UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

CURSO DE ECOLOGIA DE CAMPO: UMA ABORDAGEM DE ESTUDO DO

MEIO E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DE ECOLOGIA NA

GRADUAÇÃO.

THAYARA YERAY AVELLAN RESENDE

SÃO PAULO

2017

2

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

THAYARA YERAY AVELLAN RESENDE

CURSO DE ECOLOGIA DE CAMPO: UMA ABORDAGEM DE ESTUDO DO

MEIO E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DE ECOLOGIA NA

GRADUAÇÃO.

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

à Universidade Presbiteriana Mackenzie como

requisito obrigatório para a obtenção do grau

de Licenciada em Ciências Biológicas.

Orientador: Prof. Dr. Leandro Tavares Azevedo Vieira

SÃO PAULO

2017

3

Agradecimentos

Gostaria de agradecer à instituição da Universidade Presbiteriana

Mackenzie e o Centro de Ciências Biológicas e da Saúde por proporcionar o

espaço e materiais para a construção do conhecimento ao longo de minha

graduação.

Agradeço também a todo o corpo docente do curso de Ciências

Biológicas, por me instruir e mostrar as possibilidades desta área de estudo,

em especial ao Adriano por ser um coordenador empenhado em melhorar o

curso constantemente e próximo aos estudantes, disponível em seu pouco

tempo para ouvir e ajudar se possível nas crises de quem o procura.

Dentre as pessoas que participaram da minha formação na Licenciatura,

gostaria de agradecer principalmente à Magda e Rosana por me mostrarem e

alimentarem a paixão pela docência, acompanhando e estimulando minhas

experiências na área, instruindo sempre que necessário.

Também sou grata ao meu orientador, Leandro, que além de toda

orientação, permitiu que eu me sentisse confortável e ouvida durante todo o

desenvolvimento desse trabalho. Obrigada, aos participantes da banca, Paola

e Adriano por aceitarem participar desta etapa importante de minha formação.

Agradeço à minha família, que sempre me apoiou, guiou e mostrou que

haja o que houver, nunca estive, estou ou estarei sozinha perante o mundo.

Aos meus amigos, dentre eles o André, Allison, Bruno, Danniela, Denise,

Marcela e Raquel que aguentaram minhas crises, me divertiram, ajudaram e

acalmaram ao longo da graduação. Ao meu namorado Nicholas, que foi

presente mesmo durante minha ausência.

Aos monitores, Bianca Abud, Roni Garcia e Natalia Pineda pelos relatos

e apoio durante o desenvolvimento desse trabalho.

A todos, o meu muito obrigada.

4

Dedico esse trabalho à minha família, em especial à Maria Luiza.

Querida, você não sabe ainda, mas tornou nossos dias infinitamente mais

felizes.

5

Resumo

O estudo do meio é um método de ensino integrador no currículo escolar

que visa proporcionar contato direto com diferentes realidades a fim de gerar

reflexão e diálogo para construção de novos conhecimentos. Ele é composto

por três grandes etapas: planejamento, desenvolvimento e avaliação, podendo

ou não ser composto de saídas a campo ou visitas técnicas. Entretanto, as

aulas de campo vêm como uma metodologia que permite a renovação de

modelos tradicionais, fomentando a ideia de que o ato de educar é um

processo conjunto de construção entre aluno e professor. Buscou-se verificar

as contribuições do Curso de Ecologia de Campo realizado no curso de

Ciências Biológicas da Universidade Presbiteriana Mackenzie para o ensino de

ecologia. Para tanto, foi feita a descrição e análise do referido curso realizado

do dia 22 a 24 de setembro de 2016 no Parque Estadual do Juquery com base

na literatura e com enfoque principal no processo de ensino e de aprendizagem

e estudo do meio. As análises refletiram o caráter de estudo do meio deste

curso e que existem contribuições significativas em sua realização para o

processo de ensino aprendizagem segundo os relatos dos participantes. Um

fato marcante é como as relações pessoais interferem no processo de ensino e

de aprendizagem, influenciando escolhas tanto por parte do professor como

dos estudantes. No que se refere ao processo de ensino e de aprendizagem,

percebe-se uma mobilização de conceitos, atitudes e mesmo valores,

permitindo a reflexão e reestruturação de saberes numa maneira constante e

processual, um ciclo que começa e termina em questionamentos.

Palavras-chave: processo de ensino-aprendizagem; ensino de ecologia;

estudo do meio; relações pessoais.

6

Abstract

Field study trip is an integrative teaching method in school curriculum

that aims to provide direct contact with different realities in order to generate

reflection and dialogue for the construction of new knowledge. It is composed of

three major steps: planning, development and evaluation, and may or may not

be composed of a field or a technical query. However, a field class comes as an

methodology that allows a renewal of traditional models, fostering an idea that

the act of educating a joint process of construction between student and

teacher. It was sought to verify as contributions of the Course of Field Ecology

realized in the course of Biological Sciences of the Universidade Presbiteriana

Mackenzie for the teaching of ecology. For that, a description and an analysis of

the course of September 22, 2016 in Juquery State Park was carried out based

on the literature with main focus on the teaching - learning process and the

study of the environment. The analysis reflected the study character of the field

study trip and there are significant contributions in teaching and learning

process according participants' reports. A remarkable fact is how personal

relationships interfere in the process of teaching and learning, influencing

choices either from teachers or from students. Regarding teaching and learning

process, it is notable the mobilization of concepts, attitudes and values, allowing

a reflection and restructuring of knowledge in a constant and procedural way, a

cycle that begin and ends in questioning.

Key-words: Process of learning and teaching, field study trip, ecology teaching,

personal relationships.

7

Sumário

1. Introdução .................................................................................................... 8

2. Referencial Teórico .................................................................................... 10

2.1. Educação ambiental e ecologia ............................................................. 10

2.2. Processo de Ensino e de Aprendizagem ............................................... 12

2.3. O estudo do meio ................................................................................... 15

3. Objetivos .................................................................................................... 18

4. Material e métodos .................................................................................... 18

5. Resultados ................................................................................................. 20

5.1. Professor: planejamento e preparo do curso ...................................... 20

5.2. Alunos: organização da viagem .......................................................... 22

5.3. Descrição do curso.............................................................................. 23

5.3.1. Dia 01 ........................................................................................... 23

5.3.2. Dia 02 ........................................................................................... 25

5.3.3. Dia 03 ........................................................................................... 26

5.3.4. Dia 04 ........................................................................................... 27

5.4. Avaliação formal do curso ................................................................... 29

5.5. Monitores ................................................................................................ 30

6. Discussão .................................................................................................. 30

7. Considerações finais.................................................................................. 34

8. Referências Bibliográficas ......................................................................... 34

ANEXO A - Autorização para atividades com finalidade didática no âmbito do

ensino superior. ................................................................................................ 37

ANEXO B - Projeto de ensino-pesquisa. .......................................................... 40

ANEXO C - Carta de aprovação. ...................................................................... 48

ANEXO D - Lista de materiais necessários para desenvolvimento do curso. .. 51

ANEXO E – Folheto explicativo do parque. ...................................................... 53

8

1. Introdução

Ao longo do curso de licenciatura focou-se intensamente na importância

das relações presentes no processo de ensino aprendizagem para a formação

do indivíduo, de forma a instigá-lo a ser reflexivo, observador, consciente e

ativo não somente durante sua formação educacional, mas também como

indivíduo dentro da sociedade em que se encontra.

Foram apresentadas aos discentes diferentes maneiras de possibilitar

esse processo, dentre estas, o estudo do meio e aulas de campo. Devido ao

caráter dinâmico desse tipo de atividade, a presente graduanda acredita na sua

utilização para que todo e qualquer indivíduo possa exercer um papel

protagonista durante sua aprendizagem.

O estudo do meio é um método processual, no qual professor e alunos

desenvolverão em conjunto o estudo desde seu planejamento,

desenvolvimento, até sua avaliação. Para tanto, o professor atua como

orientador, delimitando tarefas a serem realizadas em conjunto ou

individualmente, é um mediador de conflitos, aconselha e direciona o fluxo do

trabalho para que o objetivo do projeto em questão seja atingido. Portanto, faz-

se necessário o envolvimento ativo e corresponsabilidade de todos os

envolvidos (COZZA; SANTOS, 2004).

Já as aulas de campo podem ser parte do estudo do meio, tratando-se

do desenvolvimento de atividades com o caráter teórico e prático no campo,

objeto de estudo, permitindo a integração entre essas partes e uma experiência

mais completa e dinâmica na formação do participante, pois este se percebe

como integrante ativo e modificador, reconhecendo sua responsabilidade e

importância a partir de sua inserção e observação de determinado ambiente

natural. Para tanto, as informações ali obtidas são analisadas de acordo com o

conhecimento prévio adquirido em sala de aula (FERREIRA; PASA, 2015).

Além disso, a ecologia e a importância de tratar no ensino sobre as

relações entre grupos, indivíduos e o ambiente em que estão inseridos, bem

como as consequências destas inter-relações sempre foram de interesse dessa

discente, pois a mesma compreende que estes saberes são essenciais para

que todo ser humano compreenda seu papel no planeta e como sua existência

e ações interferem e modificam tudo aquilo que está a sua volta.

9

A presente aluna também acredita que um indivíduo ciente e consciente

desses fatos, pode se integrar melhor à sociedade, ter empatia para com aquilo

que o cerca e principalmente, ter atitudes capazes de promover a melhoria dos

locais e pessoas com quem se relaciona.

Na sexta etapa do curso de Ciências Biológicas desenvolvido na

Universidade Presbiteriana Mackenzie ocorre uma saída a campo vinculada à

disciplina de Ecologia Vegetal. Tal saída é intitulada pelo professor responsável

como “Curso de ecologia de campo” e apresenta segundo a visão desta

discente, as características referentes a um estudo do meio, sendo composto

por aulas de campo.

Nesta saída, são passados quatros dias no Parque Estadual do Juquery,

que apresenta diversas fitofisionomias de Cerrado com áreas de Mata

Atlântica, que permite a quem o visita verificar a importância, diferenças,

semelhanças e demais características destes biomas, complementando e

tornando mais prático o conhecimento teórico previamente adquirido sobre os

mesmos.

Partindo disto, o presente trabalho tem como tema o processo de ensino

e de aprendizagem de ecologia com uma abordagem de estudo do meio a

partir do “Curso de Ecologia de Campo” realizado no ensino superior de

Ciências Biológicas. Busca-se, portanto, relacionar um curso de ecologia de

campo com a abordagem adotada em estudo do meio, e analisar as possíveis

contribuições referido curso no ensino de ecologia na graduação.

Para tanto, essa monografia apresenta o relato deste curso,

observações pessoais do mesmo sob o ponto de vista de monitores e alunos

participantes bem como a análise dos dados encontrados com base na

literatura sobre ecologia, estudo do meio e processo de ensino e de

aprendizagem.

Além disso, ao longo deste material apresentam-se questões quanto ao

processo de ensino e de aprendizagem, educação ambiental, ecologia, relação

professor-aluno e estudo do meio.

