Universidade Federal do Rio de Janeiro

GÊNEROS ORAIS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA

Welington de Almeida Cruz

Faculdade de Letras / UFRJ 2012

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GÊNEROS ORAIS NOS LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA PORTUGUESA

Welington de Almeida Cruz

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Letras Vernáculas da Universidade Federal do Rio de Janeiro como quesito para a obtenção do Título de Mestre em Letras Vernáculas (Língua Portuguesa). Orientador: Profa. Doutora Leonor Werneck dos Santos

Rio de Janeiro Julho de 2012

iii

Gêneros Orais nos Livros Didáticos de Língua Portuguesa

Welington de Almeida Cruz

Orientadora: Professora Doutora Leonor Werneck dos Santos

Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em

Letras Vernáculas da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como

parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em Letras

Vernáculas.

Examinada por:

______________________________________________ - Orientadora Presidente, Profa. Doutora Leonor Werneck dos Santos - UFRJ

_________________________________________________ Profa. Dra. Maria da Graça Soares - UFRN

_________________________________________________ Profa. Dra. Luciana Pereira da Silva - UTFPR

_________________________________________________ - Suplente Profa. Dra. Eliete Silveira - UFRJ

_________________________________________________ - Suplente Profa. Dra. Claudia de Souza Teixeira - IFRJ

Rio de Janeiro Julho de 2012

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Cruz, Welington de Almeida.

Gêneros Orais nos Livros Didáticos de Língua Portuguesa/ Welington de Almeida Cruz. Rio de Janeiro: UFRJ/ Faculdade de Letras, 2012.

xii, 176f.: il. Orientadora: Professora Doutora Leonor Werneck dos Santos Dissertação (mestrado) – UFRJ/ Faculdade de Letras/ Programa

de Pós-graduação em Letras Vernáculas, 2010. Referências Bibliográficas: f. 124-128. 1. Gêneros Textuais. 2. Linguística Textual. I. Santos, Leonor

Werneck dos. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de Letras, Programa de Pós-graduação em Letras Vernáculas. III. Gêneros Orais nos Livros Didáticos de Língua Portuguesa.

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RESUMO

Gêneros Orais nos Livros Didáticos de Língua Portuguesa

Welington de Almeida Cruz

Orientadora: Professora Doutora Leonor Werneck dos Santos

Resumo da Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-graduação em Letras Vernáculas, Faculdade de Letras, da Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ, como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Mestre em Letras Vernáculas.

Essa pesquisa procura evidenciar como são apresentados os conteúdos referentes à oralidade e aos gêneros orais públicos nos Livros Didáticos destinados ao segundo ciclo do Ensino Fundamental que foram aprovados pelo PNLD 2011. Nosso trabalho procura ser uma releitura dos artigos apresentados por Marcuschi (1997, 2005), que apontam a pequena quantidade de atividades que envolvem algum expediente oral. Por conta disso, nosso trabalho avaliou (i) se os livros didáticos cumprem as demandas propostas pelos PCN (1998), que indicam a necessidade de favorecer a proficiência do aluno em situações de interação orais formais; (ii) qual o embasamento teórico que sustenta o trabalho com o texto de modalidade oral no Manual do Professor e qual correspondência dessa teoria com a prática proposta nas atividades do Livro; (iii) se as atividades propostas são adequadas de acordo com as mais recentes teorias que envolvem as práticas discursivas em modalidade oral. Nossa hipótese principal é que, embora haja uma evolução nos estudos linguísticos em relação a essa modalidade de língua, os Livros Didáticos, em sua maioria, ainda não conseguiram tornar práticas essas teorias. Avaliando quatorze coleções aprovadas pelo PNLD 2011, pudemos perceber que, embora haja uma quantidade maior de atividades que explorem a fala nos Livros Didáticos em relação aos trabalhos de Marcuschi (1997, 2005), muitas delas ainda carecem de uma sistematização mais adequada. Isso porque, a oralização da escrita (MARCUSCHI, 2005) ainda é a atividade mais recorrente, juntamente com as propostas de debates, gênero que não é discutido, pela maioria dos livros, em relação à sua composição, mas sim em função da temática que abordam. Nesse sentido, muito ainda há que se fazer para efetivar o trabalho com a oralidade e com o próprio gênero oral.

Palavras-chave: gêneros textuais; oralidade; Livro Didático; PNLD 2011. ABSTRACT

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ORAL GENRES IN PORTUGUESE LANGUAGE TEXTBOOKS

Welington de Almeida Cruz

Orientadora: Professora Doutora Leonor Werneck dos Santos

Abstract of the Master’s dissertation submitted to Programa de Pós-Graduação em Letras Vernáculas, Faculdade de Letras, Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, as part of requirements for obtaining the title of Master in Vernacular Letters (Portuguese Language).

This research attempts to show how the contents concerning orality and oral genres in public are presented in textbooks for the second cycle of Basic Education, approved by PNLD 2011. Our work tries to be a new reading of the papers presented by Marcuschi (1997, 2005), pointing to a small number of exercises that involve some oral activities. Because of this, our study evaluated (i) if the textbooks comply with the demands proposed by PCN (1998), which indicate the need to promote the proficiency of the student in situations of formal oral interaction, (ii) what is the theoretical basis that supports the work with the text of the oral mode on Teacher's Guide and if there is a correspondence between theoretical proposal and practice activities proposed in the book, (iii) if the activities are appropriate according to the latest theories surrounding the discursive practices in oral modality. Our main assumption is, although there is an evolution in studies related to orality, most of textbooks have not made such theories reality. Evaluating fourteen collections approved by PNLD 2011, we realized that – despite the larger number of activities that explore speech in textbooks, based up in Marcuschi (1997, 2005) – many of them present a lack of systematicity. This is because the writing oralization (Marcuschi, 2005) is still the most recurrent activity, besides proposals for debates, gender is not discussed by the majority of books in relation to its composition, but according to the theme that focus on. In this sense, there is still much to be done to accomplish the work with orality and the oral genre itself. Keywords: textual genres; orality; Portuguese Textbooks; PNLD 2011.

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Ao meu pai.

viii

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, agradeço a Deus, “porque dEle e por Ele, e para Ele

são todas as coisas”. (Romanos 11:36)

Agradeço a minha família, aos meus irmãos, meus parentes mais

próximos e principalmente a minha mãe, que me gerou, me criou, me sustentou

e me apoiou incondicionalmente. Obrigado por fazer de mim o que sou hoje.

Agradeço aos meus amigos, próximos ou distantes, que compartilharam

todas as agruras e louros dessa caminhada.

Agradeço, em especial, a Priscila, mais que uma amiga. Uma irmã.

Agradeço a Danielle, que sempre foi mais do que eu fiz por merecer.

Agradeço a minha orientadora, Professora Leonor Werneck dos Santos,

por ter me aturado desde o CPV até o mestrado. Gostaria de poder ser tão

responsável, coerente, dedicado e altruísta quanto a senhora é no

desempenho de suas funções. É um exemplo.

Agradeço ao Curso Pré-Vestibular de Nova Iguaçu, talvez um dos

grandes motivadores para que esse trabalho se fizesse. Todas as experiências

que tive me formaram e fizeram com que eu me transformasse no profissional

que sou hoje.

Agradeço à UFRJ, casa que, em princípio, rejeitei, mas que, se não

fosse por ela, não teria todas as oportunidades que tenho hoje. Toda a minha

formação acadêmica e profissional devo a essa instituição.

Agradeço às editoras que colaboraram para a realização dessa

pesquisa, cedendo as obras que aqui foram analisadas. Agradeço, também,

aos amigos professores que cederam seus livros para o mesmo fim.

Agradeço a todos que, ao longo dessa caminhada, compartilharam

sorrisos e fizeram desse caminho mais curto.

ix

SUMÁRIO

ÍNDICE DE TABELAS, GRÁFICOS E FIGURAS................................................xi

1 - INTRODUÇÃO ............................................................................................ 13

2 – A LINGUÍSTICA DO TEXTO E SEU OBJETO DE ESTUDO ..................... 18

2. 1 – Conceitos de texto............................................................................... 18

2. 2 – Gênero textual: definições ................................................................... 27

2. 2. 1 – Gêneros textuais orais ................................................................ 39

2. 2. 2 – Gêneros orais na escola ............................................................. 45

2. 2. 2. 1 – Por que ensinar oralidade na escola? ................................ 47

2. 2. 2. 2 – Como ensinar oralidade na escola? ................................... 49

3 – ANÁLISE DO GUIA PNLD 2011 E DOS LIVROS DIDÁTICOS .................. 58

3. 1 – Metodologia ......................................................................................... 58

3. 2 – O Guia de Livros Didáticos de LP – PNLD 2011 ................................. 62

3. 3 – Coleções aprovadas pelo PNLD 2011 ................................................ 74

3. 3. 1 – Sem menção à oralidade ............................................................ 74

3. 3. 1. 1 – Diálogo – edição renovada ................................................. 74

3. 3. 1. 2 – Linguagem: criação e interação ......................................... 77

3. 3. 1. 3 – Para viver juntos - Português ............................................. 81

3. 3. 1. 4 – Português – Ideias & Linguagens ....................................... 87

3. 3. 1. 5 – Português – Uma proposta para o letramento .................... 89

3. 3. 2 – Menção positiva em relação à oralidade ..................................... 92

3. 3. 2. 1 – Português - Linguagens ..................................................... 92

3. 3. 2. 2 – Projeto Radix - Português .................................................. 94

3. 3. 3 – Menção negativa em relação à oralidade .................................... 98

3. 3. 3. 1 – A aventura da linguagem.................................................... 98

3. 3. 3. 2 – Para ler o mundo – Língua Portuguesa ............................ 100

3. 3. 3. 3 – Português – A arte da palavra .......................................... 104

x

3. 3. 3. 4 – Projeto ECO – Língua Portuguesa .................................. 109

3. 3. 3. 5 – Trajetórias da palavra – Língua Portuguesa..................... 111

3. 3. 3. 6 – Tudo é linguagem ............................................................. 113

3. 3. 3. 7 – Viva Português ................................................................. 116

3. 4 – Observações gerais das coleções e do Guia PNLD 2011 ................. 118

4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................... 120

REFERÊNCIAS .............................................................................................. 124

ANEXOS – QUADROS DE AVALIAÇÃO DAS COLEÇÕES .......................... 129

xi

ÍNDICE DE TABELAS, GRÁFICOS E FIGURAS

Esquema 1 – Representação do contínuo dos gêneros textuais na fala e

escrita ............................................................................................................... 43

Esquema 2 – Esquema da sequência didática ................................................ 50

Figura 1 - Exemplo de intergenericidade ........................................................ 36

Figura 2 – Trabalho com marcadores conversacionais – Coleção Diálogo. .... 76

Figura 3 – Interação oralidade/escrita na contação de histórias – Coleção

Linguagem: criação e interação ....................................................................... 79

Figura 4 – Comparação transcrição / retextualização – Coleção Para viver

juntos ................................................................................................................ 84

Figura 5 – Comparação transcrição / retextualização – Coleção Para viver

juntos ................................................................................................................ 85

Figura 6 – Produção de entrevista – Coleção Projeto Radix – Português ....... 96

Figura 7 – Atividade de retextualização – Coleção Para ler o mundo ........... 103

Figura 8 – Produção de entrevista – Coleção Português – a arte da palavra 106

Figura 9 – Marcadores conversacionais - Coleção Português – a arte da

palavra............................................................................................................ 107

Gráfico 1 – Avaliação dos quadros esquemáticos ........................................... 65

Gráfico 2 – Quantitativo de gêneros orais por série ........................................ 69

Gráfico 3 – Quantitativo de gêneros orais por agrupamento de similaridades 71

Quadro 1 – Distinções entre língua falada e língua escrita ............................. 40

Quadro 2 – Aspectos tipológicos ..................................................................... 53

Quadro 3 – Operações de produção do texto escrito a partir do texto falado.. 56

xii

Quadro 4 – Distribuição de gêneros pelos volumes das coleções de acordo

com o Guia PNLD 2011.................................................................................... 67

Quadro 5 – Gêneros orais para os 3º e 4º ciclos do EF .................................. 73

1 – INTRODUÇÃO

É grande a quantidade de estudos que surgiu nas últimas décadas a

respeito dos gêneros textuais e suas aplicações para o ensino produtivo de

língua. Essa “virada” teórica, que sai de uma concepção puramente

estruturalista para uma que tenha por foco o caráter interacional da linguagem,

foi aceita e adotada como postura sistemática a ser aplicada em todas as

escolas de educação básica. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)

(BRASIL, 1998), norteadores do trabalho docente, não deixam negar essa

afirmação. Contudo, muitas das práticas educacionais que dizem trabalhar com

os gêneros parecem adotá-los de forma incompleta e, até mesmo, equivocada.

Mais que um simples modismo, o trabalho com os gêneros tem de ser

compreendido de um ponto de vista educacional e interativo. Educacional

porque os gêneros correspondem à língua em uso, em situações práticas de

comunicação. Interativo porque permitem ao indivíduo uma apropriação mais

ampla e funcional de sua própria língua. Não há língua sem interação, assim

como não há ensino produtivo e eficaz sem que se aborde esse aspecto

linguístico. É na interação – e por ela – que o individuo se constrói e constrói o

mundo a sua volta.

O espaço escolar procurou adaptar-se a essas recentes implicações,

tornando-se o gênero o foco da perspectiva em muitos dos trabalhos

realizados. Assim, essa nova postura tem sido amplamente difundida e suas

contribuições já podem ser comprovadas diante da vasta literatura que

encontramos a respeito. O que não encontramos de forma tão ampla assim é

uma análise efetiva dos gêneros de modalidade oral em sala de aula.

Embora façamos parte de uma sociedade em que as relações se

estabelecem, privilegiadamente, no domínio da escrita, a comunicação oral é a

mais antiga e “internalizada” pelos falantes, mas parece ser a mais

abandonada pela escola, ainda que os PCN (BRASIL, 1998) e os teóricos que

se pautam no estudo de gêneros defendam seu ensino. Os gêneros de

modalidade oral são considerados, pela maioria das escolas, dominados pelos

alunos. Não é raro encontrarmos os que defendem a máxima de que “falar o

aluno já sabe, mas não escrever”. Essa “máxima” se fundamenta em vários

14

dos preceitos que foram desconstruídos pela dita “virada” que apontamos a

priori.

Muitos trabalhos têm sido publicados em que a temática principal é

justamente a crítica a essa concepção do trabalho – ou da falta dele – com a

oralidade. Como base para a investigação aqui realizada, tomamos os

trabalhos de Marcuschi (1997, 2005) em que o autor procura apresentar o lugar

da fala no espaço escolar e no Livro Didático de Língua Portuguesa (LD). As

conclusões apresentadas no primeiro trabalho já eram preocupantes: a

oralidade em geral era vista com descaso pelos autores desses manuais,

chegando à marca de 2% do quantitativo geral de um livro com 200 páginas de

média e mesmo esses 2% não versam especificamente sobre práticas de

produção oral, mas de reprodução oral de textos escritos (MARCUSCHI, 1997,

p.45).

Cerca de uma década depois da primeira publicação, as conclusões a

que chegou Marcuschi (2005) não eram diferentes. Os mesmos problemas,

como a falta de uma terminologia específica, a persistente dicotomia

fala/escrita, a abordagem quase exclusivamente variacionista e o privilégio a

praticas de oralização ainda fundamentam o trabalho com a oralidade nos LD.

Por entender que esses dois trabalhos são fundamentais, tanto por

apresentarem uma análise atenta dos manuais, quanto por indicar

possibilidades de mudança de perspectiva para as novas publicações de livros

didáticos, fundamentamos neles nossa pesquisa.

Já que o trabalho com o gênero de modalidade oral é deixado de lado

devido a uma prioridade excludente que se dá ao estudo dos gêneros de

modalidade escrita, como já atestara Marcuschi (1997, 2005), esta pesquisa se

propõe a observar como são propostos os estudos de oralidade no âmbito

escolar, com um olhar particular sobre como os gêneros orais apresentados e

discutidos nos LD do segundo segmento do Ensino Fundamental aprovados no

PNLD 2011. Essa particularização se mostra relevante tendo em vista que o

livro didático é, muitas vezes, o único suporte teórico que professores e alunos

encontram na sua prática de sala de aula.

Dessa perspectiva resulta o principal problema a ser discutido neste

estudo: de acordo com o que dizem os PCN (1998) e, também de acordo com

as mais recentes teorias sobre o ensino de língua, os livros didáticos

15

aprovados pelo PNLD 2011 apresentam trabalho com a oralidade, em especial

com os gêneros orais, objetivando o efetivo desempenho desse aluno em

situações interacionais formais públicas?

Em Marcuschi (1997, 2005), percebemos uma prospecção em relação

ao trabalho com esses gêneros a partir de 90:

A bem da verdade, deve-se registrar que nos últimos anos vem-se notando um progressivo aumento das sugestões de estudos sobre a fala. Os anos 90 marcam uma guinada extraordinária nesse sentido e certamente nos próximos anos teremos cada vez mais observações sobre a questão. Isso permite esperar que os autores de obras didáticas já não se mostrem mais insensíveis ao que sugerem os teóricos da linguística. Creio que os PCN, malgrado suas posições restritivas e sem uma concepção de língua mais nítida, servirão para dar aos estudos da oralidade um lugar mais adequado e mais explicitude sobre o tema. (MARCUSCHI, 1997, p.46/ 2005, p.26)

Passados quinze anos após o primeiro estudo, a esperança de

Marcuschi (1997,2005) serve como hipótese de nossa pesquisa: os LD ainda

hoje apresentariam um trabalho insuficiente em relação à oralidade, priorizando

atividades de leitura e oralização em detrimento de práticas orais que levem em

conta os gêneros textuais e as diferentes práticas sócio-interacionais que

ocorrem por meio dessa modalidade, dentro e fora do ambiente escolar.

Norteada por essa hipótese, essa pesquisa tem por objetivos: (i)

apresentar uma revisão das teorias sobre os gêneros textuais, sobretudo os de

modalidade oral; e (ii) observar, à luz dessas teorias, o trabalho efetivo dos

livros didáticos em relação aos gêneros orais e às atividades de oralidade.

É importante deixarmos claro, de antemão, um problema oriundo da

análise e que ampliou o foco de nossa pesquisa. Em princípio, nosso trabalho

observaria somente os gêneros orais discutidos pelos livros didáticos. Contudo,

uma abordagem mais ampla se mostrou necessária tendo em vista os dados

encontrados. O Guia do Programa Nacional do Livro Didático do Ensino

Fundamental (PNLD) 2011 e os livros didáticos por ele aprovados não fazem

uma distinção específica entre oralidade e gêneros orais. Assim, paralelamente

ao estudo dos gêneros orais, as demais atividades que envolvem oralidade

(relação fala/escrita, atividades de dramatização e interpretação oral etc.)

serão, também, discutidas. Desse modo, serão contrastados, de um lado, o

trabalho com a oralidade, de um ponto de vista mais amplo, abrangendo os

gêneros orais e os elementos composicionais desses gêneros, e, de outro, as

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práticas de oralização, já apontadas por Marcuschi (1997, 2005), em que são

ignorados os contextos de produção textual real, mas correspondem somente à

leitura em voz alta de textos escritos.

No segundo capítulo desta dissertação, apresentaremos os

pressupostos teóricos que norteiam esta pesquisa. Dentre eles, destacamos a

conceituação de texto e gênero, que serão retomadas como ponto de partida

para as discussões sobre o gênero oral. Num primeiro momento, uma análise

mais abrangente das propostas filosóficas apontadas por Bakhtin (2010

[1979]), precursor contemporâneo dos estudos de gêneros textuais. A seguir,

uma análise mais específica sobre as formas como esses estudos se

apresentam hoje. Após essa sistematização, pontuaremos as especificidades

do gênero oral e uma distinção entre fala e oralidade; afinal, é por considerá-las

sinônimas que muitas incoerências teóricas ocorrem. O continuum oralidade-

escrita também será explorado, tendo em vista que o estudo de um apresenta

implicações no outro, justamente por não serem polos estanques de uma

dicotomia.

Ainda no segundo capítulo, verificaremos como as implicações desses

estudos teóricos ganham espaço na prática docente por meio da análise das

propostas pedagógicas que norteiam o ensino de língua. De igual forma,

verificaremos algumas das propostas mais recentes em que o trabalho com a

oralidade em sala de aula se efetiva.

O terceiro capítulo será dedicado à análise propriamente dita, em que

serão examinados: (i) o Guia, publicado pelo PNLD 2011, que apresenta os

livros aprovados na avaliação proposta pelo Ministério da Educação e que

seriam os representantes do que melhor tem sido produzido para o trabalho em

Língua Portuguesa (LP) para as séries finais do Ensino Fundamental – sexto

ao nono anos, (ii) os Manuais do Professor das coleções aprovadas, que

devem orientar teórico-metodologicamente o trabalho com esses gêneros, (iii)

as atividades propostas para o trabalho com a oralidade nos livros aprovados

no Guia PNLD 2011 e (iv) como – ou se – as propostas dos livros didáticos

coincidem com as mais recentes teorias de trabalho com os gêneros orais.

Vemos, portanto, que será uma avaliação muito mais qualitativa do que

quantitativa, embora quantifiquemos os resultados em alguns momentos para

melhor visualização dos objetos em análise. Além disso, a pesquisa é, também,

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documental, já que observa profundamente todas as coleções sob a

perspectiva teórica do trabalho com gêneros textuais orais, fornecendo uma

análise pormenorizada dessas coleções, como pode ser visto no Anexo, ao

final desse trabalho.

No quarto capítulo, serão apresentadas algumas conclusões a que

pudemos chegar com este estudo. Não temos a pretensão de esgotar as

possibilidades de discussão sobre as atividades com a oralidade nos livros

didáticos, mas esperamos colaborar para novas pesquisas e estudos que

favoreçam um desenvolvimento mais profícuo do alunado nos mais diversos

gêneros orais.

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2 – A LINGUÍSTICA DO TEXTO E SEU OBJETO DE ESTUDO

2.1 – Conceitos de texto

A Linguística do Texto (LT) surgiu na década de 60 e se firmou como

uma ciência que procura associar o estudo dos elementos linguísticos às

situações contextuais, que excedem um status de extralinguístico para fazer

parte de um composto que vai além da frase: o texto. Assim, parte do texto

para compreender os processos que estão envolvidos na produção de

comunicação.

É importante perceber como a própria LT, como se apresenta hoje,

passou por um processo de consolidação. O primeiro momento dessa teoria

fundou-se unicamente sobre o texto e como ele é composto. Caberia à LT

identificar os mecanismos que fariam com que um conjunto de frases pudesse

adquirir estatuto de texto como produto. Era preciso, pois, analisar os

elementos que favoreceriam a “textualidade”. Nesse ponto, a LT não se

distinguiria muito de estudos anteriores, como o Estruturalismo, já que estaria

somente elevando a observação da frase a uma análise sistêmica e

decomposicional do texto. Essa primeira fase de estudos, também chamada

de gramática transfrástica, ainda é vista por muitos como a única contribuição

da LT aos estudos linguísticos. Embora tenham sido importantíssimas as

contribuições dessa fase aos constructos de textualidade, como os

mecanismos de coesão e coerência, a visão fragmentária que se tinha desses

elementos a princípio fazia com que fossem analisados de forma

compartimentalizada.

Então, uma gramática que só observasse o texto como objeto pronto

retomaria em muito os conceitos do Estruturalismo, ampliando o campo de

estudos da frase para o texto. A análise seria menos qualitativa que

quantitativa. Na tentativa de minimizar esse problema, passou-se a

compreender a LT como uma ciência que teorizaria o próprio texto, ou seja,

cabe a LT delimitar o que é o texto ou não, bem como a capacidade de o

falante produzi-los. O objeto de estudos, entretanto, ainda não estava

estabelecido de acordo com as propostas efetivas de um trabalho que visasse

à comunicação, afinal, de que modo considerar um dado conjunto de palavras

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um texto coerente sem predispor de elementos contextuais – e contratuais –

em sua avaliação?

Se a LT fundou-se justamente por uma crítica a linguística da frase, não

poderia repetir os pressupostos dessa. Assim, muitos estudiosos reviram sua

posição quanto aos fundamentos da LT e, além de avaliar como os

mecanismos de textualidade atuam no interior de um texto e delimitar o que é

ou não texto de acordo com os elementos de coerência nele inseridos, coube à

LT uma sistematização desse objeto em sua totalidade no que se refere à

interação entre os parceiros comunicativos. Nesse sentido, a grande

contribuição da LT, a partir da década de 90, passa a ser a nova visão sobre

seu objeto de estudo: se antes, assim como a frase, era um produto que

deveria ser analisado, agora o texto é um processo de construção de sentidos,

que só pode ser compreendido quando se tomam como base os modelos

sociocomunicativos de sua produção. É nessa perspectiva pragmática que se

situa a LT atualmente. Assim,

após uma primeira fase em que predominou uma orientação teórica sintático-semântica e em que se cogitou a elaboração das gramáticas textuais, os linguistas de texto sentiram a necessidade de ir além, visto ser o texto a unidade básica da comunicação/interação humana. Foi então que a adoção de uma perspectiva pragmática conquistou proeminência nas pesquisas sobre o texto. (KOCH, 2008, p.12)

Marcuschi (2008c, p.73) procura definir essa ciência como

[...] o estudo das operações linguísticas, discursivas e cognitivas reguladoras e controladoras da produção, construção e processamento de textos escritos ou orais em contextos naturais de uso.

Portanto, à atual LT cabe muito mais que detectar os mecanismos de

textualidade, mas avaliar como ocorre o processamento textual, que pressupõe

uma série de eventos sócio-cognitivos e interacionais atualizados pelo falante

no momento da produção.

Enquanto objeto de estudo da LT, o texto também teve seu conceito

revisto, acompanhando as mudanças pelas quais essa teoria passou. Além

disso, outras teorias com base epistemológicas nas teorias do discurso, como a

Análise Semiolinguística do Discurso e a Semiótica, conversam com a LT no

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que concerne ao conceito de texto e, cada uma a seu modo, completam-lhe a

noção sobre a qual se pautará este estudo.

Antes, porém, de observarmos o conceito específico de texto com que

trabalharemos, é importante compreender alguns outros elementos que

concorrem à produção do próprio texto. É o caso, por exemplo, da enunciação

e do enunciado.

Entendida como um processo, a enunciação corresponde aos eventos

interativos que coocorrem no ato comunicativo. Nesse sentido, um dado texto

pode ser reproduzido em vários contextos, mas apresentar significações

variadas de acordo com seu momento de produção e com o ato comunicativo

de que faz parte. São esses contextos que correspondem à enunciação. É ela

que, em certa medida, define o sentido de um texto. De acordo com Koch

(2010, p. 11-12), a enunciação é

o evento único e jamais repetido de produção do enunciado. Isso porque as condições de produção (tempo, lugar, papéis representados pelos interlocutores, imagens recíprocas, relações sociais, objetivos visados na interlocução) são constitutivas do sentido do enunciado: a enunciação vai determinar a que título aquilo que se diz é dito (grifos nossos).

Assim, mais que um “suporte extralinguístico”, a enunciação integra o

conteúdo proposicional de um texto e condiciona as possibilidades de sentido

do que é dito. Benveniste (1988 [1966], p. 82) afirma que a enunciação “é o ato

mesmo de produzir um enunciado e não o texto do enunciado [...] Este ato é o

fato do locutor que mobiliza a língua por sua conta.”. Percebemos, então, que

essa enunciação só se concretiza na língua por meio de enunciados, que

correspondem à língua em uso, “a manifestação concreta de uma frase, em

situações de interlocução” (KOCH, 2010, p.11). Ducrot (1989, p.13) diz que

o enunciado é um segmento do discurso. Ele tem, pois, como o discurso, um lugar e uma data, um produtor e (geralmente) um ou vários ouvintes. É um fenômeno empírico, um observável, e, a este título, não se repete.

Ducrot propõe, ainda, que, se fosse produzida uma mesma frase, como

“o tempo está bom”, em situações diferentes e, mesmo que essa frase seja

escrita e apresentada posteriormente a outrem, teremos, a cada emissão ou

apresentação, um novo enunciado, visto que o momento de enunciação é

21

diverso. Nisso reside, portanto, a principal diferença entre o conceito

gramatical de frase e o conceito de enunciado.

Podemos perceber, pois, que enunciação e enunciado são as partes que

compõem o discurso. Como afirma Benveniste (1988 [1966], p.267),

É preciso entender o discurso na sua mais ampla extensão: toda enunciação que suponha um locutor e um ouvinte e, no primeiro, a intenção de influenciar, de algum modo, o outro.

Já van Dijk (apud FÁVERO e KOCH, 2008 [1983], p.24) entende o

discurso como “unidade passível de observação, aquela que se interpreta

quando se vê ou se ouve uma enunciação, ao passo que texto é a unidade

teoricamente reconstruída, subjacente ao discurso”.

Compreendidos os conceitos de enunciação, enunciado e discurso,

voltemos ao nosso objeto de estudo primeiro. O texto, tanto em sua dimensão

formal, quanto em sua apreciação social, deve ser estudado como um todo

comunicativo do qual dependem os seres para interagir. Logo, a definição de

texto como um todo comunicativo, cuja propriedade só é definida pelos

elementos que compõem a textualidade, recebe um acréscimo situacional

indispensável à própria relação humana. Podemos concluir, portanto, que,

mesmo que um dado elemento comunicativo tenha os mecanismos de tessitura

textual, pode não ser considerado um texto. O oposto também é válido. É

possível exemplificar essa ideia com o excerto que segue:

Chinelos, vaso, descarga. Pia, sabonete. Água. Escova, creme dental, água, espuma, creme de barbear, pincel, espuma, gilete, água, cortina, sabonete, água fria, água quente, toalha. Creme para cabelo, pente. Cueca, camisa, abotoaduras, calça, meias, sapatos, gravata, paletó. Carteira, níqueis, documentos, caneta, chaves, lenço, relógio, maço de cigarros, caixa de fósforos. Jornal. Mesa, cadeiras, xícara e pires, prato, bule, talheres, guardanapo. Quadros. Pasta, carro. Cigarro, fósforo. Mesa e poltrona, cadeira, cinzeiro, papéis, telefone, agenda, copo com lápis, canetas, bloco de notas, espátula, pastas, caixas de entrada, de saída, vaso com plantas, quadros, papéis, cigarro, fósforo [...] (RAMOS, Ricardo. “Circuito fechado (1)” In: Circuito fechado. São Paulo: Martins Editora, 1972)

O trecho acima pode ser considerado um texto, mesmo que não

apresente os mecanismos textuais padronizados. Os elementos de coesão

prototípicos não estão presentes, mas há somente a justaposição de uma série

de substantivos. Não podemos dizer, contudo, que, por mais que faltem esses

elementos, o exemplo acima não se trata de um texto narrativo complexo, com

22

todos os elementos que lhe são peculiares (personagem, tempo determinado,

local específico, enredo, entre outros). O que faz desse agrupamento de

palavras um texto não é, em primeira instância, a tessitura formal dos

elementos que o compõem, mas a representatividade externa que essas

palavras adquirem quando justapostas dessa maneira. Pelas experiências

conciliadas de locutor e interlocutor, pode-se alcançar o estatuto de texto.

Assim, percebe-se a importância do contexto, dos conhecimentos partilhados e

dos procedimentos interacionais para a definição desse objeto.

Se, da ausência de mecanismos de coesão, pode advir um texto, da

falta de elementos de coerência também é possível:

Eu tinha lá em casa dez garrafas de cachaça, da boa. Mas minha mulher obrigou-me a jogá-las fora. Peguei a primeira garrafa, bebi um copo e joguei o resto na pia. Peguei a segunda garrafa, bebi outro copo e joguei o resto na pia. Peguei a terceira garrafa bebi o resto e joguei o copo na pia. Peguei a quarta garrafa, bebi na pia e joguei o resto no copo. Pequei o quinto copo joguei a rolha na pia e bebi a garrafa. Peguei a sexta pia, bebi a garrafa e joguei o copo no resto. A sétima garrafa eu peguei no resto e bebi a pia. Peguei no copo, bebi no resto e joguei a pia na oitava garrafa. Joguei a nona pia no copo, peguei na garrafa e bebi o resto. O décimo copo, eu peguei a garrafa no resto e me joguei na pia. (Autor desconhecido)

Esse texto, de ampla divulgação na internet, embora apresente

elementos tipicamente coesivos, como o paralelismo sintático, fere algumas

regras de coerência, como informatividade e adequação de relações

semânticas. Contudo, pela compreensão que se tem do objetivo desse texto –

fazer humor –, seria errôneo admitir que não se trata de outro exemplo de

narrativa complexa.

Portanto, não é válido compreender um texto somente pelos constructos

formais que o compõem. Há, como os exemplos apresentados, vários outros

em que as regras de coesão e coerência, princípios protagonistas na primeira

fase da LT, são questionados. Assim, como alguns autores postulam, o texto

pode ser encarado como uma unidade significativo-comunicacional, cuja

propriedade interacional é indispensável à compreensão do conteúdo proposto.

Segundo Schmidt (1973, apud KOCH, 2008, p. 13-14), cuja intenção era

a associação entre a Sociolinguística e a LT de forma a conciliar o que as duas

teorias tinham em comum, o texto pode ser visto como qualquer componente

23

verbal que se faz pertinente em um jogo discursivo específico, desde que a

função comunicativa possa ser identificável em cada contexto. Além disso,

Schmidt (1973) destaca que a intencionalidade do falante deve ser levada em

consideração, já que pode determinar o conteúdo significativo de dado

elemento textual. Assim, a comunicação só se efetivaria a partir do momento

em que os interlocutores identificassem a função sociocomunicativa de um

locutor, cuja textualidade poderia ser transmitida por quaisquer sinais, dentre

eles o linguístico.

Na perspectiva de que o texto não pode ser visto como um emaranhado

de frases cujo sentido reside unicamente nas possibilidades paradigmáticas de

alteração dessas ligações, Halliday & Hasan (1976, apud ADAM, 2008, p.23),

procuram elucidar a questão, indicando que

um texto [...] não é um simples encadeamento de frases [string of sentences]. Em outras palavras, não se trata de uma grande unidade gramatical, de alguma coisa de mesma natureza que uma frase, mas que se diferenciaria pelo tamanho – uma espécie de superfrase. Um texto não deve, de forma alguma, ser visto como uma unidade gramatical, mas como uma unidade de outra espécie: uma unidade semântica. Sua unidade é uma unidade de sentido em contexto, uma textura que exprime o fato de que, ao formar um todo [as a whole], ele está ligado ao meio no qual encontra-se situado.

Poderíamos complementar essa definição com as ideias apontadas por

Fávero e Koch (2008 [1983]), de que um texto pode ser representado, num

sentido amplo, por qualquer forma de comunicação, falada, escrita, visual,

gestual. Em uma visão mais estrita, as autoras procuram compreender o texto

como uma unidade de forma e sentido, ampliando, assim, o conceito proposto

por Halliday & Hasan (1976). Além disso, Fávero e Koch (2008 [1983])

observam o fator “textualidade”, inerente a qualquer texto. Se, no

Estruturalismo, a tentativa era isolar a menor unidade significativa constituinte

da língua, na LT, o objeto de estudo é a menor unidade comunicacional dotada

de sentido: comunicamo-nos por textos, sejam eles extensos romances ou

respostas a perguntas. Além disso, somente o contexto situacional poderá dar

estatuto de texto a um dado elemento linguístico, por mais complexo que

pareça à primeira vista.

Assim, Fávero e Koch (2008 [1983], p.26) apontam que

24

o termo texto pode ser tomado em duas acepções: texto, em sentido lato, designa toda e qualquer manifestação da capacidade textual do ser humano, (quer se trate de um poema, quer de uma música, uma pintura, um filme, uma escultura, etc.), isto é, qualquer tipo de comunicação realizado através de um sistema de signos. Em se tratando de linguagem verbal, temos o discurso, atividade comunicativa de um falante, numa situação de comunicação dada, englobando o conjunto de enunciados produzidos pelo locutor (ou por este e seu interlocutor, no caso do diálogo) e o evento de sua enunciação. O discurso é manifestado, linguísticamente, por meio de textos (em sentido estrito). Neste sentido, o texto consiste em qualquer passagem, falada ou escrita, que forma um todo significativo, independente de sua extensão. Trata-se, pois, de uma unidade de sentido, de um contínuo comunicativo contextual que se caracteriza por um conjunto de relações responsáveis pela tessitura do texto – os critérios ou padrões de textualidade, entre os quais merecem destaque especial a coesão e a coerência.

Van Dijk, ainda no final da década de 70, associa os estudos do texto à

Pragmática. Para ele, a compreensão de um texto só é possível considerando

o conhecimento dos valores sociais e da intencionalidade do falante (apud

KOCH, 2008, p.15). Da mesma forma, Koch e Elias (2007, p.57) enfatizam que

o sentido de um texto não existe a priori, mas é construído na interação dos sujeitos-texto. Assim sendo, na e para a produção de sentido, necessário se faz levar em conta o contexto (grifos da autora).

É possível, também, fazer um paralelo entre o conceito atual de texto

para a LT e outras teorias linguísticas embasadas na teoria do discurso.

Charaudeau (2009, p 77), seguindo a perspectiva da Analise Semiolinguística

do Discurso (AD) define o texto como uma

manifestação material (verbal ou semiológica: oral/gráfica, gestual, icônica etc.) da encenação de um ato de comunicação, numa situação dada, para servir ao Projeto de fala de um determinado locutor.

Nessa definição, Charaudeau associa a noção de texto ao esquema de

encenação discursiva, conceito muito caro à AD, do qual fazem parte não só os

“parceiros” do jogo comunicativo, figuras sociais e psicológicas, como também

os “protagonistas”, aqueles que se inserem efetivamente no espaço de

comunicação (CHARAUDEAU, 2009, p.76). Para essa linha da Análise do

Discurso, não são os seres sociais que desempenham o papel comunicativo,

mas as projeções que são feitas por esses seres sociais. Assim, fica visível

como se processam os atos de fala: um determinado indivíduo, ao planejar um

25

projeto de texto, pensa num interlocutor que receberá esse texto que não

necessariamente coincide com o interlocutor real, mas com um ser imagético

que se constrói no interior do discurso. Da mesma forma, o locutor não fala de

seu lugar social, mas de um lugar projetado por si e para si no discurso. Para

que a comunicação se efetive, é indispensável pensar a priori nos lugares

sociais desempenhados pelos atores do projeto comunicativo. Nesse sentido,

torna-se fundamental a análise do contexto.

Já para a Semiótica, outro ramo da Linguística que também se ocupa da

identificação dos sentidos possíveis do texto, esse objeto deve ser visto tanto

como um elemento significativo, pela análise das partes que o compõem,

quanto como um elemento comunicativo, cuja observação só é possível

quando da avaliação dos elementos extralinguísticos que participam do ato

comunicativo. Barros (2008, p.7) esclarece que

o texto só existe quando concebido na dualidade que o define – objeto de significação e objeto de comunicação – e, dessa forma, o estudo do texto com vistas à construção de seu ou de seus sentidos só pode ser entrevisto como o exame tanto dos mecanismos internos quanto dos fatores contextuais ou sócio-históricos de fabricação do sentido.

De igual forma, Fiorin (2009, p.10) procura compreender o texto em sua

dimensão mais ampla. Para ele, texto e discurso não se diferenciam, e, para a

constituição desse fazem parte tanto os elementos próprios do enunciado como

aqueles que correspondem à enunciação, sendo, o estudo do texto, a

observação ampla desses elementos:

O texto pode ser abordado por dois pontos de vista complementares. De um lado, podem-se analisar os mecanismos sintáticos e semânticos responsáveis pela produção do sentido; de outro, pode-se compreender o discurso como objeto cultural, produzido a partir de certas condicionantes históricas, em relação dialógica com outros textos.

Diante dessa gama de definições paralelas e complementares, tanto

internas quanto externas à LT, a própria definição de texto ganharia novas

feições. Podemos traçar uma comparação entre texto e enunciado, tomando-os

como sinônimos, em que o que está em jogo é, principalmente, a composição

categorial do que se diz, sem deixar de lado a construção situacional desse

dizer. Por outro lado, texto poderia ser perfeitamente associado ao discurso,

26

levando em conta seus componentes mínimos – enunciado e enunciação.

Assim, cria-se um pequeno impasse: a que instância do evento comunicativo

estaria o texto associado? Talvez tenha sido exatamente esse questionamento

que se fizeram os linguistas do texto para ampliar seu campo de atuação,

saindo de uma visão muito mais sistemática e gramatical para uma visão

comunicativa e interacional.

Na tentativa de minimizar esse impasse, podemos apontar a definição

apresentada por Marcuschi (2008c), que corresponderia a uma visão mais

atual da LT em relação ao seu próprio objeto de estudo. Longe da tentativa de

diferenciar texto e discurso, ele apóia todo o seu trabalho no conceito adotado

por Beaugrande (1997 apud MARCUSCHI, 2008c, p.72) de que “o texto é um

evento comunicativo em que convergem ações linguísticas, sociais e

cognitivas”. Dessa definição, podemos analisar três pontos importantes que

caracterizariam o texto tal como o vemos hoje.

Em primeiro lugar, é importante compreender o texto como um evento.

Dessa forma, não é produtivo analisá-lo destituído de um processo de

comunicação, estanque, isolado de suas condições interativas e de sua

intencionalidade primeira. Assim, evidencia-se a perspectiva de que o texto é

um processo. Analisá-lo de forma descontextualizada e sem observar sua ação

é destituí-lo de um significado mais amplo. Isso nos remete ao segundo ponto

que merece destaque: o texto como ação. A Teoria dos Atos de Fala postula

que toda prática discursiva apresenta como intenção primeira o

comprometimento do interlocutor para com o texto, ou seja, ao produzirmos um

texto, devemos ter como resposta uma ação de nosso interlocutor, tal como no

jogo enunciativo proposto por Charaudeau (2009). Essa ação, material ou não,

evidencia o principio interacional da produção dos textos, que depende de

fatores externos – sociais – e internos – cognitivos – ao produtor desse texto.

O terceiro ponto que merece destaque na definição adotada por

Marcuschi (2008c) reside justamente na abordagem composicional que o texto

pressupõe, afinal, o texto é uma unidade linguística. Assim, para compreender

um texto, além de observarmos os expedientes externos que o compõem, é

necessário que analisemos também sua formação interna, motivo pelo qual os

estudos dos elementos que compõem a tessitura do texto, tais como coesão e

coerência, não foram abandonados pela LT.

27

Koch (2008, p.213) também compreende o texto como um processo em

que os atores da cena enunciativa desempenham papéis fundamentais a

constituição do próprio texto.

O texto é o lugar de interação de sujeitos sociais, os quais, dialogicamente, nele se constituem e são constituídos; e que por meio de ações linguísticas e sociocognitivas, constroem objetos-de-discurso e propostas de sentido, ao operarem escolhas significativas entre as múltiplas formas de organização textual e as diversas possibilidades de seleção lexical que a língua lhes oferece.

Nessa definição, além de caracterizar o texto, Koch (2008) aponta a

necessidade de o falante realizar escolhas entre as formas de organização dos

textos. Visto que essas formas de interação são inumeráveis e variadas de

acordo com as varias ações que podem representar, é necessária uma

pormenorização que leve em conta justamente essa função interativa dos

textos em situação real de produção. Como elemento condicionante da

atividade enunciativa (MARCUSCHI, 2008c, p.82), cabe compreender o papel

do gênero textual.

2.2 – Gênero textual: definições

O conceito de gênero – ou gêneros – foi cunhado a princípio para servir

de classificação às formas e aos temas dos textos literários. Na Antiguidade

clássica, desde Aristóteles, os gêneros eram divididos em épicos, líricos e

dramáticos e essa classificação serviria para enquadrar as produções artísticas

da época. Algumas subdivisões foram feitas a essas classificações, que

culminaram com o seu fim quando das críticas advindas do Romantismo à

estética clássica (MARCUSCHI, 2008b,p.15).

Hoje, a apropriação que se faz desse termo pela Linguística, em

especial a LT, dá uma nova roupagem àquilo que se chama gênero textual. Há

muitas definições e classificações para esse objeto de estudo que, em certa

medida, apontam para um mesmo princípio. A LT vai buscar, na filosofia da

linguagem, um conceito que possa melhor abrange-lo e favorecer seu estudo.

