (Estado, diretrizes da política de avaliação da CAPES e

relatórios dos programas) como o campo de recontextualização pedagógica (regimentos,

legislação dos programas e depoimentos de coordenadores e docentes) possuem valor em

nossas análises. As relações entre as dimensões macro e micro nos auxiliam no estudo das

tensões vivenciadas dialeticamente pelos programas, num movimento que prevê adaptações e

resistências à política de avaliação que se expressam em tensões nos programas de pós-

graduação em educação.

Para Lopes (2005), os contextos de influência internacional, o contexto de definição de

textos e os contextos da prática formam um ciclo produtor de políticas, sujeitos aos processos

de recontextualização. E nesse contexto, o pós-estruturalismo permite o entendimento de

textos e discursos que transitam na produção das instituições e da cultura, bem como a análise

de seus nexos com as relações de poder. Na construção de sua análise, Ball focaliza a

recontextualização como uma bricolagem de discursos e textos (BALL, 1992, 1994). Na

medida em que vai se aprofundando em suas formulações sobre a relação global-local

(BALL, 1998, 2001), o autor incorpora o conceito de hibridismo à análise da

recontextualização, apropriando-se das discussões culturais pós-estruturalistas. Passa, então, a

defender que, no mundo globalizado, os processos de recontextualização são, sobretudo,

produtores de discursos híbridos.

Nesse contexto, no estudo sobre as especificidades do processo de constituição da

docência universitária na pós-graduação e sua profissionalidade docente, as relações entre

política e prática acontecem mobilizando espaços de ressignificação/recontextualização,

considerando a forma como os gestores e os docentes encaram as atividades desenvolvidas na

pós-graduação. Por outro lado, as concepções que os docentes têm sobre o que seria a pós-

graduação e o que seria a docência nesse nível de ensino sofrem influência das concepções

presentes nas políticas educacionais para a educação superior. Por isso, defendemos que ora

os docentes configuram sua docência, pautados nos princípios da docência performativa, que

defende a pesquisa como sendo constituinte essencial da profissionalidade docente na pós-

graduação, ora configuram sua docência pautados nos princípios da docência ampliada e

194

crítica, que defende a valorização das diversas funções que os docentes assumem na pós-

graduação como o ensino, a gestão e a extensão.

Destacamos então que no movimento de recontextualização das políticas educacionais

nas práticas institucionais, os docentes e os gestores ao lidarem com questões dos referenciais

das políticas educacionais ora se adaptam à perspectiva hegemônica de compreensão da pós-

graduação e constituição da docência universitária nesse contexto, ora fomentam movimentos

de crítica e proposições contra hegemônicos. De acordo com Bernstein (2003), um campo

pedagógico de recontextualização é composto de posições (opostas e complementares),

construindo uma arena de conflito e luta por controle.

Nesse sentido, uma posição no campo de recontextualização pedagógica é uma

especialização do discurso, especialização de atores e uma identidade especializada, que

assume um significado a partir de posições opostas e complementares. Acreditamos que esse

conceito de recontextualização expresse a importância da fragmentação de textos, que seja da

esfera oficial, ou pedagógica, compõem outros textos. Portanto, texto é movimento, e no

corpo social da educação, alguns fragmentos são mais valorizados que outros, e outros são

passíveis de serem ressignificados. Desse modo, o conceito de recontextualização tem se evidenciado como produtivo para o entendimento das reinterpretações que sofrem os diferentes textos na sua circulação pelo meio educacional. São orientações de agências multilaterais que se modificam ao serem inseridas nos contextos dos Estados-nação; são orientações curriculares nacionais que são modificadas pela mediação de esferas governamentais intermediárias e das escolas; são políticas dirigidas pelo poder central de um país que influenciam políticas de outros países; são ainda os múltiplos textos de apoio ao trabalho de ensino que se modificam nos contextos disciplinares (LOPES, 2005, p. 53).

Trazendo estas reflexões para nosso estudo, afirmamos que na dimensão micro, os

programas assumem, em seus reordenamentos internos, encaminhamentos no âmbito do

contexto da prática local (instituições e programas de pós-graduação em educação), que

constituem arenas de forças/resistências. Nessa dinâmica, algumas questões aprofundadas em

nossas análises ganham destaque, como os processos de constituição da docência universitária

na pós-graduação em meio às influências da política de avaliação institucional; as relações

entre o projeto de pós-graduação e a constituição da docência universitária; e o exercício

profissional dos docentes universitários considerando a função social da pós-graduação.

Na seção a seguir, como também nos próximos capítulos, nos propomos a apresentar

aspectos da análise histórico-política e institucional-organizacional dos programas,

considerando as questões levantadas anteriormente sobre a política de avaliação e a docência

195

universitária no âmbito da pós-graduação. Ratificamos a importância das reflexões de

Rodrigues e Nogueira (2003), quando evidenciam que seria importante destacar avanços e

desafios nos programas de pós-graduação stricto-sensu, no sentido de planejar possíveis

alternativas de flexibilização ao modelo atual, o que significaria construir parâmetros de

análise com base na singularidade institucional-acadêmica dos programas em termos de sua

formação histórica e das peculiaridades econômicas, sociais e culturais da região em que os

mesmos estão inseridos.

Os efeitos da avaliação da CAPES nos programas de pós-graduação fazem parte da

seção a seguir, onde contemplamos a análise sobre os condicionantes nos programas que se

coadunam com o que Rodrigues e Nogueira (2003) chamam de redimensionamento político-

acadêmico. Estaremos sensíveis aos redimensionamentos de programas considerando a

política nacional, através do entendimento acerca do tempo de consolidação da instituição, ou

seja, dos vínculos estabelecidos entre a história da pós-graduação, a história e a política da

instituição, o estágio de desenvolvimento científico da área de educação, as políticas

delineadas pelas agências de fomento e a vocação regional específica. Nessa perspectiva, são,

pois, definidas como principais diretrizes a serem estudadas: a redefinição do fazer

pedagógico, a partir da substituição da relação privada professor-aluno por uma relação de

trabalho coletivo, e a ampliação da análise do educativo e do pedagógico, no sentido de

contribuir com o entendimento do ideário pedagógico da pós-graduação em educação e as

relações que se estabelecem entre ensino, pesquisa e extensão.

5.2 A Avaliação da CAPES e efeitos nos Programas

Nessa seção, nos ocupamos em discutir os achados que nos levam à compreensão

acerca dos efeitos da sistemática de avaliação da CAPES e seus resultados nos programas de

pós-graduação em educação estudados. Ao partirmos do pressuposto de que a sistemática de

regulação dos programas influencia a dinâmica interna destes, buscamos neste capítulo

evidenciar as transformações nos ordenamentos internos dos programas fruto de tensões

vivenciadas no processo de avaliação dos programas e dos docentes universitários.

Nos programas estudados (instituições A, B e C), o intenso debate acerca da avaliação

da pós-graduação se capilarizou entre coordenadores e docentes, encontrando-se tanto nas

reuniões e atas do colegiado, como nos depoimentos coletados, impressões sobre esta

dinâmica avaliativa e as especificidades de se pensar o trabalho desenvolvido na pós-

graduação sob os efeitos de uma sistemática de regulação prevista pela CAPES. Os

196

coordenadores pontuam desafios no campo da gestão nos programas de pós-graduação,

especificamente considerando a sistemática de avaliação no tocante a questões burocráticas,

encaminhamentos pedagógicos e administrativos. Já os docentes universitários apresentam

elementos referentes aos efeitos da avaliação na constituição da docência na pós-graduação,

que guarda especificidades quando comparada com a docência universitária, como também

aproximações, evidenciando o que para eles seriam características da docência universitária

nos programas, possibilitando a reflexão acerca das atividades que desenvolvem e o sentido

atribuído aos saberes e às competências para atuarem na pós-graduação.

No primeiro momento desta seção, situamos o debate da avaliação da CAPES nos

programas, apresentando aspectos relacionados às características do processo avaliativo,

como a realização pelos pares e a vinculação da avaliação ao financiamento, à concepção de

avaliação, à reflexão sobre o posicionamento de coordenadores e docentes frente aos critérios

de avaliação dos programas de pós-graduação, ao papel dos coordenadores na condução das

atividades do programa considerando o processo de avaliação da CAPES e divulgação dos

resultados. Por fim, ressaltamos achados que se referem às possíveis críticas ou resistências

nos programas, relacionadas aos efeitos da avaliação na dinâmica de funcionamento dos

programas e na docência universitária. Sistematizamos os dados analisados no quadro a

seguir, elaborando uma síntese compreensiva dos efeitos da sistemática de avaliação nos

programas de pós-graduação em educação.

Quadro 01: Efeitos da Sistemática de Avaliação nos Programas de Pós-Graduação em Educação

• Incorporação nos programas de racionalidade cognitivo-instrumental que conjuga ideias de

individualismo e concorrência. • Preocupação com os resultados finais da produção docente e discente, e considerando a avaliação

somativa, emerge a necessidade de se pensar os processos avaliativos de maneira formativa, articulando aspectos quantitativos e qualitativos.

• Controle e disciplinamento do ensino, da pesquisa, do trabalho intelectual, dos processos de produção e difusão do saber.

• Alguns docentes defendem a mensuração da performance das instituições e sujeitos enquanto outros concebem a avaliação como instrumento de gestão, sendo vivenciada, não quantificar, mas qualificar as ações dos programas.melhor redação

• Controle de conduta dos docentes dos programas de pós-graduação, através da avaliação interna e externa dos produtos.

• Influenciado pelo movimento da globalização e ideais de aumento da produtividade científica nacional, o modelo de avaliação está associado à perspectiva desenvolvimentista e mercadológica, preocupando-se especificamente com o caráter homogeneizador dos programas e cursos, lançando mão de diretrizes e sistemáticas avaliativas, que induzem à padronização dos programas.

• Um movimento híbrido surge nos programas defendendo, por um lado, o caráter homogeneizador da avaliação nos programas e na docência, e por outro, a demanda pelo respeito às heterogeneidades dos programas e do movimento de configuração da docência universitária.

• A avaliação é parte constitutiva de um projeto político de modernização, de controle e de avaliação do

197

produto final a partir da ótica quantitativa, bem como de um projeto de planejamento e de racionalização da aplicação de recursos, que ratifica e legitima a hierarquização e a competição entre os docentes, as instituições e os cursos.

• A docência universitária na pós-graduação tende ora a adequar-se ao funcionamento e à maneira como atuam no programa em função das exigências da avaliação da CAPES, ora a resistir.

• Instituição de política de credenciamento e descredenciamento de docentes nos programas, articulando o credenciamento do programa à produção científica dos docentes.

• As exigências da avaliação têm reforçado, por um lado, estratégias individualistas de sobrevivência no programa, e por outro, a reflexão acerca de iniciativas de potencialização do trabalho coletivo nos programas.

• Reordenamentos internos no sentido de qualificar a produção dos programas em livros, revistas impressa e/ou eletrônica e artigos de docentes e discentes, como também publicação de obras coletivas.

• Discussão acerca do resgate da valorização dos programas nacionalmente e regionalmente, pensando estratégias de fortalecimento.

• Interesse pelas discussões no seminário de avaliação de questões como a avaliação, o regimento do programa e as propostas de mudança da matriz curricular.

• Reflexões sobre estratégias de diminuição das desigualdades de produção dos docentes. • Realização de uma triagem dos livros que os docentes publicaram, na intenção de melhorar a

produção dos docentes nos programas. • Mudanças do estilo impresso para o estilo eletrônico da revista de alguns programas. • Intenção de publicar em periódicos B2, B1, com triagem por semestre, na tentativa de instituir nos

programas mais produção docente através de artigos nacionais e internacionais. • Estímulo à participação dos docentes em eventos nacionais e internacionais. • Questionamento sobre os critérios para professores atuarem no mestrado e doutorado. • Discussão sobre efeitos negativos da hierarquização entre os colegas, como também sobre impactos

na docência universitária decorrentes dessa exigência de desempenho diferenciado. • Debate sobre o relatório de avaliação da CAPES, refletindo-se sobre possíveis encaminhamentos

individuais e coletivos para qualificar a prática nos programas. • Os coordenadores ressaltam a importância dos núcleos se reunirem para discutir a produção. • Alguns núcleos se recusam a enviar sua produção por discordância com a política de avaliação da

CAPES. • Discussão acerca do desafio de implementar a autoavaliação no programa como instrumento de

gestão.

As reuniões e entrevistas nos revelam um coletivo de coordenadores e docentes

motivados por discutir a questão da política de pós-graduação, especificamente no tocante à

avaliação da CAPES e seus efeitos na docência universitária. O próprio fórum do colegiado é

destacado pelos sujeitos como importante instância de discussão e encaminhamentos sobre as

questões da dinâmica na pós-graduação. Esse espaço formativo e informativo passou a

mobilizar o debate sobre os efeitos da avaliação da pós-graduação nos programas e na

docência universitária, principalmente com o rebaixamento dos conceitos de alguns

programas. Observamos no tocante à sistemática de avaliação da CAPES, um movimento de

tensão entre o desconforto dos docentes em relação a essa situação e a busca de adequação ao

funcionamento, e a maneira como eles atuam dentro do programa em função das exigências

que a avaliação coloca.

Com relação aos programas, os coordenadores pontuam como função principal de seu

trabalho a adequação dos docentes e das atividades dos programas às exigências da CAPES.

198

A avaliação utilizada como mecanismo de gestão se expressa, principalmente quando

observamos uma tentativa de adequar a maneira como os docentes atuam no programa às

exigências da avaliação, principalmente em função do receio de rebaixamento das notas

atribuídas aos programas. No entanto, observamos a existência de relações tensas ocasionadas

tanto pela possibilidade de credenciamento quanto pela iminência de descredenciamento de

docentes nos programas, uma vez que os critérios de permanência estabelecidos não sejam

atendidos.

Numa das instituições pesquisadas, alguns docentes “questionavam em reunião do

colegiado a forma e a validade dos métodos utilizados pela CAPES para avaliar os níveis de

desenvolvimento e produção do corpo docente”. O debate sobre possíveis desligamentos,

como também a discussão sobre questões relacionadas à produção dos professores e como

eles poderiam incrementar a sua produção foram recorrentes, conforme extratos de atas

abaixo: O debate acerca da produção dos professores na linha filosofia, linguagem e práxis pedagógica fomentaria em seção posterior a reflexão acerca dos critérios de credenciamento e descredenciamento, contribuindo assim, para a reflexão sobre a política de pós-graduação na instituição (Ata da reunião do Colegiado do dia 18 de maio de 2009 - Instituição A). Ressaltou-se também a importância do programa de pós-graduação estimular a participação em eventos qualificados nacionais e internacionais, como também criar uma política de publicação em revistas internacionais, e outros assuntos pertinentes ao programa e às linhas de pesquisa (Ata da reunião do Colegiado do dia 21 de setembro de 2009 - Instituição A).

Em seção posterior nessa mesma instituição, defendeu-se a ideia da realização de

reunião com os professores credenciados e os que tinham interesse em ingressar no programa,

para discutir questões como o tempo de conclusão dos cursos de mestrado e doutorado, a

produção qualificada, os projetos financiados, a instalação de uma política de credenciamento,

o aumento do número de bolsas CAPES e CNPq disponibilizado para os cursos de mestrado e

doutorado do programa, dentre outras questões (Ata da reunião do Colegiado do dia 21 de

setembro de 2009 - Instituição A).

Observamos então a preocupação em pensar tanto a questão do credenciamento, como

a dinâmica da produção científica nos programas, constituindo-se referenciais legais como os

próprios regimentos dos programas e algumas resoluções no sentido de nortear ações na pós-

graduação, constituindo o contexto do texto, que considerando o contexto de influência

nacional e local ocasionam ações no contexto da prática dos programas. Na instituição A, por

exemplo, apresenta-se claro em resolução que a cada três anos:

199

haverá recredenciamento docente, precedido de avaliação externa, podendo haver o descredenciamento, a critério do colegiado, quando não houver cumprimento das normas vigentes. Findo o prazo de credenciamento, o docente estará automaticamente descredenciado, caso não haja seu recredenciamento (Resolução Nº 1, de 19 de abril de 2010, art. 10 - Instituição A).

Na instituição B, a discussão acerca do credenciamento, descredenciamento,

recredenciamento de alguns professores do programa foi uma das tônicas nas reuniões do

colegiado. Nesse momento, dois professores pediram desligamento do programa sem expor

seus motivos, sendo divulgado o nome de todos os professores que atuam com mestrado ou

doutorado, e logo após, os nomes dos professores que estavam para ser descredenciados ou

passariam a lecionar apenas no Mestrado, por não cumprirem certas normas da CAPES/CNPq

(Ata da reunião do Colegiado do dia 07 de julho de 2011 - Instituição B).

Nessa mesma reunião, destacou-se que uma das exigências dos órgãos de fomento à

pesquisa e acompanhamento de ações seria a publicação de no mínimo 6 (seis) publicações no

triênio. Os professores que não atentaram para o cumprimento desta norma, e se fizeram

presentes neste dia, 4 (quatro) docentes, refletiam sobre suas produções e questionavam tanto

o desligamento quanto os critérios utilizados para professores pertencentes ao mestrado e

professores do doutorado. Uma professora que seria descredenciada não compareceu a esta

reunião para se justificar. Comentou-se que neste programa, naquele momento, existiam no

mestrado e doutorado 26 (vinte e seis) professores credenciados, apenas no mestrado há 9

(nove) docentes, e estavam para ser descredenciados 3 (três) docentes. Outra informação

vinculada na reunião foi que 5 (cinco) docentes ficariam apenas com o mestrado, e dois

professores passariam a atuar também com o doutorado (Ata da reunião do Colegiado do dia

07 de julho de 2011 - Instituição B).

Na instituição C, a exigência da produção científica apresenta-se declarada no

regimento. Em seu parágrafo 1º afirma-se que “o corpo docente será constituído de

professores nas seguintes categorias: permanentes, participantes e visitantes”; e logo em

seguida, no parágrafo 4º encontramos que “para renovação do credenciamento, o professor

deverá demonstrar produtividade científica, artística ou profissional desenvolvida no período

anterior” (Regimento - Instituição C).

Na instituição B discutiu-se que um programa tem que ter uma avaliação permanente e

trienal para adequar a docência às exigências da CAPES. A preocupação com a política de

credenciamento e recredenciamento, e com a coerência entre o que os docentes publicam e as

linhas de pesquisa dos programas, denunciam a intenção de considerar os critérios da CAPES

200

na execução de atividades desenvolvidas nos programas, implicando inclusive no

desligamento de professores que não conseguiram atingir as metas (Ata da reunião do

Colegiado do dia 14 de outubro de 2010-Instituição B). Observamos, também, que a avaliação

do programa se apresenta como foco na discussão do programa da instituição A. Essa

preocupação mobiliza inclusive a elaboração de uma resolução contendo os critérios para credenciamento e recredenciamento de professores no programa com período pré-estabelecido para realização de credenciamento e especificação das atividades a serem desenvolvidas pelos professores credenciados, a exemplo de: produção acadêmica, prestar orientações, pesquisas e ministrar aulas (Ata da reunião do Colegiado do dia 19 de outubro de 2009 - Instituição A, grifos nossos).

A intenção de articular o credenciamento ao programa à produção científica dos

docentes parece mobilizar, no contexto da produção do texto, a criação de referenciais legais

como resoluções internas e uma atenção às orientações do regimento. As diretrizes que

norteiam os critérios de permanência no programa, juntamente com a preocupação dos

coordenadores em seguir os critérios da CAPES, mobilizam um clima de reflexão nos

programas sobre as produções dos docentes, seja por parte dos já credenciados, seja por parte

dos docentes que foram descredenciados. De um modo geral, os credenciados questionam o

controle de conduta a partir da quantificação do desempenho na produção, e enunciam outras

atividades para além da pesquisa e produção de artigos que poderiam ser valorizadas pelos

critérios da CAPES como o ensino, a extensão e as atividades de gestão. Por outro lado, entre

os professores descredenciados, a necessidade de entender o que os levou a estar naquela

situação parece mobilizar não só ações no sentido de melhorar a sua produção para tentar

recredenciamento posterior, ou até a decisão pelo distanciamento do programa.

Outro debate presente nos programas consistiu na discussão sobre os critérios

diferenciados de permanência de docentes no mestrado e no doutorado, apresentados na tabela

abaixo. A existência de critérios diferenciados para a atuação profissional nesses espaços

levou alguns docentes a tecerem críticas à sistemática de rebaixamento de docentes que

atuavam no doutorado para o mestrado, devido à baixa produtividade, e por outro lado,

discutir sobre a possível hierarquização entre os colegas e impactos na docência universitária

decorrente dessa exigência de desempenho diferenciado, quando se trata da atuação no

mestrado e no doutorado.

201

Tabela 6: Normas para credenciamento e recredenciamento do corpo docente dos programas estudados

Instituição A Instituição B Instituição C

O credenciamento docente será feito em uma das três categorias: permanente, colaborador ou visitante.

Art. 6° Para a aprovação do credenciamento e recredenciamento de docentes, a Linha de Pesquisa e o Colegiado levarão em conta, em seus pareceres, os seguintes critérios: a) desempenho do candidato, ao longo dos últimos 03 anos, no que concerne aos seguintes indicadores: existência de, no mínimo, 6 (seis) produtos qualificados no triênio, ou seja, uma média de 2 (dois) produtos qualificados ao ano, na Linha de Pesquisa em que vai atuar, sob forma de artigos científicos publicados em periódicos (classificados no QUALIS), livros, capítulos de livros e trabalhos completos em Anais, bem como trabalhos apresentados em eventos científicos (regionais e nacionais); desenvolvimento de projetos de pesquisa no âmbito da Linha de Pesquisa, com relatórios parciais ou finais aprovados pelo Departamento ou outra instância correspondente; experiência de orientação de alunos, como iniciação científica, mestrandos e doutorandos: número de alunos titulados, o nível da titulação e tempo médio

Art. 10 - A cada 03 anos haverá recredenciamento docente, precedido de avaliação externa, podendo haver o descredenciamento, a critério do Colegiado, quando não houver cumprimento das normas vigentes. Findo o prazo de credenciamento, o docente estará automaticamente descredenciado, caso não haja seu re-credenciamento. Art. 11 - Todos os professores do Programa, independentemente do

O corpo docente é composto por três categorias de professores atuantes no Programa: permanente, colaborador e visitante. O programa estabelece como perfil para seus docentes os seguintes pré-requisitos: 1) ter pelo menos um Projeto de Pesquisa devidamente cadastrado em agência de fomento e ou IES de origem, ouvida a linha de pesquisa à qual o projeto está sendo submetido no programa. 2) estar inscrito no Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPQ certificado pela instituição. 3) participar de Congressos e outros Eventos de sua especialidade. 4) publicação mínima para o professor ser credenciado junto ao Curso de Mestrado: (4) quatro produções no triênio, caracterizadas como: livros de autoria individual ou capítulos de livro com Qualis mínimo L2 e Artigos em periódicos com Qualis mínimo B2; 5) publicação mínima para o professor ser credenciado junto ao Curso de Doutorado: (6) seis produções no triênio, caracterizada como: livros de autoria individual ou capítulos de livro com Qualis mínimo L2 e Artigos em periódicos com Qualis mínimo B2; 6) Ministrar disciplinas na graduação e/ou na pós-graduação Lato Sensu, pelo menos uma vez ao ano. 7) recomenda-se desenvolver atividades de ensino, pesquisa e extensão (PIBIC, PROLICEN, PROBEX) assessoria, consultoria, inclusive a projetos, preferencialmente ligados à sua área específica de trabalho acadêmico no programa. 8) orientar alunos na pós e na graduação. 9) participar de atividades de intercâmbio acadêmico (Resolução n° 52/2007 e reunião do colegiado do dia 22 de abril de 2010).

Em reunião do Colegiado foi discutido sobre a (1) análise da produção para entrada (novos) e permanência (todos os atuais professores) e (2) novo critério para orientar no doutorado (aqueles que ainda não orientam no doutorado). Na análise do documento da área de educação sobre a avaliação da CAPES relativa ao triênio, destacou-se em reunião que: o programa não pode aceitar a publicação em qualquer periódico qualificado, pois aqueles que foram classificados como C não têm valor; considerando a tabela de classificação dos eventos em educação, observa-se que a partir de B1, eles têm classificação similar ao EPENN. Logo, também não se pode aceitar qualquer evento, mas só aqueles que forem classificados, pelo menos como B1. Em resumo, ficaria assim: orientadores do mestrado - 4 produtos no triênio (sendo obrigatoriamente um B2 ou B1, ou A2, ou A1; os outros três produtos, apenas 1 em ANAIS (no mínimo B1) e os outros dois podem ser livro, capítulo (no mínimo, qualificado pela CAPES como L2) ou/e periódico(s) qualificado(s) (no mínimo B). Estes parâmetros serviriam também como critérios para admissão ao programa. Orientadores do doutorado: 6 produtos no triênio (sendo obrigatoriamente um B2 ou B1, ou A2, ou A1; os outros produtos devem ser no máximo 2 em ANAIS (qualificado, pelo menos como B1) e os outros três podem ser livros, capítulos (no mínimo, qualificado pela CAPES como L2) e/ou periódico(s) qualificado(s) (no mínimo B). Considerando o regimento,

202

tempo decorrido do último re-credenciamento ou credenciamento, deverão solicitar re-credenciamento no prazo de 30 dias a contar da data da aprovação do relatório de avaliação externa (Resolução n° 1 de 19 de abril de 2010).

destacam: Aqueles que não apresentarem a produção requerida para orientar no doutorado ou no mestrado (ou em ambos) ficam impedidos de abrir novas vagas. Art. 55 – O docente que em três anos consecutivos não atender o contido no art. 56 ou em outras normas estabelecidas pelo colegiado será descredenciado para atuar no Programa, até novo processo de credenciamento efetuado pelo Colegiado. Art. 56 – O docente que não atender aos requisitos mínimos indicados no Artigo 54 deste Regimento não poderá disponibilizar vagas no processo seletivo até que apresente à coordenação informações que atestem o atendimento aos requisitos mínimos de produção científica, determinado por esse Regimento (Regimento do programa, parágrafo 4; Reunião do Colegiado de 10 de maio de 2011).

Em decorrência da regulação através do credenciamento e descredenciamento de

docentes, constitui-se um clima que mobiliza os docentes a executarem suas atividades

considerando a possibilidade de permanecer ou dar lugar a outros docentes caso a sua

produção seja distanciada dos critérios estabelecidos pela CAPES. O princípio da

inclusão/exclusão, como também da quantificação dos produtos fundamenta a regulação das

atividades, distanciando-se de uma perspectiva de avaliação como instrumento de

acompanhamento formativo, numa dinâmica que articule aspectos quantitativos e qualitativos

(DIAS SOBRINHO, 2003). Nas instituições A, B e C, observamos movimentos de

credenciamento de novos docentes e descredenciamento de tantos outros, sem a preocupação

com a avaliação entendida como processo de acompanhamento, mas sim excluir docentes ou

incluir outros tantos que se adequem aos critérios de produtividade, embora tenha existido a

reflexão sobre as produções.

No entanto, presenciamos principalmente nas instituições B e C reuniões do colegiado

em que os docentes realizavam um debate em torno do relatório de avaliação da CAPES,

sendo foco das reuniões a reflexão sobre possíveis encaminhamentos para qualificar as

práticas nos programas. A nosso ver, esse esforço de reflexão representaria a intenção de

203

considerar os resultados presentes nos relatórios da CAPES e estabelecer ações no sentido de

minimizar as deficiências do programa. Na instituição A, os professores discutem sobre o credenciamento docente ressaltando a importância do credenciamento de novos professores para o Programa de Pós-Graduação e a importância da avaliação e do descredenciamento de professores que não estejam atendendo aos critérios mínimos de produção para permanência no programa (Ata da reunião do Colegiado do dia 16 de agosto de 2010 - Instituição A).

Ainda na instituição A, alguns docentes destacam relações tensas no programa,

principalmente no ano em que o programa está sendo avaliado devido à possibilidade de

descredenciamento de docentes, aspecto esse também observado nos depoimentos de docentes

da instituição C, que ressaltam por um lado, a expectativa devido à possibilidade de melhoria

do funcionamento do programa com a entrada de novos colegas, mas também ressaltam

possíveis imposturas cometidas por docentes com relação à produção de ciência e tecnologia,

uma vez que a própria política de avaliação fomenta a produção científica em curto espaço de

tempo. Podemos observar esses aspectos conforme depoimentos obtidos em entrevistas, a

seguir: Aqui no programa, para tentar dar informações mais precisas, os anos que competem o triênio da avaliação são sempre muito mais duros que os dois anos anteriores. Costumo aqui dizer que nós temos dois anos de relações mais tranquilas e um ano de relações muito, muito complicadas, tensionadas pela possibilidade de descredenciamento de alguns colegas (Professor II - Instituição A, grifos nossos).

Nesse momento que eu entro na pós-graduação tem todo um debate no fórum do colegiado da pós tentando mapear que tipo de consequências iria ter para o trabalho dos professores. Mas ao mesmo tempo, tinha uma expectativa grande, porque era o mesmo momento em que a pós-graduação estava depois de muito tempo abrindo para novos docentes. Com a minha entrada, tinha um grupo relativamente grande de professores que estavam entrando na pós-graduação e, portanto, uma expectativa de que essa entrada refletisse no funcionamento do programa (Professor IV - Instituição C, grifos nossos).

Tento não embarcar na lógica produtivista. Fico atenta aos critérios de avaliação da CAPES, porém sem mudar a minha concepção do que é trabalho responsável, comprometido e crítico (Professora I - Instituição B, grifos nossos).

Ocorre que muitas vezes você pega trabalhos que as mudanças são mínimas, muda o título, produtos requentados que isso para mim é muito ruim. Como os critérios da CAPES não tem esse lado mais qualitativo, passa, eu mudo o título, é mais uma produção e vou ter mais pontuação. A ética fica fragilizada, a qualidade fica fragilizada, mas você tem um quadro estatístico ótimo. E a qualidade da produção e da ciência vai ser debilitada (Professor III - Instituição B, grifos nossos).

O segundo elemento advém com a confirmação da preocupação com essa avaliação trienal que tinha se encerrado quando a gente entrou que era exatamente o rebaixamento do programa de 5 para 4. Então com essa confirmação, se instala todo um debate sobre como é que nós vamos lidar com essa situação. Há claramente uma percepção de um desconforto e a busca de adequar o funcionamento, e a maneira

204

como os docentes atuam no programa a essas exigências que a avaliação coloca (Professor IV - Instituição C, grifos nossos).

Observamos assim que os critérios de permanência estabelecidos nos programas

acabam por alterar também o próprio funcionamento dos mesmos. Seja em reuniões nacionais

ou regionais com os coordenadores, seja nas próprias instituições através das reuniões do

colegiado, apresenta-se como temática central a questão da reflexão sobre a maneira como

coordenadores e docentes atuam dentro do programa em função das exigências da avaliação.

Os entrevistados elogiam a importância da existência de um sistema de avaliação realizado

pelos pares, por contribuir com a legitimidade do processo e com a qualidade da pós-

graduação. Nesse sentido, ressaltam nos depoimentos a seguir o processo de avaliação

institucional como sendo um momento onde os objetivos deveriam estar claros e precisos,

incluindo um esforço em qualificar esse sistema de avaliação internacionalmente conhecido

como o da CAPES, através do estudo dos indicadores e do avanço nas discussões com relação

ao respeito às especificidades das áreas por parte dos comitês de avaliação da CAPES. Eu entendo que nós temos que ter processos de avaliação. Inclusive pretendo, na reitoria, apoiar fortemente o processo de avaliação institucional que consta no meu programa de trabalho. Agora ela deve ser conduzida em função de alguns objetivos. Os objetivos de ter elementos que levem a excelência, a qualidade. Então no caso da avaliação da CAPES, que é um recurso importante e reconhecido internacionalmente, é um sistema muito importante de avaliação, eu acho que permite se balizar somente caso se consiga fazer avaliações dos programas. Mas não é uma avaliação, mas não é uma avaliação que por si só dê conta da complexidade do programa (Professora V - Instituição A, grifos nossos).

Há diferentes âmbitos da preocupação, o primeiro deles é que um programa depois de certo tempo se firmando como referência numa dada região ou num estado ele tem a preocupação de, caso a sua avaliação institucional não ser boa, do programa ser descredenciado, e ele não pode seguir formando mestres e doutores, ou pelo menos terá que enfrentar o processo de recredenciamento (Professor II - Instituição A, grifos nossos).

Então é uma avaliação externa que nos chega de uma maneira muito incômoda que nos parece até um pouco agressiva, e eu acho que a gente não desenvolveu bem uma forma de fazer uma avaliação crítica dentro do próprio programa. Então é por isso que eu digo que tenho uma visão sobre a avaliação da pós-graduação de ambivalência, porque eu acho que tem coisas boas e coisas que a gente não fez de maneira auto-gestada, por isso que a avaliação aparece para nós de uma maneira muito externa, mas eu acho que não criamos mecanismos próprios de revisão do que faz (Professora II - Instituição C, grifos nossos). Acho que o sistema de avaliação da CAPES representou um avanço para a pós-graduação no Brasil. Você ser julgado pelos pares, isso dá um elemento muito interessante no sentido de se conhecer a qualidade dessa avaliação. Então eu entendo que muito embora se possam ter alguns questionamentos sobre aspectos da avaliação, em tese a existência da avaliação da CAPES veio a contribuir para o fortalecimento do avanço da qualidade dos programas (Professora V - Instituição C, grifos nossos).

205

Eu acho que a gente precisa qualificar um pouco mais a avaliação conduzida pela CAPES. É uma avaliação que tem um mérito, o primeiro deles é ser conduzida pelos pares. Não é uma avaliação que venha regulada fora da academia. Os pares constroem os indicadores, não é a direção da CAPES que dá tributo. Bom, acho que também é interessante no processo de avaliação que cada área tenha uma especificidade, e de certa forma os comitês não estão considerando essas especificidades de cada área, você precisa também avançar mais nessa discussão (Professora V - Instituição A, grifos nossos).

Observamos que essa dinâmica de busca de adequação ao funcionamento do programa

considerando indicações estabelecidas pela CAPES funciona como sendo resultado de uma

espécie de controle de conduta para com os docentes e os programas de pós-graduação,

buscando influenciar a maneira como eles devem atuar do ponto de vista de sua produção

acadêmica. A dimensão da regulação apresenta-se tanto a nível nacional, quando a CAPES

estabelece critérios para avaliar os programas, como a nível local, quando os programas

estabelecem critérios para avaliar os docentes. Os depoimentos revelam, a nosso ver, que a

gestão possui estreita relação com a forma como o programa consolida a sistemática de

avaliação, inclusive tornando-a mais ou menos incômoda.

Segundo Luck (2007), os paradigmas de gestão administrativo e democrático reservam

às instituições encaminhamentos distintos dos coordenadores, o que nos remete a inferir que,

numa gestão democrática, os coordenadores estariam perto dos docentes para discutirem

encaminhamentos relacionados à política de avaliação. Penso que se os professores não se

sentem envolvidos pelo clima da avaliação, e a coordenação apresenta-se distanciada deles,

será recorrente a crítica aos processos avaliativos que os deixam à margem do processo. Por

outro lado, acreditamos que numa prática de administração compartilhada, coordenadores e

professores caminham juntos em prol da reflexão e sistematização de ações diante da política

educacional. Nesse sentido, os coordenadores não podem transferir responsabilidades para os

professores, querendo que os professores já cheguem “prontos” no programa, sabendo onde

publicar, como publicar, como preencher o currículo Lattes, por exemplo, pois, conforme

Bastos (2005), as práticas de administração compartilhadas partem do pressuposto de que os

sujeitos que compõem a instituição, em nosso caso, os programas e seus professores, alunos e

funcionários, se envolveriam no processo de planejamento e acompanhamento das ações da

instituição.

A avaliação, nesse caso, não se constitui tomando por base a questão do

acompanhamento das ações e sim como instrumento de controle e punição uma vez que pelos

depoimentos dos professores observa-se que ela estabelece critérios que hierarquizam os

docentes e programas, numa concepção restrita do que deveria ser o processo avaliativo.

206

Presenciamos inclusive reflexões entre os docentes acerca da própria concepção de avaliação

presente na sistemática da CAPES, segundo eles mais quantitativa, pois valoriza a

quantificação dos produtos, e menos a dimensão da autoavaliação e a dimensão qualitativa.

Esse controle inerente ao processo de regulação da CAPES fomenta o estabelecimento

de critérios a serem atingidos pelos programas, com a finalidade de obtenção de determinadas

notas numa escala, conforme o regulamento para a avaliação trienal 2010 (MEC, 2010).

Observamos nesse caso uma ambivalência por parte dos docentes que enunciam o dilema

referente à existência de regras e critérios a serem atingidos para que os mesmos se

mantenham na pós-graduação e a consequente reflexão acerca da especificidade de ser

docente universitário nesse âmbito. Alguns, apesar de serem críticos com relação à

sistemática de avaliação da CAPES e seus encaminhamentos, se veem pertencentes a um

sistema que ao financiar as pesquisas e os incentivos vinculados aos programas, levam os

docentes a se adequarem aos critérios. No entanto, as formas de adequação apresentam

especificidades que nos fazem pensar sobre as distintas maneiras que os docentes encaram os

critérios de credenciamento nos programas, como também o sentido que atribuem às

atividades de ensino, pesquisa, extensão e gestão, atividades que caracterizam a atuação do

docente universitário na pós-graduação, conforme a compreensão de alguns dos sujeitos

pesquisados.

Uma das inquietações mais presentes entre os entrevistados foi a questão da ausência

de democratização dos pesos nas atividades desempenhadas pelos docentes em decorrência da

presença da massificação da publicação. Nesse contexto, que ocorre em função da própria

missão da pós-graduação que é a formação de pesquisadores, observamos uma tendência à

valorização da pesquisa e publicação, levando alguns docentes a um estágio de

descontentamento por perceberem que esse modelo não dá conta de abarcar as diversas

finalidades que a pós-graduação desempenha, embora se destaque a importância da existência

de estratégias de avaliação nos programas de pós-graduação para melhorar a qualidade da

educação.

As regras da CAPES, elaboradas pelo próprio coletivo de professores universitários da

pós-graduação em diversas áreas do conhecimento, pautadas na questão da produção

acadêmica, apresentam-se como alvo de reflexão por parte dos docentes, que destacam a

amplitude das atividades desenvolvidas na pós-graduação para além da pesquisa, aspectos

esses contemplados de uma maneira mais pontual nas avaliações. Os docentes e os

coordenadores pontuam a importância da valorização de atividades como a aula universitária,

conferências proferidas, as atividades de extensão e de gestão desenvolvidas por

207

coordenadores e docentes. No entanto, apesar de considerarmos as atividades de ensino,

pesquisa e gestão como sendo as constituintes desta identidade profissional docente

universitária (MOROSINI, 2001; ROLDÃO, 2007, 2005; RAMOS, 2010), a existência da

política nacional de avaliação parece estimular os docentes a priorizarem a dimensão da

pesquisa em sua atividade profissional, acarretando efeitos na profissionalidade docente

universitária na pós-graduação, como vemos no capítulo posterior. Podemos inclusive

observar nas fichas de avaliação da CAPES, a partir dos quadros a seguir, que nos trazem

elementos dos anos de 2004, 2007 e 2010, pareceres e recomendações aos programas de pós-

graduação em educação estudados que nos ajudam a pensar sobre possíveis reordenamentos

internos nos programas sugeridos por aquela instância acadêmica.

Quadro 02: Ficha de avaliação do programa da instituição A

2004

Proposta do programa consistente. Organização de grupos de pesquisa.

Busca de melhor equacionamento da relação orientador-orientando. Em 2003, foram aprovados critérios mais exigentes de credenciamento e recredenciamento de professores no

programa. Os docentes ministram disciplinas, orientam e participam de projetos de pesquisa.

No triênio, melhorou a atuação dos docentes na graduação. Sobrecarga de trabalho para alguns docentes, por atuarem em outros programas, com reflexos em orientação e

produção intelectual (sete docentes). Boa participação nos projetos de pesquisa de alunos da graduação e do mestrado, e fraca para alunos de

doutorado. Foi considerado regular o vínculo entre linhas e projeto de pesquisa, como também a relação entre projetos

concluídos e produtos. Parte expressiva dos produtos é publicada em periódicos do programa e da própria editora da instituição, o que

configura endogenia. Recomendação para incrementar produção intelectual e melhorar sua distribuição entre os docentes.

2007

Existência de uma política de credenciamento e recredenciamento dos docentes.

Foi informada a realização de atividades de autoavaliação e de planejamento para o desenvolvimento do programa, mas não há informações sobre atividades de acompanhamento de egressos e de preparação

profissional de docentes. Os docentes desenvolvem formação de professores integrantes do corpo docente e coordenação de programas

de pós-graduação para as unidades públicas (estaduais) e (federais), especialmente na região Nordeste; possuem parcerias com as redes de ensino estadual e municipais para produção de material didático, assessoria

a movimentos sociais; projetos de extensão; participam de sociedades científicas e organização de eventos. A participação em comissões nacionais e internacionais está concentrada em poucos docentes.

Consideraram-se regulares a coerência, a consistência e a abrangência da estrutura curricular, como também publicações qualificadas do programa por docente permanente.

A visibilidade dada pelo programa à sua atuação – produção de livros, capítulos, artigos do corpo docente – foi considerada regular.

O desempenho do programa pode estar sendo afetado pela sobrecarga de trabalho dos docentes, em decorrência de seu envolvimento em múltiplas atividades de outra natureza.

Recomenda-se envolver os docentes em atividades de modo a não prejudicar a produção intelectual – ampliar

208

a produção bibliográfica, investir na participação discente do doutorado em projetos de pesquisa, reduzir tempo médio de titulação dos alunos, especialmente dos bolsistas.

Recomenda-se ampliar a disponibilização digital das teses e dissertações defendidas no programa. Recomenda-se garantir o envolvimento de todos os docentes permanentes em projetos de pesquisa.

2010

As linhas de pesquisa e os projetos em andamento são consistentes, abrangentes e atualizados, sendo muito

boa a relação entre ambos. A descrição da estrutura curricular foi detalhada, permitindo observar organicidade na definição das linhas e

alocação dos docentes, projetos de pesquisa e temáticas das dissertações. Existência de uma política rigorosa e consistente de credenciamento e recredenciamento de docentes. O programa realiza acompanhamento de egressos, com produção de dados substantivos e objetivos.

A adequação e a dedicação dos docentes permanentes em relação às atividades de pesquisa e de formação do programa são consideradas regulares.

Dos projetos de pesquisa, 65% contaram com financiamento, atingindo conceito muito bom, com apoio de agências internacionais, nacionais, estaduais e principalmente da própria instituição.

A atuação dos docentes na graduação foi considerada boa. A inserção acadêmica do corpo docente foi considerada boa, na medida em que parte do corpo permanente

teve atuação destacada em órgãos de fomento, associações acadêmicas (ANPEd), agências de financiamento e avaliação da pós-graduação (CAPES). No entanto, cabe observar que apesar da alta relevância das atividades desenvolvidas por parte do corpo docente, tal atuação foi concentrada num pequeno número de professores do

programa. As publicações qualificadas do programa por docente permanente foram consideradas regular.

O programa está envolvido em projetos, cursos de especialização e licenciatura, participa de redes de intercâmbio com universidades da Alemanha, Cuba, Timor Leste, França, Suíça, Suécia, EUA, desembocando

em realização de eventos, pesquisas conjuntas com financiamento (convênio CAPES/ Fulbright), realização pós-doutorado e visitas de pesquisadores de instituições estrangeiras. Em nível nacional destaca-se a

participação em rede nacional de projeto investigativo sobre jovens egressos do programa, a participação destacada de alguns docentes na associação de pós-graduação e pesquisa da área, em órgãos de fomento à

cultura e desenvolvimento tecnológico, bem como em órgãos de assessoria acadêmica de instituições brasileiras e agências de fomento, na formulação de políticas de gestão e avaliação da pós-graduação no

Brasil. No que se refere à produção qualificada dos docentes e sua distribuição, observa-se concentração em alguns

docentes, bem como em veículos de menor impacto e caráter endógeno. Fonte: www.capes.gov.br

Quadro 03: Ficha de avaliação do programa da instituição B

2004

O programa tem forte inserção regional oferecendo cursos, convênios, pesquisas e atividades de extensão para a região. Também mantém múltiplos intercâmbios, que possibilitam a organização de eventos, publicações e

pesquisas. Na composição do programa, existe a integração de docentes mais experientes e jovens doutores.

O programa tem a pesquisa como eixo. Foi considerada regular a adequação e a abrangência dos projetos e linhas de pesquisa, como também o

vínculo entre linhas e projetos de pesquisa. A proporção de projetos que contam com a participação de mestrandos é regular.

O credenciamento de docentes “tem obedecido a um rigoroso processo de avaliação”, sendo realizado o primeiro processo de recredenciamento do corpo docente.

Foi considerada regular a qualidade dos veículos ou meios de divulgação devido à quantidade de publicação em editora da instituição, configurando endogenia.

O programa reformula sua proposta, reorganiza as linhas de pesquisa e aumenta o quadro docente no triênio. Recomenda-se ao programa rever as linhas de pesquisa buscando a organicidade da proposta, como também

ampliar e diversificar os veículos de divulgação da produção. Recomenda-se ampliação da produção bibliográfica e técnica dos discentes.

209

2007

Boa infraestrutura para ensino, pesquisa e extensão.

Existência de políticas de credenciamento e recredenciamento. Foi informada realização de atividades de autoavaliação e de planejamento no programa.

Quanto à inserção acadêmica, os docentes participaram das comissões de avaliação, consultorias e convênios científicos nacionais e estaduais.

O programa se envolve nas atividades, produção de material didático, parcerias com redes e instituições da comunidade, formação de professores para os institutos de ensino, projeto de extensão e divulgação científica.

A participação dos docentes em pesquisa e desenvolvimento de projetos foi considerada regular. As publicações qualificadas por docente e a distribuição de publicação qualificada foram consideradas regular.

Regular visibilidade ou transparência dada pelo programa à sua atuação. Recomenda-se incrementar sua produção em veículos qualificados de ampla circulação nacional e

internacional. Recomenda-se buscar financiamentos externos para pesquisas.

Recomenda-se disponibilizar a integração de todas as dissertações na página da instituição.

2010

Intenção de fortalecer as novas linhas de pesquisa a partir do desenvolvimento de orientações de projetos de pesquisa de mestrado e doutorado, articulados com as características e especificidades das linhas de pesquisa. A descrição curricular foi detalhada, permitindo observar organicidade entre a maioria das linhas, os projetos

de pesquisa, a estrutura curricular e as temáticas das dissertações. O programa reconhece a necessidade de fortalecer e consolidar grupos e linhas de pesquisa.

Existência de políticas de credenciamento e recredenciamento. O programa realiza pesquisa sobre egressos.