10

2. Referencial Teórico

2.1. Educação ambiental e ecologia

A ação antrópica gera diversas consequências para o meio em que

ocorrem, sejam essas de aspectos espaciais: acarretando mudanças no

ambiente em si; ou sociais: mudanças relacionadas às ações cotidianas, não

necessariamente ligadas ao espaço em si, mas nas relações ali presentes, por

exemplo. A partir disso, a realização de uma educação ambiental tendo em

vista a participação da população como indivíduos conscientes das alterações

que acarretam no meio ambiente, deixa de ser tão somente importante para

tornar-se necessária (REIGOTA, 1995).

Segundo a lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999, artigo 1º do capítulo 1

que instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental:

Entende-se por educação ambiental os processos por

meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem

valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e

competências voltadas para a conservação do meio

ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia

qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL, 1999).

O artigo 2º da referida lei também dita que tal educação deve estar

presente em todas as modalidades, caráteres e níveis de ensino, não devendo

tratar-se de uma disciplina, mas presente de maneira articulada entre as áreas

de ensino na educação nacional (BRASIL, 1999).

Teixeira (2001) relata que essa educação deve ser realizada por meio de

debates que tratem questões sobre o meio ambiente e a relação do ser

humano para com esse. É importante ressaltar que ao falar de educação

ambiental, não é o mesmo que ensinar as disciplinas clássicas, como biologia,

geografia ou ecologia de maneira individual, mas integrada.

Educação ambiental envolve discussões sobre aspectos sociais,

políticos, ambientais e mesmo pessoais, logo, deve se tratar de uma reflexão

quanto às diversas relações existentes no meio ambiente, principalmente no

11

que se refere às ações antrópicas e suas consequências (TEIXEIRA, 2001). A

ecologia, por sua vez, é uma ciência que busca estudar essas relações

existentes dentro de um determinado ambiente, sejam elas entre os seres vivos

ali presentes (fauna e flora), ou entre eles e o próprio meio, ou seja, fatores

bióticos e abióticos (SILVA et al., 2014).

Essa ciência permite que o ser humano sinta-se como parte da natureza,

compreendendo-a por meio de uma sensibilização e consequente valorização

de seus componentes. O ensino dos ecossistemas e demais princípios básicos

de ecologia é essencial para a conservação e manutenção de recursos naturais

e consequentemente para a sobrevivência da humanidade, pois a

compreensão desses princípios é o primeiro passo para que se possa viver de

acordo com os mesmos (SILVA et al., 2014).

Seniciato e Cavassam (2009) relatam a importância desses conceitos e

da educação ambiental em todos os níveis de formação relacionando

conhecimento e atitudes condizentes entre si para a utilização de forma

responsável de recursos naturais. Trabalhar a ecologia pode ser feito de

diferentes formas, desde aspectos altamente específicos como a relação de um

inseto e determinado vegetal, até mesmo tratando de estrutura de

comunidades vegetais e animais, seu funcionamento, transferência de energia

e consequências de ações antrópicas em diferentes escalas.

Para que o processo de ensino e de aprendizagem aconteça no âmbito

educacional, faz-se necessária uma apropriação de códigos e conceitos

acordados pela construção de modelos para que haja a interpretação de

fenômenos comumente conhecidos como científicos. Vale ressaltar que

fundamentos científicos devem subsidiar a formação de atitudes conscientes

dos alunos, por exemplo, sabemos que não basta ensinar que não se deve

jogar lixo nas ruas para que de fato parem de ter essa atitude (BRASIL, 1997).

Esse, como qualquer outro, é um processo de aprendizagem que exige uma

construção complexa, objetiva e organizada (CUNHA, 1997).

12

2.2. Processo de Ensino e de Aprendizagem

O ser humano é um ser social, influenciado pelo meio em que se

encontra, pelas relações, valores e ideais ali presentes, tendo suas concepções

explicitadas não somente em palavras, mas em atitudes. As ações educadoras

não fogem deste fenômeno, aquilo que é ensinado, como é ensinado, em que

contexto, fala e todas as ações docentes são baseadas em valores e

concepções individuais e sociais, construídas ou aceitas de acordo com

situações vivenciadas pelo docente em questão. As concepções de ensino e

aprendizagem adotadas por cada pessoa regem suas ações pedagógicas

interferindo em suas relações com alunos, demais professores e todo o

ambiente em que se encontra inserido (ROSA, 2007).

Segundo Kubo e Batomé (2001), os conceitos de ensino e

aprendizagem mesmo que diferentes não necessariamente representam ato e

consequência respectivamente, caminham juntas na educação como um todo.

Para os autores, aprendizagem é um processo referente às interações

comportamentais entre alunos e professores juntamente à um complexo

processo composto de investigações, percepções e ações.

A aprendizagem pode ocorrer de diferentes formas de acordo com as

concepções de cada educador, pois vai ser influenciada por suas definições

quanto a ensinar, aprender e as relações entre professor e aluno consideradas

adequadas por ele. Portanto, é preciso ter conhecimento e consciência das

diferentes concepções de ensino e aprendizagem para assim direcionar sua

prática docente (MIZUKAMI, 1986) a fim de atingir um objetivo (KUBO;

BATOMÉ, 2001).

Segundo Mizukami (1986), existem dentre outras, cinco abordagens de

ensino, que entre si divergem em suas definições para o conceito

aprendizagem, relação entre professor e aluno, além de demais características,

que guiam o cotidiano em sala de aula. Para a abordagem tradicional a

aprendizagem trata-se de uma apreensão da realidade a partir de experiências,

a relação entre professor e alunos é de superioridade, onde o professor sabe

tudo e o estudante ali se encontra por nada saber.

Já a abordagem comportamentalista trata também desse tipo de relação

interpessoal e apreensão de conhecimento, contudo, parte de reforços

13

positivos e negativos para a apreensão do que se considera adequado ou não.

Objetiva principalmente moldar o comportamento dos estudantes para atender

ao padrão social e/ou pessoalmente considerado adequado (MIZUKAMI, 1986).

A abordagem humanista por sua vez, defende que o conhecimento se

encontra no ser humano que deve buscar tal conhecimento em si quando e

considere estar preparado, portanto, a aprendizagem depende de si mesmo.

Logo, o professor atua de acordo com a demanda, aguardando que o aluno o

busque, consequentemente sua relação interpessoal pode ou não existir

(MIZUKAMI, 1986).

Em contrapartida, tanto para a abordagem cognitivista quanto para a

sócio cultural, a aprendizagem é resultante da construção do conhecimento,

que ocorre pelas interações vivenciadas pelo indivíduo, a relação entre

professor e aluno é mais aproximada da igualdade, pois se leva em conta o

conhecimento anterior de ambos para que a partir de sua comunicação e

trabalho conjunto, um novo conhecimento seja construído. O diferencial entre

estas últimas abordagens é que a primeira não considera as interações sociais

enquanto a segunda eleva a importância de tais interações (MIZUKAMI, 1986).

Rosa (2007) trata do construtivismo que por meio de interações, busca

utilizar dos conhecimentos prévios dos estudantes para a resolução de

situações problemas. Para tanto, esse conhecimento prévio é desconstruído e

reconstruído com a interação entre antigas e novas ideias.

Dentro dessa perspectiva de ensino, o professor atua como mediador

durante o processo de construção do conhecimento. Portanto, os conheci-

mentos prévios devem ser explorados e utilizados por parte do professor para

estimular a reflexão mediada diante dos conteúdos abordados (ROSA,2007).

Esse processo de reflexão sobre o conhecimento antigo diante do novo

ocorre por esquemas de conhecimentos, que nada mais são que

representações de um indivíduo sobre determinado assunto em determinado

momento. Consequentemente, com a mudança de momentos e estímulos, a

construção do conhecimento ocorre de forma constante (MAURI, 1996).

A mudança de conhecimentos ocorre quando há um significado atribuído

ao mesmo. Significados são únicos para cada ser humano, uma vez que são

14

resultantes de experiências e vivências de cada um, são referentes ao contexto

de cada ser humano e sua visão quanto ao mesmo. Portanto, são mutantes e

finitos, uma vez que o conhecimento prévio sobre um mesmo assunto é

variável de acordo com o momento daquele que o vivencia (MAURI, 1996).

Ao atuar como facilitador da aprendizagem, o professor pode interferir

neste processo de atribuição de significado, podendo utilizar de meios que

busquem a aproximação daquilo que é discutido com a realidade daquele que

o discute, buscando instigar e estimular a reflexão durante esse processo.

(CARVALHO, 1998).

Freire (2006), por sua vez, trata de dois tipos de educação, uma

opressora (também tida como bancária, pois busca o depósito e retorno de

conhecimentos a partir e para o professor por parte do aluno), segundo a qual

o bom professor é aquele que deposita todo seu conhecimento no aluno e

cobra-o de volta. Já a outra ele chama de educação libertadora, na qual bom

professor irá estimular a inquietação do aluno, estimulando e permitindo-o se

tornar um agente transformador da realidade e sociedade.

Ter consciência desse condicionamento, diante da estrutura, sociedade

e cultura é uma exigência para o ensino, pois a partir disto, o ser humano poder

intervir em seu meio de atuação, rever suas práticas e concepções a fim de

exercer seu papel transformador (FREIRE, 2010).

Segundo a epistemologia interacionista - entende-se por epistemologia o

estudo da origem do conhecimento – todo conhecimento já existente pode ser

construído e modificado de acordo com as interações e experiências

vivenciadas pelo estudante, sejam estas recentes ou não (ROSA, 2007). Tal

ideia é oposta à educação tradicionalmente encontrada no ambiente escolar

atual, a qual pretende que o conhecimento seja apenas transmitido como uma

corrente elétrica que infelizmente se esvai conforme se distancia da origem,

enquanto a construção de conhecimento permanece, prolifera-se e torna-se

significativo ao aluno que a constrói em um contexto social (FREIRE, 2010).

De acordo com Pechliye e Trivelato (2005), ensina quem fornece

ferramentas ao aluno para que a partir de suas escolhas de caminhos para

aprendizagem, o mesmo seja capaz de construir o próprio conhecimento. Ainda

segundo os referidos autores, dúvidas, incertezas e a prática são ferramentas

15

fundamentais para a construção do conhecimento, pois por meio dessa

reestruturação, escolhas podem ser feitas para a resolução de situações.

Pozo e Crezpo (2009) ressaltam que professores não seguem

estritamente as condutas de determinada abordagem, nem mesmo os alunos,

suas atitudes dentro e fora da sala de aula podem ser classificadas com

nuances de cada abordagem de ensino. No entanto, em todas elas, para que o

aprendizado ocorra é preciso que o estudante tenha interesse, logo, uma das

funções do professor é estimular o interesse de seus estudantes para o

conhecimento científico. Cada educando deve, de alguma forma, ser motivado

a realizar pesquisas extras sobre determinados assuntos.

Vale salientar que escolhas estão relacionadas aos objetivos de

determinado trabalho e são reveladas progressivamente pelo modo de trabalho

e atitudes do professor em questão e nem sempre estão vinculadas a uma

linha filosófica única e linear. O modo de ser e agir de cada educador são

influenciados pelas situações adversas em que se encontra, portanto, o

planejamento daquilo que se pretende ensinar e como pretende fazê-lo pode

ser uma ferramenta importante ao professor, permitindo ter segurança diante

de situações adversas (CUNHA, 1997).