Nesse sentido, pela associação a outros campos das ciências humanas, a LT

procurou formular um conceito que pudesse abarcar tanto a complexidade

formal que envolve as construções textuais quanto os inúmeros contextos em

que essas produções se efetivam.

28

De certa forma, Mikhail Bakhtin, com sua obra Estética da criação

verbal, publicada em 1979, fundou o conceito atual de gênero textual:

Todos os diversos campos da atividade humana estão ligados ao uso da linguagem. Compreende-se perfeitamente que o caráter e as formas de uso sejam tão multiformes quanto os campos da atividade humana, o que, é claro, não contradiz a unidade nacional de uma língua. O emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Esses enunciados refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo de linguagem, ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua mas, acima de tudo, por sua construção composicional. Todos esses três elementos – o conteúdo temático, o estilo, a construção composicional – estão indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e são igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo da comunicação. Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso. (BAKHTIN, 2010 [1979], p.261-262) (grifos do autor)

A definição final, proposta por Bakhtin (2010[1979]) é usada de forma

recorrente pelos estudiosos que pretendem trabalhar com os conceitos de

gênero. Na atualidade, por uma pressão das diretrizes educacionais, o

estudo de gêneros textuais nas escolas tem sido recorrentemente indicado, o

que faz com que, muitas vezes, o conceito seja interpretado de forma errônea

ou avaliado fora de seu contexto principal, numa tentativa da engrenagem

educacional de se enquadrar nos “modernos padrões” de educação. Portanto,

para além de uma avaliação do conceito, problematizar a noção de gênero

textual é fundamental.

A primeira questão que se levanta é quanto à nomenclatura. O que

Bakhtin (2010[1979]) chama de gênero do discurso alguns teóricos chamam de

gênero textual. Efetivamente, o que está em jogo aqui são os conceitos de

discurso e texto, como visto anteriormente. Avaliando o texto em sua instância

concreta, podemos crer que o termo gênero textual compreenderia estudos que

privilegiem a forma em detrimento da função. O inverso seria realizado pelo

estudo de gêneros discursivos, já que muitos teóricos compreendem o discurso

como uma soma de texto e contexto de produção. Se, como apresentado por

Fávero e Koch (2008 [1983], p.26), pode-se chamar, convencionalmente, a

unidade entre o produto da comunicação e o entorno situacional do evento

comunicativo de texto, em sentido estrito, não haveria, portanto, qualquer

29

diferença significativa entre gênero textual ou gênero discursivo. Da mesma

forma, Marcuschi (2008c, p. 81) atesta que “não é interessante distinguir

rigidamente entre texto e discurso, pois a tendência atual é ver um continuo

entre ambos com uma espécie de condicionamento mútuo”. Assim, dados os

autores que embasam esse trabalho, adotaremos essa última concepção, que

compreende os gêneros textuais como um constructo que associa o material

linguístico ao contexto de sua produção.

Se não remidos, mas pelo menos justificados os problemas de

nomenclatura, adotando-se uma posição intermediária, outros pontos da

definição bakhtiniana merecem um destaque maior. O primeiro

questionamento proposto pelo filósofo diz respeito aos campos da atividade

humana. Se toda relação humana é estabelecida por meio da linguagem, e,

considerando que nem todas as relações ocorrem de forma idêntica, há um

enquadramento contextual, superior ao gênero, que determinaria as

configurações dessas relações. Marcuschi (2007, p.23) chama esses

enquadramentos de domínios discursivos:

[...] uma esfera ou instância de produção discursiva ou de atividade humana. Esses domínios não são textos nem discursos, mas propiciam o surgimento de discursos bastante específicos.

Isso significa que, por exemplo, há gêneros presentes de forma

recorrente na esfera religiosa: oração, prece, ladainha, sermão etc. Assim,

podemos entender os domínios discursivos como sendo grandes esferas

interacionais que sobredeterminam gêneros específicos. Embora alguns

gêneros possam circular entre domínios distintos, há uma tendência à

regularidade de alguns, principalmente aqueles mais formalizados: é pouco

provável que o gênero sentença circule em outro domínio que não o jurídico.

Outro ponto na abordagem bakhtiniana que merece destaque diz

respeito à unicidade do discurso humano. Já foi postulado anteriormente que

um mesmo enunciado, se produzido em situações distintas, pode adquirir um

valor significativo diverso daquele primeiro. Isso porque cada enunciado

guarda em si uma intencionalidade específica daquele que o produz. Searle e

Austin, principais nomes da Teoria dos Atos de Fala, atestam que “todo dizer é

um fazer” (Cf. KOCH, 2010, p.17). Nesse sentido, todo enunciado produzido

mira um objetivo específico: fazer com que o interlocutor execute alguma ação.

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Essa ação não precisa ser factual, mas basta que o interlocutor aceite o dizer

do locutor para que o ato linguístico seja efetivado e validado. Ducrot (1989,

p.18), quando assume que a argumentatividade é inerente à língua, confirma

que o ato enunciativo possui uma força tanto situacional como em seu próprio

conteúdo. Se os enunciados possuem uma força intrínseca e são circunscritos

por um domínio discursivo específico, silogisticamente podemos pensar que o

próprio domínio discursivo possui finalidades específicas, como atesta a

definição bakhtiniana.

Bakhtin aponta, ainda, os elementos constituintes dos gêneros: conteúdo

temático, estilo e construção proposicional. No caso, por exemplo, de um

currículo, seu conteúdo temático é a apresentação dos dados relativos à vida

profissional e acadêmica de um candidato a um emprego. Não se prevêem,

nesse gênero textual, informações pessoais sobre os relacionamentos

amorosos do concorrente a uma vaga em dada empresa justamente porque

essas informações não estão ligadas ao tema em questão e não servem à

finalidade do gênero. O estilo próprio do currículo é o formal – no sentido

adotado pelos variacionistas no que tange ao grau de formalismo –, sem

marcas autorais e sem inovações, já que é um gênero textual daqueles mais

consolidados pelo domínio discursivo empresarial/empregatício. No que se

refere à construção proposicional, podemos pensar na estrutura de um

currículo e as partes que a compõem, como cabeçalho, endereço e dados

pessoais do candidato, formação acadêmica, experiência profissional, entre

outras informações que auxiliem a empresa contratante a reconhecer a

competência do pretendente ao cargo almejado. Além disso, o currículo

apresenta uma formatação específica, com frases e tópicos curtos, o que

inviabilizaria, por exemplo, um texto com paragrafação regular tal qual um

relato ou uma autobiografia. Pode-se afirmar, portanto, que o gênero está

institucionalizado no domínio discursivo das relações de trabalho.

Retomando, portanto, a definição central de gênero – “tipos

relativamente estáveis de enunciados” (BAKHTIN, 2010[1979], p. 262) –, é

importante observar que muitos teóricos procuraram problematizá-la,

expandindo-a e aperfeiçoando-a. A seguir, apresentam-se algumas das

características dos gêneros de acordo com algumas dessas problematizações.

31

- Os gêneros textuais são interacionais

Embora cada indivíduo seja responsável pelo ato de linguagem, essa

prática não é individualizada. Por conta disso, o gênero só pode existir num

contexto de interação, haja vista que a ação expressa num dado enunciado é

sempre destinada a outrem. Os gêneros são constituídos pela e para

interação. No próprio jogo discursivo, ou na “mise-en-scène discursiva”, no

dizer de Charaudeau (2009, p.75), os atores constroem os gêneros e o

compartilham. Um indivíduo até pode criar um gênero novo – mesmo sendo a

“criação” pouco provável –, mas este só se consolidará quando em atividade

social. Observe-se o caso do Twitter, uma espécie de rede social muito

utilizada atualmente, que divulga um gênero textual específico, chamado pelos

adeptos de “tweet”, um texto curto, com no máximo 140 caracteres. A

finalidade do Twitter seria próxima à de um blog, ou microblog, como chamam

alguns: informar, com um “tweet”, em tempo real, aos “seguidores”, assuntos

diversos, que vão desde posições ideológicas a quaisquer outras formas de

entretenimento. Mesmo em um exemplar tão novo de gênero textual, vê-se

que é a interatividade que o determina. Marcuschi (2007, p.35) reitera que

“gêneros textuais não são fruto de invenções individuais, mas formas

socialmente maturadas em práticas comunicativas”.

- Os gêneros textuais são entidades sócio-históricas

Não há como conceber um determinado gênero sem compreender o

contexto histórico que o complementa. Se eles dependem da interação

humana e se essa só pode ser entendida de acordo com fatores políticos,

sociais, culturais, econômicos que estão fora do indivíduo, entendemos um

gênero textual como um fator histórico e cultural de atividade comunicativa.

Podemos pensar, por exemplo, no folhetim como gênero textual: sua aparição

e expansão estão diretamente atreladas à proliferação da imprensa, que fez

com que os periódicos se tornassem a maior forma de comunicação no início

do século XX. Assim, percebe-se que, o “desenvolvimento” de um gênero

depende diretamente de fatores históricos. Além disso, é importante

compreender que a cultura de um dado grupo interativo determina, ou não, a

32

proficuidade de um gênero. Em povos ágrafos, por exemplo, não se pode

conceber a carta pessoal como um texto recorrentemente produzido.

- Os gêneros textuais são situacionais

Mesmo em uma dada cultura, num momento histórico específico, não se

pode conceber que todos os gêneros aparecem indistintamente realizados

pelos falantes. Como foi dito, os domínios discursivos sobredeterminam os

gêneros. Uma piada, por exemplo, não é um gênero apropriado para um

funeral, mesmo se aqueles que estiverem participando desse evento forem

amigos com intimidade suficiente para tal. Mais que domínios discursivos, o

que determina a aparição ou não de um dado enunciado são as condições

interativas formuladas in loco nas atividades de comunicação. Além disso,

pode-se entender que os gêneros são muito mais caracterizados pela sua

função que por seus constituintes formais. Isso explica, por exemplo, por que

um candidato a um emprego entrega a empresa um currículo e não uma

biografia. Há, nessa situação, dois fatores determinantes: (i) o gênero

consolidado culturalmente para esse tipo de evento e (ii) a finalidade a que

esse gênero se destina. Marcuschi (2007, p.34), citando Biber (1988), explicita

que “os gêneros são geralmente determinados com base nos objetivos dos

falantes e não na natureza do tópico tratado, sendo assim uma questão de uso

e não de forma”.

- Os gêneros sofrem alterações com o tempo

Se a sociedade passa por transformações devido às mudanças sócio-

históricas, as atividades comunicativas, por estarem a ela ligadas, também se

transformam. Na pré-história, por exemplo, os povos comunicavam-se por

meio de inscrições nas paredes das cavernas: eram estratégias que serviam

aos interesses específicos daqueles tempos. Hoje, vemos pinturas em muros e

paredes, como grafites e pichações, com objetivos muito diversos daqueles dos

povos primitivos, como protestos políticos ou formas de arte. Se pensarmos

estritamente no meio verbal, veremos que não são poucos os exemplos de

gêneros textuais que sofreram alterações de acordo com o advento de novas

tecnologias ou em virtude de necessidades específicas da sociedade. Os

blogs são uma espécie de evolução dos diários pessoais que existiam com

33

maior popularidade até pouco tempo atrás. Guardam, porém, bastantes

diferenças: o suporte dos diários eram cadernos específicos para as anotações

cotidianas que se mostravam relevantes a quem escrevia. Hoje, esse espaço é

virtual, mais especificamente uma página na internet. Se antes o diário pessoal

era mantido em segredo, hoje ele se tornou público, já que houve uma

mudança no pensamento da sociedade, em que a preservação da privacidade

deixou de ser, para muitos, algo relevante. Mesmo com essas diferenças

formais, podemos perceber que há uma estreita relação entre as finalidades

primeiras tanto do diário quanto do blog. Assim é a relação entre a carta

pessoal e as mensagens via e-mail, entre o folhetim, a rádio novela e a novela

televisiva, e tantos outros gêneros textuais que passaram por modificações

graças às demandas sociais e culturais.

- Os gêneros são maleáveis.

Quando Bakhtin (2010[1979]) diz que os gêneros são “relativamente

estáveis”, convencionou-se, talvez por uma facilidade de trabalho, observar

muito mais o seu caráter de estabilidade do que o caráter relativo dessa

invariabilidade. Em certa medida, é muito mais fácil trabalhar com um gênero

procurando apontar-lhe as características formais que o definem. Esse foi – e

ainda é – o pensamento de alguns pesquisadores, que procuram

compartimentalizar os gêneros em gavetas de acordo com a forma que

apresentam. Contudo, os gêneros dependem diretamente das relações sociais

que se estabelecem e, por isso, não há como determinar todas as

possibilidades de relação humana, nem cercear as possibilidades de produção

e criação residentes nessas interações. Assim, mesmo um gênero

estruturalmente mais rígido, como um currículo, pode sofrer alterações

significativas na forma sem que perca a sua finalidade específica. Para efetuar

tais modificações, o candidato tem que conhecer profundamente o seu

interlocutor para saber que tais alterações serão compreendidas e permitidas

nesse jogo comunicativo. Marcuschi (2008b, p. 15-16) define o gênero como

“fluido” e diz ser ele “essencialmente flexível e variável, tal como o seu

componente crucial, a linguagem”. Portanto, o importante é compreendê-lo

“pelo seu lado dinâmico, processual, social, interativo, cognitivo, evitando a

classificação e a postura estrutural” (MARCUSCHI 2008b, p.16)

34

Contudo, mesmo que haja maleabilidade na construção dos gêneros, há

de se entender que há limites em suas construções. Os gêneros dependem de

um fator preponderante, a interação. Portanto, se cada indivíduo operasse

reformulações nos gêneros indistintamente, a comunicação seria inviável.

Assim, mesmo admitindo que há possibilidades de alteração, é importante

compreender que o caráter estável ainda é fundamental, pois determina as

relações comunicativas que se estabelecem. Bakhtin (2010[1979], p. 282)

reitera que “falamos apenas através de determinados gêneros do discurso, isto

é, todos os nossos enunciados possuem forma relativamente estáveis e típicas

da construção do todo”. Só podemos nos comunicar efetivamente por meio de

gêneros porque conhecemos essa “forma relativamente estável” e é ela que

pode, em certa medida, regulamentar uma troca interativa. Por exemplo,

quando participamos de um evento religioso em que haja um sermão, todos os

componentes que partilham o conhecimento daquela situação esperam que

algumas partes sejam mantidas no texto produzido, como a ilustração e o

apelo, comuns nesse gênero. Esse conhecimento que permeia os

participantes do jogo enunciativo, referente a diversos gêneros, é chamado por

Koch (2009, p. 160) de “competência metagenérica”:

[...] nas variadas situações de interação verbal, a competência sociocomunicativa dos interlocutores permite-lhes discernir o que é adequado ou inadequado no interior das práticas sociais em que se acham engajados. Tal competência possibilita-lhes optar entre diversos gêneros: uma anedota, um poema, um enigma, um requerimento, uma procuração, uma conversa telefônica etc. Há o conhecimento, pelo menos intuitivo, de estratégias de construção e interpretação de textos próprios de cada gênero. Assim, o contato permanente com os gêneros com que se defrontam na vida cotidiana, entre os quais se incluem anúncios, avisos de toda ordem, artigos e reportagens de jornais, catálogos, receitas médicas, bulas, petições, prospectos,guias turísticos, manuais de instruções etc., leva os usuários a desenvolver uma competência metagenérica, que lhes possibilita interagir de forma conveniente em cada uma dessas práticas. (grifos da autora)

Assim, pode-se dizer que temos uma dupla regulamentação do evento

comunicativo: os componentes do jogo discursivo regulam as trocas interativas,

à medida que podem selecionar os gêneros adequados àquela troca, e, por

sua vez, quando instaurado um gênero, a ele compete a determinação do

percurso do jogo. Afirma-se, com isso, que o gênero textual determina a

situação interativa. Por exemplo, se um professor universitário reúne um grupo

35

de alunos, mesmo fora do espaço acadêmico, e começa a ministrar-lhes algum

conhecimento, teremos o gênero aula sendo instaurado, e os participantes vão

esperar determinadas posturas daquele que tem o controle do gênero, além de

respeitar os papéis que lhes cabem nessa composição. Se esse mesmo grupo

se reunir para falar de assuntos variados, teremos o gênero conversa informal

e não se espera que alguém se destaque no grupo, comece a apresentar

teorias específicas sobre um dado assunto e tome a atenção somente para si.

Mesmo que isso aconteça às vezes, a composição estrutural do gênero

conversa informal permite a troca espontânea de turnos e a tomada de assunto

por assalto ao turno de fala, algo que não é tradicionalmente esperado em uma

aula. O que se percebe, pois, é que o gênero tem uma força intrínseca que lhe

permite direcionar os posicionamentos dos artífices da encenação enunciativa.

- Os gêneros são híbridos

A maleabilidade dos gêneros, apresentada anteriormente, permite

modificações estruturais na composição de dados enunciados. Essas

modificações podem ser tamanhas a ponto de permitir um cruzamento de

gêneros distintos. A isso, Fix (1997 apud MARCUSCHI, 2007, p.31) chama de

“intertextualidade intergênero”, o que designaria a hibridização de gêneros na

formação de outro, com nova função. Marcuschi (2007, p.31) aponta que esse

fenômeno “evidencia-se como uma mescla de funções e formas de gêneros

diversos num dado gênero”. No entanto, essa nomenclatura pode dar a

entender que, dado o conceito mais amplo de intertextualidade, ocorre uma

simples apropriação de um dado elemento – formal ou funcional – de um texto

por outro. Koch e Elias (2007, p.114) apresentam o termo “intergenericidade”

para o mesmo processo, o que talvez seja uma nomenclatura mais adequada

para explicar o mecanismo pelo qual um gênero pode assumir a forma de outro

dado o caráter comunicativo. Para compreender melhor o conceito, podemos

observar o seguinte exemplo:

Poema tirado de uma notícia de jornal

João Gostoso era carregador de feira livre e morava no morro/

da Babilônia num barracão sem número Uma noite ele chegou no bar Vinte de Novembro Bebeu Cantou

36

Dançou Depois se atirou na lagoa Rodrigo de Freitas e morreu afogado. (BANDEIRA, Manuel. Libertinagem, 1930)

Esse texto no próprio título já apresenta dois gêneros diferentes: poema

e notícia de jornal. Para entender um texto como esse, é fundamental

compreender os componentes de ambos os gêneros, tanto na forma quanto no

conteúdo. Pela possibilidade intergenérica, o autor mescla o conteúdo temático

de uma notícia ao estilo modernista de compor poesias e à construção

composicional do gênero poesia – a divisão em versos, especificamente. Tal

construção é muito frequente em textos publicitários, que procuram vender o

seu produto – função – utilizando-se de estruturas variadas de gêneros

institucionalizados – forma. Um exemplo dessa prática pode ser visto em uma

das várias propagandas publicitárias da rede varejista de produtos

hortifrutigranjeiros Hortifruti:

Figura 1 – Exemplo de intergenericidade

Na imagem acima, podemos perceber o intercruzamento de dois

gêneros textuais distintos, mas com funções muito próximas: o anúncio

publicitário e a capa de livro. A função primeira dessa imagem é vender o

produto e não referendar um livro, embora estabeleça, com ele, uma relação de

intertextualidade direta.

- Os gêneros são heterogêneos

Bakhtin (2010[1979], p. 263) apresenta a característica heterogênea dos

gêneros como estando relacionada às diversas possibilidades de se

concretizarem em situação de comunicação. Assim, uma conversa familiar não

poderia ser analisada da mesma forma que uma sentença judicial tanto pelo

universo discursivo em que atuam como pelo conteúdo proposicional e função

37

desses gêneros. Por conta disso, o autor sistematiza a distinção entre gêneros

primários e secundários:

Não se deve, de modo algum, minimizar a extrema heterogeneidade dos gêneros discursivos e a dificuldade daí advinda de definir a natureza geral do enunciado. Aqui é de especial importância atentar para a diferença essencial entre os gêneros discursivos primários (simples) e secundários (complexos) – não se trata de uma diferença funcional. Os gêneros discursivos secundários (complexos – romances, dramas, pesquisas científicas de toda espécie, os grandes gêneros publicísticos, etc.) surgem nas condições de um convívio cultural mais complexo e relativamente muito desenvolvido e organizado (predominantemente o escrito) – artístico, científico, sociopolítico, etc. No processo de sua formação eles incorporam e reelaboram diversos gêneros primários (simples), que se formaram nas condições da comunicação discursiva imediata.

Assim, uma classificação pertinente dos gêneros se pautaria de acordo

com o grau de complexidade e organicidade de sua constituição, além de não

ser possível compreendê-los sem que se observe o contexto interacional e

situacional de sua produção.

Em outra obra, Bakhtin/Voloshinov (2006[1929], p. 121) afirma que as

possibilidades de discurso condicionariam nossas atividades comunicativas:

Pode-se dizer que não é tanto a expressão que se adapta ao nosso mundo interior, mas o nosso mundo interior que se adapta às possibilidades de nossa expressão, aos seus caminhos e orientações possíveis. Chamaremos a totalidade da atividade mental centrada sobre a vida cotidiana, assim como a expressão que a ela se liga, ideologia do cotidiano, para distingui-la dos sistemas ideológicos constituídos, tais como a arte, a moral, o direito, etc. (BAKHTIN/VOLOSHINOV, 2006 [1929], p. 121) (grifos do autor)

Não é difícil estabelecer a relação entre as características dos gêneros

primários e a ideologia do cotidiano, apontada no excerto. Da mesma forma, os

gêneros secundários estabelecem um paralelo junto aos sistemas ideológicos

constituídos, também de acordo com Bakhtin (2006 [1929]). Faraco (2003,

p.62) atesta que

em cada uma dessas esferas [ideologia do cotidiano e sistemas ideológicos constituídos], desenvolvem-se, em cada época e em cada grupo social, um conjunto de gêneros, de formas da comunicação socioideológica [...] que Bakhtin chamará adiante de gêneros do discurso, distinguindo os gêneros primários (aqueles da ideologia do cotidiano) e os gêneros secundários (aqueles dos sistemas ideológicos constituídos).

38

Importante notar que é na ideologia do cotidiano e através dela que se

espraiam as características necessárias à formação de novos discursos

institucionalizados socialmente. Faraco (2003, p.61) aponta a interdependência

dessas duas esferas quando avalia o estudo de Bakhtin/Voloshinov:

Obviamente, Voloshinov não entende essas duas esferas como realidades independentes, mas em estreita interdependência. Ele vê a esfera dos sistemas ideológicos constituídos como se consolidando a partir das práticas da ideologia do cotidiano e, ao mesmo tempo, se renovando continuamente por meio de um vínculo orgânico com essas mesmas práticas que abrigam, segundo ele, os indicadores primeiros e mais sensíveis das mudanças socioculturais.

Assim, os discursos mais elaborados, como sermões, poesias,

sentenças judiciais, entre outros, dependeriam das relações comunicativas que

ocorrem no interior do ambiente familiar, por exemplo.

Além disso, guardadas as devidas proporções, podemos estabelecer

ainda uma relação entre os atributos dos gêneros primários e secundários

àquilo que se convencionou chamar, em termos variacionistas, de

“modalidades da língua”, que compreenderia as diferenças entre a língua

falada e a língua escrita. Se os gêneros primários surgem em situações

informais e espontâneas de enunciação, é possível associá-los à língua falada,

como sendo essa a representante maior da espontaneidade. Já os gêneros

secundários, institucionalizados e formalmente mais complexos, poderiam ser

relacionados às formas escritas da língua. Contudo, essa diferença não é

dicotômica, mas uma tentativa de compreender que, dado o planejamento

específico encontrado nos eventos orais, que se concretiza em concomitância

com o ato de fala, há uma associação desses aos gêneros primários e, em

consequência disso, uma relação dos gêneros secundários às formas mais

complexas da língua, “predominantemente escritas” (BAKHTIN, 2010[1979], p.

263).

De igual forma, se essa associação não é dicotômica, não é, também,

rígida. Não há impedimentos para que um sermão ou um seminário, atividades

orais em essência, sejam classificados como gêneros secundários, assim como

um bilhete ou uma lista de compras possam se apresentar como primários,

mesmo sendo escritos.

39

Postuladas essas características mais gerais dos gêneros textuais,

cremos ter dado uma pormenorização mais justa ao conceito. Contudo, a

problemática de trabalhar com essa perspectiva de ensino de língua ainda

esbarra em preconceitos e inconstâncias teóricas. Um desses casos diz

respeito ao trabalho com o gênero textual oral, objeto da seção que segue.

2.2.1 – Gêneros textuais orais

Antes de começar a compreender o que seriam os gêneros orais, é

importante analisar, como já foi feito anteriormente com a noção de gêneros, a

própria noção de oralidade e sua relação com o conceito de fala. Talvez seja

essa a diferenciação, quando mal estabelecida, que faz com que os estudos da

oralidade sejam postos de lado no ambiente escolar.

Não há como entender o conceito de fala sem remeter aos campos da

teoria Sociolinguística Variacionista. Todo falante utiliza elementos disponíveis

na língua, de acordo com a situação interativa, levando em conta (i) as suas

próprias idiossincrasias e (ii) o interlocutor de seu discurso. Esses dois tipos de

variedades são chamados, respectivamente, de dialetos e registros. A

segunda forma de variação merece maior atenção nesse trabalho, já que é

nela que reside a definição de que trataremos. Travaglia (1997, p.42) aponta

que “os registros são variedades que ocorrem em função do uso que se faz da

língua, ou como preferem alguns, dependem do recebedor, da mensagem ou

da situação”. Percebe-se, com essa definição, o caráter interacional e

situacional dos registros que usamos para transmitir um enunciado, o que

coincide com as noções de texto e gênero que foram apontadas anteriormente.

Assim, os registros da língua variam em função do contexto situacional e em

função das intencionalidades dos integrantes do jogo discursivo que se

estabelece, já que “todo dizer é um fazer” (KOCH 2010, p.17). As forças

locucionais – de fala – , ilocucionais – de intenção – e perlocucionais – de ação

– atuam sobremaneira na configuração desses discursos.

Para a Sociolinguística, os registros se subdividem em grau de

formalismo, sintonia e modo. A variação de grau de formalismo leva em conta

a formalidade exigida pela situação comunicativa, o que interfere diretamente

nas escolhas lexicais e nas construções sintático-semânticas de um dado

40

discurso. Um exemplo prototípico desse fator é a distinção dos discursos que

se estabelecem em um tribunal e em uma roda de amigos ou no ambiente

familiar. Já a variação de sintonia considera as informações que os actantes

do jogo enunciativo têm sobre os outros componentes desse ato. Assim, ao

falar com uma figura política pública, como um prefeito ou vereador, deve-se

ter em mente as atribuições dessas pessoas e adequar seu discurso a isso. A

variação de modo, por sua vez, apresenta a distinção entre língua falada e

língua escrita, guardando-se as características de cada uma. O Quadro abaixo

é uma adaptação baseada em algumas dessas distinções apresentadas por

Travaglia (1997, p 52-53):

LÍNGUA FALADA LÍNGUA ESCRITA

- Recursos fonológicos - Recursos gráficos

- Truncamentos e hesitações - Linguagem fluente

- Observância das reações do interlocutor - Imagem construída a priori do interlocutor

- Marcadores conversacionais - Sem trocas de turno

- Utilização de dêiticos situacionais - Presença de dêiticos referenciais internos

Quadro 1 – Distinções entre língua falada e língua escrita

Essas, dentre outras distinções, são apontadas não só pela

Sociolinguística, mas também por outras correntes de estudos da língua. No

entanto, muitas dessas correntes – o que reflete como muitos estudiosos e

profissionais de linguagem veem essas diferenças – apontam uma primazia da

língua escrita sobre a língua falada. Essa prioridade reside na falsa premissa

de que o texto escrito apresenta uma formalidade e uma correção maior que o

oral. Dentro da própria Sociolinguística, percebe-se uma tentativa de remir

esses preceitos equivocados quando se faz uma associação entre as

modalidades e o grau de formalismo. Dessa forma, tanto a língua falada

quanto a língua escrita poderiam ser formais, já que a escolha entre uma das

modalidades depende das intenções e do composto situacional do discurso e

não são estabelecidas a priori de acordo somente com o componente modal,

ou seja, a formalidade não é intrínseca à modalidade. Um bilhete, assim como

uma conversa familiar, seria integrante de um extremo do continuum que

relacionaria a modalidade da língua aos graus de formalidade. No outro

41

extremo poderíamos apontar um poema épico ao lado de um sermão religioso,

ou um pronunciamento judicial.

Outra falsa premissa daqueles que defendem uma superioridade da

escrita sobre a fala reside na aparente descontinuidade dessa última. É fácil

perceber que a organização e o planejamento da escrita são anteriores ao ato

de produção, enquanto na fala, esse planejamento é concomitante, o que ajuda

a entender os truncamentos e as retomadas frequentes da fala. Nesses

truncamentos é que o falante ganha “tempo” para rever seus princípios e

adequar seu discurso. Assim, mais do que extremos estanques, escrita e fala

representam faces de um continuum, e como tal, devem ser observadas de

acordo com suas características próprias, e não em comparação valorativa

como se fez – e ainda se faz – em muitos estudos. Marcuschi (2008a, p. 37),

afirma que “as diferenças entre fala e escrita se dão dentro de um continuum

tipológico das práticas sociais de produção textual e não na relação dicotômica

de dois polos opostos”

Apontadas essas primeiras características, voltamos à distinção entre

oralidade e fala, que pode ampliar ainda mais o horizonte dos estudos

linguísticos que discutem os gêneros textuais. Se fala e escrita estão

relacionados às modalidades da língua, oralidade estaria relacionada às

práticas sociais específicas, cuja contraparte se vincularia às mais variadas

formas de letramento. Marcuschi (2008a, p. 25-26) adota essa postura, o que,

para o autor, justificaria o trabalho da LT não com textos falados, mas com

gêneros textuais orais. Aprofundando um pouco mais essa discussão, o autor

aponta que

oralidade seria uma prática social interativa para fins comunicativos que se apresenta sob várias formas ou gêneros textuais fundados na realidade sonora; ela vai desde uma realização mais informal à mais formal nos mais variados contextos de uso [...] O letramento, por sua vez, envolve as mais diversas práticas da escrita (nas suas variadas formas) na sociedade [...] A fala seria uma forma de produção textual-discursiva para fins comunicativos na modalidade oral (situa-se no plano da oralidade, portanto), sem a necessidade de uma tecnologia além do aparato disponível pelo próprio ser humano [...] A escrita seria um modo de produção textual-discursivo para fins comunicativos com certas especificidades materiais e se caracterizaria por sua constituição gráfica [...] (grifos do autor)

Como visto, a fala associa-se ao campo da fisiologia, pois o ser humano

dispõe de mecanismos corporais responsáveis pela transmissão de sons, que

42

foram condicionados socialmente a fim de estabelecer comunicação. Portanto,

qualquer indivíduo sem impedimentos fisiológicos seria capaz de falar, mas

essa capacidade não se espraia, diretamente, ao campo da comunicação oral,

já que é necessário ao indivíduo não só o aparato formal da fala, mas também

um reconhecimento de atividades interativas indispensáveis à produção dos

gêneros.

Com isso, entendemos os gêneros orais como as várias formas de

enunciado, que se estabelecem interativamente por meio da fala, respeitando-

se as posições e as idiossincrasias dos componentes do jogo enunciativo. Não

se perpetuam na dicotomia fala-escrita, mas são co-construídos nos inúmeros

domínios discursivos existentes e, por assim dizer, constituem os mais

próximos representantes de um modelo ideal de interação. Muitos autores

inclusive atestam a primazia dos discursos orais em relação à escrita, já que

essa última seria mais “artificial”. Contudo, para além de manter a relação de

dominação de uma produção em relação à outra, é importante perceber como

ambas colaboram para os processos comunicativos, cada uma utilizando suas

propriedades inerentes.

O esquema a seguir, apresentado por Marcuschi (2008a, p 41), aponta

uma série de gêneros textuais que poderiam ser enquadrados em um

continuum que levasse em conta não somente a forma de produção – escrita

ou falada –, mas, também, os graus de formalismo em relação às situações de

interação e aos domínios discursivos específicos:

43

Esquema 1 – Representação do contínuo dos gêneros textuais na fala e escrita (MARCUSCHI, 2008a, p.41)

Dada essa nova avaliação feita a respeito do discurso oral, novas teorias

foram postuladas para tentar compreender os mecanismos de funcionamento

da comunicação que ocorre por meio da modalidade falada da língua. Dentre

esses estudos, destaca-se a Análise da Conversação (AC) que não procura

estabelecer parâmetros textuais nos quais o gênero oral possa ser avaliado,

mas observar as regras que os falantes utilizam na configuração desses

enunciados a partir das situações interativas e do corpus oral que se apresenta

cotidianamente nessas trocas.

Como apresentamos anteriormente, e como é reiterado pelos

pressupostos teóricos da AC, o ser humano é dotado de uma vocação

comunicativa por meio da linguagem verbal, e essa vocação se configura,

primeiramente, sob a forma oral. Para estabelecer a comunicação, três

elementos constituintes são necessários, como aponta Kerbrat-Orecchioni

(2006, p.7-8): (i) a presença do outro, ou seja, a alocução; (ii) a troca verbal

44

efetiva, por meio da interlocução; e (iii) a troca interacional, pelo

compartilhamento de experiências entre os interactantes, que se influenciam

mutuamente, ou seja, para o estabelecimento da conversação, mais que trocar

palavras, os constituintes do evento devem estabelecer trocas comunicativas.

Na prática conversacional, a fim de deixar clara a interação, os

participantes precisam estar engajados no plano textual. O emissor, por meio

dos fáticos, “diversos procedimentos, dos quais se vale o falante para se

assegurar da escuta de seu destinatário” (KERBRAT-ORECCHIONI, 2006,

p.09-10), procura, com o direcionamento do olhar, com o aumento da

intensidade do tom de voz, com a utilização de pronomes de tratamento,

garantir que seu participante está não só presente, mas atuante no processo

de interação. O receptor, por sua vez, demonstra, por meio de reguladores, que

está ativo no jogo discursivo, mesmo não sendo o seu turno de fala. Assim,

ambos têm funções específicas para demonstrar que estão “vivos” na

interação, utilizando uma série de mecanismos que compõem o sincronismo

interacional. É somente a partir desses mecanismos e da pré-disposição dos

interactantes que a comunicação pode ocorrer.

Assim, entendida a conversação como um processo interativo de trocas

comunicacionais, da qual depende um número mínimo de dois interactantes e

que se realiza, principalmente, por meio da modalidade oral da língua, o

objetivo da AC é

decifrar a „partitura invisível‟ que orienta (sempre lhe deixando uma ampla margem de improvisação) o comportamento daqueles que se encontram engajados nessa atividade polifônica complexa que é a condução de uma conversação (KERBRAT-ORECCHIONI, 2006, p.15) (grifos da autora).

A AC preocupa-se, então, em observar predominantemente as trocas

interacionais e, consequentemente, os gêneros textuais orais, visto que esses

correspondem à materialização dos discursos estabelecidos pelos interactantes

do jogo comunicacional. Mais do que a observação dos mecanismos de fala,

cabe à AC uma avaliação minuciosa de diversos elementos que entram em

cena na comunicação: desde expedientes idiossincrásicos, tais como idade,

sexo, função, posição social, entre outras características, até elementos

situacionais, como a posição física dos participantes, os movimentos corporais,

45

p.e., passando pela própria análise do material linguístico empregado nessa

troca.

A AC pode ser entendida, portanto, como uma das principais correntes

linguísticas que se destina ao estudo dos materiais orais produzidos pelos

indivíduos na prática comunicativa e que fundamenta seu trabalho no conceito

primeiro de gênero, como prática sócio-cultural interativa. Além disso, podemos

perceber como têm sido relevantes as contribuições dessa ciência para o

estudo de língua de forma geral.

Dada essa expansão da dimensão das abordagens a respeito dos

gêneros, é importante perceber como são tratados os gêneros orais no espaço

escolar.

2.2.2 – Gêneros orais na escola

“Ensinar o que já se sabe”: essa é a máxima que norteia o trabalho com

a oralidade e é, por muitas vezes, a desculpa para não fazê-lo. Baseado no

consenso de que os alunos sabem falar, a oralidade é tolhida de sala de aula

tanto por professores quanto pelos manuais didáticos, muito embora haja uma

indicação para essa prática. Isso se deve, em muitos casos, ao

desconhecimento da distinção entre oralidade e fala, como apontado

anteriormente. No espaço escolar, a simples resposta oral a alguma pergunta

direcionada é o máximo que se poderia esperar no ensino tradicional. Essa

resposta, aliás, deveria ser dada de modo extremamente formal e ordenado, tal

como na escrita, afinal, como postulam algumas gramáticas normativas e

prescritivas mais tradicionais, o falar adequado é aquele o mais próximo da

escrita possível.

No entanto, os recentes estudos linguísticos têm dado a devida

importância às formas de comunicação oral. Infelizmente, porém, as mesmas

discussões que ocorrem nas cadeiras das academias não são acompanhadas

no espaço escolar de uma forma geral. Marcuschi (1997, 2005) já apontara

essas incompatibilidades, fundamentando-as sobre o preceito de que a escola,

em um cômputo mais abrangente, trabalha com um conceito de língua diverso

daquele que orienta os estudos linguísticos atuais. Para a instituição escolar, a

língua continua sendo um objeto enrijecido e homogêneo, e é essa visão que

46

vem sendo repetida nos LD. Segundo Marcuschi (2005, p.23), a língua desses

livros é “clara, uniforme, desvinculada dos usuários, deslocada da realidade,

semanticamente autônoma e a-histórica”. Essa perspectiva, explicitada aqui,

coincide com a noção de texto como produto, que deve ser analisado

independentemente do seu produtor. Entretanto, como frisamos em 2.1, essa

proposta empobrece as possibilidades múltiplas de discussão sobre o texto e

impede que uma avaliação mais abrangente, que leve em conta expedientes

sócio-históricos e situacionais, seja feita de modo profícuo. Ao estudar a língua,

a escola deve observar o processo de sua produção para, a partir daí, verificar

as mais amplas significações do texto, que excedem o conteúdo puramente

sintático e/ou léxico.

Somente quando o espaço escolar adotar uma postura de

heterogeneidade e idiossincrasia no que diz respeito à língua, estará apto a

compreender, não só o gênero oral, mas sua principal função: favorecer a

comunicação dos indivíduos. De certa forma, os PCN (BRASIL, 1998), já se

colocam favoráveis às novas discussões linguísticas sobre o objeto de estudo

de LP e atestam que as práticas educacionais devem estar pautadas não mais

em apreciações meramente formais, como quando dos estudos tradicionais,

em que se verificavam prerrogativas prescritivas na tentativa da construção de

uma língua uniforme e “correta”, mas numa análise funcional das mais variadas

práticas linguísticas, tomando como base para tal a interação. Para isso, deve-

se tomar o texto – dentro da perspectiva mais ampla de que tratamos

anteriormente – como objeto de análise, já que é somente por meio dele que se

estabelece a comunicação:

[...] não é possível tomar como unidades básicas do processo de ensino as que decorrem de uma análise de estratos – letras/fonemas, sílabas, palavras, sintagmas, frases – que, descontextualizados, são normalmente tomados como exemplos de estudo gramatical e pouco têm a ver com a competência discursiva. Dentro desse marco, a unidade básica do ensino só pode ser o texto. (BRASIL, 1998, p.23)

Assim, tornar um indivíduo competente linguisticamente a partir apenas

da análise de elementos sintáticos, morfológicos e/ou fonológicos é inviável.

Observar a língua materializada por meio de gêneros é a única forma de

compreendê-la como objeto amplo e permitir ao falante a apropriação sobre

esse mesmo objeto.

47

Vista a necessidade de trabalho com gêneros nas instâncias escolares,

voltemos à oralidade de forma mais específica. Para essa avaliação, duas

perguntas são fundamentais: (i) por que ensinar?; (ii) como ensinar?

2.2.2.1 – Por que ensinar oralidade na escola?

O que permite a prática da oralidade na escola é o pressuposto de que

compete ao espaço escolar à ampliação dos conhecimentos prévios do

alunado. Dissemos anteriormente que existe uma máxima de que o aluno já

sabe falar e por isso tal ensino seria dispensável. No entanto, é justamente por

saber se expressar oralmente em um contexto familiar que a escola deveria

partir desse conhecimento para ampliar as possibilidades de uso da língua. Os

PCN (BRASIL, 1998, p. 18-19) afirmam que “[...] é praticamente consensual

que as práticas devem partir do uso possível aos alunos para permitir a

conquista de novas habilidades linguísticas [...]” e que

[...] considerando os diferentes níveis de conhecimento prévio, cabe à escola promover sua ampliação de forma que, progressivamente, durante os oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações.

Essa primeira motivação encontra respaldo nas análises linguísticas que

dizem respeito às práticas de oralidade no espaço escolar. Castilho (2006,

p.21) aponta como justificativa para a valorização do ensino de língua falada

nos currículos escolares a necessidade de

[...] iniciar o aluno valorizando seus hábitos culturais, levando-o a adquirir novas habilidades desconhecidas de seus pais. O ponto de partida para a reflexão gramatical será o conhecimento linguístico de que os alunos dispõem ao chegar à escola: a conversação.

Fávero, Andrade e Aquino (2003, p.10) vão além, propondo que seja

dado um papel de destaque à língua falada no espaço escolar, justamente

porque o aluno domina a gramática da língua por meio daquilo que foi possível

apreender no ambiente familiar.

Além dessa primeira justificativa para o trabalho com a oralidade, os

PCN compreendem que, para avaliar o caráter múltiplo da língua, é

indispensável que se analisem suas possibilidades de efetivação. Assim, ganha

48

destaque a teoria variacionista, não só no que tange às diversas formas de

expressão, mas também, e principalmente, às múltiplas possibilidades de

produção em diferentes contextos, ou seja, os diversos registros da língua.

Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas situações comunicativas, especialmente nas mais formais: planejamento e realização de entrevistas, debates, seminários, diálogos com autoridades, dramatizações, etc. Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas atividades façam sentido de fato, pois seria descabido “treinar” o uso mais formal da fala. A aprendizagem de procedimentos eficazes tanto de fala como de escuta, em contextos mais formais, dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a tarefa de promovê-la. (BRASIL, 1998. p.25)

Marcuschi (2005, p.24) atesta, também, que um estudo de práticas orais

“não se trata de ensinar a falar. Trata-se de identificar a imensa riqueza e

variedade de usos da língua” (grifos do autor). Como segunda justificativa para

o trabalho com a oralidade, Castilho (2006, p.21) compreende que

[...] os recortes linguísticos recolhidos devem ilustrar as variedades sócio-culturais da Língua Portuguesa, sem discriminações contra a fala vernácula do aluno, isto é, de sua fala familiar. [...] Com o tempo o aluno entenderá que para cada situação se requer uma variedade linguística, e será assim iniciado no padrão culto, caso já não o tenha trazido de casa.

Vê-se, portanto, uma preocupação em apresentar o estudo da oralidade

relacionado aos estudos variacionistas, principalmente observando as

especificidades das modalidades em que a língua se apresenta.

Uma última justificativa para o trabalho com a oralidade vai ao encontro

das predisposições encontradas nos PCN. Se o papel da escola é partir do

domínio do aluno e fornecer-lhe instrumento para ampliar seu conhecimento

dos usos da língua, principalmente escritos (PCN, 1998, p.18), a partir do

trabalho com textos orais, e partindo da concepção de continuum entre

oralidade e escrita, como apontado anteriormente, podemos chegar a um

produtivo ensino dessa última modalidade por meio da compreensão dos

mecanismos que permitem a construção de gêneros orais. Fávero, Andrade e

Aquino (2003, p.10) atestam que “a fala influencia sobremaneira a escrita nos

primeiros anos escolares”. Além disso, Castilho (2006, p.23) propõe um estudo

que parta das apreciações sobre a conversação – primeira instância

comunicativa –, observando, posteriormente, a estrutura do texto falado, para,

49

por fim, chegar à gramática da sentença, num percurso que vá do mais

concreto para o mais abstrato.

