universiteti i tiranës fakulteti i shkencave · pdf filepunim për gradën...
TRANSCRIPT
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE
DEPARTAMENTI I PEDAGOGJISË DHE I PSIKOLOGJISË
NDËRVEPRIMI I FAKTORËVE AKADEMIKË
DHE EMOCIONALË NË PERFORMANCËN E STUDENTËVE TË PROGRAMEVE
BACHELOR NË KOSOVË
Punim për gradën shkencore “Doktor në Psikologji”
Doktorant Udhëheqës shkencor
Zamira Hyseni Duraku Nikoleta Mita, Prof. Dr
Tiranë, 2014
UNIVERSITETI I TIRANËS
FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE
DEPARTAMENTI I PEDAGOGJISË DHE I PSIKOLOGJISË
NDËRVEPRIMI I FAKTORËVE AKADEMIKË DHE
EMOCIONALË NË PERFORMANCËN E STUDENTËVE TË
PROGRAMEVE BACHELOR NË KOSOVË
Punim për gradën shkencore “Doktor në Psikologji”
Doktorant Udhëheqës shkencor
Zamira Hyseni Duraku Nikoleta Mita, Prof. Dr
Juria e vlerësimit
1. _____________________________________
2. _____________________________________
3. _____________________________________
4. _____________________________________
5. _____________________________________
Deklarata statutore
Unë, Zamira Hyseni Duraku, nën përgjegjësinë time deklaroj se kjo tezë e
doktoratës, me titull “Ndërveprimi i faktorëve akademikë dhe emocionalë në
performancën e studentëve të programeve Bachelor në Kosovë” është
punuar prej meje sipas udhëzimeve të Universitetit të Tiranës, nuk është
paraqitur apo dorëzuar para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është
botuar i tëri ose pjesë të veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të
shkruar nga ndonjë person tjetër përveç rasteve të cituara dhe referuara.
Nënshkrimi _______________
Data______________________
ABSTRAKT
Qëllimi kryesor i këtij studimi është të identifikojë ndërveprimin në mes të faktorëve
akademikë dhe emocionalë në performancën akademike të studentëve të programeve
Bachelor në Kosovë. Ky qëllim realizohet duke identifikuar tri pyetjet kërkimore të këtij
studimi. Përmes pyetjes së parë kërkimore identifikohet nëse cilësia e arsimit të lartë në
Kosovë është faktor ndikues në performancën akademike të studentëve përgjatë realizimit
të studimeve të tyre Bachelor në Universitetin e Prishtinës “Hasan Prishtina”. Pyetja e
dytë përqendrohet në identifikimin e masës në të cilën faktorët akademikë mund të
ndikojnë në gjendjen emocionale të studentëve. Ndërsa, pyetja e tretë kërkimore, synon të
identifikojë deri në çfarë mase faktorë të tjerë, përveç atyre akademikë dhe emocionalë,
mund të ndikojnë apo kontribuojnë në performancën akademike të studentëve.
Për të realizuar studimin, është përdorur metoda hulumtuese sasiore. Instrumenti
matës është përpiluar në formë të pyetësorit, i cili është realizuar me një kampion prej
1006 studentësh të Universitetit të Prishtinës “Hasan Prishtina”, të cilët aktualisht janë
duke vijuar studimet Bachelor në këtë Universitet.
Rezultatet e hulumtimit vërtetojnë ndërveprimin e faktorëve akademikë me
faktorët emocionalë. Cilësia e mësimdhënies, metodat e vlerësimit dhe ambienti në
Universitetin e Prishtinës, konsiderohen faktorë me ndikim në performancën akademike
të studentëve në këtë Universitet. Për më shumë, faktorët akademikë në ndërveprim edhe
me faktorët e tjerë personalë të ndërlidhur me vetë studentët, sipas rezultateve të studimit
janë faktorë kontribues të performancës akademike të studentëve; nivelit e kënaqësisë me
të arriturat e tyre akademike dhe gjendjen e tyre emocionale e psikologjike; si dhe
motivimin për të nxënë dhe rezultatet në provime.
FALËNDERIM
Për finalizimin me sukses të këtij studimi u detyrohem njerëzve të mi, të cilët më
mbështetën, më qëndruan pranë, dhe më inkurajuan deri në fund të këtij procesi.
Për përkrahjen e vazhdueshme profesionale dhe personale i falënderohem
mentores sime, Prof. Dr. Nikoleta Mita. Sugjerimet, udhëzimet, dhe mësimet e saj, më
ndihmuan në ngritjen akademike por edhe në jetën time personale.
Në mënyrë të veçantë dua ta falënderoj bashkëshortin tim, Artanin, prindërit e mi
dhe Sofkën, si dhe motrat dhe vëllain tim, që me mbështetjen dhe motivimin e tyre të
pakursyer, nuk më lanë të dorëzohem gjatë këtij rrugëtimi.
Poashtu, e falënderoj time bijë, Erikën, e cila u rrit së bashku me punën e mamit
në doktoraturë, duke u treguar e durueshme, me shpresën se një ditë mami do të ketë më
shumë kohë për tu bërë pjesë e lojës dhe e rritjes së saj.
I falënderoj gjithashtu të gjithë miqtë dhe kolegët: Enverin, Ardin, Yllkën,
Albanin, Burimin, Besën, Dean, Liridonën dhe Zanën, që kontribuan në realizimin e
punës sime kërkimore, si dhe studentët nga Universiteti i Prishtinës “Hasan Prishtina”, që
pranuan të jenë pjesë e këtij hulumtimi.
TABELA E PËRMBATJES
LISTA E TABELAVE .......................................................................................................10
LISTA E FIGURAVE........................................................................................................12
HYRJE ...............................................................................................................................14
Konteksti i studimit ......................................................................................................14
Universiteti i Prishtinës “Hasan Prishtina” ..................................................................15
Qëllimi, funksionimi dhe programet e studimeve në UP“Hasan Prishtina” ................15
Programet e studimeve Bachelor .................................................................................18
Numri i studentëve në programet Bachelor .................................................................20
Procedurat e regjistrimit të studentëve në studimet Bachelor ......................................22
Vlerësimi i performancës akademike në UP “Hasan Prishtina” ..................................23
Numri i të diplomuarve ................................................................................................24
Personeli akademik ......................................................................................................25
Infrastruktura fizike .....................................................................................................26
Vlerësimi i cilësisë .......................................................................................................27
Nevoja për studimin .....................................................................................................28
Qëllimi i studimit .........................................................................................................29
Pyetjet kërkimore .........................................................................................................29
Pritshmëritë e studimit .................................................................................................31
Organizimi i studimit ...................................................................................................32
KAPITULLI I ....................................................................................................................34
SHQYRTIMI I LITERATURËS .......................................................................................34
Këndvështrimi teorik për të nxënit ..............................................................................34
Faktorët akademikë ......................................................................................................37
Cilësia e mësimdhënies ................................................................................................37
Metodat e vlerësimit ....................................................................................................40
Ambienti socio-akademik dhe infrastrukturor .............................................................41
Performanca akademike ...............................................................................................43
Ndryshimet socio-kulturore, demografike dhefinancimi i studimeve .........................46
Motivimi i studentëve ..................................................................................................48
Karakteristikat individuale të studentëve .....................................................................49
Mosha e studentëve ......................................................................................................50
Identiteti, pavarësia dhe jeta sociale ............................................................................50
Gjinia e studentëve dhe përzgjedhja e fushës së studimit ............................................51
Faktorët e tjerë kontribues ...........................................................................................54
Roli i faktorëve kontribues në performancën akademike ............................................56
Faktorët akademikë me ndikim tek studentët kosovarë ...............................................57
Cilësia e mësimdhënies ................................................................................................58
Metodat e monitorimit të cilësisë së Arsimit të Lartë në Kosovë ................................59
Motivimi dhe reformimi i ulët i mësimdhënësve .........................................................61
Niveli i ulët i njohurive të studentëve ..........................................................................62
Shëndeti mendor, ndryshimet emocionale dhe faktorët stresues .................................63
KAPITULLI II ...................................................................................................................71
METODOLOGJIA E STUDIMIT .....................................................................................71
Metoda hulumtuese ......................................................................................................73
Instrumenti matës .........................................................................................................74
Përzgjedhja e kampionit ...............................................................................................81
Statusi i studentëve ......................................................................................................83
Gjinia e studentëve pjesëmarrës në hulumtim .............................................................84
Mosha e studentëve pjesëmarrës në hulumtim ............................................................84
Vendlindja dhe venbanimi ...........................................................................................85
Niveli i punësimit sipas gjinisë së studentëve pjesëmarrës në hulumtim ....................86
Mënyra e financimit të studimeve ................................................................................87
Viti i regjistrimit të studimeve dhe viti i studimeve ....................................................88
Statusi civil i studentëve pjesëmarrës në hulumtim .....................................................89
Metoda e përpunimit të të dhënave ..............................................................................90
Gjetjet e përgjithshme & veçoritë e studentëve pjesëmarrës në hulumtim .................91
Vlerësimi i studentëve për cilësinë e mësimdhënies dhe të vlerësimit ........................92
Vlerësimi i studentëve për mjedisin dhe funksionimin e administratës ......................97
Mënyra e financimit të studimeve sipas gjinisë së studentëve ....................................99
Niveli i studentëve të punësuar sipas gjinisë së tyre ..................................................100
Veçoritë e studentëve, sipas tipareve të personalitetit të tyre ....................................101
Performanca akademike e studentëve pjesëmarrës në hulumtim ..............................103
Niveli i përsëritjeve të të njejtave provime/lëndë sipas fakulteteve ..........................105
Ndryshimet psikologjike dhe emocionale te studentët ..............................................108
Niveli i kënaqësisë me performancën akademike dhe shenjat e ankthit tek
studentët .....................................................................................................................113
Faktorët me ndikim në performancën e studentëve ...................................................114
Ndikimi i faktorëve personal sipas viteve të studimeve në performancën
akademike ..................................................................................................................115
Niveli i kënaqësisë me performancën akademike sipas formës së
financimit të studimeve ..............................................................................................117
Niveli i kënaqësrisë së studentëve me performancën akademike sipas
venbanimit të tyre ......................................................................................................118
Ndërveprimi i performancës akademike, statusit studentor dhe gjinisë ....................118
Statusi civil dhe niveli i kënaqësisë me arritjet akademike ......................................120
Punësimi dhe Performanca akademike e studentëve .................................................122
Ndërveprimi i karakteristikave të personalitetit në performancën
akademike ..................................................................................................................123
Gjinia, mënyra e financimit të studimeve dhe performanca akademike ....................124
Statusi Civil i studentëve dhe performanca akademike .............................................125
KAPITULLI IV ...............................................................................................................129
PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME .......................................................................129
REFERENCA ..................................................................................................................139
Shtojca I: Instrumenti matës: PYETËSORI ....................................................................149
10
LISTA E TABELAVE
Table 1: Lista e programeve fakulteteve subjektë i kerkimit ........................................... 18
Table 2: Niveli i punësimit të studentëve pjesëmarrës në hulumtim sipas gjinisë ........... 86
Table 3: Vlerësimi i cilësisë së mësimdhënies nga studentët ........................................... 93
Table 4: Vlerësimi i studentëve për cilësinë e vlerësimit akademik nga mësimdhënësit në
Universitetin e Prishtinës .................................................................................................. 96
Table 5: Vlerësimi i studentëve për ambientin dhe funksionimin e administratës në
Universitetin e Prishtinës .................................................................................................. 98
Table 6: Mënyra e financimit të studimeve nga studentët .............................................. 100
Table 7: Niveli i studentëve të punësuar sipas gjinisë .................................................... 100
Table 8: Veçorite e studentëve pjesëmarres në hulumtim. ............................................. 101
Table 9: Vlerësimet e studentëve me notën dhjetë (10) sipas fushës së studimit, fakultetit
................................................................................................................................. 104
Table 10: Numri i përsëritjeve të të njëjtave provime .................................................... 105
Table 11: Krahasimi në mes të nivelit të kënaqësise me performancën akademike dhe
statusin studentor ............................................................................................................ 108
Table 12: Niveli i shfaqjes së ndryshimeve psikologjike dhe emocionale tek pjesëmarrësit
në hulumtim .................................................................................................................... 109
Table 13: Niveli i simpotemave të bërnout tek studentët pjesëmarres në hulumtim. ..... 111
Table 14: Ndërveprimi në mes të vlerësimit të studentëve për cilësinë e formave të
vlerësimit me simptomat e bërnout, zvogëlimit të energjisë dhe motivimit për të
përfunduar studimet ........................................................................................................ 112
11
Table 15: Krahasimi në mes të vlerësimeve të studentëve për vlerësimin e pranuar nga
profesorët e tyre me mungesën e vetbesimit dhe ndjenjën e pafuqisë ............................ 113
Table 16: Krahasimi në mes të nivelit të kënaqësisë me të arriturat akademike dhe
shenjat e panikut dhe ankthit .......................................................................................... 114
Table 17: Faktorët me ndikim në performancën e studentëve, sipas viteve të studimit116
Table 18: Krahasimi në mes të nivelit të kënaqësisë së studentëve me performancën
akademike dhe forma primare e financimit të studimeve ....................................... 117
Table 19: Krahasimi në mes të nivelit të kënaqësisë së studentëve me performancën
akademike dhe statusit studentor ............................................................................ 119
Table 20: Krahasimi në mes të nivelit të kënaqësisë së studentëve me performancën
akademike dhe statusit civil .................................................................................... 121
Table 21: Krahasimi në mes të vlerësimit të studentëve me notën dhjetë dhe punësimit
................................................................................................................................. 122
Table 22: Krahasimi në mes të tipareve të personalitetit dhe vlerësimit për korrektësinë e
profesorëve në vlerësim .......................................................................................... 124
Table 23: Ndërveprimi në mes të gjinisë së studentëve dhe performanës (nuk kalon ose
vlerësohet me notën 5) ............................................................................................ 125
Table 24: Gjinia dhe statusi civil .................................................................................... 126
Table 25: Mënyra e përzgjedhjes së profesionit varësisht nga gjinia e studentit ............ 127
Table 26: Qëndrimet e studentëve për faktorët personalë me ndikim në performancën e
tyre akademike ........................................................................................................ 128
12
LISTA E FIGURAVE
Figure 1: Të dhënat për numrin e studentëve në UP “Hasan Prishtina” (ASK, 2010). .... 21
Figure 2: Numri i studentëve të regjistruar për herë të parë në Universitetin e Prishtinës
“Hasan Prishtina” për periudhën 2008-2012: ASK 2008-2012)....................................... 22
Figure 3 Nderveprimi i faktoreve ..................................................................................... 30
Figure 4 Pjesëmarrësit në hulumtim sipas fakulteteve (Fushës së studimit) .................... 83
Figure 5: Përqindjet e studentëve sipas statusit studentor ................................................ 83
Figure 6: Përqindjet e studentëve në hulumtim sipas gjinisë. ........................................... 84
Figure 7: Pjesëmarrja e studentëve në hulumtim sipas viti të lindjes ............................... 84
Figure 8: Pjesëmarrja e studentëve në hulumtim sipas vendlindjes ................................. 85
Figure 9: Vendbanimi i studentëve pjesëmarrës në hulumtim.......................................... 85
Figure 10: Viti i regjistrimit dhe viti i studimeve të pjesëmarrësve në hulumtim ............ 88
Figure 11: Statusi civil i studentëve pjesëmarrës në hulumtim ........................................ 89
Figure 12: Vlerësimet e studentëve për përshtatshmërinë e objektit ku organizohet
studimi............................................................................................................................... 99
Figure 13: Rezultatet e studentëve në provime ............................................................... 103
Figure 14: Niveli i kënaqësisë së studentëve me performancën e tyre akademike ......... 106
Figure 15: Ndërveprimi në mes të vlerësimit të studentëve për mësimdhënësit dhe
performancën akdemike .................................................................................................. 107
Figure 17: Niveli i paraqitjes se ndryshimeve psikologjike dhe emocionale ................. 110
Figure 18: Vlerësimet e studentëve për faktorët më me ndikim në performancën
akademike të tyre ............................................................................................................ 115
13
Figure 19: Niveli i kënaqësisë së studentëve me performancën e tyre akademike sipas
vendbanimit..................................................................................................................... 118
Figure 20: Niveli i kënaqësisë së studentëve me performancën akademike në bazëtë
gjinisë së tyre .................................................................................................................. 120
14
HYRJE
Konteksti i studimit
Një nga çështjet më me fokus në fushën e psikologjisë dhe të pedagogjisë është të
studiohet sesi dhe pse njerëzit mendojnë dhe veprojnë në mënyra të ndryshme, apo si
mësojnë dhe arrijnë të përvetësojnë njohuri të reja në ambiente dhe sisteme të caktuara të
arsimit (Berliner, p.145).
Studimet e realizuara përmes së cilave është ndërlidhur fusha e psikologjisë dhe e
pedagogjisë tradicionalisht janë konsideruar efektive në raport me cilësinë e rezultateve
të tyre dhe ndikimin pozitiv në fushën e arsimit. Po ashtu, niveli i arsimimit të qytetarëve
në shumë vende të botës konsiderohet tregues i mirëqenies, njohurive, dhe vetëdijës, së
një populli dhe vendi. Ndërsa, stimulimi për të avancuar dhe ngritur nivelin e njohurive,
te shumë qytetarë, është vërejtur të jetë më i lartë te shoqërite e sotme moderne, te të cilat
shfrytëzimi i mundësive të arsimit dhe punësimit, përmes alternativave joformale apo
miqësore, është zhdukur për vite të tëra.
Përgjatë zhvillimeve historike të sistemeve të arsimit, një sërë faktorësh të
ndryshëm janë vënë re të kenë ndikim në nivelin e arsimimit të popullatave të ndryshme
në botë dhe në cilësinë e institucioneve edukativo- arsimore apo përshtatshmërinë e
politikave dhe ligjeve të kësaj fushe. Cilësia tek institucionet edukativo- arsimore nga
niveli parashkollor e deri tek arsimi i lartë, konsiderohet të jetë pozitiv dhe me sukses,
vetëm atëherë, kur reflekton cilësine dhe përshtatshmërinë e tij në raport me nevojat e
tregut, veçoritë e përfituesve të arsimit, shëndetin e tyre fizik dhe psiqik, dhe trendet e
zhvillimit global (Brooks & Brooks, 1993).
15
Universiteti i Prishtinës “Hasan Prishtina”
Për një periudhë shumë vjeçare, nga viti 1969, kur edhe u themelua Universiteti i
Prishtinës e deri në fund të vitit 1999, ndër vështirësitë kryesore të potencuara nga
politikë-bërësit dhe punonjësit e institucioneve edukativo-arsimore, më së shpeshti i janë
referuar nivelit të ulët të arsimimit të popullatës kosovare, dhe pamundësive për
zhvillimin e mjaftueshëm të kuadrove profesionale për shkak të ndikimeve nga faktorë
politikë dhe okupimit të shtetit të Kosovës. Njëkohësisht, gjatë kësaj periudhë kohore,
shumë qytetarë kosovarë, përveç se kishin mundësi tejet të kufizuara arsimimi, ishin edhe
të përjashtuar në tërësi nga sistemi arsimor (Kipred, 2007).
Sidoqoftë, nga periudha e pasluftës konsiderohet se filloi edhe reformimi i
sistemit të arsimit të lartë. U përpiluan ligje e politika arsimore përmes të cilave u
përcaktuan rregulla e kritere për pranimin e studentëve apo mësimdhënësve për
programet Bachelor, Master apo ato të Doktoratës. Këto rregulla njëherësh përcaktonin
edhe kriteret për infrastrukturën fizike si dhe organizmin e studimeve të arsimit të lartë në
përgjithësi.
Qëllimi, funksionimi dhe programet e studimeve në Universitetin e Prishtinës
“Hasan Prishtina”
Sipas statutit të vet, Universiteti i Prishtinës “Hasan Prishtina”, është institucion pu lik
autonom i arsimit të lartë, ë hvillon arsimim akademik, kërkime shkencore, krijimtari
artistike, këshillime profesionale dhe fusha të tjera të veprimtarive akademike ( eni 6,
SUP, 2012).
16
Në përputhje me Ligjin për Arsimin e Lartë, Ministria e Arsimit, e Shkencës dhe e
Teknologjisë (MASHT) është përgjegjëse për planifikimin e zhvillimit të arsimit të lartë
në Kosovë. Mirëpo, autoriteti kryesor menaxherial i Universitetit publik është rektori
(neni19, MASHT, 2003). Ndërsa, organet kryesore të Universitetit janë Këshilli Drejtues
dhe Senati (Statuti, UP, 2012). Andaj, derisa Këshilli Drejtues ka përgjegjësi të
përgjithshme strategjike për funksionimin efektiv dhe institucional të Universitetit (po
aty.), në kuadër të fakulteteve, apo njësive akademike, rolin kryesor dhe përgjegjës e ka
dekani i secilit fakultet, i cili raporton direkt tek rektori.
Rol të rëndësishëm në Universitetin e Prishtinës, sipas statutit të tij, ka edhe
Këshilli i Studentëve. Roli i tij është të shqyrtojë dhe vendosë për të gjitha çështjet në
lidhje me të drejtat dhe përgjegjësitë e studentëve në fakultet; si dhe të sugjerojë për
përmirësime në mësimin akademik duke dhënë komentet e veta edhe për postin e dekanit
dhe prodekanit të fakultetit, brenda të cilit funksionojnë (Statuti, UP, 2012).
Po sipas statutit, Universiteti i Prishtinës, është i organizuar në njësitë akademike
të universitetit. Këto njësi akademike veprojnë në kuadër të kornizës institucionale të
Universitetit duke ofruar programe të arsimit të lartë, kërkime shkencore ose krijimtari
artistike (Neni 54, SUP, 2012). Për më shumë, njësitë akademike si anëtare të
Universitetit janë përgjegjëse për atimin e programeve të studimeve të akredituara në
kuadër të profilit të tyre arsimor dhe në përputhje me dispo itat e arsimit të lartë (po aty,
neni 60).
Fushat e studimeve në kudër të Universitetit të Prishtinës “Hasan Prishtina”,
realizohen përmes fakulteteve, dhe ato janë: Fakulteti Filozofik, Fakulteti i dukimit,
akulteti i Shkencave atematike- atyrore akulteti i ilologjisë akulteti uridik
17
Fakulteti Ekonomik akulteti i dërtimtarisë dhe i Arkitekturës akulteti i n hinierisë
Elektrike dhe Kompjuterike; Fakulteti i n hinierisë ekanike akulteti i jekësisë
akulteti i Arteve akulteti i Buj ësisë dhe Veterinarisë akulteti i jeoshkencave dhe
eknologjisë, dhe Fakultet i Shkencave te Aplikuara në itrovicë Fakulteti i Shkencave
te Aplikuara ne Ferizaj, dhe Fakulteti i Shkencave Sportive ( Neni 64, SUP, 2012).
Në kuadër të Universitetit të Prishtinës, ofrohen tri lloje të studimeve: Studimet
themelore – bachelor, studimet master; profesionale dhe shkencor dhe studimet e
doktoratës (Neni 88, SUP, 2012).
Derisa shumica e programeve për studimet bachelor zgjasin 3 ose 4 vjet, dhe
kërkojnë 180, ose 240 pikë të sistemit evropian të transferit të kredive, ECTS-së, disa
programe në kuadër të fakultetitit të mjekësisë, funksionojnë në bazë të rregulloreve të
vecanta, dhe këto pograme zgjasin deri në 6 vjec, në kuadër të të cilave student duhet të
fitojë 360 pikë për të perfunduar studimet themelore (SUP, 2012).
Po sipas statutit, me përfundimin e suksesshëm të studimeve bachelor, studenti
fiton diplomën akademike bachelor i shkencës apo achelor i arteve. Këto pikë, janë
edhe ndër kushtet kryesore për regjistrimin e studimeve master, të cilat zakonisht zgjasin
1 deri në 2 vite, dhe përgjatë këtyre studimeve studenti duhet të fitojë 60 respektivisht
120 pikë të S-së dhe me përfundimin e suksesshëm të këtyre studimeve fiton thirrjen
akademike master profesional ose master i arteve (Neni 92, SUP, 2012). Ndërsa,
studimet më të larta akademike të cilat realizohen në kuadër të Universitetit të Prishtinës
“Hasan Prishtina”, janë studimet e doktoratës. Këto studime gjasin akonisht vjet, dhe
përvec pikëve të cilat duhet të fitohen përgjatë studimeve, kusht tjetër për fitimin e titullit
doktor i shkencve për studentët është përfundimi me sukses i studimeve të doktoratës dhe
18
m rojtja me sukses e te ës së doktoratës para komisionit te mbrojtjes (Neni 93, SUP,
2012).
Programet e studimeve Bachelor
Niveli i parë i arsimit të lartë, apo studimet Bachelor, në kuadër të Universitetit të
Prishtinës “Hasan Prishtina”, ë nga ajo kohë e tutje, organi ohen në tre ( ) deri katër (4)
vite studime me të cilat studenti fiton 180, përkatësisht 240 kredite sipas sistemit
evropian të transferit të kredive (ECTS) dhe merr diplomën Bachelor (SU, 2012).
Universiteti “Hasan Prishtina” ofron gjithsej gjashtwdhjetë e gjashtë ( 66)
programe Bachelor, disa prej të cilave janë edhe pjesë e (8) fakulteve, subjekt të këtij
kërkimi( tabela 1).
Nr. Fakulteti Programet Bachelor
1 Fakulteti i Filozofik 1. Filozofi
2. Histori
3. Shkenca Politike
4. Sociologji
5. Psikologji
6. Pedagogji
7. Etnologji dhe Antropologji kulturore
2 Fakulteti Juridik 1. Juridik I përgjithshëm
3 Fakulteti Ekonomik 1. Ekonomiks
2. Banka, financa dhe kontabiltet
3. Manxhment dhe informatikë
4. Marketing
5. Kontabilitet
4 Fakulteti i Ndërtimtarisë dhe i 1. Ndertimtari
19
Arkitekturës 2. Arkitekture
5 Fakulteti Inxhinierisë Mekanike 1. Prodhimtari dhe Automatizim
2. Termoenergjetikë dhe termoteknikë
3. Konstruksione dhe mekanizim
4. Komunikacion
6 Fakulteti i Mjekësisë 1. Mjekësi e Përgjithshme
2. Stomatologji
3. Farmaci
4. Fizioterapi
5. Infermieri
6. Mami
7 Fakulteti i Kulturës Fizike dhe
Sportit
1. Edukim fizike dhe Sporte
8 Fakulteti i Edukimit 1. Programi Parashkollor
2. Programi Fillor
3. Programi Gjuhë dhe Letërsi Shqipe
4. Programi Gjuhë dhe Letërsi Angleze
5. Programi Biologji-Kimi
6. Programi Fizikë-Kimi
7. Programi Matematikë-Informatikë
8. Programi Teknologji-Informatikë
9. Programi Histori-Edukatë Qytetare
10. Programi Gjeografi-Edukatë Qytetare
Tabela 1. Lista e programeve të fakulteve, subjektë I kërkimit
Numri i studentëve në Universitetin e Prishtinës “Hasan Prishtina”
Sipas burimeve të administratës qendrore të Universiteit të Prishtinës, në vitin akademik
2011/2012, numri i përgjithshëm i studentëve të e Universitetit të Prishtinës, në kuadër të
20
studimeve bachelor, ka qenë 47.070 dyzete e shtatë mijë e shtatëdhjetë ( ASK, 2012).
Nga ky numër, numri më i madh i studentëve i përket Fakultetit Ekonomik, ku raportohen
të jenë rreth 9249 studentë. Ndërsa, numri i studentëve në fakultetet e tjera varion. Në
Fakultetin e Edukimit, numri i studentëve të cilat aktualishtë janë duke ndjekur programet
Bchelor është 7031, në Fakultetin Juridik 6380, në Fakultetin Filozofik 3960, në Mjekësi
3345, në Fakultetin e Ndërtimtarisë dhe Arkiteturës 2217, në Fakultetin e Inxhinerisë
Mekanike, 957, në Fakultetin e Shkencave Sportive 749, në Fakultetin e Arteve 659, në
Fakultetin e Filologjisë, 3288, në atë të Bujqësisë, 830. Sidoqoftë, në kuadër numrit të
përgjithshëm të studentëve të cilët aktualisht janë duke ndjekur studimet bachelor
përfshihet edhe një numër i konsiderueshëm i studentëve të cilët janë pjesë edhe e njësive
të tjera akademikë të cilat funksionojnë në kuadër të Universitetit të Prishtinës, si
Shkollës së Lartë të Biznesit e cila ndodhet në qytetin e Pejës, ku sipas të dhanve janë
duke ndjekur studimet rreth 2409 studentë, në Njësinë Akademikë në Mitrovicë, 650
studentë, në Ferizaj, 240 studentë, dhe në drejtimin xehtari dhe metalurgji ku raportohet
të jenë rrëthë 637 studentë, ASK, 2013).
dërsa, sipas statistikave të arsimit të Kosovës, të pu likuara për periudhën
2011/2012, numri i studentëve të regjistruar në studime posdiplomike, Master për vitin
akademik 2011/2012 në Universitetin e Prishtinës ishte 5368 studentë (ASK, 201).
Numri i studentëve në programet Bachelor
Nga viti 2000, numri i qytetarëve kosovarë të cilët përfitojnë nga sistemi arsimor, e në
veçanti arsimi i lartë, raportohet të ketë pasur rritje në krahasim me vitet paraprake. Sipas
të dhënave nga Enti i Statistikave të Kosovës, numri i studentëve përgjatë viteve
akademike 2002/2003 – 2007/2008, të cilët kanë vijuar studimet në Universitetin e
21
Prishtinës “Hasan Prishtina” janë para itur në figurën në vijim (fig. 1). Duke u a uar në
këto të dhëna, supozohet se numri më i vogël i studentëve është paraqitur për periudhën
akademike 2007/2008, dhe kjo rënie ka ndodhur si rezultat i hapjes së fakulteteve private
në Kosovë (ASK, 2011).
Figure 1: Të dhënat për numrin e studentëve në Universitetin e Prishtinës “Hasan Prishtina” (ASK,
2010).
Përkundër faktit se për një periudhë të shkurtër numri i studentëve të cilët regjistrohen në
Universitetin “Hasan Prishtina” raportohet të ketë pasur rënie, sipas të dhënave nga nti i
Statistikave të Kosovës, ky ritëm i regjistrimit ka ndryshuar shpejt. Sipas këtyre të
dhënave, numri i studentëve të regjistruar për herë të parë në Universitetin e Prishtinës
raportohet të ketë pasur rritje të dukshme për periudhën 2008-2012 (ASK, 2008-2012).
22
Figure 2: Numri i studentëve të regjistruar për herë të parë në Universitetin e Prishtinës “Hasan Prishtina”
për periudhën 2008-2012: ASK 2008-2012)
Për më shumë, edhe pse nuk ekzistojnë të dhëna të publikuara në lidhje me numrin e
studentëve të regjistruar për herën e parë në të njëjtin Universitet për vitin 2013-2014,
raporte mediale dhe të dhëna nga administrata e Universitetit “Hasan Prishtina”,
raportojnë se numri i studentëve të regjistruar për herën e parë në vitin akademik 2013-
2014 është dukshëm më i lartë krahasuar me të gjitha vitet e mëparshme akademike. Ky
numër i regjistrimeve përveç se ka tejkaluar kapacitetin e këtij universiteti, njëkohësisht
ka ngritur debat në vend në lidhje me moszbatimin e kritereve për pranimin e studentëve
të rinj.
Procedurat e regjistrimit të studentëve në studimet Bachelor
Pranimi i studentëve, për studimet Bachelor dhe studimet e tjera në këtë institucion,
reali ohen nga rektorati i Universitetit të Prishtinës “Hasan Prishtina” nëpërmjet
bashkëpunimit me Ministrinë e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë së Kosovës, dhe
fakultetet. Këto dy institucione, për çdo vit akademik, vendosin numrin e studentëve të
cilët duhen pranuar në secilën nga njësitë akademikë të Universitetit të Prishtinës, duke
përfshirë edhe kushtet e pranimit, dhe tarifat për pagesat e studimeve Bachelor Në
23
Universitetin e Prishtinës “Hasan Prishtina” ek istojnë dy lloje kryesore të statuseve
studentore: statusi i studentit të rregullt, dhe statusi i studentit me korrespodencë (Neni
103, SUP, 2012).