Segundo Machado (2004), o ato de planejar é uma característica

humana que juntamente a valores individuais visa à transformação de

determinada realidade, transformação essa que dependerá da relação

existente ou não entre projetos pessoais e coletivos. Portanto, a educação é

influenciada e varia de acordo com os interesses e necessidades dos

envolvidos nesse processo, o que torna a educação algo tão complexo e

distinto dentre os setores sociais (CUNHA, 1997).

2.3. O estudo do meio

O estudo do meio surgiu no Brasil no início do século XX baseado na

pedagogia de Ferrer que defendia que os alunos desenvolvessem propostas de

transformação da sociedade partindo da reflexão sobre as dinâmicas sociais,

pessoais e individuais presenciadas. A percepção dessas dinâmicas e sua

análise crítica parte do contato com o meio, sendo ele não apenas um espaço

16

físico, mas também um local de interações sociais, intelectuais, pessoais,

dentre outras (COZZA; SANTOS, 2004).

Essa proposta de estudo do meio visa proporcionar contato direto com

diferentes realidades a fim de gerar reflexão e diálogo para construção de

novos conhecimentos. Pode ser utilizada como ferramenta de verificação de

conhecimentos prévios, permitindo maior autonomia para os educadores e

educandos participantes do estudo, pois toda a elaboração do projeto em si

demanda muito diálogo, independência, iniciativa, planejamento e dedicação,

tornando ambas as partes autoras do processo (LOPES; PONTUSCHKA,

2009).

Esse tipo de atividade é essencial, uma vez que no Brasil existe uma

preocupação crescente em relacionar a educação escolar com o cotidiano dos

estudantes, devido principalmente à inclusão do meio ambiente como um dos

temas transversais nos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997 (COZZA;

SANTOS, 2004).

O estudo do meio é composto por três grandes etapas: planejamento,

desenvolvimento e avaliação, podendo ou não ser composto de saídas a

campo ou visitas técnicas, uma vez que o meio pode ser entendido como

qualquer local de interações. O planejamento pressupõe um trabalho conjunto

entre alunos e professores, definindo locais, métodos, conceitos, dinâmicas,

dentre outras características do estudo proposto; o desenvolvimento é quando

o planejamento é colocado em prática, momento em que as interações

envolvendo alunos, professores e o meio escolhido ocorrerão de fato em busca

do cumprimento de um objetivo; a avaliação pode ser feita de maneiras

variadas, devendo levar em conta não somente o desenvolvimento

propriamente dito, mas todo o processo desde o planejamento (COZZA;

SANTOS, 2004).

O estudo do meio não se restringe, portanto, a um momento específico,

mas a um processo como um todo objetivando a aprendizagem partindo das

interações vivenciadas e, portanto, influenciado pelos valores de todos os

envolvidos (LOPES; PONTUSCHKA, 2009).

Segundo Cozza e Santos (2004) tal estudo, é um método de ensino

integrador do currículo de escolas, oferecendo ao educando possibilidades de

17

construção de seu conhecimento e, portanto, contribuindo para o processo de

ensino-aprendizagem. Segundo Nogueira et al. (2005), o estudo do meio

envolve uma série de fatores, como metodologia de pesquisa e de organização

de novos saberes, além de requerer atividades anteriores à visita,

levantamento de questões a serem investigadas, seleção de informações,

observações em campo, comparações entre os dados levantados e os

conhecimentos já organizados por outros pesquisadores, interpretação,

organização de dados e conclusões.

Tais fatores, segundo Kubo e Botomé (2001), envolvem investigação,

percepções e ações, devendo atender a realidade, a fim de que possa ser

importante e fazer sentido no processo de ensino e aprendizagem. Os referidos

autores ainda afirmam que o estudo do meio se trata de um complexo sistema

de interações envolvendo aluno e professor, precisando ser planejado e

contextualizado de acordo com o objetivo. Para tal, a participação tanto de um

como do outro se torna um componente essencial. Trata-se de um processo

que caminha conforme necessidades e, sendo efetivo apenas quando envolve

reflexão e resolução de problemas (PECHLIYE; TRIVELATO, 2005).

A realização de estudos do meio é motivadora para os alunos, pois

desloca o ambiente de aprendizagem para fora da sala de aula. É apenas uma

das metodologias de ensino existentes, mas com um grande potencial e

relevância, já que chama a atenção do aluno, tirando-o do ambiente comum de

aprendizagem para uma nova percepção de mundo. O estudante entra em

contato com ambientes naturais e pode perceber-se como integrante e agente

transformador do ambiente (BRASIL, 1998).

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), “a

utilização de outras metodologias de ensino significa, também, construir o

currículo ao longo do processo, partindo de vivências do grupo (professor e

aluno), sem deixar de considerar o conhecimento historicamente constituído. ”

(p.64). Portanto, é um trabalho que carrega consigo uma possibilidade, uma

ferramenta metodológica distinta, em que o aluno e o professor são educados

na prática, através de participação, envolvimento e reflexão.

Junto às possibilidades oferecidas por esse tipo de estudo, a aula de

campo vem como uma metodologia alternativa que permite a renovação de

18

modelos tradicionais, fomentando a ideia de que o ato de educar é um

processo conjunto de construção entre aluno e professor (FERREIRA; PASA,

2015).

3. Objetivos

Relacionar o curso de ecologia de campo com a abordagem adotada em

estudo do meio e analisar as possíveis contribuições do referido curso no

ensino de ecologia na graduação.

4. Material e métodos

O Curso de Ecologia de Campo em questão foi realizado no Parque

Estadual do Juquery (PEJY), localizado na Rua Miguel Segundo Lerussi, s/n no

município de Franco da Rocha, SP (Figura 1). O parque fazia parte das áreas

da Fazenda Juquery que foram adquiridas pelo Estado em 1895 para a

implantação do Hospital Psiquiátrico do Juquery. Em 1989 o conjunto

arquitetônico, o acervo documental e a área verde foram tombados pelo

CONDEPHAAT – Conselho de Defesa do Patrimônio Histórico, Arqueológico,

Artístico e Turístico do Estado de São Paulo (BRASIL, 2017).

Figura 1: Localização do Parque Estadual Juquery. Fonte: https://www.google.com.br/maps/place/Parque+Estadual+do+Juquery.

19

A criação do PEJY ocorreu em junho de 1993 pelo Decreto nº 36.859

devido à necessidade de preservação de importantes áreas de vegetação

nativa de Cerrado, Mata Atlântica e áreas de Mananciais do Sistema

Cantareira. O parque é, portanto, uma Unidade de Conservação de Proteção

Integral e abriga o último remanescente de Cerrado ainda preservado na região

Metropolitana de São Paulo, possuindo 2.058,09 hectares com uma rica

biodiversidade de fauna e flora (BRASIL, 2017).

As Unidades de Conservação (UCs) objetivam conciliar a proteção da

fauna, flora e atrativos naturais com a exploração de seus recursos para fins

científicos, educacionais, recreativos e turísticos. Portanto, constituem uma

importante ferramenta para a integração entre homem e natureza (BRASIL,

2017).

Unidades de Conservação são áreas - territoriais e marinhas -

protegidas, por apresentarem papel fundamental na proteção e preservação do

meio ambiente, esses territórios apresentam atributos naturais e culturais

essenciais para a manutenção do equilíbrio ecológico do planeta. Essas UCs

são instituídas pelo Poder Público e constituídas em âmbito federal, estadual

e/ou municipal, e são reguladas pela Lei no. 9.985, de 2000 que institui o

Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC) e estão divididas em

dois grupos: de proteção integral e de uso sustentável (BRASIL, 2017).

UCs de proteção integral visam preservar a natureza por meio de pouca

ou nenhuma atividade humana, admitindo apenas o uso indireto dos seus

recursos naturais. Já UCs de uso sustentável objetivam a harmonia entre

conservação da natureza e utilização de seus recursos em benefício da

comunidade local. A exploração de seus recursos é permitida desde que feita

de forma sustentável (BRASIL, 2017).

Partindo disso, a presente pesquisa apresenta caráter qualitativo,

realizada no período de dez meses durante os quais foi feito o

acompanhamento do professor responsável pelo Curso de Ecologia de Campo

realizado no PEJY. Foram acompanhadas as aulas da disciplina de Ecologia

Vegetal durante o segundo semestre de 2016, o planejamento dos alunos e

professor para a saída em questão, bem como a aplicação e avaliação do

referido curso que foi realizado do dia 22 de setembro de 2016 até o dia 25 do

20

mesmo mês e ano. Cabe ressaltar que a disciplina de Ecologia Vegetal conta

com uma carga horária de 68 horas/aula, sendo 34 horas/aula de aula prática.

A partir deste acompanhamento, foi feito um levantamento das

referências bibliográficas a serem utilizadas para desenvolvimento desta

pesquisa, um relato minucioso das observações feitas a partir da visão da

presente discente tanto como monitora quanto como aluna do curso. Além

disso, foram utilizados relatos informais de antigos participantes do referido

curso, sendo esses tanto monitores quanto alunos. As conversas com o

professor responsável pelo curso e disciplina foram essenciais na elaboração

deste trabalho, permitindo que ao longo desse processo, conhecer as opiniões

de diferentes partes envolvidas.

Para que fosse possível cumprir com o objetivo desse trabalho, foi

necessário descrever o Curso de Ecologia de Campo, seu planejamento por

parte dos diferentes envolvidos no processo, seu desenvolvimento, avaliação, e

demais características observadas na visão de aluna/monitora participante.

Então, foi necessário relatar e diferenciar as vivências de monitores e alunos

durante esse curso, suas motivações, responsabilidades, dificuldades,

facilidades e demais aspectos levantados em seus relatos.

A posterior análise destes dados foi realizada com base na literatura

encontrada, com enfoque principal no processo de ensino e de aprendizagem e

as contribuições do curso de ecologia de campo para esse processo.

5. Resultados

5.1. Professor: planejamento e preparo do curso

O curso foi realizado do dia 22 de setembro de 2016 ao dia 25 do

referido mês e ano, para tanto, foi necessário organizar diversas

documentações, tanto em relação à Universidade em questão quanto aos

demais órgãos reguladores. Além disso, há uma série de conceitos e saberes

necessários para o desenvolvimento eficaz do Curso de Ecologia de Campo.

Dentre os documentos referentes a órgãos externos, são estes:

Autorização para atividades com finalidade didática no âmbito do ensino

21

superior – SISBIO (ANEXO A), Projeto de ensino-pesquisa e Carta de

aprovação – COTEC (ANEXOS B e C respectivamente) e ao final do curso, o

Relatório parcial referente ao mesmo – COTEC. O primeiro documento trata-se

de uma autorização de âmbito Federal para que haja coleta biológicas como

insetos e plantas. O COTEC é a Comissão Técnico-Científica do Instituto

Florestal, este, órgão estadual que gere as Unidades de Conservação do

Estado de São Paulo. Assim, o professor desenvolveu o projeto de ensino-

pesquisa, submeteu ao COTEC, que então aprovou sua realização no PEJY.

Em contrapartida, há a necessidade de envio de relatórios sobre as atividades

desenvolvidas e submissões periódicas do projeto.