Assim, temos, de forma resumida, três motivações bastante fortes para o

trabalho com a oralidade no espaço escolar: (i) ser esse o mecanismo

linguístico de que o aluno dispõe e que já domina; (ii) fomentar a possibilidade

de um trabalho com variação de forma produtiva e experiencial; e (iii) tratar-se

de um ponto de partida para a ampliação dos conhecimentos das

possibilidades da língua, inclusive em sua modalidade escrita.

2.2.2.2 – Como ensinar oralidade na escola?

Trabalhar com o oral pressupõe, sobretudo, um trabalho por meio dos

gêneros textuais:

Ensinar língua oral deve significar para a escola possibilitar acesso a usos da linguagem mais formalizados e convencionais, que exijam controle mais consciente e voluntário da enunciação, tendo em vista a importância que o domínio da palavra pública tem no exercício da cidadania. Ensinar língua oral não significa trabalhar a capacidade de falar em geral. Significa desenvolver o domínio dos gêneros que apóiam a aprendizagem escolar de Língua Portuguesa e de outras áreas (exposição, relatório de experiência, entrevista, debate etc.) e, também, os gêneros da vida pública no sentido mais amplo do termo (debate, teatro, palestra, entrevista etc.). (BRASIL, 1998, p. 67-68) (grifos nossos)

Embora tenham sido apresentadas as motivações para o estudo da

oralidade no espaço escolar, a resposta ao segundo questionamento que

propusemos não se apresenta de forma tão fácil. Há indicações, tanto da

academia quanto das diretrizes educacionais, para que os gêneros, sobretudo

os orais, façam parte das etapas de escolarização no ensino de língua. No

entanto, como fazê-lo? Talvez seja essa a pergunta fundamental desse

trabalho e para respondê-la ainda não haja muitas certezas. Respostas orais,

oralização de textos escritos, reescritura de textos orais, entre tantas outras

atividades são vistas nos LD que tendem a estar afinados com as teorias

linguísticas e com as propostas dos PCN (BRASIL, 1998). Porém, mesmo

essas tentativas têm recebido críticas, principalmente por manter a ideia de que

a única finalidade do oral é a produção adequada do texto escrito. Tratar o oral

como fim é uma perspectiva ainda distante. Para além do texto oral

50

exclusivamente, a escola ainda esbarra na inconsistência de trabalho com o

próprio texto, como atestam Dolz e Schneuwly (2004, p.50):

Se, para as atividades gramaticais, o professor dispõe de uma descrição precisa dos conteúdos que os alunos devem adquirir a cada série, para as atividades de expressão escrita e oral, nas quais os saberes a se construir são infinitamente mais complexos, ele tem tido de se contentar com indicações muito sumárias. Tudo se passa como se a capacidade de produzir textos fosse um saber que a escola deve encorajar, para facilitar a aprendizagem, mas que nasce e se desenvolve fundamentalmente de maneira espontânea, sem que pudéssemos ensiná-la sistematicamente.

Tendo em vista essas dificuldades, os autores propõem uma estratégia

que pode tornar o ensino de textos, tanto orais como escritos, algo produtivo e

eficaz, dada a necessidade de fomentar a comunicação como objetivo primeiro

do ensino de língua. Tal estratégia foi denominada sequência didática, e

consiste em “uma sequência de módulos de ensino, organizados

conjuntamente para melhorar determinada prática de linguagem” (DOLZ e

SCHNEUWLY, 2004, p.51). Esse trabalho tem como objeto os gêneros

textuais, orais ou escritos, já que, como explicitam Dolz e Schneuwly, qualquer

trabalho escolar com a linguagem só pode ser feito se for esse o instrumento

de mediação. Assim,

uma “sequência didática” é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito. [...] tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação. (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p.97)

Para melhor explicitar os procedimentos para a aplicação das

sequências didáticas, os autores propuseram o esquema a seguir:

Esquema 2 – Esquema da sequência didática (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p.98)

51

Esse esquema enquadra todos os momentos de trabalho com um

gênero específico, seja ele oral ou escrito. Na apresentação da situação,

pretende-se que o aluno entre em contato com o gênero que será produzido,

identificando-lhe as características e as situações de produção. O texto deixa,

então, de ser encarado como um simples objeto de decodificação, mas propõe-

se que todo o contexto enunciativo seja observado, de forma a fazer com que o

aluno participe de um projeto coletivo de reconhecimento de um dado gênero,

observando-lhe as particularidades, seu público-alvo, a forma de sua

reprodução e os interactantes do jogo comunicacional. Assim,

a fase inicial de apresentação da situação permite, portanto, fornecer aos alunos todas as informações necessárias para que conheçam o projeto comunicativo visado e a aprendizagem da linguagem a que está relacionado (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p.100).

O segundo momento é a produção inicial, em que os alunos procuram

construir, com base nas impressões que tiveram na apresentação da situação,

um texto o mais próximo possível daquele que lhes foi mostrado. Essa etapa é

fundamental para a produção do gênero, tendo em vista que é a partir dela que

tanto alunos quanto professores poderão ter a exata dimensão do que trabalhar

posteriormente. Diferentemente das tradicionais “redações escolares” que o

aluno é levado a produzir ao longo de sua vida acadêmica, o trabalho com um

gênero específico permitirá compreender que (i) as produções não estão

desvinculadas de uma situação específica e (ii) os alunos, ao serem

apresentados a essa situação de produção, mesmo numa produção inicial,

apresentam um texto-protótipo muito mais adequado do que se não tivessem

sido apresentados ao gênero. Nesse primeiro texto, os alunos são levados a

uma auto-avaliação, e o professor poderá elaborar atividades que favoreçam

um aperfeiçoamento da prática comunicativa. Essas atividades – os módulos –

fazem parte da terceira etapa das sequências didáticas.

Por meio dos módulos, depois de detectados os problemas que os

alunos tiveram na primeira produção, o professor poderá elaborar atividades

específicas a fim de fornecer subsídios para que os alunos superem as

dificuldades da produção inicial. De forma geral, os módulos podem ser

estabelecidos nos mais diversos níveis de produção, desde a representação da

situação enunciativa de produção do gênero, até a própria realização do texto.

52

Um ponto relevante na estratégia modular, por exemplo, é a possibilidade de

trabalhar conteúdos gramaticais em função do gênero. Assim, mais que apenas

avaliar uma metalinguagem, o aluno poderá compreender qual a finalidade de

utilizar determinadas estruturas linguísticas de acordo com os objetivos que se

pretendem no gênero. Compreender que um texto narrativo, como uma notícia

de jornal, por exemplo, apresenta uma recorrência grande de verbos no

pretérito é muito mais efetivo do que fazer com que o aluno decore as

desinências das conjugações verbais. Tornar o ensino linguístico algo prático é

o objetivo primeiro desses módulos.

Por fim, a produção final compreenderá a soma de todas as etapas

anteriores sob forma de avaliar o gênero definido e debatido em sala de aula. É

através dessa produção que o aluno poderá verificar se as suas impressões

sobre o gênero se concretizam, e o professor terá a dimensão de como o aluno

conseguiu aplicar as atividades modulares na construção do gênero. Tanto

aluno quanto professor participam do processo de avaliação e, sabendo o que

está em jogo, o aluno será capaz de analisar sua própria evolução na

elaboração do projeto de texto. Além disso, é importante que a produção do

aluno não se destine somente a uma “avaliação numérica”, como no caso de

notas e conceitos, mas que os textos produzidos pelos alunos circulem na

sociedade, tal como os textos “reais” que serviram como base para essa

produção.

Além desse projeto de sequência didática, cumpre compreender quais

gêneros devem ser trabalhados no espaço escolar e de que forma devem ser

organizados ao longo dos ciclos educacionais. Dolz e Schneuwly (2004)

propuseram um agrupamento de gêneros que leva em conta (i) as finalidades

do ambiente escolar, (ii) as distinções tipológicas que sobredeterminam os

gêneros e (iii) a homogeneidade em relação às formas de linguagens de

gêneros afins. De acordo com esses três agrupamentos, o seguinte quadro foi

estabelecido:

53

DOMÍNIOS SOCIAIS DE COMUNICAÇÃO

CAPACIDADES DE LINGUAGEM DOMINANTES

EXEMPLOS DE GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS

Cultura literária ficcional NARRAR Mimesis da ação através da criação de intriga

Conto maravilhoso Fábula Lenda Narrativa de aventura Narrativa de ficção científica Narrativa de enigma Novela fantástica Conto parodiado

Documentação e memorização de ações humanas

RELATAR Representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo

Relato de experiência vivida Relato de viagem Testemunho Curriculum vitae Notícia Reportagem Crônica esportiva Ensaio biográfico

Discussão de problemas sociais controversos

ARGUMENTAR Sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição

Texto de opinião Diálogo argumentativo Carta de leitor Carta de reclamação Deliberação informal Debate regrado Discurso de defesa (adv.) Discurso de acusação (adv.)

Transmissão e construção de saberes

EXPOR Apresentação textual de diferentes formas dos saberes

Seminário Conferência Artigo ou verbete de enciclopédia Entrevista de especialista Tomada de notas Resumo de textos “expositivos” ou explicativos Relatório científico Relato de experiência científica

Instruções e prescrições DESCREVER AÇÕES Regulação mútua de comportamentos

Instruções de montagem Receita Regulamento Regras de jogo Instruções de uso Instruções

Quadro 2 – Aspectos tipológicos (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p.121)

A partir desse grupamento, Dolz e Schneuwly (2004) propõem, ainda,

um trabalho sistemático dos gêneros ao longo dos ciclos/séries, chamado de

progressão em espiral: os gêneros devem ser trabalhados, em séries distintas,

de acordo com níveis de complexidade pertinentes àquela etapa de

escolarização. Portanto, um mesmo gênero poderá ser abordado em séries

diferentes, desde que sejam adotadas novas perspectivas e novos conteúdos

sejam aplicados nos módulos que sobre ele incidirão.

54

Assim, as sequências didáticas, juntamente com a progressão em

espiral dos conteúdos, apresentam-se como as mais recentes teorias de

trabalho com os gêneros textuais, tanto escritos como orais. Dentro da

perspectiva de Dolz e Schneuwly (2004), citada em vários LD, cabe à escola

fornecer ao aluno um gradativo processo de aprendizagem que leve em conta

os mais variados gêneros, sendo esses últimos o meio e o fim da própria

atividade comunicativa. O texto oral, nesse sentido, deve receber uma maior

atenção, já que é ele o meio pelo qual os conhecimentos sobre o texto escrito

são passados e é o fim mesmo das práticas orais que se executam por meio de

gêneros.

Essas propostas teóricas são, portanto, o que de mais recente a

academia tem produzido em relação ao trabalho com gêneros textuais. No

entanto, por apresentarem uma configuração e um planejamento distinto, os

gêneros de modalidade oral precisam ter, também, um tratamento particular.

Para esses gêneros, contudo, não são muitas as atividades propostas. Embora

haja um respaldo teórico adequado sobre os gêneros orais e sua configuração,

a prática talvez ainda careça de sistematização, o que, de certa forma, se

espraia para os níveis básicos de educação. No entanto, algumas propostas já

têm sido levantadas e procuraremos apresentá-las aqui.

Marcuschi (1997, p. 76-77) já postulara algumas dessas possibilidades

de trabalho, tais como (i) a audição de gravações para estabelecer um contato

específico com o texto oral; (ii) análise dos elementos de organização dos

textos produzidos pela língua falada, que interferem diretamente nos

constituintes do gênero e nas ações por ele representadas; (iii) a relação da

fala com a escrita como forma de compreender os distanciamentos e as

aproximações entre as modalidades; (iv) a observação da estrutura do texto

falado, tanto pela sua constituição isolada – marcadores conversacionais,

hesitações, truncamentos, repetições – quanto pela formação frasal e oracional

– com cortes, retomadas, fechamentos e aberturas de turno; entre outras

abordagens possíveis. Por esse levantamento, fica claro que, embora o estudo

dos gêneros seja o norte para o ensino de língua, não só os gêneros, mas

também o próprio processo de oralização deve ser estudado em sala de aula a

fim de desenvolver as práticas orais necessárias à comunicação.

55

Criscitelli e Reis (2011, p. 35-37) também procuram apresentar três

perspectivas que podem ser adotadas para o trabalho com o gênero oral. A

primeira delas tem como foco a observação e análise da oralidade. Do ponto

de vista da sequência didática proposta por Dolz e Schneuwly (2004), é pela

avaliação de um dado gênero que começamos a descobrir-lhe os elementos

composicionais. Em um gênero oral, a forma de avaliar essa composição

estrutural é por meio da audição do texto real. A gravação e posterior

transcrição dariam conta dessa etapa de trabalho. Assim, conceitos da AC,

como a noção de marcadores conversacionais, turnos de fala, troca de turnos,

organização dos pares adjacentes – pergunta e resposta, p.e. –, deverão ser

utilizados a fim de que alunos e professores possam compreender o texto que

têm em mãos. Como entende que a prática do ensino de língua deve ocorrer

de forma integrada entre professor e alunos, Castilho (2006) propõe, inclusive,

que as próprias normas de transcrição sejam decididas em conjunto, em sala

de aula, na prática da audição, para que o aluno torne-se participante da

construção de uma gramática do oral.

Magalhães (2008, p. 147-148) compreende, de igual modo, que a

atividade de escuta, tal como é apontada pelos PCN, pressupõe um trabalho

específico com o texto oral, já que favoreceria ao aluno um contato experiencial

com esse texto. Segundo a autora, essas atividades

são relevantes para o processo de aprendizagem, pois as gravações conferem à análise verdadeiro entendimento da relação oral-escrito, uma vez que se pode transcrever os dados, voltar a trechos que não tenham sido bem compreendidos, dar ênfase a trechos que mostrem características típicas da fala, entre outros.

A segunda perspectiva apontada por Criscitelli e Reis (2011) é o da

interface entre a língua falada e a escrita, mas especificamente o trabalho que

parte da fala para chegar à escrita. Longe de repetir a incoerência de algumas

propostas que priorizam o ensino da escrita no espaço acadêmico e usam o

texto oral somente como o meio, elas procuram evidenciar que um trabalho que

parta da oralidade para a escrita deve pressupor a compreensão ampla do

texto produzido oralmente. Para que isso ocorra de forma coerente, elas se

embasam na teoria da retextualização, evidenciada por Marcuschi (2008a).

Para esse autor, a retextualização é

56

1º operação: eliminação de marcas estritamente interacionais e inclusão da pontuação; 2º operação: apagamento de repetições, redundâncias, autocorreções e introdução de substituições; 3º operação: substituição do turno por parágrafos; 4º operação: diferenciação no encadeamento sintático dos tópicos; 5º operação: tratamento estilístico com seleção do léxico e da estrutura sintática, num percurso do menos para o mais formal.

um processo que envolve operações complexas que interferem tanto no código como no sentido e evidenciam uma série de aspectos nem sempre bem-compreendidos da relação oralidade-escrita. (MARCUSCHI, 2008a, p.46)

Marcuschi (2008a) atesta que a passagem de um texto oral para o

escrito não confirma a hipótese prescritiva que colocaria “ordem no caos” da

oralidade, mas observa que são ordens distintas e que o processo de

passagem de uma modalidade a outra pressupõe a compreensão do texto

original. Por isso, é uma atividade de interpretação e produção

simultaneamente. Nesse sentido, pode-se ter retextualização da fala para a

escrita, da escrita para a fala, da fala para a fala e da escrita para a escrita. O

processo de retextualização é distinto, pois, da transcrição, mas esta última

pode compor uma de suas etapas, tal como atesta Marcuschi (2008a). Por

adotar, também, a retextualização como um processo produtivo de trabalho

com a oralidade em relação à escrita, Fávero, Andrade e Aquino (2003, p.90)

apresentam o seguinte quadro, que pode sintetizar as etapas desse processo:

Quadro 3 – Operações de produção do texto escrito a partir do texto falado (FÁVERO,

ANDRADE e AQUINO 2003, p. 90)

A terceira perspectiva de Criscitelli e Reis (2011) faz referência direta à

abordagem dada pelos PCN (BRASIL, 1998) em relação ao trabalho com a

língua oral e, em certa medida, reforçado nos trabalhos de Marcuschi (1997,

2005), que trata do trabalho especificamente com a variação linguística. Por

esse viés, as autoras propõem que a discussão sobre a variação pode ser

apresentada por meio da própria interação em sala de aula, quer pela análise

de expedientes dialetais, como nas falas de professor e alunos, quer pela

observação das adequações necessárias aos registros de utilização dessa

linguagem. Fazer com que o aluno compreenda que a conversação

espontânea tem uma informalidade que deve ser abandonada quando da

participação em uma entrevista de emprego, por exemplo, é uma das formas

de evidenciar esse trabalho.

57

Percebemos, nessas propostas, uma amostragem pontual que

representa formas efetivas de trabalho com a oralidade e com os gêneros

orais. Um trabalho com o gênero entrevista, por exemplo, poderia ser feito

partindo da análise de gravações de entrevistas, com sua posterior transcrição;

observando, posteriormente, os componentes situacionais que interfiram

diretamente no grau de formalismo; retextualizando a entrevista transcrita como

forma de publicá-la em um jornal ou revista; produzindo uma nova entrevista,

levando em conta as marcas conversacionais do gênero e o aprofundamento

da estrutura do par pergunta-resposta; entre tantas outras atividades que (i)

trabalhariam o gênero oral de forma adequada e (ii) favoreceriam ao aluno o

conhecimento de uma estrutura que utilizaria fora do ambiente escolar, como

em uma entrevista de emprego.

Ainda sobre o trabalho específico com gêneros orais, podemos citar

alguns estudos recentes e que contribuem para ampliação da fundamentação

teórica que pode dar suporte aos LD. Dolz e Schneuwly (2004) apontam um

conjunto de atividades que poderiam ser aplicadas para os gêneros exposição

oral e debate público, gêneros esses que estão consolidados no espaço

escolar. Há, também, a proposta de Hoffnagel (2007) que, embora trate de

forma mais específica da reprodução escrita do gênero entrevista, apresenta

contribuições que podem auxiliar no processo de retextualização de um gênero

que é predominantemente oral.

Além dessas contribuições e numa clara abordagem da interface

oral/escrito, Negreiros (2011) apresenta propostas de atividades que verifiquem

marcas de oralidade em poesias. Já Ramos (2011) procura destacar como

essa interface se evidencia nos quadrinhos. Na mesma esteira da relação entre

o oral com o escrito estão Fávero et al (2010), que procuram mostrar, em

chats, as marcas elementares da conversação.

Assim, já que é responsabilidade da escola favorecer o desenvolvimento

comunicativo do aluno dentro e fora do espaço escola, e levando em

consideração que há propostas coerentes e adequadas para o trabalho com

esse expediente linguístico, cabe verificar se os LD têm se adequado a essas

perspectivas e se podem fornecer um subsídio completo a professores e

alunos nas práticas de ensino-aprendizagem. A análise das coleções

aprovadas pelo Guia PNLD 2011 poderá nos fornecer essas respostas.

58

3 – ANÁLISE DO GUIA PNLD 2011 E DOS LIVROS DIDÁTICOS

3.1 – Metodologia

Nessa seção, apresentaremos de forma mais detalhada o corpus

utilizado para a pesquisa, bem como tentaremos pormenorizar as etapas de

análise que se seguiram à escolha do objeto de estudo. Assim, pretendemos

deixar claras as motivações para o trabalho e explicitar de que forma um

conjunto específico de livros pode funcionar como uma amostragem, em

termos estatísticos, da situação geral do trabalho com a oralidade nos LD

Em primeiro lugar, é importante destacar a funcionalidade desse LD no

espaço escolar. Longe de ser o principal – e único – mecanismo de ensino-

aprendizagem, o LD pode ser encarado como um colaborador no processo

interativo de aprendizagem. Servindo, ao mesmo tempo, como base teórica

para questões linguísticas – tais como conceitos, exemplos, atividades, entre

outros – e como suporte para a apresentação de diversos gêneros textuais

distintos, o LD é um dos mínimos recursos de que dispõe o professor para o

cumprimento das atividades de aprendizagem suscitadas no processo de

ensino. No dizer de Lajolo (1996, p. 4),

Didático, então, é o livro que vai ser utilizado em aulas e cursos, que provavelmente foi escrito, editado, vendido e comprado, tendo em vista essa utilização escolar e sistemática. (...) o livro didático é instrumento específico e importantíssimo de ensino e de aprendizagem formal. Muito embora não seja o único material de que professores e alunos vão valer-se no processo de ensino e aprendizagem, ele pode ser decisivo para a qualidade do

aprendizado resultante das atividades escolares. (...) Assim, para ser considerado didático, um livro precisa ser usado, de forma sistemática, no ensino-aprendizagem de um determinado objeto do conhecimento humano, geralmente já consolidado como disciplina escolar. (grifos da autora)

Dada a sua importância no escopo do processo de aprendizagem, o LD

não pode funcionar somente como um “apoio” para o professor, ou um

“receptáculo escrito” do que o professor apresenta oralmente em sala de aula.

O LD possui papel fundamental, tanto no próprio processo de construção do

saber como na interação estabelecida entre professor e aluno, haja vista que

pode funcionar, muitas vezes, como mediador desse encontro. Com um

objetivo específico e, consequentemente, com uma elaboração distinta de

todos os demais livros, o LD cumpre uma dupla função no espaço escolar e,

59

mais ainda, quando se trata do trabalho com gêneros textuais variados, como é

o caso dos LD: cabe a ele (i) apresentar os gêneros textuais que, mesmo longe

de seu suporte inicial, mantém sua identidade e (ii) incutir-lhes outra

funcionalidade – nesse caso, o ensino. Marcuschi (2008c, p.179) denomina

esse fato como reversibilidade de função quando trata da função de suporte do

LD. Chega mesmo a classificá-lo como um suporte com características tão

especiais que o distinguiria dos demais livros, suportes convencionais.

Um mecanismo tão valioso não poderia, pois, ser tratado de forma

incipiente pelas entidades regulamentadoras da educação. Dada a sua

importância, surge, em 1985, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD),

que apresenta como principais medidas:

- Indicação do livro didático pelos professores;

- Reutilização do livro, implicando a abolição do livro descartável e o aperfeiçoamento das especificações técnicas para sua produção, visando maior durabilidade e possibilitando a implantação de bancos de livros didáticos;

- Extensão da oferta aos alunos de 1ª e 2ª série das escolas públicas e comunitárias;

- Fim da participação financeira dos estados, passando o controle do processo decisório para a Fundação de Assistência ao Estudante (FAE) e garantindo o critério de escolha do livro pelos professores.

1

Após momentos de crise orçamentária que reduziram a produção e

distribuição dos livros didáticos nos anos finais da década de 80 e início da

década de 90, em 1996 inicia-se o processo de avaliação pedagógica dos

livros que passarão a ser distribuídos para as escolas públicas com recursos

governamentais. Data desse ano a primeira publicação do Guia de Livros

Didáticos como mecanismo de auxílio aos professores para a escolha e

seleção do livro a ser adotado na prática docente. Com critérios pré-definidos,

o MEC pretendeu disponibilizar às escolas somente os livros que fossem

aprovados nessa seleção. Obras que apresentassem equívocos conceituais,

indução ao erro, discriminação, preconceito ou que estivessem desatualizados

em relação às propostas político-pedagógicas vigentes, bem como os que

apresentassem conceitos e teorias ultrapassados, seriam excluídos dos Guias,

sendo o seu uso e distribuição vedados nas escolas públicas.

1 Dados disponíveis em http://www.fnde.gov.br/index.php/pnld-historico, acessados em

06/03/2012.

60

Desde 1996, esse manual tem sido modificado e aperfeiçoado com vista

a fornecer às escolas o que se tem produzido de melhor no Brasil em termos

de material didático complementar sob forma de livro didático. Até 2012, a

distribuição gratuita já atende os primeiro e segundo ciclos do Ensino

Fundamental (EF), todo o Ensino Médio (EM) e a Educação de Jovens e

Adultos (EJA). Somente não é atendida pelo PNLD a Educação Infantil.

Apresentado esse breve histórico dos Guias do PNLD, percebemos a

importância do livro didático no contexto educacional, bem como a necessidade

de que esse mecanismo regulador – o Guia – esteja adequado às recentes

pesquisas feitas no âmbito acadêmico, para que delas se valham no intuito de

estabelecer uma prática pedagógica atual e efetiva. Assim, para a escolha do

corpus dessa pesquisa, entendemos que os livros aprovados pelo Guia de

Livros Didáticos do PNLD representariam o que de melhor tem sido produzido

para auxiliar o professor nas práticas de sala de aula. Como um trabalho que

permeasse todos os ciclos da educação básica seria por demais extenso,

resolvemos selecionar para essa análise os livros do segundo ciclo do EF, do

sexto ao nono anos.

Essa escolha se deve a alguns fatores: (i) a idade escolar, que prevê um

aluno mais amadurecido em relação aos do primeiro ciclo do EF; (ii) a

abordagem de conteúdos, mais específicas, também, em relação ao primeiro

ciclo; (iii) a produtividade do material, tendo em vista que, como atestam os

PCN, muitos alunos abandonam o espaço escolar ao final do EF e caberia à

escola, portanto, preparar esse aluno egresso para o mercado de trabalho.

Então, o corpus dessa pesquisa será composto por quatorze das dezesseis

coleções de LD avaliados positivamente pelo Guia de Livros Didáticos do

PNLD 2011 para os anos finais do EF. Não tivemos acesso a duas das

coleções avaliadas pelo PNLD – Língua Portuguesa: linguagem e interação e

Trabalhando com a linguagem –, devido a dificuldades com as editoras, que

não disponibilizaram os livros para análise, por isso somente pudemos

observar-lhes a contribuição do Guia.

Restrito o corpus, cabe compreender as etapas que se sucederam para

a realização da pesquisa. Num primeiro momento, coube avaliar o próprio Guia

61

a fim de compreender quais são os critérios que norteiam as escolhas das

coleções no que tange especificamente ao trabalho com gênero oral.

No Guia, avaliaremos, também, as resenhas das coleções aprovadas

para compreender as indicações e observações feitas a respeito do trabalho

com oralidade e perceberemos a adequação – ou não – dessas coleções. Os

quadros esquemáticos, elaborados pela comissão do PNLD, sobre pontos

positivos e negativos das coleções, a distribuição de gêneros orais ao longo

dos quatro anos do EF feita por cada coleção e a forma de trabalho com as

capacidades orais a serem desenvolvidas serão nosso escopo nesse

momento.

A seguir, analisaremos, em duas etapas, quatorze coleções aprovadas,

totalizando cinquenta e seis LD. A primeira etapa consistirá na análise do

Manual do Professor (MP) de cada uma das coleções. Compreendemos que o

MP fornece os subsídios básicos, bem como um suporte teórico fundamental

para consolidar o trabalho de sala de aula. Entendemos, também, que somente

o livro didático não dá respaldo suficiente ao professor para se adequar às

atuais práticas pedagógicas e discussões acadêmicas sobre conteúdos a

serem ministrados. Assim, o MP também serve como fonte bibliográfica para o

aperfeiçoamento das práticas docentes. Nesse sentido, observaremos (i) qual a

visão do MP em relação ao trabalho com a oralidade e (ii) qual o embasamento

teórico para tal trabalho.

A segunda etapa prevê uma avaliação específica sobre as propostas de

atividades presentes nos LD. Observaremos como são apresentados os

gêneros orais e qual a importância dada à oralidade na coleção. Será avaliada,

também, a afinação do MP com o conteúdo da obra, já que a experiência de

análise nos prova que, muitas vezes, há contradições entre o que se indica no

MP e o que é efetivamente produzido no corpo do LD. Quadros que apontem

quais e como são trabalhados os expedientes orais nos LD, bem como uma

avaliação crítica sobre essas atividades, nos ajudarão a compreender melhor

de que forma esse objeto de estudo têm sido abordado. Esses quadros serão

apresentados ao final do trabalho, como anexos, sendo reservada à parte da

análise uma apreciação geral das atividades propostas pelo LD a fim de facilitar

a observação feita sobre cada uma das coleções.

62

Dessas atividades, destacaremos algumas das mais produtivas,

reproduzindo-as no corpo desse trabalho. Como muitas delas são similares,

optamos por reproduzir somente aquelas que, no trabalho com oralidade e com

gêneros orais, possam servir como amostragem daquilo que tem sido pontuado

nos LD e para mostrar as possibilidades de estudo dos gêneros orais a fim de

que sirvam não como um modelo somente, mas para demonstrar um caminho

efetivo e produtivo, que associe adequadamente as discussões acadêmicas às

realidades presentes no espaço escolar. Temos certeza de que os LD não

podem atender sempre e adequadamente a todas as diferentes populações

discentes, mas, sendo ele um apoio essencial para a prática educacional, deve

cumprir o mínimo estabelecido que, no caso dos gêneros orais, é a

apresentação daqueles utilizados de forma recorrente fora do espaço escolar.

Assim, entendemos que essa análise, apresentada em três frentes –

Guia, MP e LD –, pode dar conta de responder algumas das hipóteses

lançadas anteriormente e, como dito, funcionar como uma amostra do que tem

sido feito em termos de oralidade no âmbito de sala de aula atualmente.

3.2 – O Guia de Livros Didáticos de LP – PNLD 2011

Com base no histórico apresentado na seção anterior, percebemos que

houve uma necessidade de estabelecer critérios específicos para a escolha

dos livros que comporiam o escopo educacional da educação pública. Os

livros, para serem aprovados no PNLD 2011, devem se adequar a uma série

de parâmetros regidos por uma legislação específica, seguindo alguns critérios

gerais:

- Respeito à legislação, às diretrizes e às normas relativas ao ensino fundamental; - Observância de princípios éticos necessários à construção da cidadania e ao convívio social republicano; - Coerência e adequação da abordagem teórico-metodológica assumida pela coleção, no que diz respeito à proposta didático-pedagógica explicitada e aos objetos visados; - Correção e atualização de conceitos, informações e procedimentos; - Observância das características e finalidades específicas do manual do professor e adequação da coleção à linha pedagógica nele apresentada; - Adequação da estrutura editorial e do projeto gráfico aos objetivos didático-pedagógicos da coleção. (BRASIL, 2010, p. 13-16)

63

Esses critérios selecionaram as coleções de todas as disciplinas que

integram o material didático do segundo ciclo do EF de 2011 a 2013, período

de vigência do Guia PNLD 2011. Além dos critérios gerais, cada disciplina

determina critérios específicos de avaliação. No caso de LP, cabe a cada

coleção organizar-se de forma a garantir (i) o desenvolvimento da linguagem

oral e a apropriação e o desenvolvimento da linguagem escrita e (ii) o pleno

acesso ao mundo da escrita (PNLD 2011, p.20). Assim, o Guia de LP avalia

quatro critérios específicos:

- Relativos à natureza do material textual selecionado; - Relativos ao trabalho com o texto (leitura e produção de textos escritos); - Relativos ao trabalho com a oralidade; - Relativos ao trabalho com conhecimentos linguísticos. (BRASIL, 2010, p. 21-23)

Nosso trabalho se restringirá à análise do terceiro ponto tendo em vista o

nosso objeto de estudo – o gênero textual oral. Para esse item, o Guia procura

apresentar o que se espera de um LD que trabalhe adequadamente a

oralidade. Muito voltado para uma perspectiva variacionista, o Guia

compreende que a linguagem oral é dominada pelo aluno de forma satisfatória

em relação ao convívio social ao qual pertence e funciona como o mecanismo

básico de interação entre aluno e professor. Compete à escola e,

consequentemente, ao LD, utilizar esse conhecimento prévio para discutir

conteúdos da língua escrita e ampliar o uso da língua oral para situações

internas e externas ao espaço escolar. Assim, o LD deve:

- recorrer à oralidade nas estratégias didáticas de abordagem da leitura e da produção de textos; - valorizar e efetivamente trabalhar a variação e a heterogeneidade linguísticas, situando nesse contexto sociolinguístico o ensino das normas urbanas de prestígio; - propiciar o desenvolvimento das capacidades e formas discursivas relacionadas aos usos da linguagem oral próprios das situações formais e/ou públicas pertinentes ao nível de ensino em foco. (BRASIL, 2010, p. 22-23)

Entendendo que o primeiro ponto não trabalha efetivamente com

gêneros orais específicos, já que a oralidade é vista como um meio e não como

um fim, e que, no segundo ponto, a perspectiva é mais variacionista que

voltada à Linguística de Texto, resta analisarmos nas coleções o terceiro ponto:

64

a ampliação da capacidade de produção de textos orais nas mais variadas

situações de comunicação por meio de gêneros textuais.

Observamos que a fundamentação teórica dos critérios de seleção do

Guia reside nas propostas mais atuais de trabalho com os gêneros textuais

orais, como as que foram apresentadas no segundo capítulo desta pesquisa.

Estudar oralidade não é ensinar a falar, mas trabalhar efetivamente estratégias

de interação variadas de acordo com a situação estabelecida entre os

participantes do jogo discursivo. Além disso, o trabalho com a oralidade deve

focalizar as situações formais. Não cabe à escola interferir ou “ensinar” o aluno

a estabelecer o contato oral familiar; isso ele já domina. O que compete à

escola é fazer com que o aluno esteja preparado adequadamente para

estabelecer comunicação dentro e fora do ambiente escolar em situações com

as quais não está habituado, como um seminário ou uma entrevista de

emprego, por exemplo.

Na própria avaliação das coleções, o Guia deixa claro que o gênero oral

deve deixar de ser um meio para a apreensão de outros conteúdos para ser,

ele mesmo, um objeto de ensino e aprendizagem. Embora sejam muito

presentes atividades como contraparte às atividades de leitura, há, nos livros

analisados, propostas voltadas para o uso específico de gêneros orais formais

públicos sugerindo uma sequência didática (BRASIL, 2010, p. 32). Contudo, o

Guia deixa de fora a exigência de apresentação de um conteúdo mais

sistemático para a apresentação de gêneros orais, ou seja, percebemos que

não há uma indicação direta para que o trabalho com a oralidade seja

fundamentado teoricamente nas coleções. Isso acontece de forma variada de

coleção para coleção de acordo com a metodologia proposta por cada uma.

Percebe-se isso no próprio Guia, quando este informa que

(...) gêneros orais públicos e/ou tipicamente escolares (...) vêm abordados em atividades que já se organizam em sequências didáticas destinadas a explorar mais ou menos sistematicamente diferentes aspectos da produção oral. (PNLD 2011, p. 32) (grifos nossos)

O Guia aponta que o trabalho com os gêneros orais nos LD tem uma

contraparte com a oralização ainda muito presente, por meio de atividades de

leitura, dramatização e declamação. No entanto, nenhuma das coleções se

restringe a esse uso, abordando práticas orais configuradas em gêneros,

65

mesmo que minimamente quantificadas e sistematizadas. A observação das

análises das coleções nos permite compreender que a grande dificuldade dos

LD reside justamente na sistematização do trabalho com gêneros orais. Falta,

ainda, uma quantidade maior de propostas que associem as teorias sobre

gêneros orais à prática escolar, tais como aqueles propostos por Marcuschi

(2008a), Castilho (2006), entre outros apontados ao final do segundo capítulo

desse trabalho.

Com isso, de antemão já podemos ter a consciência de que muitos livros

aprovados pelo PNLD ainda estão longe de serem manuais que trabalhem

adequadamente o texto oral e a prática da oralidade em si, como comprovamos

no Gráfico 1, em que são quantificadas as informações sobre oralidade que

aparecem nos quadros esquemáticos propostos para cada uma das coleções:

Gráfico 1 – Avaliação dos quadros esquemáticos

O Guia, ao apresentar as resenhas das coleções aprovadas, resume as

características da coleção em quadros esquemáticos em que apresenta: (i)

pontos fortes, em que aponta abordagens e metodologias adequadas de

acordo com a avaliação do Guia; (ii) pontos fracos, em que se apresentam os

problemas das coleções avaliadas e/ou os pontos que são trabalhados de

forma insuficiente e/ou inadequada; (iii) destaque, que representa o que, dentre

os pontos positivos, pode ser tomado como exemplo de produção eficaz; (iv)

adequação ao tempo escolar, em que se apresenta como foi organizada a

coleção em unidades e capítulos em relação ao trabalho a ser feito ao longo do

66

ano letivo; e (v) manual do professor, onde são apresentadas as principais

características do MP e sua funcionalidade para a coleção.

No Gráfico 1, a análise leva em consideração os três primeiros itens

avaliados nos quadros esquemáticos das dezesseis coleções aprovadas pelo

PNLD 2011. Podemos perceber que oito coleções (50%) apresentam como

ponto negativo o trabalho com oralidade, seja pela falta de sistematização

desse trabalho, seja pela insuficiência quantitativa ao longo da coleção ou em

volumes específicos; três – 19% – apresentam o trabalho com oralidade como

ponto positivo e/ou destaque da coleção; cinco – 31% – não apresentam

comentários sobre oralidade no quadro esquemático.

Pela análise inicial desse gráfico já podemos perceber um problema

grave: metade das coleções que foram aprovadas e que auxiliam no processo

de ensino-aprendizagem das escolas públicas do Brasil atende mal ao mínimo

estabelecido como indispensável ao trabalho com o texto oral. Mesmo aquelas

que foram destacadas positivamente, na maioria das vezes só o foram pela

quantidade de trabalhos e não necessariamente pela qualidade.

O Guia também procura destacar, por meio de listas, os gêneros textuais

orais apresentados nas coleções, bem como sua divisão ao longo dos quatro

volumes de cada uma delas. Essa análise se mostra importante, pois

poderemos observar o foco do trabalho proposto pelos LD, mesmo não tendo,

ainda, a real dimensão de como esse trabalho se efetiva. O Quadro 4, a seguir,

nos auxilia nessa visualização.

67

COLEÇÃO 6º ANO 7º ANO 8º ANO 9º ANO

A aventura da linguagem Descrição, dramatização, entrevista, reconto

Exposição, história, relato, júri, debate regrado

Debate deliberativo, debate opinativo, entrevista, história, exposição, leitura dramática

Discussão, exposição, debate opinativo, entrevista, história, exposição, leitura dramática

Diálogo – edição renovada Narrativa oral, livro falado, adivinhação, jogral e exposição oral

Sarau, seminário e entrevista Apresentação oral, leitura dramatizada, entrevista, debate e declamação de cordel

Exposição oral, seminário, leitura dramatizada e debate

Língua Portuguesa – linguagem e interação

Conto de aventura, adivinha, desafio, diálogo, dramatização, entrevista, história da tradição oral, leitura, lenda urbana, notícia radiofônica, parlenda, programa radiofônico, relato, seminário

Conversa telefônica, debate, dramatização, entrevista, entrevista televisiva, explicação, descrição, seminário

Descrição, discussão, exposição oral, entrevista, debate

Leitura em voz alta, debate, exposição oral, seminário, leitura expressiva, leitura dramatizada

Linguagem – criação e interação

Apresentação de livros, reconto, criação ou alteração de regras, entrevista, discussão sobre atitudes, discussão sobre direito dos animais, história oral coletiva

Relato, discussão sobre diferenças culturais, narração de “causo”, enquete, entrevista, radiojornal, declamação de poemas

Reconto, debate, debate regrado

Exposição de opinião, debate regrado, jornal falado

Para ler o mundo – língua portuguesa

Debate, exposição oral, leitura expressiva

Exposição oral, entrevista, debate, leitura expressiva

Exposição oral, entrevista, reconto, debate, mesa-redonda

Exposição oral, entrevista, júri, debate, relato

Para viver juntos – português Relato de história familiar, parlenda, adivinha e exposição oral

Entrevista, contação de histórias e debates

Contação de “causos”, seminário

Contação de histórias de assombração, pesquisa de opinião, assembléia

Português – a arte da palavra Leitura oralizada e entrevista Leitura oralizada e entrevista Encenação teatral, sarau

poético, exposição oral, seminário e anúncio falado

Debate televisivo, debate regrado, radiojornal e novela de rádio

Português – ideias & linguagens

Discussão, apresentação de resumo, contação de história, declamação de poema, apresentação de notícia, programa de rádio

Discussão, leitura dramatizada, contação de história, campanha em rádio, apresentação oral, mesa-redonda, telejornal

Discussão, apresentação de peça teatral, campanha televisiva, programa de televisão

Discussão, relato de pesquisa, mesa-redonda.

Português – uma proposta para o letramento

Exposição oral, entrevista, discussão dirigida e argumentação, debate, dramatização, diálogo e argumentação, entrevista coletiva, leitura oral de poemas, discussão em grupo, exposição oral de ideias

Debate, discussão e exposição oral de ideias, entrevista coletiva

Debate, discussão e exposição oral de ideias, júri simulado, leitura oral de poemas, leitura dialogada

Entrevista, discussão em grupo e exposição oral de ideias, debate, júri simulado, leitura oral

68

Português – linguagens Discussão, relato Jogral, debate deliberativo,

entrevista oral Entrevista, anúncio falado, seminário

Debate regrado público

Projeto ECO – língua portuguesa

Descrição de imagem, relato de sonho, transcrição de conversa e posterior oralização, debate, relato, contação de fábula, lenda ou mito, dramatização de diálogo, discussão em grupo, exposição

Conversa, relato, júri simulado, formulação de resposta em grupo, exposição, dramatização, discussão entre grupos, debate, jornal-teatro, oralização de poema, teatro de bonecos e fantoches

Conversa, exposição, contação de narrativa popular, debate, dramatização de teatro, fórum de discussão, discussão em grupo, contação de anedota

Conversa, seminário e entrevista

Projeto Radix – língua portuguesa

Depoimento, piada, comunicado, jornal falado, relato, reconto, debate, comentário, entrevista, apresentação oral, mesa-redonda, exposição oral

Jogral, entrevista, mesa-redonda, enquete, noticiário de TV ou de rádio, transmissão radiofônica de partida de futebol, apresentação oral, declamação em coro, dramatização

Discussão, entrevista, roda de histórias, apresentação oral, exposição oral, comentário, debate, reconto

Apresentação oral, entrevista, discussão, comentário, jornal falado, enquete, fórum de discussões, seminário, roda de discussões, mesa-redonda.

Trabalhando com a linguagem Júri simulado, declamação, entrevista, debate, locução de notícias

Apresentação pessoal, resumo de filme, dramatização, entrevista, jogral

Leitura de crônica, descrição de pessoa, reconto, debate regrado

Narração de história, seminário, representação teatral

Trajetórias da palavra – língua portuguesa

Contação de casos, leitura expressiva, apresentação oral, dramatização, telejornal, entrevista

Declamação de poemas, leitura expressiva, apresentação oral, dramatização, discussão, encenação, narração, comentário sobre canção

Leitura expressiva, declamação de poemas, discussão em grupo, programa de rádio, entrevista, comentário sobre entrevistas

Produção oral de história coletiva, encenação, contação de história, leitura expressiva, seminário, debate, dramatização, discussão em grupo, entrevista, declamação em grupo

Tudo é linguagem

Roda de “causos”, jogral, debate, leitura expressiva de notícia

Leitura dramatizada, leitura expressiva de trechos de relato, leitura de poesia em sarau, debate, jornal falado.

Leitura dramatizada, exposição oral, debate, sarau de poemas.

Exposição oral de diálogo escrito, encenação, debate, entrevista, exposição oral.

Viva português

Esquete, exposição oral, jogral, contação oral de história, debate

Contação de história, encenação, entrevista, debate

Contação de história, apresentação de propaganda, apresentação de pesquisa, mesa-redonda

Exposição oral, esquete, seminário, entrevista com colegas

Quadro 4 – Distribuição de gêneros pelos volumes das coleções de acordo com o Guia PNLD 2011.