Com relação à inserção acadêmica do corpo docente, os docentes participaram a nível nacional, como consultores CNPq, CAPES e ANPEd, prestam consultoria ou assessoria a projetos e órgãos públicos relacionados à educação; participam em comitês científicos em congressos nacionais, colaboram na

organização de eventos locais, nacionais e internacionais. O programa demonstra evolução, sobretudo em relação à sua reestruturação a partir de linhas de pesquisa,

demonstra também potencialidade de no futuro obter uma melhor avaliação. Recomendou-se incrementar a publicação de artigos em periódicos mais qualificados e na publicação de livros

e capítulos de livros que não reforcem a tendência endógena evidenciada neste triênio. Recomendou-se incentivar a participação de docentes em projetos de pesquisa com financiamento.

Recomendou-se reestruturar e atualizar o site do programa de modo a disponibilizar as dissertações e teses concluídas.

Fonte: www.capes.gov.br

Quadro 04: Ficha de avaliação do programa da instituição C

2004

A proposta do programa apresenta três princípios norteadores: interdisciplinaridade, a pesquisa como eixo condutor das demais atividades do programa e a flexibilidade curricular.

O corpo docente foi ampliado nos últimos anos. O corpo docente tem um bom vínculo institucional e uma dedicação ao programa muito boa, como também

envolvimento muito bom com a orientação na pós-graduação e com a docência na pós-graduação e na graduação.

O programa mantém convênios de âmbito regional e com instituições estrangeiras. Boa participação em projetos de alunos da graduação, sendo mais reduzida para alunos da pós-graduação.

A produção bibliográfica dos docentes está, em sua maioria, relacionada com os projetos de pesquisa. A estrutura curricular está adequada à proposta do programa.

Bom vínculo entre as temáticas das dissertações e as linhas de pesquisa. A produção de livros e capítulos de livros é bem menos expressiva.

Recomendou-se que todos os docentes devem estar inseridos em projetos de pesquisa; cuidar do registro e da

210

ampliação da produção bibliográfica discente e da produção técnica docente e discente.

2007

Existência de políticas de credenciamento e descredenciamento. A articulação entre linha/projetos/teses e dissertações não é forte em todas as linhas.

A descrição da estrutura curricular foi detalhada. Foi informada a realização de atividades de autoavaliação, inclusive de credenciamento e recredenciamento

docente. Foi considerada regular a adequação da dimensão, composição e dedicação dos docentes para as atividades de

ensino, pesquisa e orientação do programa. A participação dos docentes em pesquisa e desenvolvimento de projetos obteve conceito regular.

A atuação dos docentes na graduação foi considerada boa, levando em conta as atividades de docência e orientação.

Quanto à inserção acadêmica, docentes do programa participam de várias diretorias de associações e comitês científicos, de comissões de avaliação e atuam como consultores de agência de fomento.

2010

Descrição de estrutura curricular.

Existência de uma política de credenciamento e recredenciamento de docentes, acompanhamento dos egressos. O perfil dos docentes é compatível com as linhas. Há docentes sem registro em projetos de pesquisa.

Boa atuação dos docentes na graduação, destacando-se docência e orientação. A inserção acadêmica do corpo docente foi considerada muito boa, na medida em que parte expressiva dos docentes permanentes participou de diretorias de associações, de comissões nacionais de avaliação e como

consultores de periódicos qualificados da área, além de agências de fomento como CAPES e CNPq. No que se refere à inserção educacional e social, o programa produz material didático, possui parcerias com

redes, forma professores para o sistema de ensino, faz atividades de extensão e organização de eventos, participa de sociedades.

Recomenda-se ampliar a produção bibliográfica qualificada dos docentes e aprimorar as informações sobre o programa no site e nos relatórios anuais.

Foi considerada regular a distribuição das orientações em relação aos docentes, a eficiência do programa na formação de mestres e doutores, a relação bolsistas x tempo de formação, a participação de discentes em

projetos de pesquisa. Fonte: www.capes.gov.br

5.2.1 A reflexão sobre a dinâmica da publicação

Na intenção de refletir sobre essa questão da publicação bem registradas nas

avaliações da CAPES anteriores, os docentes e coordenadores das instituições pesquisadas

pontuam a necessidade de realização de um debate nos programas de pós-graduação em

educação considerando a escolha dos critérios de avaliação da CAPES, a questão da

qualidade, como também da relevância social das pesquisas em educação. Ao destacarem que

a produção do conhecimento segue uma dinâmica própria nas Ciências Humanas,

diferentemente das Ciências Exatas e da Natureza, como também da Saúde, demonstram a

dificuldade, especificamente no âmbito da educação, de conceber a quantificação do

conhecimento como sendo o único critério a considerar nos processos avaliativos dos

programas, como também evidenciam ser necessário analisar as disparidades regionais que

211

existem para se fazer produção do conhecimento em distintas regiões brasileiras, conforme

falas a seguir: É, mas ao mesmo tempo um grande esforço no sentido de aumento no conceito, e onde está concentrado esse esforço? na lógica da publicação, que é a lógica das ciências exatas. Existe um esforço no sentido de investir na publicação, a coordenação acompanhando, todo semestre, os docentes entregam à coordenação o que a gente mandou publicar. Esse ano, tivemos um cuidado muito grande com o relatório, pois estávamos chegando, além disso, pela inexperiência e por ser um ano de fechamento de triênio. Então esse relatório ele consolida os dois anos anteriores, então tudo que foi de errado nos anos anteriores, não poderíamos colocar nesse ano. Mas temos dificuldades, todo mundo sabe da importância da avaliação e em muitos momentos temos que ficar pedindo, por favor, venha conferir, confirme, então é muito desgastante essa falta de colaboração de uma parte dos professores (Coordenadora - Instituição C, grifos nossos).

É um erro clássico da CAPES, os nossos pares que vão para a CAPES manter a mesma linha que foi desenvolvida nas ciências exatas, desde o tempo que a física construiu sua hegemonia de pesquisa no Brasil. Infelizmente estamos subordinados aos americanos e a colonização européia. Então tem toda uma produção o aluno no mestrado já tem publicação internacional nos EUA e na Europa, tem que produzir e dar a bênção aos colonizadores (Professor V - Instituição B, grifos nossos).

Por exemplo, você achar que pós-graduação é só pesquisa, e achar que pesquisa é só publicação em periódico. Pesquisa não é só publicação em periódico e a quantificação do conhecimento, eu acho esse critério muito complicado (Instituição C – Professor I, grifos nossos).

Eu penso que qualquer pessoa que é pesquisador engajado no avanço das ciências e tecnologias tem os processos avaliativos como importantes. O problema central que existe na política de avaliação da CAPES é o fato dela estar completamente descolada da realidade. É uma política de avaliação meritocrática, produtivista. É uma política incapaz, por exemplo, de perceber as disparidades regionais que existem do ponto de vista das condições materiais e concretas para se fazer produção de conhecimento no Nordeste e no Sudeste do Brasil (Professor II - Instituição A, grifos nossos).

Os docentes e os coordenadores pontuam a importância da política de avaliação da

pós-graduação, embora destaquem que esta política apresenta-se descontextualizada da

realidade de alguns programas, especificamente na área de educação. O caráter meritocrático

e produtivista foi destacado pelos sujeitos entrevistados como sendo elemento que influencia

a constituição da docência e o funcionamento dos programas. Destacaram-se também como

entrave para alguns programas no processo de regulação de suas atividades algumas questões

burocráticas e dificuldades na sistematização dos dados solicitados pela CAPES, como

também a restrita colaboração de alguns docentes para o preenchimento do relatório de

avaliação do programa. Nesse exercício de reflexão sobre a política de avaliação, muitas falas

de professores referendaram esta política, questionando-se o paradigma da quantificação e a

corrida individualizada por produção, aspectos que permeiam, segundo os docentes, as

diretrizes políticas no âmbito da avaliação da educação superior, e a nosso ver se refletem no

212

contexto do texto e da prática em resoluções e ações como os próprios critérios para

credenciamento e permanência dos docentes nos programas, por exemplo. Diante disso, as

estratégias individualistas que parecem ser potencializadas pelas agências de fomento inibem,

na visão de alguns docentes, a potencialização de instâncias coletivas nos programas.

Nesse sentido, podemos concordar com Sguissardi (2006) e Dias Sobrinho (2003), ao

destacar a predominância do modelo de avaliação como controle, sob a lógica burocrático-

formal, sobre o modelo de avaliação com função educativo-reflexiva, que visa à melhoria do

fazer acadêmico-científico, o que não significa dizer que não exista a intenção nos programas

de pensar sobre a segunda perspectiva de controle, que se pauta no acompanhamento dos

processos.

Alguns docentes concebem a potencialização do trabalho coletivo como sendo

elemento indispensável para construir um projeto de pós-graduação para além da perspectiva

produtivista que se apresenta como fundante nesse cenário. Nesse sentido, os depoimentos a

seguir evidenciam que a função social da pós-graduação se expressa para além do

atendimento desses requisitos produtivistas do modelo de avaliação vigente, possibilitando

alternativas para a potencialização do trabalho coletivo, favorecendo inclusive alterações na

concepção de pós-graduação, uma vez que forem assegurados espaços coletivos de produção

do conhecimento e formas mais coletivas de se conceber o trabalho na pós-graduação. Eu tenho uma compreensão de que conseguiríamos muito rapidamente atender a esses requisitos produtivistas do modelo de avaliação vigente, se potencializássemos o trabalho coletivo. Mas não é isso que acontece na prática, quer dizer, as exigências da avaliação têm reforçado estratégias individualistas de sobrevivência. Eu acabo produzindo um tempo artificial para atender a dinâmica da produtividade. Mas eu não precisaria criar esse tempo se houvesse uma abertura nos diferentes núcleos para uma discussão coletiva sobre essa questão. Por exemplo, nós temos pesquisas muito interessantes que se tivesse uma capacidade mínima de diálogo, a gente teria uma capacidade de publicação inclusive em órgão qualificado em função de coisas que a gente pesquisa de maneira mais intensa e orgânica. Mas para isso a gente tem que ter um elo, um esforço coletivo para isso acontecer, mas isso não se dá (Professor IV - Instituição C, grifos nossos).

Eu acho que tem aí uma mistificação porque eu posso estar como professor da pós-graduação, estar com todos os meus níveis de produtividade atendidos, entretanto, a minha inserção no trabalho coletivo do programa é completamente fragilizada. Então veja: quantos professores hoje na pós-graduação desenvolvem trabalho em colaboração? a gente sabe que existe, mas a gente sabe como é limitado (Professor IV - Instituição C, grifos nossos).

Nós organizamos as disciplinas, procuramos fazer os trabalhos, trabalho hoje com o coletivo, temos um grupo de pesquisa, rechaçamos a ideia de que a pesquisa é um produto individual, ela não é, estamos convencidos disso. E de forma coletiva procuramos dar os enfrentamentos. Embora eu repita que nós não estamos à parte deste contexto, o que implica dizer que em maior ou menor grau nós sofremos as consequências desse processo (Professor II - Instituição A, grifos nossos).

213

Não podemos deixar de considerar a influência das relações profissionais

individualizadas na cultura acadêmica da universidade, principalmente com a influência da

perspectiva da performatividade no ensino superior. Nessa perspectiva, ocorrem, de acordo

com Ball (2001), um aumento do trabalho burocrático, sistemas de manutenção e produção de

relatórios, aumento da vigilância sobre o trabalho docente e sobre os produtos finais da

educação. Percebemos assim, que se sobressai nessa lógica um controle externo, cuja

racionalidade técnico-instrumental perpetua, segundo os entrevistados, uma cultura

profissional que pouco possibilita a troca de experiências e o trabalho compartilhado.

O ato do ensino e a subjetividade dos professores alteram-se no contexto da gestão (da

qualidade e excelência) e perante formas de controle empresarial (através de marketing e

competição). Segundo Ball (2001), no seio de tudo isto, dois efeitos conflituosos são gerados:

por um lado, o aumento da individualização, que inclui a destruição das solidariedades

baseadas numa identidade profissional comum, na filiação sindical e na construção de novas

formas de filiação institucional e, por outro, a geração de uma “comunidade” - cultura

corporativa – que envolve a reconfiguração das relações entre o compromisso individual e a

ação endógena na organização.

Observamos então que os resultados das avaliações realizadas na pós-graduação

acarretam efeitos recontextualizadores (BERNSTEIN, 2003) não só na dinâmica dos

programas, como nas práticas dos docentes, refletindo-se em encaminhamentos e

ordenamentos internos no campo de recontextualização pedagógica dos próprios programas,

como podemos observar no quadro abaixo. Dentre os aspectos que enunciam ordenamentos

internos nos programas foram citados: a melhoria de indicadores nos programas, o esforço do

programa e dos docentes para melhorar a produção científica, reflexões e encaminhamentos

nos programas com relação aos debates sobre as editoras universitárias e a questão da

publicação, a regulação do tempo de permanência dos alunos no programa.

Quadro 05: A recontextualização por hibridismos nos programas

Campo de Recontextualização Oficial (CRO) Campo de Recontextualização Pedagógica (CRP) Parecer no relatório de credenciamento e descredenciamento desligando docentes dos programas.

Recursos pedindo para não serem desligados, elaborados considerando o parecer dos programas.

O campo oficial destaca a importância do paradigma da quantificação.

Os programas discutem o relatório de avaliação da CAPES para pensar encaminhamentos, também considerando a perspectiva da quantidade.

A política de credenciamento nos programas estimula a exclusão dos docentes, caso não

Alguns programas não excluem imediatamente os docentes que não conseguem atingir os critérios.

214

consigam atingir os critérios exigidos. Corrida individualizada na pós-graduação com relação à constituição da docência.

Espaços de potencialização do trabalho coletivo, apesar da ênfase na dimensão individual.

Cultura da performatividade e avaliação por desempenho nos programas.

Estratégias de inclusão/exclusão de docentes dos programas.

Publicação e exigências de artigos a serem publicados pelos docentes.

Além das publicações que já realizam, os docentes discutem sobre a possibilidade dos anais de congressos já

existentes se transformarem em artigos e capítulos de livros a serem inseridos em coletâneas.

Apesar do reconhecimento da importância de um sistema de regulação das atividades

desenvolvidas nos programas de pós-graduação, os sujeitos destacam que nem sempre a

melhoria dos indicadores reflete a melhoria da qualidade. E, nesse sentindo, ressaltam que a

preocupação com o desempenho quantitativo dos indicadores inviabiliza muitas vezes a

preocupação com a dimensão qualitativa. No contexto da prática, a lógica da

performatividade através da quantificação da produção docente parece levar à valorização de

indicadores quantitativos, não favorecendo a elaboração de indicadores que contemplem

aspectos relacionados à qualidade das atividades desenvolvidas nos programas.

A sistemática da CAPES, quando recontextualizada nos programas, induz estratégias

de inclusão e/ou exclusão de docentes que atendem ou não às exigências para permanecer na

pós-graduação, distanciando-se de um processo avaliativo de fato, que em sua natureza não se

ocupa de excluir, mas sim de incluir e avaliar as ações em seu processo e não só em seu

produto. Afinal, a regulação do que se está ensinando e de como se ensina não há, uma vez

que a perspectiva do controle de conduta dos docentes constitui-se em aspecto central da

sistemática de avaliação dos programas, assegurada inclusive pelo esforço dos coordenadores

que buscam trabalhar, conforme depoimentos, considerando as demandas externas ao

programa e as demandas do colegiado. Os sujeitos pesquisados possuem inúmeras críticas

sobre esta política da CAPES, representadas em algumas falas destacadas a seguir: Nós melhoramos todos os nossos indicadores aqui do programa. Tempo de permanência, nós reduzimos; elevamos a produção científica qualificada; nós aumentamos a aderência, o vínculo do professor com o projeto de pesquisa; nós melhoramos a página do programa que existiam críticas; fizemos estudos de egressos, que nós não tínhamos; fazemos perfil do ingressante; fazemos o acompanhamento do aluno; nós melhoramos em todos os critérios objetivos de avaliação do programa. A pergunta que nós nos fazemos é: Então o nosso programa melhorou? (Coordenador - Instituição A, grifos nossos).

Eu acho que não tem que ser uma pessoa, eu acho que tem os ranqueamentos que são discutíveis, o QUALIS é discutível. São definições que são tomadas que podem ser revisadas e podem ser rediscutidas. Então eu acho que ranqueamento é sempre uma coisa problemática porque inclui isto e exclui aquilo. Acho que precisamos afinar mais as variáveis, afinar mais os indicadores, buscar incorporar mais a qualidade além da quantidade (Professora V - Instituição A, grifos nossos).

215

Eu acho que é importante ter uma agência de regulação, eu acho que a CAPES cumpre um papel social e político importante, acho que sem a CAPES a qualidade da pós-graduação de certa maneira cairia vertiginosamente e acho que quando o professor entra no programa ele conhece as regras, ele conhece a CAPES, conhece as exigências e todos morrem de vontade de entrar para a pós-graduação (Coordenador - Instituição A, grifos nossos).

Eu não sou cobrada; o que agente é alertada é... a qualidade curricular, isso é importante, e disso não preciso que alguém alerte, a gente já sabe; para uma pessoa organizada registrar no currículo LATTES, isso já é uma grande vantagem. Não é a cobrança no registro dos eventos, das publicações, das orientações, não é, não é uma cobrança nos termos de como ensinar, de como eu estou ensinando, da metodologia de trabalho com meus alunos. Acho que não é a cobrança, mas o programa deveria também cuidar dessa parte pedagógica ... sabe, isso que estamos ensinando para os nossos alunos, se as disciplinas que estão sendo oferecidas elas estão contribuindo para a formação daquele pesquisador, do mestre (Professor VIII - Instituição A).

Nós fizemos avaliação e havia professores numa situação muito difícil. Nós resolvemos que poderíamos investir, num curto prazo, para melhorar os indicadores de produção e não excluir ninguém no primeiro momento. Seria politicamente muito difícil. Então havia muitas pessoas que não tinham condições nenhuma e essas pessoas tinham que ser desligadas do programa. Então os professores disseram o seguinte, o programa não oferecia oportunidade de publicação; o programa não estimulava o vínculo do professor com o projeto de pesquisa; o programa não acompanhava o tempo de permanência do aluno. Então o programa na verdade estava cobrando do professor uma atitude num determinado momento sem que se tenha cobrado num determinado período e disponibilizado instrumentos para que o professor se preparasse melhor. Então nós decidimos que manteríamos todos os professores, mesmo aqueles que estavam com a produção muito baixa, a beira da indigência intelectual e criaríamos no âmbito do programa oportunidades para que eles pudessem melhorar. E muitos professores responderam positivamente (Coordenador - Instituição A, grifos nossos).

Acho que para se estar na pós-graduação tem que se produzir conhecimento. Eu não sou defensor da CAPES, acho que ela faz jogo sujo quando ela muda os critérios durante o processo. Os livros não vão ser mais avaliados assim, os artigos não vão mais ser avaliados assim, e acho que uma grande perversão da CAPES é que a avaliação tem um sentido excludente. Isso fica muito claro porque por mais que os programas avancem eles só querem ter um número muito pequeno de programas com grau de excelência, 6 na área de educação não existe ninguém, 7 eles querem que só uma percentagem também esteja, com 5 e vai baixando. Quero deixar claro que em termos de avaliação é um processo de ranqueamento excludente. Acho que é preciso ter um processo de avaliação externa e cobrança para que os programas funcionem e que os docentes participem dos programas de pós-graduação (Instituição C – Professor VII, grifos nossos).

Observamos que os critérios e as exigências da CAPES, especificamente com relação

à quantificação do conhecimento, assumem, entre os docentes dos programas, espaço central

de discussão, tanto no contexto de influência nacional como no Fórum Nacional de

Coordenadores de Programas de Pós-graduação em Educação da ANPEd (FORPRED), como

em espaços de discussão locais constituintes do contexto da prática (reuniões de colegiado).

Em uma das reuniões do colegiado na instituição A, ocorreu relato dos debates ocorridos

216

durante o FORPRED, pontuando-se possíveis reflexos de deliberações discutidas

nacionalmente nos programas, como a possibilidade de criação de uma comissão para avaliação das publicações de pós-graduação em educação, e a concessão de uma cota de 30% das bolsas de produtividade destinada ao Norte/Nordeste, colocando-se também que para atender as novas exigências da CAPES, os programas terão que se comprometer de forma coletiva (Ata da reunião do Colegiado do dia 19 de outubro de 2009 - Instituição A).

Em dois programas, presenciamos um movimento por parte dos docentes, e com o

apoio dos coordenadores, no sentido de mobilizar esforços coletivos para produção nos

programas de novas publicações, como também a preocupação com os critérios de

credenciamento e com o mínimo recomendado de produção científica para os docentes,

considerando as exigências da CAPES. A intenção por adequar os docentes aos critérios e às

exigências apresenta-se nos programas, por exemplo, na discussão com a coordenação sobre

os problemas que a instituição B enfrenta para aumentar a nota do programa. Nessa

instituição, destacamos um debate em que o coordenador afirma que o grande problema do

programa seria a produção qualificada e a distribuição dessa produção (Ata da reunião do

Colegiado do dia 14 de outubro de 2010 - Instituição B). Já o programa de pós-graduação da

instituição A estabeleceu como meta “empreender um esforço coletivo para produção de

novas publicações; os professores credenciados deverão manter a produção de 2 (dois)

trabalhos qualificados por ano e serão estabelecidos critérios para credenciamento de novos

professores” (Ata da reunião do Colegiado do dia 19 de outubro de 2009 - Instituição A).

Sendo assim, a questão da publicação mobiliza os docentes a discutirem estratégias nos

programas de incremento da produção científica.

Em reunião do colegiado na instituição B, um professor “trouxe a informação que o

Comitê de Avaliação da CAPES incentivava a transformação de trabalhos, publicados em

anais de congresso, em outras publicações”. Na instituição C, o incremento da produção

docente foi citado como sendo de extrema importância para os programas, havendo a

recomendação para “que a coordenação entrasse em acordo com a Editora Universitária desta

instituição para publicar alguns livros dos docentes”. A validade da sugestão fomentou o

debate acerca da importância de captação de recursos para publicação da produção dos

professores em forma de livros, entretanto, não foi esquecida a possibilidade de envio por

parte dos docentes de trabalhos para publicação, principalmente no formato de artigos, o que

traria uma pontuação maior para o programa (Ata da reunião do Colegiado do dia 12 de maio

de 2008 - Instituição C).

217

Na instituição B, o debate acerca da importância da produção dos docentes se coaduna

com o debate da comissão de credenciamento e recredenciamento. Os processos dos

professores que solicitaram o credenciamento no programa, que atingiram os critérios

exigidos, segundo as Normas para Credenciamento e Recredenciamento do corpo docente do

programa aprovadas pelo colegiado em 22/04/2010, serão encaminhados às linhas de pesquisa

para se pronunciarem, e os nomes acatados serão referendados pelo colegiado para divulgação

e, quanto aos professores que não atingirem os critérios para recredenciamento, serão

chamados individualmente na coordenação (Ata de reunião do dia 28 de abril de 2011-

Instituição B).

Percebemos que ambos os programas assumem o processo de regulação da CAPES

como sendo legitimado como alternativa de regulação da docência universitária, e em seus

espaços locais discutem sobre as especificidades dos critérios de acesso e permanência dos

docentes nos programas. É nesse bojo dessa discussão que o núcleo de pesquisa aparece, a

partir dos depoimentos referentes ao contexto da prática dos programas, como rico espaço de

formação e potencialização das produções dos docentes e discentes, cuja atuação seria

indispensável para a melhoria da qualidade dos programas, inclusive do ponto de vista da

produção científica que os mesmos mobilizam circulação. Em reunião do colegiado, o

coordenador do programa de pós-graduação da instituição C “solicitou que os núcleos se

reunissem para discutir a produção interna e atual de seus membros”. Outro aspecto bastante

enfatizado foi a priorização das publicações de artigos em periódicos, sendo uma das

orientações nos núcleos que os coordenadores fizessem levantamentos com o nome dos

autores, o título dos artigos e os periódicos para submissão (Ata da reunião do Colegiado do

dia 12 de maio de 2008 - Instituição C).

A regulação através dos núcleos parece ser um dos grandes desafios de alguns

programas, pois considerando a importância de atender às exigências nacionais referentes à

publicação por ser uma demanda da CAPES, alguns programas buscam criar um campo de

relações envolvendo articulações com instâncias nacionais, representadas, por exemplo, pelo

Fórum Nacional de Coordenadores de Programas de Pós-Graduação em Educação da ANPEd

(FORPRED), regionais e locais (representadas pelas reuniões de colegiado e dos núcleos de

pesquisa). Estas articulações ganham sentido na visão de docentes e coordenadores seja para

fomentar a discussão sobre a sistemática de avaliação, seu contexto de influência, uma vez

que existe debate nos fóruns acerca da influência da performatividade nos programas e para a

configuração da docência na pós-graduação, dentre outras questões, como a influência norte-

218

americana frente às políticas de avaliação e os processos que contribuíram com o paradigma

da avaliação do produto ou do desempenho dos sujeitos (VIANNA, 2000).

Transformações com relação aos núcleos de pesquisa também foram observadas na

instituição C, com a apresentação em reunião do colegiado de proposta de desmembramento

de um dos núcleos de pesquisa do programa. Um dos docentes “defendeu a criação do novo

núcleo e ponderou que as novas disciplinas poderiam ser incorporadas à nova matriz, uma vez

que ainda não havia sido enviada para aprovação”. Em sua opinião, “a proposta de criação do

núcleo deveria ser enviada em conjunto com a proposta da nova matriz, já que não traria

alterações para os alunos atualmente vinculados ao programa, apenas para os que

ingressariam no próximo ano”. O professor complementou ainda que no Relatório CAPES

poderia ser mencionada a criação do novo núcleo, embora seu funcionamento só se efetivasse

em 2010. A criação de núcleos neste mesmo programa também foi retomada, com a defesa do

trabalho de reestruturação dos núcleos do programa (Ata da reunião do Colegiado do dia 10

de agosto de 2009 - Instituição C).

Ainda sobre o FORPRED, foi destacado pela coordenadora da instituição C e pelo

coordenador da instituição B, que em seus espaços de articulação, como também nas reuniões

do colegiado destes programas, são recorrentes os debates sobre a política de avaliação da

pós-graduação brasileira, dando-se destaque às questões burocráticas como o preenchimento

dos formulários da avaliação, e outras questões como o sentido atribuído ao contexto do texto,

representado pelas diretrizes e documentos legais referentes à avaliação. Parece-nos que

pouco se discute nas instâncias regionais sobre os possíveis ordenamentos no contexto da

prática dos programas, aspecto evidenciado localmente nas reuniões do colegiado dos

programas estudados. No entanto, observamos a ânsia de alguns coordenadores no sentido de

refletir criticamente sobre estas reuniões, principalmente com a coordenação da área de

educação do Ministério da Educação (MEC), por acabarem sendo muitas vezes reuniões de

cunho burocrático para discutir as exigências da CAPES.

Os extratos de fala da coordenadora da instituição C expressa a importância das

reuniões para discutir a sistemática de avaliação dos programas de pós-graduação. No entanto,

alerta para o prejuízo de se discutir com mais destaque aspectos burocráticos, conforme relato

a seguir: Existe reunião com o coordenador da área do MEC. Tem duas reuniões nacionais por ano, uma na ANPEd no final de semana, sábado e domingo antes de começar a ANPEd e a outra em março. É que nessas reuniões, foi a coordenadora de área, o dia foi de preenchimento de relatório e com as várias diretorias da CAPES para tirar uma série de dúvidas. E a gente tira dúvidas quanto ao preenchimento, quando a

219

dúvidas dos professores, a gente recebeu resposta não falharam porque eu solicitei poucas vezes (Coordenadora - Instituição C, grifos nossos).

Outra fala expressiva desta coordenadora ressalta pontos negativos da discussão nas

reuniões, por se considerar no debate simplesmente as determinações da CAPES, havendo

espaço reduzido de críticas e proposições de melhoria dessa sistemática. É o que nos parece

revelar a fala a seguir: É claro que tem todo um esforço de melhoria da avaliação, e a gente vem com a proposta de defender o que a CAPES decide, mas a gente discute essas questões em função do que a CAPES determina. Isso é muito discutido nas reuniões dos coordenadores, onde as pessoas também reclamam, sentem, mas no final a gente fica discutindo como deve ser, como é para colocar no relatório, como tem que ver, como vai melhorar a avaliação (Coordenadora - Instituição C).

De todo modo, a participação no debate nacional sobre a avaliação dos programas

apresentou-se como questão recorrente nos programas de pós-graduação das instituições A, B

e C. Destacamos a importância da Reunião de Coordenadores de Pós-Graduação em

Educação do Norte e Nordeste com o comitê da CAPES, em Salvador, nos dias 16 e 17 de

maio de 2008. Na discussão sobre essa problemática da avaliação, a coordenadora da

instituição C destacou que na reunião dos coordenadores, foi comentado que dos programas

de pós-graduação em educação da Região Nordeste, apenas o da Universidade Federal do Rio

Grande do Norte (UFRN) detinha o conceito 5 (cinco), atribuído pela CAPES, estando o da

instituição C no grupo dos programas com conceito 4 (quatro), ao lado de programas de pós-

graduação que estavam num nível bem abaixo do programa da instituição C, e justamente por

esse motivo a coordenadora ressaltou que se tornava urgente a implantação de medidas para

recondução do programa da instituição C ao seu antigo patamar de reconhecimento.

Dentre as alternativas apontadas pelo grupo para a recuperação do programa,

mencionou-se a implementação de um processo de avaliação interna, para definição da

situação do corpo docente do programa, a ser executado por uma comissão composta

majoritariamente por professores internos, mas também por professores externos ao

programa, que apontariam as necessidades de descredenciamento, recredenciamento ou

mudança de condição de permanentes e colaboradores (Ata da reunião do Colegiado do dia 26

de maio de 2008 - Instituição C). Os programas das instituições B e C apresentaram interesse

por implantar medidas para recondução do conceito 4 (quatro) para o 5 (cinco), e mencionam

nas entrevistas e reuniões desafios como o não preenchimento do currículo Lattes, o que

dificulta na avaliação do programa e a discussão sobre encaminhamentos no sentindo de se

220

pensar o perfil de pós-graduação que queremos. Um fato interessante na instituição C foi a

disponibilização de uma técnica para esclarecer aos professores questões sobre o

preenchimento do currículo Lattes. Nos programas onde se destaca esse desafio, observamos

que a coordenação apresentou-se mais distanciada dos docentes, nesse processo de

acompanhamento do registro dos professores, o que nos faz ratificar a importância da gestão,

principalmente dentro de uma perspectiva democrática, para as ações decorrentes da política

nacional de avaliação na pós-graduação.

Na instituição C, é perceptível a intenção por discutir o perfil nacional de pós-

graduação da CAPES, considerando o contexto de influência nacional desse debate; mas por

outro lado, a discussão sobre as especificidades regionais e dentro desta dinâmica a reflexão

sobre qual o perfil que a instituição C pretende defender foi uma das demandas do programa

discutida em reunião do colegiado. A demanda de pensar o que significa uma pós-graduação

no Nordeste, como também compreender como funciona o aspecto acadêmico e político,

levou os docentes a lançar como desafio ao programa pensar a especificidade do Nordeste

frente à realidade nacional. No entanto, membros do programa ainda afirmam ser necessária a

ampliação dessa discussão (Reunião do dia 12 de abril de 2010 - Instituição C).

Os docentes se questionam: qual é o ônus? Docentes da instituição C destacam alguns

problemas estruturais como a necessidade de se construir uma editora; a possibilidade de

serem criadas revistas com corpo editorial e reconhecidas local e nacionalmente; a reflexão

acerca dos pontos relacionados ao ensino e à extensão, inclusive um dos docentes pontua que

a instituição C não dá conta do perfil da CAPES, porque o programa trabalha muito com

ensino e extensão, considerando que o perfil da CAPES é a lógica da pesquisa, segundo os

docentes. Essa constatação mobilizou os docentes a estabelecerem mais uma demanda para o

programa com relação à seguinte questão: que compreensão de ciência temos? (Reunião do

dia 12 de abril de 2010 - Instituição C). Essa discussão epistemológica citada no programa, a

nosso ver enuncia a necessidade de discutir possíveis redefinições no campo da

epistemologia, uma vez que tomemos como referência a produção do conhecimento na pós-

graduação considerando o princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

Vemos que a partir dos resultados da avaliação da CAPES, os programas de pós-

graduação em educação das instituições A, B e C planejam determinados reordenamentos

internos no sentido de qualificar sua produção em livros, revistas e artigos de docentes e

discentes, considerando aspectos macro da política nacional para a pós-graduação. Além

disso, observamos um esforço em alguns programas na dimensão micro, no sentido de

compreender que o processo de formulação de produtos dos docentes envolve

221

consequentemente os alunos, especificamente no programa da instituição B. Nesse sentido, a

necessidade dos orientadores incentivarem o processo de publicação de seus orientandos

apresenta-se como mais um elemento de qualificação do programa, como também dos

docentes, lançando-se como possibilidade de revitalização de grupos e núcleos de pesquisa,

como espaços sistemáticos de reflexão e produção do conhecimento (Reunião do dia 14 de

outubro de 2010 - Instituição B).

No entanto, ainda constitui-se um desafio o fortalecimento da política interna de

defesas de dissertações através do cumprimento dos prazos de defesa, especificamente na

instituição B, apesar de bastante elogiada. Em reunião do colegiado, o coordenador desta

instituição informa que alguns alunos bolsistas estão defendendo depois dos que não têm

bolsa. Além disso, afirmou que a CAPES, ao constituir essa política de exigências, mobiliza o

programa a pensar sobre assuntos polêmicos, como a produção aluno/professor que é baixa,

como também a participação de alunos nos projetos dos docentes. Em reunião destacou-se

que com a criação das linhas de pesquisa no programa, esse grupo tem que ter vida

acadêmica, e não só existir formalmente, mas ser um fórum de discussão que fomente a

produção científica qualificada (Reunião do dia 14 de outubro de 2010 - Instituição B). A

discussão sobre os núcleos apareceu na instituição C, quando uma professora apresentou

ainda, em nome de um dos núcleos, uma sugestão de ação junto aos alunos, onde cada

professor incentivaria, desde já, seus respectivos orientandos a publicar o produto de suas

pesquisas após a defesa da tese ou dissertação (Ata da reunião do Colegiado do dia 26 de

maio de 2008 - Instituição C).

No entanto, observamos também instituições onde os professores apresentam uma

determinada resistência à dinâmica produtivista, especificamente na instituição C, havendo

alguns núcleos que se recusaram a enviar sua produção para publicação por discordâncias em

relação às políticas da CAPES, enquanto que outros docentes afirmavam que seria preferível

enviar um determinado material para meios classificados como B ou C a não publicar. Nesta

mesma reunião, foi discutido sobre ações de resistência e possíveis encaminhamentos para

qualificar a atividade dos núcleos no programa, conforme falas a seguir: uma professora classifica o posicionamento do núcleo, de se fechar para não publicar, por que não está de acordo com o que é cobrado pela CAPES, como uma atitude equivocada e suicida, até porque a forma correta de influenciar para a mudança já existia e se processava durante os fóruns das pós-graduações, dos quais o programa de pós-graduação tomava parte (Ata da reunião do Colegiado do dia 26 de maio de 2008 - Instituição C, grifos nossos).

seguindo a proposta da coordenação, ficou definido que os núcleos se reuniriam para: definir que autores seriam propostos para publicação de seus trabalhos em

222

livros de coletâneas; conversar sobre os periódicos; escolher as revistas para as quais seriam enviados trabalhos para publicação; discutir proposta de livros para editoras qualis; e tratar da publicação dos discentes e com os discentes (Ata da reunião do Colegiado do dia 12 de maio de 2008 - Instituição C, grifos nossos).

Ao final, a coordenação informou que os levantamentos das publicações dos últimos

anos seriam reenviados para o e-mail dos professores, de forma a subsidiar o trabalho dos

núcleos (Ata da reunião do Colegiado do dia 12 de maio de 2008 - Instituição C). Na

instituição A, presenciamos a preocupação com a mobilização das linhas de pesquisa, no

sentido de levantar suas produções e executar planejamentos na intenção de aumentar os

índices de produção científica. O colegiado na Instituição A, por exemplo, assumiria papel

fundamental estimulando discussões e deliberações das linhas de pesquisa, através de seu

coletivo, sendo discutida numa das reuniões a solicitação de apoio das linhas de pesquisa para

fazerem de cada grupo o extrato de suas produções e encaminharem ao colegiado (Ata da

reunião do Colegiado do dia 16 de dezembro de 2009 - Instituição A).

Apesar de efetivamente os docentes afirmarem que o trabalho nos núcleos de pesquisa

precisa ser melhorado, no sentido de planejar e viabilizar ações para fomentar a produção

científica, docentes e coordenadores dos programas acreditam na revitalização desses espaços.

Os programas destacam a importância de articulações locais, regionais e nacionais que os

núcleos podem favorecer, contribuindo para a ampliação de pesquisas e estudos, o que talvez

favorecesse a ampliação na nota dos programas. No entanto, demarcam que este trabalho de

revitalização demanda uma consciência coletiva dos sujeitos que compõem o programa,

principalmente para fomentar parcerias e construir uma cultura de trabalho articulado nos

núcleos, em meio a alguns desafios enfrentados pelos programas sistematizados no quadro

abaixo:

Quadro 06: Alguns desafios enfrentados pelos programas O preenchimento do currículo Lattes

Veículos de publicação e divulgação das produções

Envolvimento dos alunos no processo de publicação

Fortalecimento da política interna de defesas de dissertações

Construção de uma cultura articulada nos núcleos

Revitalização dos grupos de pesquisa

Cooperação dos docentes no atendimento aos critérios

Falta de estruturação nos programas

Administrar a tensão entre as demandas do colegiado dos programas e as demandas da política de avaliação

Vinculação do projeto de pesquisa à linha de pesquisa

223

Instituição de uma cultura da avaliação para qualificar as ações nos programas

O conflito dos docentes gerados pela intensificação das atividades de publicação

O desejo por incrementar a publicação de alunos e docentes em revistas e livros faz o

coletivo da instituição B discutir a importância dos orientadores do programa incentivar o

envio de trabalhos para revistas com qualis. Além disso, foi discutido que as produções de um

grupo deveriam nascer da relação entre seus componentes, e nesse sentido, o coordenador da

instituição B aponta para a reduzida vitalidade dos grupos de pesquisa no programa. Os

docentes argumentam que a produção participativa apresenta-se como um problema do

programa independente da coordenação de grupos, destacando inclusive problemas na relação

entre docentes e alguns orientandos.

A questão da “endogenia”, prática caracterizada pela participação de alunos e docentes

só em atividades do programa, não havendo envolvimento em atividades de outros programas,

tem sido alvo de combate nas instituições A e B, estando destacada inclusive nas fichas de

avaliação da CAPES. Tanto na instituição A como na B, a intenção seria fomentar a

participação dos docentes e discentes nos programas em âmbito nacional como promover

ordenamentos internos que se constituem em desafios como a revitalização da revista do

programa com a publicação dos artigos prontos, a transformação da revista num periódico

eletrônico da CAPES, e o estímulo ao protagonismo dos alunos no programa, nos grupos de

pesquisa, e com relação à produção científica (Reunião do dia 14 de outubro de 2010-

Instituição B).

Numa outra reunião nesta mesma instituição, foi destacada a escassez de recursos no

programa, o que levava a coordenação a priorizar a liberação de recursos para as bancas, e

muitas vezes só as passagens, sem considerar as diárias. Apontou-se também a dificuldade de

financiamento de livros e realização de eventos (Reunião do dia 01 de abril de 2011 -

Instituição B). Com relação à sistemática de avaliação e seus efeitos no programa, alguns

destaques foram dados por docentes em reunião da instituição C, no sentido de priorizar, nas

discussões e ações do programa, questões sobre a avaliação, “já que este se apresentava como

assunto de maior relevância para o programa naquele momento, diante do rebaixamento do

conceito perante a CAPES”. Levando em consideração o argumento de um docente do

referido programa, o colegiado aprovou como ordem de assuntos a serem tratados no

seminário de avaliação do programa em primeiro lugar o ponto referente à avaliação; em

segundo, o item sobre a revisão do regimento; e por último, as propostas de mudança da

matriz curricular (Ata da reunião do Colegiado do dia 26 de maio de 2008 - Instituição C).

224

Ainda destacando possíveis reordenamentos internos na estrutura dos programas,

percebemos que as instituições A, B e C convivem com desafio de refletir e planejar algumas

ações a partir do recebimento dos resultados da avaliação da CAPES. Em reunião do

colegiado na instituição A, a discussão acerca do Relatório Trienal da CAPES culminou na

deliberação de encaminhamentos como a elaboração da página do PPGE na web, que está em

construção de acordo com as exigências da CAPES, facilitando o acesso às informações

referentes ao programa; e o planejamento das ações no sentido de aumentar a produção

docente do programa (Ata da reunião do Colegiado do dia 22 de fevereiro de 2010 -

Instituição A).

A questão da produção docente nos programas apresenta-se bastante recorrente nas

discussões, ressaltando-se a importância da atualização do currículo Lattes e da preocupação

dos docentes com a sua produção no sentido de permanecerem credenciados ao programa. Os

programas analisam o aumento ou a diminuição da produção dos docentes, permitindo o

planejamento de possíveis ações no sentido de aumentar o conceito do programa a partir do

engajamento dos docentes e discentes. Em reunião na instituição A, o coordenador “distribuiu

aos presentes uma planilha com o levantamento feito dos currículos Lattes dos professores

permanentes e colaboradores do programa, em que foram listadas as produções”. O papel do

gestor como mediador desse processo assume importância, uma vez que o coordenador, de

certo modo, juntamente com os docentes, deve empreender um trabalho de análise coletivo

sobre o desempenho do programa.

Após análise das produções bibliográficas referentes ao triênio 2007/2009, constatou-

se que nesse período houve aumento da produção acadêmica do programa, sendo ainda

reforçada pelo coordenador a importância da atualização regular do currículo Lattes, por parte

de todos os professores do programa (Ata da reunião do Colegiado do dia 22 de fevereiro de

2010 - Instituição A).

Aspectos como o descaso com a questão da produção, a coordenação dos professores,

a falta de estrutura e de funcionários, a tensão permanente entre as demandas do colegiado

dos programas e as demandas externas da política nacional da CAPES que nem sempre reflete

as demandas e projetos do contexto local, são destacados pelos coordenadores como

potenciais desafios para o campo da gestão, conforme depoimentos a seguir: Têm uns que produzem e estão mandando artigos para o exterior, fazem tudo bem, mas que fazem a crítica a CAPES diferentemente do grupo anterior. E tem o grupo que não produz quase nada e que se revolta contra a CAPES do mesmo modo que se revolta quanto a dar três turmas por semestre de aula. É um grupo que eu acho que é próximo da indigência intelectual, zero, não conseguem atualizar o Lattes, mas

225

querem estar participando das bancas, de todos os ritos que traduzem alguma recompensa simbólica. E como se sentem incomodados pelo fato de não terem produção, eles atacam a CAPES e sua lógica perversa, ou mercantilista, ou pragmática, ou empresarial. Então eu acho que tem de tudo (Coordenador - Instituição A, grifos nossos).

Eu acho que o maior desafio é essa cooperação dos professores, cooperação no sentido mínimo de atualizar o Lattes, porque as informações a gente pega do Lattes, e se o Lattes não está atualizado, o relatório vai faltando informações. Para mim isso é um grande problema. Agora a gente tem o problema da falta de estrutura de funcionários. A gente tem poucos funcionários para o tamanho do programa, e desses poucos, menos ainda que temos confiança para exercer um trabalho da importância que é o relatório, por exemplo. A gente tem o maior relatório da universidade. Certamente nós temos o maior programa (Coordenadora 3 - Instituição C, grifos nossos).

Exercer a coordenação de um programa numa instituição pública que preza por mecanismos colegiados de gestão e ao mesmo tempo estar respondendo a demandas externas que necessariamente não reflete a demandas e projetos deste colegiado que eu coordeno de fato representa uma tensão permanente (Coordenador - Instituição A, grifos nossos).

Nós temos casos de professores vinculados ao programa que tem dois anos que não atualizam o currículo Lattes, nós temos graves problemas com sub-registros, professores que tinham muita produção e não registravam no Lattes, nós tínhamos professores que não tinham absolutamente nada porque não registravam no Lattes e tinha gente que tinha coisa de dois/três anos sem registrar coisas no seu currículo. Como é que uma pessoa fica três anos sem registrar sua produção no seu currículo. Ele está prejudicando o programa. Ora, ele entra no programa e conhece as regras. E eu digo quando eu entrei no programa eu conhecia as regras, conheci o documento, li o documento da área, li o regimento do programa e aceitei tacitamente as regras da casa (Coordenador - Instituição A, grifos nossos).

Na instituição B, o debate sobre a qualificação da produção docente influencia o

planejamento de ações administrativas e pedagógicas no programa. Essas ações vão desde a

sensibilização dos docentes para a importância de atualização do currículo Lattes, avaliações

do relatório de avaliação do programa por parte do coordenador e dos docentes, o que a nosso

ver compreende um exercício de meta-avaliação, ou seja, avaliação da avaliação. O

coordenador da instituição B, por exemplo, informou que de posse dos relatórios de avaliação

do programa e da constatação de baixa de produtividade dos professores, chama os docentes

para discutir sua produção e possíveis equívocos dos professores no preenchimento do

currículo Lattes com eventos, por exemplo (Ata da reunião do colegiado do dia 01 de abril de

2011 - Instituição B).

O coordenador do programa de pós-graduação desta instituição inclusive afirma, em

reunião, que a maioria das publicações do programa foi qualificada pelo qualis como “L-1 e

L-2”, e constantemente aconselha os docentes a estarem sempre atualizando o Lattes.

Observamos inclusive um movimento de aproximação da coordenação com os professores,

especificamente na orientação dos docentes que vissem os trabalhos que publicavam, para não

226

produzirem inúmeros trabalhos, que não fossem considerados pela CAPES (Reunião do dia

07 de julho de 2011 - Instituição B). Já em reunião na instituição C, uma professora destaca o

esforço da coordenação em orientar os professores, tanto sobre como proceder para o

preenchimento de seus currículos Lattes, quanto para indicar a maneira adequada de se

publicar, mas destacou também que era preciso defender as especificidades da área de

educação nos fóruns de discussão, para tentar mudar a configuração atual das preferências a

determinados meios de publicação em detrimento de outros (Ata da reunião do colegiado do

dia 26 de maio de 2008-Instituição C).

Principalmente nas instituições B e C as resoluções internas de credenciamento e

descredenciamento de docentes no mestrado e no doutorado são discutidas com maior ênfase,

destacando-se a importância de seguir as exigências para permanecerem no programa. Em

ambas as instituições, destaca-se a responsabilidade dos professores orientadores tanto com a

sua produção, como com a produção de seus orientandos. No sentido de fomentar maior

aproveitamento do programa, destacou-se a precarização nos programas com relação à

interlocução com outros programas nacionais e internacionais, mencionando-se em reunião a

necessidade de ampliar essas articulações como também a dimensão da inserção social e do

envolvimento dos docentes em projetos financiados.