Referente à UPM, além dos documentos institucionais para solicitação

de ônibus e aprovação da viagem, o professor também disponibiliza aos

técnicos de laboratório e demais responsáveis a lista de materiais necessários

para desenvolvimento do curso (ANEXO D).

Para que os alunos tenham arcabouço mínimo para realização do

relatório final da saída, o professor em suas aulas práticas e teóricas trata de

grandes temas como, por exemplo: História da Ecologia Vegetal; Luz e

Fotossíntese; Balanço Hídrico; Solo e Nutrição; Crescimento e História da Vida;

Competição e Coexistência; Interação Planta- Animal; Diversidade, Abundância

e Raridade; Gradientes, Perturbação e Sucessão; Código Florestal,

recuperação e restauração.

É importante ressaltar que parte do conteúdo foi estudado previamente à

saída enquanto o restante é trabalhado após o retorno, variando de acordo

com a data agendada para a ida à campo. Independente da data escolhida, na

última aula prática antes do desenvolvimento do curso, o professor abordou

com os alunos, diversos métodos de Estudos em Ecologia Vegetal, justamente

para que durante a criação dos projetos, os estudantes sejam capazes de

escolher dentre os métodos o mais adequado.

Além disso, o professor leva guias, chaves de classificação, livros e

demais materiais para identificação dos espécimes coletados e diversos artigos

em PDF com temas variados para auxílio durante o desenvolvimento dos

projetos.

22

Após o retorno, as aulas práticas focam em métodos de tabulação e

organização de dados, busca de espécies, utilização de Excel, Qgis e Specis

Link, todas ferramentas importantes para o desenvolvimento de trabalhos

escritos em Ecologia Vegetal e que auxiliam na elaboração do relatório.

5.2. Alunos: organização da viagem

Para que a viagem em questão ocorresse de forma adequada, o

professor logo nos primeiros dias de aula explicou sobre como seria o

desenvolvimento desse trabalho e fala dos materiais pessoais a serem levados,

dentre esses:

Kit de remédios e primeiros socorros: ele levará, mas é bom que cada

um leve o seu em caso de necessidades especiais;

Colchão inflável e roupas de cama: principalmente para aqueles que

apresentam doenças alérgicas e/ou respiratórias;

Produtos de uso pessoal e higiene: roupas para trilhas (tênis, calças

cumpridas, camisetas, calçados, mochilas, etc.), protetor solar; garrafas

d’água, etc.

Um notebook por grupo de trabalho para serem realizadas as análises

dos dados e apresentações dos projetos,

Além disso, os estudantes também são responsáveis de se organizarem

para a compra dos alimentos a serem levados ao parque. O professor

acompanha o ônibus de carro próprio em caso de eventuais necessidades de

comprar alimentos que faltarem na hora ou emergências médicas, já que o

ônibus apenas leva e busca os alunos nas datas agendadas.

O professor indica que a sala se divida em grupos de tarefas e

organizem um cardápio para cada dia e, assim, programem melhor os

ingredientes a serem comprados, dividindo o valor entre todos os participantes

(professor, alunos e monitores).

A sala se dividiu e o grupo responsável pela alimentação montou uma

proposta de cardápio sujeita à aprovação da sala, questionando sempre se

havia algum participante com restrições alimentares. Após a turma aprovar a

proposta, os responsáveis arrecadaram o dinheiro e foram às compras,

23

também solicitaram que no dia da saída cada aluno levasse um pouco de

dinheiro para possíveis emergências com relação a alimentos e medicações.

Conforme os mantimentos eram comprados os alunos puderam deixá-

los na sala de preparo de um dos laboratórios da UPM, bem como suas malas

5.3. Descrição do curso

5.3.1. Dia 01

No primeiro dia, o encontro entre professor, alunos e monitores foi

marcado para as 7h. 30 min. na Universidade Presbiteriana Mackenzie. Todos

deixaram suas malas no bagageiro do ônibus e buscaram os materiais

necessários para realização das atividades nos próximos dias, tais como,

podão, tesoura de poda, jornais, fitas crepe, barbantes, estacas, martelo,

pranchetas, caixas, sacolas de plástico e papelão. Materiais estes que haviam

sido previamente separados pelos técnicos de laboratório.

O que coube dos alimentos foi levado no bagageiro do ônibus, sendo

que, os mais sensíveis foram levados dentro do ônibus com os estudantes e

monitores. O professor também levou bebidas e outros materiais em seu carro.

A saída do local combinado foi aproximadamente às 8h. levando um

pouco mais de uma hora para chegar ao Parque Estadual do Juquery. Ao

chegar, alunos, professor e monitores deixaram seus materiais no alojamento.

Um monitor funcionário do PEJY distribuiu panfletos explicativos do parque

(ANEXO E) e mostrou aos alunos a área de Educação Ambiental do parque e

deu uma breve palestra sobre a história do local, principais características, flora

e fauna ali encontradas, localização, trilhas e demais informações sobre o

parque.

Após a explicação, os participantes do curso retornaram ao alojamento e

se organizaram para o preparo do almoço, instalação nos quartos, salas,

distribuição das camas e organização dos materiais a serem levados a campo,

bem como a limpeza do local depois da refeição.

Foi então realizada a primeira trilha chamada de Trilha da Árvore

Solitária para reconhecimento do parque e coleta de dados em parcelas. Ao

24

chegar à referida árvore, a turma foi dividida em quatro grupos que

demarcaram parcelas de 20x20 metros para o estudo de Fitossociologia. Este

método consiste em contar todos os indivíduos de cada espécie vegetal com

diâmetro a altura do solo (DAS) maior que um centímetro. Em uma das áreas

não foi possível à utilização desse critério de inclusão por se tratar de um local

recém-queimado (aproximadamente dois anos atrás), então os estudantes e

monitores deveriam coletar e anotar características de todos os indivíduos

lenhosos presentes na parcela.

Os indivíduos coletados foram nomeados, colocados em sacos plásticos

e tiveram dados como altura, diâmetro a altura do solo e características

marcantes anotados para facilitar sua posterior catalogação e classificação,

etapas que foram realizadas parcialmente no alojamento e pelos membros da

Universidade Presbiteriana Mackenzie – UPM após o término do curso. Em

caso de mais de um indivíduo de uma mesma espécie, sua coleta não era

necessária, mas os dados deveriam ter sido anotados para realização da

análise de cálculos dos parâmetros fitossociológicos como densidade,

frequência e área basal por espécie.

Cada grupo foi acompanhado por um monitor e o professor responsável

caminhou entre os grupos fazendo observações, tirando as dúvidas e

auxiliando quando necessário. Quando cada grupo terminou as suas coletas e

retirou as parcelas, foi feito um breve descanso à sombra da árvore antes de

retornar a sede do parque pela Trilha da Nascente.

Já no alojamento o grupo responsável pelo jantar se reuniu para cumprir

sua tarefa enquanto os demais prensavam os indivíduos coletados,

organizavam os materiais utilizados durante o processo. Os monitores

dividiram as tarefas de organização do alojamento com os demais participantes

e auxiliaram durante o processo de prensa, uma vez que muitos alunos nunca

o tinham feito.

Após todos alimentados, o alojamento foi limpo e organizado para que o

grupo pudesse se reunir para uma breve apresentação feita pelo professor

sobre a História do Cerrado, suas fitofisionomias, unidades de conservação

ambiental, importância e dados quanto à conservação desse bioma. A

apresentação foi realizada com auxílio de projetor multimídia e notebook.

25

Ao finalizar a apresentação o professor orientou os alunos quanto às

atividades a serem realizadas no dia seguinte: É uma longa trilha que

atravessa grande parte do parque, os grupos deveriam se atentar para

observar o caminho, conhecer e pensar nas possibilidades de projetos a serem

realizados no parque, pois na noite do dia seguinte deverão apresentar para

ele e monitores as propostas de pesquisa a serem desenvolvidas no terceiro

dia.

O grupo foi dispensado e ficou livre para realizar as atividades que

consideraram adequadas, a maioria das pessoas foi descansar enquanto

outros ficaram socializando com os monitores e professor e/ou planejando o dia

seguinte.

5.3.2. Dia 02

No segundo dia o grupo se levantou, tomou o café da manhã, organizou

o alojamento e partiu para a Trilha do Ovo da Pata com os materiais que

julgaram necessários para a caminhada (água, mochila, repelentes, protetor

solar, alimentos, etc.). Os que pretendiam fazer coletas botânicas no caminho

levaram os materiais para isso – saco de coletas, tesoura de poda, lápis, papel,

fita crepe, etc.- A saída do alojamento foi por volta das 9h.

A trilha é classificada pelos funcionários do parque com nível alto de

dificuldade e aproximadamente 14 km de extensão. Novamente, cada pequeno

grupo foi acompanhado ao longo da trilha por um monitor que portava consigo

um rádio comunicador, assim como o próprio professor. A trilha durou

aproximadamente 6 horas até que todos retornaram ao alojamento, incluindo

aproximadamente os 30 min. de descanso realizado no topo do Morro do Ovo

da Pata antes do retorno.

Cada grande grupo seguiu seu próprio ritmo, os monitores e professor

se dividiram entre cada ritmo, ficando sempre um à frente puxando a fila, outros

no meio e mais atrás e um fechando o grupo, cada grupo fez paradas que e

quando achou necessário.

No alojamento os alunos se dividiram em suas tarefas de organização

do lugar, preparo do almoço e mesmo discutindo as possibilidades de projetos

entre si. Depois do almoço – que foi quase no final do dia- o professor passou

26

entre os grupos junto dos monitores para discutir as ideias e métodos por eles

pensados. O professor deixa os monitores livres para opinar e fazer

questionamentos que considerarem pertinentes.

Ao finalizar com os grupos, o professor deu orientações aos monitores

quanto às trilhas que podem ser utilizadas no dia seguinte, materiais, cuidados

extras, etc. Então os monitores passaram entre os grupos afinando os detalhes

para o melhor desenvolvimento do trabalho a ser realizado.

Durante o preparo do jantar houveram desavenças entre os alunos

envolvidos, no entanto, foram resolvidas entre os próprios sem quase

necessidade de intervenção dos monitores e professor.

O jantar foi servido e após limpeza do local todos dispensados para

realizar atividades livres, desta vez, a maior parte dos participantes se reuniu

na sala com o professor para conversar sobre temas diversos, todos contaram

sobre suas vidas, dificuldades, experiências, professores, família, contaram

piadas, etc.

5.3.3. Dia 03

Cada grupo organizou os materiais necessários para seus respectivos

projetos e partiram com seus respectivos monitores para suas trilhas após o

café da manhã e organização do alojamento.

Dois grupos que usaram os clorofilômetro em seus métodos entraram

em conflito sobre quem iria usar primeiro e mesmo os monitores não foram

capazes de entrar em um acordo quanto a isso, então após árdua discussão, o

grupo cujo tema tratava especificamente sobre índice de clorofilas utilizou o

material primeiro.

Caso necessário, cada grupo deveria conversar com seu monitor e

reestruturar seu método de acordo com as condições encontradas em campo

para que seja possível atingir seu objetivo. O professor passou auxiliando os

grupos com dificuldades e se manteve comunicando com os monitores o tempo

todo via rádio para verificar o andamento das atividades.