69

Em uma observação inicial, percebemos que, quantitativamente, são

priorizados os gêneros orais nas primeiras séries do segundo ciclo do EF. O

Quadro 4 apresenta um total de 341 gêneros apresentados pelas dezesseis

coleções ao longo dos quatro anos do segundo ciclo do EF, sendo

contabilizadas mesmo as repetições de gêneros. Em números, temos que

sexto e sétimo anos apresentam, respectivamente, 99 e 90 gêneros textuais

orais a serem trabalhados, enquanto oitavo e nono apresentam,

respectivamente, 78 e 74 gêneros orais. Temos, portanto, uma ligeira redução

no trabalho com a oralidade de acordo com a gradação da seriação escolar, o

que pode ser mais bem percebido pelo gráfico abaixo:

Gráfico 2 – Quantitativo de gêneros orais por série

Em uma avaliação mais atenta, outro aspecto interessante merece

destaque na observação de alguns “gêneros” que são trabalhados pelos LD e

que são apontados pelo Guia no Quadro 4: as nomenclaturas descrição,

exposição, narração são apontadas como classificações de gêneros orais pelo

Guia do PNLD quando, na verdade, referem-se a tipologias textuais. Embora

não seja esse o objetivo de nosso estudo, é importante observar que algumas

distinções básicas estabelecidas pelas teorias de texto ainda não foram

completamente incorporadas ao espaço escolar e, em muitos casos, à própria

academia.

70

Ainda com base no Quadro 4, podemos avaliar quais gêneros têm sido

priorizados no trabalho com oralidade ao longo das últimas séries do EF. Para

tanto, associamos os gêneros por afinidades de elementos composicionais e

situacionais, como contextos de produção, domínio discursivo, marcadores

específicos, finalidade de produção, entre outros. Dessa associação,

estabelecemos sete grupos para alocação desses gêneros:

1 – Atividades de oralização;

2 – Entrevistas;

3 – Debates;

4 – Seminários e exposições orais;

5 – Domínio midiático (rádio e TV);

6 – Dramatizações;

7 – Relatos e recontos;

8 – Outros.

O primeiro grupo abarca atividades que não correspondem ao trabalho

com gêneros orais específicos, mas com atividades de oralização da escrita,

como a leitura expressiva, a leitura enfática, a declamação de poemas, a

contação de histórias, os jograis, entre outras atividades. O segundo grupo

corresponde às atividades de entrevista e enquetes, gêneros que, embora

tenham uma divulgação escrita muito recorrente, são produzidos oralmente. O

terceiro grupo trabalha com gêneros como debates regrados, debates

deliberativos, mesas-redondas, júris simulados, discussões regradas e gêneros

afins. Nesse conjunto de gêneros, não só elementos da oralidade são levados

em conta, como também as estratégias argumentativas são observadas.

O quarto grupo compreende as atividades de apresentação oral, tais

como seminários e exposições orais, formando, juntamente com o terceiro

grupo, aqueles que seriam próprios da esfera educacional, dado seu caráter

mais formal. O quinto grupo reúne os gêneros que são transmitidos por meio

de suportes orais, como rádio, e/ou audiovisuais, como a televisão. Fazem

parte desse grupo a transmissão de notícia radiofônica, a novela do rádio,

programas televisivos e telejornais, por exemplo. Importante verificar que,

71

nesse grupo, embora alguns gêneros não sejam efetivamente orais, como a

notícia e a novela, entendemos que merecem destaque como gêneros que

trabalham o aspecto oral de sua transmissão. Não se assemelham, em forma,

aos trabalhos de oralização da escrita pertencentes ao grupo 1. O sexto grupo

foi organizado em torno dos gêneros que compõem o domínio teatral, tais

como a dramatização, a esquete, a encenação e a composição de peças

teatrais. Da mesma forma que no grupo anterior, os gêneros desse domínio

discursivo apresentam uma base escrita, mas entendemos que o trabalho com

a oralidade é mais amplo que a simples oralização da escrita e muito diferente

daquele apresentado nos textos do rádio e TV. O sétimo agrupamento

compreende uma série de gêneros que pertencem, predominantemente, a uma

tipologia narrativa, mas que diferem dos demais grupos também por suas

características de composição, tais como o reconto, o relato, a narrativa oral,

entre outros gêneros similares. Há, ainda, um último grupo que compreende

uma série de gêneros que não caberiam nas classificações que adotamos

anteriormente, tais como comentário, conversa, parlenda, adivinhação, entre

outros que, no computo geral de cada uma das coleções, têm um número

reduzido, mas que, somadas às dezesseis coleções, podem apresentar alguma

relevância.

O Gráfico 3 permitirá compreender quais gêneros, de acordo com os

agrupamentos apresentados, são priorizados pelos LD:

Gráfico 3 – Quantitativo de gêneros orais por agrupamento de similaridades

72

Em ordem decrescente, temos o grupamento de debates, com 24% do

total – 82 ocorrências –, configurando-se como gêneros mais apresentados nos

LD. Importa, no entanto, perceber que, como será apontado adiante, na análise

das coleções, o gênero debate é tratado muito mais em função das temáticas

abordadas que da sua estrutura oral. Assim, na maioria das coleções, o gênero

debate é proposto, como o gráfico aponta, mas suas características

composicionais de gênero oral pouco são trabalhadas.

Em segundo lugar, ficam empatadas as Apresentações orais e

Atividades de oralização, com 16% – 56 ocorrências. Para as atividades de

apresentação oral, como seminários e outras exposições orais, observamos

uma preocupação dos LD em trabalhar um texto pertencente ao domínio

acadêmico, cumprindo sua função no processo de aprendizagem, mesmo que,

como observado também nos debates, a temática seja privilegiada em

detrimento da análise do próprio gênero.

Já a presença das atividades de oralização em segundo lugar confirma,

de antemão, algumas de nossas expectativas: percebe-se, aqui, que os LD

ainda destinam muito espaço a propostas de um “pseudotrabalho” com

oralidade, fundamentado sobre o texto escrito, tal como apontado por

Marcuschi (1997, 2005). Longe de compreender a oralização como um trabalho

errôneo, o que importa destacar é que esse processo não trabalha

efetivamente com um gênero oral, mas somente com uma leitura – seja

enfática, expressiva, em voz alta etc. – de um gênero originalmente escrito.

Em terceiro, com 12% do total – 39 ocorrências –, as entrevistas ocupam

um lugar intermediário no cômputo geral. Gênero originalmente oral, mas que

apresenta uma contraparte escrita, a entrevista tem sido, em alguns livros

didáticos, o gênero que melhor se adequa às propostas de trabalho com o texto

oral. As atividades de retextualização envolvendo as entrevistas, por meio das

quais os alunos são levados a gravar, ouvir, transcrever e reescrever os textos

produzidos oralmente, funcionam como ponto chave dessa apropriação da

teoria de Marcuschi (2008a) por parte dos LD. No entanto, algumas coleções

ainda têm dificuldades nessa adequação, e isso é perceptível quando ou não

fornecem um suporte teórico para atividades desse tipo ou o fazem de forma

73

insuficiente. Nesse segundo caso, ao professor cabe a responsabilidade de

aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto, já que o próprio MP não

fornece os subsídios básicos para o desenvolvimento das atividades.

Em proporções menores, figuram os gêneros narrativos, com 10% – 34

ocorrências –, os gêneros orais pertencentes ao domínio midiático, com 7% –

23 ocorrências –, e, em último lugar, os gêneros teatrais, com 6% – 21 casos –.

Outros gêneros orais variados têm uma incidência de 9% na proporção geral –

30 casos.

É importante observar, nesse contexto, o que os PCN de LP sugerem

para o trabalho com a oralidade, propostas apresentadas no Quadro 5:

DOMÍNIOS DISCURSIVOS GÊNEROS ORAIS

PRIVILEGIADOS PARA A PRÁTICA DE ESCUTA

GÊNEROS ORAIS INDICADOS PARA A

PRÁTICA DE PRODUÇÃO

LITERÁRIOS

cordel, causos e similares

texto dramático

canção

canção

textos dramáticos

DE IMPRENSA

comentário radiofônico

entrevista

debate

depoimento

notícia

entrevista

debate

depoimento

DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

exposição

seminário

debate

palestra

exposição

seminário

debate

PUBLICIDADE propaganda

Quadro 5 – Gêneros orais para os 3º e 4º ciclos do EF (PCN, 1998, p 54-57. Adaptado)

Numa comparação entre os Quadros 4 e 5 e o Gráfico 4, fica nítida a

prioridade estabelecida pelos LD aos gêneros de divulgação científica, que

ocupam um espaço considerável nas coleções e nas escolas, enquanto os

gêneros de imprensa e literários são menos explorados, principalmente esses

últimos. Até mesmo as atividades de audição são postas em segundo plano.

Apenas uma das coleções apresenta essa preocupação, incorporando ao livro

um CD com material para audição de textos.

Assim, observados quantos e quais são os gêneros trabalhados pelos

LD avaliados no Guia PNLD, cabe um olhar mais aprofundado sobre cada uma

das coleções para chegarmos a conclusões mais específicas sobre o trabalho

com oralidade por meio de gêneros orais.

74

3.3 – Coleções aprovadas pelo PNLD 2011

Apontaremos, a seguir, as quatorze coleções a que tivemos acesso e

que foram aprovadas na análise do PNLD. Para sermos coerentes com a

nossa proposta de avaliação, não seguiremos estritamente a ordem alfabética

proposta pelo Guia, mas reorganizaremos as coleções em função do Gráfico 1

(p.65). Assim, apontaremos, em primeiro lugar, um grupamento das coleções

que não possuem um comentário específico sobre o trabalho com a oralidade

no quadro esquemático elaborado pelo Guia, que chamaremos de coleções

sem menção à oralidade; em segundo lugar, apresentaremos o grupo das

coleções que têm, no trabalho com a oralidade, um ponto positivo pela

avaliação do Guia, chamado menção positiva em relação à oralidade; em

terceiro lugar, as coleções cujas atividades que envolvam expedientes orais

são vistas como ponto negativo das obras pelo Guia, que comporão o grupo

que tem por nome menção negativa em relação à oralidade.

3.3.1 – Sem menção à oralidade

3.3.1.1 – Diálogo – edição renovada (Anexo, p.133)

Essa coleção, organizada em temas, não apresenta indicativos positivos

ou negativos sobre oralidade no quadro esquemático do Guia do PNLD. No

entanto, podemos perceber, pela observação dos gêneros orais apresentados

ao longo dos volumes, que a quantidade de atividades propostas é pequena,

principalmente nos livros destinados ao sexto e sétimo anos. Assim, por

sugestão do Guia, o professor deverá ampliar esse trabalho nas duas séries

iniciais, fomentando uma produção maior de textos orais.

Quanto ao MP, entendemos que há a sugestão de uma perspectiva

variacionista para o trabalho com a oralidade, mas, ainda assim, a coleção

sustenta que há uma base da LT para esse trabalho, quando foca na

apreciação de componentes situacionais para a produção de textos, revelando

uma preocupação com o processo de enunciação do discurso. Os aspectos

teóricos de trabalho com a oralidade são apresentados somente nos dois

últimos volumes. Porém, a coleção trabalha com uma perspectiva que associa

75

os estudos de gêneros de Dolz e Schneuwly (2004) a elementos prototípicos

da Análise da Conversação, como conceitos de marcadores de turno,

estratégias de manutenção e troca de turnos etc., mostrando certa afinação

com os estudos teóricos recentes.

O primeiro livro da coleção trabalha de forma sistemática os processos

de oralização da escrita, dando um suporte teórico ao aluno no que diz respeito

a estratégias de entonação, postura, pausas referentes à pontuação, prosódia,

entre outros aspectos que visam beneficiar o trabalho de leitura expressiva. Há,

inclusive, uma proposta de criação de um áudio-livro em que os alunos

registrariam, oralmente, as leituras que fizessem. Embora o foco não seja o

trabalho com gêneros orais propriamente ditos, o trabalho é produtivo.

O segundo livro da coleção conta novamente com atividades de leitura

oral, ampliando um pouco o foco desse trabalho para uma contraparte com a

escrita. Essas atividades evidenciam como as hesitações e pausas da

oralidade são reproduzidas na escrita. Apontam, também, marcas prosódicas,

como a entonação de um discurso irônico, por exemplo, que ganha contornos

distintos na reprodução escrita, inclusive com o uso de sinais gráficos, como as

aspas. Alguns gêneros orais, como a entrevista e o seminário ganham espaço

nessa obra. O primeiro gênero, trabalhado nos módulos 6 e 7, é organizado

sob formas de atividades que sugerem a gravação e posterior transcrição de

uma entrevista, eliminando as marcas de oralidade do texto escrito. Percebem-

se, nessa atividade, elementos do processo de retextualização sugerido por

Marcuschi (2008a), mas sem um aprofundamento específico desse trabalho. Já

o gênero seminário tem um embasamento teórico melhor, sendo que as etapas

de pesquisa e preparação de material de apoio são tratadas com mais

consistência, cabendo à oralidade um segundo plano.

O terceiro livro da coleção, diferentemente do que atesta o Guia PNLD,

ainda apresenta poucas atividades com oralidade, mas tem, no módulo 5,

talvez o que melhor tenha sido produzido em relação à oralidade pela coleção:

os gêneros debate regrado e mesa-redonda são trabalhados de forma efetiva

tanto em relação à temática quanto em relação aos componentes orais que os

constituem. O trabalho com marcadores conversacionais e sua função no

76

interior do debate, como manutenção de turno e assalto ao turno de outrem, é

interessante e efetivo, como pode ser visto na Figura 2.

Figura 2 – Trabalho com marcadores conversacionais – Coleção Diálogo.

77

Anterior a essa tarefa, apresentada na Figura 2, é a sugestão da audição

da gravação de um debate prévio feito pelos alunos para que procedam à

identificação desses marcadores. A sequência didática, como propõem Dolz e

Schneuwly (2004), é contemplada por meio dessas atividades modulares, que

culminam com a realização de uma mesa-redonda no final do módulo 5.

Tal como no terceiro livro, a obra voltada para o nono ano apresenta um

módulo – o segundo – com uma proposta de atividade voltada para o gênero

oral. Nesse livro, o gênero trabalhado é a exposição oral, com a apresentação

de teorias sobre elementos conversacionais prosódicos e paralinguísticos que

devem figurar na apresentação do gênero. Retoma-se a abordagem dos

marcadores conversacionais evidenciados no livro do oitavo ano e acrescenta-

se um trabalho com aqueles marcadores responsáveis pelo encadeamento das

partes dos gêneros, com introdução, sinalização de ideias principais,

apresentação de exemplos, entre outros. Além desses, marcadores de abertura

e fechamento da exposição oral também são destacados.

Assim, a coleção como um todo, tal como atesta o PNLD, trabalha os

gêneros orais de forma insuficiente em relação à quantidade, reservando à

oralidade o espaço maior de atividades que priorizem a “oralização da escrita”.

As poucas atividades voltadas para o trabalho com o gênero oral que se

apresentam nos dois últimos livros ainda trabalham as características da

modalidade de fala superficialmente, sendo dada à temática do gênero maior

importância. Há necessidade de a coleção apresentar propostas mais

sistematizadas e consistentes de trabalho com os gêneros orais. Mesmo

naqueles já trabalhados, as técnicas de audição, o estudo de casos, a

apreciação de elementos específicos da oralidade – tais como marcadores

conversacionais –, exercícios de retextualização, entre outras atividades,

poderiam favorecer um trabalho mais profícuo com o texto oral.

3.3.1.2 – Linguagem: criação e interação (Anexo, p. 139)

A coleção organiza-se por temas e apresenta, de acordo com a

avaliação do Guia, atividades produtivas de produção/audição de textos orais

ao longo das unidades, embora em pouca quantidade, principalmente nos dois

78

volumes finais, como podemos perceber no Quadro 1. O Guia avalia, ainda,

que essas atividades estão muito associadas a questões variacionistas,

demonstrando a preocupação da coleção em tornar a linguagem do aluno

adequada a cada situação. Como sugestão de trabalho, os avaliadores do

Guia sugerem uma ampliação da quantidade de atividades orais no uso da

coleção.

Pela análise do MP, ratifica-se a posição teórica apresentada pelo Guia:

o fundamento para o trabalho com a oralidade está embasado nas questões de

Variação Linguística, embora haja um suporte teórico-metodológico centrado

nas atuais perspectivas de ensino de Língua baseadas no trabalho com o

gênero. O MP indica, inclusive, leituras suplementares para que o professor

aprofunde a teoria e encontre subsídios para o trabalho em sala de aula.

Contudo, como perspectiva de trabalho com a modalidade oral, o MP aponta

que as atividades devem favorecer a quebra de preconceitos linguísticos e

propiciar a adequação da linguagem às situações de interação.

Já na avaliação das obras, pudemos perceber que, de forma coerente

com o MP, a coleção trabalha a oralidade embasada em uma interface

variacionista. O primeiro livro da coleção propõe algumas atividades de

oralização da escrita e, quando algum gênero oral específico é trabalhado, as

questões levantadas são quase sempre associadas à demonstração de uma

relação com o texto escrito. Assim, na unidade 3, por exemplo, há a indicação

de contação de história, com atividades que apontam para uma comparação

entre escrita e fala, bem com a análise de elementos específicos de cada uma

das modalidades. Essa atividade pode ser considerada produtiva na medida

em que não aponta as distinções entre as modalidade por um viés dicotômico,

mas procura observar características particulares de cada uma delas, conforme

podemos verificar na Figura 3:

79

Figura 3 – Interação oralidade/escrita na contação de histórias – Coleção Linguagem: criação e interação

80

Nesse mesmo livro, agora na unidade 6, há um pequeno apontamento

sobre marcadores conversacionais na construção de uma exposição oral, mas

nada muito aprofundado. Já a unidade 7 sugere a entrevista como gênero oral

a ser trabalhado nas propostas de produção, com algumas indicações, para o

professor, de como aplicar atividades de transcrição nesse gênero. Na unidade

final, o livro propõe a criação de uma história oral coletiva, sendo a

preocupação com a variante padrão da língua o aspecto que mais ganha

destaque.

O segundo livro da coleção não muda muito em relação ao primeiro:

com uma quantidade já reduzida, o trabalho não se faz sobre gêneros orais,

mas numa perspectiva variacionista que associa modalidades da língua e

graus de formalismo. Poucos aspectos composicionais dos gêneros orais são

abordados, como nas unidades 7 e 9, que trabalham com entrevista e

radiojornal, respectivamente. De toda forma, há mais características temáticas

que especificamente relacionadas aos gêneros e sua composição.

O livro destinado ao oitavo ano reduz ainda mais a quantidade de

trabalho com o texto oral em relação aos dois anteriores. No entanto, duas

atividades específicas merecem destaque: na unidade 4, propõe-se um

seminário sobre a música brasileira; na unidade 6, a proposta é que se

estabeleça um debate regrado. Em ambas as atividades, além dos elementos

temáticos, observa-se uma preocupação em apresentar elementos

composicionais do gênero, além de algumas características relevantes à

oralidade, como marcadores conversacionais que, principalmente no debate,

operam na tomada e manutenção do turno de fala.

O último livro da coleção é o que apresenta menor quantidade atividades

que envolvam oralidade: das 10 unidades, apenas 4 sugerem algo relacionado

a esse trabalho, e dessas 4 apenas 2 observam aspectos específicos da

modalidade. As unidades 6 e 7 são as responsáveis por esse trabalho na obra.

Na primeira, propõe-se novamente a construção de um debate regrado,

aprofundando as características levantadas no livro anterior. Sugere-se, ainda,

que alguns trechos do debate sejam transcritos para uma melhor avaliação dos

elementos que compõem o gênero. Já na segunda, a proposta incide sobre a

81

produção de um jornal falado: embora apoiado no texto escrito, o gênero

apresenta uma discussão relevante do ponto de vista teórico.

Em uma análise ampla, podemos concluir a respeito da coleção que,

ainda que sua abordagem seja adequada ao que pretende – trabalhar o texto

oral por um viés variacionista –, é necessária uma ampliação quantitativa e

qualitativa do trabalho. À exceção do primeiro, os livros destinados aos sétimo,

oitavo e nono anos precisam que mais textos sejam trabalhados para dar ao

aluno a possibilidade de conhecer e produzir os mais variados gêneros

pertencentes a diferentes domínios discursivos. Além disso, embora saibamos

que a linha variacionista seja importante e indispensável para o estudo de

língua, é importante que se adote, também, outro enquadramento quanto aos

textos orais, sustentado na teoria dos gêneros. Mesmo algumas atividades que

seriam inerentes a esse trabalho e que foram esporadicamente exploradas na

coleção, tais como a transcrição e a retextualização, precisam ser melhor

abordadas.

3.3.1.3 – Para viver juntos – Português (Anexo, p.148)

A coleção, já em sua organização, demonstra preocupação em estar

afinada com as atuais propostas de trabalho apresentadas pela LT: os

capítulos são divididos tendo como foco os gêneros textuais. Neles se

trabalham determinados textos adequados à faixa etária e ao nível de

escolaridade. O Guia aponta esse trabalho com leitura e produção de textos

variados como ponto positivo da coleção. A oralidade, mesmo não sendo citada

no quadro esquemático, é trabalhada, segundo o Guia, de forma organizada,

tanto em sua análise, em relação aos textos escritos, quanto em sua produção,

sendo os gêneros orais trabalhados “como conteúdo” (Cf. BRASIL, 2010, p.91).

No entanto, uma observação do Quadro 4 (p. 67) nos permite avaliar a pouca

quantidade de gêneros trabalhados ao longo dos volumes, principalmente os

públicos, o que leva o próprio Guia a sugerir a ampliação desse trabalho.

O MP apresenta propostas atuais de trabalho com gêneros textuais, com

especial atenção às abordagens de ensino postuladas por Dolz e Schneuwly

82

(2004), adotando uma postura interacional em relação ao ensino de língua. A

oralidade, especificamente, é vista por duas perspectivas: (i) um trabalho com

oralização, em que se levem em conta a pronúncia, entonação, prosódia,

dramatização e leitura; e (ii) com atividades que envolvam as práticas sócio-

interacionais orais por meio de gêneros. Além disso, há uma preocupação em

atrelar as questões de variação a esse trabalho. O MP, em relação às

propostas teóricas adotadas, não apresenta, no quadro de gêneros orais,

repetição de gêneros ao longo dos volumes, o que também pode ser percebido

pela análise do Quadro 4 (p. 67). Nesse sentido, o material se afasta das

propostas de Dolz e Schneuwly (2004) no que concerne a um ensino em

espiral, tendo em vista que não há um aprofundamento do estudo de gêneros

por seriação como preveem as propostas teóricas que embasam o próprio

manual.

Uma observação mais apurada dos livros nos permitirá perceber que,

mesmo respaldadas por uma fundamentação teórica no que concerne ao

trabalho com gêneros textuais, as atividades são pouco organizadas. Na

análise das coleções pudemos observar um dado relevante que norteou a

apreciação dos livros: Em princípio, observamos que a seção “Oralidade” se

encontra sempre no final dos capítulos e as atividades não coincidem com o

gênero proposto nesse mesmo capítulo. Tivemos acesso à primeira edição e

entendemos melhor a motivação para isso: a coleção publicada em 2008 não

apresentava trabalho específico com a oralidade, sendo esse enxertado na

revisão feita em 2009 como forma de apresentar esse conteúdo. Assim,

percebe-se que a oralidade não foi pensada no conjunto da coleção, mas

aparece como um anexo, ao final de cada capítulo. Um aspecto negativo dessa

colocação aleatória de trabalhos com oralidade ao longo do livro ocorre, por

exemplo, no primeiro livro da coleção, que apresenta um capítulo destinado ao

gênero entrevista e cobra, na parte destinada à oralidade, a produção de uma

exposição oral, sem ligação sequer temática com o gênero trabalhado no

capítulo.

Assim, compreendendo que o espaço à oralidade dado na coleção é

acessório, a análise dos livros assume uma nova perspectiva. O primeiro

83

volume apresenta algumas propostas adequadas em relação ao trabalho com

gênero oral, mesmo destacadas do corpo do capítulo. No primeiro capítulo,

indica-se a identificação de marcas de oralidade em histórias em quadrinhos,

numa referente interface fala/escrita. No capítulo 2, a atividade envolve os

gêneros entrevista e relato. A entrevista realizada com um parente próximo

deve originar um relato coletivo. As marcas de entonação na contação dos

relatos são destacadas tal como propõe a primeira vertente do trabalho com

oralidade apontada pelo MP. No capítulo 5, algumas atividades procuram

observar as marcas da língua oral nos e-mails. O capítulo 8, que trabalha

especificamente com um gênero oral – a entrevista –, apresenta atividades

produtivas e adequadas, respaldadas pelas teorias de gênero oral e sua

interface com os gêneros escritos. São observadas marcas específicas do texto

oral e seu planejamento concomitante ao tempo de fala. A atividade de

produção textual da seção “Oralidade” sugere a feitura de uma exposição oral,

apontando a necessidade de re-elaboração do discurso de acordo com as

situações de interação in loco. Como dito anteriormente, a principal crítica que

se faz a essa obra é a falta de relação do trabalho do capítulo com o “anexo”

de oralidade, principalmente quando o próprio capítulo se propõe a trabalhar

um gênero oral.

O segundo livro da coleção apresenta mais atividades adequadas para o

trabalho com oralidade. No capítulo 1, propõe-se a avaliação de transcrição de

uma entrevista, observando os elementos próprios da transcrição, tais como

símbolos e marcações. Uma atividade muito produtiva é a comparação da

entrevista transcrita com uma retextualizada, tornando aplicável a teoria

proposta por Marcuschi (2008a). Nessa atividade, a comparação entre a

estrutura das entrevistas leva o aluno a compreender as etapas do processo de

escritura de um texto oral. As figuras a seguir mostram essas atividades de

forma mais clara.

84

Figura 4 – Comparação transcrição / retextualização I – Coleção Para viver juntos

85

Figura 5 – Comparação transcrição / retextualização II – Coleção Para viver juntos

86

As outras atividades dessa obra não apresentam uma valoração

qualitativa melhor que as do primeiro livro, sendo grande a quantidade de

trabalhos envolvendo entonação e pronúncia, bem com a observação de

elementos de variação, principalmente dos graus de formalismo. Em alguns

desses trabalhos, inclusive, apresenta-se uma sugestão de que haveria uma

relação direta entre a modalidade oral e a informalidade do discurso, o que

contradiz as próprias perspectivas variacionistas.

Na terceira obra, as propostas de trabalho com o texto oral são muito

semelhantes às já apresentadas nos dois livros anteriores. Entre as recorrentes

propostas de oralização, com atenção à prosódia, e a avaliação de cunho

variacionista da relação fala/escrita, destaca-se o trabalho com o gênero

seminário, proposto no capítulo 8. Nessa atividade, que associa a exposição

oral ao debate, há uma fundamentação específica do gênero abordado,

juntamente com uma observação dos marcadores conversacionais necessários

para cada uma das etapas de construção do texto.

O último livro apresenta uma quantidade menor de trabalho com gêneros

orais que os demais, destacando-se a quantidade, mesmo pequena, de

atividades que envolvam reprodução e oralização de textos escritos, bem como

dramatizações e encenações. Não são apresentados gêneros orais específicos

nesse volume.

A observação da coleção de uma forma geral nos permite destacar dois

pontos que carecem de uma revisão. O primeiro ponto incide justamente sobre

a “posição” da oralidade na obra. Como parece ser tratada como um anexo nos

capítulos e não estabelece uma relação efetiva como conteúdo proposto para

essa divisão dos livros, as atividades referentes à oralidade – e mesmo à

oralização – podem acabar sendo abandonadas em sala de aula. Além disso, a

coleção adota uma preocupação muito maior com a prática de atividades que

envolvam leitura expressiva pouco voltada ao trabalho com gêneros,

privilegiado, assim, a primeira perspectiva destacada no MP. O segundo ponto

que merece atenção é a fundamentação muito mais variacionista que textual

no caso da abordagem dos gêneros orais, o que também destoa da proposta

teórica apontada no MP.

87

3.3.1.4 – Português – Ideias & Linguagens (Anexo, p.156)

Como é recorrente nas coleções avaliadas, esse próximo conjunto de

livros tem por destaque negativo a quantidade escassa de gêneros orais

públicos. Embora o Guia não aponte esse problema no quadro esquemático

como ponto negativo da coleção, o que valeu sua classificação no grupo das

coleções com avaliação neutra, são frequentes, no Guia, as menções a pouca

quantidade de gêneros trabalhados. Mais que ampliar-lhes a quantidade, é

preciso que o olhar que incida sobre ele seja outro. Uma observação, presente

no Guia, das capacidades que procuram ser desenvolvidas pela coleção nos

dá a dimensão do trabalho proposto:

(i) usar a fala em situações informais e formais; (ii) declamar poemas, destacando boa entonação e ritmo de fala; (iii) realizar leitura dramatizada de textos literários; (iv) discutir um assunto previamente selecionado, respeitando as regras do debate. (BRASIL, 2010, p.102)

Assim, observamos que três das quatro capacidades apontadas

envolvem ou processos de oralização da escrita – (ii) e (iii) – ou a simples

proposição de “deixar o aluno falar” – (iv) –, tendo em vista que o debate pelo

debate, sem apresentação de elementos constitutivos do gênero, se assemelha

a respostas orais e perguntas de interpretação que ao gênero em si. Por conta

disso, o próprio Guia apresenta uma ressalva ao dizer que, nessa coleção,

“importa tomar a oralidade como objeto de ensino, buscando ampliar o trabalho

nesse eixo, com vistas a subsidiar o planejamento e a promover uma reflexão

sobre as funções sociais dos gêneros produzidos” (BRASIL, 2010, p. 104).

Além disso, o Guia ressalta a necessidade de trabalhar de forma mais efetiva a

distinção entre os elementos pertencentes às modalidades oral e escrita,

dentro de um continuum.

Como todos os demais manuais analisados, o MP dessa coleção

apropria-se de uma concepção de ensino de língua como prática comunicativa

e dialógica, apoiada sempre em gêneros textuais. Nesse sentido, o trabalho

com a oralidade procura favorecer a prática interativa pelo conhecimento,

através da audição e produção, dos mais variados gêneros orais públicos. Até

a discussão oral das questões de interpretação visa a promover essa prática.

88

Embora não atribua diretamente as perspectivas teóricas a Dolz e Schneuwly

(2004), o modelo proposto para a produção de textos, orais ou não, está muito

próximo ao modelo de sequência didática.

Como postulado pelo Guia, um dos focos – senão o principal – da

coleção é a prática da leitura oral de forma fluente. Isso fica claro já nas

atividades encontradas no primeiro livro da coleção, pois quase sempre é

proposta a leitura dramatizada ou expressiva de determinado texto. Há que se

dar dois destaques para essa primeira obra: o destaque positivo fica por conta

da unidade 2, que tem como foco a variação que, mesmo não dando conta de

todas as possibilidades de trabalho com o gênero, apresenta atividades

eficazes que procuram apontar as distinções entre fala e escrita, sem valoração

de uma em detrimento da outra; o destaque negativo pode ser percebido nas

indicações para o “resumo oral” de um texto: compreendendo ser essa uma

das etapas de retextualização de um texto, segundo Marcuschi (2008a), a

exploração não é adequada, justamente por não haver uma sistematização

específica.

No segundo livro da coleção, o trabalho é ainda menor e mesmo as

atividades de oralização são reduzidas em relação ao primeiro volume. Nos

poucos casos de trabalho com gêneros orais, como a mesa-redonda, e outros

gêneros apoiados na oralidade, como o telejornal e o programa radiofônico,

não há um trabalho adequado com as marcas de oralidade pertencentes aos

textos: falta uma melhor fundamentação e sistematização, já que são

abordados quase exclusivamente do ponto de vista temático.

Da mesma forma que o livro anterior, o terceiro volume apresenta uma

ausência quase completa de gêneros orais. Até a entrevista, gênero oral por

excelência, que aparece como mote da unidade 10, é trabalhada em função do

tema, e não de suas características genéricas. O único ponto positivo no

volume é o estudo das interferências da modalidade oral na escrita em redação

de textos virtuais, como bate-papos, apresentado na unidade 8.

O último livro da coleção mantém a mesma perspectiva dos demais: um

trabalho assistemático com expedientes orais mesmo em gêneros específicos,

tais como a exposição oral, o debate, o relato oral, entre outros. As atividades,

89

sem a fundamentação teórica adequada, acabam por desperdiçar um gênero,

trabalhando-o quase que somente em função da temática. Na unidade 6, em

um resquício de tentativa de aplicabilidade de atividades produtivas, sugere-se

uma entrevista e uma mesa-redonda, que originarão, posteriormente, um artigo

escrito. Mesmo que as marcas específicas da oralidade sejam trabalhadas

nesses gêneros, a tentativa de trabalhar com eles pode ser considerada efetiva

do ponto de vista do trabalho com gêneros em geral, e não com gêneros orais

especificamente.

Assim, mesmo a preocupação em trabalhar processos de oralização,

como apontado no MP, não se concretiza. As atividades são esparsas e pouco

sistematizadas do ponto de vista dos gêneros orais. Um gênero como o

seminário, por exemplo, não é abordado em momento algum na coleção.

Outros, como o noticiário radiofônico e/ou televisivo – trabalhados de forma

inadequada –, ganham espaço em quase toda a coleção. Adaptações e

acréscimos precisam ser feitos, seja do ponto de vista quantitativo como

qualitativo, a fim de fundamentar um trabalho efetivo com gêneros orais.

3.3.1.5 – Português – Uma proposta para o letramento (Anexo, p.161)

A coleção organiza-se tematicamente, sendo subsequente a essa

organização temática uma divisão por gêneros e tipos textuais, o que evidencia

a importância dada aos recentes estudos linguísticos e ao comportamento que

deve adotar a escola no sentido de dar subsídios a uma formação textual do

aluno. Na avaliação do Guia, a coleção trabalha de forma a estimular a

compreensão e produção de textos orais, bem como a relação adequada

desses à modalidade escrita. Uma perspectiva variacionista e interacional é

adotada quando se trabalha a adequação do gênero oral em função da

situação de discurso. O Guia observa, também, que roteiros esquemáticos

propiciam ao aluno um melhor contato com o gênero, compreendendo o uso, a

estrutura e o próprio processo interativo. No entanto, muitas das indicações de

procedimento estão restritas ao MP, cabendo a este uma adequação, em sala

de aula, desses conteúdos, de acordo com o Guia.

90

O MP, especificamente, adota uma concepção de língua como objeto de

interação, dentro de uma perspectiva dialógica. Para o trabalho com a

oralidade, o MP aponta como objetivos a própria prática do texto de

modalidade oral, atividades que relacionem o oral à escrita, a produção e

audição de textos orais, o favorecimento de práticas interativas, entre outros.

Assim, mostra-se muito coerente do ponto de vista da LT em relação a esse

trabalho. O MP indica que a oralidade comece a ser abordada nas práticas de

leitura, por meio de atividades de leitura oral, tendo em vista a necessidade de

trabalhar elementos como a sonoridade, a musicalidade, a tradição da

contação de narrativas orais, a prática de audição compreensiva, o

favorecimento de uma fluência em leitura. A partir disso, o aluno seria levado a

produzir textos orais de forma mais adequada, sendo a seção Linguagem oral

destinada a esse fim, por propor atividades de audição e produção de variados

gêneros orais, sendo privilegiados aqueles que pertençam a uma esfera mais

formal. Sobre o embasamento teórico para tal abordagem, o MP sugere como

fonte bibliográfica os autores já postulados em nossa pesquisa, mostrando,

assim, que a coleção está atualizada em relação às teorias que fundamentam o

trabalho com gêneros textuais.

O primeiro livro da coleção apresenta de forma suficiente alguns gêneros

textuais formais, como a entrevista, o debate e a apresentação oral. No

entanto, o trabalho com cada um deles deveria ser mais bem explorado, já que

não há uma sistematização adequada dos gêneros em si, mas somente

apontamentos sobre procedimentos, como “levante a mão para tomar a

palavra” ou “ouça atentamente a fala do colega”, o que não se configuram

especificamente como características dos gêneros apontados. Como

sustentado pelo MP e reforçado pelo Guia, a observação do primeiro livro

evidencia a abordagem produtiva da relação entre fala e escrita, levando o

aluno a compreender não a dicotomia entre essas modalidades, mas a

observar de que forma ocorrem as interferências entre ambas e em quais

textos essas interferências são produtivas e, até mesmo, necessárias. Além

disso, as atividades de leitura expressiva são muito frequentes, o que também

91

confirma a preocupação do MP em favorecer e estimular as práticas em

modalidade oral.

O segundo livro da coleção, em relação ao primeiro, apresenta uma

menor quantidade de atividades que envolvam oralidade. Permanecem aquelas

que buscam o favorecimento de práticas de leitura e que evidenciem

aproximações e afastamentos entre as modalidades escrita e oral. O destaque

positivo dessa coleção é a retomada do trabalho com o gênero entrevista, que

já havia sido apontado no primeiro livro, agora de forma mais aprofundada,

com indicativos de preparação, elaboração de perguntas, produção, gravação e

transcrição. Embora essas etapas sejam bem apresentadas, a retextualização

não tem o devido destaque, o que pode prejudicar a efetivação dessa última

etapa de trabalho com o gênero.

O terceiro livro apresenta, ainda, uma redução quantitativa das

atividades que envolvam expedientes orais. Quase todas as seções

apresentam, unicamente, propostas de interpretação oral dos textos

motivadores e pouco trabalho específico com gêneros orais. Debate e

Apresentação oral são os gêneros que mais ganham destaque nesse livro, mas

as marcas de composição desse gênero pouco são apresentadas, importando,

quase exclusivamente, subsídios temáticos para as práticas discursivas. Nessa

mesma esteira se apresenta o quarto livro da coleção, ainda com uma

quantidade menor de atividades. Os gêneros orais discutidos não variam muito

em relação aos postulados nos livros anteriores, cabendo, somente, uma

“fusão” desses gêneros: as entrevistas realizadas deverão ser organizadas de

modo que os resultados sejam apresentados oralmente para a posterior

elaboração de um debate acerca deles. Assim, os três gêneros seriam

trabalhados em relação ao tema proposto, mas muito pouco discutidos em

função de sua estruturação genérica.

A coleção, portanto, procura trabalhar, como já havia apontado o MP,

com os gêneros formais mais frequentes, mas restringe em muito a apreciação

sobre esses gêneros. O debate é o gênero mais explorado, muito mais em

função da temática da coleção do que de suas características estruturais. O

gênero entrevista, também muito recorrente na coleção, é trabalhado de forma

92

incompleta, pois não há um aprofundamento das práticas de retextualização

possíveis. O bom trabalho de interface oralidade-escrita apresentado no

primeiro volume não se espraia aos outros livros da coleção, sendo, nesses

últimos, muito pontual e trabalhando poucos aspectos dessa relação. Assim, a

coleção apresenta uma quantidade grande de trabalho com a oralidade, mas

ainda está muito restrita às atividades de leitura oral e interpretação oral de

textos escritos.

3.3.2 – Menção positiva em relação à oralidade

3.3.2.1 – Português – Linguagens (Anexo, p.167)

Na avaliação do Guia, essa coleção trabalha, em relação à oralidade,

com poucos gêneros públicos nas atividades de fala e escuta. No entanto,

aponta como destaque, no quadro esquemático, os projetos coletivos de

produção ao final de cada uma das unidades que envolvem textos escritos e

orais. Mais uma vez, o Quadro 4 (p. 67) confirma o que o Guia aponta: uma

quantidade pequena de gêneros orais, tendo em vista o foco que a coleção dá

a práticas de oralização. Além disso, as atividades de discussão oral sobre

questões de interpretação também são recorrentes na obra. Tal como indicado

para outras coleções, portanto, o Guia sugere uma seleção, por parte do

professor, de novos gêneros orais a serem abordados como objetos de ensino.

O MP apresenta uma proposta coerente com as teorias linguísticas do

ponto de vista do objeto de estudo: o texto. Procura justificar, também, as

propostas de leitura expressiva e os debates orais que se seguem nas

atividades de interpretação dos textos, como forma de ampliar-lhes a

compreensão. Nessas mesmas atividades, questões de adequação e variação

também são levadas em conta. O próprio MP indica que não é foco dessas

atividades o trabalho com o gênero, mas com a leitura. Para a produção

textual, o MP indica a confecção de textos orais e escritos em duas etapas: (i)

reconhecimento das características do gênero e (ii) posterior produção do

gênero estudado, lembrando de forma muito próxima o modelo de sequência

didática, mesmo que não seja adotada essa nomenclatura. O MP aponta,

93

ainda, uma concepção teórica bem particular para a interface oralidade-escrita:

a “desinibição” propiciada pela leitura oral de um texto favoreceria uma

“desinibição” também na escrita. Assim, compreende a prática da oralização

como um facilitador para a produção de textos escritos. Talvez seja essa a

justificativa para as frequentes atividades de leitura expressiva.

O primeiro livro da coleção já se destaca pela quantidade dessas

práticas de oralização. São 5 atividades específicas ao longo do volume, bem

como outras de leitura dramatizada e reconto oral de textos discutidos. No

entanto, nem mesmo as atividades de reconto consideram aspectos do gênero,

mas somente proposições de uma relação fala-escrita embasada em

fundamentos variacionistas. As marcas de oralidade nos quadrinhos – unidade

1 – e nos textos produzidos na internet – unidade 3 – dão conta dessa interface

do ponto de vista prosódico de acordo com as teorias de variação linguística,

sem que se adote uma abordagem textual. Não há trabalho específico com

gêneros orais, o que acontece de forma bem distinta no segundo livro.

Entre outras tantas atividades de leitura expressiva, leitura dramatizada,

declamação de poemas, jogral, entre outras, ganham destaque, na segunda

obra, os gêneros debate e entrevista. A unidade 3 apresenta as etapas de

produção de um debate oral. No entanto, diferentemente do que aponta o MP,

a obra não apresenta um debate para que os alunos assimilem as

características do gênero, o que pode prejudicar a compreensão por parte dos

alunos, uma vez que só há uma apreciação teórica desse texto. Já a unidade 4

trabalha com o gênero entrevista. Embora sem dar acesso a uma entrevista

oral real, a obra apresenta uma entrevista transcrita para que os alunos

observem as marcas de oralidade presentes nesse texto. Algumas outras

atividades incidem sobre essa transcrição, tais como a eliminação das marcas

orais para a produção do texto escrito, o que não chega a configurar uma

prática de retextualização, mas se aproxima disso.

O terceiro livro da coleção aborda somente o gênero seminário como

trabalho específico de produção de texto oral. As demais atividades ainda se

pautam na leitura oral. Assim, a unidade 4 apresenta uma minuciosa

explicação sobre o gênero seminário e procura trabalhar tanto a temática

94

quanto os elementos referentes ao planejamento e à execução desse texto,

destacando, inclusive, os marcadores orais que podem ser empregados em

sua construção.

Dos quatro livros que compõem a coleção, o último é o que apresenta

menor quantidade de trabalho com oralidade. Mesmo as atividades de leitura

expressiva são esparsas. A unidade 3 procura destacar um trabalho com o

gênero debate regrado, apresentando detalhadamente o papel do mediador na

discussão e a composição estrutural do gênero. O que se percebe é uma

tentativa de trabalhar o esquema em espiral no interior da própria unidade: o

capítulo 1 da unidade 3 trabalha com as características mais amplas da

definição do debate; já o capítulo 2 da mesma unidade procura aprofundar os

elementos apresentados anteriormente.

De uma forma geral, a coleção ainda trabalha com uma concepção de

oralidade pautada na prática de leitura expressiva, dada a pequena quantidade

de gêneros orais propriamente ditos que são discutidos nas obras. Até mesmo

a concepção variacionista da interface fala-escrita é pouco discutida e vista de

modo superficial. Há necessidade de ampliação desse trabalho tendo por

objetivo priorizar a concepção dos gêneros orais e não só atividades de

oralização. Da mesma forma, o trabalho em espiral deve ser proposto para que

atividades mais aprofundadas em relação aos gêneros orais públicos sejam

apresentadas ao longo dos quatro anos, e não só em uma obra, como visto.

3.3.2.2 – Projeto Radix – Português (Anexo, p.174)

A coleção avaliada apresenta destaque no trabalho com a oralidade,

merecendo uma menção no quadro esquemático proposto pelo Guia como

sendo o ponto forte dos quatro livros, já que desenvolvem de forma adequada

atividades de fala e escuta. Além disso, as capacidades trabalhadas, ainda de

acordo com o Guia, sugerem um privilégio ao trabalho com gêneros orais

distintos em diferentes situações comunicativas e não somente com processos

de oralização da escrita, destacando o tema, que é o parâmetro adotado para a

divisão dos capítulos no interior dos livros. O Guia aponta, também, uma

crescente complexidade desse trabalho ao longo dos quatro anos, o que vai ao

95

encontro das propostas teóricas apontadas por Dolz e Schneuwly (2004). Não

há, no Guia, indicações de necessidade de complementar o trabalho em

nenhum aspecto.