Vlerësimi i performancës akademike në Universitetin e Prishtinës “Hasan
Prishtina”
Përcaktimi i suksesit të studentëve është i rregulluar me statutin e Universitetit të
Prishtinës “Hasan Prishtina”, gjithashtu. Sipas këtij statuti, performanca akademike e
studentëve matet duke u aplikuar këto metoda: provimi, kolokiumi, punimi seminarik,
praktika profesionale, testi praktik gjatë ushtrimeve, dhe apo interpretimi dhe pre antimi i
krijimtarisë artistike dhe i punëve të tjera ( eni 10 , SUP, 2012). Përveç metodave të
sipërshënuara, provimet konsiderohen si forma më e rëndësishme e vlerësimit të dijes.
Provimet organizohen veç e veç për çdo lëndë, ose mund të kombinohen për më shumë se
një lëndë në pajtim me programin e studimeve. Sipas statutit të Universitetit të Prishtinës,
provimet janë publike dhe mbahen me shkrim ose me goje, para profesorit udhëheqës të
lëndës, ose para komisioneve për provime (Neni 110, SUP, 2012). Ndërsa, vlerësimi i
përformancës akademikë në të gjitha njësitë akademikë realizohet duke përdorur notat në
vijim: 10 (dhjetë) dhe 9 (nëntë) për shkëlqyeshëm, 8 (tetë) shumë mirë, 7 (shtatë) mirë,
6 (gjashë) mjaftueshëm, dhe 5 (pesë) ose sukses i pamjaftueshëm për të kaluar lëndën (
Neni 108, SUP, 2012).
24
Numri i të diplomuarve
Megjithëse numri i studentëve të cilët aktualisht janë duke ndjekur studimet Bachelor në
vitet e fundit akademikë në Universitetin “Hasan Prishtina” mund të konsiderohet si një
përparësi duke rritur pjesëmarrjen e qytetarëve në arsimin e lartë, numri i ulët i të
diplomuarëve, në krahasim me numrin e studentëve të cilët regjistrohen për të përfunduar
studimet Bachelor, mund të konsiderohet një sfidë për t’u trajtuar. Sipas të dhënave të
publikuara nga Ministria e Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë së Kosovës, numri i
studentëve të cilët kanë diplomuar, ose përfuduar me sukses studimet Bachelor në
Universitetin “Hasan Prishtina”, për çdo vit akademik nga periudha 2009 deri në vitin
2012, nuk ka kaluar asnjëheherë më shumë se 35% të numrit të përgjithshëm të
studentëve (MASHT, 2012).
Dallimi i madh në numër në mes të studentëve që regjistrohen në universitet çdo
vit akademik, dhe atyre të cilët arrijnë të përfundojnë studimet Bachelor në Universitetin
e Prishtinës, vërehet edhe në raportet e publikuara nga Enti i Statistikave të Kosovës për
vitet e fundit, gjithashtu. Sipas këtyre statistikave, kur për një vit akademik (2010-2011)
në studimet Bachelor janë pranuar rreth tridhjetë e katër mijë e treqind e pesëmbëdhjetë
(N= 34.315) studentë, në të njejtin vit kanë përfunduar studimet vetëm katërmijë e
katërqind e nëntëdhjetë e gjashtë (N= 4.496), apo vetëm (%=12) e numrit të përgjithshëm
të studentëve bachelor në këtë Universitet (ASK, 2012). Sipas statistikave për arsimin e
lartë, numri i studentëve të cilët humbin vitin akademik është raportuar të jetë i lartë
gjithashtu. Për më shumë, ky fakt vërtetohet edhe nga statistikat e arsimit të lartë për vitin
akademik 2011/2012, sipas të cilave raportohet se brenda kësaj periudhe akademike
pothuajse gjysma e studentëve (45%) kanë përsëritur vitin e tretë të studimit (fq.113).
25
Personeli akademik
Sipas agjensionit të statistikave të Kosovës, numri i mësimdhënësve të raportuar për vitin
akademikë 2010/2011 në Universitetin e Prishtinës është 1023. Sipas të njejtave të dhëna,
njësoj sikurse me të dhënat e numrit të studentve, edhe këtu vërehet numër i ndryshëm i
mësimdhënësve në kuadër të fakulteteve të ndryshme. Sidoqoftë, sipas këtyre
statistikave, nuk raportohet numër më i madh i mësimdhënësve në kuadër të fakulteteve
ku numri i studentëve është më i madh. Në Fakultetin Filozofik, për periudhën
2011/2012 raportohen (93) mësimdhënës, ndësa në Fakultetin e Filologjisë janë (67)
mësimdhënës, në Fakultetin Juridik, (58), në Fakultetin Ekonomik ( 47) në Ndërtimtari
dhe Arkitekturë (45), në Inxhinieri Elektrike dhe Komjuterike (32), në Inxhineri
Mekanike (43), në Mjekësi (241), në Fakultetin e Arteve (83), në Fakultetin e Bujqësisë
(41), të Xehetarisë dhe Metalurgjisë (56), të Kulturës Fizike dhe Sportit (21), të
Edukimit ( 82), ndërsa në Shkollën e Lartë të Biznesit në Pejë (21), në Mitrovicë ( 13)
dhe në Shkollën e Lartë në Ferizaj raportohet të jenë (16) mësimdhënës ( fq.114, ASK,
2013).
Ndërsa, në një publikim të Organizatës për Siguri dhe Bashkëpunim në Evropë,
OSCE, të vitit 2009, potencohet se numri i plotë i personelit mësimor sipas fakulteteve në
UP, në vitin 2009 ishte 1270 (njëmijë e dyqind e shtatëdhjetë), ndërsa numri i
përgjithshëm i stafit të Universitetit të Prishtinës ishte 1935 (njëmijë e nëntëqind e
tridhjetë e pesë), (Atand, 2009). Për më shumë, në bazë të këtyre të dhënave, nga numri i
plotë i personelit akademik, 612 (gjashtëqind e dymbëdhjetë) ishin mësimdhënës me
doktoraturë, ndërsa 340 ( treqind e katërdhjetë) mësimdhënës magjistër. Gjithashtu, sipas
të njejtave të dhëna, 445 nga personeli akademik, nga numri i plotë i personelit akademik
26
në Universitetin e Prishtinës “Hasan Prishtina”, raportohet të kenë pasur rolin akademik,
ndërsa 234 apo 23% e personelit akademik janë raportuar si profesorë asistentë, 17%, apo
176 ishte numri i profesorëve të rregullte, 88 apo 9 % profesorë të asociuar, dhe 86 apo
8% lektorë (Attand, 2009).
Ndër obligimet kryesore të personelit akademik të Universitetit të Prishtinës, sipas
Statutit të Universitetit të Prishtinës, gjatë procesit arsimor janë: përgatitja dhe ofrimi i
mësimit, seminareve, ushtrimeve dhe formave të tjera të ligjëratës; përgatitja e teksteve
universitare dhe literaturës në përshtatje me studimet brenda strukturës së lëndës;
mbikëqyrja e punimeve seminarike, punimeve të diplomës, punimeve të disertacionit dhe
studimeve kërkimore të tjera të studentëve, mbikëqyrja e studentëve të rregullt, si dhe
vlerësimi i studentëve përgjatë afateve të caktuara të provimeve. Për më shumë, në të
njejtin statut potencohet se është përgjegjësi e fakultetit që pavarësishtë nga madhësia,
apo numrit të përgjithshëm të personelit akademik, apo numrit të mjaftueshëm të
profesorëve të rregullt fakulteti duhet t’i plotësojë standardet ndërkom ëtare (përmasat
kritike) në mënyrë ë të sigurojë hvillim të ëndrueshëm dhe veprimtari profesionale në
të gjitha fushat shkencore për një periudhë afatgjate. ( eni 194, SU, 2012).
Infrastruktura fizike
Sipas një raporti hulumtues, për Sistemin e Arsimit dhe Zhvillimin Ekonomik në Kosovë,
hapësira e përgjithshme në dispozicion të Universitet të Prishtinës, është 89,000 metra
katrorë. Sipas këtij raporti, universitetit i mungojnë elemente themelore infrastrukturore,
duke përfshirë këtu salla të leximit, biblioteka, dhe hapësira në dispozicion për studentët,
në krahasim me numrin e studentëve të cilët vijojnë studimet në këtë universitet
27
(Mustafa, Gashi, Demukaj, Havolli, Kotorri, 2004). Mirëpo, të dhëna të tjera tregojnë se
deri më tani, nga partnerët e institucioneve arsimore në Kosovë janë realizuar projekte të
ndryshme që kanë pasur për qëllim ngritjen e kapaciteteve infrastrukturore të
Universitetit të Prishtinës, në raport me hapësirat për mësim, dhe pasurim të bibliotekave
(Attand, 2009).
Vlerësimi i cilësisë
Përveç ekzistencës të përgjegjësve për monitorimin e zbatimin e politikave të fushës së
arsimit në vend, të cilët funksionojnë në kuadër të institucioneve të arsimit, dhe
raporteve vendore ose ndërkombëtare të cilat paraqesin të dhënat përkundrejt progresit të
treguar me reformimin, apo funksionimin e përgjithshëm të Universitetit “Hasan
Prishtina”, nuk eg istojnë të dhëna të cilat dokumentojnë faktorët akademikë më me
ndikim në performancën e studentëve në kuadër të këtij Universiteti. Është me rëndësi të
ceket se as ndonjë studim shkencor nuk është realizuar me fokus ndërveprimin e
faktorëve akademikë dhe faktorëve të tjerë socio-emocionalë me ndikim në performimin
e studentëve të cilët janë përfitues të arsimit të lartë në Kosovë.
akti se edhe në vitin 2014, synim kryesor i Universitetit të Prishtinës “Hasan
Prishtina” va hdon të jetë integrimi i plotë në zonën evropiane të arsimit të lartë dhe
ndërmarrja e gjithë hapave të nevojshëm dhe adekuat në reformim, në mënyrë që të arrijë
këtë qëllim (neni 6, SU, 2012), tregon se sistemi i arsimit të lartë ende nuk e ka arritur
qëllimin kryesor të tij. Për më tepër, në kuadër të reformimit, përveç ndryshimeve
infrastrukturore dhe rritjes së numrit të studentëve, duhen trajtuar edhe faktorët
28
akademikë në veçanti, faktorë këta të cilët ndikojnë në cilësinë e mësimdhënies dhe
përgatitjen akademike të studentëve të cilët përfundojnë studimet në këtë institucion.
Nevoja për studimin
Për vite me radhë, për shkak të ndikimit të faktorëve të shumtë: politikë, financiarë apo
socio-kulturorë në Kosovë, vetëm një pjesë e popullatës ka arritur të përfundojnë
studimet e nivelit të lartë. Ndërsa sot, nevoja për arsim të lartë është vërtetë e
domosdoshme. Nevojat e tregut, ambiciet e të rinjve, përshtatshmëria me kërkesat e
punës va hdimisht ndikojnë të rinjtë në veçanti, për t’u diplomuar në studime të të tre
cikleve.
Mundësitë për zgjedhje nga studentët, ndërmjet fushave të ndryshme të studimeve
dhe universiteteve publike apo private tani konsiderohen të mjaftueshme. Megjithatë,
përkundër ekzistencës së një numri mjaft të madh të institucioneve publike për arsim të
lartë, universiteti me numrin më të madh të studentëve, në programet Bachelor, vazhdon
të jetë Universiteti i Prishtinës “Hasan Prishtina”.
Po ashtu, përkundër faktit se rritja e numrit të të rinjve që vazhdojnë shkollimin
nga ai i mesëm në atë të lartë, mund të konsiderohet si një element pozitiv për shoqërinë
kosovare, funksionimi i sistemit të arsimit të lartë vlerësohet të jetë duke u ballafaquar
me mjaft sfida, të cilat janë dokumentuar në raporte të ndryshme vlerësuese nga ekspertë
të fushës.
29
Qëllimi i studimit
Fusha e studimit trajton çështje të cilat ndërlidhin disiplinën e psikologjisë me atë të
pedagogjisë. Duke u bazuar në këto dy perspektiva, qëllimi kryesor i këtij studimi është
të identifikojë ndërveprimin në mes të faktorëve akademikë dhe emocionalë në
performancën akademike të studentëve të programeve Bachelor në Kosovë.
Pyetjet kërkimore
Ky qëllim realizohet duke u përgjegjur tri pyetjeve kërkiomore të këtij studimi.
Përmes pyetjes së parë kërkimore identifikohet nëse cilësia e arsimit të lartë në
Kosovë është faktor ndikues në performancën akademike të studentëve përgjatë realizimit
të studimeve Bachelor në Universitetin e Prishtinës “Hasan Prishtina”.
Pyetja e dytë kërkimore përqendrohet në identifikimin e masës në të cilën
faktorët akademikë mund të ndikojnë në gjendjen emocionale të studentëve.
Ndërsa, pyetja e tretë kërkimore synon të identifikojë deri në çfarë mase faktorë të
tjerë, përveç atyre akademikë dhe emocionalë, mund të ndikojnë apo kontribuojnë në
performancën akademike të studentëve.
Në kuadër të faktorëve akademikë, studimi do të trajtojë cilësinë e mësimdhënies,
metodat e vlerësimit të performancës së studentëve, përshtatshmërinë e ambientit dhe
funksionimin e administratës.
Ndërsa, në grupin e faktorëve emocionalë, me përqendrim më të veçantë trajtohen
faktorët të cilët supozohet të kenë ndikim në performancën akademike të studentëve, por
edhe të shkaktojnë ndryshime psikologjike e kognitive tek ata. Prandaj, në këtë grup
faktorësh, përmes studimit synohet të vërtetohet ndërlidhja në mes të faktorëve
akademikë me nivelin e simptomave të bërnout, motivimit, ndjenjës së vlefshmërisë,
30
izolimit apo simptomave të depresionit.
Për më shumë, për t’iu përgjigjur pyetjes së tretë kërkimore të këtij studimi, do të
identifikohet niveli i faktorëve të tjerë kontribues në performancën akademike të
studentëve, duke i veçuar faktorët financiarë, ose mënyrën e financimit të studimeve dhe
ndikimin e punësimit, statusin civil të studentëve, gjininë, vështirësitë e studentëve në
adaptimin me rregullat e Universitetit, si dhe ndikimin e përqendrimit të tyre në jetën
sociale.
Ndërsa, përformanca akademike do të vlerësohet duke analizuar rezultatet e
studentëve në provime, deklarimet e tyre për nivelin e kënaqësisë me rezultatet e arritura,
dhe numrin e përsëritjeve apo dështimeve të studentëve në përfundimin e lëndëve dhe
studimet e tyre. Ndërveprimi i këtyre faktorëve është paraqitur edhe në formë të
diagramit në vijim (fig. 1).
Figure 3 Nderveprimi i faktoreve
31
Pritshmëritë e studimit
Rezultatet e studimit do të vërtetojnë ndërveprimin e faktorëve akademikë dhe atyre
emocionalë në performancën akademike të studentëve. Sfidat me të cilat është duke u
ballafaquar sistemi i arsimit të lartë në Kosovë, përgjatë procesit të reformimit të tij, do
të reflektojnë në nivelin me të cilin përfituesit e këtij sistemi vlerësojnë cilësinë e
mësimdhënies dhe metodat e vlerësimit të performancës së tyre.
Faktorët akademikë me ndikim në performancën e studentëve, do të jenë tregues
shtesë për udhëheqësit e sistemit të arsimit të lartë të cilët dëshmojnë nevojën për
monitorimin dhe identifikimin e të metave në raport me cilësitë e mësidhënies,
përmirësimin e metodave të vlerësimit për matjen e performancës së studentëve dhe
identifikimin e formave për menaxhimin më adekuat të Universitetit në raport me
stimulimin e të nxënit te studentët. Këta faktorë do të jenë po ashtu tregues për
përmirësimin e nivelit të performancës akademike të studentëve, e njëkohësisht edhe për
motivimin më të madh të instruktorëve akademikë në mënyrë qe të përmirësojnë
performimin e tyre në punë.
Rezultatet e studimit parashihet të demonstrojnë nivele të ndryshme vlerësimi në
raport me ndikimin e faktorëve akademikë në performancën akademike te grupet e
ndryshme të studentëve. Cilësia e mësimdhënies dhe format e vlerësimit nga profesorët
konsiderohet të kenë vlerësime më të larta nga studentët e fakulteteve me numër më të
vogël të studentëve, në krahahasim me vlerësimet e marra nga studentët e fakulteteve të
tjera.
32
Sipas rezultateve të studimit, faktorët akademikë në ndërveprim me faktorët e
tjerë kontribues, do të vërtetojnë se kanë ndikim akademik po ashtu edhe emocional tek
studentët në Kosovë, ngjajshëm me studentët në vendet e tjera të botës.
Po ashtu, nga studimi do të vërtetohet se përveç faktorëve akademikë dhe
emocionalë, në performancën e studentëve ndikon edhe një grup faktorësh të tjerë.
Bazuar në kontekstin socio-ekonomik e kulturor në Kosovë, ky numër i faktorëve
kontribues konsiderohet të ketë nivel të ndryshëm ndikimi tek studentët, varësisht nga
gjinia, statusi civil, punësimi, apo jeta e tyre sociale. Për më shumë, studimi do të
vërtetojë nivelin e ndikimit të karakteristikave apo tipareve të personalitetit të studentëve
në raport me vlerësimin që ata kanë për cilësinë e mësimdhënies dhe metodat vlerësuese,
duke i krahasuar ato edhe me performancën e tyre akademike.
Sidoqoftë, edhe përkundër se studimi vërteton nivelin e ndikimit të faktorëve të
ndryshëm dhe ndërveprimin e tyre në cilësinë e përfituesëve të sistemit të arsimit të lartë,
njëkohësisht vërteton se në Kosovë mungojnë programe të veçanta për trajtimin e
shqetësimeve emocionale dhe ndryshimeve psikologjike te studentët në arsimin e lartë,
shkaktarë këta të cilët përveç se ndikojnë në nivelin e suksesit të studimeve, mund të
arrijnë në demotivimin e të rinjve për të filluar dhe përfunduar studimet. Ata po ashtu
ndikojnë në paraqitjen e simptomeve të bërnout, ankthit dhe depresionit, çrregullime
këto të cilat gjithashtu ndikojnë edhe cilësinë e jetës së njerëzve.
Organizimi i studimit
Në kapitullin, e titulluar Shqyrtimi i literaturës, prezantohen vështrime të ndryshme
teorike të cilat shtjellojnë faktorët më me ndikim në performancën akademike të
studentëve përgjatë studimeve universitare, nëpër vende të ndryshme të botës.
33
Për të identifikuar se cilët janë faktorët më me ndikim te studentët, përgjatë
vijimit të studimeve të tyre Bachelor në nivel botëror, në këtë studim dhe në veçanti në
këtë kapitull, janë prezantuar vështrime teorike e analiza gjithashtu.
Në këtë grup të të dhënave, mund të veçohen studimet dhe vështrimet teorike nga
studiues të fushës së pedagogjisë, duke veçuar vështrimet nga Dewey (1952), Piaget
(1968), Perry, (1999), (Vygotsky, 1978), Kolb (1984), Healey & Jenkins (2007), (Cowan
1998), Biggs (1987), Davidson & Schniedewing (1987), Brooks & Brooks (1993),
Ericksen (1978), Davis (1999), Frick & Thomson (2005), Frieire (1978), Huebner
(1994), Hansen (2000), Hyman & Rosoff (1985), Giroux & Henry (1981), Kirby,
Winston, & Santiesteban, (2002), dhe Wooten, (1998).
Të dhënat në lidhje me metodologjinë e studimit do të prezantohen në kapitullin e
dytë të këtij studimi. Më saktësisht, në këtë kapitull do të shpjegohet në hollësi metoda
hulumtuese sasiore, përmes së cilës është realizuar studimi. Meqë instrumenti matës i
përdorur është përpiluar në formë të pyetësorit, të gjitha veçoritë e tij do të prezantohen
në këtë kapitull gjithashtu, ndërsa version i plotë i pyetësorit është i bashkëngjitur në
(Shtojcen I) të këtij studimi. Të dhënat për kampionin e përzgjedhur dhe mënyra e
përdorur për përpunimin e të dhënave janë po ashtu pjesë e këtij kapitulli.
Në kapitullin e tretë do të prezantohen gjetjet e identifikuara sipas qëllimit dhe
pyetjeve kërkimore të këtij studimi, të cilat shoqërohen më pastaj, në kapitullin e fundit të
këtij hulumtimi, me konkluzionet dhe rekomandimet për përpiluesit e politikave
arsimore dhe përgjegjësit e Universitetit të Prishtinës “Hasan Prishtina”, mësimdhënësit,
studentët dhe faktorëve të tjerë me ndikim në cilësinë dhe menaxhimin e këtij
Universiteti.
34
KAPITULLI I
SHQYRTIMI I LITERATURËS
Qëllimi i këtij kapitulli është që të prezantojë vështrime të ndryshme teorike të cilat
shtjellojnë faktorët më me ndikim në performancën akademike të studentëve, përgjatë
studimeve universitare. Për të identifikuar se cilët konsiderohen faktorët më me ndikim
tek studentët, përgjatë vijimit të studimeve të tyre Bachelor në nivel botëror, përgjatë
këtij kapitulli janë prezantuar edhe rezultate nga studime shkencore të realizuara në nivel
botëror në lidhje me çështjen e trajtuar në këtë studim.
Këndvështrimi teorik për të nxënit
Edhe përkundër se egzistojnë vështrime të ndryshme teorike të cilat shpjegojnë procesin e
të nxënit, tri nga perspektivat, të konsideruara për një përiudhë të gjatë si më me vlerë në
fushën e edukimit, janë teoria bihevioriste, kognitive konstruktiviste dhe sociale
konstruktiviste. Bazuar në këto këndvështrime teorike, të nxënit ndërvepron me
motivimin e studentëve për të përfituar njohuri të reja, por njëkohësisht varet edhe nga
faktorët akademikë, më saktësisht mënyra e organizimit dhe transferimit të njohurive te
studentët (Berliner, 1993).
Sipas bihevioristëve, njohuritë përmbajnë repertuarin e sjelljeve të cilat reagojnë
varësisht nga stimuluesit e ambientit. Ndërsa, bazuar në perspektivën kongnitive
konstruktiviste, njohuritë sistemohen në struktura kognitive dhe ndërtohen bazuar në
sktrukturat kognitive egzistuese (Perry, 1999). Ndërsa, qasja sociale konstruktiviste
35
shpjegon njohuritë si procese të ndërtuara varësisht nga konteksti social përmes
interkacioneve me njohuritë nga ambienti (Vygotsky, 1978).
Sidoqoftë, secila nga këto perspektiva teorike në thelb dallon për nga mënyra se si
analizon ndërveprimin e motivimit me të nxënit, apo procesin e përfitimit të njohurive të
reja te studentët. Sipas qasjes bihevioriste, njohuritë dhe të nxënit stimulohen nga
përforcime pozitive ose negative; qasja kognitive konsruktiviste konsideron se niveli i të
nxënit është rezultati i qëllimit të studentëve dhe mënyrës se si ata motivojnë veten për të
mësuar; ndërsa sipas qasjes sociale konstruktiviste procesi i motivimit ndërlidhet me dy
qasjet paraprake, ku qëllimet dhe motivet për të mësuar përcaktohen nga studentët mirëpo
ato ndikohen nga përforcimet e udhëheqësve dhe ambienti ku ata jetojnë (Berliner, 1993).
Megjithatë, përkundër faktit se këto qasje teorike arrijnë të shpjegojnë ndërlidhjen
e të nxënit me faktorët e tjerë ndikues përmes hulumtimeve të studiuesve të fushës së
edukimit, tani ato janë më pak të shfrytëzueshme. Dinamikat e zhvillimit social dhe
kulturor, ndryshimet pedagogjike, apo ndikimet nga faktorët ambientalë, tani kërkojnë
perspektiva teorike për të nxënit duke marrë në konsideratë ndryshimet e fundit në gjithë
shoqërinë. Teori të tilla duhet të analizojnë dhe shpjegojnë ndërveprimin në mes të
ambientit të tanishëm me ndikim në të nxënit, përvojat e njerëzve në sisteme të edukimit
paraprak, dhe ndikimet e faktorëve të tjerë të mëparshëm dhe të tanishëm kulturor dhe
social.
Konsiderohet se karakteristikat individuale, sociale, kulturore, ekonomike si dhe
eksperiencat politike formojnë njohuritë, qëndrimet, besimet, sjelljet, apo të menduarit
dhe ndikojnë në mësimdhënësit dhe studentët. Prandaj, sipas Kol (19 4) “të n ënit është
proces përmes së cilit njohuritë fitohen përmes transformimit të eksperiencave” (Healey
36
& Jenkins, 2009). Për më shumë, sipas këtij këndvështrimi, të nxënit duhet të jetë proces
i cili përsëritet dhe kuptohet përmes praktikës: duke iu referuar eksperiencave; duke
reflektur në situata të caktuara; si dhe duke përgjithësuar dhe përmes vlerësimit (Cowan
1998).
Një nga kontribuesit e zhvillimit të pedagogjisë, John Dewey (1859-1952),
potencon se shkolla në përgjithësi duhet të përqendrohet në stimulimin e studentëve për
t’u ërë “ të rritur të cilët mund t’i kalojnë paragjykimet dhe të kalojnë allafa imin me
pro leme të enieve njerë ore”. Po ashtu sipas tij, shkolla duhet t’i përgatisë studentët të
jetojnë dhe punojnë në bashkëpunim me të tjerët, dhe të marrin pjesë në vendime të cilat
ndikojnë në të nxënit.
Ndërsa sipas Malcolm Shepherd Knowles (1913 – 1997) edukimi për studentët e
rritur është parë si një proces i cili duhet të jetë në përputhje me karakteristikat dhe fazat
jetësore nëpër të cilat studentët janë duke kaluar. Në këtë grup të karakteristikave me
ndikim në procesin e të nxënit konsiderohet të luajnë rol të veçantë mosha, faza e
zhvillimit, aftësitë sensomotorike, aftësitë intelegjente, aftësitë për të marrë vendime, dhe
fjalori ose aftësitë e studentëve për të gjykuar drejt. Ndërsa, në raport me fazën e jetës,
ndikim në edukimin dhe nivelin e performimit të tyre konsiderohet të luajnë rol edhe
martesa, puna, dhe faktorë të tjerë të ndikuar nga kultura ose mosha specifike e
studentëve.
Ndërkaq, në grupin e karakteristikave të ndërlidhura me situatat, rol të veçantë në
performancën e studentëve llogaritet të kenë lloji i angazhimit në sistemin e arsimit,
vendbanimi, programet ditore të tyre, dhe karakteristikat e tjera personale si mënyra se si
ata realizojnë të nxënit ose menaxhojnë obligimet e tyre (Cross, 1991).
37
Gjithashtu, të nxënit konsiderohet si proces aktiv në të cilin studentët ndërtojnë
ide të reja ose koncepte duke u bazuar në njohuritë e tyre aktuale dhe paraprake.
Studentët selektojnë dhe transferojnë informatat duke ndërtuar hipoteza dhe marrin
vendime duke u bazuar në strukturën kognitive përmes skemave dhe modeleve mendore,
të cilat u ndihmojnë atyre të organizojnë përvojat dhe u mundësojnë të shkojnë përtej
informatës e cila i është dhënë (po aty, fq. 21).
Faktorët akademikë
Sipas teorive të të nxënit dhe fakteve të tyre, studentët marrin dhe procedojnë informata
në mënyra të ndryshme. Ekzistojnë faktorë të ndryshëm që ndikojnë te të nxënit dhe
performanca akademike e studentëve. Në grupin e këtyre faktorëve, me ndikim janë
cilësuar të jenë edhe faktorë akademikë, përfshirë këtu format e mësimdhënies,
vlerësimin e ofruar nga mësimdhënësit (Davis, 2003), dhe ambientin ku realizohet të
nxënit (Helme & Clarke, 2001).
Cilësia e mësimdhënies
Sipas Kolber (1984), bazë për zhvllimin e strategjive efikase për të nxënit e studentëve
është riorganizimi i mënyrës se si vetë mësimdhënësit mësojnë. Sipas këtij
këndvështrimi, ndërveprimi i dy stileve të ndryshme të të nxënit në mes të
mësimdhënësve dhe studentëve, mund të sjellë komplikime në organizimin e një metode
të drejtë të punës dhe një bashkëpunimi cilësor në mes të mësimdhënësit dhe studentit
(Fielding 1994).
Mësimdhënës të kualifikuar dhe adekuat, konsiderohen ata të cilët, përveç se janë
të specializiuar në fushën për të cilët janë angazhuar, po ashtu dijnë të transmetojnë
38
njohuritë e tyre tek nxënësit (Darling & Hammond, 1998). Sidoqoftë, edhe pse arsimi dhe
kualifikimi i tyre është i rëndësishëm për fushën në të cilën ligjërojnë, edhe kur këta
mësimdhënës demonstrojnë njohuritë dhe kompetencat e tyre në mësimdhënie, kjo veçori
mund të konsiderohet e limituar në rastet kur ata nuk janë të përgatitur dhe pajisur me
metodat e reja të mësimdhënies. Njohuritë, të cilat mësimdhënësit i kanë fituar përgjatë
shkollimit të tyre, duhen përshtatur me zhvillimet aktuale dhe transmetuar tek studentët
në formën e denjë me qëllim pajisjen e tyre si me njohuri, ashtu edhe me shkathtësi të
reja.
Kualifikimet e mësimdhënësve sipas Ruthlan & Bremer (2002) përveç shkollimit
të tyre paraprak në fusha të veçanta, duhen analizuar edhe në bazë të cilësive të cilat ata
posedojnë në fushën e arsimit, qoftë ajo e fituar përmes arsimit tradicional ose
alternativave të tjera të kualifikimit, kur një mësimdhënës posedon shkollimin paraprak
në fusha të ndërlidhura me arsimin, ose ka arritur të certifikohet për kurse të veçanta në
fushën pedagogjike me qëllim transmetimin e të nxënit në mënyrë më të denjtë tek
studentët (Hardy & Smith 2006). Për më shumë, Huang & Moon (2009) potencojnë se
kualifikimet e mësimdhënësve përbëjnë deri në gjashtëdhjetë përqind (60%) të të
arriturave të studentëve në performancën akademike të tyre. Performanca e mirë e
studentëve është vërejtur të ndërlidhet me nivelin e instruksioneve të pranuara nga
mësimdhënësit dhe shkathtësitë e tij në transmetimin e njohurive tek studentët.
Shumë nga ekspertët e fushës së pedagogjisë, në nivel global, pajtohen se arsimi
ose shkolla duhet të ketë për qëllim zhvillimin e njohurive tek studentët – njohuri të cilat
mund të përdoren jashtë shkollimit të tyre. Prandaj, synim i mësimdhënësve duhet të jetë
të pregatisin studentët e tyre që njohuritë e fituara përgjatë shkollimit t’i përdorin në
39
shtëpi, në punë, apo në jetën e tyre si pjesëtarë të komunitetit ku jetojnë, meqë nuk mund
të konsiderohen me vlerë njohuritë nëse ato nuk mund të përdoren (Barnett & Ceci, 2002;
Detterman, 1993).
Metoda e mësimdhënies me profesorin në qendër, gjithashtu është konsideruar e
dëmshme për strukturimin e të nxënit (Creemers, 1994). Andaj, arsimi tradicional, i cili
mundëson dominimin e instruktorit të kursit është dëshmuar si formë joadekuate, e
papërshtatshme dhe jo e preferuar për vitet e tanishme të edukimit (Freire 1978; Giroux
1983; Schniedewind & Davidson 1987).
Sipas (Ericksen, 1978), shumë studentë u përgjigjen në mënyrë më pozitive
kurseve më të organizuara dhe të udhëhequra nga instruktorë entuziastë, të cilët zgjojnë
interesim tek studentët për lëndën dhe arrijnë të ndikojnë në procesin e të mësuarit. Për
më shumë, thuhet se forma konstruktive e të mësuarit u ndihmon studentëve të marrin
përgjegjësi për të nxënit si dhe u mundëson atyre të jenë të pavarur dhe të zhvillojnë
konceptet e tyre për atë se çfarë mësojnë (Brooks and Brooks 1993, fq. 13).
McCarthy, Kolb, Jung, dhe Lawrence, (2008) gjithashtu konsiderojnë se është roli
i udhëheqësve të kursit të stimulojnë të nxënit duke pasur në mendje gjithnjë se forma e
mësimdhënies së tyre duhet të korrespondojë me forma të ndryshme të mësimdhëniess
dhe të reflektojë në eksperiencën dhe përvojat nga jashtë, në mënyrë që të zhvillojnë të
gjithë trurin dhe kapacitetin e studentëve.