Ao final de sua coleta, cada grupo foi autorizado a retornar ao

alojamento para realizar a tabulação dos dados, busca de referências, prensar

27

os espécimes coletados e preparar a apresentação em PowerPoint que foi feita

a todos os grupos no período da noite. Tal apresentação deveria conter uma

breve introdução que contemple os objetivos, hipótese e justificativa da

pesquisa, o material e método utilizado, resultados, e uma discussão e

conclusão simples que explique suas hipóteses para o resultado obtido.

Após o jantar os grupos apresentaram seus respectivos trabalhos e

receberam questões dos colegas, observações e pareceres tanto dos

monitores como do professor. Durante essa etapa os alunos relataram como a

hipótese anterior à coleta de dados foi diferente das hipóteses após a

interpretação dos dados. Essa apresentação inicial e os dados coletados foram

utilizados como base para o relatório a ser escrito e entregue após o final do

curso, na data estipulada pelo professor, mais próxima ao final do semestre. O

referido relatório será enviado pelo professor para o parque com o intuito de

auxiliar os gestores em sua manutenção e conhecimento sobre a área. O

professor explicitou isso em sua fala.

O professor questionou se algum grupo sentia a necessidade de realizar

nova coleta de dados e quando nenhum grupo se manifestou ele perguntou se

preferem retornar antes ou após o almoço do dia seguinte, e ficou acordado

que o retorno será de manhã, com saída prevista até às 10h. Após o acordo

todos foram liberados para fazer o que se sentirem à vontade, a maioria do

grupo se reúne para conversar.

Como na noite anterior, todos conversaram animadamente, ninguém

mais se referiu ao professor como professor, a essa altura todos se chamaram

pelo primeiro nome. Às 4h. a maioria ainda estava acordada e perguntaram

para o professor se poderiam ir ver o sol nascer na pista de pouso, o professor

concordou em leva-los e quem quis ir se preparou para a caminhada, os que

desistiram organizaram suas coisas e foram descansar ou conversar.

5.3.4. Dia 04

Ao acordar o grupo tomou café da manhã e se organizou para deixar o

alojamento em ordem, a maioria do alimento que sobrou sem ser preparado foi

deixado para os funcionários do parque.

28

Os monitores e professor conferiram os materiais que estavam

retornando utilizando a lista enviada pelos técnicos de laboratório,

questionando quando necessário os alunos quanto aos materiais faltantes –

alguns se esqueceram de tirar da mochila usada em campo.

Após tudo pronto para a partida o professor reuniu o grupo para levantar

o parecer de todos sobre o curso: elogios, observações, questões e demais

comentários. Muitos alunos gostaram “apesar de ser cansativo”, comentam

sobre a independência ao desenvolver os projetos e também sobre a

dificuldade de trabalhar e resolver problemas em grupo e a organização como

um todo.

Outro fator comentado pelos alunos é o fato dessa atividade permitir

estabelecer uma relação de igualdade entre os participantes, que ali deixam

seus papéis de monitores, alunos ou professor e passam todos a serem

pesquisadores. E que o fato dos relatórios das pesquisas feitas nessa saída

serem encaminhados para a administração do parque, é estimulante, pois

sabem que os trabalhos poderão ser utilizados de fato, para a melhoria e mais

pesquisas sobre o local.

O professor comentou sobre outras universidades que fazem esse tipo

de curso, mas de forma extracurricular e sobre como isso possibilita a

independência do aluno, e que a proposta dessa aplicação é justamente se

aproximar ao máximo da experiência vivenciada por pesquisadores já

formados.

Uma monitora falou sobre a dificuldade de convivência e resolver

conflitos, e que esse tipo de coisa não é importante só na hora de trabalhar

com diferentes profissionais –fato levantado pelo professor- mas também na

vida pessoal. São experiências que te promovem um crescimento pessoal.

Professor comentou sobre como a mudança dos monitores é visível

desde a época que foram à saída como alunos e hoje como monitores, “eles

sempre fazem comentários pertinentes, é marcante como é diferente quando

eles vêm como monitores de quando vieram como alunos”.

Para finalizar os alunos comentaram novamente sobre ser muito

cansativo, mas desejam voltar e fariam tudo de novo, alguns já até pediram

29

para retornar no próximo semestre como monitores. Uma aluna comentou que

“essa foi a primeira vez que me senti bióloga de verdade e não aluna” e outros

disseram que “deveriam ter mais saídas como essa, essa é a única que a

gente faz desse tipo e é muito boa” e “essa foi a melhor saída que a gente já

fez na faculdade”, além disso uma aluna comenta “Eu não gosto de plantas,

mas eu nunca vou esquecer do Cerrado”.

Após esse fechamento todos se encaminharam para o ônibus. Ao

chegar à UPM todos descarregaram os materiais do ônibus e encaminharam

de volta ao laboratório aonde retiraram tais materiais no primeiro dia. Os alunos

cujos pais já chegaram foram dispensados para ir embora. Os monitores

ajudaram o professor e demais alunos a levar as caixas até que todos foram

dispensados após o término.

5.4. Avaliação formal do curso

Durante a primeira aula de ecologia vegetal após o retorno da saída de

campo, o professor explicou que sabe que “a construção da pesquisa foi algo

processual”, mas que o relatório a ser produzido com base nessa atividade

será o produto final a ser avaliado – da mesma forma que seria se eles

tivessem feito essa saída como um funcionário, ou seja, “o seu chefe não olha

o processo por trás disso, ele quer ver o produto final”- e é o que vai lhe

permitir verificar o desemprenho deles e a qualidade de tudo que foi construído

até aquele momento.

Portanto, a avaliação formal deste curso foi feita por meio do relatório da

saída e entregue próximo ao final do semestre com nota de zero a dez, sendo

seu peso 25% na nota final da disciplina. Ele explica o que deverá conter no

relatório, tira dúvidas sobre sua estrutura e sobre as demais questões que

surgem.

Após a nota final ser liberada no sistema, o professor permitiu àqueles

que não alcançaram a média intermediária maior ou igual a 7,5 escolhessem

entre corrigir o relatório segundo as observações da monitora que o corrigiu ou

realizar a prova substitutiva, sendo que somente um aluno escolheu a última

opção.

30

5.5. Monitores

Em conversas informais os monitores relatam suas motivações por trás

de continuarem acompanhando a saída mesmo após o cumprimento da

disciplina, e principalmente, porque se voluntariam a isso.

Os principais fatores por trás dessa escolha têm a ver com questões

pessoais: alguns gostam do parque – tanto que acabam por desenvolver

projetos de iniciação científica ou TCC no próprio local; outros gostaram da

vivência e desejam continuar participando dessas experiências; alguns relatam

sobre a relação que isso tem a ver com a educação ambiental – área que

pretendem seguir ao se formar; todos relatam a relação afetiva que

desenvolveram com o professor responsável e sobre a independência e caráter

autoral que essa saída a campo proporciona na formação de cada um.

Eles relatam como cada saída é única e muda de acordo com a

dinâmica da sala acompanhada e a relação que eles desenvolveram ao longo

do semestre com o professor. Segundo eles, essa alteração entre cada

vivência é determinante em desejar participar da próxima “cada sala muda, a

gente sabe que não vai ser igual e fica ansioso em descobrir como vai ser”.

Outro fator que foi levantado é que a experiência de ir como aluno é

muito diferente de ir como monitor, “a responsabilidade é totalmente diferente,

nossas atitudes têm que cumprir com o esperado de um monitor, o Leandro

está contando com a gente, e os alunos também”.

Já o professor comenta sobre os critérios para a escolha dos monitores

a serem convidados para participar da saída e alguns critérios se sobressaem,

dentre eles: responsabilidade, comprometimento, liderança, confiança e boa

relação tanto entre monitor e alunos, monitor e monitor, quanto entre monitor e

professor. A experiência relacionada à ecologia é outro fator relevante na

seleção dos monitores.

6. Discussão

Tratando-se das questões de ecologia e educação ambiental, é notável

que mesmo tratando-se de assuntos diferentes, a sua correlação é possível de

31

ser feita por meio do caráter integrador do estudo do meio e da realização de

projetos por parte dos alunos como descrito tanto Machado (2004) quanto

Cozza e Santos (2004). Estas relações geram questionamentos, reflexão,

utilização de saberes antigos e diferentes tipos (conceituais, atitudinais e

procedimentais) para construção de novos e, principalmente, por conciliar

projetos individuais e coletivos para que o objetivo proposto seja alcançado,

que no caso é auxiliar a gestão do parque por meio dessas produções.

A aproximação dos participantes do ambiente natural por meio da

aprendizagem de conceitos de ecossistemas, a conscientização quanto aos

riscos de degradação ambiental que o Cerrado e aproximação entre os

próprios participantes durante o desenvolvimento das atividades mesmo diante

de conflitos pessoais, cumprem a ideia relatada por Teixeira (2001) de uma

educação ambiental consciente quanto às questões pessoais, sociais e

ambientais.

A realização de trilhas antes e depois da aula sobre a fitofisionomias de

cerrado presentes no parque permitiu que os alunos conhecessem o local em

um primeiro momento e repensassem sobre o que foi visto após e durante a

aula e assim, tendo uma nova reaproximação do Bioma em questão. Esta é

uma vivência de possível modificação dos esquemas de conhecimento por

parte dos participantes envolvidos e levando em conta a constante mudança de

significados ao longo do curso. Ideias essas defendidas por Mauri (1996).

Durante as atividades em campo, percebe-se que ocorre um processo

de entendimento dos conceitos estudados em aula quando os alunos

apresentam seus projetos e discutem com o professor as possibilidades de sua

execução pois precisam argumentar suas hipóteses e reflexões quanto ao

tema escolhido. Para tanto, é necessária a realização de pesquisas e retomada

de conceitos já sabidos por eles, os chamados conhecimentos prévios.

Ao longo das atividades as concepções de ensino por trás das atitudes

dos participantes são diferentes. No que se refere às abordagens de Mizukami

(1986), quando o professor deixou que durante a elaboração do projeto os

alunos ficassem livres e o buscassem para tirar dúvidas caso precisassem, o

professor pode ter apresentado aspectos de conduta referente à concepção

cognitivista e sócio cultural. E ao olhar outros aspectos desse processo de

32

ensino e de aprendizagem, pode-se verificar mais aspectos da abordagem

cognitivista, principalmente quando se trata da mediação feita pelo professor

em determinados pontos do processo, permitindo que os alunos repensem e

questionem as práticas e conceitos decorridos até aquele momento.

Já no que se refere à relação entre professor e aluno, a aproximação e

relação de igualdade entre as partes é evidente, sendo esse um traço marcante

tanto da abordagem sócio cultural de Mizukami (1986), quanto à educação

libertadora de Feire (2006). Isso permite que cada indivíduo se coloque no

lugar do outro, estabelecendo uma relação de igualdade e compreensão da

realidade alheia. Eles passam a se conhecer e compreender a realidade do

outro para fora da relação puramente acadêmica.