Infelizmente não tivemos acesso ao MP dessa coleção por ele não estar

disposto no próprio livro do professor, como ocorre na maioria das coleções.

Porém, pela apresentação teórica que nos fornece o Guia a esse respeito,

parece claro que as perspectivas teóricas que fundamentam as obras são as

mais atuais.

Já no primeiro livro, pudemos compreender o motivo de o Guia ter

indicado o trabalho com a oralidade como ponto positivo da coleção. A cada

novo capítulo, a seção “Expressão oral” apresenta um trabalho específico com

a oralidade, por meio da leitura expressiva, ou de gêneros orais propriamente

ditos. Além disso, outras seções que não se destinam especificamente ao

estudo do texto oral, como a “Gramática do texto” e “A linguagem dos textos”

abordam a interação fala/escrita.

No entanto, mesmo que haja uma suficiente quantidade de discussões

sobre oralidade, a complementação teórica dessas atividades é pouco

fundamentada. O livro não fornece ao professor e ao aluno subsídios para a

execução de um trabalho adequado, já que não apresenta os procedimentos

para a construção dos gêneros, embora isso possa ter sido mais bem

fundamentado no MP a que não tivemos acesso. Um exemplo disso é a

atividade de transcrição seguida de retextualização sugerida para a entrevista,

que se encontra na seção “Produzindo texto”, do capítulo 10, módulo 7 do livro.

Não houve, anteriormente, uma explicação desse procedimento. Indica-se,

somente, que o aluno, “(...) terminada a entrevista, faça a transcrição dela,

adequando as falas do entrevistado para a modalidade escrita (...)” (p.167),

como podemos observar na Figura 7. As próprias perguntas avaliativas ao final

da produção levam em conta conceitos de transcrição que não foram

postulados anteriormente. Embora não seja possível confirmar se esse

embasamento teórico existe no MP, seria mais pertinente que houvesse,

também no livro do aluno, indicações para essa atividade.

96

Figura 6 – Produção de entrevista – Coleção Projeto Radix – Português

Na segunda obra, a apresentação de gêneros orais variados mantém-se,

mas com embasamento teórico e mais sistematização, pois os gêneros

97

trabalhados são mais bem caracterizados e mais atenção é dada a sua

estrutura composicional. Além disso, elementos relacionados à prática oral

também ganham relevo nessa obra, muitas vezes complementando o trabalho

iniciado no volume anterior. Prova disso é a atividade do capítulo 2, módulo 1,

que retoma o gênero entrevista, aprofundando um pouco mais a discussão

sobre o texto com aspectos contrastantes do gênero quando falado e quando

escrito e com propostas de produção mais adequadas que aquelas

apresentadas no livro anterior, com modelos de transcrição e fundamentação

para as atividades de retextualização. Essa preocupação em ampliar

gradativamente o conhecimento de um dado gênero é o que propõe o modelo

de ensino em espiral de Dolz e Schneuwly (2004), que não podemos confirmar

se subsidia a teoria do MP.

O terceiro livro, no entanto, destoa dos outros dois. As propostas de

atividades são quase sempre de leitura oral de textos escritos, numa alusão às

práticas de oralização e não de trabalho com o gênero oral. Associadas a

essas atividades, a preocupação principal são os recursos de leitura, como

entonação e prosódia. Não fossem as atividades propostas no último capítulo,

com o reconto e a exposição oral, esse volume quase não apresentaria

gêneros orais, já que, embora outros gêneros apareçam ao longo do livro, não

há discussão sobre eles. Para esses dois gêneros apresentados, há propostas

adequadas em que as características composicionais dos gêneros são

discutidas, bem como as interferências entre modalidades no processo de

retextualização inerente ao reconto.

O último livro da coleção é muito semelhante ao anterior, com grande

quantidade de atividades de oralização da escrita. Outro apontamento

importante é o fato de a obra apresentar, para alguns gêneros, como a

exposição oral e a discussão em grupo, mais elementos tipológicos da

argumentação que a estrutura específica dos gêneros. De positivo, destaque

para os dois módulos finais, que trabalham com seminário e mesa-redonda,

apresentando a composição dos gêneros tanto pela indicativa das etapas de

produção quanto pelas marcas de oralidade utilizadas na produção de ambos.

98

De uma forma geral, a coleção não apresenta um trabalho muito

diferente do já apresentado até então. Se a abordagem dada aos gêneros orais

em todos os volumes fosse semelhante à do segundo, seria um trabalho muito

melhor. Além disso, a pouca sistematização dos gêneros orais é muito

semelhante àquelas já encontradas, também, em outras coleções. Certamente

é importante que o trabalho com o texto oral seja quantitativamente maior do

que o que até então se fazia, como nos livros avaliados por Marcuschi (1997,

2005), mas entendemos que a simples sugestão de atividades orais não dá

conta de um trabalho efetivo com os gêneros.

3.3.3 – Menção negativa em relação à oralidade

3.3.3.1 – A aventura da linguagem (Anexo, p.129)

A coleção A aventura da linguagem é organizada tematicamente, sendo

esse o ponto forte da coleção de acordo com o quadro esquemático proposto

pelo Guia. No entanto, nesse mesmo quadro a oralidade é o ponto negativo,

por ser apresentada de forma assistemática e sem o devido embasamento

teórico para um trabalho mais efetivo. Esse trabalho resume-se a conversas

internas no espaço da sala de aula, havendo indicação, por parte do Guia, para

uma ampliação dessas atividades, estabelecendo pontos de encontro entre

oralidade e escrita, juntamente com uma apropriação mais efetiva, também, da

perspectiva variacionista.

Analisando o MP, podemos observar que, de uma forma geral, a coleção

assume uma perspectiva atual em relação aos gêneros orais, reproduzindo,

inclusive, o quadro esquemático dos gêneros a serem trabalhados no EF

apresentado nos PCN (1998). Em nossa avaliação desse manual, destacamos

negativamente a indicação de que a produção de textos seja voltada somente

para os gêneros escritos, evidenciando uma lacuna já encontrada pelo próprio

Guia: se não há propostas de produção efetivas do gênero oral, não pode

haver um trabalho sistematizado com esse objeto de estudo. O estudo da

oralidade é sugerido pelo MP para atividades extras.

99

Os livros dessa coleção justificam as críticas do Guia: faltam atividades

sistematizadas sobre oralidade. O LD do sexto ano apresenta poucas

atividades que envolvam o gênero oral. Alguns gêneros trabalhados, como o

debate, a exposição oral, a dramatização de crônica e a entrevista, são

apresentados sem a devida sistematização, não dando suporte ao aluno sobre

como proceder à produção dos gêneros. As várias indicativas, ao longo da

obra, para “conversas com os colegas” atestam ainda mais essa assistemática

da produção de textos orais. Um ponto de destaque seria a proposta de

retextualização de entrevista oral para a escrita, no capítulo onze, não fosse a

falta de indicação de procedimentos para os alunos.

O segundo livro da coleção mantém a mesma postura do primeiro. No

entanto, algumas sugestões de trabalho parecem mais específicas, tais como a

produção de uma conversa em que os alunos são levados a analisar a

importância de elementos paralinguísticos para a produção do texto, tais como

olhar, gesto, postura corporal etc. Destacamos, porém, a atividade de produção

de exposição oral, nos moldes de um seminário, que se apresenta no capítulo

12, com pontuais esclarecimentos sobre a composição do gênero e seus

elementos constitutivos. No entanto, o livro apresenta uma incongruência

teórica sobre o trabalho com a oralidade: na tentativa de abordar uma

perspectiva variacionista, não faltam atividades que contraponham a fala à

escrita, principalmente as tradicionais questões que sugerem a substituição, na

transposição à escrita, de termos “inadequados” utilizados na modalidade oral.

Já o terceiro livro da coleção, destinado ao oitavo ano, apresenta

algumas vantagens consideráveis em relação aos dois anteriores. Mesmo

mantendo atividades que relacionem fala e escrita de modo a priorizar a

segunda, a quantidade de trabalhos com a oralidade é maior, o que não

significa dizer que a qualidade tenha mudado de forma consistente em relação

aos livros anteriores. Mais uma vez, cabe ao professor apresentar respaldo

teórico aos alunos para a produção de gêneros orais como entrevistas, debates

e seminários. O quarto e último livro da coleção trabalha quase com os

mesmos gêneros apresentados no volume anterior, deixando de apresentar,

porém, uma evolução gradativa de conteúdos.

100

Em uma análise geral, o trabalho com oralidade na coleção parece

superficial, principalmente no que tange à relação entre fala e escrita. Embora

nos dois últimos livros haja uma presença maior de gêneros orais públicos, o

trabalho se sustenta mais sob a temática discutida nos gêneros que nas

características do texto oral. Assim, confirma-se a pouca sistematização desse

trabalho atestada pelo Guia PNLD.

De acordo com nosso embasamento teórico, dois pontos mereceriam

uma revisão na obra para melhorar a abordagem dada à oralidade: (i) a relação

entre fala e escrita, que deve ser vista para além de uma perspectiva

variacionista que dê conta somente da escrita como prioridade e (ii) uma

apresentação mais efetiva de expedientes teóricos na apresentação/produção

dos gêneros orais. Dessa forma, o trabalho poderia ser muito mais eficaz na

formação do aluno para as situações formais de produção de gênero oral pelas

quais passará fora do ambiente escolar.

3.3.3.2 – Para ler o mundo – Língua Portuguesa (Anexo, p.141)

A coleção recebe, no quadro esquemático proposto pelo Guia, ponto

negativo em relação ao trabalho com oralidade. Isso porque, segundo eles, o

trabalho é assistemático e em quantidade relativamente reduzida. Como não

há um tratamento específico com o texto oral, a coleção abusa de atividades de

oralização da escrita, mesmo havendo a seção “Palavra ao vivo”

exclusivamente dedicada a textos dessa modalidade. A análise do Quadro 4 (p.

67) nos permite observar que os gêneros são quase os mesmos ao longo da

coleção, não dando conta, portanto, de um trabalho que explore os diferentes

campos de abrangência da comunicação oral: há os gêneros orais chamados

públicos, tais como a exposição oral e o debate, mas faltam gêneros do

domínio da literatura. Assim, como sugestão de trabalho, o Guia atesta a

necessidade de ampliação dos gêneros abordados, em quantidade e, até

mesmo, numa adequação maior desse trabalho em relação à variação.

Segundo o MP, a perspectiva adotada pela coleção para o trabalho com

o texto e, consequentemente, com o texto oral, está afinada com as recentes

teorias da LT, que o apontam como um processo/produto interativo de

101

comunicação. O modelo desse trabalho em muito se sustenta nas teorias

recentes de Dolz e Schneuwly (2004), principalmente no que diz respeito às

sequências didáticas, mesmo que não citem esses autores nominalmente. Em

relação ao trabalho específico com o texto oral, o MP aponta a necessidade de

uma preocupação com os gêneros externos ao espaço escolar e assume como

fundamental o estabelecimento de relações entre o gênero oral público e (i) os

gêneros orais cotidianos, (ii) os gêneros escritos e (iii) os gêneros orais

públicos afins. Para tanto, fundamenta-se teoricamente nos atuais nomes de

referência em relação a esse trabalho, tais como Marcuschi e Castilho, já

apontados neste estudo. A retextualização, por exemplo, é apontada como

uma das principais formas de trabalho com o gênero oral e que deve evidenciar

a interface desse com a modalidade escrita.

A análise dos livros, porém, nos permite observar uma contradição entre

o que é apontado no MP e o que realmente se efetiva nas obras. Com uma

abordagem temática – tal como toda a coleção –, o livro destinado ao sexto

ano apresenta uma grande quantidade de trabalhos que envolvem apenas a

discussão oral dos textos, não se tratando, pois, de um trabalho com o gênero

oral. Aliadas a isso, algumas atividades de leitura expressiva são propostas,

em que somente aspectos como pronúncia, entonação, pausas e hesitações

são discutidos. O livro traz, em sua segunda unidade, por exemplo, tirinhas do

personagem Chico Bento, de Maurício de Souza, dentro de uma abordagem de

trabalho com os falares das regiões, numa perspectiva variacionista. Mesmo

gêneros orais apresentados de forma mais recorrente no espaço escolar, como

a exposição oral, o debate e a entrevista, são mal trabalhados, não se

pontuando nenhum aspecto específico que leve em consideração os elementos

composicionais orais desses textos. O único destaque positivo da coleção fica

por conta do trabalho proposto na unidade 3, em que o aluno é levado a

reproduzir uma fábula, através de audição de gravação, transcrição e

retextualização. No mais, as atividades são pouco produtivas.

No segundo livro da coleção, as atividades de leitura expressiva e de

resposta oral a perguntas de interpretação de texto se repetem. O debate e a

exposição são os gêneros que ganham atenção na obra, mas ainda não há

102

uma adequação teórica específica. No capítulo 8 da primeira unidade, a

exposição oral é o gênero a ser discutido, porém não apresenta subsídios

suficientes para um trabalho adequado, apenas indica ao professor, como

complementação teórica, o trabalho de Dolz e Schneuwly (2004). No quinto

capítulo da segunda unidade, o gênero debate é bem sistematizado, embora

não haja uma observação mais aprofundada dos elementos orais que o

compõem.

O terceiro livro diminui ainda mais o trabalho com gêneros orais. A

leitura expressiva é atividade quase que exclusiva nos poucos capítulos que

apresentam uma preocupação com o texto oral. Dentro dessa perspectiva, o

capítulo 6 da primeira unidade trabalha com o gênero piada, com algumas

indicações de entonação e gestual. Já o capítulo 5 da unidade 4 apresenta

uma atividade de gravação da leitura expressiva de poemas, mas a atividade

se encerra em si mesma, com uma autoavaliação, sem uma análise mais

aprofundada de elementos orais.

A última obra mantém a mesma quantidade ínfima de discussões sobre

o gênero oral já apresentadas na obra anterior. Além disso, os gêneros orais se

repetem, sem um aprofundamento adequado. O ponto positivo da obra fica por

conta do trabalho realizado em dois capítulos – 6 e 11 – da primeira unidade.

No capítulo 6, indica-se a transcrição de uma entrevista, para posterior

retextualização. Embora o trabalho não seja efetivo nesse capítulo, o trabalho

que o complementa no capítulo 11 é mais produtivo, com a retextualização de

uma entrevista já transcrita, em que são apontadas, para os alunos, as marcas

de oralidade que devem ser substituídas na escrita, como podemos perceber

na Figura 8, a seguir. Assim, nesse capítulo, a interação oral/escrito foi

realizada de forma produtiva. Em outras unidades subsequentes, o gênero

entrevista também aparece, mas o trabalho de transcrição e retextualização

fica subentendido.

103

Figura 7 – Atividade de retextualização – Coleção Para ler o mundo

104

A observação holística do que apresentamos aqui confirma o panorama

já apontado pelo Guia do PNLD quanto a esta coleção: o trabalho

assistemático com gêneros orais. Alguns gêneros orais públicos, como o

seminário, ou não são trabalhados ou o são de forma superficial. Salvam-se,

na coleção, as atividades propostas para o gênero entrevista. No entanto,

muito mais deve ser feito, em quantidade e qualidade, para que o trabalho com

o texto oral ultrapasse o limite do puramente “ler em voz alta”.

3.3.3.3 – Português – A arte da palavra (Anexo, p.154)

O Guia destaca, para a sétima coleção apresentada, ponto negativo em

relação ao trabalho com oralidade, principalmente nos dois primeiros livros.

Organizada levando-se em consideração os gêneros textuais, suportes e

domínios discursivos, a coleção demonstra estar adequada às práticas de

ensino atuais. No entanto, embora esse aspecto possa ser visto como

produtivo, o Guia aponta que, por vezes, alguns outros elementos necessários

à leitura e aos conhecimentos linguísticos são deixados em segundo plano em

detrimento de um trabalho que versa exaustivamente sobre a estrutura dos

gêneros. Há a necessidade de se dosar o trabalho com conteúdos estritamente

genéricos e apresentar uma interface que relacione leitura, compreensão e

análise linguística. Além disso, o Guia aponta que os gêneros orais públicos,

nos livros destinados ao sexto e sétimo anos, não são trabalhados, dando

espaço, apenas, a atividades de oralização da escrita. Os gêneros só

aparecem delimitados nos dois últimos livros. Assim, indica-se a ampliação do

trabalho nos primeiros volumes da coleção.

O MP, porém, representa adequadamente um instrumento de suporte

teórico ao professor. Isso porque apresenta, de forma detalhada, subsídios que

fornecem ao professor uma base sólida para a aplicação das atividades que

trabalham com gêneros textuais. Nesse sentido, uma ponte entre as teorias de

Dolz e Schneuwly (2004) e o que dizem os PCN torna-se efetiva, já que une a

teoria à prática docente. Seguindo esses pressupostos teóricos, o trabalho

com oralidade é visto como fim e não unicamente como meio, na tentativa de

tornar o aluno proficiente nas práticas formais orais, mesmo que não haja uma

105

seção específica que verse sobre esse expediente. No trabalho com gêneros

textuais de uma forma geral, o MP é muito eficiente, apresentando uma base

sólida de classificação e análise, dando respaldo ao trabalho do docente em

sala de aula.

Tal como atesta o Guia, os dois primeiros livros da coleção dão pouca

importância ao trabalho com os gêneros orais, apresentando raras atividades

até mesmo relacionadas a processos de oralização, como leitura expressiva e

leitura em voz alta. Destaque positivo para a terceira unidade do livro do sétimo

ano, que propõe um extenso trabalho com o gênero entrevista. Subsidiado pelo

MP, o professor dispõe de um efetivo material de consulta para fundamentar as

propostas de atividade com o gênero. Dentre essas atividades, destaca-se a

grande quantidade de exemplos para análise, abordagem teórica das marcas

composicionais do texto, observação dos mecanismos de abertura e

fechamento de turno por meio de marcadores conversacionais, bem como

exercícios de transcrição e retextualização na passagem do texto oral para o

escrito. A proposta de produção presente nesse capítulo coincide com o gênero

exposto, indicando a confecção de uma entrevista escrita, passando por todos

os processos, da gravação à retextualização. Toda a unidade é exemplar na

abordagem do gênero, desde as atividades propostas à complementação

teórica do MP. Como seria fora de propósito apresentarmos todo o capítulo,

destacamos dois exemplos que ilustram bem a qualidade do material

produzido: a Figura 8 apresenta um projeto de preparação de uma entrevista

inicial, com algumas das etapas de produção; a Figura 9 explicita algumas das

marcas conversacionais utilizadas no gêneros e que podem ser reproduzidas

pelos alunos.

106

Figura 8 – Produção de entrevista – Coleção Português – a arte da palavra

107

Figura 9 – Marcadores conversacionais - Coleção Português – a arte da palavra

108

O terceiro livro da coleção mantém um trabalho escasso com gêneros

orais. Somente a unidade 4 apresenta atividades específicas com a oralidade,

já que destaca como gênero a ser trabalhado o seminário. De igual forma,

como já realizado no segundo livro, o trabalho é eficiente e pertinente,

apresentando etapas de produção da exposição oral, associadas a elementos

composicionais do gênero, tendo uma preocupação específica com

expedientes entonacionais e prosódicos, bem como a análise de marcadores

conversacionais. Espalhados pela unidade, boxes com informações teóricas

complementares compõem o trabalho com o gênero de forma adequada e

completa.

No último livro da coleção, o trabalho, ainda escasso e sem uma

adequação à proposta em espiral suscitada por Dolz e Schneuwly (2004),

aborda o gênero debate na unidade 2 e uma apreciação sobre o uso da

linguagem oral utilizada no rádio e na TV na unidade 5. O trabalho da segunda

unidade é tão específico e adequado quanto os apresentados nos livros

anteriores, ressalvando-se a quantidade reduzida. Já as atividades da quinta

unidade, por não trabalharem com um gênero específico, preocupam-se em

adequar as estratégias de retextualização do texto escrito para o oral, tal como

também aponta Marcuschi (2008a); são atividades adequadas e pertinentes à

finalidade a que se propõem.

Assim, a coleção deixa a desejar em relação à quantidade de gêneros

trabalhados, mas apresenta propostas efetivas e adequadas do ponto de vista

teórico nas obras destinadas aos sétimo, oitavo e nono anos. Se houvesse

uma preocupação maior com a quantidade de gêneros orais e se esse trabalho

fosse efetuado ao longo dos quatro livros, adequando-se ao modelo em espiral

conforme o proposto por Dolz e Schneuwly (2004), autores apontados como

referência no MP, a qualidade do trabalho feito nessa obra se ampliaria em

muito, chegando muito próximo a um ideal de trabalho. Assim, mesmo nas

poucas atividades relacionadas aos gêneros orais, o trabalho é produtivo e

demonstra a preocupação da coleção em relação aos estudos textuais

recentes.

109

3.3.3.4 – Projeto ECO – Língua Portuguesa (Anexo, p.171)

Destaque negativo apontado no quadro esquemático do Guia, a coleção

apresenta poucas propostas de trabalho com gêneros orais ao longo dos

volumes, principalmente no último livro. Organizadas tematicamente, as obras

trabalham a oralidade muito em relação aos temas propostos nas unidades.

Assim, são frequentes atividades de discussão dos textos com a finalidade de

aproximação do tema e de interpretação. As práticas orais de interação por

meio de gêneros são pouco exploradas ao longo da coleção, rareando ainda

mais nos dois últimos livros. Ainda menos frequentes são as atividades que

levem em consideração aspectos da relação fala/escrita. Portanto, ao adotar

essa coleção, o Guia sugere que o professor amplie o trabalho com oralidade,

tanto do ponto de vista teórico como prático, atentando especialmente para o

livro do nono ano.

Já o MP, afinado com as propostas teóricas atuais, compreende as

práticas interativas como mote da coleção. A adoção de uma perspectiva

central para a oralidade no processo de ensino fundamenta-se no que há de

mais recente nas teorias acadêmicas. Da mesma forma como procura

apresentar uma perspectiva variacionista para o trabalho com oralidade, a

coleção também compreende a necessidade de observar os gêneros orais

públicos como objeto de trabalho. Por conta disso, o MP apresenta um

aprofundamento no que concerne à atualização teórica para o trabalho com os

textos orais tendo em vista ter sido esse um conteúdo raras vezes apresentado

em sala de aula até o sexto ano. Ainda assim, não são postuladas teorias

específicas para esse trabalho, ressaltando, unicamente, a necessidade de

fazê-lo. A retextualização, como prática de produção textual – oral ou escrita –,

aparece como uma das propostas de atividades que visam a favorecer um

ensino produtivo de trabalho com gêneros.

O trabalho com oralidade, de uma forma geral, no primeiro livro da

coleção, é bem conduzido. Embora haja uma série de atividades de oralização

da escrita, a perspectiva de observação das semelhanças e diferenças entre

fala e escrita é suficiente e produtiva, principalmente na unidade 1. Assim,

muitas atividades de reconhecimento de elementos orais no texto escrito e de

110

transposição da escrita para a fala por meio de recontos são apresentadas. O

trabalho com gêneros textuais específicos é pequeno, com um destaque para a

unidade 2, que sugere um debate regrado, mesmo que não trabalhe

adequadamente elementos composicionais desse gênero. Porém, também, o

foco dado ao debate e a algumas outras discussões orais que são suscitadas

incide na temática e não no gênero.

Da mesma forma, o segundo livro da coleção preocupa-se muito mais

com o tema dos textos que com sua composição estrutural e elementos

genéricos. O debate regrado, a exposição oral, o júri simulado são exemplos de

gêneros orais que são apresentados na obra, mas não são devidamente

sistematizados. Os recursos orais compreendidos na composição desses

gêneros, como os marcadores conversacionais, sequer são citados.

Os dois últimos livros da coleção dão menor espaço ainda às práticas

comunicativas orais. No livro destinado ao oitavo ano, a unidade 4 apresenta

como proposta de produção oral a confecção de um fórum de discussões.

Embora as etapas de preparação sejam bem apresentadas, elementos

específicos da constituição oral não são trabalhados. O mesmo ocorre com a

entrevista, apresentada na unidade 3 do livro destinado ao nono ano:

apresenta-se o gênero, predominantemente oral, mas sem apresentar-lhe as

características composicionais e sem discutir estratégias de retextualização,

apesar de a coleção apontar essa estratégia no MP. O gênero seminário,

também trabalhado nesse último livro, tem uma apreciação um pouco melhor,

já que são apresentadas algumas características das marcas de oralidade que

o compõem.

Assim, a coleção, embora apresente gêneros orais espalhados pelos

quatro volumes, não apresenta uma proposta de gradação no desenvolvimento

de conhecimentos tal como proposto pelo modelo em espiral de Dolz e

Schneuwly (2004). Da mesma forma, falta à coleção uma sistematização do

trabalho com a oralidade em todos os volumes e não só no último livro, como

apontou o Guia. Um aprofundamento dessa discussão poderia fundamentar-se

na tentativa de tornar mais evidentes as marcas específicas do texto oral e em

111

como elas interferem na composição dos gêneros orais, já que pouco do que é

proposto no MP é aplicado efetivamente nas obras.

3.3.3.5 – Trajetórias da palavra – Língua Portuguesa (Anexo, p.178)

Essa coleção mescla sua organização tanto em gêneros e suportes

quanto em temas, visando a favorecer um melhor e mais sistemático trabalho

com gêneros textuais. O Guia aponta que o trabalho específico com a oralidade

aparece de forma mais adequada nos dois últimos volumes da coleção, sendo

a ausência dessas questões nos dois primeiros o ponto negativo apresentado

no quadro esquemático. Além disso, mesmo nos livros finais, há pouca

indicação de atividades que ponham em evidência a relação fala/escrita e não

há muitas contribuições que discutam de que forma os recursos linguísticos da

oralidade contribuem para a coerência textual. Por conta disso, o Guia indica a

ampliação do trabalho nos dois primeiros volumes da coleção e uma melhor

adequação em relação às atividades que relacionam fala/escrita às obras que

já possuem algumas atividades relacionadas à oralidade.

Dentro de uma perspectiva dialógica para o ensino de língua, o MP

encontra-se afinado às propostas dos PCN. Da mesma forma, isso ocorre

quando esse manual propõe um trabalho com oralidade que propicie ao aluno

uma prática de gêneros orais públicos. Essa proposição ganha fundamento nas

propostas de avaliação dos gêneros anteriormente a sua produção, o que

permitiria ao aluno um domínio mais amplo dos textos que iria produzir

posteriormente. Embora não caracterize nominalmente, essa proposta está

muito adequada ao modelo de sequência didática. Contrastando

negativamente com esse embasamento, o MP apresenta um suporte teórico

para as atividades com gêneros orais muito pequeno em relação à quantidade

de fundamentos temáticos para os mesmos gêneros.

O primeiro livro da coleção apresenta algumas atividades dispersas de

trabalho com oralidade que, em sua maioria, são atividades de oralização,

como leitura expressiva e em voz alta. Os poucos gêneros textuais orais

apresentados nesse primeiro volume não apresentam uma sistematização

adequada, já que não há uma pormenorização dos aspectos que compõem o

112

texto quanto a sua face oral. Muitas dessas atividades resumem-se a respostas

orais a questões de interpretação.

Na mesma esteira do primeiro, o segundo livro também apresenta,

quase que unicamente, atividades de leitura e dramatização de textos escritos.

No entanto, mesmo essas atividades não apresentam uma sistematização

adequada. Somente no capítulo 8 são apresentadas algumas caracterizações

dos elementos composicionais da dramatização. No mais, as atividades

continuam privilegiando a temática e não a composição genérica. Da mesma

forma, como não há uma repetição de gêneros encontrados no livro anterior,

não é possível verificar um aprofundamento de conteúdo.

O terceiro livro da coleção mantém o trabalho com a oralidade quase

que restrito a projetos de leitura, declamação de poemas, dramatizações e

leituras expressivas. No entanto, já há algumas indicações de procedimentos

para essas leituras, como se verifica no capítulo 3. Em relação ao trabalho com

gêneros especificamente, embora a obra aborde alguns, como comunicação

oral, debate, entre outros, mantém-se a mesma falta de sistematização já

verificada no trabalho com propostas de oralização. No capítulo 7, por exemplo,

há sugestão de duas atividades de produção oral: audição e feitura de um

programa radiofônico. Embora essas atividades confirmem a proposta teórica

levantada no MP, na prática poucos elementos estruturais são apresentados

aos alunos como subsídios para essa produção. Mesmo o capítulo 10, que

sugere uma entrevista, apresenta uma proposta de transcrição do texto oral

para a escrita sem especificar como o aluno adotará essa estratégia.

O último livro da coleção não apresenta inovações em relação ao

anterior: predominam atividades de leitura e, mesmo nas atividades que

envolvem gêneros orais, não há um detalhamento adequado dos processos de

composição dos gêneros, nem apresentação específica e pormenorizada de

propostas de produção. Em gêneros como seminário, debate e exposição oral,

essas indicações seriam extremamente necessárias. Até mesmo para a

entrevista, gênero já apresentado no livro destinado ao oitavo ano, não há um

aprofundamento adequado.

113

Em uma análise geral, a coleção resume seu trabalho com oralidade a

atividades de leitura expressiva e debates temáticos referentes aos textos

motivadores das unidades. Os gêneros orais aparecem com maior quantidade

nos dois volumes finais da coleção, tal como atesta o Guia, mas não há um

trabalho efetivo com eles, já que não se apresentam instruções de

procedimento e de composição do gênero. Nem mesmo uma perspectiva

variacionista é postulada, não sendo trabalhadas de forma adequada as

relações entre fala e escrita.

3.3.3.6 – Tudo é linguagem (Anexo, p.181)

Como tem sido recorrente em nossa análise, a coleção Tudo é

linguagem tem como ponto negativo, segundo o Guia, o trabalho com a

oralidade, tanto do ponto de vista da quantidade das atividades propostas,

como em relação a como esses gêneros orais são trabalhados, sendo

destacado, pelo Guia, como o eixo de ensino menos explorado da coleção. O

último volume se destaca de modo negativo, por apresentar menor quantidade

de gêneros orais em relação aos outros livros da coleção. Dentre as

capacidades que a coleção pretende favorecer, o Guia destaca o planejamento

e organização de debates e exposições orais. Vê-se, pelo recorte que a

coleção propõe, uma prioridade a esses gêneros. No entanto, os livros também

falham, segundo o Guia, ao não apresentarem de forma clara as distinções

entre linguagem oral e escrita. Por conta disso, as indicações do Guia são para

o aumento dessas atividades, postulando-se, principalmente, um trabalho mais

específico com gêneros orais públicos. Importa destacar que essa coleção é a

única das analisadas aqui que apresenta um material suplementar em áudio e

vídeo, o que favoreceria um trabalho com gêneros orais, especificamente nas

etapas de audição. No entanto, esse trabalho mais aprofundado não é feito em

consonância com o que se apresenta na obra.

A análise revelou que o MP apresenta uma postura coerente e muito

bem embasada. Como a coleção é organizada de acordo com gêneros,

percebemos uma atualização em relação aos expedientes teóricos que devem

ser apontados na prática de sala de aula. O foco dialógico e interativo dado à

114

língua confirma essa perspectiva. As teorias de Dolz e Schneuwly (2004) são o

mote da coleção, tanto em relação ao trabalho com as sequências didáticas,

como o trabalho em espiral que deve ser realizado ao longo dos anos de

escolarização. Em relação ao trabalho específico com oralidade, o MP

fundamenta-se nos principais autores que versam sobre o assunto, já

postulados nesta dissertação, tais como Marcuschi, Fávero, entre outros. O

gênero debate, como foco da seção “Um bom debate”, apresenta um

aprofundamento no MP com base nas propostas apresentadas por Dolz e

Schneuwly (2004). Além disso, a teoria da retextualização de Marcuschi

(2008a) também ganha destaque no MP.

A análise dos livros nos permite uma visão mais abrangente e crítica em

relação ao que se apresenta no MP. O primeiro livro da coleção dá destaque,

em quase todas as unidades, para a leitura expressiva, porém de forma pouco

sistematizada nas primeiras unidades. O mesmo acontece na seção “Um bom

debate”, responsável por discutir o texto tema da unidade. Nas atividades finais

do livro, ocorre uma sistematização um pouco melhor, tanto da prática de

leitura expressiva, por um viés variacionista, quanto do gênero debate, muito

embora as características específicas em relação ao gênero sejam pouco

elucidativas. Além dessas atividades, a obra apresenta uma preocupação em

fomentar a participação dos alunos, com exercícios de construção oral de

textos, tais como completar narrativas escritas oralmente. Embora não seja um

trabalho com um gênero específico, essas atividades levam em conta um

processo de abertura para a oralidade em sala de aula.

O segundo livro da coleção não se distancia muito do primeiro em

relação às propostas de atividades. Permanece como foco do trabalho a leitura

expressiva dos textos apresentados nas aberturas dos capítulos. Alguns pontos

positivos, porém, merecem ser destacados. Na unidade 1, o livro aborda, na

seção “Língua: usos e reflexão”, atividades que visam a apontar características

específicas da fala em relação à escrita, utilizando-se de textos transcritos.

Assim, o aluno já começa a se familiarizar com essa estratégia de

leitura/escrita. Na unidade 08, a seção “Um bom debate” recebe uma

sistematização um pouco melhor, com alguns apontamentos mais específicos

115

sobre a forma do gênero debate regrado, embora ainda não muito elucidativos.

Nesse sentido, a perspectiva do ensino em espiral, com uma crescente

gradação de conteúdos, tenta ser atendida.

O debate continua sendo trabalhado no livro seguinte, com um

acréscimo em relação às bases teóricas e especificações de elementos

composicionais, passando a ser tratado não mais como simples discussão de

questões temáticas, mas como gênero textual oral efetivamente. A exposição

oral também ganha relevo considerável nessa terceira obra, mas ainda sem

uma fundamentação mais adequada em relação aos elementos de constituição

do gênero. No mais, as mesmas e recorrentes atividades de oralização.

O último livro da coleção é o que aborda menos as práticas orais,

mesmo aquelas de leitura expressiva. O trabalho com o debate como mote da

coleção continua, mas outras atividades também procuram abordar o texto

falado. A unidade 1 trabalha não um gênero específico, mas a tipologia

dialogal, ou “sequência conversacional”, como alguns autores adotam. Essa

tipologia, mesmo já tendo sido abandonada por alguns teóricos, como

Marcuschi, ganha relevo na obra e se destaca nessa análise justamente por se

fundamentar em uma estrutura que procura reproduzir, na escrita, elementos

próprios da conversação. Justamente por isso, alguns postulados da AC são

apresentados nessa unidade. Além disso, o gênero entrevista ganha uma

unidade específica nesse último livro. No entanto, mesmo as atividades de

retextualização não são devidamente abordadas, sendo as marcas orais desse

texto pouco mencionadas.

A coleção, de uma forma geral, permanece na esteira de trabalho com

oralidade numa perspectiva de oralização da escrita, haja vista a grande

quantidade de atividades de leitura expressiva. Mesmo os gêneros textuais

sendo o foco da coleção, a modalidade oral precisa receber uma maior

atenção, já que até os materiais complementares, como o Caderno de

Produção e os CDs que acompanham a coleção, não têm uma aplicabilidade

específica como complemento do LD, funcionando, quase sempre, como

anexos que, possivelmente, serão pouco utilizados nas práticas docentes.

116

3.3.3.7 – Viva Português (Anexo, p.185)

Essa coleção foi classificada negativamente em relação ao trabalho com

a oralidade devido à abordagem limitada ao longo dos livros. De acordo com o

Guia, mesmo apresentando uma quantidade escassa de propostas, essas

estão adequadas do ponto de vista da teoria que as fundamenta, procurando

apresentar atividades que privilegiem os gêneros como objeto de estudo,

atrelando-os à temática da unidade e aos recursos próprios dessa modalidade,

como entonação e prosódia, bem como às expressões orais que seriam

pertinentes a cada gênero. Mesmo assim, o Guia não deixa de apontar a

necessidade de ampliar esse trabalho com vistas a favorecer uma melhor

formação do aluno.

Já o MP apresenta-se coerentemente de acordo com as propostas

atuais de trabalho com gênero, fundamentando-se no que postulam Dolz e

Schneuwly (2004) acerca de um efetivo e produtivo desenvolvimento das

capacidades comunicativas por meio dos gêneros. A própria oralidade,

encarada como fator de estudo e como algo diverso da habilidade de falar, tal

como apresenta Marcuschi (2008a), é trabalhada dentro de uma perspectiva de

estudo que privilegie as práticas comunicativas. Nesse ínterim, as atividades de

transcrição são apontadas pelo MP como fundamentais para o trabalho com

textos orais, e as sequências didáticas também devem ser adotadas para

textos dessa modalidade. O MP apresenta, como subsídio ao professor, um

quadro de expressões – como marcadores conversacionais – recorrentes em

alguns gêneros públicos, como a exposição oral, o debate e o seminário, a fim

de favorecer o trabalho do professor na função de apresentar aos alunos esses

elementos constitutivos do gênero.

O primeiro livro da série destaca algumas atividades com a oralidade,

mas a grande parte delas incide sobre a leitura expressiva de textos escritos.

No entanto, há uma apresentação pertinente de alguns gêneros públicos como

a exposição oral – capítulo 1 da unidade 2 –, o seminário – capítulo 2 da

unidade 2 – e o debate regrado – capítulo 1 da unidade 4. Esses gêneros já

haviam recebido uma atenção especial no MP e, agora, são trabalhados de

forma produtiva no livro dos alunos, por meio da apresentação de elementos

117

orais que compõem o gênero, bem como um roteiro de preparação para tais

atividades. Além disso, algumas menções à necessidade de uma entonação

adequada também compõem a caracterização dos gêneros abordados.

Embora coerentes, as atividades poderiam ser mais exploradas caso uma

fundamentação teórica mais ampla fosse fornecida também aos alunos.

O segundo livro da coleção apresenta um trabalho menor com oralidade,

tanto pela pouca apresentação de gêneros quando pelas atividades de

oralização. Merecem destaque as propostas de retextualização de uma fábula

contada oralmente – capítulo 2 da unidade 1 – e de uma entrevista oral –

capítulo 1 da unidade 4. O gênero exposição oral é retomado, com diretas

referências à apreciação feita no livro anterior. Além disso, há uma

sistematização profícua do gênero debate regrado, que é foco do trabalho com

a modalidade oral no capítulo final desse livro: por meio da apresentação de

marcadores orais que podem ser utilizados nas apresentações e intervenções

no interior do debate, o aluno é levado a conhecer mais da estrutura desse

texto.

O terceiro livro da coleção diminui ainda mais a oralidade em seu

escopo. Tanto que, embora outros gêneros sejam apresentados, somente a

exposição oral é sistematizada de forma eficiente. Quadros com modelos de

planejamento textual, em algumas atividades, procuram sanar a lacuna deixada

pela ausência de mecanismos teóricos mais específicos. Já o último livro da

coleção é o que apresenta de forma mais ínfima o trabalho com oralidade,

contrastando de forma muito evidente com o primeiro livro da coleção. Mais

uma vez, o seminário e a exposição oral são postulados, mas sem um

aprofundamento efetivo. As características daquilo que é oralidade no gênero

são pouco apontadas, tendo maior destaque a temática das produções

sugeridas.

Numa observação da coleção como um todo, os dois primeiros livros

apresentam um trabalho mais efetivo e consistente em relação às práticas

comunicativas desempenhadas na modalidade oral, mesmo não apresentando

uma sistematização ideal. Esse trabalho vai apresentando uma defasagem nos

dois últimos livros, até para os gêneros já vistos anteriormente. O destaque da

118

coleção fica por conta da apresentação, para os alunos, dos marcadores orais

presentes em alguns gêneros públicos. Cabe ao professor ampliar esse

trabalho.

3.4 – Observações gerais das coleções e do Guia PNLD 2011

Pelo que pudemos observar, há uma distinção de base sobre o ângulo

de análise elaborado pelo Guia e o que pretendemos estabelecer em nossa

pesquisa: enquanto, para o primeiro, a quantidade de atividades parece ser de

maior importância, procuramos avaliar as coleções qualitativamente, de acordo

com a perspectiva teórica que apontamos. Assim, é fácil perceber que, em

alguns momentos, nossa análise tende a se distanciar daquela proposta pelo

Guia PNLD. A coleção Projeto Radix – Português, por exemplo, que, na

avaliação do Guia, é um exemplo de bom trabalho com oralidade, de acordo

com nosso viés de observação, não se distanciaria muito daquelas coleções

avaliadas de forma negativa, já que o que a difere das demais é a quantidade

de atividades. De igual forma, a coleção A arte da palavra, avaliada de forma

negativa pelo Guia PNLD pelo trabalho insuficiente com oralidade, apresenta

uma fundamentação teórica positiva, servindo, o MP dessa coleção, como um

ótimo aliado do professor na produção de atividades que envolvam gêneros

orais. Nos quadros de análise que podem ser observados, ao final desse

trabalho, no Anexo, podemos perceber esse distanciamento entre a avaliação

do Guia e uma que aprofunde o olhar sobre os gêneros orais, como a nossa

pretendeu.

As coleções, de uma forma geral, ainda apresentam atividades

descontextualizadas de acordo com as recentes contribuições teóricas e, até

mesmo, com os próprios manuais destinados aos professores. Nesse sentido,

é importante observar que até mesmo as propostas de trabalho com os

gêneros – quer orais, quer escritos – apontadas por Dolz e Schneuwly (2004) e

que figuram em quase todos os manuais, tais como o ensino modular por meio

das sequências didáticas e a perspectiva de trabalho com gêneros em espiral,

são pouco evidenciadas na maioria das coleções.

119

Assim, fica claro que há uma necessidade grande de adaptação, pela

maior parte das coleções, no que tange ao trabalho com oralidade, de forma

mais ampla, e, especificamente, no trato com os gêneros de modalidade oral.

Por mais que um ensino interativo, que trate a língua como forma de

comunicação, tenha sido apontado como mote das coleções e que os gêneros

textuais escritos tenham ganhado uma proporção ampla de trabalho, o espaço

à oralidade deve ser revisto sob pena de a escola não conseguir preparar

adequadamente o aluno à situações de interação pelas quais vai passar fora

do ambiente escolar, como uma entrevista de emprego, por exemplo.

120

4 – CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho, observamos de que forma os LD tratam as questões de

oralidade, dando ênfase ao trabalho com gêneros orais – abordagem

decorrente dos novos parâmetros de estudo em LP, que indicam uma

perspectiva interacional de ensino. Assim, se cabe à escola ensinar língua por

meio de gêneros textuais, caberia, também, ensinar os gêneros textuais de

modalidade oral. Procuramos, então, observar de que forma esses livros

contribuem para a formação adequada do alunado em relação aos gêneros

dessa modalidade. Nesse sentido, retomando nosso problema apontado na

introdução, fica claro que os LD não formam adequadamente o aluno egresso

do EF para atividades de interação oral pública tal como indicam os PCN e

como apontam, contraditoriamente, os próprios manuais do professor desses

LD.

Coube, contudo, apresentar anteriormente algumas definições mais

específicas de nosso objeto de estudo. Isso porque a própria oralidade ainda

não tem um conceito bem delimitado para esses manuais de ensino, o que nos

proporcionou a primeira dificuldade: qual seria o conceito de oralidade e qual a

perspectiva desse trabalho para os LD? Pudemos perceber que mesmo a clara

distinção apresentada por Marcuschi (2008c) entre oralidade e fala não foi

absorvida de forma completa por esses livros, o que nos levou, como

antecipamos na introdução, a ampliar o escopo da pesquisa. Assim, embora

haja coleções em que a perspectiva de trabalho é adequada, a maioria das

coleções aprovadas ainda apresenta deficiência em relação a essa temática.

Em menor quantidade, ainda, estão as coleções que conseguiram associar

adequadamente o conceito de oralidade ao trabalho com gêneros textuais.