Në mënyrë që të jenë adekuate, metodat e mësimdhënies të cilat profesorët
përdorin, duhet të jenë në përshtatje të plotë me temën e lëndës gjithashtu. Nëse forma e
mësimdhënies nuk është në përputhje me rezultatet e parashikuara, rezultatet në
përfundim të lëndës do të jenë të dobëta ose komplet të dështuara (Adunda, 2011).
40
Studime të tjera kanë vërtetuar këtë lidhje gjithashtu, duke konkluduar se
performanca e dobët e studentëve i atribuohet stileve të dobëta të mësimdhënies
(Kang’ahi, ndoshi, Okwach & Osido, 2012).
Metodat e vlerësimit
Për të ndikuar pozitivisht në performancën akademike të studentëve, sipas Nuangchalerm
& Prachagool (2011), mësimdhënësit duhet të tregojnë aftësi dhe të kenë njohuri për
zhvillimin e qasjeve pedagogjike në raport me nevojat e studentëve. Ata duhet të
tejkalojnë qasjen pedagogjike tradicionale, duke ofruar mundësi që studentët të pajisen
me njohuri të gjera për fushën e studiuar dhe të fitojnë shkathtësi për përdorimin e këtyre
njohurive në praktikë (fq. 120).
Metodat e vlerësimit, së bashku me metodat e mësimdhënies, vlerësohen të jenë
ndër faktorët më me ndikim në performancën e studentëve.
Në mënyrë që të vlerësohet se çka ka mësuar një student, një metodë e drejtë e
vlerësimit është ajo e cila mundësohet të vlerësojë aftësitë e kombinuara të studentit
(Guba & Lincoln.) Për më shumë, sipas modelit “Stimulimi i të nxënit duke stimuluar
vlerësimin” (AUTC, 2009), vlerësimi është elementi kryesor i cili paraqet cilësinë e
përgjithshëm të profesorit dhe sukseset në arsim. Forma e drejtë e vlerësimit i vendos
pritjet e studentëve dhe u jep mundësi atyre të vetëvlerësojnë veten dhe performojnë më
mirë.
ë anën tjetër, thuhet se për t’u arritur re ultatet e një kursi, dhe stimuluar të
nxënit e studentëve, udhëheqësi i kursit duhet që në bashkëpunim me studentët të
vendosë metodat e vlerësimit, të cilat Shepard (2007) argumenton se “për ëjnë rolin
kryesor të kursit” dhe ndërlidhen me sukseset e të n ënit nga studentët.
41
Sipas vështrimeve të tjera, vlerësimi i studentëve konsiderohet pjesa më me
rëndësi në arsim, meqë qëllimi kryesor i këtij procesi është matja e të arriturave të
studentëve. Sipas old erg dhe Stevens, “ ë një klasë ku garohet përmes trurit,
vlerësimet masin të arriturat dhe ofrojnë motivim” (f. 125). ë ndërlidhje me këtë
qëndrim, Caine, Caine, McClinitic, & Klimek (2005), sugjerojnë se metodat e vlerësimit
nga mësimdhënësit duhet të përpilohen në mënyrë që të përmbushin e motivojnë
studentët, dhe jo të arrijnë të kundërtën.
Ndikimi i lartë i metodave të vlerësimit tek studentët, veçohet edhe nga Erlauer
(2003). Sipas tij, komentet kontstruktive dhe të menjëhershme nga mësimdhënësit,
ndikojnë në rritjen e motivimit te studentët dhe ngritjen e vetëdijës së tyre për çështje të
cilat duhen përmirësuar në raport me ngritjen e nivelit të performancës së tyre. Gjithashtu
modelet më të mira për vlerësimin e performancës së studentëve, janë ato të cilat u japin
mundësi studentëve të rendisin parashikimet për rezultatet e tyre dhe vetëvlerësojnë
rezultatet e treguara në vlerësim (Autc, 2009)
Për më shumë, sipas Bruner (1966), kurrikulat arsimore duhet të jenë të
organizuara duke u fokusuar në katër aspektet kryesore, më saktësisht në bazë të
predispozitave që studentët kanë në raport me të nxënit, mënyrat se si njohuritë duhet të
strukturohen në mënyrë që ato të jenë të kuptueshme lehtë nga studentët, për metodat më
efikase për prezantimin e materialeve të lëndës dhe përcaktimin e rregullave të kursit të
cilat duhet të jenë të njohura për studentët gjithashtu (fq. 142).
Ambienti socio-akademik dhe infrastrukturor
Ambienti ku realizohet të nxënit, veçohet si faktor me ndikim në të arriturat akademike të
studentëve gjithashtu. Sidoqoftë, roli i ambientit i referohet atmosferës fizike apo
42
organizimit të klasës dhe inftrasturkturës në përgjithësi, përfshirë këtu ndriçimin, llojin e
ulseve apo edhe hapësirës në dispozicion. Për dallim, dimensioni psikologjik dhe social i
ambientit ku të nxënit realizohet ka të bëjë me pjesëmarrjen në ligjerata dhe nivelin e
pjesëmarrjës në diskutimet dhe aktivitet kurikulare. Prandaj, duke u konsideruar si
faktorë me rëndësi dhe me ndikim në performancën akademike të studentëve, rol më të
rëndësishëm nga studimet e realizuara deri më tani u janë dhënë faktorëve psikosocialë,
duke përfshirë ambientin në klasë, i cili karakterizohet nga lloji i bashkëpunimit në mes
të studentëve por edhe natyrës së bashkëpunimit në mes të mësimdhënësit dhe studentit
(Knowles, 1980).
Rëndësia për rolin psikosocial në ambientin e klasës, shpjegohet më në hollësi
edhe nga Moos (1979). Sipas perspektivës së tij, një nga dimensionet më me rëndësi në
këtë kontekst është raporti përmes së cilit ndërlidhet raporti personal në mes të
studentëve, dhe niveli në të cilin ata bashkëpunojnë si grup dhe ndihmojnë njëri- tjetrin.
Dimensioni i dytë me rëndësi është zhvillimi personal, përmes së cilit vlerësohet niveli
deri në të cilin i prezantohet një grupi maturimi dhe motivimi i secilit. Më tutje,
dimensioni i tretë ndërlidhet me mënyrën e funksionimit të sistemit, përmes së cilit
analizohet deri në çfarë mase është nivelit adekuat, i kontrolluar dhe me rëndësi pozitive
për të sjellër ndryshime në ambientin ku realizohet të nxënit dhe bashkëpunimi i veçuar
(fq.172).
Nga rezultatet e një studimi tjetër, përmes të cilit janë vlerësuar faktorët me
ndikim në ambientet e arsimit të lartë, është konstatuar se faktorë ambientalë me rëndësi
mund të veçohen raportet në mes të studentëve dhe mësimdhënësit gjithashtu. Këto
bashkëpunime reflektojnë nivelin deri në të cilin studentët kanë mundësi të ndërveprojnë
43
në diskutime dhe të japin sugjerimet e tyre tek instruktori i lëndës apo mësimdhënësi; sa
janë studentët pjesëmarrës të rregullt e aktivë në klasë; sa njohin dhe ndihmojnë studentët
kolegët e tyre; sa janë ata të kënaqur dhe të entuziazmuar të përcjellin zhvillimet në klasë;
nivelin e saktësisë dhe qartësisë së aktiviteteve në klasë dhe se sa studentët janë të lejuar
të marrin vendime ose të trajtohen në mënyrë të veçantë, varësisht nga aftësitë inviduale
akademike, interesimet, dhe llojin e angazhimeve që ata tregojnë (Fraser & Fisher, 1982).
Performanca akademike
Lee & Suttle (2010) në studimin e tyre analizojnë ndërveprimin e faktorëve me ndikim në
performancën e studentëve duke u fokusuar në involvimin e studentëve, strategjitë të cilat
ata përdorin për të mësuar, ambientin në sistemin e arsimit dhe ndikimet socio-familjare.
Konsiderohet, se nga viti 1990 e tutje, koncepti “anga himi i studenteve” ka
ngritur vëmendjen e mësimdhënësve dhe hulumtuesve të fushës së edukimit. Ky koncept
shpjegohet duke ju referuar edhe konceptit të motivimit të studentëve, duke ndërlidhur
ndërveprimin e angazhimit me ndikimin e faktorëve të ndryshëm psikologjikë. Sidoqoftë,
derisa koncepti tradicional i motivimit i referohet angazhimit të studentëve duke veçuar
rolin e qëllimit dhe dëshirës së tyre për t’u angazhuar me sukses, koncepti i angazhimit të
studentëve gjithashtu merr për bazë sjelljet, duke u fokusuar se si studenti realisht
angazhohet në klasë dhe sa efektiv është angazhimi i tij. Këtu nuk përjashtohet edhe
mënyra se si studenti ndihet kur është pjesë e klasës, meqë këta faktorë, sipas kësaj
perspektive, janë indikatorë të performancës së studentëve (Leee & Suttle, 2010).
Studime të tjera elaborojnë këtë perspektivë duke i veçuar faktorët e tjerë me
rëndësi në këtë proces gjithashtu, shembull: nivelin e të lexuarit të studentëve, (Guthrie &
Wigfield, 2000) dhe nivelin e angazhimeve sociale të studentëve (Lutz, Guthrie, & Davis,
44
2006). Për më shumë, sipas këtyre studiuesve, rol në procesin e të nxënit tek studentët
luajnë edhe angazhimet metakognitive të tyre. Sipas Dole dhe Sinatra (1998), tek
studentët niveli i lartë apo i ulët i angazhimit të tyre kognitiv është tregues i rezultateve
në fund të procesit të të nxënit.
Këndvështrime të tjera, potencojnë se performanca akademike e studentëve,
përveç se është e ndërlidhur me nivelin e angazhimit të tyre, është po aq e ndërlidhur dhe
me përkushtimin e studentëve, duke u fokusuar në sjelljet, aspektin kognitiv dhe
emocional të tyre (Fredricks et al., 2004, në Lee & Suttle, 2010 fq. 60). Sipas kësaj
analize, angazhimi i cili vlerësohet përmes sjelljeve të studentëve, tregon interesimin e
tyre për të mësuar ose për t’u anga huar në aktivitete mësimi. Këto sjellje mund të
vëzhgohen nga të tjerët në klasë dhe mund të vërehen edhe në aktivitetet
ekstrakurrikulare.
Gjithashtu, këto sjellje apo veprime mund të jenë tregues të mënyrës se si
studentët veprojnë në aktivitete ditore mësimi; se si ata u përmbahen rregullave
akademike; a arrijnë në klasë me kohë; nëse kanë apo nuk kanë mungesa të shpeshta;
nëse kryejnë obligimet e ligjeratave dhe lëndës; dhe nëse evitojnë arsyetimet studentore
(Finn & Rock, 1997; Fredricks et al., 2004 në Lee & Suttle, 2009). Po ashtu, ndër sjelljet
e studentëve të cilat mund të konsiderohen si tregues të angazhimeve të studentëve, mund
të cilësohen edhe pjesëmarrja e tyre e vazhdueshme në diskutimet e klasës (Fredricks &
Eccles, 2006).
Në anën tjetër, angazhimi kognitiv dhe motivues i studentëve shpjegohet duke
analizuar nivelin e pjesëmarrjes së studentëve në vendimmarrje, qëndrimet e tyre dhe
gatishmëria e tyre që të pajisen me njohuri të reja duke e sfiduar veten përtej kërkesave
45
bazike të lëndës. Prandaj, grupi i studentëve të cilët mund të konsiderohen nën këtë
kategori angazhimi, mund të karakterizohen duke treguar preferencat e tyre për punë më
sfiduese, dhe duke reflektuar kështu tërheqje më të madhe në raport me formën se si ata
mësojnë.
Për më shumë, një faktor me rëndësi të veçantë në performancën akademike të
studentëve veçohet të jetë koncepti që studenti ka për vetën e tij (Carr, Borkowski, &
Maxwell, 1991 në Lee & Suttle, 2009), vetefikasiteti (Bandura, 1997; Chen &
Zimmerman, 2007), vetë-disiplina (Duckworth & Seligman, 2005), aspiratat për të
treguar suksese ose dështuar (Borkowski, Weyhing, & Carr, 1988; Carr et al., 1991;
Weiner, 2004), qëllim-orientimi (Walls & Little, 2005), dhe pritjet për rezultatet
(Wigfield & Eccles, 2002).
Koncepti për angazhimin emocional të studentëve i referohet reaksioneve
emocionale të studentëve në raport me ndjenjat e tyre për të nxënit në përgjithësi;
procesin e arsimimit; si dhe mësimdhënësit dhe kolegët (Alexander, Entwisle, & Dauber,
1993; Fredricks et al., 2004, Lee & Suttle, 2008). Prandaj, në këtë rast, angazhimi i
studentëve shprehet në mënyrë pozitive: përmes lumturisë së tyre; entuziazmit; dhe
kurreshtjes, ose, në mënyrë negative: dekurajimit; ose ankthit në raport me universitetin
dhe të nxënit në përgjithësi (Alexander et al., 1993; Fincham et al., 1989; Fredricks et al.,
2004). Ndjenja e krenarisë për të arriturat akademike dhe niveli i kënaqësisë me këto të
arritura konsiderohen faktorë me rëndësi ose tregues të angazhimit emocional të
studentëve gjithashtu (Voelkl, 1997 në Lee & Suttle, 2008). Gjendja emocionale
supozohet të ketë ndikim në performancën akademike dhe në shkallën e diplomimit të
studentëve (Brackney & Karabenick, 1995). Ndryshimet emocionale mund të
46
manifestohen në forma të ndryshme, duke ndikuar në mosmenaxhimin e mirë të kohës,
motivimin e ulët për t’u allafa uar me pritjet akademike, dhe mosinteresim për të
mësuar apo proceduar informatat (Randall dhe Dobson, 1993).
Ndryshimet socio-kulturore, demografike dhefinancimi i studimeve
Përgjatë viteve të fundit është shtuar interesimi i hulumtuesve të pedagogjisë për faktorët
psikologjikë dhe socio-kontekstualë, si dhe atyre emocionalë, si faktorë me ndikim në
edukimin dhe arritjet akademike të studentëve (Powell & Jacob Arriola, 2003 ne Lee &
Shutte, 2010). Sidoqoftë, studiues të këtyre faktorëve argumentojnë se ndikimi i këtyre
veçorive mund të dallojë varësisht nga ambienti dhe të ndryshojë varësisht nga përvojat
dhe ndërveprimet e tjera sociale. Sipas shumë studimeve shkencore, është potencuar se
disa nga këta faktorë janë më me rëndësi në sukseset akademike të studentëve (Lee &
Shutte, 2010). Nga Sedlacek (2005) është potencuar se koncepti pozitiv për veten,
synimet reale të studentëve, qëllimet afatgjatë të tyre dhe përfshirja në komunitet, janë
ndër faktorët të cilët mund të kenë ndikime pozitive në të arriturat e studentëve (në Lee &
Shuttle, 2010, fq. 12).
Perspektiva tradicionale social-kognitive nënvizon se faktorët personalë dhe
socio-kontekstual janë faktorë të heshtur mirëpo ndikojnë në motivimin dhe të arriturat e
studentëve (Bandura, 1997). Prandaj, roli kryesor i studentëve, sipas kësaj perspektive
teorike, është që të menaxhojnë procesin e studimeve duke i lënë hapësirë ndikimit të
faktorëve kontekstualë dhe personalë në raport me të arriturat e tyre. Megjithatë, studiues
të tjerë argumentojnë se studentët nuk mund të menaxhojnë në mënyrë të pavarur
prosesin meqë faktorët e tillë të jashtëm mund të ndikojnë në motivimin, kognicionin,
dhe sjelljet e tyre (po aty, fq. 17).
47
Ndryshimet demografike, socio-kulturore dhe ndryshimet në fushën e
punësimeve, sot konsiderohet të kenë më tepër ndikim tek të rinjtë, por njëkohësisht edhe
të rrisin probabilitetin për faktorët e ndryshëm me ndikim stresues për shkak të sfidave
me të cilat ballafaqohen ata në këtë periudhë. Prandaj, konsiderohet me rëndësi të
identifikohen kufizimet dhe ndikimet e këtyre faktorëve në nivelin se sa të rinjët kanë
mundësi dhe të drejtë vendimarrje, qoftë për shkollimin e tyre të mëtutjeshëm apo edhe
për angazhimin në aktivitete të veçanta të cilat mund të ndikojnë në jetën e tyre (Zarrett
& Eccles, 2006).
Sipas autorëve Weston (1998), Yorke (1999) Evans (2000) dhe Davis (2003),
ekzistojnë arsye të ndryshme në botë pse një numër i madh i studentëve nuk arrijnë të
përfundojnë arsimimin e tyre, ndër këto arsye përfshihen: kushtet financiare; problemet
sociale; problemet mjekësore; si dhe ndryshimet në statusin e tyre personal. Hyman &
Rosoff (1985), kanë vërtetuar se faktorë më me rëndësi se cilësia e mësimdhënies dhe
lloji i vlerësimit, i cili ndikon në stimulimin e studentëve për të mësuar, është ambient ku
ata jetojnë.
Për më shumë, në shumë vende të botës, është vërejtur se studentët nga vendet
urbane, në krahasim me ata të vendeve rurale, vazhdojnë arsimin e lartë ose janë pjesë e
sistemeve të arsimit profesional në përgjithësi. Faktorët kognitiv, në ndërlidhje me
sigurinë financiare që kanë studentët, përveç se janë faktorë ndikues në jetën e personale
të studentëve, është vërtetuar të kenë poashtu ndikim në nivelin deri në të cilin studentët
arrijnë të adaptohen me rregullat në universitet. Për më tepër, studime të tjera kanë arritur
të identifikojnë se mbështjetja familjare dhe përkushtimi personal i studentëve, për të
arritur në studime, janë faktorë motivues ose destimulues në performancën akademike
48
dhe shtojnë kompetencën e të rinjëve për arritje (Zarrett & Eccles, 2006).
Motivimi i studentëve
Motivimi i studentëve është vërtetuar të jetë ndikues në procesin e të nxënit tek studentët
gjithashtu (Helme, Clarke, 2001). Mirëpo, sipas hulumtimeve të ndryshme shkencore,
ekzistojnë faktorë të ndryshëm të cilët influencojnë zhvillimin kognitiv dhe procesin e të
mësuarit. Biggs (1987) grupon këta faktorë në faktorët e ndërlidhur me studentët; faktorët
e ndërlidhur me metodat e mësimdhënies; dhe faktorët e ndërlidhur me sistemin si tërësi.
Ndërsa, Helme & Clarke (2001), i ndërlidhin faktorët të cilët kanë ndikim në angazhimin
kognitiv të studentëve me individin; ambientin ku zhvillohet të nxënit; dhe obligimet për
të mësuar.
McKeachie (1999) veçon se kur studentët janë të motivuar përgjatë studimeve,
kur ata përfundojnë universitetin, notat dhe vlerësimet zëvendësohen me qëllime afatgjatë
të tyre, dhe studentët kështu janë të shtyrë të vazhdojnë sukseset pavarësisht se si do të
shpërblehen për ato.
Davis (1999) gjithashtu potencon se studentët reagojnë pozitivisht, dhe janë të
motivuar në klasë, atëherë kur lënda është e organizuar mirë, mësimdhënësi transmeton
tek studentët entuziasmin për punë dhe material adekuat për lëndën, si dhe atëherë kur
mësimdhënësi është në gjendje të tregojë ndjeshmërinë e tij në raport me studentët dhe
aftësitë individuale të të nxënit që ata kanë. Prandaj, sipas këtij këndvështrimi,
mësimdhënësit duhet të jenë në gjendje që të demonstrojnë qëllimet e tyre në raport me
motivimin e studentëve, gjithashtu, meqë në këtë mënyrë studentët do të sfidohen dhe
ndiehen sikur po e drejtojnë energjinë e tyre pozitive drejt arritjeve pozitive. Për më
49
shumë, sipas këtij këndvështrimi, potencohet se studentëve duhet t’u jepet mundësia të
jenë të suksesshëm, gjithnjë duke u qartësuar atyre standardet e kursit dhe mundësinë që
të arrihen ato.
Në raport me vlerësimin e studentëve, Davis (1999) gjithasthu potencon një grup
udhëzimesh për mësimdhënësit. Ai thekson se përgjatë përgatitjes së formave të
vlerësimit, në mënyrë që studentët të jenë të motivuar dhe në mënyrë të vazhdueshme
aktivë në klasë, për ata duhet të ofrohen teste, kuize, detyra dhe përmes udhëzimeve dhe
komenteve, duhet t’u ofrohen mundësi që t’i përmirësojnë vlerësimet e marra sipas
nevojës. Në anën tjetër, provimet dhe punimet e volumit të madh, konsiderohen si forma
jo adekuate të vlerësimit, të cilat mund të ndikojnë negativisht në motivimin e studentëve
dhe në rritjen e nivelit të stresit tek ata.
Karakteristikat individuale të studentëve
Sipas Eccles and Gootman (2004), përgjatë kësaj faze, të rinjtë i japin vetës edhe
përgjegjësi të tjera shtesë. Këto përgjegjësi ndërlidhen me menaxhimin e roleve që
studentët marrin përsipër, identifikimin e anëve të forta dhe mangësive të tyre, përpjekjet
për t’i përmirësuar ato në rast nevoje, dhe vlerësimin e situatave apo stilit të jetës në
mënyrë që të ndërmerren hapa të mëtutjeshëm për të ndryshuar apo menaxhuar jetën e
tyre. Sidoqoftë, sipas këtij këndvështrimi, të gjitha këto karakteristika varen nga zhvillimi
psikosocial, fizik, kognitiv dhe individual, mbështjeta sociale dhe fazat nëpër të cilat janë
duke kaluar studentët (në, Zarret, & Eccles, 2006).
50
Mosha e studentëve
Shumica e studentëve fillojnë studimet e tyre bachelor përgjatë përiudhës së fundit të
adoleshencës, rreth moshës nëntëmbëdhjetë (19) vjeç. Sidoqoftë, në raste të caktuara,
studentët të cilët vijojnë studimet në arsimin e lartë mund të jenë nga mosha
nëntëmbëdhjetë (19) deri në moshën dyzetë (40) vjeç. Është pikërisht kjo periudhë, e cila
konsiderohet stadi i gjashtë i zhvillimit, apo periudha e moshës madhore të hershme,
sipas psikologut Erick Erickson.
Që nga fillimi i këtij stadi, nga studiues të ndryshëm, veçohen ndryshime dhe
sfida të ndryshme. Konsiderohet se kjo është faza kur zhvillimet e njerëzve ndërlidhen
me kompetencat, qëndrimet, vlerat, dhe synimet që të rinjtë e kësaj moshe kanë.
Adoleshenca e vonshme veçohet si e rëndësishmë meqë shpesh herë në këtë
periudhë të rinjtë kanë për qëllim të marrin vendime se si duan të vazhdojnë zhvllimin e
tyre për fazat e mëtutjeshme të jetës. Këtë zakonisht bëjnë duke u angazhuar në aktivitete
të veçanta të cilat mund të kenë influencë në jetën e tyre. Pas përfundimit të shkollimit të
mesëm, zakonisht proceset vendimarrëse të të rinjëve kanë të bëjnë me arsimin dhe
aftësimin e tyre profesional, punësimin, jetesën e pavarur, ose edhe në raste të caktuara
jetën personale si bashkëshort apo prind (Zarrett & Eccles, 2006).
Prandaj, për shkak të të gjitha këtyre ndryshimeve të cilat ndodhin që nga faza e
adoleshencës së vonshme, kjo periudhë vazhdimisht tërheq edhe interesimin e
hulumtuesve të fushës së shëndetit mendor.
Identiteti, pavarësia dhe jeta sociale
Në fazën e pjekurisë së hershme janë veçuar karakteristikat individuale të të rinjve në
krijimin e identitetit të tyre: përsosja dhe intimiteti. Sidoqoftë, vështrime të tjera teorike i
51
shtojnë kësaj faze edhe disa karakteristika të tjera, të cilat i ndërlidhin me nevojën e të
rinjve për të qenë të pavarur apo për të menaxhjuar jetën e tyre personale. Ndryshime të
tjera me rëndësi dhe ndikim në këtë fazë, konsiderohen edhe ndryshimet e raporteve tek
të rinjtë me familjet e tyre; ekspolorimi për rolin që dëshirojnë të kenë në jetën sociale;
dëshira për të krijuar raporte ndërpersonale dhe intime; planifikimi i jetës për të ardhmen
dhe puna drejt arritjes së këtyre planeve; pasurimi i vetes me shkaththtësi të reja të cilat i
bëjnë ata të denjë për punë, ndërlidhje personale, prindër dhe qytetarë (Zarrett & Eccles,
2006).
Gjinia e studentëve dhe përzgjedhja e fushës së studimit
Hansen & Joe (2000) potencojnë se në performimin akademik të studentëve,
ndërveprojnë faktorë të tjerë si, aftësitë e tyre individuale për të mësuar, gjinia, raca, etj.
Shumë studime veçojnë rolin e kulturës dhe faktorëve socialë në edukimin e të rinjve, e
në veçanti duke u bazuar në gjininë e tyre. Tradicionalisht, tradita është identifikuar si
faktorë me influencë në mënyrën se si njerëzit krijojnë qëndrimet e tyre dhe supozohet se
secili nacionalitet ka sistemet e besimeve të cilat përfaqësojnë qëndrimet e përgjithshme
ose mesatare të një populli të caktuar.
Investimi në arsimin formal është konsideruar si formë adekuate për promovimin
e barazisë në arsimimin dhe punësimin e tyre, si dhe në fuqizimin e zhvillimit ekonomik
të përgjithshëm. Për më shumë, edukimi është vlerësuar si një sistem përmes të cilit
ndikohen aftësitë kognitive dhe jokognitive të qytetarëve, promovohet produktiviteti dhe
u ofrohen përfituesve të edukimit mundësi më të mëdha për zhvillimin e njohurive të tyre
e shkathtësi të dobishme për jetë. Gjithashtu, ngritja e numrit të pjesëmarrësve në arsim,
52
është konsideruar si faktor pozitiv dhe me ndikim në shëndetin e qytetarëve, e në veçanti
në raport me femrat në vendet të cilat janë në proces të zhvillimit (Muller & Wolbes,
1999).
Sipas shumë studimeve, dallimet gjinore në arsimin e lartë i referohen më tepër
qëndrimeve, motivimit dhe interesimit të studentëve për të mësuar ose studiuar disiplina
të caktuara, varësisht nga gjinia e tyre, do të thotë dallimeve të tyre në performancën
akademike. Dallimet në performancën akademike, varësisht nga gjinia e studentëve,
konsiderohen shumë më të vogla në krahasim me mënyrën se si studentët femra dhe
meshkuj bëjnë përzgjedhjen për fushën e studimit dhe arrijnë të punësohen, dhe tek cilat
nga këto gjini është më e madhe influenca e faktorëve të tjerë kontribues (Muller &
Wolbes, 1999).
Megjithatë, edhe pse në studime të shumta është vërejtur se është e vështirë të
dallohet performanca e studentëve varësisht nga gjinia e tyre, është arritur të identifikohet
se procesi i të nxënit tek këto dy gjini mund të jetë i ndryshëm varësisht nga
karakteristikat individuale të tyre, stereotipat gjinore në vende të caktuara, dhe faktorët
socio-kulturor dhe ekonomik me ndikim.
Për më shumë, edhe në periudhat e fundit është vërejtur se studentët vazhdojnë të
përzgjedhin fusha të veçanta studimi sipas gjinisë së tyre, mirëpo, shpesh herë është
arritur të dokumentohet se këto përzgjedhje influencohen edhe nga mundësitë që këta
studentë shohin për t’u përshtatur me nevojat e tregut (Roksa, 2005).
Mënyra se si mësimdhënësi reagon ndaj sjelljes së studentit, duke bërë dallime të
lehta e të zakonshme në mes të gjinive, natyra e mekanizmave kontrollues të klasës,
temat dhe çështjet e zgjedhura për studim, si dhe shpërblimet e ndëshkimet e përdorura,
53
janë të ngarkuara me tipare kulturore dhe transmetojnë mesazh që përforcon sjellje të
caktuara të studentëve dhe dekurajon të tjera (Mersha, Bishaw, Asrat & Nigussie 2009).
Në kolegje dhe universitete studentët shpenzojnë më tepër kohë në klasë e në aktivitete të
lidhura me shkollim. Si rrjedhojë, mësimdhënësit dhe ambienti i universitetit janë burim
kyç në formimin e identitetit të studentëve. Përveç të mësuarit në ambient klase, studentët
po ashtu mësojnë duke përcjellë instruktorët, bashkëmoshatarët, e administratorët e
universitetit të tyre. Prandaj, studime që trajtojnë kontaktet student-universitet dhe
rezultatet që sjell ai universitet, sugjerojnë se cilësia e kontaktit në mes të këtyre dy
grupeve duhet analizuar më detajisht për të përcaktuar rezultatet akademike të studentëve
(Banks, 1997, ne Mersha, Bishaw, Asrat & Nigussie 2009).
Konkludime të tjera lënë të kuptohet se nxënësit më të arrirë në fushë akademike
kanë raportuar të kenë po ashtu marrëdhënie më të mira me personel akademik dhe se
përgjithësisht vlerësojnë institutin si përkrahës i nevojave të tyre akademike (Fuller,
1994, në Mersha, Bishaw, Asrat & Nigussie 2009).
Nëse studentët vlerësojnë se ambienti i shkollës është i huaj dhe armiqësor drejt
tyre ose nuk mbështet as çmon ata si individ, atëherë ata nuk do të mund të koncentrohen
siç duhet në obligimet e tyre akademike.
Stresi dhe shqetësimi që shoqërojnë këtë mungesë mbështetjeje, shkaktojnë
çaktivizimin e vëmendjes, energjisë e përpjekjeve të studentëve gjatë përpjekjeve të
dyfishta të mbrohen nga sulmet në psikikën e tyre si dhe të përcjellin obligimet e tyre
akademike (Astin, 1975, në Mersha, Bishaw, Asrat & Nigussie 2009). Kjo tregon se
atmosfera jo e favorshme edukuese ndikon negativisht performancën ditore të studentëve
54
duke reduktuar gatishmërinë e tyre të jenë këmbëngulës në obligime akademike dhe të
ndeshen me procesin kognitiv të përfshirë në mësim (Craft, 2004).
Të nxënit është një ndërmarrje me peshë që funksionon më së miri kur studentëve
u ofrohet ndjesia e sigurisë në të qenët vetvetja dhe në aftësitë që ata veçse i zotërojnë
para se të kërkohen sfida të reja prej tyre. Siguria psikologjike dhe qasja pozitive janë
kushte paraprake që duhen plotësuar për nevojën pak më abstrakte për të ditur dhe të
mësuar. Atmosfera e papërshtatshme e universitetit, tek studentët me prapavija të
ndryshme socio-kulturore, mund të shkaktojë më tepër dështime akademike sesa ngritje
të aftësive intelektuale. Prandaj, rritja e suksesit të insitutit kërkon njëherësh edhe
krijimin e një atmosfere të favorshme për studentët (Mersha, Bishaw, Asrat & Nigussie
2009). Llojet e frymave shoqërore që ekzistojnë brenda klasës gjithashtu ndikojnë
performancën akademike të studentëve. Ky ndikim është veçanërisht i vërtetë për grupe
etnike që konsiderojnë raportet shoqërore dhe mjediset joformale si vendimtare në
procesin e të mësuarit. Këto ndjenja të afirmimit e rehatisë personale krijojnë kushtet për
lidhje të shëndoshë me vetveten që është thelbësore për studentët për të marrë përsipër
mësimin, që rrjedhimisht, shpien tek vëmendja, përpjekja dhe koha më e qëndrueshme
dhe zotimi i përmirësuar i obligimeve e arritjeve akademike.
Faktorët e tjerë kontribues
Faktorë të tjerë me ndikim tek studentët janë veçuar edhe mosdurimi i mjaftueshëm i tyre
(Kirby, Winston, Santiesteban, 2002), banimi në rezidenca studentore (Alexander, Gur et
al. 1974; Fraser, Beamn et al. 1977), ambienti ku jetojnë ata (Hyman & Rosoff, 1985),
dhe mënyra e menaxhimit të kohës nga studentët (Wooten, 1998].
55
Përveç të gjithë faktorëve të lartë shënuar, studime të realizuara me qëllim të
identifikimit të faktorëve më me ndikim në performancën e studentëve, kanë vërtetuar
ndërlidhjen në mes të karakteristikave të studentit.