Outro aspecto importante é que a construção do conhecimento ocorre de

forma organizada num ato de construção e reconstrução de conhecimentos

prévios (MAURI, 1996) que baseiam as hipóteses por trás dos projetos

desenvolvidos por cada grupo de estudantes. Nesse sentido, a relação

estabelecida entre percepção, investigação e ação é essencial na construção e

organização do produto final. Tão importantes quando as interações

comportamentais entre os envolvidos na dinâmica do grupo como um todo,

levando em conta monitores e o professor em si, para que cada um possa

desenvolver o seu papel mediador durante a construção do novo

conhecimento.

Quando o professor relata a mudança dos monitores a cada edição do

curso, melhorando suas observações sobre os projetos e sua evolução durante

o processo, deixam claro como o processo de construção e reconstrução é

observável. Uma vez que o conhecimento prévio, e as vivências entre cada

curso são diferentes, é de se esperar que ao retornarem para a próxima

realização do curso, tenham um olhar diferenciado em relação à anterior.

Situação que corrobora as ideias de Rosa (2007) e a influência do ser humano

perante as situações.

Kubo e Batomé (2001) defendem a importância dos diversos tipos de

relações ocorridas durante o processo de ensino e de aprendizagem, portanto,

a vivência de quatro dias imersos em um grupo composto por diferentes

histórias e realidades pessoais é enriquecedora no que se trata da

33

aproximação e interação social. Rosa (2007) trata do ser humano como um ser

social que sofre influência constante das situações e indivíduos que o cerca,

logo não pode negar como a experiência de conviver com pessoas diferentes é

enriquecedora para a formação dos participantes que ali se encontram. A partir

do ocorrido ao longo do curso, cada participante irá a partir dos conhecimentos

prévios, rever e pensar, transformando a si e o meio a sua volta.

Freire (2010) trata da importância que é ter essa consciência do poder

transformador individual e coletivo para a mudança de realidades. Portanto,

essa consciência é essencial para todo e qualquer ser humano, para que ele se

integre como cidadão participativo e ativo dentro da sociedade.

Durante todo o decorrer do curso e nos relatos daqueles que já

participaram, é evidente como as relações pessoais são influenciadoras para

que as atividades passem a exprimir um significado pessoal bom aos

participantes e instiguem seu comprometimento. Isso fica claro durante o relato

dos monitores, onde o principal fator em comum entre eles, é o fato de que a

boa relação estabelecida com o professor e curiosidade quanto a forma que a

próxima saída decorrerá. Esse fato também fica evidente quando a aluna diz

“Eu não gosto de plantas, mas eu nunca vou esquecer do Cerrado”.

Segundo Cunha (1997), a educação depende dos interesses dos

envolvidos e do estímulo para pesquisa e participação das atividades. Logo,

quando alguém é estimulado quanto a um tema que é de seu interesse ou

instigado a questionar aquilo que lhe é dito, passa a se interessar em buscar

respostas e novos questionamentos. Outro fator que guia os monitores a se

oferecerem para continuar na tarefa, o estímulo por continuar em contato com

a área que é de seu interesse.

Por fim, ao descrever o Curso de Ecologia de Campo, sua

caracterização como estudo do meio fica clara, mesmo que não tenha sido a

ideia durante sua montagem. Existe um planejamento prévio de todas as partes

envolvidas, seja conceitual e/ou pessoal, um desenvolvimento por parte de

projetos coletivos durante a saída em si e avaliação do processo como um todo

por meio de um produto final. Características essas descritas por Cozza e

Santos (2004). Além da aproximação de uma realidade que não lhes é habitual,

permitindo conhece-la e compreendê-la sobre diferentes aspectos.

34

7. Considerações finais

A partir dos dados coletados e sua análise, é possível concluir alguns

aspectos sobre o Curso de Ecologia de Campo e suas contribuições para o

ensino de ecologia na graduação. Primeiramente, sim se trata de um estudo do

meio com papel integrador principalmente pela utilização de projetos para

alcance do objetivo proposto, que no caso é auxiliar a gestão do parque por

meio dessas produções científicas.

No que se refere ao processo de ensino e aprendizagem, percebe-se

uma aproximação de conceitos, atitudes e mesmo valores, permitindo a

reflexão e reestruturação de saberes numa maneira constante e processual,

um ciclo que começa e termina em questionamentos. É importante ressaltar

que quando um estudante vê significado e proposta em sua atividade escolar,

se compromete e sente-se motivado a prosseguir e desenvolver sua autonomia

mais ativamente.

Também é possível observar uma aproximação pessoal entres os

participantes do curso e rompimento da barreira hierárquica tradicionalmente

imposta na educação comumente presenciada, em todos os seus níveis. Um

fato marcante é como as relações pessoais interferem no processo de ensino e

de aprendizagem, influenciando escolhas tanto por parte do professor como

dos estudantes. Tal interferência, no entanto, tende a ser ignorada diante da

burocracia e institucionalização da educação.

8. Referências Bibliográficas

BRASIL, Governo do Estado de São Paulo. Parque Estadual do Juquery. São Paulo: 2017. Disponível em: < http://www3.ambiente.sp.gov.br/parque-estadual-do-juquery/>. Acesso em: 15 mai. 2017.

BRASIL, Governo do Estado de São Paulo. Parques e Unidades de Conservação. São Paulo: 2017. Disponível em: <http://www.ambiente.sp.gov.br/ambiente/parques-e-unidades-de-conservacao/>. Acesso em: 15 mai. 2017.

BRASIL. Lei n°. 9.975, de 27 de abril de 1999. Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá outras

35

providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Casa Civil.

BRASIL. MEC. PCN+ Ensino Médio – Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Secretaria de Educação Básica. – Brasília: MEC/SEF, 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.pdf>. Acesso em: 30 out. 2016.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: história, geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997. 166p.

COZZA, M. M. R.; SANTOS, O. R. de A. Estudo do meio. In: Projeto Araribá: Informes e documentos. São Paulo: Editora Moderna, 2004.p.1-16.

CUNHA, M. I. O bom professor e sua prática. 10 ed. São Paulo: Papirus, 1997.

FERREIRA, A. L. de S.; PASA, M. C. Aula de campo como metodologia de ensino em ecologia de florestas, Chapada dos Guimarães – MT, Brasil. 2015. Disponível em: <https://www.google.com.br/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=8&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiRv9nm25rSAhWFFpAKHWoJB1kQFghTMAc&url=http%3A%2F%2Fperiodicoscientificos.ufmt.br%2Fojs%2Findex.php%2Fbiodiversidade%2Farticle%2Fdownload%2F2251%2F1620&usg=AFQjCNEVbxICYpASVnuHanFWe5qkIuac4w>. Acesso em: 12 fev. 2017.

FREIRE, P. Ensinar não é transferir conhecimento. In: FREIRE, P. Pedagogia da autonomia – saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Editora Paz e Terra, 2010. p.47-90.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 44. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006.

KUBO, O. M.; BOTOMÉ, S. P. Ensino-aprendizagem: uma interação entre dois processos comportamentais. 2001. Disponível em: <http://ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/psicologia/article/viewFile/3321/2665>. Acesso em: 06 nov. 2016.

LOPES, C. S.; PONTUSCHKA N. N. Estudo do meio: teoria e prática. 2009. Disponível em: <https://moodle.ufsc.br/pluginfile.php/561488/mod_resource/content/1/estudo%20do%20meio.pdf>. Acesso em: 30 ago. 2016.

MACHADO, N. J. Educação: Projetos e Valores. 5 ed. São Paulo: Escrituras Editora, 2004. p.1 - 67.

MAURI, T. O que faz com que o aluno e aluna aprendam os conteúdos escolares. In: COLL, C.; MARTÍN, E.; MAURI, T.; MIRAS, M.; ONRUBIA, J.; SOLÉ, I.; ZABALA, A. O construtivismo na sala de aula. São Paulo: Ática, 1996. p. 153-196.

MIZUKAMI, M. G.N. Ensino: As abordagens do processo. Temas básicos de Educação e Ensino. São Paulo: EPU. 1986.

36

NOGUEIRA, A. P. F.; MACENA, C. V.; OLIVEIRA, E. V. da; LIMA, F. S. de; BRITO, J.N. de; OLIVEIRA, L. G. de; COSTA, L. B.; CAVALCANTE, M. dos S.; FREIRE, N. P.;NASCIMENTO, P. P. G. do; ALBUQUERQUE, M. A. M. de. Projeto Integrado Monitoria do Curso de Geografia – UFPB: uma experiência de Estudo do Meio. X Encontro de Iniciação à Docência, 2005. Disponível em: <http://www.prac.ufpb.br/anais/IXEnex/iniciacao/documentos/anais/4.EDUCACAO/4CCENDGEOCMT05.pdf>.Acesso em 11 out. 2016.

PECHLIYE, M. M.; TRIVELATO, S. L. F. Sobre o que professores de ecologia refletem quando falam de suas práticas. Ensaio, São Paulo. 2006. v. 7, n. 2, p. 1 - 16. Disponível em: <http://www.fae.ufmg.br/ensaio/>. Acesso em: 05 nov. 2016.

POZO, J. I. e CRESPO, M. A. A aprendizagem e o ensino de ciências – do conhecimento cotidiano ao conhecimento científico. 5ª Ed. Porto Alegre, Artmed, 2009.

REIGOTA, M. Meio ambiente e representação social. v. 41. São Paulo.

Editora Cortez, 1995.

ROSA, S. S. da. Construtivismo e a mudança. 10. ed. São Paulo: Editora Cortez, 2007.

SENICIATO, T.; CAVASSAN, O. O ensino de ecologia e a experiência estética no ambiente natural: considerações preliminares. Ciência & Educação, Bauru. v 15, n. 2, p. 393-412, 2009. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-73132009000200010&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 20 mar. 2017.

SILVA, T.S.; ROSA, I.S.C.; BRITO, D. de V.; LANDIM, M. F. Análise do ensino de ecologia em cursos de graduação em Sergipe quanto a utilização de aulas de campo. Scientia plena. Sergipe. v. 10, n.04, p. 1-16, 2014. Disponível em: <

https://www.scientiaplena.org.br/sp/article/view/1597>. Acesso em: 10 abr. 2017.

TEIXEIRA, E. C. Ensino de ciências para jovens e adultos: a educação ambiental como tema central. Aprendendo com jovens e adultos: revista do Programa de Ensino Fundamental para Jovens e Adultos Trabalhadores. 1 ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2001. Disponível em: <http://www.ufrgs.br/faced/pesquisa/niepe-eja/pefjat/educacao_ambiental.pdf>. Acesso em: 07 abr. 2017.

37

ANEXO A - Autorização para atividades com finalidade didática no âmbito

do ensino superior.

38

39

40

ANEXO B - Projeto de ensino-pesquisa.

CURSO DE ECOLOGIA DE CAMPO NO PARQUE ESTADUAL DO

JUQUERY

Projeto de ensino-pesquisa apresentado

à Comissão Técnico-Científica do

Instituto Florestal (COTEC)

Responsável:

Prof. Dr. Leandro Tavares Azevedo Vieira

São Paulo

2015

41

Curso de Ecologia de Campo no Parque Estadual do Juquery

Palavras-chaves: campo cerrado, ecótono, área de transição, mata atlântica.