Por esse mesmo motivo – a dificuldade em compreender qual a visão

das diferentes coleções para o mesmo objeto de estudo – a análise que, em

princípio, se faria somente sobre os gêneros, ampliou-se. Observamos toda e

qualquer referência à prática de texto falado, por meio de gêneros ou não.

Nesse sentido, a grande justificativa de nossa crítica, ainda, aos LD, foi por

termos verificado que a maior parte do trabalho feito nesses livros ainda reside

em dois pilares: (i) oralização de textos escritos e (ii) resposta oral a perguntas

121

de interpretação textual. Por esse ângulo, corroboramos a tese de Magalhães

(2008, p. 148) de que não são atividades produtivas as que envolvam leitura

oral, do tipo “desenvolva oralmente um exercício”, ou “converse com seu

grupo” e “converse com seu professor”, muito frequentes em quase todas as

coleções, uma vez que não é o texto oral que está em análise, mas o conteúdo

temático proposto.

O Guia dos LD também nos forneceu uma análise mais aprofundada de

cada uma das coleções, tanto dentro de uma perspectiva teórica quanto de

uma visão pedagógica. No entanto, por vezes algumas das aparentes

contradições e incongruências que verificamos em alguns livros eram repetidas

no Guia, que parece considerar muito mais a quantidade do trabalho com

oralidade que sua profundidade e adequação teórica. Por conta disso, também,

procuramos observar as coleções de um ponto de vista mais pragmático,

verificando como teoria e prática em relação ao trabalho com gêneros textuais

orais se associariam. Muito em função dessa perspectiva de análise do Guia,

algumas de nossas observações contrariam o que teria sido apontado na

análise publicada pelo PNLD. Pelo nosso ângulo de análise, talvez não fossem

somente 50% das coleções avaliadas de forma negativa pela perspectiva do

trabalho com a oralidade.

Em outro aspecto, no entanto, talvez os LD tenham conseguido evoluir

em relação ao que fora observado por Marcuschi (1997, 2005): a quantidade

do trabalho aumentou. A própria perspectiva dos Manuais dos Professores

aponta insistentemente, em quase 100% das coleções analisadas, para uma

preocupação com a necessidade de discutir no espaço escolar o texto falado

nas três perspectivas mais frequentes: (i) a relação com a escrita; (ii) a

interface variacionista; e (iii) o viés textual por meio de gêneros. Mesmo que as

atividades não sejam as mais produtivas, pudemos perceber que, na prática, a

preocupação existe, embora o como fazer, de que falamos no capítulo 2 desta

dissertação, ainda não tenha sido assimilado de forma efetiva.

Apontadas as nossas principais dificuldades, é importante entender o

que não foi feito nesse recorte metodológico e que poderá servir como

sugestão para novos trabalhos a fim de aprofundar ainda mais esse estudo,

122

com vistas a uma melhor apropriação, por parte dos LD, das práticas orais em

sala de aula. Embora tenhamos apontado algumas propostas de atividades

efetivas com o gênero oral ao final do capítulo 2, a literatura especializada

aponta uma quantidade significativa de outros trabalhos que também associam

de forma adequada a oralidade e os gêneros textuais. Assim, as coleções

poderiam partir das concepções que já postulam nos MP e acrescentar a elas

exercícios efetivos de escuta e produção dos mais variados gêneros.

Outra observação importante incide sobre a pequena quantidade de

gêneros orais pertencentes à esfera da literatura. As coleções poderiam

explorar esse viés para além da leitura dramatizada, discutindo as

dramatizações em si, a origem oral de grande parte das narrativas, a contação

de histórias, a própria análise dos recursos prosódicos nos poemas, entre

tantas outras atividades para as quais os exemplos não são poucos. A própria

literatura de cordel, que se baseia nas práticas orais, raramente é trabalhada

de forma nas coleções.

Como propostas de desdobramentos para esse trabalho, poderíamos

sugerir análises como as que foram produzidas por Hümmelgen (2008), em

que a autora se propôs a avaliar comparativamente duas coleções aprovadas

pelo PNLD 2008 com maior distribuição no mercado, ou como a pesquisa de

Magalhães (2007), que avalia comparativamente exercícios que envolvam

oralidade em duas coleções aprovadas pelo Guia PNLD 2005, ou ainda como o

trabalho de Mendes (2005), que analisa três coleções de LD aprovados em

duas edições do Guia PNLD (2002 e 2005) visando a observar como evoluíram

as propostas de ensino de oralidade nas mesmas coleções de acordo com as

apreciações do Guia. Assim, a análise comparativa é sempre possível e dá

mostras mais pontuais e específicas de como o trabalho nos LD pode ser

aplicado ou evoluir dadas essas reflexões.

Em todo caso, como já apontávamos na introdução, mesmo que nossa

pesquisa procure avaliar as coleções aprovadas pelo Guia PNLD de forma

mais ampla, sem pormenorizar nenhuma delas, cremos serem válidas as

conclusões a que chegamos se comparadas às que já haviam sido apontadas

por Marcuschi (1997): passados quinze anos dessa publicação, os LD ainda

123

não se adaptaram qualitativamente na apresentação de propostas efetivas que

versem sobre as práticas orais, tanto em comparação à escrita, quanto em

relação aos gêneros textuais. Assim, parafraseando o próprio Marcuschi

(2005), ainda há muito que falar sobre oralidade.

124

6 - REFERÊNCIAS

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129

ANEXOS – QUADROS DE AVALIAÇÃO DAS COLEÇÕES2

1. Coleção A aventura da linguagem

LIVRO UNIDADE CAPÍTULOS OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

6º ano

1 – LÍNGUA E LINGUAGENS

1 – O que eu digo significa o que eu quero dizer?

Apresentação de debate oral, sem sistematização das características do gênero.

2 – Outras formas de dizer XXXXXX3

3 – Línguas do mundo XXXXXX

Literatura 1 – Brincando com as palavras

Apresenta poemas variados, com a indicativa, para o professor, da apresentação de ritmo na leitura dos textos.

2 – MUNDO SOCIAL: EU,

TU , ELE

4 – Dizer como é

Na seção “Discutindo”, é apresentado uma espécie de debate regrado a partir de uma dada temática. Sem exploração das características do gênero. Na seção “Produzindo Crônicas”, o aluno é levado a construir uma apresentação oral sobre as características de um colega e, após, a construção de uma crônica descritiva em modalidade escrita. Não são apresentadas as características do gênero.

5 – O que sou eu? XXXXXX

6 – Memórias XXXXXX

Literatura 2 – Fazendo arte com as palavras

Proposta de dramatização de crônica. Sem indicações de procedimento.

3 – ESSA NOSSA VIDA

7 – Como agir? XXXXXX 8 – Crenças e superstições XXXXXX 9 – Sabor e saúde XXXXXX Literatura 3 – Contos e contos XXXXXX

4 – VIDA NA TERRA

10 – Amigos. Amigos? Amigos! XXXXXX

11 – Bichos e Cia.

Trabalho pontual com sonoridade de canções. Na seção “Produzindo uma entrevista”, há indicações específicas do trabalho com gênero, inclusive com propostas de retextualização das respostas orais para posterior publicação escrita. No entanto, essa atividade é sugerida ao professor, não tendo o aluno contato com essa atividade especificamente.

12 – Devastação da natureza XXXXXX

2 Os quadros foram produzidos durante o nosso processo de análise das coleções. Todas as atividades que apresentavam algum expediente oral

foram assinaladas. 3 A sinalização “XXXXXX” indica que a unidade ou capítulo não apresenta nenhuma atividade específica sobre oralidade.

130

Literatura 4 – Recontando histórias Após a leitura de contos, os alunos deverão recontar o texto oralmente. Sem atividades específicas de trabalho com oralidade, sendo somente indicada a atenção à leitura e dicção.

LIVRO UNIDADE CAPÍTULOS OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

7º ano

1 – LÍNGUA E LINGUAGENS

1 – “Dando asas à imaginação” Na seção “Produzindo línguas diferentes”, os alunos são levados a produzir um diálogo na língua do pê

2 – Outras formas de dizer Na seção “Produzindo uma conversa”, a proposta é que os alunos identifiquem a importância de elementos paralinguísticos, como postura, olhar e gestos na apresentação de uma conversa sem esses elementos.

3 – Olha como você fala comigo!

Após abertura do capítulo com a temática da variação linguística, os alunos são levados a apresentar uma exposição oral. Embora não haja uma sistematização das etapas de planejamento, observa-se um indicativo de trabalho efetivo com a produção de gênero oral.

Literatura 1 – Brincando com as palavras

Leitura em voz alta de poemas. Noções de metrificação

2 – MUNDO SOCIAL: EU,

TU , ELE

4 – O povo que somos XXXXXX

5 – O que eu era, o que eu sou

Na seção “Aprendendo mais sobre fala e escrita”, há atividades que procuram estabelecer diferenças de uso de determinadas palavras utilizadas na fala que não devem ser utilizadas na escrita. Atividade muito próxima àquelas que dicotomizam fala/escrita.

6 – Registros de vida Na seção “Discutindo”, há indicativos para uma exposição oral, mas sem sistematização sobre o gênero. Novamente a seção “Aprendendo mais sobre fala e escrita” indica formas orais que devem ser evitadas na escrita.

Literatura 2 – Contando o que aconteceu

XXXXXX

3 – ESSA NOSSA VIDA

7 – Sabedoria popular XXXXXX

8 – O mundo das lendas

Na seção “Produzindo uma lenda”, há a indicativa da escritura de uma lenda contada oralmente por um familiar. Sem especificações sobre atividade de retextualização. A seção “Aprendendo mais sobre fala e escrita” apresenta o trabalho de substituição de formas orais por formas mais adequadas à escrita

9 – Vamos malhar? Construção de um júri simulado, mas sem apreciações específicas sobre o gênero ou sobre as marcas de oralidade presentes. São pontuadas as atividades que devem ser seguidas para simular um júri.

Literatura 3 – Literatura de Cordel Menção a origem oral da literatura de cordel.

4 – VIDA NA 10 – Convivendo com bichos Na seção “Dialogando com outros textos”, há a indicativa de preparação de um

131

TERRA diálogo escrito e posterior leitura dele. Na seção “Discutindo”, há um roteiro de preparação para um debate regrado, com a presença de mediador, sobre o assunto do capítulo. São apresentadas indicações gerais de organização prévia do material do debate e de sua composição esquemática, sem nenhuma indicativa em relação á característica oral desse gênero.

11 – Símbolos: o que isso representa para você?

Na seção “Produzindo um regulamento” há um momento para discussão das propostas oralmente entre a turma

12 – O homem e a biodiversidade

Indicativa para audição de música. Na seção “Fazendo uma exposição oral”, há indicativas sobre a apresentação de uma pesquisa feita previamente, sob forma de seminário. Importa destacar que, diferente das outras atividades similares, há nessa, de forma pontual, algumas indicações referentes à organização/composição do gênero oral

Literatura 4 – Contos e contos Apresentação/dramatização de conto.

LIVRO UNIDADE CAPÍTULOS OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

8º ano

1 – LÍNGUA E LINGUAGENS

1 – A vida das palavras Na seção “Produzindo um texto a partir de outro” há a sugestão para a reconstrução de uma história em quadrinhos a partir de um relato, e vice-versa. Uma ótima oportunidade para discutir questões de oralidade, mas que não foi aproveitada.

2 – Como escrever? Todo o capítulo trabalha com a noção de interface fala/escrita, mas numa perspectiva variacionista, cujo foco é a ortografia. Na seção “Produzindo um diálogo”, o foco é a temática e não a atividade de produção de um gênero oral.

3 – Como falar? O capítulo trabalha com as variações da língua falada. Na seção “Produzindo uma exposição oral”, apresentam-se, minuciosamente, as características do gênero, mas poucos aspectos sobre a oralidade em si são pontuados

Literatura 1 – Teatro

A seção apresenta atividades de construção de uma peça a partir de um conto e leitura dramatizada de um texto. Em ambas as atividades, não são apresentadas maiores especificações sobre oralidade do que “leia com entonação adequada” ou “pronuncie adequadamente as palavras”.

2 – MUNDO SOCIAL: EU,

TU , ELE

4 – A África no Brasil XXXXXX

5 – Ser negro Na seção “Produzindo uma entrevista”, são apresentadas aos alunos as etapas de preparação de uma entrevista. A atividade de gravação/transcrição/retextualização é sugerida aos alunos, mas não há o indicativo de como fazê-lo.

6 – Preconceito? Eu? A seção “Produzindo um debate”, a exemplo da atividade de produção de exposição oral do capítulo 3, pouco aponta para as características orais do gênero.

Literatura 2 – Contos africanos Atividade de contação de história, sem qualquer apreciação sobre os gêneros

3 – ESSA 7 – A ciência da felicidade XXXXXX

132

NOSSA VIDA 8 – O que faz você feliz? XXXXXX 9 – Viva feliz sem drogas. XXXXXX Literatura 3 – Poetando a felicidade Leitura em voz alta de poemas

4 – VIDA NA TERRA

10 – Planeta água Na seção “Produzindo um debate deliberativo” apresentam-se as características formais do gênero, mas sem um aprofundamento sobre a questão da oralidade.

11 – A água de cada um XXXXXX 12 – Casos d‟água XXXXXX Literatura 4 – A linguagem artística XXXXXX

LIVRO UNIDADE CAPÍTULOS OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

9º ano

1 – LÍNGUA E LINGUAGENS

1 – O DNA das palavras XXXXXX 2 – Cadê a palavra que estava aqui?

A seção “Dialogando com outro texto 1” Apresenta questões que envolvem o uso de gírias, mas o foco é variacionista.

3 – O português no mundo XXXXXX Literatura 1 – Contando uma história XXXXXX

2 – MUNDO SOCIAL: EU,

TU , ELE

4 – Cultura indígena Na seção “Produzindo uma exposição oral”, apresentam-se, minuciosamente, as características do gênero, mas poucos aspectos sobre a oralidade em si são pontuados

5 – Encontro com os índios XXXXXX 6 – Histórias de índio XXXXXX Literatura 2 – A arte de cada um XXXXXX

3 – ESSA NOSSA VIDA

7 – De amores e amizades XXXXXX 8 – Cartas de amor XXXXXX

9 – De mãos dadas Na seção “Produzindo um debate deliberativo” apresentam-se as características formais do gênero, mas sem um aprofundamento sobre a questão da oralidade.

Literatura 3 – Poetando o amor XXXXXX

4 – VIDA NA TERRA

10 – Homo Urbanus XXXXXX 11 – Licença! Eu quero passar! XXXXXX

12 – Vidas na cidade Na seção “Produzindo um debate de opinião” apresentam-se as características formais do gênero, mas sem um aprofundamento sobre a questão da oralidade.

Literatura 4 – Histórias na Cidade XXXXXX

133

2. Coleção Língua Portuguesa: Diálogo LIVRO MÓDULO SUBSEÇÕES OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

6º ano

Módulo 1: Pura Aventura!

Texto 1: Narrativa de aventura

Sem apreciação específica sobre oralidade. A possibilidade de trabalho com o texto oral reside nas respostas orais dadas às perguntas referentes ao texto. No entanto, não há indicação específica para tal atividade.

Texto 2: Narrativa de aventura XXXXXX

Projeto de redação: Narrativa de aventura

Explicitação das etapas de produção de narrativa, com a apresentação de elementos tipológicos já apresentados ao longo do módulo. Ao final, indica-se a montagem de uma coletânea com as histórias produzidas pela turma na tentativa de socializar o texto produzido.

Módulo 2: Desbravando

Novos Horizontes

Texto 1: Relato de viagem XXXXXX Texto 2: Reportagem/ Relato de viagem

XXXXXX

Projeto de redação: Relato de memórias

Retomada dos elementos tipológicos da narrativa, com as especificidades do gênero Relato. Todas as indicações de produção remetem ao texto escrito. A atividade oral nesse módulo se fará a partir da leitura dos relatos construídos pelos alunos para a turma. Há uma indicação de preparação para essa leitura que visa a adequação à entonação, à pausa, às marcas prosódicas referentes às etapas do texto, como clímax, p.e. A etapa de leitura prevê um planejamento prévio. Há uma proposta de auto-avaliação sobre a leitura oral do relato de memória

Módulo 3: De Boca em Boca

Texto 1: Narrativa mítica indígena Sem apreciação específica sobre oralidade. Pequena nota sobre a tradição oral de transmissão dos ensinamentos por meio de mitos

Texto 2: Narrativa de ficção/ Lenda

Atividades de leitura de frases semelhantes, com pontuação expressiva distinta, como forma de avaliar a diferença de sentidos. Na seção “Ampliando o tema”, há uma apresentação da literatura de cordel como uma tradição oral. Indicação de uma leitura dramatizada do texto apresentado, mais uma vez sendo expostas as necessidades de uma entonação adequada. Na seção “Conversando sobre linguagens”, há uma associação da tradição oral de lendas e da literatura de cordel às marcas culturais regionais, numa relação à teoria variacionista.

Projeto de redação: Livro Falado

A proposta de produção desse módulo incentiva a criação de um áudio-livro a ser acessado por deficientes visuais. Os alunos são levados a coletar histórias, gravando-as ou redigindo-as, para posterior leitura e gravação. Mais uma vez é dado destaque às marcas de entonação e altura. Outras marcas de oralidade são apresentadas, como a presença de dêiticos particulares aos eventos de fala e as hesitações e pausas presentes na prática oral menos planejada. O objetivo do

134

áudio-livro, no entanto, é a leitura oral, tal como nas atividades anteriores.

Módulo 4: O Papel de Cada

Um

Texto 1: Artigo de Opinião XXXXXX Texto 2: Conto XXXXXX

Projeto de redação: Artigo de Opinião

Produção de um texto argumentativo a ser enviado ao jornal da cidade. Atividades modulares de construção de debate oral, com posterior escritura, através de dramatização de situações. Não há especificações de características do gênero.

Módulo 5: Histórias do

Esporte

Texto 1: Biografia XXXXXX

Texto 2: Memórias A seção “Dialogando com o texto” apresenta uma atividade que procura evidenciar diferenças entre a locução de uma partida de futebol no rádio e na televisão.

Proposta de redação: Folheto Informativo

Construção de um folheto informativo em que se apresentam os benefícios do esporte, para ser distribuído pela comunidade.

Módulo 6: Um Toque de

Poesia

Texto 1: Poema Sugestão de Jogral na declamação de um poema.

Texto 2: Poema concreto XXXXXX

Proposta de redação: Poema Construção de um poema concreto a ser exposto no “Varal de poemas”, tal como a tradição da literatura de cordel.

Módulo 7: Brinquedos e Brincadeiras

Texto 1: Crônica XXXXXX Texto 2: Pintura XXXXXX Proposta de redação: Texto instrucional

Elaboração de uma mostra de jogos variados, bem como dos textos instrucionais para esses jogos.

LIVRO MÓDULO SUBSEÇÕES OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

7º ano

Módulo 1: Letras

Itinerantes

Texto 1: Trecho de Romance/ Carta Pessoal

XXXXXX

Texto 2: Poema XXXXXX

Projeto de Redação: Carta Pessoal Proposta de produção de cartas pessoais que circularão entre as turmas de sétimo ano da escola.

Módulo 2: No Mundo da

Publicidade

Texto 1: Anúncio Publicitário Sugestão de conversa informal na seção “Conversando sobre linguagens”, em que os alunos devem debater sobre as características dos anúncios.

Texto 2: Poema

Proposta de trabalho com o gênero oral na seção "Conversando sobre linguagens”. O gênero proposto é a Exposição Oral. No entanto, o gênero em si é trabalhado mais como leitura oral de um texto escrito previamente. Há, nessa seção, uma atividade que envolve marcadores conversacionais.

Projeto de Redação: Anúncio Confecção de cartazes, destinados à comunidade, sobre os problemas de interesse geral.

Módulo 3: Texto 1: Conto XXXXXX

135

Ficção ou Realidade Texto 2: Conto

Na seção “Dialogando com o texto”, há uma atividade que evidencia a apresentação de marcas do discurso oral, como interrupções e hesitações, no texto escrito, mas sem uma abordagem profunda.

Projeto de redação: Conto de ficção científica.

Produção de um conto de ficção científica, tal como os textos lidos no módulo.

Módulo 4: Poesia aqui e

acolá

Texto 1: Poema XXXXXX Texto 2: Poema XXXXXX

Projeto de Redação: Poema Criação de poemas para posterior apresentação em um sarau. Há indicações de técnicas de leitura e aquecimento vocal para a declamação de poemas.

Módulo 5: Garotos e

Garotas... De Repente eles e

elas existem

Texto 1: Trecho de crônica Na seção “Dialogando com o texto”, há uma atividade que procura demonstrar como, na oralidade, o falante marca a ironia pela entonação, o que, na escrita, é marcado pelas aspas. Na mesma seção, há indicação de reprodução oral de diálogo.

Texto 2: Relato XXXXXX

Projeto de Redação: Seminário

Roteiro para elaboração de seminário com: roteiro de pesquisa sobre o tema; identificação e seleção das informações; organização das etapas de apresentação; preparação para a exposição oral, como treinamento de postura e entonação; apresentação dos resultados. Nessa atividade, as marcas de oralidade foram trabalhadas em segundo plano, sendo priorizadas as características da organização das informações do texto a ser apresentado.

Módulo 6: Cidadão: uma parceria com a

vida

Texto 1: Notícia/ Crônica Na seção “Ampliando o tema” há a sugestão para que os alunos façam uma entrevista, mas não são especificadas as características do gênero quanto aos aspectos que se referem à oralidade.

Texto 2: Capas de revistas XXXXXX

Projeto de Redação: Notícia Etapas de preparação de notícias para serem publicadas em um jornal. (Primeira Parte)

Módulo 7: Preservar o planeta: o desafio do século XXI

Texto 1: “Manifesto” XXXXXX Texto 2: Fotografia XXXXXX

Projeto de Redação: Reportagem Segunda etapa da confecção do jornal. Apontamentos sobre a eliminação de marcas de oralidade na transcrição das entrevistas. Não são apresentados padrões de retextualização do texto oral para a escrita.

136

LIVRO MÓDULO SUBSEÇÕES OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

8º ano

Módulo 1: Histórias de

arrepiar

Texto 1: Conto Na seção “trabalhando a gramática”, apresenta-se a relação da utilização do sujeito indeterminado como técnica para provocação de suspense ou curiosidade no discurso oral.

Texto 2: Conto XXXXXX

Projeto de Redação: Peça Teatral Produção de conto de suspense/terror para posterior leitura dramatizada. Não há informações específicas a respeito da dramatização. A produção do conto escrito é mais especificada.

Módulo 2: Ah, não dá para esquecer...

Texto 1: Memórias XXXXXX Texto 2: Memórias XXXXXX Projeto de Redação: Relato de memórias

Escritura de uma coletânea com as memórias dos alunos para posterior apresentação.

Módulo 3: Cidadania,

conquista que transforma

Texto 1: Manifesto XXXXXX Texto 2: Artigos de opinião XXXXXX Projeto de Redação: Artigo de opinião.

Construção de um mural com artigos de opinião produzidos pelos alunos.

Módulo 4: Uma questão de consciência

Texto 1: Texto de divulgação científica

XXXXXX

Texto 2: Texto de divulgação científica

XXXXXX

Projeto de Redação: Texto Explicativo

Elaboração de um folheto explicativo

Módulo 5: Adolescência: um mundo de

desafios

Texto 1: Crônica

Na seção “Debatendo com os colegas”, há a indicação da elaboração de um debate regrado entre grupos, mas não há especificações do gênero e tão pouco sobre os recursos da oralidade que devem ser empregados em tal gênero. Há sugestões para que o professor grave o debate para uma posterior audição

Texto 2: Poema

Na seção “Conversando sobre linguagens” há a apresentação teórica sobre marcadores conversacionais e sua função no interior do debate regrado. A atividade básica é a localização desses elementos na transcrição, feita pelo professor, do debate anteriormente gravado. Não há um aprofundamento teórico sobre a função desses elementos no discurso e na relação com o esquema de turnos.

Projeto de Redação: Mesa-Redonda

Apresenta elementos para a construção de uma mesa-redonda, em que serão debatidos temas relativos à adolescência. Os alunos ocuparão papeis distintos como o de moderador, pais e adolescentes que apresentarão elementos pesquisados previamente. São apresentadas características de discursos orais relacionados a

137

grau de formalismo e variedade linguística. Nessa atividade, há o objetivo de propiciar aos alunos o contato com gêneros orais públicos.

Módulo 6: A poesia quando

chega...

Texto 1: Poema XXXXXX Texto 2: Poema XXXXXX

Projeto de Redação: Poema Trabalho com leitura e produção de poemas. A prática de recitação oral é destacada na apresentação dos poemas, porém, não há elementos teóricos concorrentes.

Módulo 7: Desvendando

histórias

Texto 1: Biografia/Entrevista XXXXXX Texto 2: Autobiografia XXXXXX Projeto de Redação: Autobiografia XXXXXX

LIVRO MÓDULO SUBSEÇÕES OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

Módulo 1: Mil faces do amor

Texto 1: Trecho de romance XXXXXX Texto 2: Crônica XXXXXX Projeto de Redação: Crônica Literária

XXXXXX

Módulo 2: Histórias de

Nossa Gente

Texto 1: Conto XXXXXX

Texto 2: Trecho de Romance

A seção “Conversando sobre linguagens” apresenta uma proposta de trabalho com Exposição Oral, apresentando excertos teóricos sobre recursos conversacionais prosódicos e paralinguísticos. Além disso, características do gênero são especificadas, bem como a retomada do trabalho com marcadores conversacionais.

Proposta de Redação: Seminário

Na esteira da atividade anterior, os alunos têm de produzir um seminário sobre uma personalidade à turma ou a outro público determinado. Para apresentar a característica do gênero, repete-se o quadro esquemático apresentado anteriormente. Há uma preocupação com os marcadores referentes ao encadeamento das partes, como introdução, sinalização de idéias principais, apresentação de exemplos, entre outros. Marcadores de abertura e fechamento também são sinalizados.

Módulo 3: Na cena do crime

Texto 1: Conto XXXXXX Texto 2: Conto XXXXXX Proposta de Redação: Narrativa de Enigma

XXXXXX

Módulo 4: Invenções que

mudaram o mundo

Texto 1: Crônica XXXXXX Texto 2: Reportagem/Artigo XXXXXX Proposta de Redação: Resenha crítica

XXXXXX

138

Módulo 5: Depende de

nós

Texto 1: Conto XXXXXX Texto 2: Crônica XXXXXX

Proposta de Redação: Debate

Proposição de um debate regrado, com a presença de um moderador, sobre a figura do herói. Embora seja um gênero da oralidade, as marcas pertinentes a fala são pouco trabalhadas, destacando-se, somente, a necessidade de, durante o debate, evitar hesitações e marcas da oralidade. O foco dado incide sobre o tema e não tanto sobre as estratégias e especificidades do texto oral público que é o debate regrado.

Módulo 6: Universo da

poesia

Texto 1: Crônica-poema Na seção “Trabalhando com a gramática”, há a apresentação de elementos presentes na versificação. A métrica é apresentada em relação à sonoridade dos versos, permitindo a contagem de sílabas poéticas.

Texto 2: Poema XXXXXX Proposta de Redação: Poema XXXXXX

Módulo 7: Projetos de

vida

Texto 1: Crônica XXXXXX Texto 2: Crônica XXXXXX Proposta de Redação XXXXXX

139

3. Coleção Linguagem: criação e interação

LIVRO UNIDADE OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

6º ano

1 – Ler é uma aventura A seção “Produção oral” sugere a resenha oral de um livro, mas sem apresentar características específicas do gênero oral, apenas de sua estrutura composicional.

2 – Poesia popular A seção “Espaço de criação” sugere a declamação de poesias.

3 – Uma explicação para as coisas A seção “Produção oral” sugere a contação de história, numa comparação com o texto escrito e na avaliação de elementos que são próprios de cada modalidade.

4 – Histórias que ensinam XXXXXX 5 – Contos que encantam A seção “Espaço de criação” sugere a leitura dramatizada ou encenação de um texto.

6 – Esporte: interação e superação A seção “Produção oral” sugere a exposição oral de regra de jogo. Alguns marcadores conversacionais são apresentados como integrantes do gênero.

7 – Cidadania e ação A seção “Produção oral” indica a feitura de uma entrevista. Embora haja poucas indicativas para os alunos do processo de transcrição, as indicações para o professor orientam a atividade. Em um box, destaca-se a necessidade de adequação quando da passagem de uma modalidade a outra.

8 – Muitos povos, muitas culturas A seção “Produção oral” sugere um pequeno debate, mas sem apreciações específicas sobre oralidade.

9 – Fauna: direito à vida A seção “Produção oral” suscita um debate.

10 – Histórias de arrepiar A seção “Produção oral” sugere a feitura de uma história oral coletiva, indicando a necessidade de se utilizar a variedade padrão da língua

LIVRO UNIDADE OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

7º ano

1 – Mensagens A seção “Produção oral” sugere a apresentação de relato oral.

2 – Um mundo para conhecer A seção “Produção oral” apresenta a proposição de uma pequena discussão posterior a uma pesquisa.

3 – Um saber que vem do povo A narração de causos é o mote da seção “Produção oral”, mas não há uma especificação sobre traços do gênero oral.

4 – O mundo dos quadrinhos XXXXXX 5 – Nem criança, nem adulto XXXXXX

6 – Histórias do cotidiano A seção “Produção oral” apresenta como atividade a elaboração de enquete, com posterior apresentação de resultados.

7 – Acredite se quiser... A seção “Produção oral” indica a realização de uma entrevista, apresentando aspectos composicionais do gênero.

8 – Infância roubada XXXXXX

9 – Preservar é preciso A seção “Produção oral” apresenta como proposta a apresentação de um rádiojornal. Algumas características genéricas são apresentadas.

140

10 – Dando asas às palavras A seção “Produção oral” sugere um sarau de poesias criadas pelos alunos.

LIVRO UNIDADE OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

8º ano

1 – Histórias mitológicas A seção “Espaço de criação” sugere a feitura de um seminário, com alguns indicativos de procedimento.

2 – Em cada história, uma surpresa

A seção “Produção oral” sugere a leitura/ contação de um conto previamente escolhido, com algumas indicações de procedimento.

3 – Em cada página, uma emoção XXXXXX

4 – Versos cantados A seção “Espaço de criação” apresenta uma proposta de trabalho com seminário sobre a música brasileira. Outra proposta da mesma seção é a confecção/ apresentação de paródia de música

5 – Você pode? Eu também! XXXXXX

6 – Tempo de descobertas A seção “Produção oral” sugere a realização de um debate regrado, com apresentação de elementos composicionais do gênero e apreciação sobre algumas marcas de oralidade, tais como marcadores conversacionais.

7 – Uma rica herança XXXXXX

8 – Quem te viu, quem TV A seção “Espaço da criação” sugere a elaboração de uma exposição oral após pesquisa, mas não apresenta características relevantes do gênero.

9 – O futuro está ai A seção “Produção oral” apresenta as etapas de preparação de um debate regrado.

10 – O humor está em alta XXXXXX LIVRO UNIDADE OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

9º ano

1 – Um mundo, muitas línguas XXXXXX 2 – O conto XXXXXX

3 – O romance XXXXXX 4 – O texto teatral XXXXXX

5 – Jogue essa fumaça pra lá! A seção “Produção oral” sugere uma exposição oral, mas sem maiores apreciações sobre o gênero.

6 – Racismo? Tô fora! A seção “Produção oral” sugere um debate regrado, apresentando características do gênero, estrutura composicional e alguns elementos relativos a modalidade oral, como alguns marcadores prototípicos. Após o debate, indica-se a transcrição de trechos do gênero produzido.

7 – Extra! Extra! A seção “Produção oral” apresenta a etapa de preparação de jornal falado, indicando elementos relativos à modalidade.

8 – Deu no jornal XXXXXX 9 – Poema I XXXXXX

10 – Poema II XXXXXX

141

4. Coleção Para ler o mundo

LIVRO UNIDADE SUBSEÇÃO OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

6º ano

1 – Memórias

Texto 1 – Memórias da Emília

Na seção “Interpretação oral”, sugere-se a discussão do texto oralmente. A seção “Palavra ao vivo” apresenta passos de construção de um debate. As indicações referentes à oralidade focam na pronuncia, no tom de voz e no respeito ao turno de fala

Texto 2 – Itinerário de Pasárgada XXXXXX

Texto 3 – Memórias de um burro

Sem apreciação específica sobre oralidade. Há a sugestão, na seção “Projeto livro de memórias” para que o aluno apresente um depoimento pessoal, mas as características da oralidade não são mencionadas, sendo a produção totalmente escrita.

Texto 4 – Cem dias entre céu e mar XXXXXX

Texto 5 – Robinson Crusoé Na seção “Palavra ao vivo”, indica-se a Leitura expressiva do texto que abre a subseção. As sugestões de trabalho envolvem pronúncia, tom de voz, pausas para a criação de suspense.

2 – Escolas

Texto 1 – Chico Bento

A seção “Sistematizando”, aponta a relação entre língua falada e escrita, mas como pressuposto para falar de fonemas e ortografia. Há uma atividade, com um trecho de uma tira do Chico Bento, em que o aluno é levado a observar as particularidades de algumas regiões na fala de certas palavras, numa perspectiva variacionista.

Texto 2 – Tistu XXXXXX Texto 3 – As calcinhas XXXXXX

Texto 4 – Sala de aula Na seção “Palavra ao vivo” sugere-se um debate, mas sem apreciação sobre oralidade.

3 – Laços de afeto

Texto 1 – Infância Indicativos de ritmo no poema pela repetição. Seção “Palavra ao vivo” com proposta de leitura expressiva.

Texto 2 – Nós vamos de trem... Seção “Palavra ao vivo” com proposta de leitura expressiva dos diálogos do texto.

Texto 3 – Pai sem terno e gravata XXXXXX

Texto 4 – O dia de ver meu pai Na seção “Palavra ao vivo” há a sugestão de uma espécie de debate para apresentar propostas de convivência para posterior confecção de um cartaz. Sem apreciação sobre oralidade.

Texto 5 – Mendelévio XXXXXX Texto 6 – Cadela salva crianças XXXXXX Texto 7 – Vira-lata salva garotos de ataque de pitbull

Na seção “Palavra ao vivo”, indica-se a composição de uma exposição oral, mas sem apresentar as características do gênero

142

Texto 8 – Cão recebe diploma de Direito nos EUA

XXXXXX

Texto 9 – História triste de tuim Atividade de retextualização de fábula, por meio de audição de gravação, transcrição da gravação e retextualização. Proposta adequada às principais teorias referentes a prática.

4 - Brincar

Texto 1 – Arte arteira XXXXXX Texto 2 – Jogos infantis XXXXXX

Texto 3 – Pipa no céu não tem dono

Na seção “Palavra ao vivo” sugere-se uma exposição oral, mas sem apontamentos sobre oralidade. Na seção “Produzindo textos”, há a indicação para a confecção de uma reportagem, onde uma das etapas é a preparação de uma entrevista, mas não há apontamentos sobre as marcas de oralidade do gênero.

Texto 4 – Meninos soltando pipas XXXXXX Texto 5 – Reciclagem divertida: bilboquê

XXXXXX

Texto 6 – Peladas XXXXXX Texto 7 – Carol Seção “Palavra ao vivo” com proposta de exposição oral.

Texto 8 – Crianças jogando pelada em um campinho

XXXXXX

Texto 9 – O pequeno grande craque XXXXXX Texto 10 – Duelo XXXXXX

LIVRO UNIDADE CAPÍTULOS OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

7º ano 1 – Palavra:

travessia

Texto 1 – A língua é viva XXXXXX

Texto 2 – Hagar Na seção “Produzindo textos” há a sugestão de recontar uma tira oralmente, mas sem apresentação de características orais. O foco incide sobre a distinção entre discurso direto e discurso indireto.

Texto 3 – O que se diz Na seção “Produzindo textos” há a orientação para realizar uma exposição oral

Texto 4 – Sumário de revista XXXXXX

Texto 5 – Conhece-te a ti mesmo Na seção “Palavra ao vivo” há a indicação de realização de análise e comparação de revistas, com posterior apresentação de relatório oral sobre os resultados da avaliação. Marcas específicas de oralidade não são apresentadas.

Texto 6 – O primeiro dia da história XXXXXX Texto 7 – Um tesouro praticamente inexplorado

XXXXXX

Texto 8 – Ler rótulos faz bem a A seção “Produzindo textos” apresenta a confecção de exposição oral, mas sem

143

saúde apreciação específica sobre oralidade. Há indicação, para o professor, de consulta ao trabalho de Dolz e Schneuwly.

Texto 9 – Como reconhecer um remédio falso

XXXXXX

2 - Crescer

Texto 1 – Ponto de partida XXXXXX

Texto 2 – Conselhos de uma lagarta Na seção “Projeto Revista” há a indicativa de entrevista no modelo ping-pong, mas sem muitas apreciações específicas sobre o gênero oral.

Texto 3 – Crescer XXXXXX Texto 4 – As primeiras mudanças XXXXXX

Texto 5 – A piscina Na seção “Palavra ao vivo”, há a sistematização de etapas de construção de um debate. Embora não haja atividades específicas sobre a oralidade do debate, o gênero é bem sistematizado.

Texto 6 – Infinito amor A seção “Palavra ao vivo” sugere a leitura em voz alta de poema

Texto 7 – Zezo XXXXXX Texto 8 – Chateen XXXXXX

3 – Pontos de vista

Texto 1 – É índio ou não é índio? XXXXXX Texto 2 – Pé na estrada... XXXXXX Texto 3 – Não se intimide XXXXXX Texto 4 – Meus oito anos/ Ai que saudades...

A seção “Palavra ao vivo” indica a leitura expressiva e alternada dos poemas que abrem a subseção do capítulo.

Texto 5 – Casa dos sonhos XXXXXX Texto 6 – Recado A seção “Palavra ao vivo” indica a leitura expressiva do poema.

Texto 7 – Suriá visita um aquário XXXXXX

Texto 8 – O que querem os jovens A seção “Palavra ao vivo” aponta a produção de um debate, sem apreciação específica das características do texto oral.

4 – Construindo a

cidadania

Texto 1 – O que é cidadania XXXXXX Texto 2 – Menino resistiu a preconceitos...

XXXXXX

Texto 3 - Racismo, discriminação, preconceito...

A seção “Palavra ao vivo” aponta a produção de um debate, sem apreciação específica das características do texto oral.

Texto 4 – Vida sertaneja Na seção “Gramática em uso”, apresentam-se atividades de comparação entre escrita e fala, com pressuposto variacionista.

Texto 5 – Seja um salvador daqui XXXXXX

144

LIVRO UNIDADE CAPÍTULOS OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

8º ano

1 – Ler, ouvir, escrever e

contar histórias

Texto 1 – O menino que carregava...

XXXXXX

Texto 2 – Entrevista de J.K. Rowling XXXXXX Texto 3 – Harry Potter e a Câmara Secreta

A seção “Projeto: Da vida real para a ficção”, sugere-se a apresentação de uma exposição oral, mas sem apresentação de características ligadas à oralidade.

Texto 4 – Por que “As mil e uma noites” ?

A seção “Palavra ao vivo” indica a leitura expressiva de um texto pesquisado

Texto 5 – Escreva seu livro A seção “Produzindo textos” sugere a feitura de uma entrevista. Sem sugestão específica sobre trabalho com oralidade.

Texto 6 – Memórias de um aprendiz de escritor

A seção “Palavra ao vivo” indica a apresentação de um causo ou piada. Indicações sobre entonação e gestual para representação do texto apresentado

Texto 7 – Como comecei a escrever XXXXXX

2 – O antigo e o moderno

Texto1 – O velho e o novo XXXXXX Texto 2 – Velocidade XXXXXX Texto 3 – E.F.C.B. XXXXXX Texto 4 – Pela Internet XXXXXX Texto 5 – Chamada de capa/ Reportagem

A seção “Palavra ao vivo” aponta a produção de um debate, sem apreciação específica das características do texto oral.

Texto 6 – P.S. Beijei XXXXXX Texto 7 – Ciúme XXXXXX Texto 8 – Peleja da carta com o e-mail

A seção “Palavra ao vivo” indica a leitura expressiva do texto que abre a subseção e da produção dos alunos.

Texto 9 – Radical Chic XXXXXX Texto 10 – A última palavra em tecnologia

XXXXXX

Texto 11 – Máquina de escrever XXXXXX

3 – Bem te viu, bem tevê

Texto 1 – Ela tem alma de pomba A seção “Produzindo textos” sugere a exposição oral de pesquisa, mas sem mencionar as características do gênero

Texto 2 – Heróis? XXXXXX Texto 3 – Zezo XXXXXX Texto 4 – À televisão XXXXXX

Texto 5 – Uma visão do futuro A seção “Palavra ao vivo” aponta a produção de um debate, sem apreciação específica das características do texto oral.

Texto 6 – Internet persegue TV XXXXXX

145

4 – Cidades

Texto 1 – Cidade XXXXXX Texto 2 – Cidade: obras de arte XXXXXX Texto 3 – Mobilidade urbana XXXXXX

Texto 4 – Henfil/Cartum A seção “Palavra ao vivo” apresenta o gênero mesa-redonda e pontua as características do gênero, sem apreciação formal sobre oralidade.

Texto 5 – Em Alcântara, foguetes... A seção “Palavra ao vivo” indica a leitura expressiva de algumas poesias. Há a sugestão de gravação para posterior audição e auto-avaliação

Texto 6 – A Rua dos Cataventos A seção “Palavra ao vivo” indica a leitura expressiva de poema, com alternância de vozes masculinas e femininas, a exemplo de um jogral.

Texto 7 – Centro da cidade XXXXXX

Texto 8 – Rodoviária A seção “Produzindo textos” sugere a elaboração de um texto dialogal, mas sem impressões sobre oralidade.

Texto 9 – A propaganda não é apelativa. A vida é que é

XXXXXX

LIVRO UNIDADE CAPÍTULOS OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

9º ano

1 – Amor, amizade & companhia

ilimitada

Texto 1 – Fico assim sem você XXXXXX Texto 2 – Um amor inteiro/ poema visual

XXXXXX

Texto 3 – Chove A seção “Palavra ao vivo” indica a feitura de um jogral com o texto de abertura. Há boa elucidação sobre o gênero, mas sem especificidades a respeito da modalidade oral

Texto 4 – Aprendizados XXXXXX Texto 5 – Meu primeiro beijo XXXXXX

Texto 6 – O beijo/ Obras de arte

A seção “Palavra ao vivo” indica produção de uma exposição oral. Apresentam-se muitas características do gênero, mas poucas atividades que envolvam a oralidade especificamente. Na seção “Projeto Jornal”, os alunos são levados a transcrever uma entrevista por meio de atividades de retextualização. Poucas indicações sobre o processo.

Texto 7 – A história de amor de Romeu e Julieta

A seção “Palavra ao vivo” apresenta a proposta de encenação teatral.

Texto 8 – Eros ferido pelas próprias setas

XXXXXX

Texto 9 – O terno e perigoso rosto do amor

XXXXXX

146

Texto 10 – A amizade XXXXXX

Texto 11 – Os verbos do amor

A seção “Projeto jornal” apresenta a atividade de retextualização de uma entrevista já transcrita. São apresentadas as marcas de oralidade a serem substituídas na escrita. A atividade mostra um ponto positivo no trabalho com o gênero oral entrevista.

2 – Eu e os outros

Texto 1 – Mais uma vez XXXXXX Texto 2 – Os comícios dos adolescentes

XXXXXX

Texto 3 – Mafalda A seção “Projeto jornal” apresenta a atividade de produção de uma entrevista, sem as indicações de trabalho específico com a oralidade e sem a proposta de retextualização do capítulo anterior, que foi deixada subentendida.