Tiparet e personaliteti, si grup i karakteristikave të studentëve, konsiderohet të
jenë indikatorë të performancës akademike të tyre gjithashtu (Busato, Prins, Elshout, &
Hamaker, 1999, 2000; Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003).
Personaliteti ose atributet të cilat veçojnë një individ, janë cilësuar me influencë
meqë definojnë nivelin njohës të individit, motivimin dhe sjelljet e tij (Colman, 2006).
Prandaj, është potencuar se nëse aftësitë kognitive (njohëse) mund të reflektojnë në
aftësitë të cilat mund t’i posedojë një person, karakteristikat e personalitetit të tij
reflektojnë se çka ai person mund të bëj (Furnham & Chamorro-Premuzic, 2004).
Konsiderohet se duke u bazuar edhe në karakteristikat individuale të studentëve, është me
rëndësi që instruktorët e kursit të inkurajojnë studentët që të organizojnë rregullat duke u
bazuar në veten e tyre dhe karakteristikat që ata kanë. Sipas kësaj perspektive, kjo është e
mundur në rastet kur bashkëpunimi në mes të këtyre dy palëve është i ngushtë dhe aktiv.
Po ashtu, roli i instruktorit të lëndës do të duhej të jetë ë studentët t’i ndihmojë në
transferimin e informatave në formatin më të përshtatshëm për ta, në mënyrë që
përmbajtja të jetë e kuptueshme.
Si një nga sfidat më të mëdha të shoqërive perëndimore, me ndikim në edukimin e
të rinjve, veçohet faktori socio-ekonomik. Për më shumë, përkundër faktit se në të
shumtën e rasteve familja konsiderohet si faktor i sigurisë - në raport me ndryshimet të
cilat ndodhin në jetën e të rinjve - familja gjithashtu mund të jetë faktor risku për grupin e
të rinjëve të cilët nuk kanë përkrahjen e mjaftueshme në këtë fazë. Përgjatë kësaj faze,
56
veçohen konfliktet e shtuara në mes të të rinjve dhe prindërve të tyre, për shkak edhe të
tendencës së të rinjve për zhvillimin e pavarësisë së tyre, dhe rezistencës së familjes në
këtë proces. Sidoqoftë, këto lloje konfliktesh edhe përkundër se mund të kenë ndikim në
performancën akademike të studentëve, nuk është parë të kenë arritur vëmendjen e
mjaftueshme të institucioneve edukative e politikë-bërësve (Zarrett & Eccles, 2006).
Roli i faktorëve kontribues në performancën akademike
Trajtimi i çështjeve të edukimit, nga perspektiva psikologjike, është dëshmuar të
kontribuojë pozitivisht në ngritjen e nivelit të njohurive për zhvillimin njerëzor, duke u
ofruar përpiluesve të politikave arsimore njohuri për identifikimin e metodave më efikase
në edukimin e studentëve. Të dhëna nga rezultatet e studimeve të tilla ndërdisiplinore,
kanë ndihmuar në identifikimin e faktorëve më me ndikim në të nxënit dhe performancën
akademike të studentëve. Rezultate të cilat kanë kontribuar tek mësimdhënësit, duke u
ofruar atyre njohuri për zhvillimin dhe karakteristikat njerëzore, kanë ndihmuar ata drejt
adaptimit të metodologjisë së mësimdhënies dhe tranferimit të njohurive të tyre tek
studentët, duke u bazuar në zhvillimin kognitiv, veçoritë emocionale dhe akademike të
grupit me të cilin punojnë (Guthrie, Wigfield, 2000).
Studime të realizuara në botë, vërtetojnë se me ngritjen e nivelit të njohurive nga
punonjësit arsimorë për karakteristikat e studentëve të tyre dhe adaptimet e metodologjisë
së mësimdhënies në raport me këto veçori, kanë kontribuar pozitivisht në stimulimin e të
nxënit dhe në identifikimin e shkathtësive tek studentët. Është me rëndësi të përmendet se
këta faktorë jenë vërejtur të ndikojnë pozitivisht, përveç në ngritjen e njohurive dhe
lehtësimin e punësimit të studentëve, ashtu edhe në jetesën e tyre më të shëndetshme
57
(Talley, and Short, 1995), në të qënurit më efektiv në studime, dhe më të përmbushur në
jetën personale (Hartup, 1992).
Faktorët akademikë me ndikim tek studentët kosovarë
Një nga synimet kryesore të Universitetit të Prishtinës, që nga viti 2000, është të jetë
pjesë e integruar e Zonës Evropiane të Arsimit të Lartë, që përfaqësohet nga Bashkësia e
Universiteteve Evropiane. Duke synuar arritjen e këtij qëllimi, procesi i reformimit të
Universitetit të Prishtinës dhe adaptimi i politikave të arsimit në Kosovë, në raport me
rregullat dhe standardet evropiane, thuhet të ketë filluar adaptimin në arsimin e lartë në
Kosovë që nga viti 2001/2002 (Tempus, 2010).
Për më shumë, një nga synimet e Universitetit të Prishtinës që nga kjo periudhë,
ishte edhe harmonizimi i sistemit të arsimit të lartë në harmoni me rregullat e Procesit të
Bolonjës. Përqendrimi kryesor i këtij procesi, pasqyrohet në dhjetë linjat e veprimit të
definuara në Deklaratën e Bolonjës (1999), Komunikatat e Pragës (2001), Berlinit
(2003), Bergenit (2005), Londrës (2007), Leuvenit (2009), Budapest/Viena 2010, dhe
Bukureshtit 2012.
Sipas këtyre linjave, të gjitha universitetet të cilat dëshirojnë të integrohen në
procesin e Bolonjës, duhet të bëjnë miratimin e një sistemi të diplomave lehtësisht të
kuptueshme dhe krahasueshme; miratimin e një sistemi të arsimit të bazuar në tre cikle;
themelimin e një sistemi të krediteve (Sistemi evropian i krediteve dhe transferimit të tyre
- ECTS); promovimin e lëvizshmërisë në mes të personit akademik dhe studentëve;
promovimin e bashkëpunimit evropian për sigurimin e cilësisë; promovimin e
dimensionit evropian në arsimin e lartë, të nxënët gjatë gjithë jetës; partneritet me
58
institucionet e arsimit të lartë dhe studentët; dhe promovimin e aktiviteteve të hapësirës
evropiane të arsimit të lartë (OSCE, 2004).
Përkundër faktit se në kuadër të Universitetit të Prishtinës “Hasan Prishtina” dhe
politikave arsimore të arsimit të lartë, ka filluar procesi reformues në raport me principet
dhe rregullat evropiane të arsimit të lartë, pamundësia që reformimi të arrihet me sukses
dhe sfidat me të cilat është duke u ballafaquar arsimi i lartë në vazhdimësi duke përfshirë
këtu përfituesit e tij, kanë arritur të rrisin shqetësimet e gjithë popullatës në vend jashtë
normalës.
Të arriturat e kufizuara në këtë proces nga Universiteti i Prishtinës “Hasan
Prishtina”, vazhdojnë të jenë pjesë e kritikave dhe vlerësimeve të vazhdueshme nga
organizata monitoruese dhe ekspertë të fushës së edukimit, dokumentuar përmes
raporteteve të tyre. Ndërsa, kërkesa për ta përmirësuar dhe ndryshuar sistemin e arsimit
në Kosovë, është paraqiur nga një numër i madh njohësish të kësaj lëmie.
Cilësia e mësimdhënies
Sipas hulumtimit të realizuar për arsimimin e mësimdhënësve në Kosovë nga (Popovci,
2002), thuhet se edhe pse janë ndërmarrë hapa të rëndësishëm për përmirësimin e arsimit
në Kosovës, e në veçanti të mësimdhënieës, cilësia e i mësimdhënësve në Kosovë është
ende i ulët. Për më shumë, mund të thuhet se Universiteti i Prishtinës në sistemin e lartë
të shkollimit, ka vështirësi në kombinimin e procesit të të nxënit me disiplinën dhe
njohuritë, me funksionimin e administratës, dhe komunitetin në përgjithësi.
Mangësi të ngjashme janë identifikuar edhe nga vetë institucionet e arsimit.
Ministria e Arsimit dhe Teknologjisë së Kosovës përgjatë viteve të fundit i ka
identifikuar me kujdes sfidat me të cilat përballet tash dhe do të përballet në të ardhmen
59
arsimi në Kosovë. Një ndër këto sfida të identifikuara ka të bëjë edhe me cilësinë e
mësimdhënies. Pra, bazuar në metodologji të reja, konsiderohet se akoma ka
mësimdhënës të pakualifikuar për mësimdhënie dhe se ekziston një shkallë e ulët e
arritjeve në të gjitha nivelet e arsimit [MASHT, 2005]. Faktorë me ndikim në
performancën akademike të studentëve kosovarë, mund të konsiderohet edhe cilësia e
mësimdhënies në Universitetin e Prishtinës. Në studimin e tij (Attand, 2009) ka potencuar
se Universiteti i Prishtinës “Hasan Prishtina” është i përkushtuar në zbatimin e Procesit të
Bolonjës dhe funksionimin në raport me të. Sipas këtij autori, ky Universitet duket të ketë
ngecur në mes të rrugës, pa përfunduar reformimin e plotë. Sipas të gjeturave nga
hulumtimi i Attand, është identifikuar se reformat në Universitetin e Prishtinës janë
realizuar në mënyrë shumë sipërfaqësore dhe pa ndonjë monitorim të veçantë. Po ashtu,
sipas të njejtit hulumtim, është theksuar se studentët në Universitetin e Prishtinës “Hasan
Prishitna”, nuk janë mjaft të involvuar në sistemin e arsimit, në krahasim me reformat
sipas Bolonjës (fq. 19).
Metodat e monitorimit të cilësisë së Arsimit të Lartë në Kosovë
Për monitorimin e zbatimit të politikave dhe ligjeve të fushës së arsimit në Kosovë, në
veçanti janë përgjegjës institucionet e arsimit dhe mbikqyrësit e tyre në nivel kombëtar.
Sidoqoftë, për ngritjen e kapaciteteve të këtij niveli të arsimit, në përkrahje të Ministrisë
së Arsimit, Shkencës dhe Teknologjisë, Rektoratit dhe drejtpërdrejt Universitetit të
Prishtinës, vazhdimisht janë të angazhuar grupe ekspertësh ose programe nga organizata
vendore apo ndërkombëtare. Një ndër programet që, përgjatë viteve të fundit, ka qenë e
angazhuar në përkrahje të sistemit të arsimit të lartë në Kosovë, është Tempus, program
60
ky që ka për qëllim mbështetjen e modernizimit të sistemit të arsimit të lartë në shtetet
partnere të Evropës Juglindore, Azisë Qendrore, Ballkanit dhe rajonit të Mesdheut.
Me përkrahjen e Tempus, në vitin 2005, është themeluar Ekipi i Kosovës për
Përkrahjen e Procesit të Bolonjës ( KPB) me ëllim ë t’i zhvillojë politikat arsimore të
cilat do ta pregatisnin Kosovën për integrim në Zonën Evropiane të Arsimit të Lartë,
EHEA (ATTAND, 2009) Edhe pse me ndryshime në përmbajtjen e tyre, ky ekip ka
vazhduar punën edhe përgjatë periudhës 2008-2009, mirëpo me përqendrim në ngritjen e
kapaciteteve, dhe duke i kushtuar vëmendje të veçantë rezultateve të të nxënit (fq.91,
ATTAND, 2009).
Po ashtu, përveç këtij ekipi, në kuadër të arsimit të lartë në Kosovë, ekziston një
numër i konsiderueshëm zyrash dhe njësish të veçanta, të cilat kanë për qëllim arritjen e
linjave të procesit të Bolonjës dhe sigurimin e cilësisë së studimeve të arsimit të lartë në
Kosovë. Ndër këto njësi, përfshihen: Zyra e Prorektorit për mësimdhënie dhe kërkime
shkencore, e cila është përgjegjëse për procesin e Bolonjës dhe për të gjitha reformat dhe
aktivitetet akademike në Universitetin e Prishtinës “Hasan Prishtina”; Zyra për zhvillim
akademik (ZZhA), e themeluar për promovimin e objektivave të procesit të Bolonjës
brenda Universitetit; Njësia për Sigurimin e Cilësisë (NjSC), e cila ka për qëllim zbatimin
e procedurave që janë të orientuara kah cilësia në çdo pjesë të Universitetit për të ofruar
një nivel të lartë të shërbimeve akademike dhe administrative; Njësia për koordinimin e
ECTS-ve: e themeluar me qëllim për të ndihmuar personelin akademik që të ndajnë vlera
kreditore për lëndët e tyre dhe për ta rritur njohurinë, informimin dhe kapacitetin për
ECTS-të; si dhe Njësia e shërbimeve përkrahëse për studentë (Qendra LINK), e
themeluar me qëllim të ofrimit të shërbimeve për studentët në lidhje me studimet, bursat,
61
ngjarjet dhe mundësitë e praktikës apo punësimit. Kjo njësi gjithashtu ofron këshillime
individuale apo grupore, organizon seminare dhe aftësime për një numër të shkathtësive,
duke i përfshirë këtu aftësitë më të nevojshme gjatë konkurrimit për punësim (ATTAND,
2009).
Përveç ZZhA-së Qendrore, Universiteti ka nga një koordinator për zhvillim
akademik për çdo fakultet, të cilët udhëhiqen nga zyrat për zhvillim akademik dhe që për
qëllim kryesor e kanë mbikëqyrjen e Procesit të Bolonjës në nivel të fakultetit dhe
ndihmesën e studentëve dhe personelit në këtë drejtim. Ndërsa, profesorët, asistentët dhe
anëtarët e tjerë të personelit akademik, veprojnë si koordinatorë për zhvillim akademik në
mënyrë që një detyrë e tillë të mos jetë përgjegjësi e personelit administrativ (po aty, fq.
96).
Motivimi dhe reformimi i ulët i mësimdhënësve
Sipas Organizatës për Siguri dhe Bashkëpunim, Misioni në Kosovë, është potencuar se
ekziston motivim i ulët i personelit akademik në Universitetin e Prishtinës “Hasan
Prishtina” (OSCE, 2004). E njëjta organizatë gjithashtu potencon se Ministria e Arsimit
Shkencës dhe Teknologjisë, dhe komuniteti i arsimit të lartë në përgjithësi, nuk e kanë të
qartë në tërësi, procesin e Bolonjës (OSCE, 2004). Andaj, ky komunitet, has në vështirësi
në reformimin e sistemit të arsimit të lartë në raport me këtë proces. Ndërsa, nga
vlerësime të tjera, thuhet se mangësitë në funksionimin e plotë të reformave arsimore në
Kosovë, janë rezultat i mosnjohurive të mjaftueshme të stafit akademik vendor për
procesin reformues akademik dhe mosnjoftimin e mjaftueshëm për këtë sistem nga koha
e fillimit të sistemit reformues, dhe fillimit të këtij procesi nga Misioni i Kombeve të
Bashkuara në Kosovë (UNMIK) (Sommers dhe Buckland (2004), në Tahirsylaj, 2008).
62
Po ashtu, të dhënat tregojnë se personeli akademik i Universitetit të Prishtinës ka
marrë pjesë në trajnime të ndryshme për metodat e mësimdhënies edhe pas kohës së
fillimit të procesit reformues të sistemit arsimor në Kosovë. Megjithatë, në hezitim të
ndryshimit, ky sistem vazhdon të përdorë stilin e vjetër apo tradicional të mësimdhënies.
(Mustafa, Gashi, Demukaj, Havolli, Kotorri, 2004). Gjithashtu, një pjesë e
konsiderueshme e personelit mësimor të Universitetit të Prishtinës konsiderohen si
rezistent ndaj ndryshimeve të cilat duhen bërë me qëllim të reformimit të sistemit të
arsimit dhe përdorimit të metodave të reja të mësimdhënies në zëvendësim të metodave
tradicionale të mësimdhënies. Ata tregohen jo-bashkëpunues me studentët përgjatë
përgatitjes së plan-programit apo përcaktimit të metodave të vlerësimit (Attand, 2004).
Vlerësime të ngjashme janë specifikuar edhe në raporte të tjera, realizuar pas një viti nga
Canja & Tahiri (2010), sipas të cilëve, përmirësimi i profesionalizmit akademik dhe stafit
tjetër përkrahës është një nga vështirësitë me të cilat është duke u ballafaquar Universiteti
i Prishtinës “Hasan Prishtina” (fq. 6).
Niveli i ulët i njohurive të studentëve
Duke marrë parasysh se vetëm një numër i ulët i studentëve është raportuar të përfundojë
studimet me kohë, niveli i kufizuar i njohurive të fitura nga studentët në Universitetin e
Prishtinës “Hasan Prishtina” është vërtetuar të ndërveprojë me vlefshmërinë e të
diplomuarve për nevojat e tregut të punës duke i kufizuar atyre mundësitë për punësim në
Kosovë ose edhe më gje rë, në fushat për të cilën kanë studiuar (Kipred, 2007).
Faktorët akademikë dhe socio-kulturorë
Sikur edhe në vendet e tjera të botës, faktorë akademikë, socialë, dhe kulturor,
konsiderohen të jenë me ndikim si në performancën akademike ashtu edhe në nivelin e
63
arsimit të studentëve kosovarë, duke mos lënë anash edhe ndikimin në gjendjen e tyre
emocionale. Arsimi i lartë, veçanërisht në zonat rurale, konsiderohet të jetë mundësi më e
madhë për studentët meshkuj në krahasim me studentet femra (UNICEF, 2004).
Barrierat familjare, të kombinuara me martesat e hershme, konsiderohen faktorë
me ndikim - të cilët pengojnë arsimimin e vajzave në zonat rurale. Po ashtu, sipas të
njejtit vlerësim, potencohet se varfëria në Kosovë ka tendencë të dëmtojë më shumë
shkollimin e vajzave në krahasim me djemtë, meqë në pamundësi për të gjetur përkrahjen
financiare për të gjithë fëmijët, familjet e varfëra shpeshherë gjedhin t’i japin përparësi
shkollimit të djemve në familje (fq. 5).
Shëndeti mendor, ndryshimet emocionale dhe faktorët stresues
Një sasi normale e stresit, me të cilin ne ballafaqohemi në baza ditore, mund të
konsiderohet i nevojshëm për të na shtyrë drejt performimit më të mirë. Sidoqoftë, jo
gjithnjë faktorët e jashtëm ose stimuluesit sfidues shkaktojnë stres të nivelit të
përballueshëm dhe rezultate pozitive, duke motivuar njerëzit që të performojnë më mirë.
Kjo vjen në pah kur marrim parasysh se, nganjëherë, këta indikatorë mund të rrisin
nivelin e stresin dhe bëjnë individë të caktuar të përjetojnë edhe shenja ankthi, depresion,
tentim për vetëvrasje, ose të kenë tendencën që të dezorientojnë ata në aspektin social
(Lazarus & Folkman, 1984).
Një numër i madh i studimeve paraqesin të dhëna se tek studentët, e viteve të
para, në botë, vërehen më së shumti çrregullime psikologjike. Sipas një hulumtimi të
realizuar nga Cooke, Bewick, Barkham, Bradley dhe Audin (2006), është identifikuar
fakti se te studentët e viteve të para, më së shpeshti identifikohen ndryshime psikologjike,
të cilat shpesh herë ndërlidhen me shqetësimet financiare të nxënësve, dhe me presionin
64
akademik me të cilin ata ballafaqohen. Po ashtu, sipas Wright ( 1967), është konstatuar
se shenjat e stresit të studentëve gjithashtu paraqiten më së shpeshti tek grupi i cili është
duke përjetuar vështirësi në përshtatjen me jetën universitare.
Shqetësimet të cilat më së shpeshti janë vërejtur te studentët në përgjithësi, si
rezultat i performimit të tyre akademik, por edhe i ndikimit të faktorëve të jashtëm, janë
paraqitur me simptomë të depresionit, të cilat shoqërohen me ndryshim të shpeshtë të
disponimit; lodhje dhe energji të vogël; problem me gjumin dhe të ushqyerit; kujtesën;
marrjen e vendimeve; motivimin dhe vetëbesimin; humbjen e interesit për aktivitetet e
zakonta; izolim; braktisje apo edhe mendime vetëvrasëse (APA, 2004, f. 327).
Përkundër asaj se edukimi konsiderohet si formë përmes së cilës të rinjtë, në
veçanti, pajisen dhe mbështeten të kenë zhvillim pozitiv, ndikimi i këtij institucioni
veçohet për rëndësinë që ka edhe në mbështetjen e studentëve që të krijojnë vetëbesimin,
shkathtësi të reja, aftësi sociale dhe mekanizma për ballafaqimin me sistuata stresuese.
Nga shumë studime, është vërtetuar se përvojat e mësimdhënësve mund të
pengojnë ose stimulojnë motivimin e studentëve dhe iniciativat e këtyre të fundit për të
mësuar. Po ashtu, ndërveprimi në mes të sjelljeve të studentëve, motivimi për të mësuar,
dhe shëndeti mendor, konsiderohet të ndikojnë në karakteristikat e studentëve dhe
performancën e tyre akademike (Randall dhe Dobson, 1993).
Ndërsa, studime të tjera veçojnë shqetësimet e studentëve, në raport me
performancën e tyre akademike, si faktor kontribues gjithashtu; shqetësime këto, të cilat
zakonisht manifestohen në humbje të energjisë, zvogëlim të motivimit për të mësuar,
zvogëlim të vetëbesimit, mendime për vetëvrasje, ndryshime të shpeshta në disponim,
pro lem me të ush yerit dhe gjumin, tendencën për t’u i oluar apo simptoma të tjera të
65
ngjashme të ankthit ose ndryshimeve të përgjithshme psikologjike (APA, 2004)]. Këto
ndryshime, përveç në performancën akademike të studentëve, janë vërejtur të kenë
ndikim edhe në mënyrën sesi studentët më vonë menaxhojnë kohën, ose mbajnë
entuziazmin për të përfunduar me sukses arsimimin (Kitzrow, 2003).
Përveç ndërveprimit në mes të faktorëve akademikë dhe emocionalë, performanca
e studentëve, por edhe gjendja emocionale e tyre, është konstatuar të ndikohet edhe nga
një grup faktorësh të tjerë. Sipas një analize të realizuar me studentët të cilët kërkonin
shërbime këshilluese, nga Gallagher, Gill dhe Sysko ( 2000), është vërejtur se tek
shumica e studentëve në gjendjen e tyre jo të mirë emocionale, krahas aktorëve
akademikë, kanë ndikuar edhe faktorët socialë, kulturorë, e personalë, si: ndarja nga
partneri; disfunksionimet familjare; marrëdhëniet jo të mira me prindërit; toleranca e ulët;
dhuna; eksperimentimi me substanca narkotike; apo marrëdhëniet jo të mira
ndërpersonale.
Ndërsa, sipas Helme & Clarke (2001), studentët bartin me vetë përgjatë
studimeve edhe një numër tjetër të karakteristikave të cilat ndikojnë zhvillimin njohës
apo kognitiv të tyre, dhe këto karakteristika përfshijnë: aftësitë e tyre, njohuritë,
dispozitat, aspiratat, pritjet, perceptimet, nevojat, vlerat dhe qëllimet (fq. 138). Po ashtu,
sipas disa vështrimeve të tjera teorike, thuhet se motivimi është vërtetuar të jetë ndikues
në procesin e të nxënit tek studentët gjithashtu (Helme & Clarke, 2001).
Institucionet akademike kërkojnë lloj të veçantë angazhimi nga studentët; në
krahasim me angazhimet e tyre jo akademike, mund të llogaritet se simptomat, shkaktarët
dhe pasojat e stresit mund të jenë të niveleve të ndryshme (Chang & Lu, 2007). Prandaj,
është me rëndësi për shoqërinë dhe studentët që të mësojnë dhe të përfitojnë njohuri apo
66
shkathtësi të cilat u ndihmojnë atyre që faktorët akademikë të jenë motivues dhe të mos
shkaktojnë situatë stresuese.
Në përgjithësi, vlerësohet se studentët përjetojnë shkallë më të lartë stresi kur ata
ballafaqohen me situata të reja. Prandaj, duke rikujtuar se mbingarkesa dhe niveli i lartë i
stresit mund të shkaktojnë ndryshime të mëdha tek njerëzit, e në veçanti tek studentët,
duhen konsideruar këto ndryshime të tyre me seriozitet.
Institucionet të cilat kanë një ambient më të përshtatshëm për studentët, është
vërtetuar të ndikojnë pozitivisht dhe të motivojnë të nxënit tek ata. Meqë studentët, siç
është potencuar, kanë qëllime e vlera të veçanta, ata i përjetojnë situatat në mënyra të
ndryshme (Goodman, 1995).
Faktorët më të mëdhenj stresues me ndikim te studentët, të identifikuar në
institucione arsimore, i referohen vlerësimeve dhe garave në mes të studentëve;
dështimeve të tyre akademike; raporteve jo të mira shoqërore në mes të studentëve; dhe
udhëheqësve të lëndëve (Fairbrother & Warn, 2003).
Në grupin e faktorëve stresues akademikë janë vlerësuar të jenë edhe perceptimet
e studentëve në raport me njohuritë që ata kanë dhe pamundësia që të pasurojnë ato
(Carveth et al, 1996). Në këtë grup, janë veçuar ankesat e mëdha të studentëve për kohën
e pamjaftueshme që ata kanë për përvetësimin e një lënde; për materialin e lëndës; për
përgatitjën e pamjaftueshme për provime; apo rezultatet e dobëta akademike (Abouserie,
1994). Raste të tilla, përveç se vlerësohet të bëjnë studentët të ankohen, njëkohësisht
ndikojnë negativisht edhe në shëndetin fizik dhe psikologjik të studentëve.
Në grupin e faktorëve akademikë me ndikim në nivelin e stresit tek studentët, janë
vlerësuar të jenë edhe mospërshtatshmëria e inftrastrukturës në universitet; mënyra e
67
funksionimit të semestreve akademikë; dhe kapacitetet e limiturara të institucioneve
akademike në përkrahjen e punës akademike të studentëve (Awino & Agolla, 2008). Për
më shumë, presioni për të treguar rezultate të mira në provime është vërejtur të ketë
ndikim negativ në performancën akademike të studentëve dhe të rrisë nivelin e stresit tek
ata (Erlauer, 2003).
Të gjitha këto situata, përveç se kanë ndikim në performancën akademike dhe
nivelin e stresit tek studentët, siç është shënuar më lart, është verejtur të kenë ndikim
edhe në jetën e personale të studentëve, në raportet e tyre shoqërore dhe në nivelin e
përkushtimit të tyre për t’i arritur ëllimet të cilat i kanë vënë vetës ( ielding, 1994).
Shpeshherë, përvojat e përjetura në universitet, kanë ndikim edhe në jetën e metutjeshme
të studentëve, duke i motivuar ata për suksese të mëtutjeshmë ose duke i bërë të ndihen të
pafuqishëm dhe pa vlerë për të arriturat e tyre (Altbach, 1970). Faktorët stresues, të tillë,
duke ndikuar në ndryshimet shëndetësore dhe psikologjike të studentëve, është vërejtur
t’i ëjnë ata të përjetojnë gjithashtu edhe simptome të urnout.
Përveç ndikimeve akademike, faktorë stresues me ndikim tek studentët mund të
vlerësohen edhe: faktorët financiarë, koha që studentët kanë në dispozicion; problemet
shëndetësore të tyre; dhe faktorët e tjerë personal (Goodman, 1995). Për më shumë,
ndërveprimi në mes të këtyre faktorëve, përveç se u shkakton studentëve vështirësi të
përgjithshme, ndikon edhe në nivelin e të arriturave të tyre duke ndikuar në uljen e
performancës akademike.
Konsiderohet se situatat stresuese mund të përballohen në mënyrë më të veçantë
nga qytetarët kosovarë, duke marë për bazë përjetimet e këtij populli përgjatë periudhës
1999, apo përjetimit të luftës, kur llogaritet të ketë pasur rreth 12.000 viktima, ose 0.6%
68
të popullatës së përgjithshme (Arenliu, 2014). Meqë nga tejkalimi i luftës e deri më tani
shoqëria kosovare ka filluar procesin e ndryshimeve sociale, politike, apo ekonomike, - të
gjitha këto ndryshime konsiderohet të kenë sjellë edhe mjaft sfida në vend (Arenliu,
2014). Prandaj, faktorë kontribues në këto rrethana, mund të veçohen edhe
karakteristikat e studentëve të ndikuara nga situata stresuese akademike dhe personale, të
cilat ndërveprojnë edhe me konceptin që ata kanë për veten dhe nivelin e vetëbesimit të
tyre. Po këta faktorë, mund të ndikojnë në gjendjen emocionale të studentëve por edhe
ndërveprojnë me performancën e tyre akademike.
Në institucione të arsimit të lartë, ku kërkesat ndaj studentëve janë të bazuara në
afate kohore dhe presion për përsosmëri në teste dhe provime, studentët kanë predispozita
më të mëdha t’i nënshtrohen stresit. Kjo thekson nevojën që hultumtimet të zbërthejnë
burimet e stresit akademik me të cilin ballafaqohen studentët në institucione të ndryshme
menaxheriale. e këto njohuri, edukuesit mund t’i kushtojnë më tepër vëmendje
urimeve të stresit akademik të studentëve dhe të përdorin masa këshilluese për t’u
ndihmuar studentëve në zhvillimin normal të mendjes dhe trupit të tyre (Nandamuri &
Ch, 2009).
Mësimdhënësit përqendrohen aq shumë në të nxënit, sa shpeshherë anashkalojnë
ndjenjat emocionale të studentëve gjatë procesit të të mësuarit – gjë që mund të shkaktojë
stres emocional dhe problem gjatë mësimit tek studentët. Për më tepër, studentët mund të
përjetojnë situata të panjohura, të karakterizuara me shqetësim, frikë, brenga, frustrim,
poshtërim, depresion, etj. Jo stabiliteti i këtyre emocioneve lehtësisht inicon sjellje të
pazakontë, që pastaj ndikon arritjet e përshtatjet në të mësuar (po aty, fq. 15).
69
Aftësitë e studentëve ndryshojnë edhe kur institucionet nuk sigurojnë me kohë
këshillimin e duhur për ata, ose nëse studentët nuk marrin mjaft përkujdesje të duhur nga
moshatarët e familjet e tyre (Chen et al, 2006, ne Nandamuri & Ch, 2009). Hulumtime të
mëhershme kanë konkluduar se në strese studentore përfshihen: obligimet akademike;
marrëdhëniet shoqërore; gjëndja financiare; përpjejket e përditshme dhe raportet
familjare (Larson, 2006). Brenda çdo fushe, burimet e pamjaftueshme, kërkesat për kohë
të tepërt dhe përgjegjësitë e reja, kanë karakterizuar stresin.
Sipas nje sërë studimesh, faktorët kyç në formimin e stresit janë të shpeshtë dhe të
fuqishëm. Ekziston një lidhje në mes të rezultateve të stresit me karakteristika
psikologjike dhe të personalitetit. Studimi “ ollege hronic Life Stress” i reali uar nga
Towbes dhe Cohen (1996), përqendrohet në frekuencën e stresit kronik në jetën e
studentëve të universitetit. Sipas këtij studimi, ky nivel përmban elemente të cilat
qëndrojnë përgjatë kohës për të shkaktuar stres, siç janë konfliktet ndërpersonale,
problemet me vetbesim, dhe problemet me para. Këto elemente stresuese janë vlerësuar
në raport me numrin e rasteve gjatë të cilave studentit i është dashur të ballafaqohet me to
në bazë javore. Është gjetur se, në lidhje me stresin kronik, studentët e vitit të parë të
studimeve kanë arritur shkallë më të lartë në krahasim me studentët e viteve të tjera.
Rocha-Singh (1994) kanë ekzaminuar burimet e stresit ndërmjet studentëve bachelor me
studime të ngjashme (Nandamuri & Ch, 2009).
Sipas Hirsch dhe Ellis (1996), raportet dinamike në mes të një personi dhe një
ambienti me perceptim dhe reagim stresues, janë veçanërisht të dukshme tek studentët e
universitetit. Problemet dhe situatat me të cilat ballafaqohen studentët mund të
ndryshojnë nga ato me të cilat ballafaqohen moshatarët e tyre që nuk janë studentë. Ndër
70
stresuesit më të rëndësishëm akademikë, janë raportuar elemente të lidhura ngushtë me
kohën ose me lëndë specifike, gjë që mbështët idenë e Carroll (1963) se të mësuarit është
një funksion i lejuar nga koha, zotësim, cilësi e aftësisë së mësimdhënies si dhe aftësi për
të kuptuar udhëzime (në Nandamuri & Ch, 2009).