Dentre algumas ações na instituição B que contribuem com o fortalecimento dessas

interlocuções locais e nacionais, observamos no campo do local, a reflexão sobre as

estratégias de diminuição das desigualdades de produção dos docentes, a realização de uma

triagem dos livros que os docentes publicaram, destacando-se a quantidade de L1, L2, na

intenção de melhorar a produção dos docentes (Ata da reunião do Colegiado do dia 14 de

outubro de 2010 - Instituição B). Na esfera nacional, este programa de pós-graduação destaca

a vitalidade da participação fomentada pelo seu site, a mudança do estilo impresso para o

estilo eletrônico da revista do programa, a necessidade de fortalecimento dos programas do

Norte e do Nordeste, a intenção de publicar em periódicos B2, B1, com tiragem por semestre,

a tentativa de instituir no programa mais produção docente através de articulações nacionais e

internacionais.

Em reunião do colegiado, também se destacou que alguns professores desistem do

programa de pós-graduação em função das exigências da CAPES, e que um dos desafios nesta

instituição seria a vinculação do projeto de pesquisa à linha de pesquisa do programa (Ata da

reunião do colegiado do dia 01 de abril de 2011 - Instituição B). No processo de homologação

do Relatório Final do Recredenciamento dos professores no programa de pós-graduação,

destacou-se, com a ressalva de que apenas 2 (dois) professores permaneçam compondo o

227

quadro docente do Curso de Doutorado, que todos os professores que desenvolvem orientação

no programa, inclusive os credenciados total ou parcialmente, seriam mantidos em sua função

de orientação, bem como em atividades previamente agendadas, exceto disciplinas, durante o

ano letivo 2011.2, sendo o resultado final: credenciados no mestrado e doutorado: 28

docentes, credenciados apenas no mestrado: 06 (seis) docentes, descredenciados: 3(três) (Ata

de reunião do dia 07 de julho de 2010 - Instituição B).

Na instituição A, discutiu-se em reunião que uma das professoras com problema na

produção poderia colaborar com o programa e submeter uma nova proposta de

credenciamento no próximo semestre, visto que seria necessário aumentar o número de

publicações para atender a exigência da CAPES (Ata de reunião do dia 21 de setembro de

2009 - Instituição A). Ainda nesta instituição, a plenária discutiu inovações e exigências para

tornar- se professor credenciado ao programa, salientando que o docente que deseje

credenciar- se ao programa e prestar orientações no mestrado e no doutorado deverá atender a

um patamar mínimo de 6 produtos qualificados por triênio, visando atender as normas da

CAPES. Na resolução sobre credenciamento docente houve destaque para a alínea a do artigo

sexto, que trata do tempo mínimo de 3 anos de defesa de doutorado para aprovação do

credenciamento do professor no programa. O tópico foi discutido e votado, sendo 5 votos

favoráveis à retirada da alínea a e 4 contra. A alínea supracitada foi retirada da resolução (Ata

de reunião do dia 19 de abril de 2010 - Instituição A).

Diante das considerações sobre o processo de intensificação das atividades dos

programas de pós-graduação em função das exigências da política nacional de avaliação da

educação superior, especificamente para a pós-graduação, sistematizamos no quadro abaixo

algumas semelhanças entre os programas estudados.

Quadro 07: Algumas semelhanças dos programas das instituições A, B e C.

• Preocupação com a política de credenciamento e recredenciamento nos programas. • Avaliação que busque adequar a docência às exigências da CAPES. • Resolução com critérios de credenciamento e recredenciamento de professores. • Clima de reflexão nos programas sobre as produções dos docentes. • Reflexão sobre a mensuração no processo avaliativo (exclusão/inclusão) de docentes nos programas. • O ponto fraco da avaliação, a partir dos critérios da CAPES, foi a produção intelectual. • Intenso debate acerca da avaliação da pós-graduação. • Todos querem que seus programas aumentem o conceito para 5 (cinco). • Planejam reordenamentos internos em função das exigências da CAPES. • A concepção de avaliação que permeia o trabalho dos programas baseia-se no controle de conduta

dos docentes e discentes, ora adaptando-se às exigências, ora encontrando estratégias de crítica e resistência à lógica da performatividade.

• Reflexão sobre o desafio de planejar ações a partir do recebimento dos resultados da avaliação da

228

CAPES. • Relações tensas nos programas em ano de avaliação devido à possibilidade de descredenciamento de

docentes e rebaixamento da nota nos programas. • Os programas concebem a revitalização dos núcleos de pesquisa como espaço de produção de

pesquisas e formação para docentes e discentes.

Podemos dizer, inclusive, que as semelhanças entre os programas nos demonstram

alguns reordenamentos internos nos programas hegemônicos e contra-hegemônicos, que se

expressam no contexto do texto e contexto da prática, influenciando diferenciações entre os

programas nas suas estratégias de sobrevivência frente à política de avaliação da CAPES.

Especificamente nas instituições B e C, o trabalho da coordenação vem ocorrendo de modo

mais aproximado dos docentes, nos fazendo inferir inclusive que os programas possuem um

paradigma de gestão que tende a incorporar princípios democráticos. Na instituição C, a

coordenadora informou que o levantamento de toda a produção dos professores havia sido finalizado, e que era necessário discutir o que fazer com os dados: enviar um comunicado individual para cada professor, comentado sua situação; expor os dados para todos os professores, de forma a estimular uma discussão coletiva; ou enviar o levantamento para uma comissão de avaliação, que seria responsável pela condução do processo (Ata da reunião do Colegiado do dia 10 de agosto de 2009 - Instituição C, grifos nossos). Uma professora aproveitou a oportunidade para pedir maiores esclarecimentos sobre o objetivo desse primeiro levantamento, e opinou que deveria ser a coordenação, juntamente com uma comissão, os responsáveis por apontar os pontos fracos da produção de cada professor, informando-os sobre a deficiência e determinando um período para adequação (Ata da reunião do Colegiado do dia 10 de agosto de 2009 - Instituição C, grifos nossos).

O comunicado sobre o resultado da avaliação, por parte da coordenação, como o aceite

dos professores para que fosse enviado o levantamento para cada professor, de forma que

cada um pudesse checar sua situação, nos parece ser indícios de uma gestão que se preocupa

com maior aproximação com os professores. Além disso, demonstra a aproximação da

questão da gestão com a avaliação nos programas, inclusive com reordenamentos internos,

como vemos a seguir.

5.2.2 A questão dos reordenamentos internos nos programas

Não só em reuniões do colegiado, mas através de depoimentos, os docentes e os

coordenadores destacam alguns reordenamentos internos vivenciados nos programas.

Algumas questões como a fragilidade da produção intelectual e os critérios de entrada e

229

permanência no programa são destacadas como problemáticas passíveis de discussão nos

programas no sentido de se traçarem reordenamentos internos, conforme falas apresentadas a

seguir: Na hora que a gente caiu para o quatro ficou muito nítido pelos critérios da CAPES que o ponto fraco nosso era a produção intelectual. A gente tinha excelentes avaliações em inserção social, formação do corpo docente, relação professor-aluno, tempo médio de conclusão, tudo isso a gente estava bom. A fragilidade foi exatamente na produção. Tem uma coisa com a escrita, com a publicação, com a divulgação do trabalho, agora tem algo que eu acho que é muito do perfil de alguns professores, essa coisa de ficar devagar, não preencher o Lattes, também tem professor que entrou aqui como adjunto e já dá para ser associado, e nunca pediu a progressão, é uma coisa devagar, as vezes é da pessoa mesmo que não dá importância para isso (Instituição C – Professora II, grifos nossos).

Tivemos uma relação muito tensa no final do ano passado que era para a gente decidir, sem dizer os nomes, como é que estavam as produções, tantos docentes com tantos trabalhos, a partir daqui nem orienta mestrado, nem orienta doutorado, nem dá disciplina na pós-graduação, sem evidenciar quem eram. A gente conseguiu fazer um levantamento, eu fui a favor que a gente enfrentasse essa questão e a pessoa que ficasse muito doída tchau e benção. Eu acho que não pode ficar fazendo da universidade uma coisa tão particular (Instituição C – Professora II, grifos nossos).

Todo mundo está sobrecarregado, tem muita coisa para fazer, tem que dar aula, tem orientação, tem todas essas atividades como a própria coordenação tem. É nesse sentido que o próprio programa implantou uma política de entrada e permanência dos professores do programa. Então os professores que não atenderem aqueles requisitos colocados no regimento, a gente vai ter a avaliação após o primeiro ano de vigência do regimento, que vai ser esse ano e na primeira avaliação se ele não cumpre ele vai ser informado. Se em dois anos ele não cumprir ele vai ser desligado. É uma especificidade deste programa, mas também é uma cobrança da CAPES. Uma das questões colocadas na ficha de avaliação da gente que a gente recebe com o relatório foi que a gente pensasse melhor qual era a política de credenciamento e recredenciamento dos professores (Coordenadora - Instituição C, grifos nossos).

Dentre os desafios dos reordenamentos internos nos programas, temos o processo de

autoavaliação. Essa preocupação também aparece nas observações realizadas na instituição C,

mencionando-se a importância do programa pensar estratégias de acompanhamento do

resultado das pesquisas dos docentes, como também seus processos de autoavaliação. A falta

de acompanhamento do resultado das pesquisas dos professores, mais especificamente a

deficiência de uma cobrança maior de seus produtos finais, principalmente pelo fato dos

professores terem liberação de carga horária para o desenvolvimento desta tarefa, apresenta-se

como um desafio a ser perseguido pelo programa no sentido de qualificar ainda mais sua

atuação (Ata da reunião do Colegiado do dia 26 de maio de 2008 - Instituição C).

Na instituição B, intensa discussão aconteceu em reunião sobre a composição da

Comissão de Credenciamento e Recredenciamento do programa. Após discussão e votação,

230

“foi aprovada por unanimidade a seguinte composição: cinco membros, sendo dois internos e

três externos ao programa”. Os membros internos eram os coordenadores do programa de

pós-graduação e os externos os coordenadores dos programas de pós-graduação em filosofia,

letras e sociologia, ou algum outro professor por eles indicado. Ainda com a palavra, a vice-

coordenadora solicitou que fossem aprovados os critérios, com relação à produção intelectual,

para credenciamento e recredenciamento no programa. O elemento da autoavaliação aparece

como sendo potencial instrumento de gestão, na medida em que presenciamos discussões nos

programas relacionadas à necessidade de acompanhamento tanto das ações do programa como

do desempenho dos docentes.

O fomento de iniciativas ainda pontuais de autoavaliação favoreceria, principalmente

aos programas B e C, um acompanhamento sistemático das ações desenvolvidas,

possibilitando a partir de ações do coletivo a identificação e a minimização de possíveis

fragilidades. Na instituição C, a dificuldade com a autoavaliação foi uma questão citada como

desafio, uma vez que alguns professores e coordenadores pontuam a necessidade de se

instituir a cultura da avaliação no sentido de qualificar as ações na pós-graduação. Uma

professora indica, inclusive, que o programa deve pensar a questão da instituição de uma

cultura de autoavaliação, tendo o apoio explícito dos professores (Reunião do dia 29 de março

de 2010 - Instituição C).

Nesse processo, observamos a presença de estratégias de regulação baseada na

inclusão-exclusão de docentes dos programas, considerando os critérios de desempenho.

Tanto as produções dos docentes colaboradores como a dos permanentes são alvo de

preocupação nos programas. O coordenador da instituição A, inclusive, manifestou sua preocupação com as condições de orientação dos professores colaboradores que estão orientando mais de um aluno, e com os professores permanentes que estão com a produção bibliográfica muito baixa, fato que implica de forma negativa na avaliação da CAPES, e pode ter reflexos na mudança do quadro de professores permanente para professor colaborador e de colaborador para permanente, sendo observadas as situações de dedicação exclusiva dos professores (Ata da reunião do Colegiado do dia 22 de fevereiro de 2010 - Instituição A).

Um tema polêmico dentro dos possíveis ordenamentos internos dos programas a partir

da sistemática de avaliação foi a questão da oferta de vagas dos professores para a seleção de

mestrado e doutorado no programa. Em reunião na instituição C, um docente sugeriu “a

possibilidade dos professores ofertarem vagas, para próximas seleções, atrelada à produção

dos mesmos”. Sobre esse ponto, uma professora “apresentou certa resistência, pois acreditava

231

que impedir que professores ofertassem vagas diminuiria ainda mais seu potencial de

produção” (Ata da reunião do Colegiado do dia 10 de agosto de 2009 - Instituição C).

A questão da produção apresenta-se como sendo alvo de reflexão, especificamente

considerando o interesse da coordenação e dos docentes em entender os relatórios de

avaliação da CAPES, e como foi destacado em reunião na instituição C, por exemplo, lutar

para instituir no programa o conceito 5 (Reunião do dia 12 de abril de 2010 - Instituição C).

Observamos que os programas estudados buscam em algumas reuniões avaliar a avaliação do

programa, como foi pontuado na instituição C, “fomentando a discussão acerca dos relatórios

de avaliação” (Reunião do dia 29 de março de 2010 - Instituição C); e a partir destas

reflexões, encaminhamentos internos no programa foram sugeridos na avaliação interna,

como a pontuação para a participação no processo seletivo e para atividades do colegiado,

incorporando-se dois itens internos ao programa em seu regimento (Reunião do dia 12 de

abril de 2010 - Instituição C).

O interesse da instituição B também como da instituição C é o de sair do conceito 4

para o 5, fomentando um movimento de percepção entre professores sobre o programa, e os

veículos de circulação antes de publicar. Para tanto, o coordenador incentiva o levantamento

no qualis periódicos e no qualis revistas, destacando-se a importância do planejamento das

produções em periódicos qualificados, e para possíveis integrações ou cooperações

fomentadas pela CAPES. No entanto, na instituição B, alguns docentes afirmam ser

necessário dar um drible na política produtivista. Em uma das reuniões, foi dado um momento

para os professores que seriam prejudicados com o atual processo falassem e se justificassem

se possível. Uma professora argumentou que não atualizou o Lattes, mas que publicou um

capítulo de um livro e que faz parte de uma pesquisa importantíssima do PROCAD, e que não

seria justa a exclusão dela do programa. Outra professora alegou atender os requisitos, e que

recentemente havia participado da organização e da elaboração de capítulos de um livro,

enquanto que outro professor não foi a esta reunião, mas se justificou antes, e a relatora

afirmou que ele disse ter publicado, mas uma de suas publicações teve problemas para ser

contabilizada, pois ele publicou um artigo “B-1”, mas ao ser analisado viu-se que o artigo é

“B-3” (Reunião do dia 07 de julho de 2011 - Instituição B).

Outro professor, ao se justificar, alegou que publicou o esperado, mas as produções

ainda não haviam sido impressas e postas em circulação. As cartas de aceite já haviam saído,

mas os artigos ainda não estavam publicados nos anais de eventos, por exemplo. O professor

levou alguns livros para mostrar as publicações, caso houvesse dúvidas ou descrédito por

parte dos membros do colegiado. Ele disse também que em apenas um livro, ele tem 5 artigos,

232

e tem um artigo em outro, e que não está específico quantos artigos por livro são

contabilizados, pois ele já dispunha de mais de 6 artigos, pois também publicou artigos

técnicos, um relatório publicado com mais de 30.000 exemplares e outros da EaD. Segundo

este professor, o único problema foi a não atualização na data limite esperada. Ao final de sua

fala, pediu para não ser descredenciado do doutorado. Outro professor, que estava na mesma

situação, estava na organização de um relatório do MEC, mas o coordenador explicou que

para a CAPES estar na organização de livros não é quantificado; conta-se apenas quando se

tem artigo onde se é autor, e essa afirmação proporcionou certa alteração no humor de alguns

presentes (Reunião do dia 07 de julho de 2011 - Instituição B).

Por fim, uma professora aparentando estar um pouco decepcionada, disse que não faz

sentido para ela ficar quantificando esses capítulos, e pediu para permanecer no mestrado

apenas porque tem mestrandas e quer contribuir com cada uma delas. Então o coordenador

disse que quem se descredenciar poderá continuar com seus/suas orientandos/as, e ficarão

como colaboradores no programa. Afirmou também que no ano que vem (2012), eles já

poderão se recredenciar, passando a atuar normalmente no programa (Reunião do dia 07 de

julho de 2011 - Instituição B). Ratificou, ainda, que os professores descredenciados não

devem esperar 3 (três) anos, mas que seja estabelecida uma data para estes se recredenciarem,

sem que haja prejuízo no programa, e que os professores só poderão orientar até o final do

ano. Além disso, destacou que o credenciamento é anual, e que o recredenciamento é trienal

(Reunião do dia 07 de julho de 2011 - Instituição B).

Nas instituições A, B e C os docentes podem solicitar recredenciamento. Na

instituição A, o art. 11 descreve que professores do programa, independentemente do tempo

decorrido do último recredenciamento ou credenciamento, deverão solicitar recredenciamento

no prazo de 30 dias a contar da data da aprovação do relatório de avaliação externa

(Resolução Nº 1, de 19 de abril de 2010 - Instituição A). No item Plano Trienal de Ações:

desligamento de docentes e limite de colaboradores por linha para 10%, em observância das

recomendações da CAPES para avaliação trienal e melhor resultado na avaliação do

programa, foi deliberado que cada linha de pesquisa tenha apenas um professor colaborador, o

que contribuirá positivamente no desempenho do programa na avaliação da CAPES. Uma

professora questionou como ficará a situação dos orientandos e das novas vagas para

orientação que foram solicitadas para os professores que serão descredenciados, visto que na

linha Educação e Diversidade, 6 professores foram descredenciados; e também solicitou que o

descredenciamento fosse votado nessa sessão para que se faça o comunicado oficial aos

professores com base em uma decisão votada e aprovada em reunião do colegiado (Reunião

233

do dia 25 de outubro de 2010 - Instituição A). O coordenador encaminhou para votação se os

professores seriam descredenciados nessa sessão, ou se o assunto iria para discussão interna,

nas linhas de pesquisa, e votado posteriormente. Com 03 (três) votos a favor do

descredenciamento imediato e 04 (quatro) a favor da discussão interna nas linhas, foi

convocada uma reunião extraordinária para o dia 27/10/2010, para que se procedesse à

homologação do descredenciamento dos professores em questão.

Ainda em reunião, uma professora disse que existe uma cobrança, e que todos são

avaliados pelo edital, pois infelizmente se trabalha com metas quantitativas e qualitativas.

Outro professor da instituição B também pediu a fala, e quando lhe foi dada disse que a

avaliação é tensão, quer seja com o docente no credenciamento, ou com o discente na defesa

ou qualificação, pediu também para não se perder de vista as metas, e que o programa fica

prejudicado quando os professores não cumprem as metas. Disse também que não

compreende algumas questões sobre a publicação em periódico ou revista, e que ele estava

dentro da norma, pois, se não estivesse, ele mesmo sairia da sala naquela hora e iria pedir

descredenciamento (Reunião do dia 07 de julho de 2011 - Instituição B). Ainda nessa mesma

instituição e reunião, um docente diz que sonha com o conceito 6 do programa de Física, o

único programa com conceito 6 na instituição B, e um dos poucos do Brasil. Se disse

insatisfeito, pois consegue publicar fora, organizar artigos para o MEC, e este mesmo material

não é aceito no programa. Afirma também que o argumento para a não aceitação de sua

pesquisa do MEC não é jurídico, e sim político, disse que falta incentivo no programa, pois

foi considerado em Pernambuco, no MEC, e esta pesquisa só não foi aceita pelo programa, e

se for para avaliar, qual é a política de produção? (Reunião do dia 07 de julho de 2011 -

Instituição B).

Observamos que este docente nos levanta questões críticas sobre a forma como a

CAPES qualifica as produções científicas. Acreditamos que a não aceitação de algumas

pesquisas e a própria existência do qualis, “qualificando” algumas produções e não

considerando outras, apresenta, em sua natureza, aspectos jurídicos e principalmente políticos.

O coordenador desta instituição enfatizou para o professor que o credenciamento não era

político, e sim, jurídico. Afirmou ainda que segundo a CAPES, o que conta é produção. Então

um professor disse que a pesquisa em que esteve na organização não está sendo contada

apenas por não ter ISBN, mas ela é válida (Reunião do dia 07 de julho de 2011 - Instituição

B).

A fala seguinte foi de uma professora, que questionou se o programa poderia existir

sem a avaliação da CAPES. Este programa estabeleceu como critério de publicação revistas

234

“B-1” e livros “L-2”, e como muitas vezes os docentes não sabem o qualis, seria melhor

publicar em livros. O coordenador disse que os professores que venham a cair do doutorado

apenas para o mestrado, eles podem continuar no programa, com os mestrandos. Depois, foi

resgatada por uma docente a importância da discussão e informações sobre a avaliação da

CAPES, que ela não concorda com as regras mudadas, e sim detalhadas, pois foi a CAPES

que disse que a produção está fraca, e o programa precisava agir (Reunião do dia 07 de julho

de 2011 - Instituição B).

Na instituição C, encontramos esta discussão focalizada nas condições dos docentes

permanentes e colaboradores. A comissão de avaliação do programa trouxe como alternativa

para aqueles professores que não teriam condições de publicar durante o triênio 2007-2009 o

pedido de mudança para condição de colaborador, ou ainda o pedido de desligamento do

programa. Um professor lembrou ao colegiado que a decisão final, sobre a condição de cada

professor, deveria levar em consideração o limite geral estipulado pelo documento que rege as

pós-graduações (Ata da reunião do Colegiado do dia 26 de maio de 2008-Instituição C).

O coordenador sugeriu, inclusive, que essa medida de definição da situação dos

professores no programa fosse objeto de deliberação no seminário de avaliação. Recomendou,

ainda, que fosse discutida durante o encontro a situação da publicação da produção, de forma

a verificar se cada professor teria um texto para publicar e se os anais de congressos já

existentes poderiam ser transformados em artigos, capítulos de livros ou serem inseridos em

coletâneas. Era preciso também avaliar, com os núcleos, o material que poderia ser enviado

para publicação. Uma professora elogiou o esforço da coordenação em orientar os

professores, tanto sobre como proceder para o preenchimento de seus currículos Lattes,

quanto para indicar a maneira adequada de se publicar, mas destacou que também era preciso

defender as especificidades da área de educação nos fóruns de discussão, para tentar

mudar a configuração atual das preferências a determinados meios de publicação em

detrimento de outros (Ata da reunião do Colegiado do dia 09 de junho de 2008-Instituição C,

grifos nossos).

Inferimos, a partir do destaque acima, que a preocupação com os docentes vem sendo

uma preocupação dessa gestora, num movimento de aproximação com os mesmos no sentido

de estabelecer diálogos, tirar dúvidas e promover uma troca reflexiva sobre desafios e

possíveis encaminhamentos no programa, considerando as demandas da CAPES. No entanto,

destaca-se a necessidade de uma participação mais enfática nos fóruns de discussão,

principalmente nos nacionais, no sentido de problematizar as especificidades da avaliação na

pós-graduação em educação, no sentido do atendimento das demandas dessa área.

235

Acreditamos que essa discussão não se refere simplesmente ao campo da educação, mas ao

diálogo que o campo da educação estabelece diante de outras áreas que também estão

pensando as iniciativas de avaliação e disputam diversos interesses.

Importante é destacar que no ano anterior esta questão da publicação já aparecia como

questão de reuniões do colegiado. Ao final da apresentação das sugestões de um dos núcleos

da instituição, foi lançada a proposta de, naquele momento, fazer um levantamento

consistente sobre a situação da produção docente e discente do programa, para posteriormente

o colegiado avaliar quais medidas deveriam ser adotadas. Como os demais núcleos não

haviam sistematizado ideias para apresentação ao grupo maior, o coordenador passou à leitura

do documento deixado pela coordenadora de um dos núcleos de pesquisa, o qual relatava os

principais pontos discutidos durante a reunião do núcleo para tratar do assunto da produção

bibliográfica. O documento não chegou a apresentar nenhuma ideia para o incremento das

publicações, mas externava a contrariedade dos professores a respeito das “imposições” da

CAPES, que privilegiava determinados meios de publicação em detrimento de outros, o que

muitas vezes ia de encontro com as peculiaridades da área (Ata da reunião do Colegiado do

dia 26 de maio de 2008 - Instituição C).

De maneira curiosa, em uma das reuniões, um docente destaca que assumir a pós-

graduação é um compromisso social e que “muitos autores que lemos seriam reprovados pela

lógica de exigência da CAPES”. Nesse sentido, refletir sobre qual o papel dos sujeitos nos

programas (coordenadores e docentes), como também sobre qual a perspectiva de ciência

(dimensão epistemológica), mobilizaria os programas a pensarem estratégias de

sobrevivência, em função das demandas colocadas pela CAPES e pelos próprios programas

(Reunião do dia 12 de abril de 2010 - Instituição C).

Assim, enquanto uma das demandas da CAPES concentra-se na questão da

publicação, os programas ao discutirem os critérios de entrada e permanência de seus

docentes consideram as demandas da CAPES para pensar suas políticas. Na instituição C, os

docentes ao construírem e avaliarem os critérios de entrada e permanência elaborados e

publicados em regimento interno, concluem que o corpo da instituição está mais exigente do

que a CAPES em alguns critérios. Um docente chega a afirmar que no processo de construção

e deliberação dos critérios, o programa está pior do que a CAPES devido a alguns critérios

muito rígidos.

No processo de reflexão sobre a política de pós-graduação nacional e local na

instituição C, observamos a preocupação por compreender a política que os outros programas

constroem, sem deixar de considerar os programas com conceitos maiores que o desta

236

instituição, e programas de outras regiões. Uma das questões centrais para discussão e clareza

na proposta de política do programa apresenta-se sistematizada nas seguintes indagações:

como o programa está pensando a publicação? Como chegar ao conceito 5 se estamos

restringindo/exigindo mais dos professores para estarem no doutorado? Como anda a

qualidade das nossas teses e dissertações? (Reunião do dia 12 de abril de 2010 - Instituição

C).

A qualidade das teses e dissertações inclusive é um aspecto destacado em nossas

entrevistas, pois os depoimentos dos docentes evidenciam que apesar do crescimento do

programa, constatado inclusive por pontuais iniciativas de autoavaliação, o esforço apresenta-

se com uma necessidade de continuidade. Um docente, em reunião, aproveitou o ponto de

informe para apresentar alguns dados referentes à evolução da produção do programa da

instituição C nos últimos anos, e fazendo um comparativo com outro programa da região

Nordeste (conceito 5), demonstrou os pontos em que o programa de pós-graduação na

instituição C precisaria melhorar para elevação do conceito. Destacou a importância da

publicação de trabalhos pelos professores em revistas internacionais reconhecidas, sendo essa

uma das medidas fundamentais para garantir pontuações mais altas nos próximos relatórios

(Ata da reunião do Colegiado do dia 24 de março de 2008-Instituição C).

Observamos certa tensão quando o programa da instituição C tende a tornar mais

exigentes seus critérios, e o grupo do colegiado destaca que não teria sentido aumentar

exigências sem dar condições mais qualificadas de trabalho. Assim, o programa deveria

pensar possibilidades de mobilizar incentivos que o programa está dando para a publicação de

suas atividades, considerando a complexa realidade das desigualdades regionais, a falta de

incentivos no programa para se pensar a questão das publicações, dificuldades com as editoras

e com a articulação da produção dos discentes e docentes do programa (Reunião do dia 12 de

abril de 2010 - Instituição C).

Nesta mesma reunião, o colegiado discute que é necessário pensar a revista do

programa impressa e/ou eletrônica (ou); como também possibilidades de instituírem-se novas

formas de publicação, como a publicação de obras coletivas, por exemplo, pois um dos

critérios problemáticos apresentados nos resultados da avaliação da CAPES neste programa

foi a questão da publicação. O resgate da valorização do programa nacional e regionalmente

foi outro ponto recorrente na reunião, que faz parte dos resultados esperados das ações

projetadas e reordenamentos internos que o programa vem sofrendo, fruto da preparação de

uma política de pós-graduação (Reunião do dia 12 de abril de 2010 - Instituição C). Na visão

237

de um docente, fala que destacamos a seguir, o programa e a sua história são marcados, por

pelo menos duas fases: O nosso programa ele teve uma característica que deve ser levada em consideração. Eu percebo que o programa ele tem pelo menos duas fases. Uma fase que é da construção do próprio programa. Um esforço de um grupo pequeno que implantou o programa e continuou insistindo para que o programa se situasse na pós-graduação como um programa de referência. Havia sempre a expectativa desse conjunto de professores que atuavam no programa de que ele tivesse visibilidade não só no Nordeste como no Brasil. E se a gente olhar a trajetória desse grupo de professores que faziam parte dessa primeira geração do programa, vamos perceber que todos eles, sem exceção tem uma inserção regional e nacional (Professora V - Instituição C).

Eu diria que eu estou me referindo a um primeiro momento, de inserção acadêmica no campo. Então esse começo até o programa se consolidar, ele foi muito caracterizado por essa inserção dentro do campo. Muito ativo por parte desse grupo, o que vai coincidir com o momento de estruturação do sistema de avaliação da CAPES. Aí você tem um segundo momento do programa, que é um momento em que o programa amplia a sua área de atuação, e corresponde exatamente a entrada de outros docentes. Então você tem outra característica no programa que vai coincidir com um maior rigor nos critérios de avaliação da CAPES (Professora V - Instituição C).

Tanto o momento de consolidação, como o momento de reconfiguração no programa

C, é marcado pela influência da CAPES sobre a constituição da docência universitária na pós-

graduação. O coletivo da instituição C demarca a necessidade de se fazer mais política,

refletir sobre as cobranças, sobre as hierarquias criadas entre os docentes (Reunião do dia 12

de abril de 2010 - Instituição C).

Conforme a resolução do programa de pós-graduação da instituição A, nº 1, de 19 de

abril de 2010, as atribuições do docente credenciado estão presentes no artigo 5° intitulado

“Das atribuições do docente credenciado”. Esta resolução coloca como atribuições dos

docentes nos programas ministrar aulas; desenvolver projeto de pesquisa; orientar alunos,

assumindo, inicialmente, dois orientandos, podendo, a cada ano, assumir mais dois

orientandos, respeitando os limites definidos pelo colegiado de, no máximo, oito para

permanentes e dois para colaboradores; participar de comissões de seleção e outras;

desenvolver outras atividades, desde que dentro dos dispositivos regulamentados, voltadas ao

crescimento da qualidade do programa.

Nesse sentido, pensar a docência universitária na pós-graduação implica considerar as

especificidades de sua atuação, como também os condicionantes internos e externos que

influenciam a constituição dessa docência, o que nos dizeres de Sacristán (1999) seriam as

práticas concorrentes, em nosso caso, constituídas nas diretrizes da política de pós-graduação,

na concepção de docência dos professores. Observamos uma tendência nos programas,

especificamente das instituições B e C, em considerar a concepção da docência de um modo

238

ampliado, pois esta atividade na pós-graduação constitui-se através de funções como a

mediação didática (ensino), a pesquisa, incluindo orientações e gestão universitária.

No entanto, a constituição dessa docência, como também de sua profissionalidade,

apresenta especificidades que se coadunam com a docência performativa ou autêntica, a partir

da concepção que os docentes têm de pós-graduação e de docência, aspectos esses destacados

mais adiante em nosso sexto capítulo. A instituição B demarca no art. 2º do seu regimento que

o Programa de Pós-Graduação em Educação terá por objetivos: I - analisar a problemática da educação e dos processos de ensino-aprendizagem de crianças, jovens e adultos, no contexto urbano e rural, bem como dos movimentos sociais e da educação popular, da história da educação, das políticas educacionais e dos estudos culturais em educação, buscando a integração entre ensino, pesquisa e extensão com base nas características sócio-educacionais, políticas e culturais brasileiras; II - de forma crítica, aprimorar a formação de profissionais da Educação, conscientes de seu papel no processo de transformação da sociedade brasileira e aptos a dar sua contribuição no processo de produção e sistematização do conhecimento; III - contribuir para o aprofundamento de pesquisas e estudos desenvolvidos por professores e alunos que estejam relacionados com a educação, tendo em vista as exigências da construção de teoria renovada e atualizada em Educação; IV - formar pesquisadores no campo da Educação para atuarem no desenvolvimento e na ampliação dos conhecimentos da área (Regimento - Instituição B).

Esses objetivos já enunciam, apesar de alguns elementos encontrados no contexto da

prática dos programas, que a docência a que nos referimos se ocuparia nessa perspectiva

ampliada de realizar atividades de formação via ensino e pesquisa, não esquecendo outras

atividades como a gestão. Desse modo, no sentido de caracterizar algumas continuidades e

descontinuidades entre os programas estudados, apresentamos a tabela abaixo:

Tabela 7: Os Programas de Pós-Graduação em Educação e algumas especificidades

Categorias Instituição A Instituição B Instituição C

Concepção de Pós-Graduação

Menor interesse, em relação aos outros

programas pela discussão sobre a concepção de pós-

graduação do programa.

Menor ênfase no questionamento acerca

do produtivismo acadêmico na pós-

graduação

Ênfase no debate acadêmico sobre o

significado de ser pós-graduação no Nordeste,

enfatizando aspectos acadêmicos e políticos.

Ênfase no

questionamento acerca do produtivismo acadêmico

na pós-graduação

Intenção por discutir o perfil nacional de pós- graduação da CAPES e especificidades regionais, especificamente nordestinas, enfatizando aspectos acadêmicos e

políticos.

Ênfase no questionamento acerca do produtivismo

acadêmico na pós-graduação

Concepção de

avaliação

Avaliação como instrumento de

controle, havendo uma tendência ao

Avaliação como

instrumento de controle, cuja ênfase seria o

estímulo à publicação por

Avaliação como instrumento de controle, cuja ênfase seria o estímulo à publicação por

parte dos docentes e seus

239

desenvolvimento de ações que

potencialmente se coadunam com a

perspectiva de avaliação educativa-

diagnóstica-formativa.

parte dos docentes e seus orientandos.

orientandos, havendo uma tendência ao

desenvolvimento de ações que potencialmente se

coadunam com a perspectiva de avaliação educativa-diagnóstica-formativa.

Encaminhamentos após discussão do

relatório de avaliação da CAPES

Elaboração da página do programa na Web de

acordo com as exigências da CAPES

Ações no sentido de aumentar a produção docente do programa

Estimular a articulação

do programa com as editoras

Fomento à publicação impressa e eletrônica de

docentes e discentes

Esforço para revitalizar a revista eletrônica do

programa

Discussão com as linhas de pesquisa para

fomentar a publicação

Intenção de incrementar a publicação de alunos e docentes em revistas e

livros.

Fomento à publicação impressa e eletrônica de

docentes e discentes

Estimular a articulação do programa com as editoras

Discussão com as linhas de pesquisa para fomentar a

publicação

Articulação ensino,

pesquisa, extensão na pós-graduação

Programa caracterizado por docentes que fazem majoritariamente ensino e pesquisa. Poucos em

relação aos outros programas estudados

desenvolvem atividades de extensão.

Programa reconhecido

nacionalmente pelo caráter extensionista, sendo composto por

docentes que desenvolvem extensão e a partir da problemática da extensão desenvolvem de

maneira articulada pesquisa e ensino.

Programa caracterizado por alguns docentes que fazem extensão, mesmo sabendo

que não são valorizados pela avaliação da CAPES e majoritariamente por

docentes que fazem pesquisa e ensino.

Apenas um docente nessa

instituição afirma que consegue vivenciar o

princípio da indissociabilidade na pós-

graduação

Concepção de docência

Os docentes destacam

que a concepção de docência na pós-

graduação se articula ao paradigma de

integração do ensino com a pesquisa.

Os docentes destacam

que a concepção de docência na pós-

graduação se articula ao paradigma de integração

do ensino com a pesquisa, a extensão e a

gestão.

Os docentes destacam que a concepção de docência na

pós-graduação se articula ao paradigma de integração do

ensino com a pesquisa, a extensão e a gestão.

Busca pela elevação

dos conceitos do programa

Menor discussão em relação aos outros

programas no sentido de fomentar estratégias

para o aumento do conceito do programa

na avaliação da CAPES

Maior interesse por

implantar medidas para recondução do conceito 4

para o 5, pensando estratégias para fomentar produção qualificada e

distribuição desta produção. O programa se

interessa também por pensar o perfil de pós-

graduação que queremos

Interesse por implantar

medidas para recondução do conceito ao seu antigo

patamar de reconhecimento, o conceito 5, através da

implantação de medidas no programa e discussão do perfil nacional de pós-graduação da CAPES e

especificidades regionais e perfil das instituições.

240

e discutir o perfil nacional de pós-

graduação da CAPES

Credenciamento e recredenciamento

docente no programa

Manutenção dos professores mesmo os

que estavam com produtividade muito baixa e criação no

programa de oportunidades para que eles pudessem melhorar

a produção

Exclusão dos professores que estavam com baixa

produtividade

Exclusão dos professores que estavam com baixa

produtividade

O núcleo de pesquisa

como espaço de formação

Defesa de articulações

locais, regionais e nacionais nos núcleos

de pesquisa, possibilitando maior

produção de pesquisas e ampliação da nota do

programa.

Defesa da revitalização de grupos e núcleos de pesquisa como espaços

sistemáticos de reflexão e produção do

conhecimento.

Defesa da discussão nos núcleos de pesquisa do

programa para discutir a produção interna de seus

membros.

Por fim, importante é destacar também que a vinculação da avaliação ao

financiamento é uma questão destacada entre os docentes pesquisados. De acordo com Dantas

(2004), a academia desempenha um papel central na geração de novos conhecimentos. Órgãos

governamentais de fomento à produção científica – como CAPES, CNPq, Finep e Fundações

Estaduais de Amparo à Pesquisa (FAPs) – vêm alocando substanciais recursos para a

manutenção de programas de pós-graduação e financiando a realização de pesquisas que se

traduzem na defesa de dissertações de mestrado e teses de doutorado, e, em número bem

menor, no registro de patentes.

Em contrapartida, a maioria dos órgãos financiadores de pesquisa, em âmbito federal

ou estadual, toma como principal indicador o conceito do curso no momento de definir seus

programas de financiamento. Em outras palavras, esse parece ser o perverso círculo vicioso

em que está entrando a pós-graduação brasileira: docentes de programas com alto conceito

dedicam mais tempo à produção científica, garantindo assim a manutenção desses conceitos e

o financiamento por parte dos órgãos que consideram fundamental o conceito no momento da

distribuição das verbas. Entretanto, formam menos alunos, demoram mais para titulá-los,

aspecto observado inclusive nas fichas de avaliação disponibilizadas pela CAPES, embora

não tenha havido desligamento de nenhum aluno nos programas estudados (MORAES;

HORTA, 2005).

Essa busca por financiamento é um elemento bastante considerado pelos docentes,

como sendo um dos pilares que auxiliam a constituição da docência universitária, na medida

em que a atuação do docente universitário na pós-graduação implica na produção de pesquisas

241

científicas, sendo algumas delas financiadas. Além disso, a busca pela elevação dos conceitos

nos programas e a adequação aos critérios de órgãos financiadores fazem com que os

docentes recontextualizem suas práticas considerando exigências advindas dos financiadores

da própria política, conforme destaques a seguir: Em relação a essa questão da avaliação da CAPES, para mim é difícil pensar só a CAPES, porque eu construo minha vida profissional a partir de dois pilares: CAPES e CNPq. Eu posso dizer que como eu obtenho financiamento do CNPq, sou bolsista do CNPq, então muito do que eu faço não é tão determinado pela CAPES. É muito mais determinado talvez, não determinado, eu não sou determinado, eu faço por uma questão de que têm regras, tem um jogo e eu resolvi entrar nesse jogo (Professor III - Instituição C, grifos nossos).

Eu poderia dizer que com relação aos critérios da CAPES, a minha preocupação tem muito a ver com o programa, não tanto comigo. Tem a ver comigo porque também para que eu tenha acesso a outros tipos de financiamento, a outras coisas, é importante, é necessário eu estar em um programa de pós-graduação (Professor III - Instituição C, grifos nossos). Com nota abaixo de 4 não consigo alçar determinados editais que exigem que o programa tenha nota superior a quatro. O que se avalia é produtividade. A metodologia e o conteúdo do meu trabalho não são avaliados. Muito menos a sua relevância social. Os recursos públicos são distribuídos de acordo com a competitividade, sendo que os mais competitivos são o Sul e Sudeste, portanto são os que mais produzem porque recebem mais recursos (Professora I - Instituição A, grifos nossos).

Eu acho que se não é bom porque é por avaliação externa, sem isso eu acho que seria muito pior. Se não há a CAPES, se não há exigências externas, eu acho que a qualidade do programa seria bem mais baixa. Acho que nós não teríamos produção científica nenhuma, nós teríamos tempo de permanência mais elevado e eu acho que socialmente isso é ruim, do ponto de vista acadêmico também é ruim porque nós não íamos conseguir expandir vagas, nós não teríamos financiamento para pesquisa, os professores empreendendo no sistema de financiamento para desenvolver seus projetos (Coordenador - Instituição A).

É claro que o programa quer ter uma boa avaliação, porque isso reverte em pontos positivos para o programa, em possibilidade de financiamento, coisas que são importantes para o programa, mas, a gente passa a viver meio em função da questão da avaliação, essa preocupação com a produção (Coordenadora - Instituição C).

O aspecto do financiamento foi inclusive destacado na instituição B, em reunião,

quando foi evidenciado que os professores do programa estavam envolvidos em pesquisas de

financiamento nacional, regional. Afirmou-se que mais da metade dos docentes envolvidos

com produção de pesquisa tinha pesquisas financiadas. No entanto, destacou-se a importância

da ampliação dos canais de financiamento ao programa através da submissão de projetos aos

editais (Ata da reunião do Colegiado do dia 14 de outubro de 2010 - Instituição B).

Observamos que a relação estabelecida pela política de pós-graduação de articular a

avaliação do programa, a vinculação de recursos e o incremento da produção numa

perspectiva quantitativa e de produto influencia a docência universitária, que, ao questionar

242

alguns elementos da política, reflete sobre seu papel no programa, considerando as

especificidades das funções da docência universitária na pós-graduação, mas também tenta se

posicionar como área do conhecimento, quando nos referimos aos programas de pós-

graduação em educação, que ainda não vêem contempladas na sistemática de avaliação da

CAPES as especificidades de se avaliar um programa nesse campo da educação. Desse modo,

vemos que, ao acoplar a avaliação ao fomento, a CAPES passa a deter um poder que

extrapola aquilo que deveria resultar de um processo de acompanhamento e de avaliação, pois

dos processos avaliativos, pode-se esperar retornos que apontem aspectos qualitativos, pontos

fortes a destacar e indicação de questões a serem superadas.

No entanto, de acordo com Bianchetti (2006, p. 141), a partir do momento em que se

coloca o fomento na dependência dos resultados da avaliação, passam a ser inseridas outras

variáveis de impacto e resultados diversos, como é o caso do poder, do controle e,

principalmente, a recompensa ou a punição quando determinados resultados são alcançados

ou deixam a desejar. Os próprios docentes universitários destacam a relação entre os

resultados da sistemática de avaliação e a atividade desenvolvida nos programas, atrelando

esse entendimento inclusive às notas atribuídas aos programas.

Segundo eles, a atuação do docente universitário encontra-se influenciada pelo

desempenho dos programas, uma vez que as notas dos programas vão contribuir com a

ampliação ou a restrição da atuação de seus docentes na concorrência por editais de pesquisas

financiadas, por exemplo. A diferenciação regional dentro da perspectiva produtivista

apresenta-se para os docentes como sendo um entrave à qualidade dos programas,

principalmente para os Estados menos competitivos, pois os recursos públicos são

distribuídos de acordo com a competitividade, portanto, os que mais produzem, recebem mais

recursos.

Nesse contexto, observamos que a cooperação acadêmica em boa parte cede lugar ao

espírito de competição, à valorização do quantitativo, à eficiência gerencialista. O interesse

público é substituído pela lógica performativa do individual e do privado. E, nesse caminho,

de acordo com Seixas (2001), a articulação com um discurso da produtividade e eficiência

encoraja a mercadorização da educação e o incremento de modelos gerencialistas na gestão

das instituições do ensino superior. Principalmente quando os docentes se veem como

participantes incentivados pela busca desenfreada por financiamento, dinâmica essa

influenciada pelas diretrizes que compõem a sistemática de avaliação da CAPES, que regula a

conduta dos docentes a partir de produtos que eles apresentam, e quanto mais “produtos”,

mais status e financiamento podem conseguir.

243

Podemos inclusive considerar nessa compreensão as influências do modelo de

universidade e de formação na pós-graduação que atravessa a universidade ao longo dos

tempos. Modelo esse onde o ethos acadêmico localiza a especificidade da cultura na

universidade, especialmente na pós-graduação, onde a dimensão acadêmica se expressa com

maior ênfase na produção de pesquisa. No entanto, uma proposta de avaliação não pode

encerrar suas atividades com a coleta e divulgação dos dados, mas sim, levando em conta que

os diferentes modos e mecanismos de avaliação implicam em mudanças na cultura acadêmica,

no trabalho docente, na gestão das instituições, nas definições curriculares e, sobretudo, na

estruturação da educação superior. Segundo Amaral et al. (2008), para fazer frente a esta

complexidade, exige-se a construção de uma cultura avaliativa de caráter permanente e

formativo, capaz de oferecer subsídios para a tomada de decisões na perspectiva da qualidade

do ensino.

Os depoimentos nas entrevistas ou em reuniões revelam tanto o conflito nos docentes,

gerado pela intensificação das atividades de publicação, como o esforço de

adequação/resistência frente à dinâmica de trabalho nos programas. Pontuamos então um

movimento ambivalente, constituído por momentos de rendição/adaptação e/ou resistência

por parte dos docentes universitários da pós-graduação em educação, ocasionado

principalmente pela reflexão acerca do atendimento aos critérios de produtividade e eficiência

desencadeados pela sistemática avaliativa da CAPES.

Os docentes ressaltam, inclusive, que a questão da produção na área da educação

possui uma especificidade que nem sempre é considerada pela dinâmica da elaboração de

produtos que são quantificados pela CAPES, conforme falas a seguir: Há reações de diversas motivações, mas de modo geral as pessoas se queixam basicamente daquilo que elas chamam de critérios que traduzem uma lógica produtivista nos programas e isso se presta através de um número determinado de produtos que você deve alcançar por ano (Coordenador - Instituição A, grifos nossos).

Temos que ter critérios sim, mas de padrão unitário de qualidade socialmente referenciada para a pós-graduação no Brasil. Critérios de base humana, critérios socialmente relevantes. Vamos nos perguntar sobre o que se produz dentro de programas com nota 5, 6 e 7? Sob que base epistemológica estes programas produzem? A quem servem estas teorias em elaboração? (Professora I - Instituição A, grifos nossos).