Texto 4 – Família Brasil XXXXXX Texto 5 – O pequeno príncipe XXXXXX

Texto 6 – Cadeia A seção “Produzindo textos” indica o trabalho com Júri simulado, mas não há apreciações específicas sobre a oralidade presente nesse gênero

Texto 7 – Esse no(s) XXXXXX Texto 8 – Pais ausentes XXXXXX

Texto 9 – Estatuto da Criança e do Adolescente

A seção “Palavra ao vivo” apresenta o trabalho com exposição oral, sem indicações específicas sobre oralidade. Na seção “Projeto jornal”, novamente a entrevista é abordada como gênero

3 – A língua da pátria

Texto 1 – Minha pátria é minha língua

XXXXXX

Texto 2 – A caverna XXXXXX Texto 3 – Quarto de despejo XXXXXX Texto 4 – Namoro pela internet XXXXXX Texto 5 – Mafalda XXXXXX Texto 6 – De mel a pior XXXXXX

4 – Brasil Brasileiro da

Silva

Texto 1 – Zé do Apocalipse XXXXXX

Texto 2 – Retrolâmpago A seção “Palavra ao vivo” indica a feitura de um jogral com o texto de abertura. A mesma seção apresenta uma exposição oral, mas sem apreciação específica sobre oralidade.

Texto3 – O enfrentamento dos mundos

A seção “Produzindo textos” apresenta um relato como um dos gêneros, mas sem especificar as características do gênero ou relativas à oralidade.

Texto 4 – Um/ O navio negreiro XXXXXX Texto 5 – Pátria minha XXXXXX

147

Texto 6 – Canção do exílio XXXXXX Texto 7 – O grito XXXXXX Texto 8 – Biografia XXXXXX Texto 9 – O Gandhi brasileiro XXXXXX Texto 10 – Caro leitor XXXXXX

148

5. Coleção Para Viver Juntos LIVRO CAPÍTULO SUBSEÇÕES OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

6º ano

1 – Romance de aventura

Leitura 1 – Robinson Crusoé XXXXXX Leitura 2 – A criatura XXXXXX

Oralidade – Marcas de oralidade nos quadrinhos

Atividades de identificação de marcas de oralidade em quadrinhos, com contrações. Proposta de criação de HQ com indicação de construção de falas de forma a representar oralidade pura. Associação de determinadas marcas de oralidade no contexto informal.

2 - Conto popular

Leitura 1 – O marido da Mãe d‟água Indicativos da origem oral do conto popular. Proposta de atividade de contação de história, com leitura de texto produzido.

Leitura 2 – A moça que pegou a serpente

Na seção “Para entender o texto”, há a explicação de que, na tradição oral dos contos populares, a repetição é estratégia de memorização e de manutenção da atenção do leitor.

Oralidade – Relato de história familiar

Sugestão de duas atividades, prioritariamente orais: entrevista e relato. A estratégia é realizar uma entrevista com um parente, anotando/gravando uma história para ser recontada em uma roda de relatos. As características da oralidade se estabelecem sob aspectos de entonação.

3 – História em quadrinhos

Leitura 1 – Ozzy As atividades iniciais do capítulo versam sobre as histórias em quadrinhos, mas sem grande destaque à questão da oralidade.

Leitura 2 – A estrela misteriosa XXXXXX Caixa de Ferramentas – Procedimento de pesquisa: consulta ao sumário

XXXXXX

4 – Notícia

Leitura 1 – Homem-peixe encerra desafio

XXXXXX

Leitura 2 – Acusado de furto, macaco será “julgado” em Minas

XXXXXX

Oralidade – Variação linguística: variedades regionais e sociais

Atividades voltadas para questões de variação linguísticas.

5 – Relato de viagem e diário

de viagem

Leitura 1 – Partir/ Uma foca solitária XXXXXX Leitura 2 – Urbenauta XXXXXX

Oralidade - Marcas de oralidade no e-mail

Atividades de avaliação e marcas de oralidade em um e-mail informal e comparação deste com um diálogo real transcrito. Exercício de análise das marcas de contração e da extensão dos períodos.

149

6 – Poema

Leitura 1 – O poeta aprendiz XXXXXX Leitura 2 – Ritmo XXXXXX Projeto – Jogos: os segredos da aventura.

XXXXXX

7- Artigo expositivo de

livro paradidático e

artigo de divulgação científica

Leitura 1 – As runas XXXXXX Leitura 2 – O paradoxo de FERMI XXXXXX

Oralidade – Pesquisa de parlendas e adivinhas

Atividades de leitura, pesquisa e declamação de parlendas e adivinhas. A proposta é de trabalho com gêneros orais de domínio público e informais, textos que são marcados pela tradição oral e que só nela ganham o ritmo adequado ao gênero.

8 – Entrevista

Leitura 1 – Fernanda Takai

Na seção “a linguagem do texto”, há atividades que procuram entender a manutenção de marcas de oralidade na entrevista escrita. Há a sugestão da preparação de uma entrevista. Nessa atividade, explicita-se o planejamento diverso da oralidade, concomitante ao tempo de fala, o que explica hesitações, pausas e truncamentos, por meio da leitura de uma transcrição. A entrevista feita será apresentada a turma e áudio ou vídeo

Leitura 2 – Cão Hamburguer Observação das marcas de oralidade na entrevista. Atividade de transformação do texto transcrito para um registro escrito da entrevista, com eliminação de marcas de oralidade, como pausas e hesitações. Proposta de elaboração de entrevista escrita.

Oralidade – Exposição Oral Atividade de produção de uma exposição oral. Destaque para a preocupação de re-elaboração do discurso oral no momento do evento, adaptando as informações de acordo com o feedback recebido dos espectadores.

9 – Revisão Leitura 1 – Conto de aventura XXXXXX Leitura 2 – Notícia XXXXXX

LIVRO CAPÍTULO SUBSEÇÕES OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

7º ano

1 – Conto

Leitura 1 – Não chore, papai XXXXXX Leitura 2 – Um peixe XXXXXX

Oralidade – Marcas de oralidade na entrevista

Atividades de avaliação de transcrição de uma entrevista. Apresentação de fundamentação teórica sobre elementos e símbolos da transcrição. Comparação de entrevista transcrita com entrevista retextualizada para análise das condições de produção. Não são propostas atividades de produção textual.

2 - Mito e lenda

Leitura 1 – Prometeu Indicação da tradição oral dos mitos. Proposta de produção de um mito, com posterior leitura dramatizada.

Leitura 2 – Um impossível amor: as Indicação da tradição oral das lendas. Após criar uma lenda, os alunos deverão

150

cataratas do Iguaçu gravar um áudio-livro, com a leitura dos textos por eles produzidos.

Contação de histórias: conto popular

Propostas de trabalho com o gênero contação de histórias. Boa caracterização do gênero e apresentação de estratégias do trabalho oral.

3 – Crônica

Leitura 1 – O médico e o monstro XXXXXX Leitura 2 – Pitangas XXXXXX Caixa de Ferramentas – Procedimento de pesquisa:

XXXXXX

4 – Reportagem

Leitura 1 – Amiguinhos da onça XXXXXX

Leitura 2 – Imersos na tecnologia

Na seção “Modo imperativo: diferenças entre a fala e a escrita”, embora o título preveja um trabalho com oralidade, a acepção dada às atividades envolve graus de formalismo. Nas respostas a uma das atividades, há a sugestão de que existe falta de concordância em virtude de ser um texto oral.

Oralidade – Variação linguística: variedades regionais.

Discussão sobre marcas de oralidade em causos escritos. Atividades de detecção de marcas de sonoridade nos textos escritos, como prolongamento de letras/fonemas. Atividades de variação.

5 – Artigo de divulgação científica e

artigo expositivo de

LD

Leitura 1 – Hora de brincar XXXXXX Leitura 2 – Esta é sua vida XXXXXX

Oralidade - Marcas de oralidade nos artigos de divulgação científica

A seção trabalha com marcas de oralidade como interlocução, repetição, interjeições e onomatopeias como recursos expressivos de aproximação do texto escrito do texto oral. Seguem outras atividades que associam a oralidade e variação de graus de formalismo, tais como re-escritura de trechos em que houve utilização de recursos da oralidade na escrita na adaptação para textos mais formais.

6 – Poema

Leitura 1 – Convite/Lagoa XXXXXX Leitura 2 – Rio: o ir/ Primavera XXXXXX

Projeto – Programa de rádio: pelas ondas da notícia

Atividade de produção de um programa radiofônico, com os gêneros entrevista, notícia, avisos, crítica musical, entre outros. Sem uma formalização dos aspectos orais.

7- Carta do leitor e carta

de reclamação

Leitura 1 – Desabafo: solte o verbo XXXXXX Leitura 2 – A quem interessar possa...

XXXXXX

Oralidade – Pesquisa de provérbios Atividade de leitura/pesquisa de provérbios populares. Sem uma formalização dos aspectos orais.

8 – Artigo de opinião

Leitura 1 – A farra dos sacos plásticos

XXXXXX

Leitura 2 – Usar água sim: desperdiçar nunca

XXXXXX

151

Oralidade – Debate Atividade direcionada para o debate regrado. Atividades introdutórias de comparação de debate virtual e debate oral.

9 – Revisão

Leitura 1 – Crônica: Nossos netos não vão comer pastel

Atividade de observação de práticas de simulação de interação como forma de argumentação

Leitura 2 – Artigo de opinião: Consumismo

XXXXXX

LIVRO CAPÍTULO SUBSEÇÕES OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

8º ano

1 – Conto de enigma e

conto de terror

Leitura 1 – A faixa manchada XXXXXX Leitura 2 – O retrato oval XXXXXX

Oralidade – Marcas de oralidade no texto dramático

Apresentação de marcas de oralidade no texto dialogal, que, como é produzido para ser encenado, procura representar hesitações, repetições, inversão de ordem sintática entre outros elementos que aparecem comumente na oralidade. Aspectos variacionistas também são levados em consideração.

2 – Romance de ficção

científica e conto

fantástico

Leitura 1 – Admirável mundo novo XXXXXX Leitura 2 – A caçada XXXXXX

Contação de causos Trabalho de leitura e contação de causos apresentados na seção. Atividade de avaliação, pela turma, dos aspectos genéricos do texto apresentado.

3 – Diário íntimo e diário

virtual

Leitura 1 – O diário de Zlata XXXXXX

Leitura 2 – Blog do Fininho Sem apreciação específica sobre oralidade. Observe-se que o trabalho com o blog favoreceria uma contraparte com a oralidade, muito presente em gêneros virtuais.

Caixa de Ferramentas – Uso de imagens e legendas

XXXXXX

4 – Verbete de enciclopédia e

artigo de divulgação científica

Leitura 1 – Regiões polares, monotonia em branco.

XXXXXX

Leitura 2 – Para não confundir XXXXXX

Oralidade – Variação linguística: variedades regionais.

Trabalho com registros orais, com destaque para a apreciação sobre contrações e conjugações verbais distintas das que ocorrem na escrita. Além disso, são apresentadas algumas questões de variação regional.

5 – Texto dramático

Leitura 1 – O pagador de promessas

Apresenta elementos de um texto dramático, como diálogo. Há uma proposta de produção desse gênero, com atenção à leitura entonacional das falas dos personagens, apresentando aspectos variacionistas.

Leitura 2 – A aurora da minha vida Proposta de dramatização de um texto produzido pelos alunos.

Oralidade – Pesquisa de cantigas Atividade de leitura/pesquisa de cantigas. Ressalta-se a tradição oral dessas

152

cantigas.

6 – Poema

Leitura 1 – A rosa de Hiroshima XXXXXX Leitura 2 – Poema de circunstância XXXXXX Projeto – Campanha: cuidando de nossa alimentação

XXXXXX

7- Artigo de opinião

Leitura 1 – Uma coisa grande mesmo

XXXXXX

Leitura 2 – A sustentabilidade pessoal

XXXXXX

Oralidade – Pesquisa de anedota Trabalho com piadas e anedotas. A atividade de pesquisa/produção envolve a escrita de anedotas para serem, posteriormente, contadas a turma ou lidas para entretenimento. Poucos aspectos ligados a oralidade foram trabalhados.

8 – Carta de leitor e debate

Leitura 1 – Vetada na UE... XXXXXX

Leitura 2 – Programa USP Debate Na seção “O texto e o leitor”, há atividades que procuram observar os elementos de oralidade presente num debate. Proposta de produção de um debate, com poucas características sobre oralidade sendo apresentadas.

Oralidade – Seminário Roteiro de elaboração de um seminário (exposição oral + debate). Há indicativos de marcadores conversacionais na intenção de preparar as etapas de construção do texto. Boa proposta de organização do gênero.

9 – Revisão Leitura 1 – Haverá limite para a Internet?

XXXXXX

Leitura 2 – O Bicho XXXXXX

LIVRO CAPÍTULO SUBSEÇÕES OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

9º ano

1 – Conto psicológico

Leitura 1 – Restos do carnaval XXXXXX Leitura 2 – Eu estava ali deitado XXXXXX Oralidade – Marcas de oralidade na canção

Atividades de análise de músicas. As marcas de oralidade estão muito atreladas a perspectiva variacionista, como colocação pronominal e marcas de informalidade.

2 – Conto social e conto

de amor

Leitura 1 – Trabalhadores do Brasil Na seção “A linguagem do texto”, há uma apreciação sobre os truncamentos e interrupções nas construções das frases que, diferentemente da escrita, não compromete a compreensão.

Leitura 2 – Com certeza tenho amor XXXXXX

Oralidade – Contação de histórias de assombração

Indicação de pesquisa e leitura/contação de histórias. Sugestão de gravação para posterior audição e memorização do gênero. As práticas orais são restritas a entonação

153

3 – Crônica esportiva e reportagem

Leitura 1 – A hora e a vez da mulher XXXXXX Leitura 2 – Mundial pode fazer bem XXXXXX Caixa de ferramentas – Pesquisa de opinião

XXXXXX

4 – Artigo de divulgação científica e verbete de

enciclopédia

Leitura 1 – Arraias são animais perigosos?

XXXXXX

Leitura 2 – Papel XXXXXX Oralidade – Variação linguística: O português do Brasil e o português de Portugal

Apresentação de elementos de variação nos falares do PB e do PE.

5 – Texto dramático e

roteiro

Leitura 1 – O Judas em sábado de aleluia

Na seção “Recursos de representação na arte dramática”, apresentam-se elementos de fala e encenação como característica do gênero dramático, tais como entonação e expressão corporal. A proposta de produção de um texto dramático não apresenta indicativos específicos relacionados à oralidade.

Leitura 2 – Meu tio matou um cara XXXXXX Oralidade – Variação linguística: variedades históricas

Apresentação de elementos de variação.

6 – Conto e propaganda

Leitura 1 – Os amores de Alminha Alusão a repetição em alguns textos como marcas de sonoridade. Projeto de produção de conto para ser lido em um sarau

Leitura 2 – Cerol. Essa idéia tem que ir abaixo

XXXXXX

Projeto – Varal de poemas Leitura expressiva de poemas.

7 – Resenha critica

Leitura 1 – Quiroga escreve para crianças de forma inusitada

XXXXXX

Leitura 2 – Bons modos tiram graça da comédia

XXXXXX

Oralidade – Pesquisa de gírias Trabalho de pesquisa com gírias. Foco na perspectiva variacionista.

8 – Propaganda

Leitura 1 – Doe montanhas XXXXXX Leitura 2 – Confie na opinião de quem tem duas vezes mais pés do que você.

XXXXXX

Oralidade: Assembléia Embora o texto base dessa seção seja oral, não são apresentadas características da construção do gênero levando em consideração essa perspectiva.

9 – Revisão Leitura 1 – Muribeca XXXXXX Leitura 2 – Alguma dúvida... XXXXXX

154

6 - Coleção Português – A arte da palavra

LIVRO UNIDADE/GÊNERO OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

6º ano

1 – Livros A seção “Comunicação e linguagem” apresenta distinções básicas entre língua oral e escrita.

2 – Fábulas A seção “Fabulando” aponta a origem oral das fábulas. A seção “Mão na massa” apresenta uma atividade de leitura de fábulas produzidas pelos alunos. Um box na seção – “Língua em uso” – aponta características dessa atividade de leitura em voz alta.

3 – Dicionários e Enciclopédias

XXXXXX

4 – Cartas e outras correspondências

A seção “Mão na massa” sugere uma dramatização, mas não aponta características específicas do gênero.

5 – Poemas Sugestão de leitura de poemas em algumas seções, mas sem maiores indicações.

6 – Mitos e seus heróis

Indicação da origem oral dos mitos. A seção “Mão na massa” apresenta uma atividade de leitura de alguns mitos, posterior à pesquisa. Há algumas indicações de procedimentos para a leitura em voz alta

7 - Notícias XXXXXX

LIVRO UNIDADE/GÊNERO OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

7º ano

1 – Narrativas de aventura

XXXXXX

2 – Diários e Blogs XXXXXX

3 – Entrevistas

O capítulo apresenta a estrutura do gênero entrevista, apresentando exemplos, marcas composicionais, mecanismos de abertura e fechamento de turno, apresentação de tipos de entrevista. As atividades de transcrição e retextualização também são apresentadas como partes integrantes da entrevista escrita. A seção “Mão na massa”,indica a confecção de uma entrevista, apontando características de transcrição. O MP apresenta um extenso e efetivo suporte para o trabalho com o gênero.

4 – Teatro O capítulo trabalha com o texto teatral, dando especial atenção a constituição do texto dialogal, mas sem apresentação específica de marcas da oralidade. A seção “Mão na massa” indica a feitura de uma leitura dramática

5 – Histórias de terror XXXXXX 6 – Pesquisas e

resumos XXXXXX

7 – Canções populares

Algumas indicações de marcas de entonação nas canções, mas sem atividade específica com oralidade

155

LIVRO UNIDADE/GÊNERO OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

8º ano

1 – Biografias e autobiografias

XXXXXX

2 – Teatro A seção “Mão na massa” sugere a leitura dramática de trecho de peça teatral.

3 – Poemas A seção “Mão na massa” propõe a realização de um sarau de poesias, indicando uma preparação prévia para a leitura

4 – Seminários

O capítulo apresenta características do gênero seminário, tanto na fase de preparação, apresentando modelos de pesquisa, quanto na fase de apresentação, ressaltando características da exposição oral, elementos composicionais, marcadores conversacionais presentes no gênero. Boxes com dicas de apresentação oral, impostação de voz, ritmo de fala entre outros compõem o arcabouço teórico do trabalho com o gênero. A seção “Mão na massa” que fecha o capítulo apresenta a proposta de elaboração de seminário. O MP complementa de forma eficiente o trabalho com o gênero, ampliando as indicações de trabalho com articuladores orais e marcadores interlocutivos, necessários a esse gênero.

5 – Ficção científica XXXXXX 6 – Reportagens XXXXXX

7 – Propaganda e publicidade

XXXXXX

LIVRO UNIDADE/GÊNERO OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

9º ano

1 – Histórias em quadrinhos

XXXXXX

2 – Debates

O capítulo apresenta elementos constitutivos do gênero debate. Destaque positivo para a seção “Língua em uso”, que apresente uma relação entre marcadores de troca de turno associados a momentos específicos de um debate, como introdução e sustentação de opiniões e refutação de argumentos. Boxes com a mesma função estão colocados na seção “Mão na massa”, que tem como proposta a elaboração de um debate.

3 – Crônicas XXXXXX 4 – Histórias policiais XXXXXX

5 – Rádio e TV

O capítulo apresenta, de forma geral, a importância da linguagem oral apresentada no rádio e na TV, bem como os recursos utilizados em ambas as mídias. A seção “Língua em uso” apresenta uma atividade de análise de como o texto escrito pode ser retextualizado para a oralidade do rádio e da TV para uma posterior apresentação radiofônica, como indicado na seção “Mão na massa”. Em outra seção “Mão na massa”, indica-se a feitura de uma novela de rádio, apresentando as etapas de apresentação.

6 – Textos opinativos XXXXXX 7 – Cordel e Rap Atividades de leitura e apresentação de rap na seção “Mão na massa”

156

7 - Coleção Português – ideias e linguagens

LIVRO UNIDADE SUBSEÇÕES OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

6º ano

1 – Linguagens

Texto 1 – A árvore tinha de ser... XXXXXX Texto 2 – A invenção do alfabeto XXXXXX

Texto 3 – Comunicação Na seção “Pesquisa”, indica-se a exposição oral, mas sem trabalho específico com oralidade

2 – Uma língua, tantas

variedades...

A unidade versa sobre questões de variação. Uma das subdivisões da unidade, língua falada e escrita, procura evidenciar as diferenças de cada uma das modalidades, apresentando, inclusive, atividades de discussão sobre gêneros orais e escritos. A partir de um texto transcrito, na seção “Produção de texto”, os alunos são levados a produzirem um novo texto, a partir da retextualização do primeiro, sem muitas indicações do processo.

3 - Nomes

Texto 1 – História de um nome XXXXXX Texto 2 – Nome é script escrito pelos pais

XXXXXX

Projeto XXXXXX

4 - Ensinamentos

Texto 1 – O lobo e o cão XXXXXX Texto 2 – O gato e a barata XXXXXX Projeto XXXXXX

5 – Seres encantados

Texto 1 – A história do tucano encantado

Na seção “Produção de texto oral”, sugere-se o resumo oral do texto que abre a subseção. Sem apreciação específica sobre oralidade

Texto 2 – Os gnomos e o sapateiro XXXXXX 6 – Sons e

formas Texto 1 – Trem de ferro

A seção “Produção de texto” sugere a declamação de poema

7 – Relacionamento

familiar

Texto 1 – Conflito de sentimentos Na seção “Produção de texto”, indica-se, como uma das atividades, a construção, oral, de um diálogo entre duas personagens para posterior transcrição à escrita. Atividade direcionada para o trabalho com discurso direto.

Texto 2 – Repressão XXXXXX

8 – Medos Texto 1 – O medo e o relógio

Após o texto base, sugere-se o resumo oral do texto que abre a subseção. Sem apreciação específica sobre oralidade. Na seção “Produção de texto”, indica-se a confecção de uma notícia radiofônica, mas não são apresentadas características específicas da oralidade.

Texto 2 – O compadre da Morte XXXXXX 9 – Diferentes

olhares Texto 1 – O encantamento XXXXXX Texto 2 – Cadeias alimentares XXXXXX

157

10 – Grandes desafios

Texto 1 – Ulisses enfrenta Polifermo

Na seção “Produção de texto oral”, indica-se a confecção de uma notícia radiofônica como complemento da atividade do capítulo anterior, mas não são apresentadas características específicas da oralidade.

Texto 2 – A aventura do descobrimento

XXXXXX

Projeto A seção retoma os projetos de noticiário radiofônico, mas sem maiores especificações sobre oralidade que não “leitura atenta e com boa entonação”

LIVRO UNIDADE SUBSEÇÕES OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

7º ano

1 – Heróis: ontem e sempre

Texto 1 – Lancelote na Guarda Dolorosa

Na seção “Comunicando-se oralmente” sugere-se a contação de uma história de cavalaria lida previamente. Sem apreciação específica sobre oralidade

Texto 2 – Dom Quixote: o cavaleiro...

XXXXXX

Projeto XXXXXX 2 – Ouvindo os

gregos... Texto 1 – Píramo e Tisbe A seção “Trabalhando com o texto” indica a leitura dramatizada de um diálogo

Texto 2 – Perseu XXXXXX

3 – Cultura do desperdício

Texto 1 – Um bebê = 25 toneladas de lixo

A seção “Produção de texto oral” sugere a criação de uma campanha de esclarecimento a ser produzida sob forma radiofônica. Não há indicações específicas sobre oralidade.

Texto 2 – Desperdício faz parte... XXXXXX Projeto XXXXXX

4 – Amigos e... amigos

Texto 1 – O amigo das horas más XXXXXX Texto 2 – Por que tudo isso? XXXXXX

5 – Infância oprimida

Texto 1 – Menino de rua XXXXXX Texto 2 – Guga poderia virar... XXXXXX

6 – A arte de ser feliz

Texto 1 – O segredo da felicidade XXXXXX Texto 2 – O quebrador de pedras XXXXXX

7 – Discriminação

na escola

Texto 1 – Preconceito na escola?... XXXXXX

Texto 2 – Os dedos do senhor Julio XXXXXX

8 – Amor e aventuras

Texto 1 – Tristão e Isolda XXXXXX Texto 2 – Tristão e Isolda XXXXXX

9 -Esportes Texto 1 – Adrenalina, suor e sangue-frio

Atividade de apresentação de resumo oral do texto que abre a subseção.

Texto 2 – Futebol de rua Na seção “Produção de texto oral” sugere-se a formulação de um programa

158

esportivo para TV, sob forma de mesa-redonda.

Projeto Sugere-se a construção de uma mesa-redonda a respeito de futebol. Sem trabalho específico sobre oralidade.

10 – O ser humano e a

natureza

Texto 1 – Companheiros ilustres XXXXXX Texto 2 – O jogo mudou XXXXXX Projeto XXXXXX

LIVRO UNIDADE SUBSEÇÕES OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

8º ano

1 – Quem ri por último

Texto 1 – Duplo assalto XXXXXX Texto 2 – A fábula do leão... XXXXXX

2- Descobrindo o mundo

Texto 1 – A descoberta do mundo XXXXXX Texto 2 – Cada vez mais feios e gordos

XXXXXX

3 – Olhar sem ver

Texto 1 – O cavalo imaginário XXXXXX Texto 2 – Sangue no asfalto XXXXXX

4 – Em busca do

desconhecido

Texto 1 – O homem; as viagens XXXXXX Texto 2 – Hora de voltar à Lua XXXXXX Projeto XXXXXX

5 - Escolhas Texto 1 – A carreira do momento XXXXXX Texto 2 – Como se fosse XXXXXX

6 – Jornal nosso de cada

dia

Texto 1 – Os jornais XXXXXX Texto 2 – Jornais com Obama na capa...

XXXXXX

Projeto XXXXXX

7 – Sociedade e propaganda

Texto 1 – Dona Leonor XXXXXX Texto 2 – Anúncio publicitário XXXXXX

Projeto Proposta de construção de anúncio publicitário para TV, sem marcas específicas do trabalho com oralidade

8 – Pela Internet...

Texto 1 – Primeiro contato XXXXXX

Texto 2 – Aki a gente tah em ksa! Observação, na seção “Questões de escrita”, das marcas de oralidade presentes nos textos de bate-papos virtuais. Atividades pertinentes e bom uso de exemplos.

9 - Televisão

Texto 1 – O poder da telinha XXXXXX Texto 2 – Zap XXXXXX

Projeto Atividade de criação de um programa de televisão. Sem apreciação específica sobre oralidade.

159

10 – Lições que não

aprendemos

Texto 1 – A visão dos índios A seção “Produção de texto” apresenta a proposta de feitura de uma entrevista, mas sem atividades relacionadas ao texto oral.

Texto 2 – Índios – a luta de... XXXXXX

LIVRO UNIDADE SUBSEÇÕES OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

9º ano

1 – Se todos gostassem do

vermelho

Texto 1 – Teseu e Procusto XXXXXX Texto 2 – Bullying: brincadeiras que ferem

Na seção “Produção de texto”, sugere-se a confecção de uma carta de leitor baseada em uma discussão oral.

2 – Amar é... Texto 1 – Amor XXXXXX Texto 2 – Poema dos olhos da amada

XXXXXX

3 – Pedaços de vida

Texto 1 – Festa de São João XXXXXX Texto 2 – Noite de São João XXXXXX

Texto 3 – A Rua da Esperança Na seção “Trabalhando com o texto”, sugere-se a apresentação de um relato oral, mas sem indicativos específicos do trabalho com oralidade.

4 – Quem foi o culpado?

Texto 1 – A porta aberta Na seção “Trabalhando com o texto”, sugere-se a apresentação de uma resenha oral, mas sem indicativos específicos do trabalho com oralidade.

Texto 2 – O mistério do sobrinho perfumado

XXXXXX

5 – O papel da mulher

Texto 1 – Sem asas XXXXXX Texto 2 – Lugar de mulher XXXXXX

6 – Jovens hoje

Texto 1 – Ponto de vista... A seção “Interpretação oral do texto” sugere a apresentação de uma discussão espontânea sobre o texto que abre a subseção.

Texto 2 – Gravidez na adolescência...

Na seção “produção de texto oral e escrito” apresentam-se vários gêneros orais, tais como a entrevista e a mesa-redonda, que originarão um artigo escrito. As propostas de trabalho com gêneros orais, embora não sejam sistematizadas adequadamente do ponto de vista do trabalho com a oralidade, desempenham um adequado trabalho com gêneros textuais em interseção.

7 – Ciência e ficção de mãos

dadas

Texto 1 – Filhos do sol XXXXXX

Texto 2 – A loja de malas XXXXXX

8 – Trabalho Texto 1 – Concepção de trabalho... XXXXXX

Texto 2 – Trabalho/liberdade A seção “Produção de texto oral” trabalha com a sugestão de uma argumentação oral, mas sem delimitação de um gênero, muito próximo de um debate.

9 – Soluções Texto 1 – Paz social XXXXXX

160

para a violência?

Texto 2 – A violência das torcidas XXXXXX

10 – Finalidade e

conhecimento

Texto 1 – A grandeza do conhecimento

XXXXXX

Texto 2 – O “porquê” e o “como” Na seção “Produção de texto oral”, indica-se a feitura de uma miniconferência, nos modelos de uma exposição oral, mas sem apreciação específica do trabalho com oralidade.

Projeto XXXXXX

161

8 - Coleção Português – Uma proposta para o letramento

LIVRO UNIDADE CAPÍTULOS OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

6º ano

1 - Quem é que eu sou?

1 – Poema A atividade de produção textual sugere uma entrevista que, posteriormente será apresentada a turma, nas formas de uma apresentação oral. Algumas características do gênero são apresentadas, mas sem um maior detalhamento

2 – Reportagem Interpretação oral de textos

3 – Entrevista Sugestão de leitura oral de entrevista com indicações, para o professor, para que os alunos tenham atenção quanto a entonação e expressividade. A seção “Linguagem oral” sugere a realização de uma entrevista em sala.

4 – Histórias em quadrinhos

A seção “Língua oral – língua escrita” sugere atividades em que se evidenciem as marcas de oralidade nos textos das HQs, tais como dramatizações e criação de narrativas a partir de HQs. Essas atividades têm por objetivo evidenciar as similaridades e diferenças entre os discursos produzidos.

5 – Poema Sugestão de leitura oral de poema. Atividades que procuram levar o aluno a compreender a estrutura das rimas de um poema

6 – Anúncio publicitário

A atividade “linguagem oral” sugere a feitura de um debate em grupos, com posterior apresentação de resultados, mas apresenta poucas indicações de procedimento e nenhuma caracterização do gênero.

2 – E a família, como

ela é?

1 – Texto descritivo XXXXXX

2 – Texto descritivo Sugestão de um debate na seção “Linguagem oral”, com algumas indicações de procedimento, como respeito ao turno de fala.

3 – Texto descritivo XXXXXX

4 – Crônica

Sugestão de leitura expressiva do texto que abre o capítulo, com indicações de procedimento de leitura para o professor, já que é uma atividade de audição para os alunos. A seção “Língua oral – língua escrita” sugere uma apreciação sobre a leitura expressiva dos sinais de pontuação. Há, ainda, a sugestão de leitura oral, agora pelos alunos, do texto de abertura do capítulo. A atividade de produção textual sugere a feitura de uma coletânea de frases, que deverão ser lidas oralmente à turma.

5 – Diálogo A seção “Língua oral – língua escrita” observa a relação da pontuação com a oralidade. Há a sugestão, na seção “Leitura oral”, de leitura e representação de um diálogo.

6 – Texto narrativo A seção “Língua oral – língua escrita” procura apontar interferências da língua oral na escrita, sem valoração, mas apontando a informalidade do texto de acordo com a frequência de usos típicos da oralidade, como contrações, no texto escrito.

7 – Texto informativo A seção “Linguagem oral” sugere a apresentação oral, com indicações de procedimento, etapas de

162

preparação e apontamento de alguns elementos composicionais.

8 – Crônica XXXXXX

9 – Matéria de jornal A seção “Linguagem oral” sugere um trabalha de interpretação oral dirigida, com um debate posterior. Alguns indicativos de procedimento são apontados.

10 – Poema Sugestão de leitura oral de poema.

3 – Que som é esse?

1 – Reportagem A seção “Linguagem oral” sugere um debate em grupos com posterior apresentação oral de conclusões, com algumas indicações de procedimento.

2 – Poema Sugestão de leitura oral de poema.

3 – Reportagem A seção “Língua oral – língua escrita” apresenta novos apontamentos sobre discurso direto e indireto. A seção “Linguagem oral” sugere a feitura de uma entrevista coletiva.

4 – Poema Leitura expressiva de um poema, nos moldes de um jogral.

5 – Cartaz XXXXXX 6 – Matéria de revista

A seção “Linguagem oral” apresenta uma proposta de debate, com indicações de procedimento.

7 – Texto informativo e poemas

XXXXXX

8 – Poema Atividades de leitura expressiva de poemas, seguida de uma pequena exposição, com comentários a respeito do poema lido na seção “Linguagem oral”

4 – O som das palavras

a gente ouve... e vê

1 – Texto informativo Sem atividade específica com oralidade. O texto motivador do capítulo versa sobre a origem da linguagem oral.

2 – Texto informativo A seção “Linguagem oral” sugere uma atividade de leitura e um posterior debate regrado

3 – Texto informativo A seção “Linguagem oral” sugere um debate coletivo, com apresentação de interpretações para um outdoor

4 – Texto narrativo-dissertativo

Sugestão de exposição oral na seção “Linguagem oral”

5 – Texto informativo A seção “Língua oral – língua escrita” apresenta questões de ortografia e fonética.

6 - Poemas XXXXXX

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7º ano 1 -

Adolescente, eu?

1 – Crônica A seção “Língua oral – língua escrita” aponta as diferentes leituras em relação à pontuação.

2 – Texto informativo

A seção “Linguagem oral” sugere a feitura de um debate. Posteriormente, a seção “Produção de texto” indica a elaboração e produção de uma entrevista, com indicativos de gravação e transcrição, mas sem especificações, nem para o aluno e nem para o professor, de como proceder a essas atividades. A indicação de retextualização da entrevista aponta elementos para elaboração

163

de um texto “corrido”, sem a formatação pergunta-resposta recorrente no gênero entrevista.

3 – Poema Sugestão de leitura oral de poema.

4 – Matéria de revista

Sugestão de leitura oral com posterior debate. Na sequência, é sugerida a preparação de uma exposição oral com os resultados da discussão.

5 – Crônica XXXXXX

2 – O que é... pode não ser

1 – Texto argumentativo

XXXXXX

2 – Texto argumentativo

Leitura oral do texto que abre o capítulo, com posterior discussão e debate regrado

3 – Texto informativo A seção “Língua oral – língua escrita” aponta características de pontuação do discurso direto e dos verbos de elocução.

4 – Crônica XXXXXX 5 – Humor, provérbios

Sugestão de leitura oral do texto que abre o capítulo

6 – Reportagem XXXXXX

7 – Carta A seção “Produção de texto” sugere a elaboração de uma carta, que posteriormente será lida e exposta para a turma,de acordo com os indicativos da seção “Linguagem oral”

8 – Poema Indicação de leitura oral do texto.

3 – Coisas de antigamente

1 – Poema

Sugestão de leitura oral do texto que abre o capítulo. A seção “Língua oral – língua escrita” aponta a diferença de entonação relacionada aos sinais de pontuação. A seção “Produção de texto” sugere a elaboração de uma entrevista, que posteriormente será apresentada para a turma,de acordo com os indicativos da seção “Linguagem oral”.

2 – Crônica XXXXXX

3 – Crônica A seção “Linguagem oral” sugere um jogo de adivinhação, a exemplo de uma exposição oral, em que os alunos são levados a descrever objetos sem nomeá-los. A seção “Língua oral – língua escrita” aponta a diferença de entonação relacionada aos sinais de pontuação.

4 – Reportagem XXXXXX 5 – Anúncio publicitário

A atividade sugerida pela seção “Linguagem oral” é a pesquisa com posterior apresentação em grupo de resultados, nos moldes de uma exposição oral.

6 – Crônica Somente atividades de interpretação oral.

7 – Poema Sugestão de leitura oral de poema.

4 – Publicidade: modos de

1 – Crônica Sugestão de um debate na seção “Linguagem oral”

2 – Narrativa Somente atividades de interpretação oral.

3 – Entrevista Atividades de leitura e interpretação oral. A atividade sugerida pela seção “Linguagem oral” é a

164

olhar entrevista coletiva. Nesse capítulo, as etapas de preparação e produção são bem especificadas e detalhadas, mas não há uma atividade posterior de retextualização dessa entrevista.

4 – Textos argumentativo

XXXXXX

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8º ano

1 - Nós somos assim?

1 – Crônica A seção “Linguagem oral” sugere um debate regrado sobre o tema do capítulo.

2 – Crônica Somente atividades de interpretação oral.

3 – Reportagem A seção “Linguagem oral” apresenta a atividade de júri simulado para tratar um tema argumentativo.

4 – Reportagem Somente atividades de interpretação oral.

5 – Texto de lei Sugestão de atividade de exposição oral na seção “Linguagem oral”

6 – Texto informativo Somente atividades de interpretação oral.

7 – Texto narrativo Somente atividades de interpretação oral.

2 – Jornais: a vida no papel?

1 – Crônica Sugestão de debate regrado na seção “Linguagem oral”

2 – Crônica Somente atividades de interpretação oral.

3 – Poema Atividades de leitura e interpretação oral de poemas. A seção “Linguagem oral” trabalha com a feitura de um “varal de poemas”, com a leitura, exposição de comentários e discussão sobre os poemas apresentados.

4 – Depoimento A seção “Linguagem oral” sugere a apresentação de uma apresentação oral.

3 – Diferentes, mas iguais

1 – Poema Atividades de leitura expressiva, declamação e interpretação oral de poema.

2 – Reportagem XXXXXX

3 – Reportagem Interpretação oral de textos. A seção “Linguagem oral” sugere a exposição oral com auxílio de material visual (cartazes, transparências, projeções etc.)

4 – Entrevista A seção “Língua oral – língua escrita” trabalha com a identificação de implícitos em uma entrevista escrita. A intenção é analisar o contexto situacional de produção da entrevista. A seção “Linguagem oral” sugere a feitura de um debate regrado.

5 – Cartaz Somente atividades de interpretação oral.

6 – Cartaz Sem atividade específica com oralidade.

7 – Cartaz Somente atividades de interpretação oral.

4 – Iguais, mas diferentes

1 – Poema A seção “Língua oral – língua escrita” trabalha com a sonoridade do poema como um recurso de sentido. A seção “Linguagem oral” sugere um pequeno debate em grupo para a posterior formação de um debate mais amplo, com toda a turma.

2 – Reportagem XXXXXX

165

3 – Reportagem Somente atividades de interpretação oral.

4 – Crônica A seção “Língua oral – língua escrita” trabalha com a sonoridade, mas para tratar aspectos de ortografia. Atividades de leitura em voz alta.

5 – Conto Atividades de leitura e interpretação oral. A seção “Língua oral – língua escrita” trabalha com a pontuação do discurso direto na narrativa. A seção “Linguagem oral” trabalha com atividade de leitura oral dialogada.

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9º ano

1 - Somos só nós no

universo?

1 – Artigo de jornal XXXXXX 2 – Reportagem Somente atividades de interpretação oral.

3 – Narrativa A seção “Linguagem oral” sugere uma entrevista, nos moldes de uma pesquisa, com posterior análise dos resultados e apresentação oral dos dados analisados. Após a apresentação dos grupos, uma síntese dessas apresentações motivará um debate.

4 – Entrevista Atividades de interpretação oral que versam sobre as características do gênero entrevista.

5 – Poema Atividade de leitura e interpretação oral. A seção “Língua oral – língua escrita” trabalha com a sonoridade das palavras como forma de significação do poema.

2 – O tempo e você

1 – Texto informativo A seção “Linguagem oral” sugere um debate regrado.

2 – Texto narrativo XXXXXX

3 – Crônica

A seção “Produção de texto” apresenta a entrevista como gênero a ser praticado. Após a realização dessa entrevista, os alunos devem redigir sínteses da entrevista e apresentá-las para a turma nos moldes de uma exposição oral. As atividades de retextualização inerentes a esse trabalho são pouco discutidas.

4 – Crônica XXXXXX

3 – O homem: lobo do

homem?

1 – Fábula Sugestão de leitura expressiva do texto motivador do capítulo.

2 – Conto XXXXXX 3 – Texto argumentativo

Apresentação de atividades de leitura oral dos textos do capítulo. A seção “Linguagem oral” aponta a realização de um debate regrado.

4 – Poema Atividades de leitura e interpretação oral.

5 – Crônica A seção “Linguagem oral” sugere uma entrevista com posterior apresentação de resultados em uma exposição oral.

4 – A língua que eu falo

1 – Crônica A atividade proposta na seção “Linguagem oral” é um debate.

2 – Entrevista XXXXXX

3 – Reportagem A seção “Linguagem oral” propõe uma exposição oral.

4 – Crônica A seção “Língua oral – língua escrita” trabalha com a sonoridade das palavras.

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5 – Crônica XXXXXX

6 – Poema Atividade de interpretação oral.

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9 - Coleção Português - Linguagens

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6º ano

1 – No mundo da fantasia

1 – Era uma vez

Na seção “A linguagem do texto”, apresenta-se a distinção de tipos de frases que, na oralidade, é marcada pela entonação. Na mesma seção, a proposição de atividades com onomatopeias. Na seção “A língua em foco”, apresenta-se um quadrinho em que o aluno é levado a verificar que, mesmo que receba o texto impresso, existe uma simulação de oralidade.

2 – Todas as crianças crescem... menos uma

A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura de um diálogo. Na seção “A língua em foco”, apresentam-se conceitos de variação, entre eles a de modalidade oral e escrita, numa abordagem coerente

3 – Terra de encantamento A seção “Produção de texto” sugere a apresentação de um conto maravilhoso oralmente, mas destaca a necessidade de se eliminar as marcas da oralidade.

Intervalo XXXXXX

2 – Crianças

1 – Quando eu crescer... A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura dramatizada das falas dos quadrinhos apresentados no início do capítulo

2 – Amigos de ouro A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura de um diálogo.

3 – Um dia daqueles XXXXXX Intervalo XXXXXX

3 – Descobrindo quem sou eu

1 – Um mundo chamado infância XXXXXX

2 – Eu: o melhor de mim Na seção “Produção de texto” propõe atividades em que o aluno identifique que alguns dos recursos utilizados na escrita da internet possuem relação com a entonação da fala.

3 – Em algum lugar do passado XXXXXX Intervalo XXXXXX

4 – Verde, adoro ver-te

1 – Preservação animal A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura dramatizada de um diálogo, com entonações específicas dos personagens representados.

2 – Você veste a camisa da natureza

A seção “Leitura expressiva do texto” sugere confecção de um jogral.

3 – Natureza em extinção XXXXXX Intervalo XXXXXX

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LIVRO UNIDADE CAPÍTULOS OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

7º ano

1 – Heróis

1 – O herói e a conquista do impossível

A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura dramatizada de um diálogo, com entonações específicas dos personagens representados.

2 – Duas faces de herói XXXXXX 3 – O herói que habita em mim XXXXXX Intervalo XXXXXX

2 – Viagem pela palavra

1 – A palavra no reino da ternura

A seção “Leitura expressiva do texto” sugere confecção de um jogral. A seção “Produção de texto” apresenta como atividade a produção de um poema. As atividades introdutórias trabalham com a quadrinho/trova, ressaltando-se o aspecto oral.

2 – A viagem pela leitura

A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura dramatizada de um diálogo, com entonações específicas dos personagens representados. . A seção “Produção de texto” apresenta como atividade a produção e declamação de poemas. Os aspectos de rima, entonação e postura são ressaltados.

3 – Viagem a lugares imaginários XXXXXX Intervalo Há a indicação para a declamação de poemas conforme indicações do capítulo 2.

3 – Eu e os outros

1 – A descoberta do outro A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura de um trecho do texto de abertura.

2 – Alteridade: exercício de ternura

A seção “Produção de texto” apresenta a discussão em grupo com mote, indicando as etapas de preparação e indicando a necessidade de saber se expressar oralmente em público. As indicações para o professor informam que essa discussão pode originar um debate.

3 – Bullying: o exercício da intimidação

A seção “Produção de texto” apresenta o gênero debate, especificando etapas de produção e sugerindo atividades de preparação e avaliação. A falta de apresentação de um debate real previamente pode prejudicar o desempenho dos alunos. O ideal seria, tal como na produção escrita, a apresentação de um exemplo do gênero.