71
KAPITULLI II
METODOLOGJIA E STUDIMIT
Të dhënat në lidhje me metodologjinë e studimit do të prezantohen në këtë kapitull.
Sidoqoftë, pjesa e parë e këtij kapitulli përfshin edhe një përmbledhje të shkurtër për
qëllimin kryesor dhe pyetjet kërkimore të studimit.
Pas këtij prezantimi, në vijim të kapitullit, do të shpjegohet në hollësi metoda
hulumtuese sasiore, përmes së cilës është realizuar studimi. Për më shumë, në këtë
kapitull, do të shpjegohen edhe metodat e përdorura për mbledhjen e të dhënave,
përkatësisht, instrumenti matës, mënyra e përzgjedhjes së kampinonit të hulumtimit dhe
karakteristikat e kampionit. Në pjesën e fundit të këtij kapitulli, janë përshkruar në hollësi
edhe të dhënat për përpunimin e të dhënave.
Qëllimi dhe pyetjet kërkimore të studimit
Fusha e studimit trajton çështje të cilat ndërlidhin disiplinën e psikologjisë me atë të
pedagogjisë. Duke u bazuar në këto dy perspektiva, qëllimi kryesor i këtij studimi është
të identifikojë ndërveprimin në mes të faktorëve akademikë dhe emocionalë në
performancën akademike të studentëve të programeve Bachelor në Kosovë.
Detyra shkencore përmban tri pyetjeve kerkimore.
72
Pyetja e parë kërkimore synon të identifikojë nëse cilësia e arsimit të lartë në
Kosovë është faktor ndikues në performancën akademike të studentëve përgjatë realizimit
të studimeve Bachelor në Universitetin e Prishtinës “Hasan Prishtina”.
Pyetja e dytë përqendrohet në identifikimin e masës në të cilën faktorët
akademikë mund të ndikojnë në gjendjen emocionale të studentëve.
Pyetja e tretë kërkimore synon të identifikojë deri në çfarë mase faktorë të tjerë,
përveç atyre akademikë dhe emocionalë, mund të ndikojnë apo kontribuojnë në
performancën akademike të studentëve.
Në kuadër të faktorëve akademikë, studimi do të trajtojë cilësinë e mësimdhënies,
metodat e vlerësimit të performancës së studentëve, përshtatshmërinë e ambientit, dhe
funksionimin e administratës. Ndërsa, në grupin e faktorëve emocionalë, me theks më të
veçantë do të trajtohen faktorët të cilët supozohet të kenë ndikim në performancën
akademike të studentëve por edhe të shkaktojnë ndryshime psikologjike e kognitive tek
ata. Prandaj, në këtë grup faktorësh, përmes studimit do të vërtetohet ndërlidhja në mes të
faktorëve akademikë me nivelin e simptomave të bërnout, motivimit, ndjenjës së
vlefshmërisë, izolimit, apo simptomave të depresionit.
Për më shumë, për t’iu përgjigjur pyetjes së tretë kërkimore të këtij studimi, do të
identifikohet niveli i faktorëve të tjerë kontribues në performancën akademike të
studentëve, duke i veçuar faktorët financiarë, ose mënyrën e financimit të studimeve dhe
ndikimin e punësimit, statusin civil të studentëve, gjininë, vështirësitë e studentëve në
adaptimin me rregullat e Universitetit, si dhe ndikimin e përqendrimit të tyre në jetën
sociale.
73
Ndërsa, performanca akademike do të vlerësohet duke analizuar rezultatet e
studentëve në provime, deklarimet e tyre për nivelin e kënaqësisë me rezultatet e arritura,
dhe numrin e përsëritjeve apo dështimeve të studentëve në përfundimin e lëndëve dhe
studimeve të tyre.
Metoda hulumtuese
Për realizimin e këtij studimi, është përdorur metoda hulumtuese, sasiore. Përmes kësaj
metode, janë identifikuar dhe analizuar në hollësi sesi faktorët akademikë dhe
emocionalë ndikojnë në performimin e studentëve të programeve Bachelor të
Universitetit të Prishtinës.
Sidoqoftë, përveç realizimit të hulumtimit kërkimor përmes metodës sasiore të
kërkimit, çështjet kryesore të studimit janë trajtuar edhe nga këndvështrimi teorik, duke
përdorur metodën e analizës së përmbajtjes. Informacioni teorik është përmbledhur në
pjesën hyrëse dhe në kapitullin e shqyrtimit të literaturës. Në këtë grup të të dhënave,
mund të veçohen studimet dhe vështrimet teorike të studiuesve, duke veçuar vështrimet
nga Dewey (1952), Piaget (1968), Perry, (1999), (Vygotsky, 1978), Kolb (1984), Healey
& Jenkins (2007), (Cowan 1998), Biggs (1987), Davidson & Schniedewing (1987),
Brooks & Brooks (1993), Ericksen (1978), Davis (1999), Frick & Thomson (2005),
Frieire (1978), Huebner (1994); Hansen (2000), Hyman & Rosoff (1985), Giroux &
Henry (1981), Kirby, Winston, & Santiesteban, (2002), dhe Wooten, (1998).
74
Instrumenti matës
Instrumenti matës është përpiluar në formë të pyetësorit, i cili është realizuar tek
(N=1006) studentët e Universitetit të Prishtinës, të cilët aktualisht janë duke vijuar
studimet Bachelor në këtë Universitet.
75
Për dizajnimin e pyetësorit në tërësi, janë shqyrtuar gjithashtu instrumente të tjera
matëse të cilat kanë pasur për qëllim identifikimin e faktorëve të ngjashëm në vende të
tjera të botës.
Në pjesën hyrëse të pyetësorit janë dhënë shpjegime të hollësishme për
pjesëmarrësit në hulumtim, përmes së cilave është sqaruar lloji i hulumtimit dhe qëllimi i
tij. Pyetësori është i përbërë nga gjithsej dymbëdhjetë [12] seksione. Secili nga seksionet,
përmban informacione rreth faktorëve të cilët do të maten dhe udhëzime se si të
plotësohen përgjigjet në atë seksion. Përmes pyetjeve të sistemuara në seksionin e parë të
pyetësorit, janë mbledhur të dhënat e përgjithshme nga pjesëmarrësit në hulumtim, dhe
ato i referohen informacioneve për vitin e lindjes së studentëve, vendlindjen dhe
vendbanimin, gjininë e studentëve pjesëmarrës në hulumtim, dhe statusin e tyre civil.
Këto të dhëna janë mbledhur në kuadër të faktorëve demografikë dhe personalë, si
faktorë potencialë me ndikim në performancën akademike të studentëve, të cilat pastaj
janë analizuar në korrelacion me të dhënat e tjera të mbledhura me synin identifikimin e
ndërveprimit të këtyre faktorëve (Shtojca 1: Seksioni 1). Përmes pyetjeve në seksionin e
dytë, janë mbledhur të dhëna nga pjesëmarrësit të cilat janë përdorur për analizën e
faktorëve akademikë, dhe performancën akademike të studentëve. Prandaj në këtë
seksion, pyetjet i referohen vitit kur studentët kanë regjistruar studimet, departamentin
apo fushën të cilën janë duke e studiuar në kuadër të Universitetit të Prishtinës “Hasan
Prishtina”, informata për statusin e tyre studentor, nëse janë studentë të rregullt apo me
korrespondencë, të dhëna se në cilin vit të studimeve janë aktualisht, duke kërkuar të
specifikojnë edhe numrin e provimeve të mbetura deri në diplomimin e tyre, si dhe
informata për vitin e planifikuar për diplomim (Shtojca 1. Seksioni 2).
76
Pyetjet përmes të cilave janë mbledhur të dhënat për faktorët ekonomikë dhe
nivelin e punësimit të studentëve pjesëmarrës janë pjesë e seksionit të tretë të instrumentit
matës.
Në këtë pjesë të pyetjeve, pjesëmarrësit duke rrumbullakësuar opsionin më të
përshtatshëm për ta, kanë treguar sesi ata financojnë studimet të cilat aktualisht janë
duke i ndjekur, nëse vetëfinancojnë ato, nëse kanë përkrahje nga familja (prindërit),
bashkëshorti ose bashkëshortja, ose nga ndonjë kontribut tjetër financiar.
Për më shumë, në këtë seksion të pyetjeve, pjesëmarrësit në hulumtim është
dashur të tregojnë nëse përgjatë periudhës së fundit gjashtë-mujore, kanë punuar dhe
pranuar kompensim financiar për punën e kryer, dhe nëse janë të angazhuar në ndonjë
punë vullnetare.
Gjithashtu, me qëllim matjen e nivelit të ndikimit nga puna në performancën
akademike të tyre, në këtë seksion ësthë përfshirë edhe një pyetje përmes së cilës janë
mbledhur të dhëna për orarin e punës të studentëve pjesëmarrës në hulumtim, të cilët
kanë deklarauar se janë të punësuar (Shtojca 1: Seksioni 3).
Karakteristikat e personalitetit të studentëve janë matur përmes seksionit të katërt
të instrumentit matës. Pyetjet në këtë seksion, janë përkthyer nga versioni origjinal “ he
Big Five Inventory (B )” i njohur po ashtu edhe me emrin, “The Big Five Personality-
Test” përpiluar nga John, P. Oliver (2000). Ky seksion, përbëhet nga gjithsej dyzet e
katër karakteristika.
77
Secila nga këto karakteristika paraqet një tipar të personalitetit. Studentët
pjesëmarrës në hulumtim, duke iu referuar vetes së tyre me “Unë e shoh veten si” dhe
duke përdorur shkallën pesë faktoriale të vlerësimit (1: nuk pajtohem në asnjë mënyrë, 2:
nuk pajtohem, 3: pajtohem, 4: pajtohem plotësisht, dhe 5: jam neutral) kanë veçuar
opsionin i cili më së miri përshkruan ata (Shtojca 1: Seksioni 4).
Në seksionin e pestë të pyetësorit, janë përfshirë pyetjet të cilat ndërlidhen me
faktorët akademikë. Pyetjet e ndërlidhura me faktorët akademikë, si vlerësimi i cilësisë së
mësimdhënies, dhe roli i vlerësimit nga mësimdhënësit në stimulimin e të nxënit, janë
përkthyer dhe adaptuar nga versioni origjinal i pyetësorit i quajtur “ he Student Opinion
Survey (SOS)” përpiluar nga Instituti Hulumtues në shtetin e Arizonas (2005); dhe
Pyetësori për Vlerësimin e Mësimdhënësve, i publikuar nga National University of
Ireland (2007).
Përmes këtij seksioni, pjesëmarrësit në hulumtim duke përdour shkallën e
vlerësimit pesë faktorial, (1: nuk pajtohem në asnjë mënyrë, 2: nuk pajtohem, 3:
pajtohem, 4: pajtohem plotësisht, dhe 5: jam neutral), kanë dhënë vlerësimin e tyre për
cilësinë e mësimdhënies në universitetin ku ata studiojnë.
Ky seksion përbëhet nga gjithësej tetëmbëdhjetë pyetje, përmes së cilave janë
parashtruar qëndrime për vlerësimin e studentëve, në raport me karakteristikat e
mësimdhënësve të tyre, nivelin e organizimit të kursit, përgatitjet profesionale të
mësimdhënësve, mënyrën e komunikimit me studentët, njoftimin e studentëve me
përgjegjësitë ndaj kursit, dhe mënyrën se si ata vetë vlerësojnë performancën e tyre në
mësimdhënie.
78
Për më shumë, në këtë seksion përfshihen edhe pyetje përmes të cilave janë matur
vlerësimet e studentëve ndaj mësimdhënësve në raport me teknikat të cilat ata përdorin
për stimulimin e të nxënit, zhvillimin e tyre kritik, transferimin e njohurive në raport me
zhvillimet më të reja të fushave të caktuara, dhe ndërlidhjes së pjesës teorike me
praktikën (Shtojca 1: Seksioni 5).
Pyetjet në seksionin e gjashtë i dedikohen faktorëve akademikë,
gjithashtu. Përmes këtij grupi të pyetjeve janë matur vlerësimet e studentëve në raport me
vlerësimet të cilat ata pranojnë nga mësimdhënësit për performancën e tyre, dhe çfarë roli
konsiderojnë se ky vlerësim ka në stimulimin e të nxënit.
Duke zgjedhur njërën nga pesë shkallët e vlerësimit (1 deri në 5), studentët
pjesëmarrës në hulumtim kanë vlerësuar pesë karakteristikat kryesore të mësimdhënësve
të tyre, duke treguar nëse mësimdhënësit e tyre vlerësojnë detyrat e tyre drejt, brenda
afatit të caktuar kohor, motivojnë studentët që të performojnë mirë në provime, ofrojnë
udhëzime konkrete për format e vlerësimit, dhe nëse mësimdhënësit u ofrojnë atyre
komente individuale në detyrat dhe provimet të cilat vlerësohen (Shtojca 1: Sekioni 6).
Në kuadër të faktorëve akademikë, në seksionin e shtatë të pyetesorit janë
përfshirë pyetje për funksionimin e administratës së fakultetit ku studentët janë duke
vijuar studimet, dhe pyetje të cilat kanë për qëllim identifikimin e vlerësimeve nga
studentët në raport me ambientin në universitet.
79
Ky seksion i pyetjeve përmban gjithsej tri pyetje, dhe përmes tyre janë mbledhur të dhëna
në lidhje me vlerësimet e studentëve nëse ata mendojnë se objekti ku orët e mësimeve
dhe provimeve realizohen është i përshtatshëm dhe i këndshëm për të kaluar kohë në të,
nëse administrata e fakultetit ka procedura të lehta dhe adekuate, dhe nëse departamenti
ku studentët janë duke i vijuar studimet ofron udhëzime konkrete për përgjegjësitë e tyre
(Shtojca 1: Seksioni 7).
Përmes pyetjeve në seksionin e tetë të pyetësorit është synuar identifikimi i nivelit
të pavarësisë së studentëve në vendimmarrje, nëse fushat të cilët ata studiojnë është
zgjedhje e vetme studimi apo e preferuar për ta, dhe nëse fusha në të cilën studentët janë
duke studiuar ishte e vetmja mundësi që ata të pranoheshin. Të gjithë këta faktorë
personalë janë analizuar me qëllim identifikimin e ndërveprimit të tyre me performancën
akademike të studentëve në nivelin e satisfaksionit që ata kanë me të arriturat e tyre
akademike (Shtojca 1: Seksioni 8).
Në seksionin e nëntë të pyetësorit, janë të sistemuara pyetjet përmes të cilave
është matur performanca akademike e studentëve dhe experiencat personale përgjatë
viteve të studimeve. Derisa në pjesën e parë të këtij seksioni, studentët pjesëmarrës në
hulumtim, duke përdorur vlerësimin multidimensional nga [1] aspak i kënaqur, [2] i
kënaqur, [3] mesatarisht i kënaqur, [4] mjaft i kënaqur, dhe [5] shumë i kënaqur, kanë
deklaruar për nivelin e tyre të kënaqësisë me rezultatet e treguara në kuadër të studimeve.
80
Ndërsa, përmes pjesës së dytë dhe të tretë të pyetjeve është matur performanca
akademike e studentëve, sipas rezultateve të cilat ata kanë treguar në provime, duke u
vlerësuar me notën [1] dhjetë, e cila është nota më e lartë në kuadër të vlerësimit në
Universitetin e Prishtinës “Hasan Prishtina” ose kanë dështuar të kalojnë provimet, duke
u vlerësuar me notën [5].
Për më shumë, në kuadër të këtij seksioni, janë përfshirë edhe një grup pyetjesh,
përmes të cilave janë vlerësuar faktorët socialë dhe emocionalë më me ndikim në
performancën e tyre akademike. Në këtë grup të pyetjeve, studentët duke vendosur
shenjën [V- pajtohen] ose [X-nuk pajtohen] kanë treguar nëse ata vlerësojne se
mosmenaxhimi i mirë i kohës, vështirësitë e tyre në zhvillimin e aftësive për të mësuar,
përqendrimi i tepërt në jetën sociale, nostalgjia për shtëpinë, ose faktorë të tjerë të
ndërlidhur me shëndetin e tyre ose gjendjen emocionale kanë patur ndikim në
performancën e tyre akademike (Shtojca 1: Seksioni 9)
Përmes pyetjeve në tri seksionet e fundit të pyetësorit, janë matur ndryshimet emocionale,
psikologjike dhe kognitive të studentëve. Këto të dhëna pastaj janë analizuar me qëllim
indentifikimin e ndërveprimit të këtyre faktorëve me performancën akademike, dhe
ndikimin e faktorëve akademikë në ndryshimet emocionale apo psikologjike të
studentëve.
Në kuadër të seksionit të dhjetë përfshihen pyetjet përmes të cilave është vlerësuar
mënyra e përballimit me stresin. Këto pyetje janë përkthyer nga lista e pyetjeve origjinale
me qëllim të matjes së allafa imit me stresin “managing stress”, të përpiluara nga David
Fontana (1989).
81
Në seksionin e njëmbëdhjetë janë përfshirë pyetjet përmes të cilave është matur niveli i
simptomeve të bërnout tek studentët pjesëmarrës në hulumtim, ndërsa në seksionin e
fundit të pyetësorit përfshihen ndryshimet emocionale dhe psikologjike. Përmes këtyre
pyetjeve, në seksionin e fundit janë matur nivelet e simptomave të ankthit, panikut dhe
depresionit te studentët pjesëmarrës në hulumtim. Të gjitha këto pyetje, të përmbledhura
në pjesën e fundit të pyetësorit, janë përkthyer dhe adaptuar nga pyetësori origjinal për
identifikimin e Fazave të Bërnout, nga (Golembiewski, & Munzenrider, ,1988). (Shtojca
1: Seksioni 11 & 12).
Plotësimi i pyetësorit ishte anonim. Mbledhja e të dhënave nga pjesëmarrësit
është bërë pas përfundimit të orëve të ligjeratave dhe ushtrimeve,
Përzgjedhja e kampionit
Për përzgjedhjen e kampionit është përdorur metoda e kmpionimit të rastësishëm të
shtresëzuar. Është përzgjedhur ky model nisur nga fakti që studimi është sasior, i tipit
korelacional, nga fakti instrumenti kryesor ishte pyetësori, nga fakti që numri i fakultetve
ishte i madh dhe numri i studentëve ishte i madh.
Sipas statutit të Universitetit, Universiteti “Hasan Prishtina” është i organizuar në
njësitë akademike të universitetit, të cilat janë: fakultetet. Këto njësi akademike veprojnë
në kuadër të kornizës institucionale të Universitetit duke ofruar programe të arsimit të
lartë, kërkime shkencore ose krijimtari artistike.
Fushat e studimeve në kudër të Universitetit të Prishtinës “Hasan Prishtina”,
realizohen përmes fakulteteve, dhe ato janë: akulteti ilo ofik, akulteti i dukimit,
akulteti i Shkencave atematike- atyrore akulteti i ilologjisë akulteti uridik
Fakulteti konomik akulteti i dërtimtarisë dhe i Arkitekturës akulteti i n hinierisë
82
lektrike dhe Kompjuterike akulteti i n hinierisë ekanike akulteti i jekësisë
akulteti i Arteve akulteti i Buj ësisë dhe Veterinarisë akulteti i jeoshkencave dhe
eknologjisë, dhe akultet i Shkencave te Aplikuara në itrovicë akulteti i Shkencave
te Aplikuara ne Ferizaj, dhe Fakulteti i Shkencave Sportive ( Neni 64, SUP, 2012).
Secila nga këto njësi akademike, ka numër të ndryshëm të studentëve, të cilët
pranohen çdo vit akademik, dhe numri i këtyre studentëve dallon, duke u veçuar
fakultetet me numër më të madh të studentëve, mesatar dhe të vogël.
Nga 14 fakultete të Universitetit të Prishtinës janë përzgjedhur 8 fakultete.
Përcaktimi i fakulteteve, të përzgjedhura për hulumtim është bërë duke i kategorizuar ato
në bazë të numrit të studenteve, fakultetet me numër më të madh të studentëve, mesatar
dhe të vogël. Në përzgjedhjen e kampionit është mbajtur parasysh edhe numri i llojit të
programeve Bachelor që ofrojnë fakultetet e përzgjedhura. Studentët janë përzgjedhur në
mënyrë rastësore sipas listave emërore.
Studentët pjesëmarrës në hulumtim nga fakultetet me numër mesatar të
studentëve, ishin nga Fakulteti Filozofik (N= 109, apo 10.8% e kampionit), nga Fakulteti
i Edukimit, (N=142 ose 14.1%), dhe Fakulteti i Inxhinierisë Mekanike (N= 109, 10.8%).
Nga fakultetet me numër më të madh të studentëve, Fakulteti Juridik, pjesëmarrës në
hulumtim ishin (N= 300, studentë apo 29.8%), dhe Fakulteti Ekonomik (N= 229,
22.8%). Ndërsa, nga fakultetet me numër më të vogël të studentëve, pjesëmarrës ishin
studentët nga Fakulteti i Ndërtimtarisë dhe Arkitekturës, (N=48, 4.8 %), Fakulteti i
Mjekësisë (N= 49, 4.9 %) dhe Fakulteti i Shkencave Sportive (N=20), apo
2.0%),(Fig.4).
83
Figure 4 Pjesëmarrësit në hulumtim sipas fakulteteve (Fushës së studimit)
Statusi i studentëve
Në Universitetin e Prishtinës, ekzistojnë dy lloje të statuseve studentore: statusi i studentit
të rregullt, dhe student me korrespodencë. Nga gjithsej (N=1006) studentë pjesëmarrës në
hulumtim, (N= 902, apo 89.7%) ishin studentë të rregullt, ndërsa (N=104, apo 10.3%)
ishin studentë me korrespondencë.
Figure 5: Përqindjet e studentëve sipas statusit studentor
84
Gjinia e studentëve pjesëmarrës në hulumtim
Nga numri i përgjithshëm, i studentëve pjesëmarrës në hulumtim ( N= 575 apo 57.2%)
ishin femra, ndërsa ( N=431, apo 42.8%) meshkuj (fig. 6).
Figure 6: Përqindjet e studentëve në hulumtim sipas gjinisë.
Mosha e studentëve pjesëmarrës në hulumtim
Mosha mesatare e studentëve pjesëmarrës në hulumtim, është 22 vjeç, (M= 1990),
sidoqoftë, në mes të studentëve pjesëmarrës, ka pasur edhe studentë të moshës më të
vjetër, përkatësisht të lindur në vitin 1971, apo 41 vjeç , dhe të moshës më të re, të lindur
në vitin 1993, apo 19 vjeç, (Fig.7).
Figure 7: Pjesëmarrja e studentëve në hulumtim sipas viti të lindjes
85
Vendlindja dhe venbanimi
Numri më i madh i studentëve pjesëmarrës në hulimtim janë të lindur në komunën e
Prishtinës (N=210, 20.9%) ndërsa një përqindje më e vogël e tyre, janë nga komuna të
tjera, si Gjakova (N=90, 8.9%), Gjilani (N=82, 8.2%), Skënderaj (N=67, 6.7%), komuna
e Pejës (N=55, 5.5%), dhe komunat e tjera, siç janë prezantuar edhe në figurën (fig.8)
dhe (fig.9) në vijim.
Figure 8: Pjesëmarrja e studentëve në hulumtim sipas vendlindjes
Po ashtu, sipas rezultateve, numri më i madh i studentëve banon në Prishitnë, ku edhe
Universiteti i Prishtinës “Hasan Prishtina” funksionon (N= 495, 14.92 %), (fig.9).
Figure 9: Vendbanimi i studentëve pjesëmarrës në hulumtim
86
Niveli i punësimit sipas gjinisë së studentëve pjesëmarrës në hulumtim
Sipas të dhënave të mbledhura nga studentët pjesëmarrës në hulumtim, një numër i
konsiderueshëm i studentëve janë duke punuar dhe studiuar njëkohësisht. Sidoqoftë,
numri i studentëve të punësuar dallon sipas gjinisë. (N= 154, or 56.2%) e studentëve
meshkuj kanë deklaruar se janë duke punuar dhe studiuar, dhe ky numër është më i madh
në krahasim me (N= 120, or 43.8%) të studenteve femra të cilët që kanë deklaruar se janë
duke punuar dhe studiuar (tabela. 2).
Table 2: Niveli i punësimit të studentëve pjesëmarrës në hulumtim sipas gjinisë
Të punësuar Të papunë
N ( %) N ( %)
Femra 120 ( 43.8) 455 (62.2)
Meshkuj 154 (56.2) 277 (37.8)
Shënim:( SD=.000)
87
Mënyra e financimit të studimeve
Sipas të dhënave të mbledhura nga studentët pjesëmarrës në hulumtim, shumica e
studentëve janë duke vijuar studimet me përkrahjen financiare të familjeve të tyre.
Sidoqoftë, nga numri i përgjithshëm i këtyre studentëve, sipas të dhënave nga hulumtimi,
numri më i madhë i studentëve të cilët i-financojnë vetë studimet, janë meshkuj (N=76,
ose 61.3%) dhe ky numër është më i madh në krahasim me numrin e studenteve femra,
nga të cilat vetëm (N=48, ose 38.7%) paguajnë vetë për shpenzimet e shkollimit.
Gjithashtu, përveç këtyre dy formave të financimit, një numër i konsiderueshëm i
studentëve kanë ndihmë financiare nga bashkëshortët e tyre ose paguajnë studimet
përmes formave të tjera të paspecifikuara (tabela 3).
Tabela 3 Vetëfinancim Familja Bashkëshortët Tjetër
N ( %) N ( %) N ( %) N (%)
Femra 48 ( 38.7) 497 ( 59.1) 23 ( 76.6) 7 ( 63.6)
Meshkuj 76 (61.3) 344 ( 40.9) 7 ( 23.3) 4 ( 36.4)
Shënim: SD=.000
88
Viti i regjistrimit të studimeve dhe viti i studimeve
Të gjithë pjesëmarrësit në hulumtim ishin studentë të cilët janë duke ndjekur studimet në
programet Bachelor të Universitetit të Prishtinës “Hasan Prishtina”. Sidoqoftë, nga numri
i përgjithshëm i studentëve pjesëmarrës, numri më i madh i studentëve në hulumtim ishin
studentë të cilët kanë regjistruar studimet Bachelor në vitin akademik 2009/2010,
(N=327). Po ashtu, numri më i madh i këtyre studentëve kanë deklaruar se janë në vitin e
dytë të studimeve. Sidoqoftë, në mostrën e përgjithshme të studentëve pjesëmarrës, një
numër mjaft i konsiderueshëm i tyre (N=102) ishin studentë të cilët kanë regjistruar këto
studime në vitin akademik 2007/2007, ndërsa nga numri i përgjithshëm i studentëve,
numri më i vogël i pjesëmarrësve në hulumtim janë studentë të cilët ende nuk kanë
përfunduar studimet, dhe janë duke vijuar ato, edhe përkundër se sipas tyre kanë
regjistruar studimet në vitin akademik 2000/2000, ( fig.10).
Figure 10: Viti i regjistrimit dhe viti i studimeve të pjesëmarrësve në hulumtim
89
Statusi civil i studentëve pjesëmarrës në hulumtim
Nga gjithsej (N=1006) studentë pjesëmarrës në hulumtim, sipas të dhënave të mbledhura,
numri më i madh i studentëve i përkasin statusit civil beqar, të cilët përbëjnë (N= 879, ose
87%) të mostrës së përgjithshme. Numri tjetër i studentëve kanë deklaruar se janë të
fejuar (N=76, ose 8%), të martuar (N=24, ose 2%), duke bashkëjetuar me partnerin (N=
23 ose 2%), dhe (N=4 ose 1%) e studentëve sipas të dhënave të mbldhura nga hulumtimi
janë studentë të cilët janë të divorcuar (fig.11).
Figure 11: Statusi civil i studentëve pjesëmarrës në hulumtim
90
Metoda e përpunimit të të dhënave
Përveç shqyrtimit të literaturës, e cila është realizuar për prezantimin e pjesës teorike të
studimit, rezultatet e mbledhura nga realizimi i pyetësorit, janë përpunuar përmes paketës
statistikore për shkenca sociale SPSS.
Në kuadër të këtij programi, janë përdorur statistika deskriptive dhe frekuencat
(deskriptives & frequencies), për paraqitjen e të dhënave të përgjithshme; janë realizuar
analiza ndërvepruese përmes (crostabulation analysis) ndersa për paraqitjen e
ndërveprimit të variablave, janë janë nxjerrë rezultatet për devijim standard (SD) të
variablave të testuara.
91
KAPITULLI III
GJETJET E STUDIMIT
Në këtë kapitull do të paraqiten gjetjet e hulumtimit kërkimor, të realizuar me (N=1006)
studentë, të cilët janë duke i vijuar studimet Bachelor në Universitetin e Prishtinës
“Hasan Prishtina”.
Gjetjet e përgjithshme & veçoritë e studentëve pjesëmarrës në hulumtim
Në vijim do të paraqiten të dhëna të përgjithshme, përmes së cilave janë identifikuar
qëndrimet e studentëve në raport me faktorët akademikë, duke paraqitur vlerësimet e tyre
për cilësinë e mësimdhënies dhe të vlerësimit të profesorëve mësimdhënës. Në kuadër të
faktorëve akademikë, në këtë grup të rezultateve bëjnë pjesë qëndrimet e studentëve në
lidhje me funksionimin e administratës në kuadër të fakultetit ku ata studiojnë dhe
vlerësimet për përshtatshmërinë e ambientit dhe infrastrukturën fizike në Universitetin e
Prishtinës “Hasan Prishtina”.
Në pjesën e fundit të këtij grupi të rezultateve do të prezantohen të dhënat në
lidhje me mënyrën se studentët pjesëmarrës në studim financojnë studimet e tyre, niveli i
punësimit të tyre dhe nivelin e performancës akademike, të cilat janë analizuar duke
shqyrtuar rezultatet e vlerësimeve të arritura nga studentët në provimet e deritanishme.
92
Vlerësimi i studentëve për cilësinë e mësimdhënies dhe të vlerësimit
Në gjithsej18 deklaratat të cilat kishin për qëllim të identifikojnë se si vlerësohen
mësimdhënësit në Universitetin e Prishtinës “Hasan Prishtina”, nga studentët e tyre, siç
edhe janë paraqitur në tabelën numër 3 në vijim, ekzistojnë vlerësime të niveleve të
ndryshme. Derisa një numër i konsiderueshëm i studentëve pajtohen se mësimdhënësit e
tyre janë të përgatitur në mënyrë adekuate dhe ofrojnë mundësi të mjaftueshme që
studentët të artikulojnë qëndrimet e tyre dhe të mendojnë në mënyrë kritike, ekziston
edhe një numër mjaft i madh i studentëve të cilët nuk pajtohen me këto deklarata, duke
konsideruar se mësimdhënësit e tyre nuk përbajnë këto cilësi të mësimdhënies.