Nós da educação temos outra preocupação que é importante, que é para além das pesquisas das ciências naturais, das ciências exatas, nós aqui das ciências humanas temos uma preocupação com a relevância social das pesquisas. Qual a contribuição que a minha pesquisa, que o meu grupo de pesquisa tem com a sociedade. O que nós estamos produzindo? Qual a nossa contribuição para melhorar a situação dessa população? Na área das ciências humanas nós não queremos só a teoria pela teoria, e essa postura a CAPES não entendeu ainda. Qual a contribuição do programa de pós-graduação para a educação nas regiões. Na pesquisa e pós-

244

graduação é importante a teoria, mas que não seja só a teoria pela teoria, que seja uma reflexão que possibilite contribuir para intervir na realidade, para modificar para melhor a realidade (Professor V - Instituição B, grifos nossos).

Vejo assim, no programa, a capacidade formativa que as pessoas têm. Formam muito, mais publicam pouco. Para mim é uma grande tensão, como adequar essas exigências da CAPES, que o próprio regimento a gente está adequando, àquilo que a CAPES exige (Coordenadora - Instituição C, grifos nossos).

Uma parte dos docentes que tinha produção muito pequena eles estão respondendo a esse estilo de programa de modo muito pragmático. Eles estão sendo cobrados e se eles não corresponderem eles correm o risco de saírem do programa. Mas tem outra parte do corpo docente que produz normalmente e tem críticas a essa lógica da CAPES. Então eu gostaria de viver esse dilema de que não devemos nos submeter a essa lógica produtivista, porque ela não tem qualidade e isso é contra uma perspectiva de qualidade ou essa lógica reproduz a lógica do mercado e da empresa. Mas o dilema que eu estou vivendo é que nós temos um conjunto de professores que não tem produção alguma ou que tem uma produção muito baixa e essa produção não é somente de textos científicos e de produção científica não, ela se dá em outros campos também. Então tem um grupo de professores que se apropria desse discurso de resistência, de rejeição e de crítica a CAPES para dar sentido a um descompromisso que ele tem com o seu trabalho (Coordenador - Instituição A, grifos nossos).

Sobre a questão da adaptação e resistências, destacamos que nos programas os

coordenadores expressam os discursos da adequação e enfatizam que os docentes devem

atender às exigências da CAPES. Destacamos que os cursos de educação vivem uma

ambiguidade que os coloca entre o “ajustar-se ao figurino” da CAPES, fazendo com que os

seus relatórios se aproximem da leitura desejada pelos avaliadores - atendendo aos critérios

das “áreas duras” – e a resistência ao modelo vigente de avaliação. Buscando caracterizar essa

resistência, os docentes afirmam que a resistência é coletiva, sendo o papel dos fóruns

nacionais indispensável nessa luta política. Além disso, destacam a necessidade de ampliar a

discussão sobre a política de avaliação e produção fomentada pela CAPES, no sentido de se

criarem espaços efetivos nos programas de possibilidades de enfrentamento desta questão,

uma vez que os docentes criticam, mas também destacam a impotência diante das

possibilidades de transformação desta realidade produtivista, conforme falas a seguir: Eu acho que a resistência ela é coletiva. Tem que ser coletiva como, por exemplo, dentro do coletivo da ANPED, dentro do fórum dos coordenadores. Essa discussão aparece na área de educação. Dentro da ANPEd isso aparece, dentro de alguns grupos de trabalho, o grupo de trabalho do qual eu faço parte tem colocado sempre essa questão do trabalho docente, e essa precarização do trabalho docente em função dessa lógica produtivista (Professor III - Instituição C, grifos nossos). Sempre há repercussões da avaliação da CAPES nos programas, mas me parece que a necessidade do produtivismo exigido pela CAPES, é o que mais conta, em detrimento da reflexão sobre a prática docente (Instituição A – Professor IV, grifos nossos).

245

Eu acho que a forma que você tem de ter um critério de resistência, a primeira coisa não é você dizer eu discordo e pronto. Ou então, dizer, já que não tem como ir contra eu me submeto e não discuto. O negócio é discutir. É você efetivamente criar dentro do próprio espaço a possibilidade de enfrentamento disso. Agora, efetivamente qual é o enfrentamento que a gente tem. A gente pode falar disso, não mais a gente isso aí está me matando mais a gente no dia a dia a gente não fala, não discute (Professor III - Instituição C, grifos nossos).

Nunca estabelecemos um movimento de enfrentamento de uma discussão contínua e amadurecida, para tanto criar resistências ou então adaptar-se a uma lógica sem a gente precisar cortar os próprios pulsos sabe. Porque às vezes as pessoas fazem isso, elas criam instrumentos de enfrentar o bicho sem subordinar-se tanto. É possível também ser feito (Professor III - Instituição C, grifos nossos).

Nós temos a pós-graduação em alguns estados crescendo, porque além dessa visão das ciências da natureza, seguimos o controle do desenvolvimento desigual e combinado. Então o centro sudeste tem a maior parte dos avaliadores, e concentram as melhores notas dos programas. E qual a contribuição? Não dá para ficar, os programas de pós-graduação crescendo em seus conceitos, e a educação básica se acabando lá embaixo. Mas o que é que faz um conceito subir de 5 para 6? Hoje é apresentar artigos em periódicos, de preferência os periódicos europeus e americanos. Então é uma opção da CAPES de permanecer com uma ideia de subordinação de que o conhecimento tem que ser eurocentrado (Professor V - Instituição B, grifos nossos). Para mim esse é o limite, é a ambivalência do momento em que a gente vive, da forma como eu tenho vivido. A gente faz uma crítica ao modelo de avaliação, mas ao mesmo tempo tem uma constatação que ela é muito cheia de ressentimento, que a gente percebe isso nas falas, que é assim olha, a gente concorda, mas não tem outra forma de se contrapor. É um dado de realidade. É como se houvesse um hiato entre a minha crítica e a possibilidade dessa crítica interferir na realidade. É um movimento muito diferente (Professor IV - Instituição C).

Veja bem, primeiro eu me nego a me apropriar dos conhecimentos produzidos pelos meus alunos. Então muita gente orienta o trabalho do mestrado do aluno, e publica como se fosse seu, ou publica os dois juntos do mestrado e doutorado. Acho que isso, não posso fazer então isso tem diminuído minha produção. Não posso explorar o conhecimento do meu aluno. Eu sei que o conhecimento não é articular, é socialmente produzido, mas não dá para você estar se apropriando da produção da gurizada (Instituição B- Professor V, grifos nossos). O contexto hoje eu sinto muita diferença porque embora a gente faça a crítica a um modelo que a gente não se sente plenamente reconhecido, mas também há uma espécie de impotência nessa formulação crítica na medida em que a gente discorda em alguns pontos porque a gente não vê a nossa prática contemplada naquilo que de fato se espera de um modelo de avaliação da pós-graduação. Mas ao mesmo tempo essa crítica vem acompanhada desse limite: esse é o modelo que está posto e a gente precisa se adequar. Aí é onde está a distância, porque quando se diz assim, a gente tem que se adequar, eu por exemplo, eu não me sinto fazendo esforço para essa adequação. Efetivamente eu não faço. A gente tem feito um esforço para atender aos critérios mínimos que se coloca para que a gente esteja incluso no modelo, mas que esse esforço seja um esforço de fato reflexivo para que a prática pedagógica responda ao modelo, eu vou dizer, não é (Professor IV - Instituição C).

No entanto, entre os que defendem e os que reagem à lógica da avaliação,

encontramos alguns questionamentos referentes à dificuldade de se ir contra o órgão

financiador das pesquisas. Assim, além de resistências no tocante à concepção de avaliação

246

quantitativa, alguns docentes destacam que elevar o conceito implica em elemento importante

para o desenvolvimento dos programas, uma vez que seria inviável ir contra quem financia a

pesquisa na pós-graduação. Percebemos então uma ambivalência no sentido de que enquanto

uns defendem a manutenção do sistema e financiamento, outros acreditam nas transformações

das relações no tocante à política de pós-graduação em nosso país, como também na

sistemática de avaliação proposta pela CAPES. Ambivalência esta que se expressa inclusive

na constituição da profissionalidade docente, categoria apresentada a seguir, pois esta

realidade influencia a (re)construção dos saberes e competências dos docentes nessa

dinâmica.

247

CAPÍTULO 6 EFEITOS DA SISTEMÁTICA DE AVALIAÇÃO DA CAPES NA

PROFISSIONALIDADE DOCENTE

248

Nesta seção, analisamos os impactos dos critérios a serem atingidos pelos programas

de pós-graduação, conforme a sistemática de avaliação da CAPES, no sentido da constituição

da profissionalidade docente. Nossas primeiras reflexões giram em torno da categoria

docência universitária, que foi estabelecida em função da necessidade de se refletir sobre o

sentido atribuído à docência na pós-graduação. Para tanto, iniciamos por problematizar o

processo de constituição da docência universitária, apresentando nossos achados acerca das

funções com que a docência universitária é assumida nos programas e possíveis tensões

decorrentes do projeto de pós-graduação influenciado pela sistemática de avaliação da

CAPES.

Questionamentos nortearam nossas reflexões, nos conduzindo à compreensão sobre o

modo como os docentes exercem sua docência universitária, mapeando alguns efeitos na

configuração de saberes e competências do professor universitário na pós-graduação. Dentre

as indagações, destacamos: a exigência por atendimento aos critérios de avaliação

estabelecidos pelo coletivo da CAPES favorece a configuração da docência numa perspectiva

ampliada? Que saberes e competências compreendem a constituição da docência universitária

na pós-graduação? Qual o sentido atribuído às atividades de ensino, pesquisa e extensão nos

programas de pós-graduação? A serviço de quem e de que projeto de pós-graduação os

docentes se alinham ao paradigma da produtividade?

Tais questões se coadunam com a sensação de incompletude sentida pelos docentes,

quando mencionam a sistemática de avaliação da CAPES, e a falta de valorização para além

das atividades de pesquisa que os docentes realizam, como por exemplo, a aula, trabalhos de

extensão, atividades de gestão, palestras em conferências, como vemos nas falas a seguir: Você termina fazendo uma triagem... Por exemplo, eu gosto de escrever, mas eu tenho minhas dificuldades, entendeu? Eu tenho feito dentro do possível um esforço para manter o quantitativo da produção. Não é fácil, agora, eu posso ter mais facilidade para atividades de gestão. E que também é importante na academia. E isso não é considerado. Se não tiver ninguém para assumir a coordenação da pós-graduação, não adianta os professores estarem bem avaliados (Professora VI - Instituição C, grifos nossos). Entendo que temos que ter processos de avaliação institucional e também a avaliação da pós-graduação, que é um processo que a gente tem feito pelos pares inclusive. Nossos pares é que constroem os indicadores, mas nós também temos que ter um olhar, um olhar que incorpore qualidade, que incorpore outras variáveis, como por exemplo, a gestão (Professora V- Instituição A, grifos nossos). Tem professor que está no programa e fez a opção de só dar aula e orientar, não é que isso não seja uma coisa importante, eu acho que isso define bem a gente, dar aula e orientar, mas ficar 7 anos sem pesquisar, enquanto que outros estão pesquisando, tendo que dizer, indo atrás, eu acho que isso é injusto. Então, porque é que isso acontece, porque ficamos com um professor que há 7 anos não publica? (Professora II- Instituição C, grifos nossos).

249

Na pós-graduação a extensão não existe, tanto que na avaliação da CAPES ela aparece como sub-item. Fica evidente que a CAPES não prioriza qualquer atuação na extensão. Eu não sofro muito com isso porque eu acho que do que é a atuação do docente universitário, eu faço essa extensão porque, no que eu faço, estou envolvendo alunos de pós-graduação (Professor VII- Instituição C, grifos nossos). Eu acho que a avaliação é importante, mas devia ser revista para que o peso não ficasse tão forte somente em cima da questão de publicação. Acho que a publicação é uma medida, mas as outras deviam ter um valor... equilibrado (Professora VI - Instituição C, grifos nossos). Acho que o compromisso que a gente tem é com o ensino e a pesquisa. Eu desde que cheguei aqui eu não trabalhei com a extensão. A relação é conflituosa, por um lado é interessante porque é a pós-graduação que te alimenta da pesquisa, das narrativas, e das intervenções para a graduação, mas por outro, é uma rotina muito cansativa dar conta de tudo isso porque você tem as aulas da graduação, preparar as aulas, acompanhamento com os alunos, correção de trabalhos. Essa demanda na pós-graduação também por mais que o critério maior seja a publicação, você dá aula na pós-graduação, você orienta, nós estamos agora organizando um seminário, temos um congresso no final de novembro, então tudo isso são atividades que eu associo à pós-graduação (Professora VI - Instituição B, grifos nossos).

Meu perfil de docente ele foge aos critérios exigidos pela CAPES, ou seja, eu tenho estado, entre os últimos seis anos, vinculada, com mais intensidade a gestão. Gestão dentro da universidade como pró-reitora até 2006 e em seguida na gestão de uma agência de fomento, a fundação de amparo à pesquisa. E estando nessas atividades de gestão eu não consegui publicar na quantidade exigida pela CAPES (Professora V - Instituição A, grifos nossos).

A atividade de gestão é uma atividade exaustiva, são atividades com muitos compromissos, com muitas demandas, demandas técnicas que você não pode transformar num relatório de pesquisa, são relatórios técnicos, mas são atividades também de grande eficiência para a atividade docente. O programa de pós-graduação que tem o seu colaborador membro do corpo docente ocupando uma reitoria, eu acho que isso é uma contribuição importante para o programa e também uma contribuição importante do programa para a gestão da universidade. Eu acho que deveriam ser atividades a serem incorporadas no processo de avaliação do programa (Professora V - Instituição A, grifos nossos).

Observamos que a docência universitária apresenta-se como protagonista no processo

de reflexão sobre os critérios de avaliação da CAPES, uma vez que concebem a docência

universitária numa concepção ampliada, que valoriza as atividades de extensão, mesmo não

sendo tão valorizadas em avaliações, como também as atividades de gestão e ensino.

Percebemos que uma das professoras, inclusive, desenvolve atividades de extensão, mas só

destaca que faz ensino e pesquisa, embora relacione o que faz quanto às realizações de

eventos e outras atividades extensionistas. Os docentes destacam a importância do papel da

extensão e da gestão para a constituição da profissionalidade docente. Nessa perspectiva,

aprender a ser escritor de seus conhecimentos, aprender a “saber”, e “saber fazer” publicação,

250

pesquisa e gestão, envolvendo alunos da graduação e pós-graduação, enriquecem a docência

universitária no seu todo, aspectos esses que poderiam ser alvo de valorização da CAPES.

No entanto, tomando a questão da gestão como centro de reflexão, acreditamos que

existe uma relação dialética no âmbito da discussão da democratização dos pesos nessas

atividades. Esse argumento se justifica por percebermos que a CAPES, formada por uma

“comunidade de pesquisadores”, não valoriza a gestão em seus critérios, como também outras

atividades, priorizando a pesquisa. Por outro lado, as comunidades de pesquisadores no

âmbito local (programas de pós-graduação), não valorizando a gestão, como por exemplo, na

instituição A, que o coordenador foi o mais votado dos que não queriam ser coordenador,

dificilmente essa dimensão vai ser valorizada pelas instâncias nacionais. Desse modo,

podemos inferir que os critérios influenciam e são influenciados pela valorização que a

comunidade de pesquisadores em nível nacional e/ou local atribui às atividades, e nesse caso,

como os docentes, muitas vezes, não estão envolvidos com atividades de gestão, extensão,

acabam por não valorizar estas ações. Por outro lado, como a CAPES atribui um peso menor

para estas atividades, quando comparadas com as atividades de pesquisa, os docentes acabam

por atribuir um menor valor.

A nosso ver, a gestão tem um papel importante nesse engajamento dos docentes nas

atividades. Acreditamos que as pessoas estando mais envolvidas com atividades de gestão

(professores, alunos, técnicos), potencialmente, poderiam valorizar esta atividade no coletivo.

As instituições A e C destacam, de maneira mais recorrente, a importância da gestão para a

configuração da docência. O debate sobre as concepções de gestão nos revela, inclusive, os

desafios de envolver as pessoas num projeto de gestão democrática, onde todos deveriam

colaborar com a atuação do professor universitário, que vivencia esta atividade, ou até

mesmo, como questionam alguns entrevistados, a atuação de um possível gestor-

administrador profissional.

Nesse sentido, constatamos a importância de minimizar o distanciamento entre as

“figuras” do professor-pesquisador e do professor-gestor, pois os docentes que destacaram de

modo efetivo essa relação foram os que vivenciaram experiências de coordenação em

programas de pós-graduação ou em outras atividades de gestão na universidade. Os que

estabeleceram um diálogo mais aproximado da gestão destacaram a importância da gestão

para a constituição da docência. Na figura abaixo, demonstramos um pouco da relação entre

as instâncias globais (CAPES) e locais (Programas de Pós-Graduação em Educação), na

atribuição dos valores para as atividades de pesquisa, ensino, gestão e extensão.

251

No tocante à relação entre a sistemática de avaliação da pós-graduação e seus efeitos

na prática dos docentes, observamos em um grupo de docentes pouca presença de efeitos,

uma vez que os docentes destacam muito mais a importância de desenvolverem as atividades

não porque estão sendo avaliados, mas em decorrência da própria dinâmica de trabalho

relacionado às atribuições do docente nesse contexto. Observamos algumas

recontextualizações quando se trata do (re)direcionamento da prática em função da existência

da avaliação, pois a maioria afirma que já tinha ideia das atividades a serem desenvolvidas na

pós-graduação e reforça que essas atividades já eram realizadas mesmo antes da entrada nos

programas.

No tocante à relação entre a sistemática de avaliação da pós-graduação e seus efeitos

na prática dos docentes de sala de aula, observamos pouca ou nenhuma interferência, uma vez

que os docentes destacam muito mais a importância de desenvolverem as atividades, em

decorrência da própria dinâmica de trabalho relacionado às atribuições do docente nesse

contexto, do que pelo motivo de estarem sendo avaliados.

Por outro lado, essa pequena ou inexistente relação entre a avaliação e a prática nos

mobiliza a destacar algumas questões. Sendo pequena ou inexistente a relação entre avaliação

e prática para alguns docentes, podemos inferir que o modelo de avaliação vem contemplando

com menor peso as atividades de ensino, gestão, extensão, valorizadas pelos mesmos. Ou

seja, a especificidade da ação docente parece ampliar as demandas exigidas pela CAPES nos

processos avaliativos. Além disso, enquanto para uns produzir mais seria visto como publicar

mais, para outros, a docência se estrutura para além das demandas de publicação. Essa

discussão será trabalhada mais adiante, na caracterização da docência performativa e

autêntica. Nesse momento, achamos importante destacar que, a nosso ver, a concepção de

pós-graduação influencia a configuração da docência e a concepção de docência universitária

na pós-graduação.

Importante é destacar que os docentes relatam que ao desenvolverem suas atividades

não se lembram da instituição que os avalia em seu trabalho, principalmente nas atividades de

ensino, por ser uma dimensão pouco valorizada pela política de pós-graduação, entretanto ela

forma também o pesquisador. Enquanto uns defendem a existência dos perfis de docência,

outros compreendem que para trabalhar em universidade já implica desenvolver, de maneira

integrada, atividades de ensino, pesquisa e extensão, mesmo tratando- se da pós-graduação,

como vemos nos depoimentos a seguir: O processo avaliativo é importante que ele exista, e acho que em grande parte é um processo avaliativo sério e bastante rigoroso, agora, a relação dele com a minha

252

prática em sala de aula é uma relação muito pequena (Professor I- Instituição C, grifos nossos). Existe pouca relação entre os resultados da sistemática de avaliação e minha docência. Como já disse, há apenas uma preocupação em "produzir mais" (Professor IV- Instituição A, grifos nossos). Não me lembro da existência da CAPES na relação com os alunos, nas orientações, aulas, é mais uma coisa da produtividade, da inserção social, dos critérios, você deve conhecer pela pesquisa que desenvolve a matriz de avaliação da CAPES, e não tem nada a ver com a aprendizagem, indicadores acadêmicos (Professora II - Instituição C, grifos nossos). A avaliação como docente me influencia no sentido de que se eu faço parte do programa e o mesmo tendo uma avaliação não muito boa, isso repercute, no sentido de que eu posso ter mais dificuldade em conseguir financiamento, convênios, parcerias com as universidades (Professor VII- Instituição C, grifos nossos). Os programas aparecem nos anos de 1970 e eu me lembro de ter ouvido de um colega: para você estar na universidade e fazer pesquisa têm que escrever e não tem esse negócio de não gostar de escrever. Eu acho que a gente sai de uma tradição universitária muito oral dessa eloquência da oratória e do bom professor ser aquele que tem uma melhor erudição memorística, e ele tinha conhecimento, mas ele não tinha necessariamente que ser escritor dos seus conhecimentos. E passa-se a cobrar isso (Professor VII- Instituição C, grifos nossos). Como falei anteriormente, tento conduzir a minha prática docente independente da avaliação da CAPES, salvo na quantidade de produção que é exigida, embora eu critique enormemente, dou conta (Professora I- Instituição B, grifos nossos).

As falas expressam que a docência universitária por si só já implica o

desenvolvimento de atividades que no contexto da pós-graduação nem sempre são valorizadas

quantitativa nem qualitativamente. Pontuamos assim um descompasso entre a função social

da universidade e a função social da docência na pós-graduação, pois enquanto na

universidade a docência e sua profissionalidade são destacadas como locus da produção no

campo do ensino, da produção científica e do trabalho voltado para a articulação da

universidade com a comunidade, quando remetemos nosso olhar para os programas de pós-

graduação vemos que a forma como a avaliação da CAPES é vista pelos docentes indica que

esta vem fragilizando o princípio da indissociabilidade. Além disso, vem fragilizando a

identidade da profissionalidade docente universitária, principalmente com relação ao

reconhecimento da mediação didática como constituinte central da docência na pós-

graduação, reforçando inclusive argumentos de estudos sobre os desafios que permeiam a

(re)construção da profissionalidade docente, como também influências internas e externas

desse processo realizados por Ramos (2010), Ferraz et al. (2010), Leite e Ramos (2009), Leite

(2005), dentre outros.

253

De certa forma, alguns docentes até reconhecem a importância da mediação didática

para “alimentar” suas práticas de ensino e de extensão, embora ainda seja uma minoria.

Encontramos em nossa amostra, mais docentes que destacam a importância da pesquisa para

alimentar o ensino e a extensão na pós-graduação; e até um número significativo que

evidencia a extensão alimentando as práticas de ensino e pesquisa na pós-graduação. No

entanto, em minoria encontram-se os professores que destacam a mediação didática como

central para alimentar as práticas de pesquisa e extensão. Essas relações podem ser

observadas na figura abaixo, que também dá ênfase à concepção já evidenciada no início do

capítulo relacionada à contribuição da atividade de gestão para o ensino, pesquisa e extensão

na pós-graduação.

Figura 5: A relação ensino, pesquisa, extensão e gestão na docência

Nos depoimentos, observamos aspectos apresentados na figura acima, especificamente

recortes destacando que, de acordo com as concepções dos docentes, a pesquisa alimenta o

ensino e a extensão; a extensão alimenta a pesquisa e o ensino; o ensino alimenta a pesquisa e

a extensão; e/ou a gestão alimenta a docência universitária na pós-graduação. Inferimos que

estas articulações nos revelam possíveis reconfigurações na concepção de pós-graduação de

alguns docentes, como também na configuração da docência universitária e profissionalidade

docente, conforme destaques a seguir: A avaliação foca na produção acadêmica, e esta produção, retorna diretamente para a sala de aula sendo elemento essencial no processo de orientação. Fui coordenador de programa de pós-graduação, e esta experiência me permitiu compreender e valorizar mais o processo de avaliação da pós-graduação (Professor VII- Instituição A, grifos nossos).

254

As ações que a gente organiza em termos de pesquisa tanto na graduação como na pós, as atividades de ensino basta ver as disciplinas que a gente tem pensado e o trabalho de extensão, circulam ao redor desse eixo problemático comum, de modo a dizer que eu não tenho dificuldade, que para outros professores me parece que pode ser uma dificuldade, que é a articulação dos três grandes eixos. Talvez no meu caso específico houvesse uma inversão porque a própria extensão ela tem inclusive esse caráter prioritário, porque é essa intervenção dentro de um território específico que tem me gerado problemas de pesquisa e me levado a inserir no campo do ensino reflexões que se não fosse a intervenção na extensão a gente não faria (Professor IV- Instituição C, grifos nossos). A atividade de ensino tem carga de trabalho regulada institucionalmente, não houve mudança nisto. Mas, faço muito mais pesquisa, quantitativamente falando, participo de redes de pesquisa, tendo muito mais interlocutores; com a ênfase na pesquisa, o ensino se torna mais vivo e dinâmico (Professor VII- Instituição A, grifos nossos). A gestão na universidade é uma atividade que lhe esgota, pois existem muitas demandas, e durante esse tempo, eu mantive minhas atividades de sala de aula. Sempre com atividade na pós-graduação, o ensino de pós-graduação, e com alguma orientação. Toda atividade de administração absorve muito do gestor, mas acho que ela enriquece o trabalho docente porque permite ao docente compreender melhor a estrutura da universidade, como ela funciona e permite também ao docente, enquanto gestor, buscar o recurso. O fato de um docente ocupar a pró-reitoria de planejamento, que não é uma atividade exclusiva de docente como a graduação, a pós-graduação e a extensão, que são exclusivas do docente, nos faz olhar melhor o conjunto da universidade. Eu acho que tem que ser valorizadas pela avaliação da CAPES (Professora V- Instituição A, grifos nossos).

O que eu penso individualmente como docente é que não há nenhum impacto especial porque eu sempre concebi que para trabalhar em universidade eu deveria fazer ensino-pesquisa e extensão e sempre fiz isso mesmo antes de ter feito doutorado e entrar no programa (Professor VII- Instituição C, grifos nossos).

Isso se relaciona com a concepção de extensão, por exemplo: eu tenho, em todos os projetos que eu trabalho momentos para aprofundar o conhecimento. Estamos com um projeto de um núcleo de avaliação, um grupo de estudo em avaliação, e a nossa preocupação é criar modelos, é pensar como avaliar políticas públicas, é pensar como isso vai se transformar. A extensão tem a ver com a concepção, eu acho, e se não for à questão da indução da avaliação...ao longo da minha vida trabalhei muito essa questão da intervenção...há seis anos...trabalhando, montando essa proposta pedagógica para municípios da zona da mata de Pernambuco, eu atuava lá e sempre tive essa preocupação (Professora VI - Instituição A, grifos nossos).

No entanto, poucos docentes revelam as possibilidades de articulações dessas

atividades. Além disso, observamos timidamente a preocupação com a construção de uma

perspectiva de docência, entendida dentro de uma concepção mais ampla, como também

dificuldades no processo de articulação da docência com a pesquisa, que de acordo com as

falas abaixo se relacionam à intenção da pós-graduação de profissionalizar o investigador e

não o docente ou o extensionista, ou até mesmo o docente preocupado em pensar e agir

considerando essas dimensões.

255

Nesse sentido, outra questão destacada é a condição de formação do docente

universitário, que parece se distanciar da perspectiva de conceber um profissional que sendo

docente precisa ser formado, e se formar, a partir de princípios que considerem a dimensão da

mediação didática, das práticas de ensino, e de elementos didático-pedagógicos que

configuram a docência universitária. Assim, os docentes afirmam: Existe um mito de que os professores que tem maior produção são os professores com uma lógica produtivista. Acho que a gente tem que entrar no relatório CAPES e ver a média da produção. Existe um grupo de professores que produzem aquilo que se coloca, dois artigos por ano, dois a cada três anos, apresentam-se na ANPEd, orientam iniciação científica. Eles ocupam os espaços na CAPES, no CNPq, porque eles têm a produção mínima recomendada, e que eu não acho que seja a pior coisa do mundo. Porque é inconcebível eu estar olhando um relatório trienal e eu ver que esse professor não escreveu um artigo, há 4, 5, 6 anos, não escreveu um capítulo de livro. A lógica da pós-graduação não é uma lógica produtivista. Talvez em espaços diferentes ela tem levado a uma pouca produção, porque as relações de pouca cobrança ou de crítica, onde todo mundo é contra a CAPES, nos leva a produção mínima (Professor III- Instituição C, grifos nossos). O reflexo dessa política de formação de pesquisadores pega um pouco de impostura. Enfim, pega um conjunto de outras coisas que faz com que a relação do tripé ensino, pesquisa e extensão nem sempre se materialize coletivamente. Nós temos alguns professores que fazem um trabalho belíssimo de ensino, pesquisa e extensão o que não é uma regra generalizada. Nas universidades que passei isso também tem acontecido, entre outras coisas, como resultado da política mais geral de formação que a gente tem no Brasil e na América Latina (Professor II- Instituição A, grifos nossos). Tenho clareza de que a pós-graduação não forma para a docência. Essa é uma questão de origem e não é a nossa pós-graduação em educação. Nenhuma pós-graduação no mundo. O modelo universitário que a gente tem não se preocupa com a formação do docente universitário. Se ele mal, e porcamente, cuida da formação do docente da educação básica, quando chega na docência universitária não existe qualquer cuidado com a formação de professores. As pessoas que são docentes universitários são porque fizeram o seu doutorado. Não existe um debate sobre a qualidade da educação do Brasil e do mundo que produza uma proposta didático-pedagógica de formação do docente, inclusive na graduação. Eu vejo então que é evidente que a idealização de uma pós-graduação que forme o docente do ensino superior ela está muito longe de se efetivar como algo com intencionalidade, com planejamento (Professor VII - Instituição C, grifos nossos). No meu departamento, a maioria dos projetos está envolvida com a extensão. No outro programa que atuo, eu atuo mais na dimensão da pesquisa. Por conta da formação técnica, a ênfase maior é na extensão. E muitas vezes eles confundem a extensão com a pesquisa. Principalmente quando a extensão emerge dos métodos, então é preciso a cada momento dizer olha, ensino é uma coisa, extensão é outra e pesquisa é outra, agora os três estão articulados. Se você, como é que você pode avançar no ensino, como é que você pode melhorar a sua prática de ensino se você não pesquisa? (Professor IV - Instituição B, grifos nossos).

Podemos inferir, então, que os impactos dos critérios a serem atingidos dentro da

sistemática de avaliação da CAPES, para a profissionalidade docente, giram muito mais em

torno da adequação aos critérios em função da necessidade dos docentes pela

256

profissionalização através da pesquisa em detrimento da valorização da profissionalização

pela docência que não compreende simplesmente a dimensão da investigação. Nesse sentido,

pontuamos a necessidade de compreender-se a docência e sua profissionalidade de maneira

mais ampla, considerando seus contornos para além das atividades desenvolvidas em sala de

aula. Implica ainda considerar que essa docência, na profissão acadêmica, assume contornos

específicos, e essa dimensão é destacada por nossos sujeitos, como elemento importante para

a investigação do sentido atribuído à docência universitária nos programas de pós-graduação.

Desse modo, destacamos como sendo indispensável o resgate da importância do

pedagógico nesse processo, e nesse caminho compreendemos a docência como sendo

momentos de ensino, pesquisa e de leitura de realidade nas atividades de inserção social que

precisa ser compreendida como prática, como espaço de contextualização e de

problematização. Assim, observamos nos depoimentos aspectos que nos fazem compreender a

docência considerando perspectivas que vão além da racionalidade técnica, pois consideram a

docência como prática contextualizada que se preocupa com os contextos onde ela está

inserida, como também com as relações políticas e ideológicas das práticas de formação.

No entanto, alguns docentes questionam o que seria produção acadêmica, pois a partir

de alguns depoimentos percebemos a ênfase em considerar a pesquisa, por si só, como sendo

a produção acadêmica, não havendo a consideração de outras atividades como a aula, a

gestão, eixos pertencentes à função do docente universitário que estão para além da pesquisa e

da publicação. Embora saibamos que, de acordo com o projeto de pós-graduação, essa

dimensão é a que ganha destaque, pois a profissionalização nesse âmbito implica a formação

do investigador, principalmente com o incentivo dos órgãos de fomento à pesquisa científica.

Rodrigues e Nogueira (2003) destacam, inclusive, que em relação à dimensão institucional-

organizacional, observa-se uma preocupação voltada para o perfil acadêmico da pós-

graduação em educação. Decorrem daí mudanças nos critérios de seleção do corpo docente e

discente, na participação dos docentes-pesquisadores e pós-graduandos nos processos

decisórios dos programas, nas concepções de trabalho docente, bem como no entendimento

sobre o processo de elaboração, apropriação e socialização do conhecimento produzido, via

pesquisa.

6.1 A metáfora do mar turbulento

Observamos a conformidade por parte de alguns docentes adotando a postura de

entender que as regras da CAPES devem ser seguidas, enquanto que outros percebem que a

257

avaliação poderia ser usada como estratégia de gestão e acompanhamento, considerando as

especificidades e afinidades dos docentes com as atividades. Essa diversidade de concepções

acarreta efeitos nos programas, caracterizados por relações de tensão entre a CAPES e os

programas, entre os programas e os docentes, que acabam por serem turbulentas, em “águas”

que ao defenderem a homogeneização das atividades, em decorrência de uma política,

encontram movimentos de tensão, conforme falas a seguir, em decorrência da realidade

dinâmica e contraditória dos docentes no seu processo de constituição da profissionalidade. Eu acho que sem avaliação a gente não poderia viver. Ultimamente a gente tem padecido um pouco, tem sofrido com certas exigências da CAPES que tornam as relações na pós-graduação muito tensas. Essa foi uma coisa que eu percebi. O clima de trabalho é meio pesado. Às vezes você vai para uma reunião de departamento de manhã, a coisa flui, e depois a gente encontra com os mesmos colegas à tarde, no colegiado da pós, e é uma coisa muito tensa (Professora II- Instituição C, grifos nossos). Eu estava tentando entender porque as coisas são assim, tem muita disputa, muita vaidade, tem recurso, tem bolsa, tem publicação, tem muita coisa da visibilidade, do programa que está em jogo, eu acho que é por isso que as coisas lá são mais tensas e eu acho que a avaliação da CAPES numa boa medida é uma avaliação interessante para qualificar o programa. Mas eu acho que isso gera uma tensão até por falta de condições de autogoverno (Professora II- Instituição C, grifos nossos).

Na instituição C, por exemplo, um grupo de docentes que se mobiliza de maneira mais

sistemática para atividades de ensino e extensão, vive em clima de tensão com outros grupos.

O clima de “mar turbulento” instaura-se quando os colegas não se adéquam à busca

incessante por recursos nas instâncias de financiamento, ou quando não possuem a ganância

de alguns pelo prestígio e reconhecimento que as atividades de publicação lhes trazem, na

concepção dos docentes performativos. Outro aspecto destacado é a ausência da cultura da

pesquisa no programa, o que, na percepção dos professores, deveria ser um empreendimento

coletivo necessário ao fortalecimento do programa (Ata da reunião do Colegiado do dia 20 de

dezembro de 2010 - Instituição C). Em outra reunião nessa mesma instituição, ressaltou-se a

importância de vincular os orientandos às pesquisas dos docentes, no sentido de produzir

resultados e conceber projetos de pesquisa que resultem em financiamento (Ata da reunião do

Colegiado do dia 17 de maio de 2010 - Instituição C).

Demarca-se, então, a existência da lógica da homogeneização na atuação profissional,

cobrando-se que a conduta profissional dos docentes seja a mesma no eixo pesquisa, sem

haver a consideração da existência de “perfis de docência”, uma vez que os docentes

atribuem pesos diferenciados às atividades de ensino, pesquisa e extensão a partir de suas

afinidades e aptidões. Desse modo, a avaliação parece não valorizar a diversidade de perfis de

258

docência, e os próprios docentes se encontram numa dinâmica turbulenta de muitas vezes ter

que se adequar a um perfil que prioriza a publicação, ou considerar outras atividades no

sentido de não investir simplesmente nessa demanda ao configurar sua profissionalidade.

Esses aspectos são destacados nos depoimentos a seguir: A avaliação é uma medida necessária e eu tenho uma clareza sobre a avaliação como uma medida na estratégia de gestão. Agora, eu penso que existem diversos perfis de docência. Tem gente, por exemplo, que se dá muito bem na escrita, tem gente que se dá muito bem dando aula, tem gente que se dá muito bem no trabalho de extensão. Mas nem todo mundo faz tudo bem (Professora VI - Instituição C, grifos nossos). Se você me perguntar, o que você prefere: dar aula ou fazer pesquisa? se tivesse que escolher eu ia preferir fazer pesquisa, mas eu sei que tem gente que iria preferir ficar dando aula, mas eu acho que é do perfil de cada um. A avaliação não respeita esse perfil, seria interessante que a avaliação pudesse separar, não vejo como, porque a atividade é a pesquisa. Agora talvez a gente tenha professores que não tenham perfil para serem professores da pós, e de uns tempos para cá existe esse endeusamento, que todo mundo quer estar nela. Então isso incentiva as pessoas a estarem na pós-graduação, mas talvez alguns não tenham perfil para estar aqui. Estariam melhores se estivessem em atividades de extensão, de ensino. Ou na própria pós, mas não em atividades de formação e não em atividades de publicação (Coordenadora - Instituição C, grifos nossos). Reflete muito na orientação desses orientandos porque a mesma exigência que a CAPES faz em relação aos docentes, eu, por exemplo, faço para os meus orientandos. Porque, por exemplo, a publicação, a produção científica é fundamental e todos são, de certa forma, pressionados no bom sentido, estimulados a produzir conhecimento tanto para o avanço da ciência como para a própria vida profissional sua inserção no mundo do trabalho. Então eu acho que o impacto desse sistema de avaliação da CAPES na minha prática como docente, o impacto é positivo (Professor IV- Instituição B, grifos nossos). Temos que seguir as regras, concordando ou não com elas. Se a gente não concorda, a gente tem que lutar para mudar, eu acho que a gente está até lutando, só não sei se estamos conseguindo. Então as regras da CAPES para termos um programa de alta qualificação ou elevar o conceito do programa são bastante questionáveis e a prioridade da CAPES é a produção acadêmica. Não é a aula, é a pesquisa, é a publicação em periódicos. Então nesse aspecto, eu quero sobreviver no ambiente de trabalho com dignidade, tendo projetos aprovados, tendo recursos, tendo bolsas, sendo bem avaliado e ajudando o programa. Quem avalia é a CAPES logo, embora eu ache que os critérios são rigorosos e não concordando com boa parte deles, eu sigo (Professor I- Instituição C, grifos nossos). A partir do momento que o professor doutor se insere na pós-graduação então o objetivo, a finalidade dele não se restringe só a orientação, mas a produção do conhecimento, a produção científica. O fato de estar em dois programas de pós-graduação, exige de mim como doutora uma múltipla publicação, produção do conhecimento, e isso gera uma tensão diante das pressões da CAPES, em que nos somos obrigados a produzir dois artigos por ano e quem está em dois programas, são quatro artigos. Isso também tem a ver com participação de congresso, capítulos de livros, e muitas vezes nós nos sentimos desanimados, frustrados, diante desse novo processo avaliativo da CAPES que valoriza muito mais os artigos do que os capítulos de livros, pois nós quando escrevemos tanto o artigo, como os capítulos de livro e as comunicações para apresentar em eventos, nós temos uma responsabilidade intelectual muito grande que nos obriga a fazer esse texto independente do gênero da melhor forma possível (Professor IV- Instituição B, grifos nossos).

259

Alguns entram na pós-graduação num tempo que não tinha esse tipo de exigência com produção. Bom, se ele não tem projeto de pesquisa isso significa que ele não pode escrever porque o que nós comunicamos é produto de nossas pesquisas. Se o professor não tem projeto de pesquisa ele vai escrever sobre o que? Então... vai ler um livro e fazer o resumo do livro e publicar? Se eles não tem projeto de pesquisa então eles não têm produção científica. Quando ele não tem projeto de pesquisa, ele prejudica o programa, na medida em que isso resulta, em uma produção científica baixa dele (Coordenador - Instituição A, grifos nossos).

Nesse contexto, os sujeitos entrevistados destacam a contradição existente entre as

atividades que caracterizam a atuação docente nos programas de pós-graduação, como

também na universidade, e a existência de perfis de docência, pois nem todos os docentes

desenvolvem as atividades de maneira equilibrada. Tanto professores quanto coordenadores

ressaltam que nem todos os docentes dos programas escrevem bem, outros gostam muito de

dar aula ou de fazer extensão, mas não gostam de fazer pesquisa e publicar. Desse modo, os

critérios padronizados para fazer o acompanhamento das atividades na pós-graduação exigem

dos docentes a mesma performance, não valorizando dimensões subjetivas dos docentes a

partir do interesse por desenvolver atividades não necessariamente valorizadas como é a

dimensão da pesquisa.

Os extratos de fala, a seguir, ressaltam inclusive a separação entre as concepções de

docente e pesquisador, o que dentro de uma visão ampliada de docência elas fazem parte das

funções da docência universitária. Uma professora destacou a separação entre essas duas

funções, e posteriormente, afirmou que sua docência se constitui a partir da pesquisa que

realiza, indicando essa aproximação, portanto, um depoimento contraditório. Além disso, as

falas demonstram o descontentamento com a exigência de um desempenho igualitário entre os

docentes com relação à publicação, como também com relação à inclusão/exclusão de

docentes do programa, por não possuírem esse perfil, como vemos nos extratos de fala a

seguir: Agora, eu tenho também professores que não produzem e cumprem o tempo, não tem projeto de pesquisa, são ótimos orientadores, tem produções, e as teses de ótima qualidade. Por quê? O que ele está dizendo pra mim é: Eu sou um pesquisador, não um professor. Ou seja, a tese e a dissertação orientada por ele é de muito boa qualidade. Agora, ele não vai publicar nada daquilo ali depois, aquilo ali não vai virar nem efeito para um periódico, ele não vai apresentar trabalho em congresso, ele não vai publicar em nenhuma revista científica, ele não vai concorrer ao edital, ele não está nem aí (Coordenador- Instituição A, grifos nossos). Eu acho que docência, publicação é você tornar público aquilo que você produz. Mas eu acho, por exemplo, que a atividade de gestão, eu acho que atividade de extensão... na universidade a gente trabalha com ensino, pesquisa e extensão. Então nada disso é considerado. Nada disso, inclusive sala de aula. Não é considerado, entendeu? O que é considerado é preto no branco o que... Agora para fazer produção eu posso estar tornando a minha... tornando público na forma de congressos, eu posso ter facilidade

260

de expressão através de conferências etc. Mas o que vale é o que eu publico (Instituição C– Professora VI, grifos nossos). A grande questão que se coloca é a questão da publicação. Se você for pensar nessa publicação máxima que é a publicação de periódicos já com esse critério qualizado, esse critério da avaliação porque a publicação hoje ela não é em qualquer publicação. É uma publicação num suporte que tem que ser reconhecido. E isso para fazer acho que é fundamental é importante socializar, enfim, mas demanda um tempo maior. Esse trabalho em história da educação, por exemplo, a situação é mais complicada ainda, porque você não produz um artigo em um mês, às vezes você demora um ano, dois anos, porque você tem todo um ritual da pesquisa em história, do arquivo, da documentação, da análise, a narrativa é resultado disso, e demora. E para você fazer isso, você precisa desse tempo anterior e que não é considerado, na medida em que você tem que atender a demanda de dois artigos por ano. Enfim, dependendo do nível que seu programa está, você tem uma exigência específica e para mim hoje a grande questão é a questão da publicação, da dificuldade de atender essa demanda que se pede (Professora VI - Instituição B, grifos nossos). Uma vez que a gente começar a levar a sério essa avaliação interna, a gente vai começar a ver o professor que não está dando conta. E por não permitir a permanência de professores que não estão dando conta dos critérios da CAPES, podemos perder pessoas boas, por exemplo, que dão aula bem, que é importante para nós também, entendeu? Bons orientadores, que podem não nos interessar, o que também é importante (Instituição C – Professora VI, grifos nossos). Pessoas que estão aqui nesse programa há 25 anos, que já passaram por uma coordenação, que já tem mais de duas dezenas de orientação nas costas, essas pessoas não podem estar vivendo no mesmo critério de avaliação de uma pessoa que acabou de entrar na pós-graduação, que está há quatro, cinco anos. Essas pessoas podem um dia adquirir esse status, mas elas não têm. Então quando você trata todos de um modo igual, você perde o movimento, embora, muitos professores antigos continuam sendo ainda os grandes formadores e os grandes produtores de conhecimento pessoas que estão escrevendo bem que estão produzindo bem, que estão orientando bem, não é porque estão ficando velhos que estão parando não. Mas eu acho que essas pessoas devem estar sendo tratadas diferentes, agora, tem uma coisa que eu acho que deve se questionar. A qualidade dos trabalhos que hoje estão sendo orientados, estão mais fracos (Professor III- Instituição C, grifos nossos). Na prática docente não tem nenhuma repercussão na minha prática docente, pelo menos enquanto docente na sala de aula, mas tem repercussão nas orientações, que eu sou professora que oriento mestrandos e doutorandos, e tem repercussão na minha prática enquanto pesquisadora, e tendo minha relação aqui com a pós-graduação, o impacto é muito grande. Eu estou até separando isso acho que posso, separar, como docente eu não pauto as minhas práticas pedagógicas, o meu pensamento pedagógico ou político, eu não pauto por nenhuma norma que venha. Eu vejo aquilo que me interessa pesquisar naquele momento, minha docência é toda em cima do deu trabalho de pesquisa. Então minhas sistemáticas, autores que eu trago, perspectivas novas que eu trago; não são impactadas em nenhum momento pela avaliação (Professora IX- Instituição A, grifos nossos).

Destacamos, então, que a concepção do docente no tocante ao que seria a pós-

graduação e a sua função social influencia a constituição da docência universitária. Uns fazem

ensino, outros se dedicam a outras atividades e fazem porque gostam, ou porque são mais

valorizados, ou ainda para terem mais dignidade em sua atuação social, e, não

necessariamente, pela pontuação que recebem. A partir daí, demarcamos que ao serem criados

261

critérios padronizados, onde os docentes não podem ter aptidões iguais para a diversidade de

atividades, cria-se certa resistência a essa lógica, questão trabalhada ainda nessa seção, pois

nessa perspectiva a única forma de exercer a docência na pós-graduação, como também a

mais valorizada, é exercendo atividades de pesquisa.

No entanto, pelas regras que têm que serem seguidas, e disso depende o sucesso do

programa, os docentes acabam por concordar ou não com elas, ora seguindo, ora criticando e

encontrando estratégias diferenciadas de sobrevivência nos programas. Os docentes também

destacam a necessidade de ampliação das lutas para que a diversidade dos perfis de docência

seja contemplada nas práticas de avaliação dos programas. Uma quantidade significativa de

docentes destaca, por exemplo, a existência de professores que são bons formadores, que

fazem extensão por prazer e compromisso social, mas que não publicam muito. E por que não

são valorizados? E por que as práticas de formação e extensão não frutificam exercícios de

pesquisa e publicações, ou frutificam ainda de maneira tímida em alguns casos?