Equipe executora e respectiva instituição filiadora:

Responsável pelo Projeto: Leandro Tavares Azevedo Vieira

RG: 294160120-3 CPF: 302715938-06

Email: leandro.vieira@mackenzie.br DDD e Telefone: 11-99264-7486

Instituição: Universidade Presbiteriana Mackenzie, Campus Higienópolis

CGC 60.967.551\0001-50 Inscrição Estadual: isenta

Endereço: R. Consolação 930 CEP: 01302-907

Representante legal da Instituição: Berenice Carpigiani Cargo: Diretora de Unidade

Objetivo

A referente proposta é um projeto de ensino-pesquisa-extensão a ser

desenvolvido nos moldes de um curso de campo de três a quatro dias com

alunos do curso de Ciências Biológicas da Universidade Presbiteriana

Mackenzie, Campus Higienópolis, como parte da disciplina de Ecologia

Vegetal.

O objetivo deste projeto é promover o treinamento técnico, científico e

educacional aos alunos participantes do curso, por meio de pequenos projetos

de pesquisa em Ecologia Vegetal. Todos os projetos irão gerar relatórios que

serão disponibilizados por meio eletrônico e deixados à disposição do Parque

Estadual do Juquery. O curso será repetido semestralmente, gerando uma boa

quantidade de dados e de forma temporal, beneficiando o conhecimento da

flora e fauna do parque.

Justificativa

O Parque Estadual do Juquery é o último remanescente de Cerrado na

região Metropolitana de São Paulo (Florestal, 2015) com poucos trabalhos

acadêmicos publicados sobre sua fauna e flora. O trabalho mais completo

sobre a flora revela uma riqueza total de 420 espécies abrigando várias

espécies ameaçadas e pouco frequentes na região (Baitello et al., 2013).

Algumas características tornam o parque especialmente rico para a pesquisa

42

científica dentro do contexto de um curso de campo: a) ser um encrave

fitogeográfico de formações campestre, savânica e florestal (Baitello et al.,

2013); b) um regime climático e uma classificação de solo atípico para

Cerrados Brasileiros, com maior semelhança às condições florestais; c)

proximidade com as Florestas Ombrófilas Densas da Serra da Cantareira; d) a

proximidade parcial de áreas antropizadas; entre outras. Essas características

permitem aos alunos desenvolverem inúmeras perguntas ecológicas que

poderão ser respondidas através das coletas de dados e eventualmente serem

respondidas in loco devido à boa estrutura do parque. Buscamos, além de

aumentar o interesse do aluno no assunto, proporcionar um maior

conhecimento sobre as relações ecológicas que ocorrem dentro do Parque

Estadual do Juquery.

Revisão Bibliográfica

O Cerrado é amplamente conhecido por sua grande biodiversidade e

alto índice de degradação, sendo considerado um dos 35 “hotspots” em para a

conservação do mundo (Mittermeier et al., 2011), tendo cerca de 10.000

espécies de plantas, 161 de mamíferos, 837 de pássaros, 120 de répteis e 150

espécies de anfíbios (Myers et al., 2000). Terceiro hotspots em extensão do

mundo, o Cerrado detém cerca de 4.400 espécies vegetais endêmicas, isto é,

1,5% de todas as plantas endêmicas do mundo (Myers et al., 2000).

O Cerrado sensu lato não tem uma fisionomia única e uniforme, mas

variações fisionômicas que podem ser incluídas em três grupos: o campestre

(campo limpo), o savânico (campo sujo, campo cerrado e cerrado sensu stricto)

e o florestal (cerradão; (Coutinho, 1978). Ribeiro e Walter (2008) descrevem 11

fisionomias principais adicionando aos anteriores o campo rupestre

(campestre); parque cerrado, palmeiral e vereda (savânico); mata ciliar, mata

de galeria e mata seca (florestal). Considerando ainda os subtipos, o cerrado

pode ter 25 fitofisionomias diferentes (Ribeiro e Walter, 2008).

Devido à alta complexidade de seus habitats e pelos altos níveis de

endemismo e beta diversidade de plantas, o Cerrado também foi incorporado à

lista das duzentas ecorregiões do mundo com prioridade para conservação

(Olson et al., 2002). Segundo (Myers et al., 2000), restam apenas 20% de sua

43

vegetação natural e apenas 6% de área protegida em unidades de

conservação, a mais baixa proporção de todos os hotspots mundiais

considerados no estudo. Arruda et al. (2008) apontam que o Cerrado possuí

2,51% de área protegida em unidades de conservação, porém considerando

terras indígenas esse valor sobe para 6,48%. Em 2006 o governo brasileiro

estabeleceu a meta de 10% da área do Cerrado protegida em unidades de

conservação até 2010, porém foi atingido apenas 7,44% (MMA, 2011). Além da

baixa proteção em unidade de conservação, o relatório do Ministério do Meio

Ambiente (MMA, 2009) aponta o crescimento no desmatamento de áreas em

todas as regiões do Cerrado entre 2002 e 2008 (Fig 1.).

No Estado de São Paulo, o Cerrado lato sensu ocupava em 2001 uma

área de apenas de 211.925 ha (Kronka et al., 2005), apenas 11,53% do que

ocupava em 1961 ou apenas 5,9% do que ocupava de sua cobertura primitiva

(Kronka et al., 2005). Além disso, historicamente, não houve nenhum momento

de recuperação de sua área em entre estes anos (Farinaci e Batistella, 2012).

As atividades humanas que mais têm ameaçado as áreas do Cerrado paulista

são a pastagem, a plantações de cana de açúcar, estradas, reflorestamentos e

culturas anuais (Durigan, Siqueira e Franco, 2007). Assim, estudos nos

remanescentes de Cerrado no Estado de São Paulo são cada vez mais

importantes para seu conhecimento e sua conservação.

44

Fig. 1. Ocupação do Cerrado até o ano de 2008 de acordo com o Ministério do Meio Ambiente (MMA, 2009) usando o mapa oficial dos domínios fitogeográficos (IBGE, 2004)

Material e métodos

-Área de estudo

O Parque Estadual do Juquery foi criado em 1993 em razão da

necessidade de conservação de importantes remanescentes de vegetação

nativa e da importante função de preservar áreas de mananciais do Sistema

Cantareira (Florestal, 2015). O Parque (Fig. 2) apresenta 2.058,09 hectares de

um mosaico vegetacional de formações campestre, savânica e florestal,

delimitado, ao norte, pelo vale do rio Juquery, a oeste, pela represa Paiva

Castro e, ao sul e leste, pelo interflúvio do conjunto de colinas no qual está o

chamado Morro Grande ou Morro do Juquery (Baitello et al., 2013).

Fig. 2 – Foto de satélite do Parque Estadual do Juquery (Fonte: Google Maps)

-Atividades a serem desenvolvidas

Este projeto visa o desenvolvimento do pensamento científico dos

alunos, em que eles serão incentivados e conduzidos a desenvolverem

pequenos projetos nas mais diversas áreas da ecologia. Assim, teremos

diversos métodos de coleta de dados, como observação, fotografias, coleta de

dados com equipamentos disponibilizados pela universidade, coleta de material

45

botânico e faunístico (invertebrados), sempre com critério e rigor científico,

respeitando a biodiversidade do parque e sem degradação do mesmo.

Os alunos também terão treinamento básico em reconhecimento de

espécies vegetais de Cerrado e Mata Atlântica do parque, treinamento em

métodos de amostragem (método de parcelas e de quadrantes), aplicação de

métodos estatísticos para avaliação de biodiversidade, métodos e técnicas de

comparações entre comunidades biológicas e treinamento em estudos em

dinâmica de populações. Estes treinamentos poderá se dar de forma teórica ou

teórica-prática, dependendo dos projetos a serem desenvolvidos pelos alunos.

Coleta de material biológico

Havendo coleta de material botânico, as amostras serão identificadas e

confeccionadas suas respectivas exsicatas, que serão incorporadas ao

Herbário MACK da Universidade Presbiteriana Mackenzie e suas duplicatas

encaminhadas ao Herbário Dom Bento José Pickel do Instituto Florestal.

Eventuais coletas de invertebrados terrestres serão incorporados ao acervo

zoológico da Universidade Presbiteriana Mackenzie que poderá ser usada para

fins didáticos, e um exemplar de cada espécie coletada e devidamente

identificada será encaminhada à instituição indicada pela Secretaria do Meio

Ambiente do Estado de São Paulo.

Cronograma

Serão agendadas diretamente com o gestor Francisco Assis Honda do

Parque Estadual de Juquery, 4 dias de campo, uma vez por semestre, entre

agosto de 2015 a agosto de 2020, adequando o calendário acadêmico do curso

de Ciências Biológicas da Universidade Presbiteriana Mackenzie. Os dias

agendados serão de quinta-feira a domingo. O número de alunos inscritos será

informado ao gestor do parque que poderá dar um limite máximo de alunos

participantes. Será solicitado a hospedagem dos participantes, de acordo com

a capacidade informada. Toda a logística de refeição, material de campo será

providenciada pela universidade juntamente com os participantes do curso.

46

Origem dos Recursos

O curso de ecologia de campo no Parque Estadual do Juquery será

apoiado pelo curso de Ciências Biológicas da Universidade Presbiteriana

Mackenzie e /ou recursos próprios dos participantes.

Referências bibliográficas

ARRUDA, M. B. et al. Ecorregiões, Unidades de Conservação e Representatividade Ecológica do Bioma Cerrado. In: SANO, S. M.;ALMEIDA, S. P., et al (Ed.). Cerrado: ecologia e flora. Brasília, DF: Embrapa Cerrados/Embrapa Informação Tecnológica, 2008.

BAITELLO, J. B. et al. Parque Estadual do Juquery: refúgio de cerrado no domínio atlântico. IF Série Registros, v. 50, p. 1-46, 2013.

COUTINHO, L. M. O conceito de cerrado. Revista Brasileira de Botânica, v. 1, n. 1, p. 17-23, 1978.

DURIGAN, G.; SIQUEIRA, M. F. D.; FRANCO, G. A. D. C. Threats to the Cerrado remnants of the state of São Paulo, Brazil. Scientia Agricola, v. 64, p. 355-363, 08 2007. ISSN 0103-9016. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-90162007000400006&nrm=iso >.

FARINACI, J. S.; BATISTELLA, M. Variação na cobertura vegetal nativa em São Paulo: um panorama do conhecimento atual. Revista Árvore, v. 36, p. 695-705, 2012. ISSN 0100-6762. Disponível em: < http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-67622012000400011&nrm=iso >.

FLORESTAL, F. Parque Estadual Juquery. 2015. Disponível em: < http://www.ambiente.sp.gov.br/parque-estadual-do-juquery/sobre-o-parque/ >. Acesso em: 03/02/2015.

IBGE. Mapa de biomas do Brasil. Escala 1:5.000.000. Instituto Brasilero de Geografia e Estatística. Rio de Janeiro. 2004

KRONKA, F. J. N. et al. Inventário florestal da vegetação natural do estado de São Paulo. FLORESTAL, S. D. M. A. I. São Paulo: Imprensa Oficial: 200 p. 2005.

MITTERMEIER, R. A. et al. Global biodiversity conservation: The critical role of hotspots. In: ZACHOS, F. E. e HABEL, J. C. (Ed.). Biodiversity Hotspots:

47

distribution and protection of conservation priority areas. Heidelberg: Springer, 2011. p.550.