93
Table 4: Vlerësimi i cilësisë së mësimdhënies nga studentët
Nuk
pajtohem në
asnjë mënyrë
Nuk
pajtohem
Pajtohem Pajtohem
plotësisht
Neutral
N(%) N(%) N(%) N (%) N
( %)
Prezantojnë për studentët përmbajtjen e lëndës në
përputhje të plotë me lëndën dhe zhvillimet e
fundit në atë disiplinë
81 ( 8.1 )
170 ( 16.9 ) 560 ( 55.7) 146 ( 14.5 ) 49( 4.9)
Përgjatë prezantimeve stimulojnë studentët t’i
dëgjojnë me vëmendje
115 ( 11.4 ) 219 ( 21.8) 440 ( 43.7) 195 ( 19.4) 37 ( 3.7)
Në mënyrë të qartë tregojnë përgjegjësitë e
studentëve
92 ( 9.1) 232 ( 23.1) 451 ( 44.8) 164 ( 16.3) 67 ( 6.7)
Gjithmonë janë të përgatitur para fillimit të 92 ( 9.1) 206 ( 20.5) 409 ( 40.7) 218 ( 21.7) 81 ( 8.1)
94
klasës/ligjeratës
Mbajnë ligjeratat sipas orarit në mënyrë të rregullt 132 ( 13.1) 287 ( 28.5) 333 ( 33.1) 186 ( 18.5) 68 ( 6.8)
Dijnë të përcjellin kur mënyra e prezantimit të
tyre nuk e ka vëmendjen e plotë të studentëve
91 ( 8.1) 257 ( 28.5 ) 408 ( 40.6) 180 ( 17.9) 80 ( 8.0)
Janë të gatshëm për sqarime të nevojshme edhe
pas orarit të ligjeratave
148 ( 14.7) 264 ( 26.2) 343 ( 34.1) 184 ( 18.3) 67 ( 6.7)
Stimulojnë studentët të ngrihen intelektualisht 108 ( 10.7) 260 ( 25.8) 450 ( 44.7) 129 ( 12.8) 59 ( 5.9)
Organizojnë konsultime për studentët, pas orarit
të ligjeratave
166 ( 16.5) 322 ( 32.0) 326 ( 32.4) 131 ( 13.0) 61 ( 6.1)
I pranojnë sugjerimet e studentëve seriozisht; 150 ( 14.9) 387 ( 38.5) 305( 30.3) 93 ( 9.2) 71( 7.1)
Vlerësojnë lart mënyrën kritike të të menduarit
tek studentët
121 ( 12.0) 319 ( 31.7) 390 ( 38.8) 103 ( 10.2) 73 ( 7.3)
Janë në gjendje të komunikojnë në mënyrë
efektive me studentët
118 ( 11.7) 285( 28.3) 405( 40.3) 135( 13.4) 63( 6.3)
Përdorin teknika të mësimdhënies të cilat
inkurajojnë studentët të ndërlidhin mësimet e reja
me përvoja të tyre nga praktika
118( 11.7) 308( 30.6) 319 ( 38.8) 127( 12.6) 63( 6.3)
95
Ndihmojnë studentët në zhvillimin e aftësive
komunikuese
97 ( 9.6) 175( 17.4) 462 ( 45.9) 218 ( 21.7) 54 ( 5.4)
Përdorin forma të ndryshme të vlerësimit të
lëndës
97 ( 9.6 ) 257 ( 25.5 ) 413 ( 41.1) 159 ( 5.18 ) 85 ( 8.4)
Ofrojnë mundësi për studentët të artikulojnë
qëndrimet e tyre, dhe trajtojnë këto qëndrime me
respekt
103 ( 10.2) 312 ( 31.0 )) 427 ( 42.4) 81 ( 8.1) 83 ( 8.3)
Ndihmojnë në vetbesimin e studentëve duke
përgatitur forma të vlerësimit të cilat janë të
arritshme, sfiduese dhe në përputhje me objektivat
e lëndës
122 ( 12.1) 320( 31.8) 362 ( 3.6) 118 ( 11.7) 84 ( 8.3)
Stimulojnë studentët të përmirësojnë të nxënit
sipas nevojës dhe u asistojnë atyre se si t’i
menaxhojnë më mirë mësimet
114 ( 12.3) 317 ( 31.5) 349 ( 34.7) 132 ( 13.1) 84 ( 8.3)
Shënim: Nën shenjën N, paraqiten numrat e pjesëmarrësve ndërsa nën shenjën (%) paraqiten të dhënat në përqindje
96
Ngjajshëm mund të prezantohen edhe vlerësimet e studentëve, për faktorët e tjerë akademikë, më saktësisht për nivelin se sa
ata pajtohen me shkallën e vlerësimit nga mësimdhënësit në Universitetin e Prishtinës “Hasan Prishtina”. Nga gjithsej
(N=1006) pjesëmarrës në hulumtim, (N=340, apo 33.8) dhe (N=102, apo 10.1 %) vlerësojnë në nivel mbi mesatar mënyrën se
si mësimdhënësit e tyre vlerësojnë provimet dhe detyrat e tyre, ndërsa (N=436, apo 43.8%) dhe (N=153, apo 15.2%), pajtohen
se mësimdhënësit e tyre u ofrojnë udhëzime konkrete dhe me kohë për natyrën dhe llojin e provimit.
Table 5: Vlerësimi i studentëve për cilësinë e vlerësimit akademik nga mësimdhënësit në Universitetin e Prishtinës
Nuk pajtohem në
asnjë mënyrë
Nuk pajtohem Pajtohem Pajtohem
plotësisht
Neutral
N(%) N(%) N(%) N(%) N(%)
I vlerësojnë provimet brenda afatit të
cilin përcaktojnë fillimisht;
132(13.1) 269(26.7) 457(45.4) 87(8.6) 61(6.1)
I vlerësojnë detyrat dhe provimet drejt; 141(14.0) 344(34.2) 340(33.8) 102(10.1) 79(7.9)
Motivojnë studentët që të bëjnë më të 110(10.9) 301(29.9) 372(37.0) 149(14.8) 74( 7.4)
97
mirën e mundur në provime;
Ofrojnë udhëzime konkrete dhe me
kohë për natyrën dhe llojin e provimit;
80( 8.0) 264(26.2) 436(43.8) 153(15.2) 73(7.3)
U ofrojnë studentëve komente
individuale për performimin e tyre në
provime;
139(13.8) 392(39.0) 302(30.0) 102(10.1) 71( 7.1)
Shënim: Nën shenjën N, paraqiten numrat e pjesëmarrësve ndërsa nën shenjën (%) paraqiten të dhënat në përqindje
Vlerësimi i studentëve për mjedisin dhe funksionimin e administratës
Rezultatet e hulumtimit tregojnë se studentët pjesëmarrës në këtë hulumtim, nuk janë mjaft të kënaqur me ambientin dhe
funksionimin e administratës në kuadër të Universitetit të Prishtinës. Numri më i madh i studentëve, (N=213, dhe N=331) kanë
deklaruar se objekti ku organizohen mësimet nuk është i përshtatshëm për ta; (N=174, dhe N=324) nuk pajtohen se
administrata në kuadër të fakultetit të tyre ka procedura të lehta dhe funksionon në mënyrë adekuate, si dhe (N=146, dhe N-
316) kanë deklaruar se departamenti ku ata studiojnë nuk ofron udhëzime konkrete për përgjegjësitë e studentëve (tabela 6).
98
Table 6: Vlerësimi i studentëve për ambientin dhe funksionimin e administratës në Universitetin e Prishtinës
Nuk pajtohem
në asnjë
mënyrë
Nuk pajtohem Pajtohem Pajtohem plotësisht Neutral
N N N N N M ST
Objekti ku organizohet mësimi është i
përshtatshëm dhe i këndshëm;
213 ( 21.2) 331 ( 32.9) 297( 29.5) 112(11.1) 53(5.3) 2.46 1.101
Administrata e fakultetit ka procedura
të lehta dhe funksionon në mënyrë
adekuate;
174 ( 17.3) 349 ( 34.7) 341 ( 33.9) 87( 8.6) 55 ( 5.5) 2.50 1.048
Departamenti ofron udhëzime konkrete
për përgjegjësitë e studentëve;
146( 14.5) 316( 31.4) 360 ( 35.8) 111( 11.0) 73( 7.3) 2.65 1.084
Shënim: Nën shenjën N, paraqiten numrat e pjesëmarrësve ndërsa nën shenjën ( %) paraqiten të dhënat në përqindje
99
Nga rezultatet e studimit gjithashtu vërehet se numri më i madh i studentëve pjesëmarrës
në hulumtim, më saktësisht nga gjithsej (N=1006) studentë, (N=544) nuk janë të kënaqur
me infrastrukturën fizike të fakultetit ku ata studiojnë, duke pohuar se nuk pajtohen me
qëndrimin se objekti ku organizohet mësimi është i përshtatshëm dhe i këndshëm për ta
(fig. 12)
Figure 12: Vlerësimet e studentëve për përshtatshmërinë e objektit ku organizohet studimi
Mënyra e financimit të studimeve sipas gjinisë së studentëve
Sipas rezultateve të studimit, numri më i madh i studentëve pjesëmarrës në hulumtim
pranojnë përkrahje financiare nga familja e tyre (prindërit), bashkëshortja/i ose familjarët
e tjerë për të realizuar studimet. Sidoqoftë, nga numri i përgjithshëm i pjesëmarrëve,
numri i studenteve të gjinisë mashkullore të cilët vetëfinancojnë shpenzimet e shkollimit i
përkasin gjinisë mashkullore (N=76, ose 61.3%), (Tabela 7).
100
Niveli i studentëve të punësuar sipas gjinisë së tyre
Sipas rezultateve, egziston një numër i konsiderueshëm i studentëve të cilët aktualish
janë të punësuar dhe studiojnë. Sidoqoftë , nga numri i përgjithshëm i studentëve të cilët
kanë deklaruar se janë të punësuar, numri më i madh i studentëve të cilët punojnë është
më i madh tek gjinia mashkullore (N= 154, ose 56.2%) në krahasim me studentët femra,
nga të cilat vetëm (N= 120, ose 43.8%) kanë deklaruar se janë duke punuar (tabela. 8).
Table 8: Niveli i studentëve të punësuar sipas gjinisë
Table 7: Mënyra e financimit të studimeve nga studentët
Vetë –
financim Familja
N ( %) N ( %)
Femra 48 ( 38.7) 497 ( 59.1)
Meshkuj 76 (61.3) 344 ( 40.9)
Shënim: Chi-squaretest asympt. Sig, SD=.000
Të punësuar Të pa punë
N ( %) N ( %)
Femra 120 ( 43.8) 455 (62.2)
Meshkuj 154 (56.2) 277 (37.8)
Shënim: Chi-squaretest asympt. Sig, SD=.000
101
Veçoritë e studentëve, sipas tipareve të personalitetit të tyre
Në tabelën në vijim, paraqiten veçoritë apo tiparet e personalitetit të studentëve
pjesëmarrës në hulumtim. Ndërsa ndërveprimi i karakteristikave të personalitetit me
faktorët e tjerë, dhe ndikimi i tyre janë pjesë e analizave të paraqitura në seksionin e
fundit të këtij kapitulli.
Table 9: Veçorite e studentëve pjesëmarres në hulumtim.
Komunikativ 413 (41.1)
Sistematik 215 (21.4)
Origjinal dhe shpesh me
ide të reja
454 (45.1)
Të rezervuar 100 (15.9)
Përkrahës 532 (52.9)
Të pakujdesshëm 47 (4.7)
Të relaksuar 310 (30.8)
Kureshtar 393 (39.1)
Plot energji 451 (44.8)
Argumentues 289 (27.8)
Punëtor konstant 243 (24.2)
Të tensionuar 81 (8.1)
Mendimtarë të thellë 287 (28.5)
Entuziast 228 (22.7)
Falës 378 (37.6)
Të paorganizuar 59 (5.9)
Lehtë të shqetësuar 150 (14.9)
Me imagjinatë të zhvilluar 399 (39.7)
Të qetë 390 (38.8)
Të besueshëm 615 (61.1)
Dembel 41 (4.1)
Emocionalisht stabil 188 (18.7)
Krijues 218 (21.7)
Konfident për
personalitetin
(247 24.6)
Të distancuar 94 (9.3)
Të qëndrueshëm 486 (48.3)
Me disponim të
ndryshueshëm
164 (16.3)
Vlerësues të vlerave 340 (33.8)
102
artistike
Me mungesë të vet
besimit
103 (10.2)
Të mirë për të tjerët 406 (40.6)
Kryes të punë në mënyrë
efektive
381(37.9)
Të qetë në situata
tensionuese
178 (27.6)
Preferues të punës
rutinore
169 (16.8)
Të shoqërueshëm 422 (41.9)
Përcjellës të planeve 387 (38.5)
Lehtë të nervozueshëm 115 (11.4)
Ideator 214 (21.3)
Pak interes për botën
artistike
91 (9.0)
Bashkë punues 369 (36.7)
103
Performanca akademike e studentëve pjesëmarrës në hulumtim
Nga rezultatet e studimit, është vërejtur se performanca akademike e studentëve
pjesëmarrës në hulumtim, analizuar sipas rezultateve të tyre treguar në provime, nuk
është e lartë. Nota me të cilën më së shumti studentët janë vlerësuar është nota 8 (tetë).
Nga gjithsej studentët sa ishin pjesëmarrës në hulumtim, (23%) e tyre janë vlerësuar më
së shpeshti, në 1 apo më shumë lëndë me notën 8 (tetë), (22%) me notën 7 (shtatë),
(19%) me notën 9 (nëntë), (18%) me notën 6 (gjashtë), ndërsa vetëm (16%) janë
vlerësuar me notën 10 (dhjetë), shih figurën (13) në vijim:
Figure 13: Rezultatet e studentëve në provime
104
Rezultatet e studimit vërtetojnë ndërlidhjen në mes të fushës së studimit, dhe numrit të
studentëve. Nga të dhënat në vijim, vërehet se studentët të cilët janë pjesë e fakulteteve
me numër më të vogël të studentëve, janë vlerësuar në më shumë lëndë me notën më të
lartë, notën (10), në krahasim me studentët të cilët janë pjesë e fakulteteve ku numri i
studentëve është më i madh.
Table 10: Vlerësimet e studentëve me notën dhjetë (10) sipas fushës së studimit, fakultetit
Vlerësimet e studentëve me notën dhjetë (10) sipas fushës së studimit, fakultetit:
0 1 2 3 3+
N (%) N (%) N (%) N (%) N(%)
Filozofik 60 (55.0) 29 (26.6) 8(7.3) 5(4.6) 7(6.4)
Edukim 46(32.4) 32(22.5) 14(9.9) 13(9.2) 37(26.1)
Inxhinieri
Mekanike
50(45.9) 22(20.2) 12(11.0) 13(11.5) 12(11.0)
Mjekësi 12 (24.5) 12(24.5) 5(10.2) 5(10.4) 12 (25.0)
Ndërtimtari dhe
Arkitekturë
12 (25.0) 15(31.3) 4(8.3) 5(10.4) 12(25.0)
Shkenca Sportive 11 (55.0) 2(10.0) 0(0.0) 4(20.0) 3(15.0)
Ekonomik 79(34.5) 42(18.3) 40(17.5) 13(5.7) 55 (24.0)
Juridik 140(46.7) 54(18.0) 37(12.3) 18 (6.0) 51(17.0)
105
Niveli i përsëritjeve të të njejtave provime/lëndë sipas fakulteteve
Nga gjithsej studentët sa ishin pjesëmarrës në hulumtim, numri më i madh i studentëve të
cilët vlerësojnë se administrata në fakultetin ku ata studiojnë nuk funksionon në mënyrë
adekuate, u takojnë fakulteteve me numër më të madh të studentëve, si Fakulteti Juridik
dhe Fakulteti Ekonomik (tabela 11).
Table 11: Numri i përsëritjeve të të njëjtave provime
Numri i përsëritjeve të të njejtave provime nga studentët, sipas fakulteteve
1 2 3 4+
N (%) N (%) N (%) N (%)
Filozofik 38 (34.9) 34(31.2) 24(22.0) 13(11.9)
Edukim 42(29.6) 53(37.3) 31(21.8) 16(11.3)
Inxhinieri
Mekanike
14(12.8) 41(37.6) 36(33.0) 18(16.5)
Mjekësi 6(10.2) 13(26.5) 21(42.9) 9(18.4)
Ndërtimtari dhe
Arkitekturë
16(12.8) 41(37.6) 36(33.0) 18(16.5)
Shkenca Sportive 0(.0) 8(40.0) 9(45.0) 3(15.0)
Ekonomik 78(26.3) 112(37.3) 77(25.7) 32(10.7)
Juridik 79(26.3) 34(31.2) 24(22.0) 13(11.9)
106
Të dhënat e mbledhura nga pjesëmarrësit në hulumtim tregojnë po ashtu se edhe
përkundër se më shumë se gjysma e studentëve pjesëmarrës në hulumtim, janë pajtuar se
cilësia e mësimdhënies dhe vlerësimit nga mësimdhënësit e tyre është në nivel mbi
mesatar, niveli i kënaqësisë së studentëve me performancën akademike të tyre nuk është
mjaft i kënaqshëm. Nga gjithsej 1006 studentë, ( N=476 apo 47.3%) janë deklaruar se
janë mesatarisht të kënaqur me studimet e tyre, (N=249, apo 24.8%) kanë thënë se janë
mjaft të kënaqur me performancën e tyre akademike, ndërsa (N=154, apo 15.3%) janë të
kënaqur, (N=92, apo 9.1%) janë shumë të kënaqur, dhe (N=35, apo 3.5%) nuk janë aspak
të kënaqur me performancën e tyre akademike përgjatë studimeve në Universitetin e
Prishtinës.
Figure 14: Niveli i kënaqësisë së studentëve me performancën e tyre akademike
Në kuadër të faktorëve akademikë, rezultatet në vijim vërtetojnë ndërveprimin në
mes të cilësisë së mësimdhënies, numrit të studentëve, metodave të vlerësimit të
performancës së studentëve, përshtatshmërisë së ambientit dhe funksionimit të
107
administratës. Ndërsa, performanca akademike do të vlerësohet duke analizuar rezultatet
e studentëve në provime, deklarimet e tyre për nivelin e kënaqësisë me rezultatet e
arritura, dhe numrin e përsëritjeve apo dështimeve të studentëve në përfundimin e
lëndëve dhe studimeve të tyre.
Rezultatet e studimit gjithashtu vërtetojnë ndërveprimin në mes të vlerësimeve të
studentëve për cilësinë e profesorëve të tyre, dhe performancën akademike. Sipas këtyre
resultateve, studentët të cilët kanë deklaruar se pajtohen plotësisht me deklaratën se
profesorët e tyre ofrojnë udhëzime konkrete për studentët dhe përgjegjësitë e tyre në
lëndë, janë treguar më të suksesshëm në performancën e tyre akademike, duke u
vlerësuar në tri lëndë me notën dhjetë (10). Sidoqoftë, ky rezultat është dukshëm më i
ulët tek studentët e tjerë, të cilët kanë deklaruar të mos pajtohen me këtë qëndrim në
nivelin e njejtë, ose se janë neutral ndaj cilësisë së mësimdhënësve të tyre (Figura 15).
Figure 15: Ndërveprimi në mes të vlerësimit të studentëve për mësimdhënësit dhe performancën akdemike
108
Statusi studentor dhe niveli i satisfaksionit me performancën akademike
Përgjatë krahasimit të të dhënave, apo ndërveprimit të performancës akademike dhe
statusit studentor, është vërejtur se studentët e rregullt janë në masë më të madhe të
kënaqur me performancën e tyre në krahasim me studentët me korrespondencë. Nga
gjithsej 1006 studentë, (N=225, apo 24.9%) studentë të rregullt kanë pohuar se janë mjaft
të kënaqur me performancën e tyre akademike, ndërsa nga studentët me korrespondencë,
vetëm (N-24, apo 23.1%) kanë deklaruar se janë mjaft të kënaqur me performancën e tyre
akademike (tabela 12).
Table 12: Krahasimi në mes të nivelit të kënaqësise me performancën akademike dhe
statusin studentor
Niveli i kënaqësisë së
studentëve me rezultatet e
treguara, në kuadër të
studimeve I rregullt Me korrespondencë
N ( %) N ( %)
Aspak i kënaqur 30(3.3%) 5(4.8%)
I kënaqur 135(15%) 19(18.3%)
Mesatarisht i kënaqur 426(47.2%) 50(48.1%)
Mjaft i kënaqur 225(24.9%) 24(23.1%)
Shumë i kënaqur 86(9.5%) 6(5.8%)
Sqarim: Sipas rezultateve të kësaj analize, devijimi standard në këtë rast është ( SD=.004)
Ndryshimet psikologjike dhe emocionale te studentët
Numri më i madh i studentëve pjesëmarrës në hulumtim kanë pohuar se shumë rrallë u
ndodh të kenë simptoma të cilat paraqesin ndryshime psikologjike apo emocionale tek
109
ata. Në gjithsej gjashtë deklaratat e paraqitura në tabelën 12, studentët në të shumtën e
rasteve kanë deklaruar se atyre u ndodh rrallë apo shumë rrallë të kenë shenja paniku ose
ankthi, shenja depresioni, ballafaqim me konflikte familjare, ndjeshmëri emocionale,
mungesë dëshire për t,u shoqëruar apo mungesë vetbesimi. Të dhëna këto, të cilat janë
paraqitur edhe në formën tabelare dhe përmes figurës në vijim:
Table 13: Niveli i shfaqjes së ndryshimeve psikologjike dhe emocionale tek pjesëmarrësit në
hulumtim
Niveli i shfaqjes së ndryshimeve psikologjike dhe emocionale te pjesëmarrësit në
hulumtim
Ndodh
shpeshherë
Ndodh
ndonjëherë
Ndodh
rrallë
Ndodh shumë
rallë
N ( %) N(%) N(%) N(%)
Shenja paniku dhe ankthi 64(6.4) 177(17.6) 262(26.0) 503(50.0)
Shenja depresioni 60(6.0) 141(14.0) 268(26.6) 537(53.4)
Ndjeshmëri emocionale 184(18.3) 257(125.5) 360(35.8) 205(20.4)
Konflike me familjen 24(2.4) 70(7.0) 235(23.4) 677(67.3)
Mungesë dëshire për t’u
shoqëruar
42(4.2) 97(9.6) 229(22.8) 638(63.4)
Mungesë vetbesimi, ndjenjë
të pafuqisë ose vlefshmërisë
së mjaftueshme
56(5.6) 98(9.7) 285(28.3) 567(56.4)
110
Figure 16: Niveli i paraqitjes se ndryshimeve psikologjike dhe emocionale
Edhe pse jo gjithnjë, në të shumtën e rasteve, studentët kanë deklaruar gjithashtu se
shumë rrallë apo rrallëherë u ndodh që të kenë simptomë të bern-out (fig. 17).
Sidoqoftë, nga gjithsej tetë simptome, të cilat janë paraqitur edhe në tabelën 13 në vijim,
rezultatet tregojnë se vetëm dy nga këto simptoma janë më të shprehura tek grupi
pjesëmarrës i hulumtimit. ( N=229, apo 22.8%) studentë, kanë deklaruar se u ndodh
shpesh herë të kenë probleme me gjumin, dhe (N=164, apo 16.3 %) kanë shpesh herë
dhembje koke.
111
Table 14: Niveli i simpotemave të bërnout tek studentët pjesëmarres në hulumtim.
Niveli i simptomave të bërnout te studentët pjesëmarrës në hulumtim:
Ndodh
shpeshherë
Ndodh
ndonjë herë
Ndodh rrallë Ndodh shumë
rrallë
Zvogëlim të
energjisë dhe
motivimit për të
përfunduar
studimet;
N (%) N ( %) N (%) N (%)
78 (7.8) 199 (19.8) 269 (26.7) 460(45.7)
Probleme me
gjumin;
229(22.8) 244(29.3) 219 ( 21.8) 314(31.2)
Ndryshime në të
ushqyer;
29(12.8) 229(29.3) 251 (25.0) 397(39.5)
Ndryshime të
përgjithshme në
shëndet;
48 ( 4.8) 168(16.7) 329(32.7) 461(45.8)
Dhembje koke; 164(16.3) 314(31.4) 285(29.3) 243(24.2)
Probleme me të
rrahurat e zemrës,
tension;
61(6.1) 110(10.9) 155(15.4) 680(67.6)
Rezultatet në vijim paraqesin ndërveprimin e faktorëve akademikë në gjendjen
emocionale dhe psikologjike të studentëve. Në këtë grup faktorësh, përmes studimit do të
vërtetohet ndërlidhja në mes të faktorëve akademikë me nivelin e simptomave të bërnout,
motivimit, ndjenjës së vlefshmërisë, izolimit apo simptomave të depresionit.
112
Sipas rezultateve të studimit, të mbledhura nga (N=1006) studentë pjesëmarrës në
hulumtim, studentët të cilët kanë vlerësuar më lart cilësinë e vlerësimeve të përdorura nga
mësimdhënësit e tyre, del të kenë simptoma më të vogla të bërnout, zvoglim të energjisë
dhe motivim të ulët për përfundimin e studimeve. Gjithashtu, nga të dhënat e mbledhura,
vërtetohet se studentët të cilët pajtohen fuqishëm se mësimdhënësit e tyre në mënyrë të
qartë njoftojnë studentët për përgjegjësitë e tyre në përfundimin e kursit, në krahasim me
studentët të cilët kanë qëndrime të tjera, kanë më pak simptoma të bërnout gjithashtu
(tabela 15).
Table 15: Ndërveprimi në mes të vlerësimit të studentëve për cilësinë e formave të vlerësimit
me simptomat e bërnout, zvogëlimit të energjisë dhe motivimit për të përfunduar studimet
Profesorët në mënyrë të qartë
tregojnë rregullat dhe përgjegjësitë
tona për lëndën
Shpeshherë Ndonjëherë Rrallë Asnjëherë
N (%) N (%) N (%) N (%)
Nuk pajtohem 10 (12.8%) 21 (10.6%) 29 (10.8%) 32 (7%)
Nuk pajtohem në asnjë mënyrë 15 (19.2%) 57 (28.6%) 67 (24.9%) 93 (20.2%)
Pajtohem 35 (44.9%) 68 (34.2%) 120 (44.6%) 228 (49.6%)
Pajtohem plotësisht 12 (15.4%) 39 (19.6%) 30 (11.2%) 83 (18%)
Neutral 6 (7.7%) 14 (7%) 23 (8.6%) 24 (5.2%)
Shpjegim: Sipas rezultateve të kësaj analize, devijimi standard në këtë rast është (SD=0.08).
Gjithashtu, të dhënat e analizuara vërtetojnë ndërlidhjen në mes të satisfaksionit të
studentëve me të arriturat e tyre akademike (vlerësimeve nga profesorët) dhe gjendjen e
tyre emocionale te studentët të cilët kanë deklaruar se profesorët e tyre vlerësojnë detyrat
113
dhe provimet e tyre drejt, kanë pohuar se nuk kanë mungesë vetbesimi, dhe nuk ndihen të
pafuqishëm në krahasim me studentët që konsiderojnë se provimet dhe detyrat e tyre nuk
vlerësohen drejt nga profesorët. (Tabela 16)
Table 16: Krahasimi në mes të vlerësimeve të studentëve për vlerësimin e pranuar nga
profesorët e tyre me mungesën e vetbesimit dhe ndjenjën e pafuqisë
Profesorët vlerësojnë detyrat dhe
provimet tona drejt
Shpeshherë
Ndonjëherë Rrallë Asnjëherë
N (%) N (%) N (%) N (%)
Nuk pajtohem 10(17.9%) 11 (11.2%) 39 (13.7%) 81(14.3%)
Nuk pajtohem në asnjë mënyrë 21(37.5%) 37(37.8%) 86 (30.2%)
200
(35.2%)
Pajtohem 15 (26.8%) 32 (32.7%) 117 (41.1%) 176 (31%)
Pajtohem plotësisht 5 (8.9%) 10 (10.2%) 26 (9.1%) 61 (10.8%)
Neutral 5 (8.9%) 8 (8.2%) 17 (6%) 49 (8.6%)
Shpjegim: Sipas rezultateve të kësaj analize, devijimi standard në këtë rast është (SD =.235).
Niveli i kënaqësisë me performancën akademike dhe shenjat e ankthit tek studentët
Rezultatet e studimit gjithashtu vërtetojnë ndërveprimin në mes të performancës
akademike të studentëve pjesëmarrës në hulumtim dhe shenjave të panikut dhe ankthit.
Studentët të cilët kanë deklaruar se mesatarisht janë të kënaqur me performancën e tyre
akademike, gjithashtu janë pajtuar se shpeshherë (një herë në javë) ose disa herë në muaj
kanë shenja paniku dhe ankthi (tabela 17).
114
Table 17: Krahasimi në mes të nivelit të kënaqësisë me të arriturat akademike dhe shenjat e panikut
dhe ankthit
Niveli i kënaqësisë Shpeshherë Ndonjëherë Rrallë Asnjëherë
N (%) N (%) N (%) N (%)
Aspak të kënaqur 7(10.9%) 5(2.8%) 7(2.7%) 16(3.2%)
Të kënaqur 7(10.9%) 38(21.5%) 32(12.2%) 77(15.3%)
Mesatarisht të kënaqur 38(39.4%) 81(45.8%) 129(49.2%) 228(45.3%)
Mjaft të kënaqur 8(12.5%) 39(22%) 68(26%) 134(26.6%)
Shumë të kënaqur 4(6.3%) 14(7.9%) 26(9.9%) 48(9.5%)
Shpjegim: Sipas rezultateve të kësaj analize, devijimi standard në këtë rast është (SD=.008)
Në grupin e rezulateve në vijim, do të prezantohet ndërveprimi i faktorëve të tjerë, përveç
atyre akademikë dhe emocionalë, në performancën akademike të studentëve.
Faktorët me ndikim në performancën e studentëve
Nga gjithsej (N=1006 studentë), (26%) e pjesëmarrësve në hulumtim, kanë deklaruar se
menaxhimi jo i mirë i kohës, është ndër faktorët kryesorë me ndikim në performancën e
tyre; ndërsa faktorët e tjerë ndikues, por të veçuar nga një përqindje më e vogël e
pjesëmarrësve janë: nostalgjia e studentëve për familjen dhe shtëpinë (14%); vështirësitë
në përshtatjen me rregullat akademike (12%); përqendrimi i tepërt në jetën sociale (11%);
vështirësitë financiare (8%); gjendja shëndetësore (6%) dhe vështirësitë në zhvillimin e
aftësive për të mësuar (6%); (figura nr. 18).
115
Figure 17: Vlerësimet e studentëve për faktorët më me ndikim në performancën akademike të tyre
Ndikimi i faktorëve personal sipas viteve të studimeve në performancën akademike
Ndikimi i këtyre faktorëve, sipas rezultateve është vërejtur të ketë ndryshime përgjatë
viteve të studimit (shih tabelë nr.18). Shumë nga faktorët e poshtëshënuar, sipas
rezultateve të hulumtimit, kanë ndikim më të madh tek studentët e viteve të para të
studimeve.
116
Table 18: Faktorët me ndikim në performancën e studentëve, sipas viteve të studimit
I II III IV V VI
N N N N N N
Mosmenaxhimi i mirë i kohës; 98 421 105 30 2 3
Vështirësi në zhvillimin e aftësive për të
mësuar;
22 107 16 11 0 0
Vështirësitë në përshtatjen me pritjet apo
rregullat akademike;
50 209 42 10 0 1
Përqendrimi i tepërt në jetën sociale; 36 185 51 15 2 0
Vështirësitë në krijimin e raporteve shoqërore
me studentët;
16 106 18 4 0 0
Pasiguria në vendbanim; 10 33 9 2 1 0
Mosmarrëveshjet me bashkëbanuesit; 12 39 13 2 1 0
Nostalgjia për shtëpinë, familjen; 63 226 56 16 2 4
Gjendja e vështirë financiare; 26 140 31 12 1 0
Ndarja nga partneri; 4 42 9 3 0 0
Humbja e personit të afërm; 8 54 10 7 1 1
Gjendja shëndetësore; 13 117 27 6 1 2
Shënim: Numrat I deri në VI, janë shënuar për vitet e studimeve
117
Niveli i kënaqësisë me performancën akademike sipas formës së financimit të
studimeve
Studentët të cilët kanë deklaruar se forma primare e financimit të studimeve të tyre
realizohet përmes ndihmës nga familja, apo ndihmave të tjera financiare, është vërejtur të
jenë më të kënaqur me performancën e tyre akademike, në krahasim me studentët të cilët
vetëfinancojnë studimet.
Table 19: Krahasimi në mes të nivelit të kënaqësisë së studentëve me performancën akademike dhe
forma primare e financimit të studimeve
Forma primare e financimit të studimeve
Niveli i
kënaqësisë
së
studentëve
për
rezultatet e
treguara, në
kuadër të
studimeve
Vetë -
financim
Familja [bashkë
shorti/bashkëshortja] Familja Tjetër
N(%) N(%) N(%) N(%)
Aspak i
kënaqur
7(10.9%) 5(2.8%) 7(2.7%) 16(3.2%)
I kënaqur 7(10.9%) 38(21.5%) 32(12.2%) 77(15.3%)
Mesatarisht i
kënaqur
38(59.4%) 81(45.8%) 129(49.3%) 228(45.3%)
Mjaft i
kënaqur
8(12.5%) 39(22%) 68(26%) 134(26.6%)
Shumë i
kënaqur
9(6.3%) 14(7.9%) 26(9.9%) 48(9.5%)
Sqarim: Sipas rezultateve të kësaj analize, devijimi standard në këtë rast është (SD=.135)
118
Niveli i kënaqësrisë së studentëve me performancën akademike sipas venbanimit të
tyre
1006 studentë pjesëmarrës në hulumtim ishin nga komuna të ndryshme të
Kosovës. Sidoqoftë, numri më i madh i studentëve të cilët ishin të kënaqur me
performancën akademike është me vendlindje dhe venbanim në Prishtinë, ku edhe
Universiteti i Prishtinës funksionon (shih figurë nr.19).