Sendo estas algumas questões mencionadas pelos sujeitos entrevistados, acreditamos

que se delineia nesse espaço um descompasso entre aquilo que os docentes acreditam ser

importante vivenciar numa pós-graduação, entre princípios que os mesmos acreditam, e as

tarefas que devem desempenhar. Mais uma vez, destaca-se que embora a essência da

profissionalidade docente universitária seja, a nosso ver, a indissociabilidade entre ensino,

pesquisa e extensão, e nessa indissociabilidade a mediação didática permeando as outras

funções, acaba por acontecer, dentro dessa lógica uma fragmentação decorrente dos perfis de

docência que se constituem. E como a tendência da avaliação da CAPES seria considerar que

todos os docentes dos programas sejam bons pesquisadores, não considera que podem existir,

por exemplo, alguns pesquisadores que não são bons professores, ou que grandes

pesquisadores não desempenham a contento suas atividades de sala de aula.

Presenciamos então o interesse por homogeneizar no campo da recontextualização

oficial, composto pela política de pós-graduação e avaliação da CAPES, o desempenho dos

docentes na pesquisa, reduzindo o valor das especificidades da constituição da docência

universitária, que se atrela principalmente aos saberes e competências da mediação didática. E

por que não valorizamos a mediação didática nas práticas de ensino, pesquisa e extensão? Por

que o ensino, que se constitui na especificidade dessa docência, poucos professores

valorizam? Os conhecimentos específicos e pedagógicos nas atividades de ensino, pesquisa e

extensão são valorizados pelas políticas nacionais e locais? Vivemos um descompasso entre o

saber ensinar e o pesquisar, ou seria descompasso entre pós-graduação e graduação?

262

Algumas dessas questões são destacadas nos depoimentos abaixo, quando os docentes

reforçam a desvalorização da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, muito

embora essa posição se apresente contraditória, pois esse princípio constitui a essência da

função social da universidade. Observamos inclusive a defesa da redução nas atividades de

ensino para alguns docentes que não se identificam com a atividade, e a constatação de que

alguns que têm um poder político maior nas instituições abrem mão ou desempenham menor

papel nas atividades de ensino para se dedicar a outras atividades de pesquisa e

desenvolvimento de grandes empreendimentos na gestão da universidade. Desse modo, a

partir dos depoimentos abaixo podemos questionar a problemática trazida sobre os perfis de

docência: Quando você vai progredir se cobra isso, se cobra que você tem que ter ensino, extensão, administração, e gestão universitária, e pontua, a pontuação maior é pesquisa. Na pós- graduação, a extensão ela fica...o critério é publicação, publicação decorrente de pesquisa... Não se pede ensino, até porque ele é condição, vamos dizer é... você precisa cumprir, ninguém pede extensão, mas a pesquisa é então priorizada (Professora VI - Instituição A, grifos nossos). O ensino é uma atividade importante, mas se estamos falando na avaliação da CAPES, ele tem um peso menor, então um professor que dá muita aula, é um professor que tem menos tempo para pesquisar. Os colegas que tem um poder acadêmico e político maior, qual a estratégia: dar menos aula, porque eles têm mais tempo para outras atividades, fazer pesquisas, publicar, ir para congressos, melhorar o currículo deles (Professor I- Instituição C, grifos nossos). Eu ainda estou circulando entre ensino e pesquisa, nada contra a extensão. Extensão ainda vai ser um momento que eu pretendo fazer posteriormente. E quando você fala em equilibrar essas atividades, é uma questão pessoal, não tenho gato, nem cachorro, nem marido, eu tenho disponibilidade de tempo, trabalho sábado, domingo e feriado. A extensão do meu ponto de vista, ela é fundamental, porque você tem um resultado de uma pesquisa e você precisa ver como esse resultado pode contribuir para a comunidade, e até no sentido de você devolver aquele sujeito que você fez a interlocução na pesquisa (Professor IV- Instituição B, grifos nossos). No ensino eu me dedico mais à graduação, na pós-graduação, é muito pouco. Acho que é um desequilíbrio, minha dedicação mais é com a pesquisa. Eu gosto muito de pesquisar, embora eu goste também de ensinar. Eu até gostaria muito de me dedicar, porque para ensinar na graduação e na pós-graduação, precisamos estar nos atualizando, participando de eventos, mas a parte de eventos não nos dá também esse aprofundamento teórico (Professor VIII - Instituição A, grifos nossos). Você pode ficar um ano sem dar aula, porque o critério de avaliação é que você tem que dar aula, num universo de dois anos, pelo menos um semestre. Em um semestre eu dou aula, não preciso, minhas aulas não precisam ser de alta qualificação, que eu estou seguindo os critérios da CAPES, e se eu tiver muitas publicações em revistas, periódicos qualis A, pronto, eu vou ser um professor de alto nível no programa, um professor que vai jogar o programa para cima (Professor I- Instituição C, grifos nossos).

263

Acreditamos que embora os docentes estejam destacando a existência de perfis,

consideramos a importância de se refletir sobre a defesa dos perfis de docência ou o

reconhecimento da função tríplice do docente universitário, cuja mediação didática seria a

espinha dorsal dessas atividades, ou seja, a mediação didática fortalecendo a tríplice função. E

essa questão nos move a refletir a partir das indagações: será que os docentes com maior

poder acadêmico e político, deveriam mesmo, como as falas apontam, diminuir suas

atividades de ensino? Será que temos que pensar nessa profissionalidade docente universitária

fragmentada em perfis? Ou devemos defender e tentar assegurar a incorporação na proposta

da pós-graduação, como também sistemática de avaliação do fortalecimento desse tripé, que

se constitui a essência do exercício profissional docente no campo da educação superior?

Percebemos que muito mais do que a dimensão de ensino, os docentes universitários

desempenham outras funções, relacionadas à pesquisa e à administração nos diversos setores

institucionais, sendo atingidos por algumas iniciativas de acompanhamento das atividades,

apontadas por Zabalza (2004), que encontram respaldo seja na legislação, ou em outras

determinações globais e locais como: a legislação, que afeta as condições que regulam o

trabalho profissional; o estilo de direção e gestão da instituição; o esforço de investimento em

educação, a capacidade das instituições para apresentarem a si mesmos desafios cada vez

mais exigentes. Esses fatores internos, inerentes às subjetividades, e externos, inerentes, às

políticas e práticas no nível global e local, influenciam os docentes na configuração de sua

profissionalidade docente.

6.2 A Metáfora Onda da Produtividade

No tocante à questão da profissionalidade, alguns apontam que o cotidiano e a troca

com estudantes e colegas ajudam mais no desenvolvimento e constituição da

profissionalidade do que a própria sistemática de avaliação. Nesse sentido, pontuam que não é

simplesmente a existência da lógica de avaliação que mobiliza os docentes a (re)construírem a

sua profissionalidade, mas a própria dinâmica formativa inerente à pós-graduação. Dinâmica

essa que coloca a inteligência dos docentes à prova e favorece a (re)configuração da

profissionalidade uma vez que os mesmos participam de debates, congressos, bancas que

contribuem para a formação dos docentes universitários, principalmente quando são espaços

formativos consistentes onde haja o confronto qualificado entre saberes dos pares. Nesse caso,

os docentes afirmam:

264

O aperfeiçoamento do meu fazer, da minha atividade pedagógica, vai pelo estímulo à condição de docente num conjunto de estudantes e de participar das atividades dos colegas. Esse tipo de aperfeiçoamento é mais instigante, e contribui mais para o aperfeiçoamento da minha prática pedagógica do que a avaliação. Eu até entendo que mesmo que não tivesse sistema de avaliação do programa, como já teve momentos que eu experimentei, era muito frágil esse tipo de avaliação, então quando o professor da pós-graduação está no debate, ele aperfeiçoa suas habilidades (Professora V- Instituição C, grifos nossos). Eu acho que tem a ver com a concepção que você tem do que é produzir conhecimento, do que é divulgar, do que é sistematizar, do que é relacionar com a sociedade. Eu acho que a pós-graduação ela tem uma postura... O que dentro da universidade a extensão geralmente é... Ela pontua menos. Então você tem que ter o que? Pesquisa em si, ninguém lhe cobra que você tem que ter extensão, mais é claro que quando vamos progredir, já é outro sistema, não tem a ver com a pós-graduação (Professora VI - Instituição A, grifos nossos). Então os professores que não atenderem aqueles requisitos colocados no regimento, ele vai ser informado. Se em dois anos ele não cumprir, ele vai ser desligado. É uma especificidade deste programa, mas também é uma cobrança da CAPES. Mas uma das questões colocadas na ficha de avaliação que a gente recebe com o relatório foi que a gente pensasse melhor qual era a política de credenciamento e recredenciamento dos professores. Na área da educação há essa cobrança de que haja esse acompanhamento desses professores (Coordenadora - Instituição C, grifos nossos). Considero as atuais exigências da CAPES restritivas e tendenciosas, portanto achando que elas não possam trazer contribuições na melhoria das competências e saberes dos docentes. Essas dimensões, a meu ver, são asseguradas com muito estudo, comprometimento e diálogo (Professora I - Instituição B, grifos nossos). Eu acho que se a gente tivesse uma cultura da colaboração uma cultura mais coletiva de compreensão do que é a docência universitária, a gente conseguiria atender a produtividade, mas de uma maneira articulada e incorporada às ações que a gente realiza de fato como docente do programa. Esse para mim hoje é o meu mal estar, não conseguirmos pensar numa solução mais coletiva mais compartilhada para a questão que a avaliação coloca. Não estou dizendo com esse tipo de raciocínio que as questões que estão sendo colocadas para a pós-graduação não sejam relevantes. Eu acho que a gente poderia lidar melhor com as questões que estão sendo colocadas. Por exemplo, a questão da produção docente. O que é que a gente está produzindo, como e onde, se tivéssemos uma cultura coletiva. Se conseguíssemos fazer isso coletivamente eu acho que a gente atenderia as questões mais sem dissociar do que a gente está fazendo (Professora VI - Instituição C, grifos nossos).

Os depoimentos revelam que entender a (re)configuração da profissionalidade docente

na pós-graduação implica reconhecer que essa dinâmica se manifesta na atualidade através de

ações de intervenção social de forma individualizada para dar conta da produtividade. No

entanto, segundo os docentes, a cultura da colaboração clama por ser gestada, pois eles

consideram a importância da transformação por dentro das iniciativas já existentes, no sentido

da instituição de uma cultura do diálogo que produziria frutos para além do produtivismo

requisitado pela política de pós-graduação.

265

Tal fato apresenta-se como demanda nesse momento, principalmente por reconhecer-

se a intensificação do modelo CAPES de avaliação, vinculada a um sistema de incentivos

financeiros, que premia mais a produtividade individual do que o processo de formação e

produção coletiva. Esta realidade tende a gerar neste campo, segundo Sguissardi (2008b), uma

cultura de conformismo e, por que não dizer de uniformização associada a fenômenos

bastante conhecidos como produtivismo acadêmico e a competitividade quase-empresarial.

Nesse contexto, a docência performativa ganha destaque, num paradigma que fomenta

práticas individualistas em busca de pontuação na avaliação da pós-graduação, conforme as

falas apontam a seguir: Sinto-me injustiçada. Ano passado eu fui convidada pelo programa de pós-graduação, ao qual eu estou mais afetivamente vinculada, a me converter em colaboradora por conta da minha baixa produtividade. E eu acho engraçado que para o critério que é utilizado para medir a produtividade eu não faço as coisas. E eu acho que eu trabalho horrores, eu até adoeci por causa do trabalho. O fato de você estar envolvido com três comissões importantíssimas de mudança do currículo, uma comissão que avalia o currículo, outra comissão que é de avaliação docente, então, comissões importantes que tomavam muito o meu tempo, e que eram muito importantes do meu ponto de vista, não valem nada para os critérios de avaliação. Você ter dez orientandos no programa vale muito pouco. Então, eu acabo fazendo a correlação que me deixa muito triste, que é a seguinte, quanto menos envolvido com as pessoas você está, melhor avaliado você será. Esquisito né?! (Professora III- Instituição B, grifos nossos). O processo social de legitimação desses critérios por parte de quem decide e de quem nos representa, eu acho que ele reflete toda a competição que existe na universidade e em outros cantos. É uma questão de distribuir desigualmente para demarcar a diferença. Eu não acho que seja muita exigência num campo da graduação, que o docente produza ou um artigo ou um capítulo de livro. Isso não me assusta, pois estou falando do docente que está com dedicação integral para poder investir nessas atividades. Acho que é uma mudança de cultura, pois temos uma pós-graduação muito jovem, muito nova (Professora VII- Instituição C, grifos nossos).

Procuro desenvolver atividades que me dão mais pontuação, e deixo as menos relevantes de lado....senão você não consegue dar conta mesmo (Professora II - Instituição B, grifos nossos).

Na minha organização de vida, eu sacrifico férias às vezes, eu tiro um período do ano para escrever dois, três artigos... se eu tenho um projeto de pesquisa, eu organizo esse projeto, assim que termina esse projeto, eu faço o possível para que esse projeto renda dois artigos pelo menos. Se eu sou convidado para ir num evento, eu faço um artigo para ir nesse evento, logo em seguida eu trabalho esse material e mando. Então, eu consigo fazer. Não é bicho de outro mundo não. Do meu trabalho enquanto professor tirando essa dimensão da produção de um material, de um artigo, o resto não muda nada (Professor III - Instituição C, grifos nossos).

Observamos que a docência performativa assume a especificidade de embarcar na

“onda da produtividade”, fazendo com que a construção dos saberes e das competências

sejam balizadas pelas demandas da avaliação. Nesse sentido, a preocupação dos docentes

266

performativos é com a produção, sendo o papel do professor, nessa perspectiva, um sujeito

competitivo, numa dinâmica em que a produção do conhecimento é confundida com a

necessidade de produzir artigos e publicar. Em reunião do colegiado da instituição C, foi

destacada a necessidade de se discutir mais a questão da avaliação, inclusive o fato de alguns

docentes publicarem em revistas de qualis A, sem se preocupar com a temática ou qualquer

esforço mais intenso sobre a produção.

Por outro lado, uma professora da instituição C, relatou na mesma reunião, que não

havia se preocupado com o qualis, mas que agora, a professora olha antes de publicar, de ir

para congresso, e se preocupa com o tempo dedicado às orientações (Ata da reunião do

Colegiado do dia 17 de maio de 2010 - Instituição C). A questão da “onda da produtividade”

também foi destacada nos depoimentos a seguir: Sim, agora tenho que fazer cada vez mais e mais, para ganhar um mesmo tanto e permanecer credenciada no programa. Por isso que muitos doutores demoram a entrar ou nem entram. Agora os próprios construíram normas para acesso e exclusão do professor doutor no programa. Você tem que ser competitivo, e dar conta de um número de aulas e compromissos que excede a sua capacidade humana com implicações na saúde, no social, no familiar e no lazer (Professora II- Instituição B, grifos nossos). O produtivismo prevalece sobre outras questões, e não acho isso muito interessante (Professor IV- Instituição A, grifos nossos). A avaliação da pós-graduação da educação superior tem sido o indutor na medida em que ela cobra pela avaliação um procedimento... O papel do professor é produzir conhecimento, professor e pesquisador na pós-graduação. Ele é o interlocutor na produção do conhecimento para os seus alunos, não temos a preocupação de pesquisar, nem de esquematizar, isso a gente nem precisa fazer isso por conta dos relatórios; mas na medida em que a CAPES, coloca uma exigência para que isso seja prestado conta, se torna um indutor... A avaliação se torna um modelo um parâmetro, de como devem funcionar as coisas (Professora VI - Instituição A, grifos nossos). Eu faço parte do grupo que mais se adapta, porque eu gosto muito de escrever. Para mim não é problema escrever dois três quatro artigos por ano. Eu faço muito mais que isso. Por exemplo, agora em 2010, eu fui contar os artigos, eu tenho mais de 10. Então para mim não é problema a produção científica (Professor IV - Instituição B, grifos nossos). Todos sabem que para orientar, para permanecer no programa, tem que atender a um padrão mínimo para a qualidade do programa, e em última instância, atender as exigências da CAPES (Coordenador - Instituição A, grifos nossos).

Não só os docentes, mas os núcleos de pesquisa, estimulados pelos coordenadores,

acompanham a produtividade dos docentes e sempre consideram os critérios exigidos pela

CAPES, uma vez que possuem como meta elevar o conceito dos programas. O coordenador

da instituição C demonstrou, conforme levantamento apresentado em reunião, que no ano de

267

2006, houve um grande número de publicações em anais de congressos, tipo de publicação

que não é muito valorizada pela CAPES. Após a leitura da planilha de 2007, verificou-se um

desempenho pior que o do ano anterior, constatando-se a necessidade de uma ação

concentrada para ampliar o nível de produção em publicações valorizadas pela CAPES (Ata

da reunião do Colegiado do dia 12 de maio de 2008 - Instituição C).

Um docente desta instituição solicitou que o levantamento realizado pela secretaria,

sobre a produção dos professores, fosse repassado, novamente, a fim de que os mesmos

verificassem se todas as suas publicações haviam sido computadas em seu perfil (Ata da

reunião do Colegiado do dia 10 de agosto de 2009 - Instituição C). Importante é destacar que

pensar o programa como um todo surge como demanda nessa instituição, na medida em que a

“onda da produtividade” é basicamente quantitativa, e conforme destacado em reunião,

reproduz a ideia de que a quantidade é mais importante que a qualidade. Uma professora diz

que é uma onda que não volta, além de evidenciar que o processo produtivista adoece a

sociedade (Ata da reunião do Colegiado do dia 17 de maio de 2010 - Instituição C).

A importância do papel dos orientadores engajando seus alunos levou à discussão com

alunos recém-ingressos no programa da instituição C, na ocasião de sua entrada, para

esclarecer que todo trabalho produzido por um aluno, como resultado de uma orientação,

deveria ter a coautoria atribuída ao seu orientador. Sugeriu-se também que cada aluno, ao

entrar no programa, deveria assumir o compromisso de publicar, no mínimo, um artigo, no

transcorrer de seu curso (Ata da reunião do Colegiado do dia 26 de maio de 2008 - Instituição

C). Dito isso, podemos inferir que as relações que se estabelecem com os sujeitos que

compõem o programa contribuem com a perspectiva da docência performativa ou autêntica,

quando, de modo diferente, são articuladas pela gestão do coordenador ou do docente ou

quando são encarregadas de desempenhar a organização do trabalho pedagógico de maneira

individual ou coletiva com seus alunos e orientandos.

Assim, apesar de percebermos que alguns programas estimulam a configuração da

docência performativa, docentes discutem que a questão problemática é como o grupo chega

aos critérios sem angústia. Esse é um dos grandes desafios dos programas de pós-graduação

em educação (Ata da reunião do Colegiado do dia 17 de maio de 2010 - Instituição C). Desse

modo, existem docentes que não se preocupam com essas questões, escolhem publicar onde

querem e onde a CAPES exige para se manter no programa, o que nos remete a inferir que

concordam, em certa medida, com os critérios estabelecidos (Ata da reunião do Colegiado do

dia 14 de setembro de 2009). De todo modo, o importante nessa dinâmica é conseguir o

268

mínimo de publicações que assegure, por exemplo, a autorização do programa para ofertar

vagas para mestrado e doutorado.

Em reunião na instituição C, onde se discutiu critérios para abertura de vagas, essa

questão do condicionamento de vagas à publicação foi evidenciada, tendo como referência o

novo regimento (Ata da reunião do Colegiado do dia 14 de setembro de 2009). Em outra

reunião, nessa mesma instituição, o coordenador relatou experiências positivas de outros

programas, nos quais o professor que não publicasse não teria autorização para oferecer vagas

em futuras seleções, ou seja, o programa era quem controlava a abertura de vagas pelos

professores, conforme sua produtividade (Ata da reunião do Colegiado do dia 26 de maio de

2008 - Instituição C). A questão da regulação da produtividade do professor não só pela

CAPES, mas pelos programas, também foi questão evidenciada pelos docentes entrevistados,

conforme extratos de fala a seguir: Eu sou muito duro no sentido de que eu não concebo alguém que não está produzindo pesquisa poder estar orientando. Para mim só pode ser orientador quem faz pesquisa. E se ele faz pesquisa ele tem que concluir as pesquisas e produzir os textos das pesquisas (Instituição C – Professor VII, grifos nossos).

Para você ir para um evento tem que ter Qualis, ou seja, a CAPES também qualifica os eventos através dos critérios objetivos de qualidade. Então nós só podemos publicar, só podemos apresentar trabalhos em eventos que são qualificados por ela. E só podemos, e só devemos veicular as nossas publicações nos periódicos que são qualificados por ela. Então, além disso, há outros problemas. Antigamente nós podíamos fazer coletâneas e livros nas editoras universitárias, que as editoras universitárias já são, por natureza, qualificadas porque pertencem a uma instituição universitária, enfim... Essa foi uma saída, por exemplo, que nós utilizamos aqui no programa. Porque a nossa produção científica era muito baixa. Então nós recorremos muito a esse expediente e publicamos muito nos últimos três anos. Pois agora a CAPES não aceita mais o selo atribuído à editora, ela quer também fazer uma avaliação de todas as coletâneas. Então nós produzimos, e depois nós temos que mandar para a CAPES que tem um comitê de livros que faz a avaliação, ou seja, ela elevou ainda mais em nível de exigência. E como coordenador, eu acompanho todos os indicadores do programa (Coordenador - Instituição A, grifos nossos).

Para os professores da pós-graduação na área de educação, a avaliação da CAPES passou a ter um papel na cobrança de certos tipos de publicação. Eu sempre produzi e publiquei coisas, mas eu tinha uma pesquisa e eu já tinha publicado o resultado daquela pesquisa financiada pelo CNPq nos anais da ANPEd e do ENDIPE, eu não tinha a preocupação de transformar em artigo. À medida que a CAPES foi endurecendo os critérios, cobrando na direção de ter determinado tipo de publicação, eu acredito que passei a me preocupar como vários colegas para não deixarmos coisas que fossem divulgadas em trabalhos completos em anais de congresso por mais prestigiados que sejam os congressos ficassem sem serem transformados em artigos ou capítulos de livros (Professor VII- Instituição C, grifos nossos).

Eu acho que, de fato, há um grupo de professores que respondem a esses estímulos, essa chama de maior profissionalização ou de maior profissionalidade para atenderem em última instância a essa lógica da CAPES, que é da produção. O

269

problema é que todos nós estamos tomados de muita coisa e essas coisas concorrem, digamos assim, com aquelas que têm muito peso no programa. Por exemplo, participar de banca, todos nós participamos muito de banca e ninguém reclama muito disso, de estar participando de banca, de estar participando dos processos seletivos das entrevistas, de dar pareceres para artigos e juristas, de dar parecer para os comitês das fundações que analisam projetos de pesquisa, para conseguir bolsas. A reclamação que eu conheço dos professores é com relação à produção científica, que é muito localizada em relação a isso (Coordenador - Instituição A, grifos nossos).

Nesse contexto, a configuração da profissionalidade docente na pós-graduação conduz

os docentes a conhecerem e se posicionarem diante dos critérios de entrada e permanência nos

programas de pós-graduação em educação. Na instituição B, por exemplo, em reunião,

recomendou-se aos professores mandar textos para periódicos qualificados. Nessa mesma

reunião, houve o reforço da necessidade de intensificar as articulações no programa no

sentido da produção de livros e outras produções científicas, a partir das participações em

eventos, produções nos anais de eventos e participações em mesas redondas de eventos. Além

disso, foi destacada a importância de potencializar no programa a interlocução de grupos de

pesquisa, e certa intenção por refletir sobre a possibilidade de qualificar os momentos

formativos dos eventos científicos (Ata da reunião do Colegiado do dia 01 de abril de 2011 -

Instituição B).

Na instituição C, destacou-se a importância da publicação de trabalhos, pelos

professores, em revistas internacionais reconhecidas, sendo essa uma das medidas

fundamentais para garantir pontuações mais altas nos próximos relatórios (Ata da reunião do

Colegiado do dia 24 de março de 2008 - Instituição C). Em outra reunião, um professor

aproveitou a oportunidade para destacar quais eram os pontos considerados importantes pela

CAPES na avaliação da produção bibliográfica, de forma a orientar os professores sobre o que

publicar e, principalmente, em que meios (Ata da reunião do Colegiado do dia 12 de maio de

2008 - Instituição C).

Além disso, uma professora destacou que a orientação potencializa a possibilidade de

produção, e uma forma interessante de lidar com a questão da produção seria fazer uma

triagem dos docentes que possuem produções em anais de congressos, para incentivá-los a

retrabalhar e publicar em periódicos qualificados. Nessa mesma reunião, outra professora

destacou que o programa tem que avaliar, mas também orientar sobre os procedimentos que

os professores devem realizar para cumprir os critérios. Mencionou que o programa poderia

realizar um “estágio” com os docentes só para trabalhar com o lattes, por exemplo (Ata da

reunião do Colegiado do dia 14 de setembro de 2009 - Instituição C).

270

Outro aspecto destacado com relação à questão do produtivismo foi o fato de não ser

“normal” a pessoa pensar que vai passar três anos e não publicar nada contra o excesso de

produtivismo. Os docentes destacam que devem produzir e publicar suas pesquisas, mesmo

não concordando com alguns critérios (Ata da reunião do Colegiado do dia 12 de abril de

2010 - Instituição C). Vemos então, que a profissionalidade docente apresenta-se influenciada

pela construção de saberes e competências no âmbito da pesquisa e publicação, não deixando

de haver regulação da coordenação com relação a outras atividades, como o trato com as

cadernetas, os programas das disciplinas que estavam sendo ministradas no semestre. O

coordenador da instituição C lembra ainda que a disponibilização de todos os programas no

site do programa era item de avaliação pela CAPES (Ata da reunião do Colegiado do dia 12

de maio de 2008-Instituição C).

A metáfora da guilhotina representa de maneira significativa o discutido em reunião

na instituição C, pois no tocante à dinâmica institucional, as regras nos programas mudaram e

muitos professores não acompanhavam essas transformações. Foi evidenciado que muitos têm

história política e inserção social, e simplesmente não produzem. Nesse sentido, a política

com relação à produção de periódico se faz de extrema importância para o sucesso do

programa, conforme a CAPES. No entanto, o paradigma de avaliação atual é para excluir,

segundo a metáfora da guilhotina, ao “cortar a cabeça” dos professores que não conseguirem

o desempenho esperado, ao invés de fazer com que os docentes aumentem a sua produção

(Ata da reunião do Colegiado do dia 20 de dezembro de 2010 - Instituição C).

Importante é relembrar que nos programas estudados, muitos professores entraram

com recurso em repúdio à decisão de excluí-los do programa, especificamente no programa B.

O programa A não adotou a estratégia de excluir imediatamente os seus docentes, dando um

prazo para que os outros ajudem publicando coletivamente com o docente de baixa

produtividade ou pensando alternativas de elevação da publicação. Na instituição C, os

docentes estavam mais determinados a excluir os colegas por baixa produtividade, embora

poucos recursos tenham sido realizados. Inclusive nessa instituição, foi destacado em reunião

o comprometimento que os professores deveriam ter para o planejamento e a viabilização de

ações no sentido de conseguir o conceito 5. Na visão de uma professora, o programa deveria

considerar pessoas com potencial para cumprir o que está disposto no regimento (Ata da

reunião do Colegiado do dia 14 de setembro de 2009 - Instituição C).

Assim sendo, cabe a nós questionar: que contexto de influência se expressa em

diretrizes da pós-graduação brasileira, com que finalidade, e que desdobramentos observamos

nas práticas de (re)construção da docência universitária? Essas questões ao serem discutidas

271

nos lançam reflexões sobre o estudo das especificidades da docência universitária na pós-

graduação que, segundo nossos entrevistados, abarcam saberes e competências, relacionados à

questão da produção de pesquisas, da atividade de mediação didática (ensino) na graduação e

na pós-graduação, que são passíveis de críticas por parte dos sujeitos que compõem o

contexto da prática, principalmente com relação aos critérios de avaliação, demonstrando,

conforme figura abaixo, uma estreita relação entre a concepção de pós-graduação e a

concepção de docência.

Figura 6: A relação entre a concepção de pós-graduação e a concepção de docência

Outra questão que é colocada é a tensão entre a busca pela publicação individual e a

necessidade de constituição de uma docência universitária na pós-graduação voltada para a

Concepção de Pós-GraduaçãoConcepção de Pós-Graduação

Concepção de Docência

ProduçãoCientífica

Docência performativa e

colonizada

ProdutivismoAcadêmico

Pesquisa Constituinte da

profissionalidade

Concepção de crítica àperspectiva da performance

na pós-graduaçãomobilizando movimentos

ambivalentes de adaptação,ora de resistência

Docência ampliada, crítica e

autêntica

A função social da pós-graduaçãose expressa para além do

atendimento dos requisitosprodutivistas do modelo de

avaliação

A mediação didática nos processos de Ensino,

Gestão, Extensão e Pesquisa constitui-se em elemento da

profissionalidade docente

Concepção de Pós-GraduaçãoConcepção de Pós-Graduação

Concepção de Docência

ProduçãoCientífica

Docência performativa e

colonizada

ProdutivismoAcadêmico

Pesquisa Constituinte da

profissionalidade

Concepção de crítica àperspectiva da performance

na pós-graduaçãomobilizando movimentos

ambivalentes de adaptação,ora de resistência

Docência ampliada, crítica e

autêntica

A função social da pós-graduaçãose expressa para além do

atendimento dos requisitosprodutivistas do modelo de

avaliação

A mediação didática nos processos de Ensino,

Gestão, Extensão e Pesquisa constitui-se em elemento da

profissionalidade docente

272

construção de saberes e competências de modo coletivo. Os docentes enunciam a necessidade

de se pensar sobre a importância de criação dos espaços coletivos e, em contrapartida, no

quanto a lógica da performatividade leva os docentes a um trabalho individual prejudicial para

a constituição da profissionalidade docente.

Cria-se assim a necessidade de se repensar o modelo de avaliação no sentido de

valorizar a diversidade de atividades dos docentes, pois os mesmos destacam, em função

desse descompasso, a necessidade de se instituir um tempo artificial para suas produções que

iriam consolidar a permanência e a ascensão do programa, enquanto que o tempo de

experiência se refere a outras atividades que estão para além desse tempo artificial e assim

sendo, para além do exigido na atualidade inerente ao processo de exercício da docência na

pós-graduação, que seria a questão da produção científica através da publicação, como

atividades de extensão, por exemplo.

Nesse processo, observamos um descompasso entre a maneira que alguns docentes

concebem a docência universitária na pós-graduação em âmbito local (contexto da prática), e

as exigências do modelo decorrente da política em âmbito nacional (contexto de influência),

refletindo também no contexto do texto. O sentido de ser pesquisador, nesse caso, nos parece

ganhar sustentação numa concepção ampliada quando comparamos com as demandas de

publicação que a avaliação nos coloca, o que implica em reconhecer a falta de valorização,

conforme Ramos e Leite (2008) para as questões de ordem pedagógico-didáticas, e reagir a

esta realidade colocada no sentido de contemplar uma concepção ampliada de docência.

Pontuamos, nesse caso, a ampliação da compreensão de docência universitária, pois o

que de fato é exigido ao docente no sentido de permanência no programa não se coaduna com

atividades outras que estão para além do atendimento aos critérios mínimos de produtividade,

conforme observamos nas falas a seguir: Esse tempo artificial ele está correndo em paralelo com outro tempo, que é o tempo de experiência meu como docente desse programa. Nesse caso, os pesos são diferentes. O esforço que eu faço em termos de uma produtividade dentro dessa lógica que está colocada, eu qualifico como sendo um esforço artificial, porque nem sempre esse esforço está de fato incorporado àquilo que eu realizo como docente nos três eixos. Por exemplo, dentro desse tempo que não é meu tempo artificial, mas experiencial (Professor IV- Instituição C, grifos nossos). A CAPES nos coloca numa situação bastante contraditória. A nossa estrutura de carreira nos coloca o ensino na pós-graduação e na graduação dividido em três partes: sala de aula que é a formação, pesquisa e extensão. A CAPES parece-me que trabalha só com o elemento de publicação de pesquisa e agora numa lógica mais recente que seria o controle e a hegemonia das ciências da natureza (Professor V - Instituição B, grifos nossos).

273

Mas não tem nada que eu fui ler a mais, que eu fui fazer a mais ou mudei na graduação porque eu entrei na pós-graduação. E muito menos relacionado à avaliação porque eu acho que é uma coisa muito mais institucional e que tem pouco a ver com a maneira de ser professor, a maneira de ser extensionista, a maneira de eu ser pesquisadora. Isso realmente eu já fazia, foi como se eu estivesse entrado no bolo, inclusive briguei para entrar na pós-graduação, porque era aquilo fechado, horrivelmente fechado (Professora II- Instituição C, grifos nossos). O meu problema tem sido integrar esse movimento ensino, pesquisa, extensão com uma lógica mais produtiva que essa lógica que diz: a gente precisa elevar o conceito da pós-graduação. A gente precisa ter uma produção qualificada dentro de um veículo específico. E nem sempre, veja o limite, o que se entende por um veículo qualificado é o que atenderia as minhas necessidades de visibilização do que a gente tem vivido enquanto ensino, pesquisa e extensão na minha atuação docente (Professor IV- Instituição C, grifos nossos). Esse é um problema sério hoje na pós-graduação principalmente, mas também na universidade. A extensão é sempre menos valorizada do que a pesquisa. Primeiro vem a pesquisa, depois o ensino e depois a extensão, e para o professor que está na pós-graduação fica mais complicado ainda fazer a extensão porque a valorização é mínima. Quando você vai olhar os critérios da CAPES quase não aparece. E aí faz quem gosta, quando eu acho que não deveria ser assim. Acho que a extensão deveria ser uma tarefa com o mesmo valor da pesquisa, porque é a relação que a universidade faz com essa sociedade, e essa relação ela é muito frágil. Para mim, o caminho dessa aproximação dessa universidade, contemplando a função social da universidade, seria através desse canal da extensão (Professor III- Instituição B, grifos nossos). Então tudo gira em torno da pesquisa, e o professor termina que tem que priorizar a pesquisa, a não ser quando é uma opção do professor ficar com as duas coisas como é o meu caso, pois eu sempre tenho trabalhado no campo da extensão. Para mim, a extensão é um campo de pesquisa. Acho que as pessoas diferenciam muito coisas que não tem grandes diferenças. Problemas da extensão, trás para trabalhar como ensino e pesquisa na pós-graduação (Professor III- Instituição B, grifos nossos).

No entanto, essa ampliação na concepção de docência universitária de alguns

professores se expressa num contexto permeado por ambivalências e contradições,

decorrentes desse diálogo entre o global e o local. Observamos que alguns docentes pontuam

a falta de relação entre a avaliação e a maneira dos docentes desenvolverem as suas

atividades, mesmo não sendo maioria, pois a maioria ao criticar a lógica da produtividade

afirma inclusive que para se fazer pesquisa, e desenvolver atividades relacionadas à docência

universitária, eles(as) não precisam necessariamente pertencer à pós-graduação. Nesse

momento, o contexto de produção massificada e intensificação do trabalho são colocados em

evidência, pois a relação com essa dinâmica dita “esquizofrênica”, na concepção dos

docentes, acaba por favorecer uma reflexão sobre formas de produzir conhecimento na

universidade, especificamente na pós-graduação, como também sobre possíveis redefinições

no modelo de avaliação da CAPES, a serem trabalhadas no final do presente capítulo.

274

6.3 A concepção da docência crítica e autêntica

Vemos a partir do evidenciado que a docência na pós-graduação, por configurar-se em

relações de conflito, estimula-nos a refletir sobre a excelência nas atividades pesquisa, que

poderiam potencializar atividades de ensino e extensão de excelência. Portanto, o desafio na

pós-graduação não seria o de equilibrar as atividades inerentes à essência de sua

profissionalidade, mas promover a pesquisa enquanto articuladora dos processos de ensino e

extensão. Nos depoimentos de docentes, encontramos referência à importância da articulação

ensino-pesquisa, como também à relação desses dois pilares com a extensão na pós-

graduação. As outras atividades para além da pesquisa assumem valor primordial, uma vez

que a docência universitária passa a ser compreendida nessas três dimensões: a dimensão da

mediação didática, pois a docência não poderia se materializar sem a atividade de ensino; a

dimensão da pesquisa, fortalecida e articulada com o ensino, pois nessa perspectiva a partir da

pesquisa, o ensino se torna mais significativo; e a dimensão extensionista, pois observamos o

destaque para o fortalecimento da universidade e das comunidades populares.

Nesse processo, a concepção de extensão de algumas professoras assume o caráter de

intervenção, sendo a intervenção um processo dialógico e de interlocução com as

comunidades populares, no sentido de favorecer o trabalho com os saberes acadêmicos e

populares. Além disso, os docentes atribuem pesos diferentes para este tempo caracterizado

como “artificial” e nem sempre esse esforço está de fato incorporado àquilo que os docentes

realizam nos três eixos: articulação ensino-pesquisa-extensão. Algumas ainda afirmam a

importância da extensão para o credenciamento do programa, o que nos leva a inferir que a

extensão potencialmente pode ser valorizada por docentes cuja concepção de docência, como

também ações se coadunem com essa perspectiva de relação da pesquisa científica com sua

função na sociedade.

A produção e a socialização do conhecimento, desencadeada pelas atividades de

extensão, asseguram, conforme Rodrigues e Nogueira (2003), um caráter científico e

pedagógico. No entanto, Andrade e Moita (2009) ressaltam que existe uma hierarquia

reproduzindo- se: se a graduação tornou-se o lugar do ensino, a pós-graduação tornou-se o da

pesquisa, sendo que tanto a extensão quanto o ensino são considerados tarefas inferiores à

pesquisa. Na pós-graduação, a extensão é relegada, como se não pertencesse àquela

indissociável articulação sobre a qual se fundamenta a universidade brasileira. No entanto,

existem docentes que não trabalham em função da reprodução desta hierarquia, de modo a

275

não distanciar ensino de pesquisa, pesquisa de extensão, extensão de ensino, numa prática que

busca perseguir o princípio indissociabilidade, conforme tabela a seguir:

Tabela 8: Comparativo dos docentes que dizem integrar ensino e pesquisa entre aqueles que buscam exercer a indissociabilidade

Funções Instituição A Instituição B Instituição C

Ensino e Pesquisa

08

04

05

72,7%

36,4%

50%

Ensino e Pesquisa extensão

03

07

05

27,3%

63,6%

50%

Na instituição A, observamos que 72,7% dos docentes destacam que desempenham,

como previsto, atividades de ensino e de pesquisa na pós-graduação, mas de maneira contra

intuitiva, 27,3% afirmam desempenhar atividades de ensino, pesquisa e também de extensão

no programa. Notamos ainda que, na instituição B, a questão da extensão na pós-graduação

ainda aparece num quantitativo maior do que instituição A, pois 63,6% dos docentes afirmam

que realizam as três atividades, enquanto que um quantitativo menor de docentes (36,4%) não

destaca a extensão, e diz que concentra suas atividades no ensino e pesquisa.

Para corroborar a tendência que a extensão na pós-graduação não se dá por acaso, na

amostra investigada de docentes da instituição C, observamos de maneira equilibrada que

50% dos docentes pesquisados afirmam que desenvolvem ensino e pesquisa, mas 50%

apontam que desenvolvem não apenas ensino e pesquisa, e inclusive a extensão. Dessa

maneira, observamos certa tendência de alguns docentes universitários por buscar considerar

o princípio da indissociabilidade, como sendo elemento importante da constituição da

docência universitária na pós-graduação. No entanto, o debate acerca da questão do ensino e

da pesquisa apresenta-se bastante polêmico, uma vez que em todos os programas os docentes

afirmam que fazem pesquisa e ensino, mesmo sabendo que a mediação didática deveria

assumir uma valorização significativa, como ocorre com as atividades de pesquisa.

276

Importante é destacar também que o programa de pós-graduação em educação da

instituição A é o que, considerando a amostra pesquisada, tem mais docentes que dizem fazer

ensino e pesquisa, enquanto que a instituição B possui o maior percentual de docentes que

buscam fazer atividades que envolvem não apenas a pesquisa, mas também o ensino e a

extensão na pós-graduação. Dessa maneira, a questão da indissociabilidade na instituição B

apresentou espaço significativo na atuação dos docentes, o que a nosso ver se relaciona

inclusive com a própria história do programa. Acreditamos que talvez pelo fato da instituição

B ser reconhecida pela área de concentração de estudos no campo da educação popular, como

também pelos trabalhos extensionistas, os docentes tendem a considerar na sua atuação na

pós-graduação esta dimensão, compreendendo a docência de maneira diferenciada quando

comparada com a concepção performativa de docência.

Apesar desse maior destaque individual para a instituição B, não podemos deixar de

perceber que a instituição C também se mostra com um forte percentual de docentes que

compreendem a docência, mesmo na pós-graduação, de maneira diferenciada, para além das

atividades voltadas exclusivamente para a pesquisa. E ao olharmos para as três instituições de

maneira geral, percebemos que 17 docentes de um total de 32 (aproximadamente 53,1%)

dizem que concentram suas atividades na pós-graduação no campo do ensino e da pesquisa,

enquanto que 15 deles (aproximadamente 46,9%) atestam que suas atividades na pós-

graduação incluem a extensão, com a mesma ênfase das atividades de pesquisa e ensino.

Esses resultados parecem indicar que, no conjunto das três instituições, surge uma

espécie de tendência, defendida por praticamente metade dos docentes, por uma ação docente

na pós-graduação que se configure de forma mais complexa. Essa tendência pode significar

uma maior aproximação da pesquisa com as questões relacionadas com a extensão, mesmo na

pós-graduação, podendo inclusive repercutir na dimensão do ensino.

Assim, acreditamos ser necessária a reflexão sobre a possibilidade de vivenciarmos a

indissociabilidade também na pós-graduação. A extensão e o ensino não são acessórios à

pesquisa, mas continuações naturais dela, se a produção científica do conhecimento quiser ser

efetiva, e intervir para modificar a realidade estudada voltando a enriquecer-se. Nesse

processo, não haverá relevância social da pesquisa sem a indissociabilidade. Para Severino

(2009), o professor precisa da prática da pesquisa para ensinar eficazmente; o aluno precisa

dela para aprender eficaz e significativamente; a comunidade precisa da pesquisa para poder

dispor de produtos do conhecimento; e a universidade precisa da pesquisa para ser mediadora

da educação. Assim, assinala-se a necessidade da universidade e da extensão universitária

cada vez mais tornar relevante o seu compromisso social, qual seja, o comprometimento com

277

a crítica e autonomia dos sujeitos sociais, princípio a ser desenvolvido na prática curricular do

ensino, da pesquisa e da extensão.

A extensão apresenta-se como uma estrada de mão dupla (MELO NETO, 2003), pela

qual há uma troca entre os conhecimentos universitários e os comunitários, diante das reais

necessidades, anseios e aspirações sociais, intercâmbio esse em que a universidade é

positivamente provocada, influenciada e fortalecida. Como afirma Castro (2004), a extensão

constitui-se em espaço estratégico para promover práticas integradas entre as várias áreas do

conhecimento. Para isso é necessário criar mecanismos que favoreçam a aproximação de

diferentes sujeitos, no sentido de potencializar, através do contato de vários indivíduos, o

desenvolvimento de uma consciência cidadã e humana, contribuindo com a formação de

sujeitos de mudança, capazes de se colocar no mundo com uma postura crítica.

Desconsiderar a extensão – excluindo-a das atividades de ensino e pesquisa na pós-

graduação – é não só promover a dissociação que fere a indissociabilidade e reproduz um

velho modelo acadêmico, como perder um vasto e indispensável terreno de descobertas e

aprendizagens que, acima de tudo, situa as ciências no seu justo lugar de saberes a serviço do

ser humano, histórica e socialmente compreendido (ANDRADE; MOITA, 2009, p. 273).

No entanto, essa perspectiva de se entender a docência universitária, de maneira

ampliada, constitui-se num desafio aos programas, tendo em vista a dificuldade de articulação

dessas dimensões, o que nos remete à configuração da docência universitária valorizando

outras dimensões, e a (re)configuração da profissionalidade sob novas bases. Bases essas que

levem em consideração as inúmeras atribuições desenvolvidas pelos docentes e pautadas

numa filosofia de trabalho e constituição da docência dentro de um prisma coletivo. No

quadro abaixo, buscamos apresentar características da docência performativa e da docência

crítica, perspectivas que convivem nos programas, a partir dos elementos apresentados nas

entrevistas e reuniões.

Quadro 08: Docência Performativa e Docência Crítica nos Programas de Pós-Graduação em Educação

Docência Performativa

Docência Crítica

Profissional Colonizado (BALL, 2005).

Profissional Autêntico (BALL, 2005).

Mecanização e racionalização da vida dos

docentes em uma dada cultura da performatividade.

Reflexão sobre a cultura da performatividade no sentido de mesmo considerando o desempenho

quantitativo, vislumbrar possibilidades produtivas.

Atendimento à sociedade do conhecimento em

Valorização da dimensão pedagógica e formativa do

278

termos de sustentabilidade econômica. ensino, da pesquisa e da extensão/gestão.

Ênfase na qualidade e excelência dos resultados.

Concepção ampliada de docência, nos permitindo contemplar a indissociabilidade entre o ato de ensinar e

o ato de produzir conhecimento.

Conhecimento mecanizado e previsível.

A pesquisa como princípio formativo.

O profissional colonizado deve “prestar contas e, em geral, é orientado para indicadores de

desempenho, concorrência, comparação” (BALL, 2005, p. 557).

O profissional autêntico “absorve e aprende com a

reforma, mas não é fundamentalmente transformado por ela”. Seu trabalho envolve “questões de cunho moral, investimento emocional, consciência

política e adaptação” (BALL, 2005, p. 558).

Adequação e conformidade às exigências produtivistas da CAPES.

Questionamento sobre adequação e espaços de

autonomia no trato com as exigências da CAPES.

Eficiência técnico-profissional e produtividade, numa concepção de docência restrita à ênfase na

publicação.

Docência, atividade plural, flexível e reflexiva

constituída na interação entre pares, cursos, trajetória profissional, relação com os alunos em sala.

O conhecimento como elemento fundamental da

produção.

Prática pedagógica constituída sob outras bases,

favorecendo um ensinar e um aprender indissociado da marca da pesquisa - e da marca da extensão - a leitura

da realidade.

Produtividade e desempenho científico.

Associação da investigação à docência.

Adequação dos docentes às exigências da CAPES - adequação ao modelo produtivista.

Produtiva - Esforço para atender aos critérios mínimos

que se coloca do modelo, mas o esforço de fato reflexivo para que a prática pedagógica responda ao

modelo, não é.