MMA. Relatório Técnico de Monitoramento do Desmatamento no Bioma Cerrado, 2002 a 2008: Dados Revisados. MMA/IBAMA/PNUD. 2009

______. Monitoramento do desmtamento nos biomas brasileiros por satélite - Monitoramento do bioma Cerrado 2009-2010. MMA/IBAMA/PNUD. 2011

MYERS, N. et al. Biodiversity hotspots for conservation priorities. Nature, v. 403, n. 6772, p. 853-858, 2000. ISSN 0028-0836. Disponível em: < http://dx.doi.org/10.1038/35002501 >.

OLSON, D. M. et al. Conservation Biology for the Biodiversity Crisis. Conservation Biology, v. 16, n. 1, p. 1-3, 2002. ISSN 1523-1739. Disponível em: < http://dx.doi.org/10.1046/j.1523-1739.2002.01612.x >.

RIBEIRO, J. F.; WALTER, B. M. T. As principais fitofisionomias do bioma Cerrado. In: SANO, S. M.;ALMEIDA, S. P., et al (Ed.). Cerrado: ecologia e flora. Brasília: Embrapa Cerrados/Embrapa Informação Tecnológica, v.1, 2008. p.p.151-199.

48

ANEXO C - Carta de aprovação.

Carta COTEC nº 472/2015 D25/2015 BA

São Paulo, 28 de Julho de 2015.

Senhor

Leandro Tavares Azevedo Vieira

Rua Isaura, 101

São Paulo-SP

CEP: 02.247-090

Tel.: (11) 9-9264-7486

E-mail: leandro.vieira@mackenzie.br

Apraz-nos informar que o projeto “Curso de Ecologia de Campo no Parque Estadual do

Juquery”, constante do processo em referência, de autoria de Leandro Tavares Azevedo Vieira

e em torno de 25 alunos, foi aprovado para ser executado, no período de Março de 2015 a

Julho de 2016, na seguinte Unidade:

UNIDADE e

RESPONSÁVEL ENDEREÇO DA UNIDADE DE CONSERVAÇÃO OBSERVAÇÕES

Parque Estadual do Juquery Ao responsável pela Unidade Téc. de Apoio à

Pesq. Cient.

Tecnológica: Alda Maria Silva de Souza

a) Sede Administrativa: Endereço: Rua Miguel Segundo Lerussi, s/n° Parque Industrial Franco da Rocha-SP CEP: 07.859-390 Telefones para informação: (11) 4449-5545 (de 2ª-f a 6ª-f, das 8h às 17h) E-mail: pe.juquery@fflorestal.sp.gov.br Dias e horário de funcionamento: de terça-feira

a domingo 8h às 17h. b) Visitação: Endereço: Rua Miguel Segundo Lerussi, s/n° Parque Industrial Franco da Rocha-SP CEP: 07.859-390 Dias e horário de funcionamento: de terça-feira

a domingo, das 8h às 17h.

Com relação à realização do projeto no Parque Estadual do

Juquery, manifestamo-nos: De acordo com a execução do projeto; Com relação aos resultados do projeto, as informações

geradas serão de: Alta prioridade; Com relação ao planejamento da Unidade, Parque Estadual

do Juquery, possui: outros documentos de planejamento; Com relação às atividades previstas pelo projeto: não existe

restrição; As seguintes colocações devem ser observadas pelos

autores, por ocasião da visita a esta Unidade: As visitas devem ser agendadas com no mínimo 30 dias de

antecedência por e-mail e confirmados por contato telefônico; Relatórios parciais e final encaminhados à COTEC devem

também ser remetidos à administração do Parque Estadual do

Juquery, para serem juntados ao acervo da Unidade.

“Disciplina de campo, condensada (3 a 4 dias), com enfoque em promover

o treinamento técnico, científico e educacional, por meio de pequenos projetos

de pesquisa a ser desenvolvido pelos alunos do curso.

O curso prevê a coleta de material botânico e insetos, no interior do

Parque Estadual do Juquery.

Como há coleta de material botânico e insetos é necessário apresentar

autorização de coleta para ambos.

A programação da disciplina apresenta-se adequada para ser

desenvolvida em áreas protegidas, sem óbices para a sua aprovação.”

49

Por ocasião das visitas nesta Unidade, solicitamos:

1. Agendar os trabalhos de campo junto à administração da Unidade, com antecedência

mínima de 15 dias, fornecendo o nome de todos os membros da equipe visitante;

2. Visitas de pesquisadores, representantes de outras instituições, convidados,

pesquisadores estrangeiros, alunos, amigos, fotógrafos, imprensa, etc., não relacionados

no projeto original como membro da equipe executora devem ser previamente

notificadas e autorizadas pela administração da Unidade;

3. Permitir acompanhamento por pessoal da Unidade, quando o responsável pela Unidade

assim estabelecer;

4. Atividades não previstas no projeto original estão vetadas, devendo ser previamente

notificadas e submetidas à análise e aprovação do Instituto Florestal;

5. Atividades não previstas no projeto original, como a captura e manipulação da fauna,

estão vetadas, devendo ser previamente notificadas e submetidas à análise e aprovação

do Instituto Florestal;

6. Portar a licença do SISBIO/IBAMA. Quando renovada, apresentar cópia para ser anexada

ao processo;

7. Somente os autores nomeados na licença do SISBIO/IBAMA poderão efetuar coletas;

8. As atividades devem restringir-se à observação de mamíferos/aves..., não sendo

permitida a captura e manipulação da fauna;

9. Questionários, formulários, entrevistas orais e outras formas de abordagem de pessoal

local e do público visitante devem ter o roteiro previamente submetido à ciência do

responsável pela administração da Unidade;

10. Atividades de coleta de amostras da biodiversidade estão condicionadas à apresentação

de cópia da licença SISBIO/IBAMA. Quando renovada, apresentar cópia para ser anexada

ao processo;

11. As intervenções a serem executadas na Unidade, como colocação de placas, pregos,

faixas, distribuição de folhetos, etc. devem ser previamente e formalmente autorizadas

pelo responsável pela administração da Unidade;

12. Não deixar no campo vestígios da passagem no local como resíduos, buracos,

embalagens, armadilhas, tambores, etc. Trincheiras e escavações devem ser seguidas de

processos de recuperação, minimizando o dano local;

13. Havendo necessidade de acompanhamento por mateiros, guarda-parques, consultar a

Unidade sobre possível disponibilidade, com antecedência mínima de 15 dias e;

14. Havendo necessidade de deslocamento de equipamentos, realizar por conta própria ou

consultar a Unidade sobre possível disponibilidade de auxiliares, com antecedência

mínima de 15 dias.

Responsáveis por projetos com previsão de coletas devem providenciar a autorização

SISBIO/IBAMA na página http://www.ibama.gov.br/sisbio/index.php?id_menu=205. Obtida a

autorização, encaminhar cópia à Comissão Técnico-Científica – COTEC para ser anexado no

50

processo respectivo. A partir de janeiro de 2008, toda e qualquer forma de coleta nas UCs

deverá ser formalmente licenciada pelo SISBIO/IBAMA.

Conforme estabelece a Portaria do Diretor Geral de 23/01/90, e cientificado à V. Senhoria nos

Termos de Compromisso e de Responsabilidade assinados em 06/02/015, há necessidade de

encaminhar à COTEC, um relatório anual, no mês de Dezembro de cada ano. Nos

relatórios assinalar a área de estudos em GPS/coordenadas geográficas.

Relatórios parciais e final encaminhados à COTEC devem também ser remetidos à

administração das Unidades de Conservação, para serem juntados ao acervo da Unidade.

Cópia da dissertação, tese, artigos, resumos em eventos científicos e outras formas de

publicações podem ser apresentados como relatório parcial e final. Não havendo possibilidade

de cópias, solicita-se o encaminhamento da(s) referência(s) bibliográfica(s), que possibilite(m)

o acesso a todas as informações geradas no projeto.

A utilização para outros fins que não seja a pesquisa científica, de fotografias, imagens, vídeos

e outras mídias registradas nas Unidades a título deste projeto devem ser objetos de termo

específico, conforme a Portaria CINP, de 09/02/1999, publicada no DOE de 10/02/1999.

Esta aprovação não implica em suporte financeiro de qualquer natureza por parte do Instituto

Florestal. A participação e ou auxílio financeiro por parte do Instituto Florestal, quando houver,

deverá ser detalhado e formalizado através de contratos, convênios e outros instrumentos

legais pertinentes, cuja cópia deve ser juntada ao presente processo.

Para qualquer informação ou eventualidade, colocamo-nos à sua inteira disposição.

Por prestigiar a nossa instituição, agradecemos.

Atenciosamente,

Israel Luiz de Lima

COTEC - Comissão Técnico-Científica

Instituto Florestal

Rua do Horto, nº 931

02377-000 - São Paulo – SP

Fone: (011) 2231- 8555 – Ramal 2071

Fax: Ramal 2220 cotec2@gmail.com

cotec@if.sp.gov.br

51

ANEXO D - Lista de materiais necessários para desenvolvimento do

curso.

Aula 6

Saída a Campo – Parque Estadual do Juquery

Equipamentos Quantidade (por grupo)

Martelo 1

Trena de 10 m 1

Trena de 50 m 1

Podão 1

tesoura de poda manual 1

Prensa e barbantes 3

GPS 1

prensa 5

prancheta 1

Paquímetro 1

Fita métrica 1

Furador de rolha 1

Potes para coleta de insetos 4

Luxímetro 1

Medidor de teor de clorofila 1

Balança analítica 1

Rádios Transmissores 5 (total)

Material Biológico Quantidade (por grupo)

Vidrarias(Tipo) Quantidade(p/grupo

)

Kits Quantidade(Total)

52

Placa de petri grande 1

Placa de petri

pequena

1

Vidro de relógio 1

Reagentes Quantidade(p/grupo

)

Materiais de

consumo

Quantidade(p/grupo)

Álcool 70% 1 Estacas de madeira

ou ferro

8

Rolo de Barbante ou

fita zebrada

2

Sacos plásticos

grandes para

coleta

3

Jornal para

exsicatas

200 (total)

Fita crepe 2

Prensa 3

Sacos ziploc para

solo

6

Papelão para prensa 20

Material: Pissetas

c/ Água

Pissetas c/

Álcool 70%

ou Iodado

Canetas

de marcar

vidro

Bicos de Bunsen

(c/ ou s/ tela e tripé)

Álcool éter

Quantidade: 2

53

ANEXO E – Folheto explicativo do parque.

54

55

56

FOLHA FINAL DE CIÊNCIA

Eu, professor Leandro Tavares Azevedo Vieira, estou ciente do conteúdo do

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado pelo aluno (a) Thayara Yeray

Avellan Resende com o Título Curso de ecologia de campo: Uma abordagem

de estudo do meio e suas contribuições para o ensino ecologia na

graduação a ser defendido em sessão pública como parte dos requisitos para

a obtenção do grau de bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade

Presbiteriana Mackenzie.

_________________________________________________

Assinatura do aluno

_________________________________________________

Assinatura do orientador (a) – Universidade Presbiteriana Mackenzie

_____________________________

Local e Data