Figure 18: Niveli i kënaqësisë së studentëve me performancën e tyre akademike sipas vendbanimit
Ndërveprimi i performancës akademike, statusit studentor dhe gjinisë
Nga numri i përgjithshëm, i studentëve pjesëmarrës në hulumtim (N= 575 apo 57.2%)
ishin femra, ndërsa (N=431, apo 42.8%) meshkuj. Nga këta, (N= 902, apo 89.7%) ishin
studentë të rregullt, ndërsa ( N=104, apo 10.3%) ishin me korrespondencë.
119
Përgjatë krahasimit të të dhënave, apo ndërveprimit të performancës akademike
dhe statusit studentor, është vërejtur se studentët e rregullt janë në masë më të madhe të
kënaqur me performancën e tyre në krahasim me studentët me korrespondencë. Nga
gjithsej 1006 studentë, (N+225, apo 24.9%) studentë të rregullt kanë pohuar se janë mjaft
të kënaqur me performancën e tyre akademike, ndërsa nga studentët me korrespondencë,
vetëm (N-24, apo 23.1%) kanë deklaruar se janë mjaft të kënaqur me performancën e tyre
akademike, (tabela 20).
Sqarim: Sipas rezultatevetë kësaj analize, devijimi standard në këtë rast është (SD=.04)
Table 20: Krahasimi në mes të nivelit të kënaqësisë së studentëve me performancën
akademike dhe statutit studentor
niveli i kënaqësisë së studentëve
me rezultatet e treguara, në kuadër
të studimeve
I rregullt Me korrespondencë
N ( %) N ( %)
Aspak të
kënaqur
30(3.3%) 5(4.8%)
I kënaqur 135(15%) 19(18.3%)
Mesatarisht i kënaqur 426(47.2%) 50(48.1%)
Mjaft i kënaqur 225(24.9%) 24(23.1%)
Shumë i kënaqur 86(9.5%) 6(5.8%)
120
Ndërsa, deklaratat e studentëve për nivelin e kënaqësisë së tyre me performancën
akademike, janë mjaft të përafërta nga të dy gjinitë (fig. 20).
Figure 19: Niveli i kënaqësisë së studentëve me performancën akademike në bazëtë gjinisë së tyre
Statusi civil dhe niveli i kënaqësisë me arritjet akademike
Po ashtu, numri më i madh i studentëve të cilët janë mjaft të kënaqur me arritjet e tyre
akademike është nën kategorinë e studentëve beqar (N=213, apo 24.2%), ndërsa më pak
të kënaqur kanë deklaruar të jenë studentët të cilët janë aktualisht të fejuar (N-21, apo
27.6%) të martuar (N=8, apo 33.3%), apo duke bashkëjetuar me partnerin (N=7, 30.4%).
121
Table 1: Krahasimi në mes të nivelit të kënaqësisë së studentëve me performancën
akademike dhe statusit civil
Statusi civil
Niveli i
kënaqësisë së
studentëve
me rezultatet
e treguara në
kuadër të
studimeve Beqar
Duke
bashkëjetuar
me partnerin I /e fejuar I /e martuar I/e divorcuar
N(%) N(%) N(%) N(%) N(%)
Aspak i
kënaqur
31(3.5%) 1(4.3%) 1(1.3%) 2 (8.3%) 0 (0%)
I kënaqur 138(15.7%) 2(8.7%) 10(13.2%) 2(8.3%) 2(50%)
Mesatarisht i
kënaqur
417(47.4%) 10(43.5%) 38(50%) 11(45.8%) 0(0%)
Mjaft i
kënaqur
213(24.2%) 7(30.4%) 21(27.6%) 8(33.3%) 0(0%)
Shumë i
kënaqur
80(9.1%) 3(13%) 6(7.9%) 1(4.2%) 2(50%)
Sqarim: Sipas rezultateve të kësaj analize, devijimi standard në këtë rast është (SD=.193)
122
Punësimi dhe Performanca akademike e studentëve
Ndërlidhje tjetër është vërejtur edhe ndërmjet performimit akademik dhe punësimit të
studentëve. Studentët të cilët nuk janë të punësuar është vërejtur të kenë rezultate më të
mira në provimet e tyre, në krahasim me studentët të cilët janë duke ndjekur studimet dhe
janë të punësuar. (N=136) e studentëve të cilët nuk janë të punësuar, kanë deklaruar se
janë vlerësuar me notën 10 (dhjetë) në më shumë se tri lëndë. Ky numër është dukshëm
më i madh në krahasim me numrin e studentëve të cilët janë të punësuar dhe janë
vlerësuar me notën 10 (dhjetë) në më shumë se tri lëndë (N=56).
Table 22: Krahasimi në mes të vlerësimit të studentëve me notën dhjetë dhe punësimit
Vlerësimi i
studentëve me
notën 10 i punësuar i papunësuar
N(%) N(%)
Asnjë herë 98(35.8%) 312(42.6%)
Në 1 lëndë 65(23.7%) 143(19.5%)
Në 2 lëndë 28(10.2%) 92(12.6%)
Në 3 lëndë 27(9.9%) 49(6.7%)
+3 lëndë 56(20.4%) 136(18.6%)
Sqarim: Sipas rezultateve të kësaj analize, devijimi standard në këtë rast është (SD=.095)
123
Ndërveprimi i karakteristikave të personalitetit në performancën akademike
Ekszistojnë dallime në mes të karakteristikave, apo tipareve të personalitetit të studentëve
dhe mënyrës se si ata vlerësojnë cilësinë e mësimdhënësve. Sipas gjetjeve të studimit,
nga numri i përgjithshëm i studentëve të cilët e konsiderojnë vetën si persona që tentojnë
të fajësojnë të tjerët, dhe janë të paorganizuar, numri më i madh i tyre kanë deklaruar të
mos pajtohen me qëndrimin se profesorët e tyre i vlerësojnë detyrat dhe provimet e tyre
drejt. Gjithashtu, egziston ndërlidhje edhe në mes të grupit të studentëve me
karakteristika të tjera dhe mënyrës se si ata vlerësojnë korrektësinë e mësimdhënësve të
tyre në vlerësimin e provimeve.
Sidoqoftë , vlerësime të kundërta nga këto janë dhënë nga grupi tjetër i
studentëve, të cilët e konsiderojnë veten punëtorë konstantë, ata të cilët kanë pohuar se
është veçori e tyre të mos dorëzohen deri në përfundim të detyrës, apo preferojnë të
kryejnë punë rutinore ose të jenë efektivë. Meqë nga numri i plotë i këtyre studentëve,
numri më i madh i tyre kanë deklaruar se pajtohen me korrektësinë e mësimdhënësve të
tyre në vlerësimin e detyrave dhe provimeve për lëndët të cilat ata janë vlerësuar (Tabela
23).
124
Gjinia, mënyra e financimit të studimeve dhe performanca akademike
Edhe pse numri i përgjithshëm i studentëve të cilët janë vlerësuar me notën më të lartë në
kuadër të studimeve të tyre është mjaft i ulët, në të shumtën e rasteve janë studentet e
gjinisë femër ato të cilat kanë treguar rezultate më të mira vlerësimi në lëndë, në
krahasim me studentët e gjinisë mashkullore. (N=122, or 63.5%) e studentëve të gjinisë
femërore kanë deklaruar se janë vlerësuar me notën (10) në më shumë se tri lëndë, ndërsa
(N=538, or 57.7%), studentë të të njejtës gjini kanë deklaruar gjithashtu se nuk kanë
dështuar ndonjë herë në provime, duke u vlerësuar me notën ( 5) pese (tabelat në vijim).
Table 23: Krahasimi në mes të tipareve të personalitetit dhe vlerësimit për
korrektësinë e profesorëve në vlerësim
Profesorët vlerësojnë detyrat dhe
provimet tona drejt
Pajtohem Nuk pajtohem
( %) ( %)
Të paorganizuar 35.60% 32.60%
Tentojnë të fajësojnë të tjerët 27% 43.90%
Dembel 32.60% 45.30%
Performojnë në mënyrë efektive 36.10% 33%
Nuk dorëzohen 34.50% 32.30%
Preferojnë punë rutinore 33.80% 33.20%
Realizojnë punën deri në fund 36.20% 34.80%
125
Statusi Civil i studentëve dhe performanca akademike
Faktor tjetër kontribues në performancën akademike të studentëve, sipas
rezultateve të studimit, është edhe statusi civil i studentëve. Përkundër se, sipas të
dhënave të hulumtimit, numri më i madh i studentëve pjesëmarrës në hulumtim janë
Tabela Nr. 24 Ndërveprimi në mes të gjinisë së studentëve dhe performancës
(rezultati më i lartë, nota 10)
Asn
jëherë
1 lën
dë
2 lën
dë
3 lën
dë
N ( %) N ( %) N (%) N(%)
Femra 223 ( 54.4) 111 (53.4) 78 (65.0) 41 (53.9)
Meshkuj 187 (45.6) 97 (46.5) 42 (35.0) 35 ( 46.1)
Table 2: Ndërveprimi në mes të gjinisë së studentëve dhe performanës (nuk kalon ose
vlerësohet me notën 5)
Asnjëherë 1 lëndë 2 lëndë 3 lë ndë 3+
N ( %) N ( %) N (%) N(%) N(%)
Femër 538 (57.7)
394 (42.3)
18 (62.1)
11 (37.9)
9 ( 45.0)
11 ( 55.0)
4 ( 50.0)
4 ( 50.0)
6 ( 35.3)
11 ( 64.7) Mashkull
Shënim:, SD= .277
126
beqarë, egziston edhe një numër i studentëve të cilët kanë deklaruar se jetojnë me
partnerin e tyre, janë të fejuar, të martuar, ose divorcuar, dhe këto të dhëna ndryshojnë
varësisht nga gjinia e studentëve (tabela 25).
Prandaj, të dhënat e analizuara në këtë aspekt, tregojnë se egziston ndërveprim në
mes të statusit civil të studentëve dhe performancës së tyre akademike. Nga numri i
përgjithshëm i studentëve të cilët kanë deklaruar se janë të fejuar, studentetet femra kanë
treguar rezultate më të dobëta, duke u vlerësuar më pak me notën më të lartë, (notën
dhjetë, 10), në krahasim me studentët meshkuj.
Mënyra e përzgjedhjes së profesionit dhe performanca akademike sipas gjinisë
Për më shumë, rezultatet e studimit gjithashtu vërtetojnë se egziston dallim në mënyrën
se si studentët kanë zgjedhur fushën e studimit, varësisht nga gjinia e tyre. Në këtë rast,
sipas gjetjeve të hulumtimit, numri i studenteve femra të cilat kanë deklaruar se
profesioni të cilin kanë zgjedhur për studim është zgjedhja e tyre personale, (N=533, ose
Table 25: Gjinia dhe statusi civil
Beqar
Duke
bashkëjetuar
Të fejuar Të martuar
Të
divorcuar
N (%) N (%) N (%) N (%) N (%)
Femra 507 (57.7) 8 (34.8) 51 (67.1) 7 (29.2) 7 (29.2)
Meshkuj 372 (42.3) 15 (65.2) 25(32.9) 17 (70.8) 17 (70.8)
Shënim:. SD= .004
127
57.1%), është më i lartë, në krahasim me numrin e studentëve meshkuj, nga të cilët
vetëm (N=400, ose 42.9%) kanë bërë këtë zgjedhje në mënyrë të pavarur (tabela 26)
Rezultatet e studimit gjithashtu tregojnë se ekzizston dallim në nivelin e faktorëve
personal, të cilët, studentët i kanë veçuar si faktorë kontribues në performancën e tyre
akademike, varësisht nga gjinia e studentëve. Ndër faktorët më me influencë sipas
studentëve femra është menaxhimi i kohës (N=362, ose 62.8%), nostagjila për famijen
(N=222, ose 38.6%), vështirësitë me adaptimin e rregullave në Universitet (N=176, ose
30.6%) dhe vështirësitë financiare (N=111, ose 19.3 %).
Megjithatë, edhe pse faktorët e njejtë janë konsideruar me influencë në
performancën e studentëve të gjinisë mashkullore gjithashtu, niveli i ndikimit të këtyre
faktorëve sipas rezultateve është më i ulët tek gjinia mashkullore. Mirëpo, si faktorë më
me influencë në performancën akademike të studentëve të gjinisë mashkullore, sipas
Table 26: Mënyra e përzgjedhjes së profesionit varësisht nga gjinia e studentit
Zgjedhje
personale
Përkrahje nga
familja
Mundësia e vetme për
t’u regjistruar
N (%) N (%) N (%)
Femra 533 (57.1) 15 (51.7) 2 (100)
Meshkuj 400 (42.9) 14 (48.3) 0 0)
Shënim: SD. 0 0.004 0.418
128
studentëve pjesëmarrës janë përqendrimi i tepërt në jetën sociale (N=146, ose 33.9%),
dhe ndarja nga partneri (N=35, or 8.1%), (tabela 27).
Table 27: Qëndrimet e studentëve për faktorët personal me ndikim në
performancën e tyre akademike
Faktorët Femër Meshkuj
N ( %) N ( %)
Vështirësi në menaxhimin e kohës 361 ( 62.8) 298 ( 69.1)
Vështirësi në krijimin e shkathtësive për të nxënë 81 (14.1) 75 (17.4)
Humbja e personit të afërt 45 (7.8) 36 (8.4)
Vështirësi në krijimin e marrëdhënieve shoqërore 176 ( 30.6) 136 (31.6)
Përqendrimi i tepërt në jetën sociale 143 ( 24.9) 146 (33.9)
Probleme shëndetësore 96 (16.7) 70( 16.2)
Probleme me bashkëjetuesit 39 ( 6.8) 29 ( 6.7)
Nostalgjia për familjen 222 ( 38.6) 145 ( 33.6)
Vështirësi financiare 111 ( 19.3) 99 (23.0)
Ndarja nga partneri 23 ( 4.0) 35 ( 8.1)
Vështirësi në adaptimin me rregullat e Universitetit 176 ( 30.6) 136 (31.6)
129
KAPITULLI IV
PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME
Rezultatet e studimit vërtetojnë ndërveprimin e faktorëve akademik dhe emocional në
performancën akademike të studentëve.
Të dhënat e analizuara nga një sërë vështrimesh të ndryshme teorike, përmes së
cilave shpjegohet procesi i të nxënit, faktorët me ndikim në performancën akademike të
studentëve, motivimin dhe ndryshimet të cilat ndodhin në jetët e njeriut, vërtetojnë rolin
dhe rëndësinë e ndërlidhjes së fushës së psikologjisë me atë të pedagogjisë.
Sipas këndvështrimeve teorike dhe studimeve të potencuara në këtë studim, të
nxënit ndërvepron me motivimin e studentëve për të përfituar njohuri të reja, por
njëkohësisht varet edhe nga faktorët akademikë, veçanërisht mënyrën e organizimit dhe
transferimit të njohurive te studentët.
130
Për më shumë, të dhënat e studimit vërtetojnë ndërveprimin në mes të faktorëve
akademikë, si kryesor ndër këta duke qenë: cilësia e mësimdhënies; vlerësimi i ofruar nga
mësimdhënësit; dhe ambienti ku realizohet të nxënit.
Sipas një sërë rezultatesh të studimeve të realizuara në botë, është dokumentuar
gjithashtu se mësimdhënësit e specializuar në fusha të veçanta, duhet të kenë shkathtësi
për të transferuar njohuritë tek studentet e tyre, meqë kjo është pikërisht forma e
mësimdhënies e cila mund të ndikojë edhe në motivimin e të nxënit tek studentët.
Për më tepër, shumë nga ekspertët e fushës së edukimit, në nivel global, pajtohen
se edukimi ose shkolla duhet të ketë për qëllim zhvillimin e njohurive te studentët ,
njohuri të cilat mund të përdoren jashtë shkollimit të tyre. Prandaj, synim i
mësimdhënësve duhet të jetë të pregatisin studentët e tyre që njohuritë e fituara përgjatë
shkollimit t’i përdorin në shtëpi, në punë, apo në jetën e tyre si pjesëtarë të komunitetit ku
jetojnë, meqë nuk mund të konsiderohen me vlerë njohuritë të cilat nuk mund të
përdoren.
Nga shqyrtimi i literaturës dhe vlerësimet e studentëve për cilësinë e
mësimdhënësve të tyre, nga studimi mund të konkludohet gjithashtu se në vlerësimin e
performanës nga mësimdhënësit, faktor kyç është konsideruar cilësia e përgjithshme e
profesorit dhe sukseset në arsim. Forma e drejtë e vlerësimit madje është vërejtur të ketë
ndikim pozitiv në të nxënit e studentëve dhe në nivelin e kënaqësisë së tyre me arritjet
akademike.
Për më shumë, komentet konstruktive dhe të menjëhershme nga mësimdhënësit,
është vërtetuar të ndikojnë në rritjen e motivimit tek studentët dhe ngritjen e vetëdijës së
131
tyre për çështje të cilat duhen përmiresuar në raport me ngritjen e nivelit të performancës
së tyre.
Rezultatet e studimit gjithashtu vërtetojnë se përveç faktorëve akademikë, të lartë
shënuar, me rëndësi në performancën akademike të studentëve është edhe ambienti ku
realizohet të nxënit. Sidoqoftë, roli i ambientit në të nxënit e studentëve dhe
performancën e tyre akademike, nuk i referohet gjithnjë vetëm atmosferës fizike apo
organizimit të klasës, por edhe ambientit nga perspektiva psikologjike. Ky ambient ka të
bëjë me pjesëmarrjen e studentëve në ligjerata, nivelin e pjesëmarrjës në diskutime dhe
aktivitete kurikulare, nivelin e bashkëpunimit në mes të studentëve por edhe natyrën e
bashkëpunimit në mes të mësimdhënësit dhe studentit.
Faktorët akademikë, zakonisht në kombinim me faktorët e ndërlidhur me vetë
studentët, janë ndikues të performancës akademike të studentëve. Sidoqoftë, sipas
studimit mund të konkludohet se, përveç motivimit të vetë studentëve për të mësuar, rol
në procesin e të nxënit tek studentët luajnë edhe angazhimet metakognitive të tyre. Një
përfundim i tillë rrjedh nga vërtetimi se niveli i lartë apo i ulët i angazhimit kognitiv të
studentëve është tregues i rezultateve në fund të procesit të të nxënit.
Këndvështrime të tjera potencojnë se performanca akademike e studentëve,
përveç se është e ndërlidhur me nivelin e angazhimit të tyre, është po aq e ndërlidhur dhe
me përkushtimin e studentëve, duke u përqendruar në sjelljet, aspektin kognitiv dhe
emocional të tyre.
Në anën tjetër, angazhimi kognitiv dhe motivues i studentëve shpjegohet duke
analizuar: nivelin e pjesëmarrjes së studentëve në vendimmarrje; qëndrimet e tyre; dhe
132
gatishmërinë e tyre që të pajisen me njohuri të reja duke e sfiduar veten përtej kërkesave
bazike të lëndës.
Për më shumë, një faktor me rëndësi të veçantë në performancën akademike të
studentëve, veçohet të jetë koncepti që studenti ka për vetën, vetefikasiteti i tij, vetë-
disiplina e tij, aspiratat që ai ka për të triumfuar ose dështuar qëllim-orientimi, si dhe
pritjet e tij për rezultatet.
Për më shumë, nga perspektiva teorike dhe rezultatet e këtij studimi, vërtetohet se
karakteristikat individuale, sociale, kulturore, dhe ekonomike si dhe eksperiencat e
studentëve, ndikojnë në nivelin e performancës akademike të tyre.
Arsimi i lartë shihet si një proces përgjatë të cilit studentët konsiderohet të marrin
bazën e njohurive dhe shkathtësive për jetën e tyre të mëtutjeshme personale dhe
profesionale. Sidoqoftë, në mënyrë që ky proces të rezultojë i suksesshëm, vërtetohet se
sistemi duhet organizuar në përputhje me karakteristikat dhe fazat jetësore nëpër të cilat
studentët janë duke kaluar. Kjo përputhje, më saktësisht kërkon harmonizim me moshën e
studentëve, fazën e zhvillimit, aftësitë sensomotorike, aftësitë intelegjente, aftësitë për të
marrë vendime, ose aftësitë e studentëve për të gjykuar drejt.
Ndërkaq, në grupin e karakteristikave të ndërlidhura me situatat, rol të veçantë në
performancën e studentëve llogaritet të kenë lloji i angazhimit të tyre në sistemin e
arsimit, vendbanimi, programet ditore të tyre, si dhe karakteristikat e tjera personale siç
është mënyra se si ata realizojnë të nxënit ose menaxhojnë obligimet e tyre.
Gjendja emocionale e studentëve është vërtetuar të ketë ndikim në performancën
akademike dhe në shkallën e tyre të diplomimit, gjithashtu.
Përkundër asaj se edukimi konsiderohet si formë përmes së cilës të rinjtë, në
133
veçanti, pajisen me shteg të sigurtë drejt zhvillimit pozitiv, ndikimi i këtij institucioni
veçohet për rëndësinë që ka edhe në mbështetjen e studentëve që të krijojnë vetëbesim,
shkathtësi të reja, aftësi sociale dhe mekanizma për ballafaqimin me situata stresuese.
Nga shumë studime është vërtetuar se përvojat e mësimdhënësve mund të
pengojnë ose stimulojë motivimin e studentëve dhe iniciativat e këtyre të fundit për të
mësuar. Po ashtu, ndërveprimi në mes të sjelljeve të studentëve, motivimi për të mësuar,
dhe shëndeti mendor, konsiderohet të ndikojnë karakteristikat e studentëve dhe të
ndikojnë në performancën e tyre akademike.
Ndërsa, studime të tjera veçojnë shqetësimet e studentëve në raport me
performancën e tyre akademike, si faktor kontribues gjithashtu. Këto shqetësime
zakonisht manifestohen në humbje të energjisë, zvogëlim të motivimit për të mësuar,
zvogëlim të vetëbesimit, mendime për vetëvrasje, ndryshime të shpeshta në disponim,
problem me të ushqyerit dhe gjumin, tendencë për t’u izoluar apo simptome të tjera të
ngjashme të ankthit ose ndryshimeve të përgjithshme psikologjike
Përveç ndërveprimit në mes të faktorëve akademikë dhe emocionalë, performanca
e studentëve si dhe gjendja emocionale e tyre, është konstatuar të ndikohen edhe nga një
grup faktorësh të tjerë.
Krahas faktorëve akademikë dhe emocionalë, në performancën e studentëve është
vërtetuar të ndikojnë edhe faktorët socialë, kulturorë e personalë, siç janë: ndarja nga
partneri; shqetësimet familjare; marrëdhëniet jo të mira me prindërit; toleranca e ulët;
dhuna; eksperimentimi me substanca narkotike; marrëdhëniet jo të mira ndërpersonale;
134
gjinia; statusi studentor; status civil; kushtet ekonomike; dhe niveli i punësimit të
studentëve.
Në këtë rast, sipas rezultateve të studimit, të mbledhura nga studentët pjesëmarrës
në hulumtim, është vërtetuar se faktorët personalë të ndërlidhur me studentët dhe jetën e
tyre kanë tendencë të ndikojnë në masë më të madhe gjininë femërore sesa atë
mashkullore, e në veçanti grupin e studentëve të cilët janë të martuar, të fejuar, ose që
bashkëjetojnë me dikë. Sidoqoftë, edhe në këtë grup faktorësh, janë vërejtur ndryshime
gjinore të tjera. Përkundër vlerësimeve të dokumentuara në raporte të mëparshme në
Kosovë ku dokumentohet se niveli i përkrahjes që marrin vajzat për të vazhduar arsimin e
lartë vazhdon të jetë i ulët, në përgjithësi duket të ketë pasur progres në shoqërinë
kosovare në përiudhen e fundit. Ky konkludim bazohet në numrin më të madh të
studentëve femra që tani pranojnë përkahjen financiare nga familja e tyre (prindërit) për
të vazhduar studimet e tyre dhe janë të detyruara të punojnë.
Sipas rezultateve të studimit, sfidat me të cilat është duke u ballafaquar sistemi i
arsimit të lartë në Kosovë përgjatë procesit të reformimit të tij, reflekton në nivelin me të
cilin përfituesit e këtij sistemi vlerësojnë cilësinë e mësimdhënies dhe metodat e
vlerësimit të performancës së tyre.
Faktorët akademik me ndikim në performancën e studentëve, mund të jenë
tregues shtesë për udhëheqësit e sistemit të arsimit të lartë të cilët dëshmojnë nevojën për
monitorimin dhe identifikimin e të metave në raport me cilësitë e mësidhënies,
përmirësimit të metodave të vlerësimit për matjen e performancës së studentëve dhe
identifikimit të formave për menaxhimin më adekuat të Universitetit në raport me
stimulimin e të nxënit tek studentët.
135
Këta faktorë janë poashtu tregues për nevojën e përmirësimit të nivelit të
performancës akademike të studentëve, e njëkohësisht edhe të motivimit më të madh të
instruktorëve akademik drejt përmirësimit të performancës së tyre në punë.
Numri i madh i studentëve në Universitetin e Prishtinës dhe kapacitetet e vogla të
personelit akademik ndërveprojnë gjithashtu me vlerësimet e studentëve përfitues të këtij
sistemi për cilësine e mësimdhënies. Sipas rezultateve të studimit, cilësia e mësimdhënies
dhe format e vlerësimit nga profesorët janë vlerësuar më lartë nga studentët e fakulteteve
me numër më të vogël të studentëve, në krahahasim me vlerësimet e marra nga studentët
e fakulteteve të tjera.
Sipas rezultateve të studimit, edhe faktorët akademik në ndërveprim me faktorët e
tjerë kontribues është vërtetuar të kenë ndikim akademik dhe emocional tek studentët në
Kosovë, ngjajshëm me studentët në vendet e tjera të botës.
Nga rezultatet e hulumtimit mund të arrihet në përfundim se ekzistojnë një sërë
faktorësh të cilët kanë ndikim në performancën akademike te studentët e Universitetit të
Prishtinës. Sidoqoftë, nga rezultatet vërehet se numër më i madh studentësh pjesëmarrës
në hulumtim kanë përzgjedhur fushën e studimeve me dëshirë dhe nuk kanë pasur ndikim
të jashtëm në këtë përzgjedhje.
Rezultatet e hulumtimit tregojnë se numri më i madh i studentëve pjesëmarrës në
hulumtim nuk janë të kënaqur me ambientin fizik dhe funksionimin e administratës në
Universitetin e Prishtinës “Hasan Prishtina”. Sipas këtyre të dhënave, këta dy faktorë
mund të jenë ndikues edhe në performancën akademike të studentëve dhe nivelin e
kënaqshmërisë me të arriturat e tyre përgjatë studimeve në Universitetin e Prishtinës
“Hasan Prishtina”. Rrjedhimisht, këta faktorë paraqesin vështirësi tek studentët në
136
përshtatjen me rregullat akademike, dhe vështirësojnë procesin e të mësuarit në
përgjithësi.
Rezultatet e studimit gjithashtu tregojnë se vendbanimi, statusi studentor dhe ai
civil, janë faktorë me ndikim edhe tek studentët e Universitetit të Prishtinës dhe
ndërveprojnë me nivelin e performancës së tyre dhe kënaqësinë me arritjet e tyre
akademike.
Siç u përmend më lartë, është vërtetuar se përveç faktorëve akademik dhe
emocional, në performancën e studentëve ndikojnë edhe një grup faktorësh të tjerë.
Bazuar në kontekstin socio-ekonomik e kulturor në Kosovë, ky numër i faktorëve
kontribues ka nivel të ndryshëm ndikimi tek studentët, varësisht nga gjinia, statusi civil,
punësimi, apo jeta e tyre sociale.
Për më shumë, studimi vërteton nivelin e ndikimit të karakteristikave apo
tipareve të personalitetit të studentëve në raport me vlerësimin që ata kanë për cilësinë e
mësimdhënies dhe metodat vlerësuese, duke i krahasuar ato edhe me performancën e tyre
akademike.
Sidoqoftë, përkundër se studimi vërteton nivelin e ndikimit të faktorëve të
ndryshëm dhe ndërveprimin e tyre në cilësinë e përfituesve të sistemit të arsimit të lartë,
ai njëkohësisht vërteton se në Kosovë mungojnë programe të veçanta për trajtimin e
shqetësimeve emocionale dhe ndryshimeve psikologjike tek studentët në arsimin e lartë.
Këta shkaktarë, përveç se ndikojnë në nivelin e suksesit të studimeve, mund të arrijnë në
demotivimin e të rinjëve për të filluar dhe përfunduar studimet. Ata poashtu ndikojnë në
paraqitjen e simptomeve të bërnout, ankthit dhe depresionit, çrregullime këto të cilat
gjithashtu ndikojnë edhe cilësine e jetës së njerëzve.
137
Prandaj, është me rëndësi që përgjatë zhvillimit të politikave arsimore apo
vlerësimit të funksionimit të sistemit të arsimit në praktike, institucionet e arsimitt të lartë
në Kosovë duhet të kenë parasysh identifikimin e thelbit të çështjeve me ndikim në
performancën akademike të studentëve, duke realizuar hultumtime që zbërthejnë burimet
e stresit akademik me të cilin ballafaqohen studentët. Ashtu siç është identifikuar nga të
dhënat e këtij studimi, edukuesit duhet t’i kushtojnë më tepër vëmendje urimeve të
stresit akademik të studentëve dhe të përdorin masa këshilluese për t’u ndihmuar
studentëve në zhvillimin normal të mendjes dhe trupit të tyre.
Mësimdhënësit po ashtu rekomandohen të përqendrohen në të nxënit, por duke
mos anashkaluar ndjenjat emocionale të studentëve gjatë këtij procesi, meqë sfidat
akademike mund të shkaktojnë stres emocional dhe problem gjatë mësimit tek studentët.
Për më tepër, studentët mund të përjetojnë situata të panjohura, të karakterizuara me
shqetësim, frikë, brenga, frustrim, poshtërim, depresion, etj. Jo stabiliteti i këtyre
emocioneve lehtësisht inicon sjellje të pazakontë, që pastaj ndikon arritjet e studentëve
dhe përshtatjet e tyre në të mësuar.
Është me rëndësi që arsimi i lartë në Kosovë, përgjatë procesit të reformimit në
vazhdim, të rrisë nivelin e bashkëpunimit me studentët, duke i bërë këta të fundit pjesë
aktive të vlerësimeve të performancës së mësimdhënësve si dhe pjesë të zhvillimit të
kurrikulave mësimore. Ky sistem duhet poashtu të identifikojë nivelin e motivimit të
mësimdhënësve për të përmirësuar cilësinë e mësimdhënies, me synin krijimin e
programeve për përmirësimin e qasjes aktuale.
138
Mësimdhënësit gjithashtu duhet të kenë parasysh karakteristikat individuale të
studentëve dhe të pasurojnë njohuritë në raport me zhvillimin njerëzor dhe shkathtësitë
për identifikimin e alternativave më adekuate për stimulimin e të nxënit tek studentët.
Krahas rritjes së numrit të studentëve, është me rëndësi që udhëheqësit e Universiteit të
Prishtinës “Hasan Prishtina” të shqyrtojnë alternativat për plotësimin e personelit
akademik gjithashtu. Për më shumë, infrastruktura fizike duhet të reforohmohet sipas
qasjes bashkëkohore të mësimdhënies, dhe përgjatë çdo ndryshimi në këtë aspekt duhet
pasur parasysh rolin që ambienti mund të ketë në të nxënit e studentëve.
Prandaj, punonjësit e arsimit të lartë, e në veçanti mësimdhënësit, duhet treguar
aftësi adekuate dhe njohuri për zhvillimin e qasjeve pedagogjike në raport me nevojat e
studentëve. Ata duhet të tejkalojnë qasjen pedagogjike tradicionale, duke ofruar mundësi
ë studentët të pajisen me njohuri të gjera për fushën e studiuar e shkathtësi për t’i
përdorur këto njohuri në praktikë. Në veçanti, duhet rishqyrtuar cilësia e mësimdhënies
dhe format e vlerësimit, si faktorët më me ndikim në performancën e studentëve të cilët
në ndërveprim edhe me faktorët e tjerë, përveç se mund të pengojnë të arriturat
akademike të studentëve, poashtu mund të dëmtojnë gjendjen emocionale dhe
psikologjike të tyre.
139
REFERENCA
Abouserie, R. (1994). Sources and levels of stress in relation to locus of control and self-
esteem in university students. Educational Psychology, 14(3), 323-330.
Adunola, O. (2011). An Analysis of the Relationship Between Class Size and
Academic Performance of Students, Ego Booster Books,Vol 4.