No tocante ao desenvolvimento de competências e saberes, podemos inferir que a

configuração da profissionalidade assume contornos específicos quando observamos a

docência colonizada ou performativa e a crítica ou autêntica. Nesse sentido, observamos que

os docentes afirmam que algumas atividades da pós-graduação contribuem para a

configuração da docência autêntica, dentre elas as trocas proporcionadas pela investigação,

onde o pesquisador desenvolve competências diversas, não sendo a sistemática de avaliação

dos programas encarada como determinante para que isso aconteça. A compreensão que se

tem nesse quesito é a de que o próprio ambiente universitário e inclusive a pós-graduação

permite que essa dinâmica de construção de saberes e competências seja instalada,

independentemente da concepção de docência defendida pelo professor.

No entanto, alguns depoimentos revelam uma disjunção entre um modelo de avaliação

institucionalizado que advém das agências de fomento e que cobra a pesquisa, e a cultura da

avaliação, como também a concepção de alguns docentes que atribuem um valor maior a essa

atividade, e a forma dos professores entenderem a questão da avaliação e da docência nesse

cenário, conforme depoimentos a seguir:

279

Eu acho que tem um sentido cobrar pesquisa. Então essa exigência de pesquisa que demanda você estar fazendo pesquisa, lendo, compartilhando, você está ensinando e interagindo, eu acho que você desenvolve competências das mais diversas e são competências fundamentais do que seja um professor da graduação ou que seja um acadêmico no sentido tradicional do termo. Então eu acho que o ambiente da pós-graduação permite isso, independente de avaliação da CAPES (Professor III- Instituição C, grifos nossos). Eu tenho ideia, é que até a própria comunidade acadêmica acha importante esse aprimoramento pedagógico só acha que o bom professor é aquele que sabe o conteúdo e o pior é que isso reina na universidade, principalmente nas ciências exatas e naturais (Professor VIII - Instituição A, grifos nossos). Eu sinceramente não consigo vislumbrar uma relação direta entre aquilo que a gente vem desenvolvendo como docente da pós-graduação, as diferentes habilidades que a gente desenvolve e essa dinâmica de avaliação que a gente vive na pós. Porque a impressão que tenho é a de que ainda há uma disjunção entre um modelo de avaliação estruturado, institucionalizado que advém das agências de fomento da própria pós-graduação e a cultura de avaliação desenvolvida na pós-graduação. Então a minha percepção é a de que a forma como os docentes avaliam a própria pós-graduação está muito distante da maneira como as agências entendem a avaliação. Então como há essa disjunção, o que acontece, no meu caso do ponto de vista prático é que a gente tem uma preocupação de atender aos requisitos mais amplos mais estruturados desse processo de avaliação, mais ao mesmo tempo do ponto de vista da prática profissional não há muito efeito disso porque há uma discordância em relação ao próprio modelo de avaliação instituído (Professor IV- Instituição C, grifos nossos).

Porque o que eu vou produzir aqui eu vou produzir numa linguagem e num tom que é para atender à linguagem dos veículos de qualificação. Mas não necessariamente para expressar o que eu estou fazendo. Eu sei que isso está aparecendo em inúmeras reuniões, com outros professores tem acontecido a mesma coisa. Eu digo assim, as coisas mais importantes da minha prática profissional dentro dos meus achados de pesquisa estão publicados em lugares que jamais serão vistos porque aquilo que é dado a ver dentro da área de educação, os lugares que tem tido reconhecimento como elemento de visibilidade da produção efetivamente não tem interesse naquilo que estou pesquisando. Então aquilo que eu pesquiso e que considero o coração do meu trabalho docente está visibilizado fora dos canais que estão sendo privilegiados no atual modelo de avaliação (Professor IV- Instituição C, grifos nossos).

Pontuamos nesse caso a caracterização de uma profissionalidade docente voltada para

o atendimento aos critérios desencadeados pelos órgãos de fomento à pesquisa enquanto que,

por outro, a existência de um não contentamento por parte dos professores que implica na

possibilidade de se construir outros modelos avaliativos ou adaptações no que já existe nos

levando a vislumbrar novas possibilidades para a configuração da profissionalidade na pós-

graduação, conforme o anseio dos professores no sentido de contemplar suas demandas e

atividades. Nesse sentido, concordamos com Bazzo (2007) ao afirmar que a

institucionalização da pós-graduação contribuiu com a discussão acerca da profissionalidade

docente, conduzindo os docentes a considerarem nessa construção a discussão da defesa do

princípio da indissociabilidade como princípio do fazer universitário.

280

No entanto, o debate sobre os paradigmas de construção do conhecimento na pós-

graduação ganha destaque, num cenário em que a profissionalidade docente vai se

configurando como a capacidade de o professor ser, segundo Bazzo (2007), ao mesmo tempo

um pesquisador, isto é, um produtor de ciência, tecnologia e cultura, sugerindo novo

significado a seu antes exclusivo papel de transmissor de conhecimento. Assim, segundo a

autora, a docência universitária no ensino superior anteriormente mais vinculada ao saber

aprofundado de uma dada atividade profissional (domínio de um conhecimento prático) foi

sendo transformada pela cada vez mais exigente formação teórico-epistemológica decorrente

do exercício acadêmico de produção do conhecimento.

Essas novas possibilidades para a configuração da profissionalidade docente na pós-

graduação se expressam a partir de reflexões nos programas, em momentos, por exemplo,

onde o corpo docente não necessariamente quer só produto, principalmente os que se

identificam com as atividades de ensino e extensão. Os docentes destacam que o pensamento

de um dos núcleos é investir na construção de competências, por parte de seus docentes, para

além das atividades de publicação. Inclusive nessa mesma reunião, pontuam que as atividades

de extensão não estão sendo transformadas em pesquisa, e poderiam estar sendo

transformadas para melhorar a produção dos docentes com relação a artigos ou livros (Ata da

reunião do Colegiado do dia 20 de dezembro de 2010 - Instituição C).

Na instituição A, conforme regimento, a perspectiva da docência ampliada se

expressa, pois se distancia da perspectiva performativa a questão de se conceber a docência

como atividade estimulada pelo coordenador no sentido de favorecer o desenvolvimento de

atividades como o ensino, a pesquisa e a extensão no âmbito da pós-graduação (Artigo 7º do

regimento - Instituição A). Já na instituição B, a importância da articulação entre a graduação

e a pós-graduação é destacada, legitimando-se como atividades de caráter acadêmico e

científico do programa a atividade didática nos cursos de graduação e de pós-graduação lato

sensu, a participação na vida acadêmica externa (associações profissionais, organismos de

avaliação e de fomento), em pesquisa científica e em extensão, bem como ocupação de cargos

administrativos no âmbito do programa, centro ou universidade (Regimento - Instituição B).

Do ponto de vista do contexto do texto, podemos considerar alguns elementos que nos fazem

inferir a possibilidade de conceber a docência numa perspectiva para além das demandas da

dimensão do produtivismo acadêmico.

Ainda nessa instituição, o corpo docente constitui-se de professores e pesquisadores

permanentes que atuem de forma mais direta, intensa e contínua no programa, e integrem o

núcleo de docentes que desenvolvem as atividades de ensino, extensão, orientação e pesquisa

281

e/ou desempenhem funções administrativas (Artigo 15 º do Regimento - Instituição B). As

próprias fichas de avaliação da CAPES destacam que os três programas estudados

desenvolvem atividades de ensino, pesquisa e extensão, no entanto, uma questão que precisa

ser melhorada seria a inserção dos alunos do doutorado nas pesquisas. Além dos programas

desenvolverem pouca pesquisa, os docentes engajam de maneira intensa os estudantes de

iniciação científica e de maneira tímida os estudantes de mestrado e doutorado, item que deixa

a desejar na avaliação da CAPES.

Na instituição C, os docentes discutiam em que medida o ensino, a pesquisa e a

extensão no programa, considerando a perspectiva quantitativa, vêm contribuindo para o

estabelecimento de relações de desumanização entre os docentes. Pensar em humanizar mais

o trabalho da pós-graduação foi uma das tônicas de reuniões, considerando a importância de

ser mais criterioso com relação às atividades desenvolvidas (Ata da reunião do Colegiado do

dia 17 de maio de 2010 - Instituição C).

Com relação à concepção de avaliação, uma docente, de maneira crítica e autêntica,

destaca a necessidade de pensar o conceito de educação que o programa defende. Além disso,

destaca as especificidades dos grupos de pesquisa com suas temáticas nem sempre valorizadas

pela área de educação, e nem sempre com produções publicadas nos veículos de circulação

qualificados pela CAPES. Nessa mesma reunião, a discussão sobre os critérios de

credenciamento mobilizou outro docente a concordar com a professora no sentido de dar peso

diferenciado para cada produção qualificada, lembrando que é complicado desconsiderar o

que a própria CAPES considera (Ata da reunião do Colegiado do dia 14 de setembro de 2009

- Instituição C).

Nesse mesmo programa, ao final da apresentação das sugestões trazidas por um dos

núcleos, foi lançada a proposta de, por enquanto, fazer-se um levantamento consistente sobre

a situação da produção docente e discente, para posteriormente o colegiado avaliar quais

medidas deveriam ser adotadas. Uma professora de um dos núcleos, ao relatar os principais

pontos discutidos durante a reunião do núcleo, externou a contrariedade dos professores a

respeito das imposições da CAPES, que privilegiava determinados meios de publicação em

detrimento de outros, o que muitas vezes ia de encontro às peculiaridades da área (Ata da

reunião do Colegiado do dia 26 de maio de 2008 - Instituição C). Assim, no lugar de trabalhar

com exclusões, foi defendida a ideia de se trabalhar com pesos, avaliando os critérios da

CAPES, considerando os pesos das atividades, e considerando as especificidades das

produções dos docentes (Ata da reunião do Colegiado do dia 14 de setembro de 2009 -

Instituição C).

282

Podemos inferir então, que a avaliação, sendo concebida como mecanismo de

requalificação do programa, implica mudar uma cultura institucional já construída, e de certa

forma, essa reconfiguração vem transformando a realidade dos programas estudados.

Principalmente nas instituições A e C, foi discutido sobre a importância de aceitar critérios do

regimento e em outras instâncias, lutar pelas especificidades da área de educação no sentido

de não prejudicar muitos professores no programa. Os próprios estudos no campo da

avaliação, representados pelas contribuições de Dias Sobrinho (2003, 2002) e Bianchetti

(2006), dentre outros autores, destacam a importância da avaliação como processo de

acompanhamento, sob um paradigma em que a cultura da avaliação institucional busca

romper com os efeitos de exclusão de docentes nos programas. No entanto, essa não tem sido

tarefa fácil em decorrência das distintas perspectivas e projetos de avaliação que influenciam

a dinâmica de avaliação nos programas, ora preocupados com a dimensão do controle

quantitativo, ora desafiando os programas a pensarem e vivenciarem a sistemática de

avaliação considerando os princípios da avaliação emancipatória, conforme Saul (2004).

Os docentes inclusive nos apresentam algumas sugestões de reconfiguração do modelo

de avaliação da CAPES, destacados no quadro a seguir. Ratificam a importância de

refletirmos sobre a área de educação, como também suas especificidades e possibilidades de

ampliação dos espaços em âmbito nacional no sentido de fornecer proposições à política

original da CAPES.

Quadro 09: Reinterpretação da política: proposições dos coordenadores e docentes para mudanças na política original

• Substituição da avaliação como controle, sob a lógica burocrático-formal da administração pública,

visando à validade legal dos diplomas pela avaliação com função educativo-reflexiva, sob a lógica acadêmica e visando à melhoria da aprendizagem ou do fazer acadêmico-científico (SGUISSARDI, 2006).

• Objetividade e acompanhamento (pressupostos e instrumentos) na avaliação. • Incorporar critérios mais adequados à área das ciências humanas. • Necessidade de se revisitarem os quesitos e itens que compõem os instrumentos de avaliação,

construindo uma matriz que possa ser revisada anualmente. • Atividades para além da pesquisa e produção de artigos poderiam ser valorizadas pela CAPES como o

ensino, a extensão e as atividades de gestão. • Democratização dos pesos das atividades desempenhadas pelos docentes. • Combate à massificação da publicação. • Rever indicadores no sentido de buscar incorporar mais a qualidade além da quantidade. • Questionamento do controle de conduta a partir da quantificação do desempenho na produção. • A avaliação deveria ser quantitativa, valorizando a quantificação dos produtos, a dimensão da

autoavaliação e a dimensão qualitativa. • Revisão e rediscussão do Qualis. • Pensar o perfil de pós-graduação. • Pensar a especificidade dos programas das regiões frente à realidade nacional. • Influenciar mudanças nos fóruns das pós-graduações.

283

• Defender as especificidades da área de educação nos fóruns de decisão para tentar mudar a configuração atual das preferências a determinados meios de publicação em detrimento de outros.

• Pensar no padrão unitário de qualidade socialmente referenciada para a pós-graduação no Brasil critérios de base humana, critérios socialmente relevantes.

Em nossa investigação, observamos esse processo de reconstrução, considerando que

os resultados da sistemática de avaliação da pós-graduação exerce influência sobre a

recontextualização da docência nas realidades locais, o que, segundo Bernstein (1996), se

refere ao Campo de Recontextualização Pedagógica (CRP), na medida em que os professores

passam a se preocupar com a sua produção, com o desenvolvimento de saberes e

competências exigidos na profissão, destacando-se a reflexão acerca da exigência de

qualidade advinda da regulação dos trabalhos nos programas.

No entanto, ambos o campos: o de recontextualização oficial, e o de

recontextualização pedagógica, são constituídos a partir de tensões, conflitos e acordos,

inerentes ao processo de constituição das políticas. De acordo com Lopes (2005), as

associações entre seus agentes e suas práticas são múltiplas, existindo agentes e práticas nos

dois campos que se contrapõem às orientações dominantes no contexto oficial. Nesse sentido,

não podemos afirmar a homogeneidade dos discursos nesses dois campos, nem a

possibilidade de não articulação entre ambos.

Em nossa perspectiva, a recontextualização favorece marcarmos as reinterpretações

como inerentes aos processos de circulação de textos, articular a ação dos contextos nessa

reinterpretação, identificando as relações entre processos de reprodução, reinterpretação,

resistência e mudança. O processo de recontextualização por hibridismo assume papel

primordial, pois através dele entendemos as nuances e as variações locais das políticas

educacionais (LOPES, 2005).

Em nosso caso, a investigação sobre a agenda política global para a educação e pós-

graduação centrada na performatividade, no gerencialismo, na competição institucional e dos

docentes, como também programas, nos possibilitou investigar como em diferentes programas

essa agenda se modifica, seja pela intensidade com que tais princípios se expressam, seja pelo

nível de associação desses discursos a outros (BALL, 1998). Para Lopes (2005), é a partir da

ideia de uma mistura de lógicas globais e locais, sempre recontextualizadas, que o hibridismo

se configura. Na figura abaixo, mostramos algumas relações entre essa esfera global e local,

como também possíveis espaços de reconfiguração na atividade do professor, considerando a

sistemática de avaliação dos programas, e quem sabe até da CAPES, embora essa terceira

proposição seja ainda tímida:

284

Figura 7: A reconfiguração nos âmbitos global e local

CAPESCAPES

PROGRAMAPROGRAMA

PROFESSORPROFESSOR

NIVEL GLOBAL

NIVEL LOCAL

AUTO-AVALIAÇÃO

AUTO-AVALIAÇÃO

RECONFIGURADOCÊNCIA

RECONFIGURADOCÊNCIA

AUTO-AVALIAÇÃO

AUTO-AVALIAÇÃO

RECONFIGURANORMAS

RECONFIGURANORMAS

AVALIAÇÃO

AVALIAÇÃO

CAPESCAPES

PROGRAMAPROGRAMA

PROFESSORPROFESSOR

NIVEL GLOBAL

NIVEL LOCAL

AUTO-AVALIAÇÃO

AUTO-AVALIAÇÃO

RECONFIGURADOCÊNCIA

RECONFIGURADOCÊNCIA

AUTO-AVALIAÇÃO

AUTO-AVALIAÇÃO

RECONFIGURANORMAS

RECONFIGURANORMAS

AVALIAÇÃO

AVALIAÇÃO

Observamos uma tendência ao processo de autoavaliação contribuir com a reflexão

dos docentes e dos programas sobre os resultados apresentados na avaliação da CAPES. No

entanto, os programas destacam que o desafio de vivenciar essa modalidade de avaliação é

constante. De todo modo, destacamos uma tendência à existência de ciclos de

reconfigurações, na medida em que a sistemática de avaliação da CAPES e seus resultados

mobilizam um processo de autoavaliação nos docentes, influenciando reconfigurações na

docência; como também esse mesmo processo nos programas, mesmo que ainda tímido,

influencia a reconfiguração de algumas normas nos mesmos. No entanto, cabe a nós

questionarmos em que medida a CAPES também se autoavalia, no sentido de reconfigurar

algumas diretrizes e alguns critérios, por exemplo.

Os próprios docentes, ao destacarem a importância de reinterpretações na política,

dando sugestões, alertam para a importância desse processo de avaliação constante no sentido

de minimizar deficiências seja na instância global (CAPES), ou local (programas e docentes).

285

A metáfora dos “extraterrestres” é levantada em uma das reuniões da instituição C, quando

os docentes destacam que “parece que quem habita CAPES e CNPq são extra terrestres, e são

os pares: autodeterminação está faltando” (Ata da reunião do Colegiado do dia 17 de maio de

2010 - Instituição C). Esse fragmento representa de maneira significativa a importância da

CAPES, que não é um organismo de “outro planeta”, mas é constituído da comunidade

científica formada por docentes universitários, dentre outros profissionais, fazer um exercício

de autoavaliação no sentido de promover reconfigurações em seu modelo de avaliação. O

depoimento abaixo, a nosso ver, nos revela elementos para pensarmos a importância da

ampliação de estratégias de autoavaliação por parte da CAPES: Como nós estamos, a cada dia, mais assoberbados com as atividades acadêmicas, então a exigência nas atividades na produção do conhecimento é muito maior e demanda muito tempo, além de disciplinas, e outras atividades que a academia exige. Então eu acho que a CAPES poderia modificar ou rever repensar esse sistema de avaliação. Porque muitos professores têm problemas com publicação porque não concordam com esse sistema. E como esse sistema vem de cima para baixo... o mais interessante é que os professores da pós-graduação fossem convocados a dar sugestões de como proceder nesse processo avaliativo porque afinal de contas, quem está lá em cima não são só técnicos, tem professores doutores que em algum momento de sua vida estão envolvidos nessas atividades de produção científica, estão lá por um tempo, e passam por essas mesmas dificuldades e, no entanto, quando estão lá no escalão, lá em cima, eles não conseguem perceber o que é que está acontecendo aqui na docência na pós-graduação (Professor IV- Instituição B, grifos nossos).

Vemos, então, que determinados sentidos e significados lutam para conseguir

legitimidade, e nessa busca é que as tensões se expressam produzindo ambivalências. Assim,

a recontextualização por hibridismos não só abre a possibilidade de criação de processos de

assimilação ou de simples adaptação, mas constitui-se num ato em que ambivalências e

antagonismos acompanham o processo de negociar a diferença com o outro. Em nossa

pesquisa, os efeitos da sistemática de avaliação da CAPES evidenciam recontextualizações no

âmbito da docência universitária na pós-graduação, sendo algumas apresentadas no quadro

abaixo:

Quadro 10: A recontextualização por hibridismo na docência

Campo de Recontextualização Oficial (CRO)

Campo de Recontextualização Pedagógica

(CRP) Ênfase na publicação. Considerando a importância da publicação, docentes

também valorizam outras atividades. Busca pela produtividade. Considerando a dinâmica da produtividade, docentes

pensam na questão da qualidade e na realização de atividades produtivas e não produtivistas.

A pesquisa é o eixo central da pós-graduação. A pesquisa alimenta o ensino e a extensão; a extensão alimenta a pesquisa e o ensino; o ensino alimenta a

286

pesquisa e a extensão. Os critérios são exigências da CAPES. Critérios de credenciamento e recredenciamento. O docente deve prestar contas, e se orientar por indicadores de desempenho.

O docente absorve e aprende com a reforma, mas não é fundamentalmente transformado por ela.

A produção deve ocorrer considerando o qualis. Os docentes publicam onde querem e onde a CAPES exige para se manter no programa. Além disso, transformam a publicação em anais em artigos para periódico com qualis.

6.4 Critérios e resistências à sistemática da avaliação da CAPES

Nessa seção, trabalhamos a questão dos critérios e resistências, observados nos

programas com relação à sistemática de avaliação da CAPES. Com relação aos critérios,

consideramos em nosso olhar investigativo, as principais críticas aos critérios da CAPES

apresentadas pelos docentes. Com relação às resistências, destacamos algumas evidenciadas

pelos professores que ao criticarem aspectos da política de avaliação da CAPES lançam mão

de estratégias de resistência nos programas e, principalmente, no processo de configuração da

profissionalidade docente. Vemos que a questão dos critérios apresenta-se como um eixo a ser

problematizado, evidenciando um posicionamento por parte dos docentes dos programas de

pós-graduação acerca da constituição dos critérios e seus reflexos na constituição da docência

universitária. Observamos que os entrevistados pontuam a importância da existência de um

sistema avaliativo com critérios definidos, embora ressaltem a discordância em relação a

muitos critérios da CAPES, destacando a importância de se lutar em prol da alteração destes,

como também por uma avaliação mais qualificada e menos quantitativa, conforme falas a

seguir: Eu não acho que não tenha que ter critérios. A existência de critérios é fundamental, nós temos que trabalhar isso, inclusive formando professores. Mas esses critérios devem ser avaliados, dentro do contexto das demandas que temos, não só no sentido das atividades, mas em especial nessa infraestrutura necessária para a realização dessas atividades. Então por exemplo, a exigência é que o perfil do professor doutor é que ele produza dois ou três ou quatro artigos por ano dentro dos critérios da qualidade então que ele tenha tempo para isso, que ele tenha um tempo para pesquisa. Então que ele tenha um espaço adequado para isso, e que você consiga que os critérios não estejam só nesse sentido do produto final, mas que ele acompanhe a sua rotina para que você construa isso. Eu acho que essa é a dificuldade (Professora VI-Instituição B, grifos nossos). Critérios para avaliar têm que existir. Aliás, todo tipo de avaliação tem que ter critérios. Você pode discordar do critério, como nós discordamos de alguns critérios da CAPES, mas teríamos que propor outros, então não adianta nadar contra a corrente. Isso é uma bobagem, a CAPES é um organismo e concordando ou não com a atual política é o organismo que nos avalia (Professor I- Instituição C, grifos nossos). Do ponto de vista de alguns critérios que alguns colegas discordam, o critério que é mais conflitante na pós-graduação é a produção. Porque tem colegas que acham absurdo serem exigidos dois artigos em três anos, eu acho dois artigos em três anos,

287

muito baixo esse nível de exigência, e muitos colegas não concordam com isso. Então se você for escutar os professores da pós-graduação vai perceber que tem colegas que não aceitam esses critérios e que também não aceitam estarem submetidos ao sistema de acompanhamento e avaliação, mas eu acho que não existe pós-graduação se não tiver esse acompanhamento e essa avaliação (Professora V- Instituição C, grifos nossos).

Eu penso que nós temos que entender que a relação com o padrão de avaliação da CAPES atende a uma lógica maior. Não é a CAPES pela CAPES. Mudar a CAPES por completo talvez não resolva o problema, talvez a gente ganhe uma sobrevida de algum tempo, mas os problemas retornarão (Professor II- Instituição A, grifos nossos).

Provavelmente daqui a um tempo eu prefira ficar na graduação. Porque eu tenho uma perspectiva de pós e talvez o encaminhamento hoje que está se dando, não seja o que eu me identifique muito. Então para eu poder escrever meus artigos, para eu poder fazer minhas pesquisas eu não preciso estar na pós-graduação. Eu vejo algumas fragilidades de trabalho, certo tipo de rigor que ocorrem, eu acho que não é em função só de um quantitativo que a CAPES exige não. Eu acho que a gente está numa lógica de pós-graduação de uma forma massificada, e entrando naquela lógica de que quem entra tem que sair, e você tem que ser responsável pelo trabalho do seu aluno, não importa se o aluno tem ou não competência (Professor III- Instituição C, grifos nossos).

Mesmo conseguindo alguns avanços do ponto de vista do próprio programa, ele ainda é insuficiente, se ele não pega o conjunto dos programas no Estado e na região para fazer enfrentamentos. E do ponto de vista histórico, pressuponho entender que a estrutura CNPq/CAPES ela está ultrapassada, do ponto de vista da expectativa da maioria da população. Ela é uma estrutura institucionalizada que atendeu a um dado processo de reformulação e de construção da pós-graduação num momento bastante rico, mas complicado desse país, e que ela não atende mais a esses anseios (Professor II- Instituição A, grifos nossos).

Como vemos, os critérios que influenciam a atuação profissional dos docentes nos

programas são alvo de reflexões e críticas. E uma das questões relatadas a partir dos

depoimentos foi a importância do processo de formação de pesquisadores e do exercício da

pesquisa nesse processo, surgindo uma tensão entre os docentes que acreditam na existência

de uma pós-graduação não produtivista, uma vez que veem os critérios da CAPES como

sendo critérios mínimos e relativamente fáceis de serem atingidos, enquanto que por outro

lado, alguns destacam a importância da avaliação para o aperfeiçoamento da prática e do

aumento da produção acadêmica, segundo uma dimensão produtivista. Observamos esses

elementos nas falas a seguir: Acho que a pós-graduação não tem uma lógica produtivista, e é questionável o que a gente tem chamado de produtivismo da CAPES e CNPq. Mas é o seguinte, é porque eu acho que se cria um mito em torno da quantidade, porque a quantidade ela tem sido referência, quando na verdade não tem se exigido quase nada (Professor III- Instituição C, grifos nossos). Eu entendo que participar de um coletivo e saber que esse programa ele é permanentemente avaliado me impulsiona a buscar um aperfeiçoamento da minha prática no que diz respeito a uma melhoria e um aumento da minha produção

288

acadêmica, e também meu engajamento em atividades que beneficiem o programa no sentido de que ele se mantenha num patamar de qualidade que traga benefício para o conjunto dos alunos. Então nesse sentido, saber que somos avaliados, aparece como algo que é estimulante no sentido de se ter uma valorização desse trabalho da pós-graduação (Professora V- Instituição C, grifos nossos). Exige mais, certamente, traz mais quantidade acompanhada de muito stress devido à má remuneração da docência no ensino superior. Porque dar aula, ser credenciada e fazer um currículo quantitativo quando a sua remuneração é igual de doutores que atuam somente na graduação e não fazem pesquisas... (Professora II- Instituição B, grifos nossos). Eu acho que o professor produtivista tem uma lógica de descompromisso com tudo, e se concentra na sua produção. Eu posso dizer que os professores que são mais produtivos nesse programa, são aqueles que têm mostrado, nesses últimos anos, maior comprometimento com o programa. Então eu não sei se essas pessoas merecem ser chamadas de produtivistas (Professor III- Instituição C, grifos nossos). Eu acho que a gente passa a redimensionar a ação docente e a ação dos próprios colegas em função de você ter que estabelecer critérios para manter o padrão do programa. Então, a tendência é que a gente passe a ter os nossos critérios internos de avaliação, como a gente vem trabalhando, seguindo com os critérios da CAPES de avaliação (Professora VI - Instituição C, grifos nossos).

Importante é pontuar que, de acordo com Kuenzer e Moraes (2005), mesmo quando o

III PNPG (1986-1989) enfatizou a pesquisa voltada para a ciência e a tecnologia, a dinâmica

social do país impediu mudanças mais significativas de curto prazo. A rigor, somente na 2ª

metade da década de 1990, momento em que a CAPES intensificou o paradigma de avaliação

performativo, induz-se à concepção da pós-graduação como locus privilegiado da pesquisa e

da produção de conhecimento, em particular o doutorado. Demarcamos nesse contexto que

essa dimensão avaliativa é fundamental no entendimento e na construção da

profissionalidade, principalmente em decorrência das transformações no campo do ensino

superior ocasionadas pelas iniciativas de avaliação que de certa forma vêm mobilizando

iniciativas nas instituições.

Sobre a profissionalidade docente, encontramos transversalmente alguns elementos no

II PNPG quando este menciona a importância da atualização permanente por meio do

acompanhamento das publicações, portanto, os professores devem possuir saberes e

competências específicas para elaborarem suas publicações de artigos, como também

socializar conhecimentos em congressos, seminários, encontros e intercâmbios. Além disso,

aquele plano nos revela críticas à qualidade das pesquisas, como também a vinculação de

algumas delas ao preenchimento de preceitos burocráticos. Simultaneamente, constata-se por

vezes um desperdício de tempo e esforço na utilização de pessoal altamente qualificado, em

289

atividades de ensino e administrativas, que nem sempre se amoldam às características do

pesquisador ou cuja carga horária inviabiliza a realização de pesquisa.

Em outros casos, prevalece uma situação de certo isolamento do pesquisador, que

permanece sem maiores estímulos para uma produção intelectual contínua. Essas reflexões,

em certa medida, se distanciam do conceito de docência enquanto uma profissão acadêmica e

pedagógica, cuja inserção social e política se expressa de maneira crítica. De acordo com

Cunha (2006), as próprias discussões sobre a condição dos docentes nos programas e

reflexões acerca do modelo de avaliação da CAPES giram em torno da importância da

instituição de um processo diagnóstico e formativo de avaliação, uma flexibilização do

modelo, uma avaliação do processo educativo e das condições de infraestrutura, uma revisão

dos indicadores de produção científica, entre outros, transformações essas que implicam em

mudanças na dimensão da profissionalidade docente universitária.

A autora ainda destaca que a CAPES reconhece a necessidade de um novo modelo de

cursos e programas, porém teme que as últimas mudanças na sistemática tenham caminhado

na contramão dessa ideia, arriscando engessar os programas em um modelo único,

homogêneo, projetado com base em experiências muito específicas. Desse modo, é preciso

refletir, com a participação de todos, sobre os fundamentos políticos daquele modelo,

possibilitando a proposição de possíveis alterações de seus pressupostos e processos.

Imersos nesse cenário, os docentes são avaliados e exercem a função de avaliadores

em diferentes situações: na avaliação de desempenho de alunos; fazendo parte de comissões

de avaliação internas às instituições, atuando como avaliadores de outras instituições a serviço

do governo e, também, avaliando programas e ou cursos de graduação e pós-graduação,

dentre outros. Assim vêm exercendo influências na configuração desse campo de estudos na

construção de referenciais para a avaliação conforme interesses dos que participam desse

campo.

Nesse processo, a docência constitui um campo específico de intervenção profissional

na prática social que, segundo Cunha (2003), contém dois tipos de estruturantes que

acompanham sua condição e prática: a regulação e a emancipação. Essas concepções,

inspiradas nos estudos de Santos (1995), são os pilares fundamentais da modernidade e estão

presentes no horizonte da construção do conceito de Estado, desde a sua emergência a partir

do século XVI, com fortes impactos sobre as formas de produção do conhecimento. Esses

dois pilares vêm influenciando a configuração da profissionalidade docente, principalmente

quando os docentes constroem seus saberes e suas competências se adequando à dinâmica

produtivista, o que chamamos de docência performativa ou colonizada, ou propondo

290

alternativas de redefinição da atual sistemática de avaliação, numa concepção de docência

crítica e autêntica.

Para a autora, tal como foram criados teoricamente, os dois pilares vinculados

garantiriam o desenvolvimento de valores, tendencialmente contraditórios, da justiça e da

autonomia, da solidariedade e da identidade, da emancipação e da subjetividade, da igualdade

e da liberdade. Santos, porém, logo aponta o equívoco que considerou a possibilidade desses

princípios e lógicas virem a dissolver-se num projeto global de racionalização da vida social

prática e cotidiana, pois, ao longo dos períodos históricos do capitalismo, o pilar da regulação

foi tomando proporções mais fortes do que o da emancipação, com profundo impacto para as

políticas sociais, inclusive as do campo da educação.

A vertente da emancipação vincula-se mais a processos do que a produtos,

identificando-se com as mediações, os valores e os compromissos que o docente expressa em

sua prática pedagógica. Sendo assim, atitudes emancipatórias também exigem conhecimentos

acadêmicos, competências técnicas e sociais que configurem um saber fazer que extrapole os

processos de reprodução. Vemos, então, que a docência universitária é uma prática

socialmente institucionalizada, com formas de reconfiguração específicas, principalmente na

pós-graduação.

Observamos uma tendência entre os professores por compreender a docência

universitária na pós-graduação enfatizando o papel do pesquisador acadêmico que considera a

pesquisa e as publicações como aspecto central na configuração de sua profissionalidade, em

detrimento de outras funções que também delineiam a constituição da profissionalidade

docente nesse campo, mas parecem ser ainda pouco destacadas. Assim, de acordo com

Morgado (2005), precisamos pensar os docentes como intelectuais críticos defensores do

abandono da estandardização das avaliações, da valorização dos resultados em detrimento dos

processos, da cultura da competitividade. Na verdade, o período de mudança, de instabilidade

e de algum desconforto em que atualmente vivemos tem sido propício para esse retorno. Um

retorno que, em nome do profissionalismo, da especialização, da cultura empresarial e da

excelência, tende a enclausurar os professores no campo das dimensões técnicas e da gestão

burocrática. Sobre essa lógica da produtividade, que dificulta o compartilhar, os docentes

destacam que a área de educação historicamente se opõe à avaliação vigente, embora muitos

dos professores que não defendem o modelo estejam com dificuldade de cumprir os critérios,

por questões relacionadas com a publicação.

Mapeamos alguns reflexos na prática dos docentes quando se pensa nas influências

das políticas de avaliação no âmbito da pós-graduação. Pontuamos a existência de certa

291

importância no tocante à (re)construção da prática quando consideramos que os resultados e a

própria sistemática de avaliação mobilizam os docentes a produzirem saberes, mesmo que

estando mais relacionados com a pesquisa científica. Além disso, consideramos a dinâmica da

avaliação como sendo, a partir do evidenciado, uma alternativa para ajudar o docente a rever

sua atuação profissional, embora alguns destaquem essa intensidade na produção intelectual,

que muitas vezes não favorece a elevação na qualidade dos trabalhos desenvolvidos, aspectos

esses que se forem considerados nos ajudam a delinear outra forma de olhar para a questão

das produções científicas e a constituição da docência universitária no ensino superior,

especificamente na pós-graduação.

Outro eixo seria o desafio para tentar instituir uma lógica menos competitiva dentro

dos programas quando se trata da produção acadêmica, fato esse que mobiliza os docentes a

denunciarem a importância de uma mudança de cultura. Mudança essa que tem em seu cerne

a questão do investimento nas atividades de ensino, pesquisa e extensão de modo valorizado e

com uma qualidade para além do produtivismo acadêmico, embora os degraus e os níveis,

segundo Cunha (2006), sejam galgados pelos estágios de pós-graduação, sendo dado um

privilégio significativo às atividades de pesquisa sobre as de ensino e extensão. As

publicações no campo específico do conhecimento, avalizadas por revistas indexadas,

reforçam a tendência de o professor assumir o perfil de pesquisador acadêmico especializado,

que vê na docência apenas uma atividade de segunda categoria, principalmente em se tratando

da graduação. Essa ânsia nos revela a preocupação com a formação do docente universitário,

pois, se profissionalizar na pós-graduação é profissionalizar o investigador, por que não

considerar também a formação docente?

Tais indagações são trazidas pelos docentes nos levando a pensar sobre a necessidade

de valorização da docência universitária como uma das dimensões a considerar no processo

de profissionalização, aspecto pouco valorizado devido à missão da pós-graduação, sendo

necessária a redefinição das bases, no sentido de resguardar a qualidade da profissionalização

da atividade no campo do ensino, da pesquisa, da gestão, dimensões estas que não poderiam

ter importância diferenciada nos programas como fruto de uma política que tem como um de

seus fundamentos a formação de pesquisadores. Os entrevistados destacam que a própria

dinâmica universitária faz com que eles construam a sua docência, seja algumas vezes

independentemente da CAPES, seja em alguns momentos adequando-se aos critérios pré-

estabelecidos. No entanto, é clara a questão da pertinência em reconhecer que o programa

internamente também precisa desenvolver suas estratégias de avaliação, como também

292

desencadear alguns posicionamentos referentes às questões ambivalentes que a própria

avaliação coloca aos programas.

Nesse sentido, parece-nos que ao mesmo tempo em que a CAPES assegura um

controle de conduta por parte dos docentes, impulsiona o questionamento e a ânsia por se

instituírem mecanismos de reflexão acerca do que se faz em termos de pesquisa e ensino,

havendo reflexão sobre a “postura profissional”. A partir dos depoimentos, percebemos a

importância da categoria postura profissional quando se trata de nos aprofundar em

questionamentos acerca da política e sistemática de avaliação dos programas. Os docentes

destacam que em função do caráter que a avaliação na pós-graduação vem assumindo, como

sendo muito externa, haveria a necessidade de pensar estratégias de reflexões e proposições

de maneira autogestada, no sentido de construir uma cultura da avaliação nos programas.

Além disso, os docentes destacam a influência em sua postura profissional do

imperativo de que na pós-graduação o docente tem que ser investigador que deve dar conta da

dinâmica desse contexto que reserva a ele uma série de atribuições voltadas para a questão da

produção, publicação e divulgação dos trabalhos. No entanto, ressaltam também ser injusto

que docentes com muito tempo de dedicação à pós-graduação serem avaliados da mesma

forma que docentes recém-chegados ao programa, principalmente porque na lógica atual da

avaliação essas pessoas mais experientes vivem sob a mesma pressão por atendimento aos

critérios, mas não podem estar vivendo no mesmo critério de avaliação de um docente que

acabou de entrar na pós-graduação. Nesse sentido, ampliam-se nos programas críticas e

resistências à sistemática de avaliação, passando a existir a discussão acerca dos processos de

resistência ao modelo e uma ânsia por parte de alguns docentes por enfrentar a situação de um

modo maduro e mais sistematizado, conforme falas a seguir:

Num segundo plano implica a compreensão de que a pesquisa encontra lugar de relevância social quando ela atinge as massas e, portanto, a gente pesquisa para poder elevar o padrão cultural da população e não para ter um Currículo Lattes mais cheio, mais dentro do padrão CAPES. (Professor II- Instituição A, grifos nossos).

Como falei são critérios que só valorizam o quanto a pessoa produz, deixando de lado outros aspectos de qualidade, como a forma de condução dos conteúdos, o zelo pela qualidade reflexiva, a gestão, a disseminação de saberes etc. (Professora I- Instituição B, grifos nossos).

Não, apenas como um instrumento meramente quantitativo, seletivo, excludente, classificatório. Qualitativamente, não vejo benefícios para o professor tarefeiro que se quiser estar no meio acadêmico adquire um stress do mais alto grau, UFA!!!! (Professora II- Instituição B, grifos nossos).

293

Como não podemos mudá-los hoje a gente precisa manter a luta para assim que tivermos a oportunidade alterar esses critérios, tornar uma coisa mais real, mais qualificada e menos quantitativa, agora, se é quantitativo o principal foco hoje é quantitativo, eu acho que a gente deve seguir, fazer de conta que a gente está concordando, ser político com quem é político e aí subir o nosso conceito na CAPES, porque afinal de contas, quem paga, quem financia projetos etc. é a CAPES, como a gente vai ser contra quem financia a pesquisa (Professor I- Instituição C, grifos nossos).

Os melhores profissionais são aqueles que mais produzem, especialmente, os mais novos porque os mais velhos eles já tem uma referência, uma carreira, uma caminhada que não foi construída nesse formato e que são referências. Para serem reconhecidas, elas não precisam mais estar produzindo, ter a preocupação em função da própria avaliação da produção. Mas para quem está começando, esse é um desafio grande, até porque os espaços são muito fechados (Coordenadora - Instituição C, grifos nossos).

Observamos que dentre as críticas, encontramos questões referentes ao percurso das

políticas educacionais, às práticas institucionais, questionando-se a filosofia da produção do

conhecimento, levantando-se a questão sobre a possibilidade de se pensar as políticas de

avaliação num prisma qualitativo, como também estratégias nos programas e fóruns de

discussão de enfrentamento das questões que deixam os docentes descontentes advindas da

lógica da regulação na pós-graduação. Dentre as críticas que os docentes fazem à avaliação da

CAPES, podemos destacar as apresentadas no quadro abaixo:

Quadro 11: Críticas dos docentes à avaliação da CAPES

• Concepção de avaliação quantitativa, quando deveria ser qualitativa. • Crítica ao modelo de excelência. • Massificação da publicação e ranqueamento das instituições. • Quantificação do conhecimento como único critério a considerar nos processos avaliativos dos

programas. • Pesquisa não é só publicação em periódico e a quantificação do conhecimento. • Fragilidade no trabalho da pós-graduação. • Pós-graduação massificada. • Isolamento do pesquisador. • Nem sempre a melhoria dos indicadores reflete a melhoria da qualidade. • O programa deveria cuidar da parte pedagógica, refletindo sobre o que está sendo ensinado e se as

disciplinas oferecidas estão contribuindo para a formação do pesquisador. • Critérios que traduzem uma lógica produtivista nos programas. • Livro ter um peso menor ou igual a um artigo de revista científica. • A preocupação com a quantidade e em fazer produtos compromete a qualidade. • A CAPES qualifica os eventos através do qualis com critérios objetivos de qualidade. • Os docentes só podem, majoritariamente, veicular as publicações nos periódicos e publicar em

eventos e revistas qualificadas pela CAPES. • A CAPES não aceita mais o selo atribuído à editora universitária, querendo também fazer uma

avaliação de todas as coletâneas. • Critérios quantitativos, seletivos, excludentes, classificatórios. • A avaliação da CAPES mobiliza a existência da figura do professor tarefeiro. • Os docentes questionam a forma e a validade dos métodos utilizados pela CAPES para avaliar os

níveis de desenvolvimento e produção do corpo docente.

294

• Crítica à precarização do trabalho docente em função dessa lógica produtivista.

Com relação às resistências, observamos a partir dos extratos de fala que existe

primeiramente um ressentimento por parte de alguns docentes no sentido de fazer a crítica ao

modelo de avaliação em decorrência da cultura da performatividade, apresentada em nosso

segundo capítulo, mas ao mesmo tempo constatar a impossibilidade de contraposição ao que

está dado. No entanto, observamos inquietações no sentido de concordar com ressalvas no

tocante à sistemática de avaliação, mas uma aceitação com pouco questionamento. Nesse

sentido, como forma de contrapor e questionar a lógica instituída no tocante à avaliação, os

docentes destacam que a resistência deve ser encarada de modo coletivo, no sentido de

ampliação dos espaços coletivos de ação dentro do programa e nas instâncias governamentais.

Pontuam, ainda, a importância dos ordenamentos internos e, nesse sentido, pensar

estratégias de enfrentamento da questão da avaliação, principalmente no sentido de

vislumbrar a prática no modelo de avaliação. Essas questões são destacadas nos depoimentos

abaixo: Teoricamente nós poderíamos dizer que: não vamos nos submeter à lógica, ao pragmatismo da CAPES e ponto final. Acontece que se fizermos essa escolha temos que arcar com o ônus dela. E o ônus dessa escolha é você não dispor de recursos/de financiamento para a pós-graduação que veio exclusivamente da CAPES, não dispor de bolsas e ter o título de mestre ou doutor questionado. Bom, a CAPES nos cobra e algumas dessas cobranças que ela faz resultam em tensões, em divergências. Onde é que estão essas tensões mais graves que eu percebo? Eu acho que tem muitas coisas que a CAPES cobra e que a gente percebe, e não há muita resistência, tem uma crítica aqui e ali, localizada, mas têm outras que ela cobra e que o corpo docente reage (Coordenador - Instituição A, grifos nossos). O que eu vejo mais os colegas criticarem, essa é minha resistência também, não resistência porque eu não resisto, eu acabo cumprindo a regra, mais o que os colegas resistem a ponto de não cumprirem a regra é a questão da produção, publicação em periódicos, essa é a maior resistência e a maior deficiência do programa. Os nossos docentes acham que esses critérios de avaliação, de terem que produzir em periódicos qualificados é exigência absurda e que a CAPES está maluca (Professor I- Instituição C, grifos nossos).

Nós estamos convencidos, pelas análises que fazemos dos últimos 20 anos, que todas as políticas de avaliação indicam de um lado uma necessidade de maior controle sobre o processo de formação de professores porque é chave hoje para o capitalismo. E por que é chave? Porque não se tem mais como retirar possibilidade de lucro senão rebaixando o custo da força de trabalho e não tem mais como rebaixar custo da força de trabalho senão desqualificando o trabalhador. Dito isso, entendemos que os elementos de resistência vão, internamente aos processos e programas de formação, garantindo a luta que a gente chama de batalha das ideias fazendo força contra todo tipo de posicionamento que não arme os pesquisadores com ferramentas do pensamento, com instrumentos rigorosos que permitam a compreensão da realidade e fundamentalmente a compreensão de que essa realidade precisa urgentemente ser modificada (Professor II- Instituição A, grifos nossos).

295

Acho que na forma que você tem de ter um critério de resistência, a primeira coisa não é você dizer eu discordo e pronto. Ou então, dizer, já que não tem como ir contra eu me submeto e não discuto. O negócio é discutir. É você efetivamente criar dentro do próprio espaço a possibilidade de enfrentamento disso. Agora, efetivamente qual é o enfrentamento que a gente tem. A gente pode falar disso, não mais isso aí está me matando, mais a gente no dia-a-dia não fala, não discute (Professor III- Instituição C, grifos nossos).

Em curso, a resistência ela se dá, do ponto de vista imediato dessa compreensão de que a produção do conhecimento, principalmente a formação de pesquisadores não é tarefa para uma única pessoa. Eu sozinho não vou resolver os problemas da CAPES, nem do programa de pós-graduação, nem da crise do capitalismo. Eu sou parte de um contexto que precisa se movimentar com outra lógica (Professor II- Instituição A, grifos nossos).

Resistência, praticamente não existe. Um ou outro sinal. Um ou outro protesto. Mas, resistência organizada, pela classe, pela categoria não existe. Os organismos da classe – sindicato docente – está destruído. Os marcos legais nas universidades, estão sendo demarcados com estes critérios de mercantilização, produtivismo, e nada ocorre na base. Este é um problema que atinge a classe trabalhadora como um todo e em especial os docentes que estão alienados (Instituição A – Professora I, grifos nossos).

Existe uma parte do corpo docente que tem uma resistência deliberada a esta mudança e uma parte do corpo docente também que não tem produção alguma. Então eu tenho uma situação em que as pessoas ficam dizendo: quem produz muito produz sem qualidade e quem produz pouco ou não produz nada é um bom professor ou um professor que tem qualidade. Isso também eu acho uma coisa complicada. Eu falo da minha experiência como coordenador, eu acompanho todos os indicadores da CAPES de produção de livros, de capítulos, de textos em eventos qualificados, publicações em periódicos e posso dizer para você que nós temos um conjunto de professores que tem uma produção que beira a indigência intelectual, não tem produção alguma em lugar algum (Coordenador - Instituição A, grifos nossos).