Intervalo XXXXXX

4 – Medo, terror e

aventura

1 – Aventura no mar A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura de um trecho do texto de abertura.

2 – Aventura, a ventura de viver

A seção “Produção de texto” apresenta o gênero entrevista oral. Como abertura da seção, propõe-se a leitura de uma entrevista oral transcrita, ainda com as marcas de oralidade. Em um box, são destacadas essas marcas e apresenta-se a diferença de planejamento da oralidade em relação à escrita. A produção, por parte dos alunos, não prevê a reescritura ou transcrição, mas a apresentação do áudio da entrevista

169

para avaliação.

3 – A aventura da criação

A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura dramatizada de um diálogo, com entonações específicas dos personagens representados. Na seção “Produção de texto”, apresenta-se a entrevista escrita e muitos pontos de aproximação e distanciamento com a entrevista oral. A produção dos alunos fica por conta da transcrição para a escrita, com a eliminação das marcas de oralidade, da entrevista realizada no capítulo anterior. Não se trata de uma atividade de retextualização especificamente

Intervalo XXXXXX

LIVRO UNIDADE CAPÍTULOS OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

8º ano

1 – Humor: entre o riso e a

crítica

1 – O povo: suas cores, suas dores

A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura dramatizada de um diálogo, com entonações específicas dos personagens representados. A seção ”Produção de texto” apresenta o texto teatral escrito como gênero proposto. São mencionadas nas atividades as representações escritas de recursos orais como entonação e pausas

2 – Pílulas inquietantes A seção “Produção de texto” apresenta a sugestão de leitura dramática de texto teatral.

3 – O meu outro eu A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura dramatizada de um diálogo, com entonações específicas dos personagens representados.

Intervalo A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura de um trecho do texto de abertura.

2 - Adolescer

1 – Corpo em (r)evolução A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura de um trecho do texto de abertura, indicando a pronuncia adequada de operadores argumentativos

2 – Nas asas do coração XXXXXX 3 – Medo de crescer XXXXXX Intervalo XXXXXX

3 – Consumo

1 – Ser ou ter? Eis a questão A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura dramatizada de um diálogo, com entonações específicas dos personagens representados.

2 – O consumo e a felicidade XXXXXX

3 – Linguagem publicitária... A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura de um texto em linguagem científica.

Intervalo XXXXXX 4 – Ser

diferente 1 – O que faz a diferença

A seção “Para escrever com expressividade” apresenta uma atividade em que a entonação representa uma carga valorativa à frase, denominada apreciação

170

valorativa.

2 – Sou o que sou XXXXXX

3 – Cores e dores do preconceito

A seção “Produção de texto” apresenta o gênero seminário. Há uma minuciosa explicação de como é feito o seminário, bem como sua função. As etapas de planejamento são bem exploradas, assim como determinadas marcas de oralidade presentes nesse gênero.

Intervalo Com origem na proposta de produção textual do capítulo anterior, esse capítulo propõe a apresentação de seminários sobre o meio ambiente.

LIVRO UNIDADE CAPÍTULOS OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

9º ano

1 – Valores

1 – A dança das gerações A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura do texto de abertura.

2 – A dança de valores XXXXXX 3 – Os valores e a felicidade XXXXXX Intervalo XXXXXX

2 - Amor

1 – Amor além das fronteiras XXXXXX 2 – O selo do amor XXXXXX 3 – As formas do amor XXXXXX Intervalo XXXXXX

3 - Juventude

1 – A permanente descoberta

A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura de parte do texto de abertura. Na seção “Produção de texto”, apresenta-se as etapas de elaboração de um debate regrado, bom como as características do gênero. Ressaltem-se as características da linguagem oral aplicadas ao texto.

2 – Ser sempre jovem A seção “Produção de texto” volta ao gênero debate regrado com especificações sobre o papel do moderador nesse gênero

3 – A emoção de viver A seção “Leitura expressiva do texto” sugere a atividade de leitura de parte do texto de abertura.

Intervalo Sugestão de produção de um jornal televisivo, mas sem apreciações específicas sobre oralidade.

4 – Nosso tempo

1 – De volta para o presente XXXXXX 2 – Os Brasis XXXXXX 3 – De olhos fechados XXXXXX Intervalo XXXXXX

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10 - Coleção Projeto ECO – Língua Portuguesa

LIVRO UNIDADE CAPÍTULOS OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

6º ano

1 – Linguagens e

códigos

1 – A aventura humana da escrita Na seção “A linguagem do texto”, apresenta-se as marcas empregadas na escrita para simular a oralidade de um diálogo. A seção “Produção de texto oral” suscita a elaboração de uma descrição oral de imagem.

2 – Formas de representação

A seção “Produção de texto oral” suscita a narração de um sonho. Há indicação para a organização prévia da narração oral. A seção “Para ler” apresenta um texto transcrito. Após a leitura do texto, os alunos são levados a discutir as diferenças e semelhanças entre fala e escrita em uma entrevista. A seção “Produção de texto oral” sugere a elaboração de um diálogo para posterior transcrição a fim de se observarem características da oralidade. Na seção “Produção de texto escrito” é proposta uma atividade de retextualização.

3 – A palavra viva XXXXXX

2 – Aprender o mundo

1 – Conhecer e gostar XXXXXX

2 – Travessuras A seção “Produção de texto oral” sugere a confecção de um debate regrado, cujo mediador é o professor. Sem detalhamento da característica do gênero. A seção “Produção de texto oral” sugere a contação de história, com planejamento prévio.

3 – Viver e aprender XXXXXX

3 – A história pode ser diferente

1 – Como se contam os contos XXXXXX

2 – Histórias e paródias Após a reescritura de uma fábula, transformando o discurso indireto em direto, os alunos devem apresentar, oralmente, o texto á turma.

3 – Lendas e mitos

A seção “Produção oral” sugere a pesquisa de personagens folclóricos para apresentação oral, nos moldes de contação de história. Após essa atividade, há um indicativo de produção de texto escrito a partir da história contada. Não há muitas especificações teóricas para o desenvolvimento da atividades

4 – Escola: um lugar com

muitas histórias

1 – Na sala de aula A seção “Produção de texto oral” apresenta a proposta de discussão em grupo e posterior exposição oral de resultados.

2 – Ler é viver XXXXXX

3 – Férias: antes e depois A seção “Produção de texto oral” sugere a feitura de uma exposição oral

172

LIVRO UNIDADE CAPÍTULOS OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

7º ano

1 – A natureza vista em prosa

e verso

1 – A poesia da natureza A seção “O texto em estudo” trabalha com recursos de sonoridade nas poesias. A seção “Produção de texto oral” propõe um círculo de conversas, mas sem apreciação específica sobre os recursos orais.

2 – Natureza: conhecer para poder cuidar

A seção “Produção de texto oral” sugere a feitura de um júri simulado, sem especificar marcas de oralidade do gênero.

3 – Natureza: quem ama respeita XXXXXX

2 – Como é bom ter amigos?

1 – Não dá pra viver sem amigos XXXXXX

2 – O amigo invisível A seção “Produção de texto oral” sugere um pequeno debate a partir de perguntas motivadoras, mas sem apresentar especificações sobre as marcas orais do gênero.

3 – Amigos de estimação XXXXXX

3 – Simplesmente ser humano

1 – Um olhar sobre as diferenças A seção “Produção de texto oral” apresenta a formulação de uma discussão oral a partir de perguntas sobre um dado tema. Sem especificações sobre oralidade

2 – O direito de ser humano XXXXXX

3 – É simples ser feliz XXXXXX

4 – Brasileirinhos

e brasileirinhas

1 – Cenas do mundo real A seção “Produção de texto oral” sugere um pequeno debate a partir de perguntas motivadoras, mas sem apresentar especificações sobre as marcas orais do gênero.

2 – Tradição e cultura A seção “Produção de texto oral” sugere uma exposição oral, mas sem apresentar especificações sobre as marcas orais do gênero.

3 – Sem tempo para brincar A seção “Produção de texto oral” sugere a produção de um jornal-teatro, mas sem apresentar especificações sobre as marcas orais do gênero.

LIVRO UNIDADE CAPÍTULOS OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

8º ano

1 – Repensando

condutas

1 – Eu e os outros... XXXXXX 2 – Adequação ou acomodação? XXXXXX

3 – Consumindo... A seção “Produção de texto oral” propõe a elaboração de uma exposição oral, mas sem apresentar as características da modalidade oral no gênero.

2 – O mundo nas páginas dos jornais e das revistas

1 – Notícias XXXXXX

2 – Aprendendo com as reportagens A seção “Produção de texto oral” apresenta uma atividade de leitura/comentário de resposta escrita. Sem apreciação sobre marcas de oralidade.

3 – Opinando XXXXXX 3 – Emoções que viajam pelos livros

1 – O cômico na literatura A seção “Produção de texto oral” suscita a apresentação de respostas, oralmente, a questões, para posterior “contra-argumentação”. Sem marcas específicas de oralidade.

173

2 – Contos fantásticos A seção “Produção de texto oral” sugere a contação de histórias.

3 – O texto teatral escrito A seção “Produção de texto oral” propõe a elaboração de uma pequena exposição oral a partir de perguntas motivadoras, mas sem apresentar as características da modalidade oral no gênero.

4 – Adolescência

1 – O namoro na linha do tempo A seção “Produção de texto oral” sugere a feitura de um fórum. As etapas de preparação são bem apresentadas. As características da modalidade oral são citadas, mas não são trabalhadas adequadamente.

2 – A rebeldia adolescente XXXXXX

3 – Adolescente sonhador... XXXXXX

LIVRO UNIDADE CAPÍTULOS OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

9º ano

1 – Velhos tempos, novos

tempos

1 – Em tempos de televisão XXXXXX 2 – Tempos de silêncio, tempos de barulho

XXXXXX

3 – Em tempos de micro-ondas XXXXXX

2 – Vida moderna

1 – Comportamentos de ontem e de hoje

XXXXXX

2 – As pessoas e as roupas XXXXXX

3 – Fugir ou acomodar-se? XXXXXX

3 – Cultura e lazer

1 – Esporte: lazer e cultura A seção “Produção de texto oral” sugere a elaboração de um seminário. As etapas de elaboração/ apresentação, bem como algumas características da oralidade s

2 – Comunicação digital

A seção “Produção de texto oral” apresenta as etapas de elaboração de uma entrevista, com a apresentação de entrevistas para análise e proposta de posterior produção. Embora a atividade tenha sido bem trabalhada, as marcas de oralidade, bem como as propostas de atividades de retextualização não foram contempladas de forma adequada.

3 – A ate das ruas

A atividade de produção oral sugere a elaboração de um seminário, com a apresentação de etapas de planejamento. Ademais, a seção apresenta um texto que versa sobre a dificuldade de falar em público. Marcas específicas sobre oralidade não são apontadas.

4 – O amor em verso e prosa

1 – As várias faces do amor XXXXXX

2 – Amor de cordel XXXXXX

3 – A essência do amor XXXXXX

174

11 - Coleção Projeto Radix LIVRO MÓDULO CAPÍTULOS OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

6º ano

1 1 - Um mundo de imagens e de palavras

A seção “Expressão oral” sugere a formação de grupos para expressar, oralmente, as impressões sobre uma tela. A seção “Gramática do texto” apresenta as relações entre os tipos de frase e as entonações

2 – No restaurante A seção “Expressão oral” sugere a contação de piada/ anedota.

2 3 – Na feira

A seção “Expressão oral” sugere a leitura em voz alta de trecho de um texto como forma de avaliar a entonação. A seção “A linguagem dos textos” apresenta uma breve apreciação sobre os textos orais em relação aos escritos em relação à maior quantidade dos primeiros em relação aos segundos.

3

4 – Nós, os consumidores

A seção “Expressão oral” indica a apresentação de um comunicado. Algumas marcas do gênero oral são apresentadas, assim como indicações para a apresentação. A seção “Produzindo texto” apresenta como tarefa a elaboração de um jornal falado, feito a partir do texto escrito.

5 – Era uma vez...

A seção “Expressão oral” indica a exposição oral, antecedida por um trabalho de pesquisa em grupo. Na mesma seção, indica-se uma atividade de contação de história. O box “Vossa Mercê” apresenta as interferências da oralidade na escrita que se perpetuaram.

4 6 – Mitos e lendas A seção “Expressão oral” indica a apresentação de um depoimento. Indicativo da origem oral dos mitos e das lendas

5

7 – O futuro Sugere-se um debate na seção “Expressão oral” com pequenos indicativos da configuração do gênero.

8 – A imaginação criadora A seção “Expressão oral” indica a exposição de desenhos com prévia leitura expressiva de poemas. A composição de um sarau, na seção “Para além do texto”, complementa a atividade

6 9 - Vivendo nas cidades Sugestão de entrevista na seção “Expressão oral”. A seção “A linguagem dos textos” apresenta relações entre a língua falada e a língua escrita, numa perspectiva variacionista.

7

10 – Uma dura realidade

A seção “Expressão oral” indica a feitura de uma mesa-redonda. Algumas características da composição do gênero são apresentadas. A seção “Produzindo texto” sugere a feitura de uma entrevista, com indicação de transcrição da modalidade oral para a escrita, mas sem especificar procedimentos.

11 – Dormindo fora de casa A seção “Expressão oral” sugere uma entrevista, com posterior exposição de conclusões. Na mesma perspectiva, a seção “Para além do texto” sugere uma entrevista.

175

8 12 – Cuidando do lugar em que se vive

Sugestão de leitura em voz alta de entrevista na seção “Expressão oral”. A seção “A linguagem dos textos” apresenta como foco o gênero entrevista, com sugestão de produção desse gênero.

Grupo de criação Sugestão de exposição oral.

LIVRO MÓDULO CAPÍTULOS OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

7º ano

1

1 – Artes e espetáculos populares A seção “Expressão oral” indica a feitura de um jogral, com indicações sobre o gênero e procedimentos de apresentação.

2 – Jogos e brincadeiras

Após a apresentação de uma entrevista, o gênero é apresentado de forma extensa, tanto com perguntas sobre a composição, como discussão teórica sobre aspectos da construção do gênero, distinção entre entrevista escrita e oral, bem como proposta de produção de entrevista oral e posterior passagem à escrita por meio de atividades de transcrição e retextualização.

2 3 – Convivência Sugestão de “mesa-redonda”, com apresentações de características do gênero. A seção “Para além do texto” sugere a exposição de resultados a partir de esquete.

3

4 – A magia de ler e escrever

A seção “Expressão oral” apresenta proposta de elaboração de jornal oral de rádio ou TV. São apresentadas características composicionais e instruções de apresentação. As indicações para o professor apresentam características do texto oral em relação ao texto escrito.

5 – O mundo me encanta A seção “Para além do texto” sugere a elaboração de uma pesquisa, seguida de uma exposição oral. Sobre a atividade de exposição são apresentadas características de composição e instruções de procedimento.

4 6 – Correndo perigo A seção “Expressão oral” indica a declamação de poemas. A seção “Para além do texto” sugere a exposição oral de pesquisa.

5 7 – Animal de estimação Sugestão de mesa-redonda na seção “Expressão oral”

8 – Salve o planeta Sugestão de enquete na seção “Expressão oral”. Há indicativos das características desse gênero.

6 9 – Pais e filhos A seção “Expressão oral” sugere a leitura expressiva de texto dialogal. A seção “Para além do texto” sugere a apresentação de resultados de pesquisa.

7 10 – Registrando o dia a dia

A seção “Expressão oral” sugere a contação de um fato a ser tema de crônica. A seção “Para além do texto” sugere a apresentação de resultados de pesquisa.

11 – Meios de transporte A seção “Expressão oral” sugere a dramatização de uma situação embaraçosa. Poucas indicações sobre a composição do gênero.

8 12 – Vida de cachorro Apresentação de uma narração de jogo de futebol na seção “Expressão oral”

176

LIVRO MÓDULO CAPÍTULOS OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

8º ano

1 1 – Expressão A seção “Expressão oral” sugere um debate.

2 – Outros tempos A seção “Expressão oral” aponta a feitura de uma roda de histórias, seguida de um debate regrado.

2 3 – O que as histórias contam? A seção “Para além do texto” sugere a feitura de uma roda de histórias biográficas para incentivar a leitura.

3 4 – A história de cada dia Sugestão de leitura expressiva na seção “Expressão oral”

5 – Estrangeiros entre nós A seção “Expressão oral” sugere uma pesquisa de sotaques variados, numa abordagem variacionista.

4 6 – Uma nova pátria A seção “Expressão oral” sugere a leitura expressiva do texto apresentado no capítulo.

5

7 – Heranças de um povo A seção “Expressão oral” sugere a leitura expressiva do texto apresentado no capítulo.

8 – Gente do outro lado do mundo A seção “Expressão oral” sugere uma pequena discussão em grupo. A seção “Grupo de criação”, ao final do capítulo, trabalha com a proposta de exposição oral, mas sem apreciações específicas sobre oralidade.

6 9 – O que é o amor?

A seção “Expressão oral” sugere a leitura expressiva do texto apresentado no capítulo, indicando pausas e marcas de entonação. A seção “Para além do texto” sugere a organização de um sarau. Em outro momento do capítulo, a seção “Para além do texto” sugere a feitura de um debate regrado

7 10 – Dores de amor

A seção “Expressão oral” sugere a leitura expressiva do texto apresentado no capítulo. A seção “Para além do texto” sugere a feitura de uma entrevista, mas sem especificações sobre oralidade.

11 – Acima de qualquer suspeita A seção “Expressão oral” sugere uma pequena discussão em grupo.

8 12 – Amor em tom maior

A seção “Expressão oral” apresenta uma atividade de reconto de história escrita oralmente. Algumas apreciações sobre as interferências entre as modalidades são apontadas. A seção “Para além do texto” indica a feitura de uma exposição oral, apresentando algumas características de composição do gênero.

LIVRO MÓDULO CAPÍTULOS OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

9º ano 1

1 – Água, fonte de vida A seção “Expressão oral” sugere a leitura em voz alta do texto que abre o capítulo, apresentando teorias sobre a técnica de leitura.

2 – O homem e a natureza A seção “Expressão oral” sugere uma exposição oral, apresentando características tipológicas de argumentação. A seção “Para além do texto” sugere a feitura de uma entrevista.

177

2 3 – Penando aqui na Terra A seção “Expressão oral” sugere a leitura/audição de canção.

3

4 – Terra: fonte de vida A seção “Expressão oral” sugere uma pequena discussão em grupo.

5 – Trabalho: direito de todos A seção “Expressão oral” sugere uma pequena discussão em grupo, apontando características tipológicas da argumentação. A seção “Para além do texto” sugere uma exposição oral posterior a um trabalho de pesquisa com classificados.

4 6 – Trabalhadores A seção “Expressão oral” indica a contação de história.

5 7 – O trabalho e as crianças

A seção “Expressão oral” traz como atividade um jornal falado, mas sem apreciação específica sobre oralidade.

8 – Empregados e empregadores A seção “Expressão oral” sugere uma exposição oral.

6 9 – Adolescência

A seção “Expressão oral” apresenta a proposta de criação de um fórum de discussões. As características do gênero são apresentadas. A seção “Para além do texto” indica uma exposição oral posterior a um trabalho de pesquisa por meio de enquetes.

7

10 – Gravidez na adolescência A seção “Expressão oral” apresenta as etapas de preparação de um seminário, indicando a composição do gênero e algumas marcas de oralidade.

11 – Encontros e desencontros A seção “Expressão oral” indica a feitura de entrevistas. Já a seção “Para além do texto” apresenta uma atividade de leitura de poemas, assim como a seção “Produção de texto”, que indica a feitura de uma roda de leitura.

8 12 – Um mundo de contrastes. A seção “Expressão oral” sugere a feitura de uma mesa-redonda, indicando elementos composicionais

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12 - Coleção Trajetórias da palavra

LIVRO UNIDADE CAPÍTULOS OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

6º ano

I – Memórias

1 – Autobiografia A seção “Produção de texto oral” sugere uma discussão sobre uma charge, mas sem especificações sobre o gênero

2 – Diário A seção “Produção de texto oral” sugere a leitura e posterior discussão de um texto.

3 – Biografia XXXXXX

II – Histórias pra contar

4 – Cordel A seção “Produção de texto oral” sugere a leitura de um cordel

5 – Contos folclóricos A seção “Produção de texto oral” indica a leitura expressiva de um texto escrito. Já a seção “Produção de texto oral e escrito” sugere a feitura de uma pesquisa para posterior apresentação oral de resultados, mas sem indicações de procedimento.

6 - Contos de fadas A seção “Produção de texto oral e escrito” sugere a leitura dramatizada de um diálogo criado pelos alunos.

III – O jornal

7 – Notícia A seção “Produção de texto oral e escrito” indica a feitura de um telejornal, mas sem muitas explicações sobre a estrutura composicional do gênero.

8 – Matéria A seção “Produção de texto oral” sugere a feitura de uma entrevista.

9 – Crônica A seção “Produção de texto oral” indica a leitura dramatizada e dramatização de crônica

10 – Histórias em quadrinhos A seção “Produção de texto oral” indica a construção de uma dramatização. Algumas indicações sobre o gênero são apresentadas.

LIVRO UNIDADE CAPÍTULOS OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

7º ano

I – Histórias de outros tempos

1 – Mitos A seção “Produção de texto oral” apresenta uma atividade de apresentação de textos descritivos, num jogo de adivinhação.

2 – Contos de fadas É apresentada uma proposta de declamação de poemas na seção “Produção de texto oral”. A seção “Produção de texto oral e escrito” sugere que o aluno complete uma narrativa oralmente.

3 – Chapeuzinho vermelho X Cauda furta-cor

A seção “Produção de texto oral” sugere a leitura expressiva, sob forma de música, de um texto escrito.

II – Ciência e saúde

4 – Texto de divulgação científica (I)

A seção “Produção de texto oral e escrito” sugere a leitura e discussão de um texto, sem maiores especificações sobre o gênero

5 – Texto de divulgação científica (II)

A seção “Produção de texto oral” sugere uma dramatização

6 - Texto informativo A seção “Produção de texto oral” sugere um debate sobre dado tema.

III – Arte e cultura

7 – Conto A seção “Produção de texto oral e escrito” indica a feitura de leitura expressiva.

8 – Texto teatral A seção “Produção de texto oral e escrito” indica a feitura de leitura expressiva. A seção

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“Produção de texto oral e escrito” indica a produção e dramatização de um texto teatral. Algumas indicações sobre a composição do gênero são apresentadas.

9 – Conto de mistério A seção “Produção de texto oral e escrito” sugere a leitura precedida pela produção de um conto.

10 – Letras de música A seção “Produção de texto oral” índica a audição e posterior discussão a respeito das impressões que tiveram sobre a música apresentada

LIVRO UNIDADE CAPÍTULOS OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

8º ano

I – Relações afetivas

1 – Poemas

O capítulo apresenta atividades iniciais de leitura expressiva por meio de trava-línguas. A seção “Produção de texto oral” sugere a mesma atividade de leitura expressiva. Em outra seção do mesmo capítulo, apresentação uma atividade de declamação de poemas, com algumas indicações em respeito á oralidade.

2 – Romance A seção “Produção de texto oral” sugere uma discussão temática, mas sem apreciação sobre o gênero. Em outros momentos, há a sugestão de leituras expressivas.

3 – Conto A seção “Produção de texto oral” indica a leitura expressiva de texto. Há uma pequena indicação, nas leituras, sobre a representatividade dos estados de espírito das personagens por meio do tom de voz.

II – Gêneros de imprensa

4 – Crônica A seção “Produção de texto oral” sugere a continuação oral de um texto dado. Sem maiores explicações sobre recursos orais

5 – Reportagem (I)

A seção “Produção de texto oral e escrito” sugere um debate sobre resultado de pesquisas. Em outro momento, a mesa seção sugere a feitura de uma pesquisa com posterior apresentação de resultados, mas sem especificar elementos constituintes da linguagem oral.

6 -Campanha de esclarecimento

A seção “Produção de texto oral” sugere um debate, mas sem apresentar características do gênero.

7 – Reportagem (II)

A seção “Produção de texto oral” sugere duas atividades distintas: num primeiro momento, uma avaliação, com posterior apresentação de resultados, de programas de rádio; a segunda atividade consiste em produção de um programa radiofônico. Os aspectos sobre a oralidade presente nesse programa são pouco trabalhados. Outra seção sobre oralidade sugere um debate temático.

III – Leitura e literatura

8 - Memórias A seção “Produção de texto oral e escrito” sugere um debate.

9 – Resenha A seção “Produção de texto oral e escrito” sugere um debate.

10 - Entrevista

A seção “Produção de texto oral e escrito” sugere um debate e leitura expressiva de conto. Em outro momento, a mesma seção sugere a feitura de uma entrevista por meio de um jogo. Há indicações da necessidade de transcrição da entrevista oral, mas não se fornecem os meios para tal atividade. As entrevistas serão expostas posteriormente.

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LIVRO UNIDADE CAPÍTULOS OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

9º ano

I – Contos brasileiros

1 – Conto fantástico A abertura da unidade sugere um debate genérico sobre contos lidos. A seção “Produção de texto oral e escrito” sugere a construção oral de uma história coletiva

2 – Conto de Machado de Assis

A seção “Produção de texto oral” sugere a encenação de um conto. Algumas poucas características sobre oralidade são destacadas. Em outro momento, a mesma seção sugere a criação coletiva e oral de um conflito para um dado texto. Em outra situação, indica-se a exposição, sob forma de “feira de contos”, dos conflitos elaborados oralmente.

3 – Conto contemporâneo A seção “Produção de texto oral” indica a leitura expressiva, com algumas indicações de procedimento. A seção “Produção de texto oral e escrito” sugere a construção coletiva e oral de um desfecho para um conto

II – História e sociedade

4 – Resumo e seminário A seção “Produção de texto oral e escrito” indica a feitura de um debate e posterior apresentação de resultados à turma. Em outro momento, indica-se a feitura de um seminário. Poucas são as indicações sobre os expedientes orais a serem utilizados.

5 – Romance autobiográfico A seção “produção de texto oral” sugere a leitura e um posterior debate regrado. Não são apresentados indicativos específicos sobre o trabalho com oralidade.

6 – Entrevista

A seção “Produção de texto oral” sugere a leitura e debate de textos e, posteriormente, a dramatização de uma cena criada a respeito da temática do texto apresentado. O foco não é o trabalho com a oralidade. A seção “Produção de texto oral e escrito” sugere a feitura de entrevistas, mas poucos são os aspectos abordados sobre a oralidade. A atividade de transcrição é sugerida, mas não explicitada.

7 – Artigo de opinião A seção “Produção de texto oral” sugere a leitura e discussão temática de textos. O mesmo ocorre na seção “Produção de texto oral e escrito”.

III – Literatura, pensamento e

liberdade

8 – Romance A seção “Produção de texto oral e escrito” sugere a feitura de entrevista com posterior apresentação.

9 – Teatro A seção “Produção de texto oral” sugere a leitura expressiva de texto teatral. Em outro momento, há a sugestão de uma encenação. Poucos aspectos sobre oralidade são levados em consideração.

10 – Poema A seção “Produção de texto oral” sugere a declamação em grupo, formando uma espécie de jogral. Algumas indicações de leitura são apresentadas.

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13 - Coleção Tudo é linguagem

LIVRO UNIDADE/GÊNERO OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

6º ano

Unidade Prévia XXXXXX

1 – Conto popular em prosa

A abertura da unidade apresenta a origem oral do conto popular. Na seção “Interpretação do texto” sugere a leitura expressiva em voz alta do conto que abre a unidade, mas sem apresentar mais especificações sobre a atividade, somente dando indicativos nas notas ao professor. Ainda nessa seção,orienta-se a recriação oral do desfecho da história. Outra atividade é a releitura expressiva de trecho do texto. A seção “Língua: usos e reflexão” apresenta uma atividade de leitura em voz alta de texto sugerido para o trabalho com variação. Outra atividade proposta é a leitura dramatizada de piada e de quadrinhos. Referência à entonação na apresentação dos tipos de frases. Proposta de conversa informal em grupo sobre uma pintura. Proposta final oral de criação de roda de causos, mas sem apresentação de marcas específicas da oralidade.

2 – Conto popular em verso

A primeira “Atividade oral” da unidade sugere a leitura em voz alta de diferentes partes do texto inicial. A seção “Um bom debate” sugere uma discussão sobre o tema da unidade, mas sem apreciação específica sobre oralidade. Ao apresentar outro texto, sugere-se, novamente, a leitura em voz alta de música. A unidade apresenta uma apreciação sobre a importância da entonação e do ritmo da fala com atividades de leitura entonacional além de apresentação expressiva de textos pesquisados previamente.

3 – Conto em prosa poética

A atividade de abertura da unidade é a apresentação de um jogral. Outras atividades orais de leitura de trechos de texto são apresentadas. A seção “Um bom debate” sugere um debate temático, mas sem apreciação sobre o gênero oral. A “Produção de texto” sugere a criação, primeiramente oral, de um texto com base em uma história em quadrinhos.

4 – Conto fantástico

A unidade é aberta por um texto apresentado em sequências. A cada sequência apresentada, sugere-se a construção da etapa subsequente oralmente, assim como pequenas discussões orais sobre as construções apresentadas. Nenhuma atividade específica com as marcas orais. A seção “Um bom debate” apresenta discussões temáticas. As mesmas atividades sequenciais apresentadas para o texto verbal são apresentadas para uma gravura. A seção “Produção de texto” sugere a leitura de resumo produzido pelos alunos

5 – Conto baseado em fatos reais

Após atividades de resposta oral a questões relativas ao texto, apresenta-se, na seção “Um bom debate” uma discussão sobre o tema do texto. Nessa unidade, são apresentadas algumas marcas formais do gênero debate. A seção “Produção de texto oral” propõe a continuação de um relato oral, mas sem maiores características sobre o gênero.

6 – Reportagem e notícia: relatos

Na seção “Interpretação do texto” apresenta-se uma atividade de leitura oral expressiva, apresentando algumas características da atividade, além de proposição de leitura de respostas em voz alta. A seção “produção de texto” sugere a construção de um jornal falado, numa atividade muito próxima à leitura expressiva. Outra atividade relacionada á oralidade apresentada na unidade é a discussão sobre a representação da entonação nas tirinhas

7 – Diálogo argumentativo em uma

Atividade inicial de leitura expressiva de diálogo. Atividade de leitura em voz alta de carta. Em outra atividade oral, são discutidas as marcas orais em uma história em quadrinhos, tal como a redução de determinados

182

crônica vocábulos, dentro de uma perspectiva variacionista

8 – Regras e instruções: texto

instrucional

Leitura em voz alta de frases apresentadas

Unidade Suplementar Atividades de leitura em voz alta relacionadas a sonoridades das palavras em contraponto à ortografia

Projeto de leitura XXXXXX

LIVRO UNIDADE/GÊNERO OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

7º ano

Unidade Prévia A atividade de produção de texto sugere a exposição de conclusões a respeito de um dado tema, com um direcionamento próximo à uma exposição oral, mas sem a apresentação das características do gênero.

1 – Conto

Atividade de leitura dramatizada de conto. A seção “Um bom debate” sugere a discussão a respeito do gênero conto. A seção “Língua: usos e reflexão” trabalha de forma pertinente com a relação de distinção entre língua falada e escrita, com atividade de análise de transcrição. Atividade de leitura em voz alta de texto escrito. Atividade de apresentação de pesquisa, mas se apresentar instrução sobre o gênero.

2 – Crônica Sugestão de leitura teatralizada de crônica e de trechos de crônica. Poucas indicações de procedimentos. A seção “Um bom debate” apresenta uma discussão sobre o caráter variacionista da gíria.

3 – Relato e memória: Diário; Biografia e

autobiografia

Atividades de leitura em voz alta de textos selecionados. A seção “Produção oral” apresenta a proposta de construção de relato oral, mas sem apresentar características do gênero. Em outro momento, a proposta de relato oral é seguida de algumas instruções de pesquisa e apresentação. Alguns textos trabalham recursos visuais que devem ser acompanhados na leitura.

4 – Relato de experiências

As atividades de leitura expressiva mantêm-se, assim como a seção “Um bom debate”, mas sem maiores especificações sobre gêneros orais.

5 – Poemas Além das leituras expressivas, a seção “Atividade oral” sugere a feitura de um jogral de poesia apresentada. A seção “Produção de texto” sugere um sarau de poesias.

6 – Notícia A seção “Produção de texto” indica a feitura de um jornal falado, com algumas – poucas – indicações de marcas de oralidade pertencentes ao gênero.

7 – Reportagem Mantêm-se as mesmas atividades de unidades anteriores.

8 – Artigo de opinião A seção “Um bom debate” apresenta elementos mais específicos das marcas de oralidade, como troca de turnos e organização das intervenções, caracterizando um debate mediado e regrado. Ainda na unidade, apresenta-se uma atividade ligada à coesão textual sob forma oral

Unidade Suplementar Atividades relacionadas à sonoridade e ortografia.

Projeto de leitura XXXXXX

183

LIVRO UNIDADE/GÊNERO OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

8º ano

Unidade Prévia A seção “Atividade oral” sugere uma discussão em grupos sobre uma temática pré-definida, mas sem apreciação específica sobre oralidade.

1 – Conto e epopéia A seção “Atividade oral” apresenta a proposta de leitura expressiva em dupla de trecho de poesia. O marcador conversacional “ai”, presente na oralidade, é observado como elemento de coesão, mas sem maiores explicações.

2 – Conto e romance Sugestão de leitura em voz alta de trechos de um conto na seção “Atividade oral”. A seção “Um bom debate” apresenta uma atividade de discussão precedida de uma pesquisa.

3 – Crônica argumentativa

A seção “Um bom debate” apresenta de forma mais detalhada alguns procedimentos de construção de um debate, mas sem apreciações específicas sobre oralidade. A seção “Produção de texto” sugere a apresentação, por meio de leitura expressiva, de uma antologia de contos produzidos pelos alunos.

4 – Artigo informativo

A unidade apresenta etapas de preparação de uma exposição oral, destacando as marcas de oralidade a serem empregadas, mas sem um maior aprofundamento. A seção “Um bom debate” propõe um debate, com maiores especificações das características do gênero. A seção “Produção de texto” sugere a apresentação de uma exposição oral, mas sem maiores caracterizações além das que já haviam sido apresentadas na unidade.

5 - Texto e artigo de opinião

A seção “Atividade oral” sugere a leitura expressiva de um texto. A seção “Produção de texto” sugere a elaboração de um debate mediado, mas sem aprofundamento sobre marcas de oralidade.

6 – Publicidade XXXXXX

7 - Poema A seção “Atividade oral” sugere a leitura expressiva/ canto de letra de música. Há outras atividades envolvendo a leitura e sonoridade de poemas. Outra seção “Atividade oral” sugere a feitura de um sarau, com indicativos para expressividade durante a leitura dos poemas/músicas

Unidade Suplementar XXXXXX Projeto de leitura Proposição de exposição oral, mas sem apreciação específica sobre marcas da oralidade.

LIVRO UNIDADE/GÊNERO OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

9º ano

Unidade Prévia XXXXXX

1 – Escolhas de linguagem e efeitos de

sentido

Na seção “Atividade oral” sugere-se a leitura expressiva de música com noções básicas de conversação. Em outra oportunidade, os alunos são levados a elaborarem um diálogo para posterior apresentação. A seção “Construção de texto” apresenta um aporte teórico sobre a “sequência conversacional” – conhecido por alguns autores como tipologia dialogal.

2 - Crônica e conto A seção “Atividade oral” sugere uma conversa, mas sem apresentar características do gênero.

3 – Romance A seção “Produção de texto” sugere a construção de um diálogo entre personagens de um romance. Algumas características da conversação são levadas em consideração, como a de turnos de fala.

4 – Entrevista A unidade trabalha com características do gênero entrevista, mas a contraparte oral desse gênero é pouco

184

abordada. A seção “Um bom debate” sugere a produção de um debate mediado. A seção “Produção de texto” sugere a feitura de uma entrevista, mas as marcas de oralidade são pouco mencionadas. A própria atividade de retextualização da entrevista gravada é pouco trabalhada.

5 – Editorial A seção “Atividade oral” sugere a apresentação de argumentação, mas sem expor características de gênero.

6 – Artigo de opinião A seção “Um bom debate” apresenta etapas de planejamento e organização de uma exposição oral. A seção “Atividade oral” sugere a leitura/canto de uma música

7 – Manifesto XXXXXX Unidade Suplementar XXXXXX

Projeto de leitura XXXXXX

185

14 - Coleção Viva Português

LIVRO UNIDADE CAPÍTULOS TEXTOS OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

6º ano

1 – Brincar com

palavras

1 – Tira 1 – Tirinha XXXXXX 2 – Tirinha Na seção “No mundo da fala”, apresentam-se as etapas de elaboração de um

esquete com base em tirinhas. Indica-se a importância da entonação.

2 – Anedota

1 – A vontade do falecido XXXXXX 2 – Anedota Na seção “Interpretação oral e escrita” apresenta-se um quadro de

orientações para intervenções orais, como respeito ao turno de fala e planejamento da intervenção.

3 – Anedota Na seção “Produção de texto”, apresenta-se uma atividade de transcrição de uma anedota oral para um texto escrito. A atividade não é aprofundada.

2 - Festas

1 – Reportagem

1 – Festa do Jawari ... XXXXXX 2 – Maquina do tempo Na seção “No mundo da fala”, apresentam-se as etapas de elaboração de

uma exposição oral, apresentando etapas de preparação, bem como de apresentação, destacando a entonação adequada e os marcadores conversacionais específicos do gênero.

2 - Crônica

1 – Festa de aniversário XXXXXX 2 – Festa de criança Na seção “Produção de texto”, ao final do capítulo, sugere-se uma

apresentação oral de colagem, nos moldes de um seminário, mas com poucas especificações sobre o gênero. Há um modelo de organização das falas nesse gênero a ser utilizado por grupos com maior dificuldade em preparar a apresentação.

3 – Quem tem medo

1 – Conto de assombração

1 – O homem que enxergava...

Na seção “Conhecimentos linguísticos” apresenta-se um contraste entre o uso mais frequente de locuções verbais na linguagem oral que na escrita. Há uma atividade de substituição.

2 – A menina enterrada viva Na seção “No mundo da fala” apresenta-se a atividade de contação de histórias de suspense. Indicativos de entonação e interlocução são apontados.

2 – Conto de mistério e maravilhoso

1 – Companhia à noite A seção “Antes de ler” sugere a leitura expressiva de um poema.

2 – Cinco ciprestes... A seção “Produção de texto” sugere a criação, oral, de uma continuação para uma história. Sem características específicas do gênero.

4 – Com a sua

companhia 1 - Poema

1 – História do bebum XXXXXX 2 – Canção entre parênteses A seção “No mundo da fala” sugere a feitura de um debate regrado,

apresentando as características de estrutura do gênero e apontamentos

186

sobre marcadores conversacionais.

2 - Poema 1 – Amigos do peito XXXXXX 2 – Tema e variações XXXXXX

LIVRO UNIDADE CAPÍTULOS TEXTOS OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

7º ano

1 – As diferentes formas de

contar

1 – Tipo narrativo

1 – Um amigo para sempre XXXXXX 2 – O olho torto de Alexandre XXXXXX

2 – Fábula e conto

1 – A perdiz e a raposa XXXXXX 2 – De cima para baixo A seção “No mundo da fala” apresenta a contação de fábula como mote, bem

como a posterior retextualização da fábula contada, mas sem muita sistematização da atividade de escritura do texto oral.

2 – A voz de todos:

expressões culturais

1 – Cordel e lenda

1 – O poeta da roça Na seção “Interpretação oral e escrita” indica-se a origem oral do cordel

2 - O colar de pérolas Na seção “Interpretação oral e escrita” indica-se a leitura expressiva de um cordel

2 – Texto teatral e mito

1 – O caminho das pedras Na seção “No mundo da fala”, há uma atividade de elaboração de depoimento a partir do texto escrito.

2 – A arca de Noé XXXXXX

3 – Merecemos

respeito

1 – Reportagem

1 – Eu tenho nome XXXXXX 2 – Amiguinhos da onça A seção “No mundo da fala” apresenta uma retomada do gênero exposição

oral, com diretas referências ao livro do sexto ano. As marcas de oralidade têm pouco destaque.

2 – Crônica argumentativa

1 – Te XXXXXX 2 – Estranhas gentilezas XXXXXX

4 – Cotidiano

1 – Entrevista

1 – Maurício de Souza XXXXXX 2 – Navegador escreve ... A seção “Produção de texto”, mesmo não trabalhando com as especificidades

do texto oral, procura apresentar atividades de adaptação da oralidade para a escrita em uma entrevista.

2 – Notícia

1 – Catadores buscam sustento...

XXXXXX

2 – Foto jornalística A seção “No mundo da fala” apresenta uma proposta de debate regrado. Destaque positivo para as marcas de construção oral que foram apresentadas como modelo para as apresentações/intervenções.

187

LIVRO UNIDADE CAPÍTULOS TEXTOS OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

8º ano

1 – Amor

1 – Conto de amor

1 – O primeiro amor XXXXXX 2 – Brincadeira XXXXXX

2 – Poema

1 – O amor bate na aorta XXXXXX 2 – Ódio? Na seção “No mundo da fala”, apresenta-se uma proposta de leitura

expressiva.

2 – Publicidade:

a arte de convencer

1 – Anúncio publicitário

1 – Anúncio publicitário XXXXXX 2 – Anúncio publicitário XXXXXX

2 – Anúncio publicitário em rádio e TV

1 – Anúncio publicitário XXXXXX 2 – Anúncio publicitário Na seção “No mundo da fala”, sugere-se a produção de propagandas de

rádio ou TV, mas sem apontar atividades específicas com oralidade.

3 – Tramas

1 – Romance 1 – O preço - parte I XXXXXX 2 – O preço – parte II A seção “No mundo da fala” apresenta a mesa-redonda como gênero base,

mas sem apresentar atividades específicas relacionadas ao gênero oral.

2 – Novela 1 – Uma vida em segredo – I XXXXXX 2 – Uma vida em segredo – II XXXXXX

4 – Das páginas para as

telas

1 – Roteiro de cinema

1 – A vida é bela – I XXXXXX 2 – A vida é bela - II XXXXXX

2 - Resenha

1 – Abril despedaçado A seção “No mundo da fala” apresenta uma proposta de exposição oral. Destaque positivo para as marcas de construção oral que foram apresentadas como modelo para as apresentações/intervenções.

2 – Entrelinhas explora... XXXXXX

LIVRO UNIDADE CAPÍTULOS TEXTOS OBSERVAÇÕES SOBRE ORALIDADE NO LD

6º ano

1 – O lado sombrio

1 – Conto de mistério

1 – O coração comido – I XXXXXX 2 – O coração comido - II A seção “No mundo da fala” sugere a leitura expressiva de um conto de

mistério. Proposição de análise das leituras para destacar a necessidade de um planejamento prévio e de uma adequação na oralidade, mesmo na prática da leitura.

2 – Conto contemporâneo

1 – Conspiração XXXXXX 2 – Não é por inveja XXXXXX

2 – O ser humano e

seus dilemas

1 – Conto contemporâneo

1 – O homem que resolveu... XXXXXX 2 – Talismã XXXXXX

2 – Conto fantástico

1 – O homem de cabeça... - I Na seção “No mundo da fala” apresenta a feitura de um esquete. Sem recursos específicos da modalidade oral.

188

2 – O homem de cabeça... - II

XXXXXX

3 – A beleza de todos nós

1 – Reportagem

1 – Inteligência é fundamental

XXXXXX

2 – Não é o que você vê XXXXXX

2 – Artigo de opinião

1 – A epidemia da beleza XXXXXX 2 – O peso do estereótipo A seção “No mundo da fala” apresenta a atividade de elaboração de um

seminário. Não são apontadas características específicas da oralidade.

4 – Diferentes

olhares

1 – Artigo de opinião

1 – Indigência sexual... XXXXXX 2 – Coro que não se deve ouvir

A seção “No mundo da fala” aponta a feitura de uma exposição oral. Sem marcas de oralidade específicas.

2 – Crônica argumentativa

1 – Vista cansada XXXXXX 2 – O amor por entre o verde XXXXXX