Acho que tem que ter um enfrentamento coletivo nos programas. Penso que o meu faz parte disso, são muito subservientes a política da CAPES. Considero que ainda há de se trabalhar numa certa unidade, por exemplo, entre o sistema federal para combater mais incisivamente esse tipo de política. Os argumentos científicos e ético-políticos já estão dados. Não é uma questão de argumentação, eu não acredito que os membros da CAPES não tenham ciência da perversão da política de avaliação. Tenho convicção de que, nesse embate, a questão é que como os programas não se organizam, passam a ser o elo mais frágil dessa briga. Os objetivos traçados vão me ajudando subjetivamente a estabelecer o trabalho e a resistir ou a suportar quando a resistência está mais frágil a esse tipo de política (Professor II- Instituição A, grifos nossos).

Vemos, então, que alguns docentes vivem o dilema de adequar- se ao sistema,

enquanto outros fazem o esforço para manter os requisitos mínimos de permanência no

programa. Os primeiros compreendem que sua atuação se restringe a mapear sua postura

profissional em função das exigências de modo a atendê-las, enquanto que o segundo grupo

constitui sua profissionalidade como também a sua postura profissional estando na profissão a

partir de atitudes, decisões e estratégias que embora não aceitem alguns critérios da CAPES

296

no tocante à avaliação desempenham suas atividades para além das exigências desse órgão de

fomento.

Assim sendo, destaca-se um dos maiores desafios para a pós-graduação brasileira nas

regiões Norte e Nordeste, o de sermos capazes de integrar um processo permanente e contínuo

de avaliação, como dimensão essencial de nossa prática, de nosso cotidiano. Em outros

termos, tratava-se de assegurar e de garantir o exercício da capacidade e da competência de

cada curso ou programa ser também sujeito de sua própria avaliação, evitando a alienação ou

a transferência de uma prerrogativa própria (MADEIRA; RAMALHO, 2005).

Devemos então conceber nessa perspectiva a importância de considerar que os

professores são produtores de saberes e que estes são plurais na sua constituição e natureza.

Entretanto, o afã do Estado-Regulador (AFONSO, 2000) tem conseguido, explorando a

tradição cultural do ensino superior, fazer valer uma visão pragmática, onde tem prestígio

aquilo que representa o resultado da produtividade competitiva entre os sujeitos. Essa lógica

privilegia os produtos sobre os processos e, assumindo parâmetros universais, desconsidera as

diferenças e, certamente, provoca silêncios, muitas vezes potencialmente portadores do germe

alternativo da inovação.

Os próprios docentes, nas entrevistas, destacam algumas mudanças no modo de se

conceber a docência universitária no contexto da avaliação dos programas de pós-graduação.

Os docentes citam a questão da intensificação do trabalho docente como sendo elemento

presente nesse momento em que a docência é fortemente influenciada pela dinâmica da

performatividade. Nesse contexto, a preocupação com a qualidade ganha ênfase - em meio a

pressões da CAPES visando à produção do conhecimento - e gera frustrações com relação aos

critérios estabelecidos na avaliação, que valorizam, por exemplo, muito mais os artigos do

que os capítulos de livros. Além disso, a resistência ao produtivismo evidencia a importância

de resistir produzindo com responsabilidade, ou através de ações de resistência que se

vinculam na maioria das vezes a motivos políticos e pessoais. Observamos essas questões nos

depoimentos a seguir: Intensificou-se o trabalho docente. Hoje tenho que me desdobrar e trabalhar de 10 a 19 horas por dia para fazer frente às demandas colocadas (Professora I - Instituição A, grifos nossos). O critério de avaliação da CAPES associado à questão do produtivismo, torna-se altamente restritivo e parcial na forma de olhar o trabalho docente. Daí eu fazer força para não me deixar levar por esse ritmo, embora tenha em mente que para manter-se em um programa da pós, tenho que cumprir metas ditadas por ela, o que tento fazer com responsabilidade (Professora I- Instituição B).

297

As ações de resistência docente ao processo avaliativo da CAPES existem, por diversos motivos, desde os políticos até os pessoais. Avaliação ainda tem um significado social negativo, de castigo, punição, que precisamos modificar, usando modelos de avaliação participativos e inclusivos, e voltados a melhoria dos processos avaliados; e, por outro lado, muitos professores estão com excessiva carga de trabalho, dando pareceres, participando de comissões, reuniões, gestão universitária, viagens, além de ensino, pesquisa e extensão, o que gera resistências e até adoecimento, às vezes graves, de muitos, como já foi o meu próprio caso (Professor VII- Instituição A, grifos nossos).

Então nós temos problemas, nós temos professores que, com o tempo e até inconscientemente, vão respondendo a essas pressões e vão se amoldando a essas exigências e se tornam pessoas altamente produtivas. Vinculam todo o seu percurso a essa lógica da produção. Ele tem outro status agora. Ele é um profissional que inclusive nem alguns projetos seus são mais submetidos à avaliação, porque ele está acima dos mortais comuns. Ele é um professor de produtividade do CNPq e seu currículo tem lá um selo: professor produtivo. Então há alguns que fazem esse percurso normalmente, e não têm muitas queixas, eles gostam disso, eles inclusive de algum modo se poupam de algumas atividades administrativas, tipo, dar pareceres em coisas vinculadas a comitê de iniciação científica, ser gestor do programa, ninguém quer ser coordenador do programa de pós-graduação (Coordenador - Instituição A, grifos nossos).

Sendo uma crítica e ao mesmo tempo uma realidade que mobiliza estratégias de

resistência nos docentes, a questão da intensificação do trabalho docente na pós-graduação é

recorrente nos programas. Os docentes destacam a relação entre a avaliação produtivista e a

intensificação do trabalho docente, elemento a ser discutido no sentido de enfrentar os males

decorrentes da cultura da performance nos programas, causando problemas de ordem

institucional, psicossomática, dentre outros, conforme depoimentos a seguir:

Há um estresse muito grande. E não entra no próprio método do que nós estamos desenvolvendo, vejo isso como... É um problema geral que extrapola até mesmo a pós-graduação, são os professores que não são bem utilizados, na universidade onde eles são bastante explorados (Professor VIII- Instituição A, grifos nossos).

A pós-graduação vai exigir que o docente esteja cadastrado no programa. Ele tem que pesquisar, escrever, orientar, participar de congressos científicos, ele tem que publicar. Então são mais tarefas e isso acarreta um sobre trabalho para o docente. E termina que só aqueles que estão na pós-graduação buscam fazer essas tarefas acumulando com as tarefas da graduação. Então isso trás um acúmulo muito grande de trabalho. E você olha para os critérios de avaliação da CAPES, eles são em minha opinião, muito quantitativos. E aí em minha opinião, isso leva a certa debilidade na produção, porque você tem que produzir, publicar, não importa a qualidade, o importante é que tenha os números lá, e você termina entrando numa corrida que prejudica a qualidade da produção do docente (Professor III - Instituição B, grifos nossos).

A pesquisa dos professores vem demonstrando o quanto esse excesso de trabalho, de pesquisa e de investigação com poucas condições e com espaço de tempo muito curto tem gerado problemas não só de ordem institucional, mas também de ordem psicossomática, como os professores da pós-graduação que começam agora a adoecer com mais frequência de doenças históricas e sociais e não de doenças

298

biológicas ou do tronco degenerativo. Esse tipo de problema vai gerar uma última preocupação que é o fato de que o pesquisador que está preocupado com um possível credenciamento ou descredenciamento e que está preocupado com entregar ou não um produto, ele tem todas as suas funções psicológicas superiores voltadas para outras coisas e não para o desenvolvimento da ciência. E não se faz ciência séria quando você não está concentrado (Professor II- Instituição A, grifos nossos).

Em relação aos dilemas temos uma coisa que me incomoda muito. O professor, mesmo na pós, é muito desvalorizado. Em termos financeiros a demanda de trabalho é muito grande. Algumas universidades hoje já se articularam para que a orientação tenha uma gratificação. Você tem que estar nas comissões, avaliar professores em estágio probatório, em reuniões de colegiado, de departamento, corrigir trabalhos de aluno da graduação e da pós-graduação, estar nas bancas, a demanda é muito grande (Professor IV - Instituição B, grifos nossos).

Tenho que me desdobrar e estou ficando doente. Meu corpo sente, estou com lesão por esforço repetitivo (LER). São de 10 a 19 horas de trabalho diário. Tenho combatido as políticas educacionais neoliberais, que respondem as exigências dos organismos internacionais e do grande capital especulativo que agora está roubando os fundos públicos com o nosso trabalho. Combato as políticas com textos, com intervenções em frentes onde atuo como entidades científicas, sindicais, partidárias e movimentos sociais (Professora I - Instituição A, grifos nossos).

Como disse, a resistência à avaliação decorre pela sobrecarga de trabalho, por motivos políticos, e por razões culturais (Instituição A – Professor VII, grifos nossos).

Observamos, então, que as políticas de avaliação da CAPES, ao influenciar os

ordenamentos internos nos programas e a configuração da profissionalidade docente na pós-

graduação, abrem espaço para críticas, resistências e proposições, seja no âmbito local ou

global. No quadro abaixo, sistematizamos algumas resistências apresentadas pelos docentes:

Quadro 12: Resistências dos docentes e dos programas à avaliação da CAPES.

• Ampliação do enfrentamento coletivo ao modelo de avaliação da CAPES na ANPEd, no fórum dos coordenadores.

• Os docentes ratificam a importância de resistir lutando pelos processos de avaliação com função diagnóstica formativa.

• Os programas fazem leitura e estudo sobre os relatórios de avaliação da CAPES e uma vez constatando a baixa na produção de alguns docentes não excluem imediatamente, mas criam redes para aumentar a produção dos docentes.

• Necessidade de estabelecer um movimento de enfrentamento nos programas de discussão amadurecida sobre a lógica de avaliação da CAPES.

• Os docentes fazem críticas ao modelo CAPES, mas precisam pesar formas de resistir, pensando em estratégias de intervir na política de avaliação.

• A construção coletiva do conhecimento • Estratégias para reduzir a sobrecarga de trabalho. • Não se levar pelo ritmo do produtivismo cumprindo as metas com responsabilidade. • Os docentes destacam um hiato entre a crítica e a possibilidade desta crítica interferir na realidade.

299

Por fim, no intuito de traçar uma síntese compreensiva do que foi discutido nesse

capítulo, apresentamos no quadro abaixo aspectos destacados pelos professores relacionados

aos efeitos na profissionalidade docente da avaliação na pós-graduação.

Quadro 13: Efeitos na Profissionalidade dos Docentes da Pós-Graduação em Educação

• A ênfase avaliativa sobre os produtos, basicamente a produção bibliográfica qualificada, indica a expectativa de ampla divulgação dos resultados de pesquisa.

• Precarização de formação didático-pedagógica do docente - avaliação que não valoriza esta dimensão - valoriza a pesquisa e não a aula.

• Desenvolvimento de competências para atividade de pesquisa (relação com formação) competências para o exercício da docência (em menor escala).

• Atividades a serem desenvolvidas pelos professores credenciados, a exemplo: produção acadêmica, prestar orientações, pesquisas, ministrar aulas.

• Produção acadêmica: orientação, pesquisa, docência. • A prática da política no campo da recontextualização pedagógica finda na publicação. • Esforço para manter o quantitativo da produção. • Configuração da docência independente da avaliação da CAPES, salvo na quantidade de produção que é

exigida. • O cotidiano e a troca com os colegas e estudantes ajudam na configuração da profissionalidade docente

mais do que a própria avaliação. • Esforço de Sobrevivência. • Esforço de Reflexão. • Para alguns docentes, a pesquisa alimenta o ensino e a extensão; para outros, a extensão alimenta o ensino

e a pesquisa; e para outros o ensino alimenta a pesquisa e a extensão; e a gestão alimenta as práticas de ensino, pesquisa e extensão.

• A avaliação exige um exercício individualizado, não vindo a contribuir com a profissionalização, mas com a sobrevivência dos docentes no programa.

• Docência performativa e autêntica. • Recomenda-se aos professores mandarem textos para periódicos qualificados.

Importa lembrar que os efeitos das práticas de regulação através da avaliação e os

processos de formação na pós-graduação serão alvo das reflexões na seção a seguir. A

docência universitária, principalmente na pós-graduação, possui em sua configuração

especificidades que devem ser problematizadas no que diz respeito aos processos de

formação. Nesse sentido, a formação da docência universitária e a constituição da

profissionalidade docente observadas naquela seção sofrem influências diferenciadas das

políticas educacionais. Assim, a formação na atividade e para a atividade serão dimensões

trabalhadas a seguir, no sentido de compreender as especificidades dos processos de formação

na pós-graduação em educação.

300

CAPÍTULO 7 AVALIAÇÃO E PRÁTICAS DE FORMAÇÃO DOS DOCENTES DA

PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

301

Nesta seção, analisamos o contexto da docência (práticas na instituição) como

instância formativa na relação com os efeitos das políticas de avaliação da CAPES para a

formação dos docentes da pós-graduação em educação. Os docentes ressaltam que a dinâmica

da pós-graduação favorece em certa medida a existência de espaços formativos. Nesse

sentido, é destacada a importância da articulação dos trabalhos desenvolvidos na pós-

graduação que proporcionam espaços formativos como reuniões, nos espaços de sala de aula,

na pesquisa e no ensino, podendo até acontecer de modo articulado. Criam-se espaços

formativos também pela própria especificidade da docência, que se constitui numa profissão

de relações, corroborando com a pesquisa de Tardif (2005), que destaca a natureza relacional

dessa atividade.

Os docentes pesquisados destacam a existência de espaços formativos na relação com

os alunos e com os pares, nos trabalhos de extensão, na coleta e na análise de dados

favorecidos pela realização da pesquisa, pela participação no conselho editorial da

universidade como parecerista de periódico, nas atividades de gestão, destacando inclusive a

relação da formação com atividades que levam prazer aos docentes, conforme percebemos nas

falas abaixo: Eu adoro reunião, venho a quase todas que posso. Não podemos abrir mão dos poucos espaços democráticos que a universidade tem. Para construir os consensos, e resolver as divergências eu acho a reunião o máximo. É trabalho, mas reunião eu acho muito formativo, o espaço de sala de aula, a pesquisa, ser orientadora dos mestrandos, doutorandos, é um aprendizado enorme (Professora II - Instituição C, grifos nossos).

Sem dúvida nenhuma é a sala de aula, onde há trocas de saberes, esclarecimentos interpretativos de olhares sobre objetos investigativos diferentes ou iguais (Professora II - Instituição B, grifos nossos).

Mas uma responsabilidade na graduação eu nunca deixei de atuar na graduação porque eu acho que o compromisso maior do profissional na universidade pública é na graduação. Em primeiro lugar então eu não vejo com bons olhos um professor em qualquer universidade do Brasil que ele deixa de atuar na graduação. Eu acho que ele deve estar na pós-graduação, mas também na graduação (Professora V - Instituição C, grifos nossos). O espaço da sala de aula ainda é um espaço de formação, ainda graças a Deus é, porque ali ainda acontecem coisas incríveis e hoje eu tive uma manhã muito rica aqui com seis pessoas em sala de aula. Às vezes com muita gente faz aquele belo trabalho acontecendo. Acho que é isso, a pós-graduação me permite muito, muitos espaços formativos, eu acho que a estrutura é muito rica ainda (Professora III - Instituição A). Então tem uma multiplicação nessa relação com os alunos, nessa relação com os pares, fazendo as coisas, por exemplo, da extensão, da pesquisa, coletando dados, sendo do conselho, sendo parecerista de periódico, na gestão, na orientação, na sala de aula. Tudo isso eu acho que é muito formativo para mim e essa é a parte prazerosa (Professora II - Instituição C).

302

O leque nosso é fantástico! Eu fui para esse encontro com os professores, eu fui como formador. Mas, com que é que eu me defronto? Com uma secretaria, uma nova gestão, professores, uma discussão, a condução do evento, entendeu? E eu aprendi tanta coisa ali naquele dia. Eu fui para reunião do conselho universitário, estava o reitor, os conselheiros, quanta coisa eu aprendo ali. É fantástico o espaço de formação! Aí vêm leituras, eventos, mais espaços de aprendizagem (Professor VIII - Instituição C, grifos nossos).

Não só em depoimentos, mas em atas de reunião do colegiado de alguns programas,

encontramos fragmentos sobre os espaços de formação na pós-graduação, para além das

relacionadas ao processo de construção do conhecimento e formação via pesquisa. Na

instituição C, foi evidenciado que o programa, por ter um perfil extensionista, necessitaria

pensar em alternativas para articular essa atividade com a política de distribuição de vagas na

graduação, como também com as atividades de pesquisa. O espaço de formação promovido

pela provável articulação da editora com as políticas da instituição parece levar os docentes a

tentarem reavivar essa demanda, uma vez que favoreceria maiores trocas no sentido de

produzir conhecimento. Além disso, o ambiente forte da graduação e integrado na pós-

graduação favoreceria a ampliação de ações, uma vez que os docentes ganhassem recursos via

editais, o que viria a fortalecer os grupos de pesquisa, como também ações na capital e no

interior (Ata da reunião do Colegiado do dia 09 de junho de 2008 - Instituição C).

A instituição A ressalta em seu próprio regimento o interesse por fomentar ações de

ensino, pesquisa e extensão no âmbito da pós-graduação em educação, estimuladas pelo

coordenador, o que implica no desenvolvimento de processos de formação vivenciados pelos

docentes dos programas ou estudantes (Regimento - Instituição A, art. 7º). Esse processo de

formação na instituição C implicaria, conforme observamos em reuniões, na reflexão do

programa sobre seus propósitos e desafios, como também no entendimento das metas traçadas

para a publicação, para o ensino, e a compreensão do papel do programa em articulação com

Estado e outros programas (Reunião do dia 12 de abril de 2010-Instituição C).

No entanto, num esforço de reflexão do programa para otimizar suas ações, vemos

como prioridade a discussão sobre a questão de como pensar a publicação, e nesse contexto,

como minimizar a endogenia, uma vez que muitos docentes e estudantes publicam mais em

veículos regionais e principalmente locais. Como um segundo ponto, os docentes elegem em

reunião a importância de se pensar a reforma da matriz curricular. Por último, é dada a

importância sobre a reflexão acerca dos fundamentos da formação, discussão ainda tímida no

programa, embora alguns docentes tenham destacado a importância da temática, ressaltando

que muitos alunos do programa passaram em concursos públicos para universidades federais.

A relação entre a avaliação da CAPES e a formação entre os docentes foi outro ponto

303

destacado, evidenciando-se o papel do ensino para a aprendizagem e desenvolvimento

profissional tanto dos egressos como dos professores, especificamente com relação à questão

da publicação (Reunião do dia 12 de abril de 2010 - Instituição C).

Observamos que os extratos tratam de uma dimensão formativa que influencia a

formação na atividade docente universitária, quando destacam o engajamento em atividades

para além da pesquisa como eixos significativos para o exercício profissional dos docentes da

pós-graduação, embora não seja esse o foco principal. Por isso, destacamos os problemas

referentes à valorização das atividades da graduação como espaço formativo que deveria

ajudar a articulação com a pós-graduação, a própria articulação por parte do docente

enriquecendo seu processo de profissionalização das atividades de ensino, pesquisa e

extensão, como também a valorização dos pares como indispensáveis ao processo formativo

vivenciado pelos docentes universitários nesse contexto.

Pontuamos, assim, que compreender a docência universitária na pós-graduação,

implica refletir sobre a questão das práticas de formação da atividade e na atividade, dando-se

destaque a questões relacionadas a essas dimensões que se tornam mais ou menos

privilegiadas nos processos de constituição da docência universitária, principalmente quando

tratamos das iniciativas da CAPES que de certa forma são responsáveis por regular a

profissionalização através de atividades formativas que não têm o mesmo peso e valorização

por parte das iniciativas de avaliação da CAPES.

Sobre as práticas de formação para a atividade docente, os professores destacam a

falta de formação específica para atuar na docência universitária, como evidenciamos em

nosso capítulo teórico sobre a questão da docência. A experiência pedagógica para a docência

apresenta-se como elemento fundamental da formação, apontando para a realidade de que

nem sempre quem sabe muito sabe ensinar, revelando efeitos na concepção de docência e pós-

graduação, conforme depoimentos a seguir: Você colocou uma questão central: a profissionalização para o ensino superior não tem carga de formação didática. Você faz um mestrado e doutorado, 90% dos programas hoje do Brasil, pelo menos na área de educação e se não tem em educação quanto menos nas outras áreas, não tem nenhuma formação didática e pedagógica. Tem a formação metodológica, mas não é metodológica de metodologia de ensino, mas a metodologia da pesquisa para coletar os dados e analisar, isso tem em todos os programas. Então a profissionalização no ensino superior já sofre essa deficiência, de não ter uma formação pedagógica que contribua para o aprender a ensinar, e é comum você encontrar debates na pós- graduação, o professor sabe tudo, só não sabe ensinar porque falta essa formação ao meu ver, essa formação pedagógica de como ministrar as aulas, preparar o material, as práticas didático-pedagógicas do professor, isso não existe no Brasil e também não é preocupação da CAPES. E o que é que existe? Existe você terminar um programa de mestrado, doutorado, pós-

304

doutorado e montar as disciplinas, de acordo com os conteúdos mínimos, e você vai se profissionalizando (Professor V - Instituição B, grifos nossos). Talvez a pesquisa não precise estar atrelada à pós-graduação. A pesquisa pode ser desenvolvida com os alunos da graduação. Não precisa estar preso ao programa, claro, que nós desenvolvemos a nossa pesquisa com os alunos da pós-graduação, porque eles têm seus projetos, nós podemos desenvolver trabalhos conjuntos agrupando temas parecidos, temas sintonizados com as vocações novas que nos ajudam também, são até uma forma de nos ajudar no aprofundamento teórico, que é difícil acontecer isso na graduação. Na graduação não é fácil, embora fosse um momento muito salutar para o curso de graduação que a gente desenvolvesse pesquisa com os nossos alunos, tendo alguns alunos no PIBIC, mas mesmo assim é uma iniciativa assim insuficiente, às vezes a gente fica um ano com o aluno no PIBIC e esse aluno sai e a gente não dá continuidade (Professor VIII - Instituição A, grifos nossos). Nesse conjunto de critérios, se exige certa prática mais individualizada ou mais individualista, é preocupante para mim. Isso talvez prejudique um aspecto importantíssimo para a formação do educador que é a troca, o diálogo. Eu não concebo educação longe da ideia do diálogo eterno, o tempo todo. Não dá para conceber um trabalho solitário como um trabalho educativo. Eu não sei se você está entendendo o que eu estou dizendo. Você está escrevendo, milhões de pessoas vão ler o que você está escrevendo e você pode ter um retorno disso. Mas eu acho que a formação docente se dá no cotidiano, no dia-a-dia. Quantas vezes aquele professor vai estar em contato com o seu aluno, com seus colegas naquele programa? Eu conheço pessoas que trabalham comigo e eu não vejo essas pessoas nunca. Não há interação alguma (Professora III - Instituição A, grifos nossos). Eu acho que o ambiente da pós-graduação é um ambiente que permite muita troca e muito crescimento. Não tem como você ser formador de pesquisador se você não fizer pesquisa. Não tem sentido, então o mínimo que acho, principalmente porque a gente tem uma pós-graduação mais jovem. As pessoas estão saindo dos seus doutorados estão vindo recentemente entrar na pós-graduação, e elas estão formando mestres, estão formando doutores (Professor III - Instituição C, grifos nossos). Uma coisa que eu sinto falta é que não existe muito a discussão da metodologia de ensino, eu acho que isso é uma questão nacional. Se um mestre é considerado uma pessoa apta para ensinar na educação superior, eu não sei realmente se qualquer mestre está pronto para ensinar na educação superior, o que foi cobrado dele, foi o embasamento, o aprofundamento daquele tema, ele pode ser o mestre daquele tema, mas cadê a experiência pedagógica dele? Ele é uma pessoa que tem muito conhecimento, muito conhecimento mesmo e um bom acadêmico, mas é terrível na sala de aula ele não sabe se comunicar, ele não sabe avaliar, então eu acho que os parâmetros que o governo mede o doutor... é o requisito...para a educação superior eu acho que é totalmente falha (Professor VIII - Instituição A, grifos nossos).

Com relação às práticas de formação dos docentes na atividade que a pós-graduação

proporciona, os entrevistados destacam que o trabalho em parceria, as bancas de concurso e

defesas, a produção de livros, participação em congressos e mesas, reuniões, favorecem o

estabelecimento de redes, como também os grupos de pesquisa, atividades essas que fazem

parte do processo de formação na atividade docente da pós-graduação, que são foco da

avaliação uma vez que a mesma regula a configuração da docência na pós-graduação.

305

Percebemos, então, que no contexto da prática, as políticas de avaliação da CAPES

contribuem em certa medida com a formação dos docentes da pós-graduação em educação.

Os docentes afirmam a importância para os processos de formação do trabalho em

parceria com os colegas e através da criação de redes que proporcionam trocas de

conhecimento. No entanto, destacam que a atividade profissional que desenvolvem não ganha

força simplesmente pelo pertencimento ao programa de pós-graduação, pois os espaços

formativos que ajudam a formação na atividade da docência compreendem as atividades

desenvolvidas na graduação dentre outras, conforme depoimentos a seguir: Eu acho que a gente só aprende quando a gente trabalha em parceria, vai para a banca de um colega, se esforça para fazer um livro junto. Então trabalhar em parceria isso impulsiona a gente. Nunca estar fechado para novas redes. Isso a gente aprende na pós-graduação. Importante é montar grupos de pesquisa (Professor I - Instituição C, grifos nossos). A sala de aula é um bom espaço de formação, obviamente, meu grupo de pesquisa e minha linha de pesquisa, através da prática de pesquisa e orientação (Professor VII - Instituição A, grifos nossos). A universidade me formou na graduação, ela que me formou na pós, eu aprendo muito na reunião de pleno e também na reunião do colegiado. Eu aprendo e eu acho que não tem nada próprio da pós. Até porque eu estou há pouco tempo na pós e eu sempre fui chamada para banca de defesas, de concurso, sempre publiquei, fui convidada para fazer capítulo de livro (Professora II - Instituição C, grifos nossos). A relação com os alunos, a interação na sala de aula com a pesquisa, o ensino, sem a menor dúvida a diferença muito grande entre o professor que não faz a pesquisa e o que faz efetivamente. Isso influencia não só na pós-graduação, mas na graduação. É muito diferente o professor de graduação de instituições particulares, que não tem grupos de pesquisa e muitos são apenas repetidores que reproduzem aquilo que outros fizeram (Professora IX - Instituição A, grifos nossos). A participação em congressos, a participação não passiva, a participação ativa, você se expor, você participar apresentando um trabalho, participando de uma mesa, você está exposto ali você está sendo desafiado (Professora V - Instituição C, grifos nossos). Os espaços da orientação, os diálogos da sala de aula, eventos internos e externos, grupos de estudos e pesquisas (Professora I - Instituição B, grifos nossos).

No entanto, os sujeitos ao mesmo tempo em que destacam a pertinência de considerar

a docência, denunciam o esgotamento dos espaços formativos e poucos espaços coletivos de

deliberação e troca de conhecimentos. Entendendo-se a profissionalização como sendo

constituída pela ampliação dos espaços coletivos de produção, de difusão de conhecimento e

de desenvolvimento de experiências, onde a docência seja reconhecida como instância

formativa, observamos que a qualidade nos espaços formativos é foco de discussão entre

docentes que defendem a ampliação dos espaços para se discutir o trabalho dos sujeitos que

306

compõem os programas de pós-graduação em educação. No entanto, observamos certa

negligência inerente à não valorização de alguns espaços, sejam os das bancas ou escrita de

artigos científicos, onde alguns docentes, pela exigência da publicação, deixam de lado a

dimensão ética da elaboração de artigos, como vemos a seguir: Você ressalta o que seja a minha maior preocupação como docente na pós e na própria graduação que é o esgotamento ou o esgarçamento dos espaços formativos em que a docência ela se constitua também como uma instância formativa (Professora V - Instituição C, grifos nossos). Eu tenho receio em discutir os trabalhos dos alunos nos momentos de banca examinadora, leio os trabalhos com muita atenção e acho que as bancas são momentos de possibilidade de discussão dos trabalhos. Acho que a gente vive um momento que tem menos tempo para se discutir o que se faz (Professor VII - Instituição C, grifos nossos). Outra falha desse sistema de avaliação, isso eu não faço por princípio, então eu prefiro me sacrificar e fazer um artigo sozinho, e demorar um pouco mais, me responsabilizar por aquilo que eu escrevi do que alguns colegas acabam fazendo para seguir os critérios, ou seja, colocar o nome do outro (Professor I - Instituição C, grifos nossos). Continuo a tratar as bancas como situações pedagógicas de discussões sérias, com cuidado de ter uma atitude positiva com quem está se formando pesquisador, não vendo aquilo como uma situação burocrática (Professor VII - Instituição C, grifos nossos). Para mim, a dimensão da formação é a mais frágil. Curiosamente os momentos em que acontece isso é o momento do ritual. Às vezes é na banca das qualificações ou das teses que a gente tem um raro momento de possibilidade de ouvir o que os pares estão pensando para além desse modelo de produção mais fragmentado. É um dos raros momentos de ouvir e de falar para o outro aquilo que a gente está pensando, pesquisando e experienciando (Professora V - Instituição C, grifos nossos).

Alguns docentes dizem que se rendem à lógica da produtividade potencializando o

esforço juntamente com seu colega dividindo a produção de artigos, outros se posicionam de

maneira contrária. Outros ainda destacam a falta de ética de alguns pesquisadores que não

valorizando o processo de produção do conhecimento mais se preocupam em multiplicar os

artigos do que escrevê-los com qualidade. Além disso, eles destacam a importância de pensar

a qualidade nesse processo de formação tanto na atividade como para a atividade. A qualidade

na formação dos docentes, como também dos discentes, envolveria a construção do

conhecimento com compromisso e ética, sabendo lidar com a questão da ansiedade por

publicação e concorrência, conforme depoimentos a seguir: E outra coisa, você pode enganar os indicadores, o indicador em si não garante que você busque essa qualificação, o que garante é a curiosidade, é o desejo de ir buscar, porque você pode pegar um arquivo, e não ter noção, e ficar produzindo, o que eu vejo são coisas assim, vejo tanto, pegar um arquivo, e ficarem produzindo cinco, seis coisas; em cima da mesma temática, com a mesma visão. Eu acho que

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existem determinações e induções, agora... têm instituições que são assim, eu me afastei inclusive durante um período. Estou colocado assim como uma profissional em relação a questão que você me colocou aqui. Esse desenho da pós que é sinalizado entre os indicadores, isso não é um elemento determinante, para meu aperfeiçoamento (Professora VI - Instituição A, grifos nossos). Eu confesso que tenho privilegiado minha intervenção na realidade, até em relação a minha produção acadêmica, e isso já está começando a me preocupar. Eu estou correndo e participando de congressos, preparando material, apresentando trabalho porque se eu não tomar cuidado vai cair muito a minha pontuação no lattes. A nossa corrida hoje é ver “quem lattes mais alto”. Quem “lattes” mais alto virou uma correria muito grande entre os profissionais de pós-graduação. E eu não me submeto à ideia de ficar trocando os títulos de artigos e livros, acho que isso já está ocorrendo, e não é só com os da base não, é principalmente com a cúpula. Falta o discurso sistematizado, refletido porque essa ansiedade de produzir, faz com que muitas cabeças, cabeças muito boas, que poderiam estar mais próximos da reflexão da realidade se distanciam nessa ansiedade e correria competitiva (Professor V - Instituição B, grifos nossos). Na verdade, eu escrevi um artigo, mais para a CAPES, eu escrevi dois. Então tem alguns colegas que fazem isso, eu não gosto de fazer isso, quando eu escrevo um artigo em parceria, que é muito raro, é porque realmente foi feito em parceria. Eu escrevi uma parte, meu amigo escreveu outra, então essa forma de avaliar acaba ocasionando isso. Tem coisas mais bizarras ainda tipo um artigo com o nome de três quatro professores. Tem professores que escrevem 15 artigos em um ano. Isso é um absurdo. Tem colegas que acabam entrando nessa lógica. Isso é uma falha do sistema. Nessa eu não entro, isso eu não faço (Instituição C-Professor I, grifos nossos).

Percebemos que na dinâmica da produtividade aspectos éticos e pedagógicos muitas

vezes são deixados de lado, e cada vez mais os espaços formativos diminuem em detrimento

do crescimento da lógica da produtividade, que, ao sufocar os docentes nas atividades,

corrobora com a falta de tempo para se discutir o que se faz, seja individual ou

institucionalmente. Assim, concordamos com Dourado et al. (2004) quando afirma que as

reformas acentuam a eficiência, a eficácia e a produtividade na gestão das universidades e no

trabalho acadêmico, o que pode ser aferido mediante ações adotadas no sentido de adequar,

controlar e uniformizar o desempenho docente no tocante ao ensino, à pesquisa, à extensão e,

consequentemente, os padrões de regulação e gestão.

Destacamos então o descompasso entre a lógica da produtividade e a qualidade dos

espaços formativos na pós-graduação, demarcando a necessidade de proporcionar aos

docentes e estudantes espaços formativos que possibilitem trocas coletivas significativas.

Dessa forma, discutir a questão dos espaços de formação para o docente universitário em

exercício na pós-graduação implica perceber como podemos instituir dinâmicas mais

coletivas de construção e difusão do conhecimento. Implica também considerar que existem

especificidades nas práticas de formação dos docentes universitários, especificamente na pós-

308

graduação, que se relacionam com a teoria tripolar da formação humana que envolve: auto,

hetero e ecoformação.

A autoformação, segundo Pineau (1988) e Bragança (2011), é a dimensão pessoal de

reencontro reflexivo, um processo interior, que se liga à experiência pessoal do sujeito que se

permite transformar pelo conhecimento; a heteroformação aponta para a significativa

presença de muitos outros que atravessam nossa história de vida, pessoas com quem

aprendemos e ensinamos; a ecoformação aborda nossa relação com o mundo, o trabalho e a

cultura. Apontamos assim a importância de se discutir sobre a questão da constituição da

docência universitária na pós-graduação considerando um processo de formação mais amplo

desencadeado pelas relações estabelecidas na dinâmica dos programas através de espaços de

coletividade.

Nesse contexto, os docentes ressaltam a ausência dessa dimensão quando se trata da

pós-graduação e, além disso, os restritos espaços e a demanda por ampliá-los nos alertam para

a existência de uma cultura da formação que clama por ser fortalecida. Essa cultura da

formação tem como foco a importância de ampliação dos diálogos entre as pesquisas e as

atividades desenvolvidas no âmbito da pós-graduação e fortalecimento da formação

profissional de docentes e estudantes, sendo essas trocas asseguradas em períodos contínuos

do percurso de formação dos mesmos, conforme evidenciado a seguir: Para mim o processo de profissionalização só é efetivo quando está ancorado num processo mais amplo de formação. Quando aquela profissionalização me permite gerar um espaço coletivo em que a gente possa intercambiar, compartilhar, colocar intenção nos conhecimentos que a gente vem produzindo, que a pós-graduação também tem esse caráter de socializar, mas, também gerar e produzir mais isso (Professora V - Instituição C, grifos nossos). Sim, indiretamente, pois faço mais pesquisa, publico mais, participo de grupos e redes de investigação e trocas acadêmicas, e esta produção, e este intercâmbio, vai para a sala de aula e a orientação (Professor VII - Instituição A, grifos nossos). Todos nós sabemos que nós aprendemos com os nossos alunos. Então cada orientando de mestrado e doutorado ele vem trazendo uma memória para ser sistematizada, transformada em história e possui um conhecimento muito rico. Então esse conhecimento não é o programa que me dá, mas a possiblidade de estando no programa, na pós-graduação, ter acesso ao conhecimento, a experiência que essas pessoas vivenciaram, e a nossa tarefa é transformar essa experiência em ciência e aprender. É por isso que eu vivo assim, atualmente estou exercendo função administrativa, mas eu não abro mão de dar aula na graduação e na pós-graduação, de ter meus orientandos de continuar a militância acadêmica (Professor V - Instituição B, grifos nossos). Eu acho muito bom esses momentos, de ir para banca, de publicar, só que nós somos muito solitários, mesmo que nós participemos de bancas, quando nós somos chamados para banca nós somos chamados já no final quando o produto está pronto. O certo seria que nós tivéssemos grandes projetos, os professores estivessem em volta desses projetos, deveríamos ter um ou dois projetos que avançassem no

309

objeto de pesquisa dos outros, nós teríamos condições de uma interação maior (Professor VIII - Instituição A, grifos nossos).

Destacamos, então, que para falar em configuração da docência universitária,

precisamos pensar os processos de formação para a atividade e na atividade dos docentes

universitários. Assim, a partir de efeitos destacados da sistemática de avaliação da CAPES e

resultados, evidenciamos a necessidade de fortalecimento da cultura da formação, o que

implicaria tanto recontextualizações no âmbito do projeto acadêmico dos programas, e

ordenamentos internos, como nas práticas dos docentes, no sentido de assegurar esta dinâmica

de formação contínua. Nesse processo, destacamos elementos internos constituintes da

docência, como os processos de autoformação e heteroformação, desenvolvidos pelos sujeitos

no processo de constituição de sua profissionalidade docente e influenciados pelos saberes da

experiência; e externos, que compõem estratégias coletivas dos programas ou dos docentes

para favorecer as práticas de formação.

Importante é destacar que, do ponto de vista filosófico, pensar a formação traz o

humano para nossas reflexões. Como sujeitos históricos, a construção de nosso ser se dá a

partir das relações que estabelecemos conosco mesmos, com o meio e os outros homens e

mulheres, e é assim, nessa rede de interdependência, que o conhecimento é produzido e

partilhado. Nesse sentido, concordamos com Bragança (2011), quando afirma que,

potencialmente, todos os espaços e tempos da vida são espaços e tempos de formação, de

transformação humana.

Nos processos de autoformação, caracterizados pela formação interna do sujeito, cada

docente se profissionaliza ou se forma sozinho. O pertencimento à pós-graduação não é a

única condição de profissionalização, mas é inegável sua importância para os processos de

formação na atuação profissional, considerando as estratégias de autoformação, pois os

professores em seu exercício profissional se formam, conforme os depoimentos abaixo: É muita satisfação estar nos dois níveis. Sabe? Sem demagogia. Porque estar na pós-graduação, eu sinto que qualificou a minha presença na graduação. Qualificou. Porque como a nossa atuação é também processo de autoformação, cada novo espaço que você... cada novo espaço de atuação que você vai lhe permitir fazer aquisições, aprendizagens... que inevitavelmente terminam contaminando a sua atuação em outros espaços (Professor VIII - Instituição C, grifos nossos). Na lógica da autoformação, quando a gente está pensando uma pós-graduação, vejo espaços de formação na atividade, não é? O professor tem que desempenhar diversas atividades, diversos papéis, escrever, publicar, eu estou considerando isso como um processo de formação, não sei, se seria continuada...ainda eu vou investigar mas, como processo de formação que acontece na atividade (Professor VIII - Instituição C, grifos nossos).

310

Seguramente se você fizesse essa pergunta fora da área de educação a resposta será outra. Porque a área de educação tem uma singularidade. O objeto dela tem um efeito direto sobre a nossa formação e atuação. E isso nos distingue dos demais. Porque o nosso objeto exige de nós uma atividade auto-reflexiva sobre aquilo que nós realizamos. E isso é inerente. Sobretudo o componente com o qual eu trabalho, não é? Tem por objeto o ensino-aprendizagem, não é? Eu sou levado a pensar sobre esse objeto não como algo fora de mim, não é? (Professor VIII - Instituição C, grifos nossos).

Como espaços de heteroformação, os entrevistados citam, por exemplo, o grupo de

pesquisa, significativo espaço para a configuração da docência universitária na pós-

graduação. Nos processos de heteroformação, caracterizados pela formação externa do

sujeito, o docente se forma nas relações, e em relações pautadas por princípios coletivos,

embora a dinâmica instituída do controle e da uniformização do desempenho docente levem

os mesmos a trabalharem dentro de uma perspectiva individual. Por isso, os docentes

entrevistados ressaltam a importância de estratégias coletivas de formação na atividade,

através dos grupos com suas estratégias de trocas de experiências e práticas formativas,

conforme podemos observar nos depoimentos a seguir: Agora mesmo a gente vem trabalhando muito com conceito de experiência...o conceito de experiência vale tanto... a mesma coisa, você se forma na experiência, o conhecimento abstrato de coisas que de certa forma você trabalhou, na sua formação mas a sua prática profissional também é que você vai dando outro significado para aqueles conhecimentos da prática, na verdade a formação é uma coisa só, ela tá na vida está na escola, está no trabalho, cada momento é uma especificidade, não tem uma separação (Professora IX - Instituição A, grifos nossos). Os espaços formativos são os grupos de pesquisa, a relação com o campo e os sujeitos de pesquisa, as bancas de qualificação (Professor IV - Instituição A, grifos nossos). O espaço da sala de aula é uma troca, é uma riqueza. O professor chega na sala de aula com o conhecimento da formação, o conhecimento das leituras que ele vai adquirindo e acumulando ao longo da sua experiência, da sua vivência. Quando ele chega na sala de aula ele se depara com alunos que já trazem um saber de casa e naquela dinâmica da aula há uma troca de saberes. Eu sei que os alunos ainda chegam com os conhecimentos ainda não sistematizados e é nessa interlocução, nesse diálogo, nessa interação que se constrói um conhecimento mais rico e que oferece possibilidades para o professor independente dele ser doutor ou não refletir sobre sua prática (Professor IV - Instituição B, grifos nossos). Os espaços formativos seria o ensino na sala de aula. As orientações. As pesquisas. O diálogo aberto com segmentos com os quais trabalhamos – a escola pública, os movimentos de luta social no campo (Professora II - Instituição A, grifos nossos). Ter servido na fundação de amparo à pesquisa me possibilitou conhecer melhor a minha universidade, me possibilitou comparar a minha universidade com outras universidades do Estado, públicas estaduais e nos comparar a outros estados da federação. Então isso tem um status formativo da maior relevância. Então esse é um espaço importante, como as pró-reitorias também são importantes. Eu acho que esses espaços nos dão a possibilidade de fazer amizade, não só no seu

311

programa, mas ter intercâmbio com outros programas. O que permite ter uma visão muito mais ampliada, uma visão muito rica da instituição diversificada, como também das diferentes problemáticas que nós temos que, nesse plano, legalizar (Professora V - Instituição A, grifos nossos).

Desse modo, percebemos que o contexto de cada docente, como também suas

trajetórias de formação e atividade formativa, influenciam a configuração de sua docência.

Segundo Isaia (2006a, 2006b), quando se pesquisa e se debate sobre a formação do professor

universitário, o conceito de aprendizagem colaborativa, compreendida na dinâmica das trocas

entre pares/docentes/discentes, assume papel central, uma vez que, através dela, ocorre a

reestruturação individual dos seus esquemas de conhecimento por parte dos docentes. O

compartilhar de ideias, inquietações, dúvidas e ajuda pressupõe a atividade colaborativa,

favorecendo o avanço do processo formativo em andamento (ISAIA; BOLZAN, 2007, p. 4).

Esse processo torna-se significativo na formação de professores universitários quando

há aprendizagem docente colaborativa. Por meio dela apreendem contextos de análise e de

interpretação de suas próprias atividades e de outros colegas de profissão, desenvolvem o

compartilhamento de ideias, saberes e fazeres. Nesse movimento, os docentes, no processo de

formação, trabalham para construir a tomada de consciência pessoal e profissional sobre o que

se pensa e se faz na universidade. Assim ocorrendo, evidenciam-se as tendências, influências

sofridas e inovações construídas, através de uma atividade conjunta permeada por um

processo de aprendizagem compartilhada plural, interativo e mediacional (ISAIA; BOLZAN,

2007).

O grupo de pesquisa foi citado por nossos entrevistados da instituição A como espaço

de formação significativo, embora os docentes reconheçam a importância de reavivar a

potencialidade dos grupos de pesquisa como espaços de heteroformação. De todo modo, é

destacada a importância do grupo para a construção do conhecimento, uma vez que o grupo

de pesquisa favorece o estudo de textos, de projetos de pesquisa, a produção de artigos, a

realização de simpósios (fechados ao público) e seminários (abertos ao público), a

participação em bancas e o intercâmbio no plano regional, nacional e internacional, conforme

depoimentos abaixo:

Eu estou num grupo hoje que a cada discussão, estamos reconceituando, inovando. Os nossos textos, todos são avaliados pelo grupo, produzimos o artigo, e antes de mandarmos para algum lugar, fazemos uma avaliação interna dentro do grupo. Criamos dentro do grupo, quatro grandes temáticas, de agregação das pessoas em torno dessas grandes temáticas no campo da avaliação; e nós, por exemplo, discutimos esses projetos, de mestrado, objetos que ainda vão entrar... as temáticas, os projetos de pesquisa, temos reuniões toda a semana periodicamente, acho que isso é relevante (Professora VI - Instituição A, grifos nossos).

312

Na minha experiência esses espaços estão restritos às atividades do próprio grupo que eu faço parte, os grupos de pesquisa e discussão. Nós temos grupos de estudos marxistas e que trabalham não apenas com o marxismo, mas com escritos do marxismo. Sempre fazemos uma vez a cada semestre um simpósio e um seminário. E são espaços sim de formação, de troca de experiências entre pesquisadores com diferentes graus de maturidade. O grupo hoje mantém um intercâmbio no plano regional, nacional e internacional e esses intercâmbios constituem-se em espaços de formação profissional (Professor II - Instituição A, grifos nossos). O nosso grupo tem uma política de que todos os membros devem assistir pelo menos duas bancas por mês, no sentido de não deixar que a ortodoxia faça de nós uma igreja, mas ao mesmo tempo um exercício acadêmico de participar, pois eles ainda são fundamentais, e participar deles no sentido de prestigiá-los e de aprender neles. Tem uma política que todas as nossas publicações e defesas são públicas. Há seis anos, todas as nossas qualificações são abertas e trazemos um pesquisador de renome (Professor II - Instituição A, grifos nossos). Ao final de cada ano, nós fazemos um balanço das nossas atividades do ponto de vista político para só então nos submetermos ao crivo da CAPES, e saber no que nós ainda estamos descobertos, e ao localizarmos esses pontos nós atacamos coletivamente. Professores, por exemplo, que por estarem desenvolvendo tarefas que para o nosso grupo e para esse programa eram mais importantes, e que não atenderam os requisitos da CAPES, nós coletivamente nos juntamos para que aquilo apareça de forma prescrita no seu currículo de forma legal, de forma lícita, mas feito coletivamente (Professor II - Instituição A, grifos nossos). O nosso grupo tem a estratégia de partilhar o tempo de produção e o produto da produção. O nosso coletivo, em maior ou menor grau, pois é algo que vai sendo construindo socialmente, o amadurecimento dos seus pesquisadores, aprendeu a partilhar suas grandes pesquisas. Nós temos uma pesquisa matricial que é de longo alcance e que vai sendo construída ao longo desse período por um conjunto de trabalhos que são realizados em monografias de base na especialização, em dissertações no mestrado e teses no doutorado. O que implica dizer que, por exemplo, para dar conta da CAPES nós nos organizamos para, a cada três semestres, a gente publicar uma coletânea de artigos em livros da universidade, porque qualifica a produção, e tomamos como referência a cada quatro semestres fazer uma publicação numa revista científica com aquilo que a gente acumulou nos últimos dois anos. Portanto, dentro dos parâmetros da CAPES, a gente procura se organizar para ir confirmando resultados parciais (Professor II - Instituição A, grifos nossos).

Não só o grupo de pesquisa, mas também o núcleo de pesquisa foram espaços de

heteroformação citados. Contudo, com relação ao núcleo, os docentes destacam problemas de

gestão que contribuem para muitos núcleos só existirem nos cadastros, pois quase não se vê

em alguns núcleos a dinâmica de atividades que poderia favorecer a formação, segundo os

princípios da aprendizagem colaborativa. Os pesquisadores afirmam que ainda trabalham de

maneira muito individualizada e alguns destacam a dificuldade de articular os professores e as

pesquisas, para que os núcleos sejam espaços de trocas significativas entre os docentes da

pós-graduação e estudantes.

Ressaltam, ainda, a necessidade de questionar em que medida investir simplesmente

em publicação dá conta de ampliar os espaços formativos, pois verificamos que os docentes

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concebem a constituição da sua profissionalidade na pós-graduação para além da dimensão da

publicação e investigação. Apontam ainda a existência de eventos massificados que não

auxiliam a profissionalização e que a pós-graduação muitas vezes não valoriza a ampliação

dos mesmos. Por outro lado, docentes e coordenadores se veem induzidos a se incorporarem a

uma lógica de pós-graduação baseada na massificação da publicação, e muitos resistem,

aspectos destacados abaixo: Nas minhas pesquisas eu tenho articulação com grupo de pesquisa de comunicação social. Eu consigo articular pessoas de sociologia, psicologia, mas eu não consigo articular da pós-graduação em educação. Então eu tenho professores de outras pós-graduações participando do nosso grupo de pesquisa, mas eu não tenho professores da própria pós-graduação em educação, embora eu saiba que tem vários professores que tem o mesmo tipo de preocupação que eu tenho, o mesmo tipo de reflexão e de trabalho, eu faço aqui a gente não consegue articular esse trabalho. Eu articulo professores de outros programas, mas eu não consigo articular professores aqui dentro porque a gente está nessa lógica. Que você tem um trabalho do seu projeto de pesquisa, da sua docência, nas suas ações de intervenção social, mas isso se dá de forma individualizada. Cada um vai tentando fazer isso e criando esses tempos artificiais para dar conta dessa produtividade (Professor VI - Instituição C, grifos nossos). Eu acho que se a gente tivesse uma cultura da colaboração, uma cultura mais coletiva de compreensão do que é a docência universitária, a gente conseguiria atender a produtividade, mas de uma maneira articulada e incorporada às ações que a gente realiza de fato como docente do programa. Isso para mim hoje é o meu mal estar de não conseguirmos pensar numa solução mais coletiva, mais compartilhada para a questão que a avaliação coloca. Não estou dizendo com esse tipo de raciocínio que as questões que estão sendo colocadas para a pós-graduação não sejam relevantes. Agora eu acho que a gente poderia lidar melhor com as questões que estão sendo colocadas. Por exemplo, a questão da produção docente. O que é que a gente está produzindo, como e onde se a gente tivesse uma cultura coletiva (Professor VI - Instituição C, grifos nossos). O núcleo aqui é que nem cabelo de freira, todo mundo sabe que existe, mas ninguém vê. O método da CAPES não ajuda muito. Eu não vou dizer que ele não permite, eu seria leviano se dissesse isso, mas ele não ajuda muito o trabalho do ponto de vista de núcleo que inclui diferentes pontos de vista dentro de certa problemática (Professor II - Instituição A, grifos nossos).

O núcleo seria esse lugar de excelência, mas se você mapeia, rastreia quantas reuniões o núcleo faz, e quando ele faz, é para trazer os mesmos problemas que o coletivo do colegiado já apontou, e para ver quais são as estratégias que cada um do núcleo vai favorecer para atender aquele problema coletivo. Mas raramente os núcleos conseguem se transformar nesse espaço de troca de articulação (Professora VI - Instituição C, grifos nossos). Eu acho que os espaços que ajudam muito quando a gente consegue fazer são os espaços de integração com outros programas. São os espaços mesmo de eventos quando eles são densos, quando são rigorosos, quando têm comitês científicos bons, não eventos massificados que o trabalho vai ser apresentado de qualquer jeito. Então eu acho que esses espaços são bons, agora eu acho que a própria pós-graduação tem contribuído muito pouco para isso (Professor III - Instituição A, grifos nossos).

314

O núcleo de pesquisa, a partir do que observamos, é o espaço mais citado pelos

docentes quando se trata do questionamento acerca da ampliação dos espaços de formação na

pós-graduação. O mesmo foi citado como instância de discussão das questões do coletivo e de

construção da cultura que se contrapõe à hierarquia entre os professores e seleção entre eles a

partir da produtividade. Observamos que os docentes dão destaque aos espaços formativos,

embora na seção anterior tenham ratificado a importância de ampliação dos mesmos. Nesse

sentido, pontuam como um dos maiores entraves a dificuldade de espaços de integração entre

programas, o pouco interesse em minimizar as alternativas individualistas de trabalho e a

existência de espaços formativos com rigor científico nos comitês e eventos no campo da

educação.

Pontuamos, a partir das falas, aspectos indispensáveis ao processo de formação e

configuração da docência universitária na pós-graduação que merecem destaque como a

questão da construção de espaços mais formativos e que essa construção do conhecimento

seja baseada na perspectiva da coletividade. Nesse contexto, caberia a discussão acerca do

dilema entre lógica individualista fomentada pelos órgãos e diretrizes das políticas de pós-

graduação e sistemática de avaliação, como também sua resistência, que seria endossada pelos

docentes defensores do fortalecimento desses espaços mais coletivos.

Uma das críticas que presenciamos em reunião na instituição C foi que os professores

do programa fazem relação com o Sul e Sudeste de forma muito individual, sendo um aspecto

para se reverter no coletivo. Nesse sentido, o esforço de realizar parcerias com o Sul, Europa e

outros lugares, sem pensar que são autossuficientes, fortaleceria o coletivo do programa

(Reunião do dia 12 de abril de 2010-Instituição C). Nesse contexto, é notório que apesar de

existir uma relação entre o processo de avaliação e uma dinâmica de desenvolvimento

profissional, a mesma é influenciada por uma cultura do coletivo muito fragilizada, reforçada

inclusive pela avaliação que, ao fomentar o desempenho individual e o produtivismo

acadêmico, fragiliza a cultura da formação no coletivo.

A importância dos núcleos de pesquisa é destacada no III PNPG, quando ratifica a

importância para a formação da troca de conhecimentos e interação entre cientistas e docentes

das instituições universitárias, institutos de pesquisa e empresas, possibilitando o

desenvolvimento de competências institucionais e individuais para a solução de problemas

que envolvam as várias fases do desenvolvimento científico e tecnológico. Os grupos de

pesquisa e núcleos seriam responsáveis por fortalecer o movimento de desenvolvimento de

pesquisas e programas conjuntos para a solução de problemas científicos mais complexos,

315

mobilizando esforços de todo o país, num processo de formação e aperfeiçoamento através do

apoio às atividades de ensino e pesquisa.

Através da constituição dos núcleos de pesquisa, conforme Rodrigues e Nogueira

(2003, p. 4), o princípio da relação ensino-pesquisa pode ser vivenciado de modo a promover

a reorganização interna dos programas de pós-graduação. Com o propósito de superar os

limites impostos pelo modelo estruturado em áreas de concentração, e partindo da ideia do

conhecimento em rede, os eixos articuladores do processo de ensino-pesquisa são redefinidos

em função dos interesses e das necessidades manifestados na gestão colegiada desse processo.

Assim, os núcleos têm-se configurado a partir da conjugação dos esforços de docentes,

visando promover, orientar e realizar atividades, transformando a aprendizagem em pesquisa,

num contexto de produção do conhecimento. Enquanto a constituição das áreas de

concentração tem como referência as disciplinas ou áreas aplicadas, a dinâmica de formação

dos núcleos encontra respaldo no tripé ensino-pesquisa-extensão e viabiliza-se através de

seminários temáticos e de pesquisa, estudos orientados, atividades programadas, dentre outras

atividades. Assim, caracterizando-se, desse modo, como um espaço de criação coletiva, supõe uma prática essencialmente democrática, solidária e emancipatória, onde se vivencia o pluralismo cultural e ideológico de posições, conflitos e contradições. Além disso, requer o fortalecimento das ações de pesquisas dos(as) docentes pesquisadores(as) e pós-graduandos(as), constituindo-se no eixo de convergência das discussões em nível interno dos programas e no contexto acadêmico mais amplo (RODRIGUES; NOGUEIRA, 2003, p. 5).

No entanto o trabalho nos núcleos, nas três instituições, apresenta-se distante do

desejado pelos docentes, principalmente em decorrência da necessidade de um trabalho de

revitalização dos núcleos de pesquisa dos programas. Em reunião do colegiado na instituição

C, destacou-se a importância do núcleo de pesquisa para fomentar a questão da produção

científica via produção em periódicos através de professores e alunos.

Em outra reunião foi relatada a importância do programa, para ampliar seu conceito,

discutir o seu projeto político pedagógico, retomar o papel dos núcleos, e pensar alternativas

reais de projeto de programa que não sejam individualizadas. O desafio de viabilizar ações

nos núcleos mais coletivas revela a necessidade de se realizar um trabalho pedagógico nesse

programa, que, no entender dos docentes, passa pela reflexão sobre a política real que as

pessoas têm para produzir pesquisa. Nesse contexto, afirmou-se que cada docente tem que

avaliar, e se achar pertinente, mudar sua prática, de modo que o coletivo não atrapalhe, e sim

316

se fortaleça, potencializando o trabalho coletivo (Ata da reunião do Colegiado do dia 17 de

maio de 2010 - Instituição C, grifos nossos).

Percebemos interesse na instituição C de se ter um programa mais coletivo, pois

muitos estão insatisfeitos com certas cobranças da CAPES. Nesse sentido, um projeto

filosófico pedagógico de produção, a ser feito pelos docentes que compõem o programa e

coordenadores, poderia contribuir com o planejamento do programa. Em outra reunião dias

depois, foi reforçada novamente a questão da avaliação da CAPES, ratificando a discussão

sobre o sentido acadêmico, político e social do trabalho realizado no programa. Um docente

sugere inclusive que o coletivo conheça o projeto político pedagógico do programa (Ata da

reunião do Colegiado do dia 20 de dezembro de 2010 - Instituição C).

Na instituição B, também foi destacada a necessidade de criação de uma política de

desenvolvimento coletivo. No entanto, quando comparamos com a instituição C, essa

instituição possui muitos docentes evidenciando aspectos negativos do processo de

endogenia, ao destacarem que livros L1 e L3, os docentes produziam com eles mesmos. Os

pesquisadores locais estavam se articulando para publicarem localmente, e sabemos que o

coletivo compreende esse fato como aspecto negativo. Tanto o coletivo da CAPES como dos

programas acreditam que a política de publicação deve envolver as articulações com

instituições de outras regiões, não somente onde o programa se encontra (Ata da reunião do

Colegiado do dia 01 de abril de 2011-Instituição B).

Em outra reunião, os docentes da instituição B falam sobre o desafio de se obter

financiamento para pesquisas no Brasil e no programa, como também de dar visibilidade ao

programa. No entanto, observamos nessa instituição certo estímulo por parte da coordenação

de incentivar financeiramente a publicação de livros e ajuda financeira a seus docentes para

eventos com apresentação de trabalhos. Uma professora solicitou apoio financeiro para

publicação de livro e, após discussão e votação, obteve aprovação unânime (Ata de reunião do

dia 05 de março de 2009-Instituição B). O coordenador, em outra reunião, leu o parecer

favorável a um processo em que a professora solicita ajuda financeira do programa para

evento. Após discussão e votação foi aprovada por unanimidade (Ata de reunião do dia 22 de

abril de 2009 - Instituição B). A vice-coordenadora do programa, em outra reunião, leu o

parecer favorável a um processo de um docente que solicitava passagens e diárias para

participar de um evento, sendo após discussão e votação aprovado por unanimidade (Ata de

reunião do dia 30 de abril de 2009 - Instituição B).

A participação no FORPRED também foi pauta de reunião na instituição B,

mencionando-se o seu potencial formativo, principalmente quando o coordenador destaca em

317

reuniões do programa algumas discussões realizadas (Reunião do dia 01 de abril de 2011-

Instituição B). Não só na instituição B, o problema da relação entre o que se publica e as

linhas de pesquisa foi ponto de destaque. A articulação entre grupos de pesquisa e linhas de

pesquisa nos programas favoreceria a coerência entre os projetos de pesquisa que os docentes

acolhem para orientar a partir das seleções, pois uma das demandas de discussão nos

programas é que nem sempre os projetos das seleções se articulam com as linhas de pesquisa

do programa, causando efeitos não só para a formação dos docentes na atividade, como

também dos alunos (Reunião do dia 07 de julho de 2011 - Instituição B).

Assim, percebemos que apesar das dificuldades, os programas têm feito o possível

para estimular os processos de formação da docência universitária contribuindo em certa

medida com estratégias formativas. No entanto, como destaca Bragança (2011), a

contemporaneidade nos confronta com uma intensa aceleração, que nos faz trabalhar num

ritmo tenso e intenso, que muitas vezes nos leva à interdição do diálogo, da partilha, do

encontro, da reflexão e, nesse sentido, temos, hoje, mais a informação do que o conhecimento.

Nesse caminho, ora o sujeito assume a responsabilidade por seu processo formativo,

fortalecendo a capacidade de o indivíduo se autoeducar de maneira permanente, ora se vê

permeado por experiências formativas construídas por trocas com outros sujeitos seja na

instância pessoal ou profissional.

A trajetória pessoal e profissional dos professores, bem como seu histórico e a

constituição de importantes referências na busca da compreensão do que realizam e

constroem, assume significado especial, visto que a aprendizagem docente ocorre no espaço

de articulação entre modos de ensinar e aprender. A metáfora do espelho parece ilustrar de

maneira interessante o processo de “olhar de dentro”, representado pela autoavaliação do

docente no seu processo de formação e atuação profissional, fomentado também pela

sistemática de avaliação da CAPES; e o “olhar de fora”, representado pela possível

reprodução da “minha conduta”, ou de uma conduta parecida com a minha representada por

outro colega do programa.

Para a metáfora do espelho, os professores se veem a partir da atitude deles e dos

outros. Nessa perspectiva, as práticas de regulação/avaliação acabam por estimular alguns

docentes a olharem o que os outros fazem, para que o programa não se prejudique. Nesse

percurso, você se vê, e vê elementos do coletivo, que podem contribuir com a dinâmica

formativa do programa. Um professor da instituição C, afirma: Eu acho que funciona mais ou menos como um espelho, sabe? A gente cumpre numa relação especular, porque aquilo com o qual nós trabalhamos, tem um

318

rebatimento direto sobre a nossa ação docente. Então é como se a gente tivesse se vendo, e vendo os outros docentes continuamente. E os processos que permeiam essa ação docente. E isso tem um impacto sobre a gente. Eu diria que a gente se torna mais vigilante. De nós mesmos, sabe? Mas, sobretudo quando você abraça a sua atividade, numa perspectiva ética, e, portanto, de coerência, verdade, não seja só uma retórica, não é? (Professor VIII - Instituição C, grifos nossos).

Alguns depoimentos ressaltam também momentos em que a autoformação e a

heteroformação acontecem de maneira muito aproximada. Afinal, como os sentidos da

formação se relacionam com as práticas sociais e individuais de transformação pessoal, elas

muitas vezes podem acontecer concomitantemente. Desse modo, a formação do docente

universitário possui demandas que se relacionam com a compreensão de suas especificidades

internas e externas, sendo necessário no processo de constituição da docência na pós-

graduação, e suas práticas de formação, pensar não só na formação do sujeito, mas também no

sujeito da formação, conforme depoimentos abaixo: Para mim profissionalização docente nunca é algo que se realize individualmente. É sempre um trabalho coletivo. A única possibilidade que me vejo quando eu reflito sobre a minha dinâmica de profissionalização, essa dinâmica está sempre associada a um trabalho coletivo. Então eu digo assim, existe a relação entre o processo de avaliação e o desenvolvimento de uma dinâmica de desenvolvimento profissional, obviamente que existe, mas ela é muito impossibilitada por uma cultura do coletivo muito fragilizada no atual contexto (Professor IV - Instituição C, grifos nossos). A minha prática é mais mobilizada pelo que eu leio, e pelo que eu aprendo cotidianamente, do que pela avaliação. Então, a minha prática muda? Muda! Eu acrescento coisas, retiro coisas, retiro ideias, eu ponho novas ideias, mas não em função da avaliação. E sim em função do que eu leio, do que eu aprendo com as minhas orientandas, do que eu aprendo com os meus colegas e minhas colegas. Então isso é que mobiliza a minha prática, não é a avaliação com certeza (Professora III - Instituição A, grifos nossos). Eu acho que você quando trabalha no coletivo, você produz em conjunto. Eu acho que nos trabalhos coletivos você se sente chamado a ampliar, na minha perspectiva pelo menos, quando eu vou dar aula de uma disciplina, eu estudo bem, eu sempre estou querendo aprender, acrescentar informações, informar, numa perspectiva autodidata, né? (Professora VI - Instituição C, grifos nossos).

Tem vários, primeiro o individual, eu com os livros. Porque se eu não me dedicar um tempo a ler, a estudar eu não vou aprender coisa nova, que sou eu sozinho lendo ou eu pesquisando ou escrevendo isso é formativo, é inegável. Além disso, com os alunos a gente aprende com a pergunta daquele aluno. A pergunta daquele aluno me fez repensar algumas coisas. Então a gente aprende com os alunos, com os colegas de um modo geral, é que eu acho que as reuniões e 90% são burocráticas, anti-formativas (Professor I - Instituição C, grifos nossos). Claro que a inserção do professor na pós-graduação para mim ela é fundamental do ponto de vista dessa perspectiva que você fala, de ajudar no processo de formação. Porque na medida em que esse professor ele desenvolve pesquisa, ele está produzindo conhecimento. Ele está levando esse conhecimento, em minha opinião, tanto para o ensino como para extensão, e na medida em que ele está também

319

participando de eventos, apresentando as suas pesquisas, ele está participando de um processo de formação na medida em que ele vai trocar conhecimento com seus pares e conhecer outras pesquisas. Então para mim esse é um processo de formação muito importante para o docente, esse ciclo que você participa na pós-graduação. No entanto, a universidade não possibilita efetivamente a participação do docente nesse processo (Professor III - Instituição B, grifos nossos). Eu tenho recebido, junto com minha colega que eu divido o trabalho, muito retorno dos nossos alunos dando conta dessa busca por coerência, das ideias com as quais nós trabalhamos e do nosso fazer. Porque os nossos alunos são muito críticos. É inevitável, nós somos objetos da observação, e da avaliação contínua! E isso é o meu tempo que é formativo no sentido de que nós formamos. Mas também nos autoformamos. Eu acho que isso fortalece muito as nossas convicções, mas também nos dá muito prazer (Professor VIII - Instituição C, grifos nossos).

A partir dos depoimentos, percebemos a importância da existência dos processos de

autoformação e heteroformação, principalmente porque as práticas de formação não deixam

de ser uma aproximação do sujeito ao mundo, aos outros e a si próprio; são uma aproximação

ao saber que não é apenas epistêmico, mas é também identitário e social (CHARLOT, 2002).

Nesse sentido, a formação acontece em diversos espaços/tempos de partilha de experiências,

de aprendizagem e de formação, dentro da universidade. Sobre a possível relação entre os

processos de formação e a avaliação da CAPES, alguns docentes destacam aproximações,

como vimos especialmente nesse capítulo, e no capítulo que tratou da configuração da

profissionalidade na pós-graduação. Contudo, observamos uma tendência a considerar os

resultados das avaliações da CAPES no processo de reflexão vivenciado na autoavaliação que

alguns docentes realizam. Nesse sentido, podemos dizer que, em certos casos, a avaliação

influencia tanto os processos de autoformação, como os de heteroformação.

Por fim, outro aspecto destacado foi a questão da qualidade dos espaços de formação,

especialmente os núcleos e eventos, como também o fato de que o atendimento dos

indicadores não necessariamente leva os programas à qualidade. Segundo os docentes, a

precarização dos eventos reserva efeitos prejudiciais à formação. Além disso, a ilusão do

cumprimento dos indicadores vem acompanhada de pouca qualidade na corrida pelos aspectos

quantitativos, segundo depoimentos a seguir: Procuramos desenvolver desta maneira de forma que o grupo possa não ser apenas um ajuntamento de pesquisadores disputando uma publicação num novo papper, para ter um Lattes melhor do que o outro (Professor II - Instituição A, grifos nossos). Eu acho que seriam os eventos, mesmo com todos os limites deles hoje no sentido de uma quantidade muito grande de gente, em espaços cada vez menores para se fazer discussões teóricas e metodológicas. Mas ainda é um espaço de excelência, para encontro, para a socialização, para o debate conceitual teórico-metodológico. Além dos eventos, a própria instituição com seminários para garantir o debate acerca da produção, porque para nós é muito importante no sentido da busca dessa

320

qualidade, que essa produção seja discutida (Professora VI - Instituição B, grifos nossos, grifos nossos). A vida é contradição. Nós vivemos em espaços e momentos diferentes. Uma hora você é gestor, outra hora professor, outra hora pai, outra hora, filho. Isso faz parte da vida, do ser humano. Um dia o centro da produção do conhecimento vão ser as pessoas, o ser humano, a melhoria da qualidade de vida das pessoas. Eu acho que a gente devia aprender a se fortalecer, a se amar mais, a ser feliz. Nós enquanto pesquisadores, cientistas, temos que buscar agir nessa direção (Professor V - Instituição B, grifos nossos). Elas são formativas até na ausência delas, através desses critérios, dessas relações. É formativa! Forma-se um profissional que dá menos valor a essas interações do que outros fatores. Tem claramente um forte efeito na formação a não existência dessa interação (Professora III - Instituição A, grifos nossos). A oportunidade de trabalhar e estudar está prevista nas leis educacionais do Brasil. No entanto, da forma como isto vem acontecendo, sobrecarrega o docente e não permite aproveitamento necessário. A formação continuada tem que ser muito bem planejada, compor a vida docente (Professora I - Instituição A, grifos nossos).

De todo modo, os docentes se mostram esperançosos, pois se evidencia na atualidade a

necessidade das instituições de educação superior discutir internamente sobre os processos

formativos de seus professores, considerando uma dimensão integradora que relacione a

formação, a trajetória profissional, o exercício da docência, as condições de trabalho e os

sentimentos envoltos nesse processo, dentre outros. Além disso, a preocupação com o

compromisso nas práticas de formação lança desafios às instituições, dentre eles o do

planejamento da formação continuada e práticas que fomentem mais interações e menos

individualismo. Como síntese dos aspectos trabalhados nesse capítulo, apresentamos o quadro

abaixo sobre os efeitos na formação da sistemática de avaliação da CAPES.

Quadro 14: Efeitos da avaliação na Formação em Exercício dos Docentes da Pós-Graduação em Educação

• A docência compreendida como processo de formação e autoformação assume o caráter de construção

contínua.

• O professor universitário aprende a sê-lo mediante um processo de socialização em parte intuitiva, autodidata, seguindo a rotina dos colegas. Os professores universitários se formam no exercício docente; é através dele que são mobilizados esforços de aquisição, desenvolvimento e aperfeiçoamento de competências profissionais.

• Embora a avaliação privilegie o desempenho individual através das publicações de pesquisas, os docentes destacam que os espaços formativos surgem porque a docência possui a especificidade de ser uma profissão de relações que se configura com os alunos, com outros docentes, nas atividades de extensão, pesquisa, gestão.

• O entendimento das bancas como situações não simplesmente burocráticas, para encará-las para além desse modelo de produção mais fragmentado, contribui para os processos de formação.

321

• Autoformação (formação interior) e Heteroformação (formação exterior através da aprendizagem colaborativa).

• A avaliação estimula a autoavaliação do processo de formação e atuação profissional de alguns professores.

• As políticas de avaliação contribuem em certa medida para a formação e dificultam quando pedem o individualismo.

• Esgotamento dos espaços formativos - poucos espaços coletivos de construção do conhecimento.

• Reflexão sobre a dimensão ética da formação em decorrência da perspectiva da performatividade nos programas.

• Desafios para potencializar o trabalho coletivo, incluindo o grupo de estudo e o núcleo de pesquisa como espaços de formação.

• Dependendo de como o docente concebe essas atividades, o conselho editorial, as reuniões, as orientações, as mesas redonda, as bancas de concurso e as publicações de livros constituem-se em significativos espaços formativos.

• Desafio do trabalho em parceria e da ampliação do diálogo com as pesquisas nos núcleos.

322

CONSIDERAÇÕES FINAIS

323

Sem a intenção de fechar caminhos, mas apresentar nossas considerações sobre esta

complexa investigação com relação à configuração da docência universitária e

profissionalidade docente no contexto da avaliação da pós-graduação, tomamos a

universidade, especificamente a pós-graduação, para ser o cenário de nossa investigação. Os

desafios e as possibilidades do processo de configuração da docência universitária foram

nossas grandes motivações, no sentido de identificar aspectos no contexto de influência, do

texto e da prática que acarretam transformações tanto nas políticas educacionais (políticas de

avaliação para a educação superior, especialmente as fomentadas pela CAPES), como nas

práticas institucionais (mobilizadas nos programas e pelos docentes ao longo do seu exercício

profissional).

Desse modo, nosso problema de pesquisa nos mobilizou em uma investigação ampla

considerando três objetivos específicos: identificar os efeitos da sistemática de avaliação da

CAPES no projeto acadêmico e ordenamentos internos dos programas; analisar os efeitos da

adoção de critérios a serem atingidos na sistemática de avaliação da CAPES para a

profissionalidade docente; e analisar no contexto da prática a relação entre as políticas de

avaliação da CAPES e a formação que se dá no desenvolvimento da docência universitária na

pós-graduação em educação. Esses objetivos, a nosso ver, se tornaram fundamentais para

nosso estudo, no sentido de responder a seguinte questão: como a docência universitária se

configura sob os efeitos das iniciativas de avaliação da CAPES? Entendemos que delimitar

nosso estudo nesses três aspectos nos favoreceu a investigação sobre a configuração da

docência universitária, especificamente sua profissionalidade, apresentando especificidades

desse processo na pós-graduação, por acreditarmos que os resultados das avaliações

influenciam a dinâmica interna dos programas e o comportamento dos docentes nos

programas. Além disso, as estratégias de formação, principalmente as que ocorrem na

atividade, como também os processos de construção dos saberes e competências para atuar na

pós-graduação, sofrem influências de uma dinâmica político-econômica e cultural,

responsável por incorporar ideias na educação superior e nos programas.

Assim, por entendermos que a docência universitária na pós-graduação reconfigura-se

no contexto da avaliação da CAPES segundo os princípios da performatividade,

empreendemos esse esforço investigativo no sentido de corroborar esta tese, considerando que

os rebatimentos sobre a docência têm se dado de modo ambivalente, a depender da concepção

que o professor tem de docência e de pós-graduação, considerando as concepções presentes

na política e na prática. Ora os(as) docentes configuram sua docência pautados(as) nos

princípios da docência performativa, que defende a pesquisa como sendo constituinte

324

essencial da profissionalidade docente na pós-graduação, ora configuram sua docência

pautados(as) nos princípios da docência ampliada e crítica, que defende a valorização das

diversas funções, além da pesquisa, que os docentes assumem na pós-graduação como o

ensino, a gestão e a extensão. No entanto, apesar da avaliação da CAPES assumir papel de

destaque na configuração da profissionalidade docente, um conjunto de aspectos internos e

externos aos docentes, conduzem esse processo de reconfiguração. Assim, esse ponto

contraditório da constituição desse ser docente, e de sua profissionalidade, é permeado por um

conjunto de dinâmicas institucionais, que talvez a centralidade da avaliação da CAPES seja o

mais visível.

Observamos elementos que reforçam essa tese nas seções dos capítulos que se

seguiram em nosso estudo, mas antes de apresentar as conclusões provisórias de cada seção,

cabe destacar a importância de nossa escolha metodológica para o processo de chegada aos

objetivos estabelecidos. Nossa perspectiva de investigação, que contemplou dimensões macro

e micro de nosso objeto, nos ajudou a compreender as relações que se estabelecem entre a

concepção de pós-graduação e a concepção de docência, considerando os contornos das

políticas e das práticas, como também as relações ambivalentes entre as concepções de

docência e práticas de formação que caracterizam as perspectivas: performativa e crítica.

Importante é destacar que tanto o campo de recontextualização oficial (Estado, diretrizes da

política de avaliação da CAPES e relatórios dos programas) como o campo de

recontextualização pedagógica (regimentos, legislação dos programas e depoimentos de

coordenadores e docentes) formaram um significativo espaço de coleta de depoimentos cujos

conteúdos foram alvo de análise, vivenciando-se uma metodologia relevante que nos

mobilizou a identificar sentidos explícitos e implícitos do material coletado com vistas à

chegada aos nossos objetivos.

Quando pensamos a relação entre a avaliação da CAPES e os reordenamentos internos

nos programas, observamos uma estreita relação entre a esfera global e a esfera local. Sob

essa ótica, podemos dizer que as políticas de avaliação da CAPES passam por processos de

recontextualização nas instâncias pelas quais transitam, desde o nível em que elas são

produzidas, até a instância da prática, trânsito permeado pela interpretação de agências e

grupos disciplinares, inclusive de pesquisadores de diferentes áreas. Acreditamos que nos

contextos – influência, texto e prática – as políticas passam por processos de

recontextualização, pois nem sempre os sentidos intencionados pelas diretrizes emanadas do

nível central alcançam o efeito desejado. Além disso, o processo de produção de políticas não

325

pode ser compreendido como uma decisão vertical, o que permite, por outro lado, vislumbrar

a possibilidade de emergência de novas concepções.

Podemos destacar reordenamentos internos não só nos programas, mas também nos

docentes, reforçando a ideia de que o campo de recontextualização oficial exerce forte

influência sobre o campo de recontextualização pedagógica. Essas influências podem ser

citadas, a partir do que foi observado nos programas pelas estratégias de adequação,

mobilizadas pelos coordenadores das três instituições pesquisadas e alguns docentes, e de

resistência, vivenciada por tantos outros docentes, conforme as distintas concepções de pós-

graduação e docência que os sujeitos apresentam. No âmbito dos programas, dentre os

ordenamentos internos, destacamos: a incorporação de uma racionalidade cognitivo-

instrumental que conjuga ideias de individualismo e concorrência e se manifesta nos

processos avaliativos dos programas, que se ocupam de controlar a conduta dos docentes

mensurando quantitativamente seu desempenho nas atividades de ensino, pesquisa, trabalho

intelectual, processos de produção e difusão do saber, e induz os programas a considerarem os

critérios da CAPES para credenciar e recredenciar os docentes, como também realizar a

gestão dos programas. No âmbito da docência, observamos que muitos professores tendem a

adequar-se ao funcionamento e à maneira como atuam no programa em função das exigências

da avaliação da CAPES, embora na discussão sobre a profissionalidade docente,

presenciamos docentes que não constroem a sua docência simplesmente adequando-se às

exigências externas. Nesse sentido, percebemos que as exigências da avaliação têm reforçado,

por um lado, estratégias individualistas de sobrevivência no programa, e por outro, a reflexão

acerca de iniciativas de potencialização do trabalho coletivo nos programas. O debate sobre o

relatório de avaliação da CAPES fomentou em dois programas a intenção de fortalecer o

processo de autoavaliação como instrumento de gestão, principalmente pela possibilidade de

planejamento de reordenamentos individuais e coletivos, como: a qualificação da produção

dos programas em livros, revistas impressas e/ou eletrônica e artigos de docentes e discentes,

como também publicação de obras coletivas, dentre outros.

No tocante aos efeitos da avaliação da CAPES na configuração da docência

universitária e profissionalidade, percebemos de modo mais aprofundado as articulações

existentes entre a concepção de pós-graduação e a concepção de docência, o que nos

possibilitou inferir que a construção da docência como também dos saberes e competências

para atuar na pós-graduação são fortemente influenciadas pela concepção que o professor

constrói ao longo de suas experiências formativas (profissionalização na atividade -

profissionalização da atividade). Desse modo, considerando a concepção de pós-graduação

326

defendida pelo produtivismo acadêmico e pela cultura da performatividade, baseado na

supremacia da produção científica, a docência universitária configura a sua profissionalidade

tomando a pesquisa como elemento central, segundo a concepção de docência performativa.

Importante é destacar que a pesquisa constitui-se numa conquista para os processos de

formação e produção do conhecimento na universidade. Assim, a possibilidade de indissociar

a pesquisa do ensino, como também de sua funcionalidade social, nos revela que, apesar de

alguns docentes centrarem-se suas atuações no campo do ensino e outros, na questão da

pesquisa, isso merece ser analisado no horizonte de uma concepção ampliada de avaliação, na

tensão entre ensino e pesquisa e extensão, como algo crucial. A própria existência da tensão

vai, de certo modo, traduzir as diferenças e as identidades institucionais, e a maneira como se

constrói esse cenário de heteronomia dessas questões. Por outro lado, considerando a

concepção de crítica à perspectiva da performatividade, que se baseia na cultura do

desempenho, cuja função social se expressa para além do atendimento aos requisitos

produtivistas do modelo de avaliação, a docência universitária configura a sua

profissionalidade tomando a mediação pedagógica ou didático-pedagógica nos processos de

ensino, gestão, extensão e pesquisa como elemento central, segundo a concepção de docência

autêntica e crítica.

Desse modo, a configuração da profissionalidade docente, segundo o paradigma da

docência performativa, conduz os professores a fazerem um esforço para sobreviver

individualmente nos programas, manter o quantitativo da produção e desenvolver

competências para a atividade de pesquisa. Nesse sentido, a prática da política no campo de

recontextualização pedagógica centraliza-se na dimensão da publicação. Por outro lado, a

configuração da profissionalidade docente, segundo o paradigma da docência ampliada,

conduz os professores a fazerem um esforço de reflexão no sentido de conceber a docência

independente da avaliação da CAPES, salvo na quantidade de produção que é exigida. O

cotidiano e a troca com os colegas e estudantes ajudam na configuração da profissionalidade

docente mais do que a própria avaliação, e nessa construção alguns docentes destacam que a

pesquisa alimenta o ensino e a extensão; para outros, a extensão alimenta o ensino e a

pesquisa; e para outros o ensino alimenta a pesquisa e a extensão; e a gestão alimenta as

práticas de ensino, pesquisa e extensão.

Com relação aos efeitos da avaliação nas práticas de formação, observamos ações

formativas motivadas pelo processo avaliativo e ações formativas inerentes à dinâmica da

pós-graduação. A discussão da avaliação como momento que estimula o desenvolvimento de

ações individualistas e a discussão sobre os espaços coletivos de formação na relação com a

327

avaliação ou com outros processos de atuação profissional e formação na atividade assumiram

espaço central nos programas. A docência nesse contexto assume o caráter de construção

contínua através dos processos de autoformação e heretoformação, que contribuem com o

desenvolvimento de saberes e competências. Ao fomentar o exercício individualizado, a

avaliação privilegia o desempenho individual dos docentes, através das publicações de

pesquisas. Por outro lado, ao fragilizar a potencialização do trabalho coletivo, a avaliação é

alvo de crítica de alguns docentes, que concebem a importância de valorizar outros espaços de

formação, para além da pesquisa, e que inclusive são alvo de pontuação nos programas como

as aulas, as atividades de extensão e gestão. Assim, pontuamos distintas concepções sobre os

espaços de formação dependendo da perspectiva de avaliação que se tem como política de

avaliação e como prática reconfigurada nos programas. Nessa perspectiva, os docentes

destacam que podem entender as bancas como situações simplesmente burocráticas, ou

encará-las para além desse modelo de produção mais fragmentado, contribuindo assim para os

processos de formação. Além disso, sabendo-se que a perspectiva de avaliação nos exige um

exercício individualizado, alguns programas denunciam o esgotamento dos espaços

formativos e pensam estratégias de fortalecimento dos espaços coletivos de construção do

conhecimento, embora essa ação ainda seja vivenciada timidamente. A vivência da

perspectiva de formação permeada na cultura da performatividade, baseada na formação para

aquisição de saberes e competências que fomentem a produtividade dos docentes, são alvo de

críticas por alguns docentes que exercem uma reflexão sobre a dimensão ética da formação

em decorrência da perspectiva da performatividade nos programas.

Desse modo, as tensões que se estabelecem entre o global e o local, quando se trata da

relação entre a docência universitária e o contexto da avaliação da CAPES, evidenciam o

papel de protagonistas dos docentes e coordenadores, no sentido de contribuírem com um

exercício de avaliação sobre a realidade, fomentando inclusive possibilidades para possíveis

reconfigurações na política original de acompanhamento da CAPES, especificamente em sua

sistemática de avaliação. Observamos que se os programas se preocupam com os resultados

da avaliação, e inclusive realizam uma meta-avaliação (avaliação da avaliação) discutindo em

reunião os pontos fortes e fracos dos programas, promovendo reconfigurações nas suas

normas, e se os docentes também se debruçam sobre os relatórios, no sentido de se

perceberem nesse coletivo, trabalhando para melhorar o conceito do programa e contribuir

com a configuração da docência ora se adequando, ora resistindo a algumas exigências da

CAPES, e promovendo reconfigurações em sua profissionalidade docente, podemos levantar

o questionamento: a CAPES também se autoavalia no sentido de se reconfigurar em algumas

328

ações? Dentre as possibilidades de reconfigurações que a CAPES poderia vivenciar, na

concepção dos docentes, apresentamos algumas: a substituição da avaliação como controle

pela avaliação com função educativo-reflexiva; a democratização dos pesos das atividades

desempenhadas pelos docentes (ensino, extensão, pesquisa, gestão); contemplar

especificidades dos programas das regiões e da área de educação nos fóruns de decisão, para

tentar mudar a configuração atual das preferências a determinados meios de publicação em

detrimento de outros; pensar no padrão unitário de qualidade socialmente referenciada para a

pós-graduação no Brasil com critérios de base humana, critérios socialmente relevantes.

Diante do exposto, a pesquisa evidenciou que as reformas educacionais de cunho

neoliberal das últimas décadas têm afetado não só a dinâmica universitária, mas a docência

universitária, principalmente na pós-graduação, não obstante as resistências dos sujeitos da

prática. O processo de precarização do trabalho docente e intensificação do regime de

trabalho sofrido dos professores nos revelam a consonância entre o paradigma da avaliação

institucional pautado pela lógica da eficiência e da produtividade, com ênfase na produção de

conhecimento aplicável, e a dinâmica nos programas de pós-graduação em educação. Assim,

o modelo de avaliação atual vem impactando o trabalho dos docentes dos programas de pós-

graduação, afetando a configuração de sua docência universitária, interferindo nas suas

subjetividades, provocando o aparecimento de síndromes variadas, causando o denominado

mal estar docente, e fragilizando o princípio da indissociabilidade.

No entanto, como concebemos o contexto da prática como espaço de ressignificação,

observamos a possibilidade de existir uma via de mão dupla, pois enquanto a política de

avaliação, em certa medida, reconfigura a docência, a docência deveria reconfigurar a política

de avaliação, e nossos docentes entrevistados apresentaram algumas sugestões para a

reconfiguração dessa política, principalmente porque, para muitos docentes, o sentido da

avaliação não abarca as ações que os docentes realizam nos programas.

Desse modo, ratificamos a ideia de que a crítica ao sistema, não é apenas de revelar a

denúncia, mas de abrir espaços para alternativas. Nesse sentido, percebemos que o processo

de reconfiguração da docência apresenta-se permeado de contradição e que, ao mesmo tempo,

que a avaliação da CAPES vem estimulando a produção individualizada, fomenta a criação de

redes de produção para a sobrevivência dos docentes nos programas. Nesse caso, a política

recontextualizada na prática, ela não gera somente o individualismo, mas também o

coletivismo, pois a educação, como também as políticas educacionais, são constitutivas, e, ao

mesmo tempo, constituintes das relações sociais mais amplas. Assim, há que se fazer a

distinção entre programas produtivos e produtivistas, pois a docência ampliada só pode

329

acontecer nessa fertilidade da pesquisa, da ação docente, do ensino e, certamente, também,

compreendendo a pesquisa com uma concepção de extensão que inclusive produz para além

de uma concepção tradicional de extensão.

Nesse sentido, consideramos que a ampliação do diálogo global-local / local-global

merece ser intensificada. A pesquisa evidenciou também que as vozes dos docentes merecem

circular nos fóruns nacionais, através do debate entre outras áreas, lutando pelas demandas da

área de educação, mas também ecoar para as instâncias encarregadas de conduzir a

sistemática de avaliação da CAPES, no sentido de vivenciar as relações de poder que se

estabelecem em qualquer processo avaliativo, em função dos interesses em disputa, no sentido

do atendimento de demandas no campo da educação. Uma das defesas mais presentes nos

depoimentos dos docentes foi o desafio da avaliação considerar as especificidades do campo

da educação. Acreditamos que através da ampliação da participação nos fóruns e em

instâncias de discussão nacional, de um número significativo de docentes da área, em diálogo

com outras áreas, poder-se-ia induzir possíveis transformações.

No entanto, a pesquisa ressalta que, no âmbito do local, as relações de poder também

estão presentes, principalmente ao considerarmos o processo de configuração da docência

universitária no contexto da avaliação da pós-graduação, ao se referirem, como já

apresentamos, às tensões entre as distintas perspectivas de docência universitária que se

apresentam nesse cenário com distintas formas de construir saberes e competências, como

também formas de se mover nos programas. Desafios para potencializar o trabalho coletivo,

incluindo o grupo de estudo e o núcleo de pesquisa como espaços de formação, como também

a realização de trabalhos em parceria e a ampliação do diálogo com as pesquisas nos núcleos,

parecem ser aspectos significativos para os docentes, que se propõem a realizar uma ruptura

paradigmática com as práticas hegemônicas no campo da configuração da docência

universitária.

Tendo em vista que a temática escolhida para este trabalho, ainda, é pouco pesquisada,

espera-se que este estudo possa contribuir para ampliar o debate acerca dos programas de pós-

graduação, especialmente sobre o modelo de avaliação da CAPES e seus desdobramentos na

configuração da docência universitária. E como seria interessante, e a nosso ver, pertinente

para o campo da educação, se os gestores da CAPES levassem em consideração os

movimentos e as opiniões que muitos docentes apresentaram acerca dos dilemas enfrentados

na configuração da profissionalidade docente na pós-graduação. Pensamos que provavelmente

estaríamos contribuindo para a configuração de uma pós-graduação mais aberta às

transformações.

330

Finalmente, considerando a importância do objeto pesquisado, como também a

contribuição desse estudo, tanto para o campo da política educacional como para o campo da

formação de professores e prática pedagógica, ressaltamos a necessidade de ampliar a

discussão em torno desta questão, abrindo espaços para outros estudos sobre: a importância de

grupos de pesquisas interinstitucionais, e da promoção de eventos coletivos em busca do

rompimento com a perspectiva produtivista, adotada pela CAPES; os efeitos da avaliação da

CAPES na formação do docente universitário; a configuração da profissionalidade docente

universitária na pós-graduação, considerando aspectos da sala de aula; a prática pedagógica

do docente universitário na pós-graduação e sua relação com a avaliação institucional; a

mediação didático-pedagógica como sendo elemento central nas atividades de ensino,

pesquisa, extensão e gestão, como constituintes da profissionalidade docente na pós-

graduação.

E ao abrir espaços para outros estudos, ressaltamos que o presente estudo constitui-se

num possível desencadeador de novas investigações que se proponham a problematizar

desafios e proposições para minimizar a disjunção entre o que está posto como exigência de

avaliação e o que os docentes sentem como necessidade de que haja um reconhecimento no

âmbito da docência universitária na pós-graduação. Por isso, ressaltamos a importância de

valorizar os processos avaliativos, reconhecer as possibilidades de legitimar através dos

processos de configuração da docência universitária a função social da universidade

brasileira, viabilizando caminhos no contexto da prática da política que contemplem o

movimento de reestruturação do sistema de pós-graduação brasileiro, possibilitando a

conquista da cidadania acadêmica por meio da reflexão sobre a práxis transformadora da

produção e da socialização do conhecimento em educação.

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350

ANEXOS

351

Roteiro de entrevista com a coordenação dos programas de pós-graduação 1. A avaliação da CAPES é vista como forma de repensar o projeto institucional, os cursos, a

docência e a pesquisa universitária?

2. Que elementos podem ser destacados dentre os impactos da sistemática da CAPES para a configuração da docência universitária?

3. Houve implicação dos critérios de avaliação da CAPES na reconfiguração de saberes e

competências necessários à docência na pós-graduação?

4. Há relação entre as iniciativas de formação em serviço(no campo do exercício profissional) dos docentes e a sistemática de avaliação da CAPES?

5. Existem desafios no processo de implementação da política e sistemática de avaliação da pós-graduação no programa? Quais?

6. Houve expressões de resistência por parte dos docentes com relação ao processo avaliativo da CAPES? Quais?

7. Houve diálogo entre os formuladores da política da SUSU/MEC com a coordenação da pós-graduação?

8. Houve implicações normativas no programa a partir dos resultados da avaliação? Quais?

352

Roteiro de entrevista com docentes dos programas de pós-graduação

1. A avaliação da CAPES é vista como forma de repensar a sua docência universitária?

2. Há relação entre os resultados da sistemática de avaliação e seu trabalho enquanto docente?

3. Como você percebe os critérios a serem atingidos na avaliação da pós-graduação, e seus efeitos na (re) configuração de competências e saberes docentes?

4. A sistemática de avaliação auxilia seu processo de se configurar enquanto docente? Como? Por quê?

5. O que você acha do processo de formação continuada em serviço e sua relação com a avaliação da pós-graduação?

6. Existe relação entre os resultados da avaliação da pós-graduação e a configuração de sua docência?

7. Você considera ações de resistência com relação ao processo avaliativo da CAPES? Quais? Por quê?