Alexander, Entwisle, & Dauber, 1993; Fredricks et al., 2004, në Wentzel, K., Allan
Wigfield, A. & Miele, D ( 2009). Handbook of Motivation at School. 2nd
edition.
Roulledge. NY. Oxon 0x14
Alexander, Gur et al. 1974; Fraser, Beamn et al. (1977). Ne. Naqvi, S. ( 2006). Factors
Affecting Students’ Performance A ase Of Private olleges. Journal of Sociology.
Volume 3. Number 1.
Altbach, Philip G. (1970). Commitment and Powerlessness on the American Campus:
The Case of the Graduate Student. Liberal Education 56 (December 1970):562-582.
American Psychological Association ( 2004). Increasing Student Success Through
Instruction in Self-Determination. Research on Psychology. Shkarkuar ne Janar 2014,
nga https://www.apa.org/research/action/success.aspx
Arenliu, A ( 2014). Suicide Ideation and Behavior of Kosovar Adolescents: Effect of
Negative Life Events, Reported Wellbeing, Happiness, Coping Mechanisms and Self-
Esteem. INTCESS14
Astin, (1975). në Mersha, Bishaw, Asrat & Nigussie (2009). The study of policy
intervation on factors affecting female students academic achievements and cause of
attraction in higher learning institutions. September, 2009. Vol. 07
Attard, A. (2009). A Study on the Implementation of the Bologna Process at the
University of Prishtinë/Priština- OSCE. Department of Democratisation, Higher
Education Section.
Agjensioni i Statistikave të Kosovës, ( 2012). Seria 5. Statistikat Sociale. Statistikat e
Arsimit ( 2010-2011). ASK, Prishtinë, 2011.
Agjensioni i Statistikave të Kosovës, ( 2011). Seria 5. Statistikat Sociale. Statistikat e
Arsimit ( 2008020012). ASK, Prishtinë, 2011.
140
Agjensioni i Statistikave të Kosovës, ( 2013). Seria 5. Statistikat Sociale. Statistikat e
Arsimit ( 2012). ASK, Prishtinë, 2011.
AUTC ( 2009). The 10 principles: Assessment for Learning. Shkarkuar ne Janar, 2014,
nga: http://www.qca.org.uk/qca_4336.aspx
Arizona Research Institute, ( 2005). The Student Opinion Survey (SOS). Arizona, USA.
Awino, J.O. & Agolla, J.E. (2008). A quest for sustainable quality assurance
measurement for universities: case of study of the University of Botswana, Educ. Res.
Rev. 3 (6): 213- 218.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.
Bandura, (1997) & Chen & Zimmerman, (2007). Champion, J. ( 2008). (Self-Efficacy,
Calibration, and Exam Performance in College Algebra and Calculus I. University of
Northern Colorado. 63(3), 858A. (AAT No. 3047203)
Banks, 1997, ne Mersha, Bishaw, Asrat & Nigussie 2009). The study of policy
intervation on factors affecting female students academic achievements and cause of
attraction in higher learning institutions. September, 2009. Vol. 07
Barnett & Ceci, 2002; Detterman, 1993). Ne, Engle, A. R. ( 2006). Framing interactions
to foster generative learning: A situative explanation of transfer in a community of
learners classroom. The Journal of the Learning Sciencies.
Berliner, D.C, ( 1993). The 100-Year Journey of Educational Psychology: From
Interest, to Disdain, to Respect for Practice. shkarkuar nga
http://education.stateuniversity.com/pages/1938/Educational-
Psychology.html#ixzz2wJLksr2O
Biggs, J.B., (1987). Student Approaches to Learning and Studying. Victoria: Australian
Council for Educational Research.
Borkowski, Weyhing, & Carr, 1988; Carr et al., 1991; Weiner, 2004). Lee, J & Shute,
J.V (2010). Personal and Social-Contextual Factors in K–12 Academic Performance: An
Integrative Perspective on Student Learning. EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 45(3),
185–202, 2010
Brackney, B., & Karabenick, S. (1995). Psychopathology and academic performance:
The role of motivation and learning strategies. Journal of Counseling, Psychology, 42(4),
456-465.
Brooks, J. G., & Brooks, M. G. (1993). In search of understanding: The case for
141
constructivist classrooms. Alexandria, VA:Association for Supervision and Curriculum
Development.
Bruner, J. (1966). Ne J. Wertsch (2008). Culture, communication, and cognitive:
Vygotskian perspectives . Cambridge: Cambridge University Press.
Busato, Prins, Elshout, & Hamaker, 1999, 2000; Chamorro-Premuzic & Furnham, 2003.
(Colman, 2006), In, Dzuklifli, A.M., & Alias, A.I.,(2012). Students of Low Academic
Achievement-Their Personality,Mental Abilities and Academic Performance: vol. 2.Nr. 23
Caine, G., Caine, R. N., McClintic, C., & Klimek, K. (2005). 12 brain/mind learning
principles in action. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Carr, Borkowski, & Maxwell ( 1991. Lee, J & Shute, J.V (2010). Personal and Social-
Contextual Factors in K–12 Academic Performance: An Integrative Perspective on
Student Learning. EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 45(3), 185–202, 2010
Carveth, J.A., Gesse, T., & Moss, N. (1996). Survival strategies for nurse-midwifery
students. Journal of Nurse-Midwifery, 41(1), 50-54.
Chang K, & Lu L. (2007). Characteristics of organisational culture, stressors and
wellbeing: The case of Taiwanese organisations, J. Manage. Psychol. 22 (6): 549-568.
Chen et al, (2006). Ne Nandamuri & Ch, (2009). Sources of Academic Stress- A Study
on Management Students. Educational Psychology. Vol.21 ( fq. 41-45).
Cooke, R., Bewick, B. M., Barkham, M., Bradley, M., & Audin, K. (2006). Measuring,
monitoring and managing the psychological well-being of students. British Journal of
Guidance and Counselling, 34, 505–517.
Cowan, J (1998) Education for Capability in Engineering Education. Thesis for the
degree of DEng, Heriot-Watt University.
Craft, A., (2004). Teaching creatively and teaching for creativity: distinctions and
relationships. Educational Studies, 30(1), pp. 77–87.
Creemers, B.P.M. (1994). The effective classroom. London: Cassell.
Cross, 1991). Ne Beverly J. , V., Cross, W. & Worrell, F. (2002). Validating the Cross
Racial Identity Scale. Journal of Counseling Psychology. ol. 49, No. 1, 71–85
Darling-Hammond, L. (1998). Teachers and teaching: Testing policy hypotheses
from a national commission report. Educational Researcher, 27 (1), 5-15
Davidson & Schniedewing (1987). Ne, Jacobs, G. M. ( 1989). Cooperative learning .
142
University of Hawai Institute for Pease & Curriculum Development. J
Davis, A.J., (2003). The Measurement of Learning. In The Companion to the Philosophy
of Education. Curren, R. Oxford: Blackwell Publishers. 272-283.
Davis, A.J., (1999). Prescribing Teaching Methods. Journal of Philosophy of Education
33(3): 387-401.
Dewey, J., (1859-1952), American Pragmatist. Shkarkuar në Janar 2013 nga
http://dwwwy.pragmatism.org
Dole A.J. & Sinatra, M.G., (1998). Reconceptualizing Change in Cognitive Construction
of Knowledge. Education Psychologist.(33/2/3).
Duckworth, L.A, & Seligman, E.P ( 2005). Self-Discipline Outdoes IQ in Predicting
Academic Performance of Adolescents. Psychological Science. Volume 16. Nr. 12
Eccles & Gootman (2004),. Ne, Zarrett, N. & Eccels, J.S. (2006). The passage to
adulthood: Challenges of late adolescence. In S. Piha & G. Hall (Eds.), New directions
for youth development (pp. 13-28). Hoboken, NJ: Wiley
Ericksen ( 1978). Ne, Zarrett, N. & Eccels, J.S. (2006). The passage to adulthood:
Challenges of late adolescence. In S. Piha & G. Hall (Eds.), New directions for youth
development (pp. 13-28). Hoboken, NJ: Wiley
Ericksen (1978). Ne, Davis, A.J., (1999). Prescribing Teaching Methods. Journal of
Philosophy of Education 33(3): 387-401.
Erlauer, L. (2003). The brain-compatible classroom : using what we know about learning
to improve teaching. Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD)
Fielding, ( 1994). Healey, M. & Jenkins, A. (2000) Kolb's Experiential Learning
Theory and Its Application in Geography in Higher Education, Journal of Geography, 99,
pp.185-195]
Finn & Rock, 1997; Fredricks et al., (2004). Ne, Lee, J & Shute, J.V (2010). Personal and
Social-Contextual Factors in K–12 Academic Performance: An Integrative Perspective
on Student Learning. EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 45(3), 185–202, 2010
Fredricks & Eccles, 2006). Ne, Lee, J & Shute, J.V (2010). Personal and Social-
Contextual Factors in K–12 Academic Performance: An Integrative Perspective on
Student Learning. EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 45(3), 185–202, 2010
143
Fredricks et al., (2004). Ne, Lee, J & Shute, J.V (2010). Personal and Social-Contextual
Factors in K–12 Academic Performance: An Integrative Perspective on Student Learning.
EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 45(3), 185–202, 2010
Freire 1978; Giroux 1983; Schniedewind & Davidson (1987). Ne, Lov, P.G & Love,
A.G( 2007).Enhancing Student Learning: Intellectual, Social and Emotional Integration.
Shkakuar nga http://www.ntlf.com/html/lib/bib/95-4dig.htm
Frick & Thompson (APT&C, 2005). Predicting Education System
Outcomes:AScientificApproach. Shkarkuar nga
https://www.indiana.edu/~tedfrick/simed/PESO_Frick_Thompson.pdf
Freire, P., ( 1978) Pedagogy in Process:The Letters to Guinea-Biseau. Seabury Press.
New York .
Fuller, (1994). Ne, Mersha, Bishaw, Asrat & Nigussie 2009). The study of policy
intervation on factors affecting female students academic achievements and cause of
attraction in higher learning institutions. September, 2009. Vol. 07
Furnham & Premuzic, Ch., (2004). Ne Conrad, N., & Patry, W.M. Conscientiousness and
Academic Performance: A Meditational Analysis ( 2012). Shkarkuar nga
http://husky1.stmarys.ca/~mpatry/ConradPatry2012.pdf
Fontana, D. (1989). Managing Stress. British Psychological Society Publication.
raser, B. ., & isher, D. L. (19 2, Winter). Predicting students’ outcomes from their
perceptions of classroom psychosocial environment. American Educational Research
Journal, 19(4), 498-518.
Gallagher, R., Gill, A., & Sysko, H. (2000). National survey of coun- seling center
directors. Alexandria, VA: International Association of Counseling Services.
Giroux, & Henry. A., ( 1981). Ideology, Culture and the Process of Schooling .
Temple University Press .
Goldberg, D & Stevens, J., ( 2001). For the learners sake: brain-based instruction for the
21st century. Zephyr Press.
Golembiewski, R. T. & Munzenrider, R. F. (1988) Phases of Burnout: Developments in
Concepts and Applications. Praeger: New York.
Goodman, L.; (1996) ''Representing Gender/Representing Self: a Reflection on Role
Playing in Performance Theory and Practice'' In: Boireau, N (eds). Drama on Drama.
144
Basingstoke: Macmillan.
Guba, E. G., & Lincoln, Y. S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. Nw.
Denzin, N.K, & Lincoln, Y.S, (Eds.), Handbook of qualitative research .London: Sage.
Guthrie, J. T., Wigfield, A. (2000). Engagement and motivation in reading. In M.L.
Kamil, P.B. Mosenthal, P. D. Pearson, & R. Barr (Eds.), Handbook of reading research
(3rd
Ed.). New York: Longman.
Haertel, (19 1). “Social-Psychological Environments and Learning: A Quantitative
Synthesis.” British Educational Research Journal 7: 27–36.
Hansen, oe B. (2000): ‘Student performance and Student rowth as measure of success:
A evaluator’s perspective’ paper presented at annual meeting of the American ducation
Research Association New Orleans, Louisiana.
Hardy, an & Smith, rica (2006) ‘ ontesting tertiary teaching ualifications: an
Australian perspective’ eaching in Higher ducation, vol.11, ( ), uly 2006, pp. 7-350
Hartup, Willard W. (1992). Having Friends, Making Friends, and Keeping Friends:
Relation- ships as Educational Contexts. ERIC.
Helme, S., & Clarke, D. (2001). Identifying cognitive engagement in mathematics
classroom. Mathematics Education Research Journal, 13, 133-153.
Healey, M. & Jenkins, A ( 2009). Developing undergraduate research and inquiry.
Shkarkuar nga
http://www.heacademy.ac.uk/assets/documents/resources/publications/developingundergr
aduate_final.pdf
Hirsch dhe Ellis (1996). Në Nandamuri & Ch, (2009). Sources of Academic Stress- A
Study on Management Students. Educational Psychology. Vol.21 ( fq. 41-45).
Huang, F & Moon, T ( 2009). Is experience the best teacher? A multilevel analysis of
teacher . Shkarkuar nga
http://christyhiett.wiki.westga.edu/file/view/Is+experience+the+best+teacher.pdf
Huebner, 1994). Huebner, Scott ( 2001). Manual for the Multidimensional Students
Life Satisfaction Sclale. Columbia, SC 29208
Hyman & Rosoff, (1985). Në, Stewart, J. W ( 1990). Learning-Style-Appropriate
Instruction:Planning, Implementing, Evaluating. Vol. 63,Taylor & Francis, LTD..
Oliver, P.J. ( 2000). The big FIVE Personality Test. The Big Five Inventory (BFI).
UC Berkeley
145
Kang’ahi, ndoshi, Okwach & Osido, (2012). e, u enda, ( 201 ). Lecturers’
ompetences and Students’ Academic Performance. nternational ournal of Humanities
and Social Science Invention Volume 3 Issue 1
Kipred ( 2007. Qeverisja dhe konkurenca ne Arsimin e Larte. Studimi #7. Instituti
Kosovar per Kerkime dhe Zhvillime te Politikave.Prishtine, Kosove
Kirby, K. N., Winston, G., & Santiesteban, M. (2002). Learning and Individual
Differences.Vol.20. fq. 16-23
Kitzrow, A.M ( 2003). The Mental Health Needs of Today's College Students:
Challenges and Recommendations. Shkarkuar nga
http://depts.washington.edu/apac/roundtable/1-23-07_mental_health_needs.pdf
Knowles, (1980). Ne, Smith K, ( 2002). Malcolm Knowles, informal adult education,
self-direction and andragogy. George William College.
Kolb (1984) Healey, M. & Jenkins, A ( 2009). Developing undergraduate research and
inquiry. Shkarkuar nga
http://www.heacademy.ac.uk/assets/documents/resources/publications/developingundergr
aduate_final.pdf
Larson, E. A. (2006). Stress in the Lives of College Women: "Lots to Do and Not Much
Time" Journal of Adolesscent Research; 21(6), 579-606.
Lazarus & Folkman, (1984). Stress, Appraisal and Coping.. Springer Publishing: New
York.
Lee, J & Shute, J.V (2010). Personal and Social-Contextual Factors in K–12 Academic
Performance: An Integrative Perspective on Student Learning. EDUCATIONAL
PSYCHOLOGIST, 45(3), 185–202, 2010
Lutz, S. L., Guthrie, J. T., & Davis, M. H. (2006). Scaffolding for engagement in
learning:An observational study of elementary school reading instruction. Journal of
Educational Research, 100, 3 - 20.
Malcolm Shepherd Knowles (1913 – 1997). Ne, Smith K, ( 2002). Malcolm Knowles,
informal adult education, self-direction and andragogy. George William College
Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë së Kosovës, ( 2005). Strategjia e
Arsimit te Larte ( 2005-2015). Shkarkuar me 13 Dhjetor, 2013
nga http://www.masht-gov.net/advCms/#id=61
146
Ministria e Arsimit Shkencës dhe Teknologjisë së Kosovës ( 2004). Ligji per Arsimine
Larte Ligji Nr. 04/L-037. Universiteti i Prishtinës , ( 2004). Statuti i UP.
Shkarkuar me Shtator, 2013, nga http://www.masht-gov.net/advCms/#id=61
McCarthy, Kolb, Jung, Lawrence, ( 2008). Ne, McCarthy, B. Quotes on Assesment.
Shkarkuar në Janar ( 2010) nga www.specialed.ccsu.edu/nicoll-senft
McKeachie, J. Wilbert. (1999). Teaching Tips: Strategies, Research and Theory for
College and University Teachers (10th ed.).
Boston: Houghton Mifflin Company.
Mersha, Bishaw, Asrat & Nigussie 2009). The study of policy intervation on factors
affecting female students academic achievements and cause of attraction in higher
learning institutions. September, 2009. Vol. 07
Moos, R. H. (1979). Evaluating educational environments. San Francisco: Jossey-Bass
MUuller, J. E. (1999): «Intermediality: A Plea for a New Approach in education Studies»
in LAGERROTH, U. B.; H. LUND; E. HEDLING (eds.) (1997): Interart Poetics: Essays
on the Interrelations of the Arts and Media, Amsterdam, Rodopi. 295-302.
Mustafa, I., Hoti, A., Gashi, P., Demukaj, V., Havolli, Y., Kotorri, M.,. (2004).
Edukimi dhe Zhvillimi Ekonomik n Kosovë. Prishtina: Instituti pr Zhvillimin e
Hulumtimeve, (RIINVEST).
Nandamuri & Ch, (2009). Sources of Academic Stress- A Study on Management
Students.Educational Psychology. Vol.21 ( fq. 41-45).
National University of Ireland ( 2007). Student Survey for measuring teacher
performances.NUI, Ireland.
Nuangchalerm, P. (2011). In-service science teachers’ pedagogical content knowledge.
Studies in Sociology of Science, 2(2), 33-37.
OSCE (2009). A Study on the Implementation of the Bologna Process at the University
of Prishtinë/Priština- OSCE. Department of Democratisation, Higher Education Section.
Perry, W. (1999). Forms of intellectual and ethical development in the college years:
a scheme (1st ed.). San Francisco Calif.: Jossey-Bass Publishers.
147
Piaget ( 1968). Santrock, J. (1997). Life-span development . Sixth edition.
Dubuque, IA: Brown & Benchmark Publishers.
Perry, William G. (1999). Forms of Ethical and Intellectual Development in the College
Years. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
Popovci, D., 2002. Teacher Education System in Kosovo: UP: Kosove
Powell & Jacob Arriola, (2003). Ne, Lee, J & Shute, J.V (2010). Personal and Social-
Contextual Factors in K–12 Academic Performance: An Integrative Perspective on
Student Learning. EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 45(3), 185–202, 2010
Randall dhe Dobson, 1993). Kitzrow, A.M ( 2003). The Mental Health Needs of Today's
College Students: Challenges and Recommendations. Shkarkuar nga
http://depts.washington.edu/apac/roundtable/1-23-07_mental_health_needs.pdf
Rocha-Singh (1994) Ne Nandamuri & Ch, (2009). Sources of Academic Stress- A Study
on Management Students. Educational Psychology. Vol.21 ( fq. 41-45).
Roksa, J, (2005). Diversion Effects of Community Colleges: Socioeconomic Background
or Test Scores? National Science Foundation and National Science Foundation.
Ruthlan & Bremer ( 2002). Jackson, T. (2007). Activities that teach (Series).
Cedar City, UT: Red Rock Publishing
Sedlacek (2005). Ne, Lee, J & Shute, J.V (2010). Personal and Social-Contextual Factors
in K–12 Academic Performance: An Integrative Perspective on Student Learning.
EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 45(3), 185–202, 2010
Shepard, A. L. (2007). The role of Assessment in a Learning Culture. Educational
Researcher,Vol. 29, No. 7, pp. 4–14
Sommers dhe Buckland (2004), Ne Tahirsylaj,A.(2008). Higher Education in Kosovo:
Major Changes, Reforms and Development Trends at University of Prishtina and
University of Mitrovica and their role in peace building and reconciliation during post-
conflict period. Vol. 5.
SU. (2012 ). Statuti i Universitetit të Prishtinës. Shkarkuarn me 02. Shkurt, 2014, nga
http://www.uni-pr.edu/getattachment/Ballina/1---Statuti-i-UP-së----21-09-2012---Shqip--
pdf. pdf.aspx
Talley, and Short, 1995). Ne, Redefining School Psychology: Applications to Service
DeliverySchool Psychology Forum, SPF. ( 2011). Volume 5, Issue 2.
TEMPUS ( 2010). Higher Education in Kosovo. Shkarkuar më 5 Janar, 2014. Nga
148
http://ec.europa.eu/education/higher-education/doc1290_en.htmTowbes dhe Cohen
(1996).
Unicef (2004) . Situational Analysis of Education in Kosovo. Shkarkuar më 11 Nentor,
2013, nga http://www.unicef.org/kosovo/kosovo_media_pub_educ.006.04.pdf
Voelkl, ( 1997) në Lee, J & Shute, J.V (2010). Personal and Social-Contextual Factors in
K–12 Academic Performance: An Integrative Perspective on Student Learning.
EDUCATIONAL PSYCHOLOGIST, 45(3), 185–202, 2010
Vygotsky ( 1978). Govrain, H & Cole, M ( 1997). Interaction between Learning and
Development. W.H.Freeman and Company. New Yourk.
Weston (1998), Yorke (1999) Evans (2000) dhe Davis (2003). Cartneym P, &
Rouse, A. ( 2006). The emotional impact of learning in small groups:
Wooten, . ( 199 ). Kit row, . A (200 ). he ental Health eeds of oday’s
College Students: Challanges and Recommendations.NASPA Journal,Vol. 41, no. 1,
Walls, A. T., & Little, T, D(2005). Relations Among Personal Agency, Motivation, and
School Adjustment in Early Adolescence. Journal of Educational Psychology. American
Psychological Association 2005, Vol. 97, No. 1, 23–31
Wigfield & Eccles, (2002). Ne, Walls, A. T., & Little, T, D(2005). Relations Among
Personal Agency, Motivation, and School Adjustment in Early Adolescence. Journal of
Educational Psychology. American Psychological Association 2005, Vol. 97, No., 23–31
Wright, J. ( 1967). Reported Personal Stress sources and adjustment to learning.Journal
of Consulting Psychology. Volume 011.No.2
149
Shtojca I: Instrumenti matës: PYETËSORI
Të nderuar,
Ky pyetësor është përpiluar për të realizuar pjesën kërkimore, të hulumtimit tim, në të cilin jam duke punuar në kuadër të studimeve
të Doktoraturës, në Degën e Psikologjisë, në Universitetin e Tiranës. Qëllimi kryesor i këtij studimi është identifikimi i ndërveprimit
të faktorëve akademikë dhe emocionalë në performancën e studentëve të programeve Bachelor në Kosovë.
Pyetësori do të realizohet me 1006 studentë kosovarë, të cilët janë duke vijuar studimet Bachelor, në Universitetin e Prishtinës.
Pjesëmarrja juaj është anonime dhe në baza vullnetare. Andaj, ju siguroj se do të respektoj të gjitha kodet profesionale dhe etike në
lidhje me ruajtjen e fshehtësisë së identitetit të të anketuarit, dhe se të dhënat nga pyetësorët do të analizohen vetëm në grup dhe jo
individualisht. Po ashtu, përgjigjet e dhëna nga ju, do të analizohen vetëm për të arritur rezultatet e ndërlidhura me qëllimin kryesor të
këtij studimi.
Mendimi juaj i sinqertë është tejet i rëndësishëm për arritjen e një pasqyre reale dhe të saktë mbi temën e studimit!
Ju faleminderit për pjesëmarrjen tuaj në këtë hulumtim!
Zamira Hyseni Duraku,
Prishtinë
150
INFORMACIONE TË PËRGJITHSHME RRETH PYETESORIT:
Pyetësori është i përbërë nga gjithsej dymbëdhjetë [12] seksione. Secila nga to, përmban informacione rreth faktorëve të cilët
do të maten dhe udhëzime se si të plotësoni përgjigjet në atë seksion.
1. TË DHËNA TË PËRGJITHSHME: Ju lutem plotësoni informacionin e kërkuar në pyetjet më poshtë, apo rrumbullakoni përgjigjet të cilat më së miri
ju përshtaten juve:
1.1. Viti i lindjes:
___________________
1.2. Vendlindja [ Komuna]:
___________
1.3. Gjinia:
a. Femër b. Mashkull
1.4. Vendbanimi :
_________________
1.5. Statusi civil:
a. Beqar
b. Duke bashkëjetuar me partnerin
c. I /e fejuar
d. I /e martuar
e. I/e divorcuar
151
2. TË DHËNA TË PËRGJITHËSHME PËR STUDIMET: Ju lutem të plotësoni kërkesat nën këtë kategori, duke i rrumbullakësuar alternativat të
cilat ju përshtaten më së miri brenda secilës kërkesë , apo duke plotësuar informacionin e kërkuar në vendet e lëna bosh.
2.1. Viti kur i keni regjistruar studimet:
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
2008 2009 2010 2011 Tjetër: __________
2.2. Departamenti/ Fusha e studimit:
____________
2.3. Statusi studentor:
a. I rregullt b.Me korrespondencë
2.4. Viti i studimeve:
I II III IV
V VI
2.5. Numri i provimeve të cilat duhet të përfundoni për të
diplomuar:
Më pak se 5 5 deri në 10 Më shumë se 10
2.6. Viti i planifikuar për diplomim:
2012 2013 2014 2015 2016+
152
3. STATUSI EKONOMIK: Ju lutem të përgjigjeni në pyetjet 3.1-3.4 duke i rrumbullakuar përgjigjet të cilat më së miri ju përshtaten, apo duke
plotësuar informacionin e kërkuar në vendet e lëna bosh.
3.1. Forma primare e financimit të studimeve: a. Vetëfinancim c. Familja
b. Familja [ bashkëshorti/bashkëshortja] d. Tjetër: _________
3.2. Gjatë 6 muajve të fundit, a keni punuar,
qoftë edhe disa ditë, për të cilën punë keni
pranuar kompensim financiar?
a. PO b. JO
3.3. Gjatë studimeve, a keni punuar, apo jeni i
angazhuar në ndonjë punë vullnetare, pa
kompensim financiar?
a. PO b. JO
Vërejtje: Nëse përgjigjja juaj në pyetjen 3.2. është PO, kaloni në pyetjen 3.4. Nëse përgjigjja juaj është JO, kaloni në seksionin e IV të pyetjeve.
3.4. Nëse jeni i/e punësuar: me çfarë orari
punoni?
a. 40 orë në javë plotë
b. 20 orë në javë
c. Herë pas herë
153
4. TIPARET E PERSONALITETIT: Në këtë pjesë të pyetjeve janë përfshirë disa karakteristika të personalitetit të cilat mund të përshtaten për ju.
Ju lutem të rrumbullakosni numrin pas secilit përshkrim, që të tregoni se deri në çfarë shkalle pajtoheni ose nuk pajtoheni me përshkrimin e
dhënë. Ju do të duhet të vlerësoni se cilat nga këto karakteristika përshtaten më së miri me personalitetin tuaj.
Unë e shoh vetën si person i cili: Nuk pajtohem në
asnjë mënyrë
Nuk pajtohem Pajtohem Pajtohem
plotësisht
Jam neutral
4.1 është komunikativ. 1 2 3 4 5
4.2 tenton t’ia lërë fajin të tjerëve. 1 2 3 4 5
4.3 bën punë sistematike. 1 2 3 4 5
4.4 është në depresion. 1 2 3 4 5
4.5 është origjinal dhe shpesh me ide të
reja.
1 2 3 4 5
4.6 është i rezervuar.
1 2 3 4 5
4.7 është përkrahës dhe jo vetjak në
raport me të tjerët.
1 2 3 4 5
4.8 është i pakujdesshëm. 1 2 3 4 5
154
4.9 është i relaksuar dhe menaxhon mirë
stresin.
1 2 3 4 5
Unë e shoh vetën si person i cili: Nuk pajtohem në
asnjë mënyrë
Nuk pajtohem Pajtohem Pajtohem
plotësisht
Jam neutral
4.10 është kureshtar për gjëra të
ndryshme.
1 2 3 4 5
4.11 është plot energji. 1 2 3 4 5
4.12 fillon të argumentojë shumë lehtë me
të tjerët.
1 2 3 4 5
4.13 është punëtor konstant. 1 2 3 4 5
4.14 është i tensionuar. 1 2 3 4 5
4.15 është mendimtar i thellë. 1 2 3 4 5
4.16 gjeneron entuziazëm. 1 2 3 4 5
4.17 është natyrë që fal. 1 2 3 4 5
4.18 ka tendenca të jetë i paorganizuar. 1 2 3 4 5
4.19 shqetësohet shumë. 1 2 3 4 5
4.20 ka imagjinatë të zhvilluar. 1 2 3 4 5
155
4.21 ka tendencë të jetë i qetë. 1 2 3 4 5
4.22 është në përgjithësi i
besueshëm.
1 2 3 4 5
4.23 është dembel. 1 2 3 4 5
4.24 është emocionalisht stablil, nuk
shqetësohet lehtë.
1 2 3 4 5
4.25 është krijues. 1 2 3 4 5
4.26 është konfident për personalitetin e
tij/saj.
1 2 3 4 5
4.27 është i ftohtë, dhe i distancuar. 1 2 3 4 5
4.28 nuk dorëzohet deri në përfundimin e
punës.
1 2 3 4 5
4.29 shumë lehtë ndryshon disponimin. 1 2 3 4 5
4.30 vlerëson vlerat artistike. 1 2 3 4 5
4.31 është i turpshëm, me mungesë
vetëbesimi.
1 2 3 4 5
4.32 ka konsiderim dhe është i mirë në
raport me pothuaj të gjithë të tjerët.
1 2 3 4 5
156
4.33 i kryen punët në mënyrë efektive. 1 2 3 4 5
4.34 qëndron i qetë në situata tensionuese. 1 2 3 4 5
4.35 preferon punë rutinore. 1 2 3 4 5
4.36 është i shoqërueshëm. 1 2 3 4 5
4.37 nganjëherë vepron çuditshëm ndaj të
tjerëve.
1 2 3 4 5
Unë e shoh vetën si person i cili: Nuk pajtohem në
asnjë mënyrë
Nuk pajtohem Pajtohem Pajtohem
plotësisht
Jam neutral
4.38 bën plane dhe i përcjell ato deri në
realizim.
1 2 3 4 5
4.39 bëhet nervoz shumë lehtë. 1 2 3 4 5
4.40 dëshiron të reflektojë, luajë me ide të
reja.
1 2 3 4 5
4.41 ka pak interesime për botën artistike. 1 2 3 4 5
4.42 është bashkëpunues me të tjerët. 1 2 3 4 5
4.43 shumë lehtë mund të çorientohet. 1 2 3 4 5
157
5. VLERËSIMI I CILËSISË SË MËSIMDHËNIES: Në këtë seksion të pyetjeve bëjnë pjesë pyetje të cilat kërkojnë vlerësimin tuaj nga 1 deri në 5, për
cilësinë e mësimdhënësve në Universitetin ku ju studioni. Ju lutem t’i përgjigjeni secilës nga këto deklarata, duke rrumbullakuar numrin i cili më së
miri demonstron vlerësimin tuaj.
4.44 është i sofistikuar në art, lexim apo
muzikë.
1 2 3 4 5
Mësimdhënësit në këtë departament: Nuk pajtohem
në asnjë mënyrë
Nuk pajtohem Pajtohem Pajtohem
plotësisht
Jam neutral
5.1. Prezantojnë për studentët përmbajtjen e
lëndës, dhe përgatisin atë në përputhje të
plotë me lëndën dhe zhvillimet e fundit në atë
disipline.
1 2 3 4 5
5.2. Përgjatë prezantimeve të tyre na stimulojnë
t’i dëgjojmë me vëmendje.
1 2 3 4 5
5.3. Në mënyrë të qartë tregojnë përgjegjësitë e
studentëve për përfundimin e suksesshëm të
1 2 3 4 5
158
kursit.
5.4. Gjithmonë janë të përgatitur para fillimit të
klasës/ligjëratës.
1 2 3 4 5
5.5. Mbajnë ligjëratat sipas orarit në mënyrë të
rregullt.
1 2 3 4 5
5.6 Dinë të përcjellin kur mënyra e prezantimit
të tyre nuk e ka vëmendjen e mjaftueshme të
studentëve.
1 2 3 4 5
5.7.
Janë të gatshëm për sqarime të nevojshme
edhe pas orarit të ligjëratave.
1 2 3 4 5
Nuk pajtohem
në asnjë mënyrë
Nuk pajtohem Pajtohem Pajtohem
plotësisht
Jam neutral
5.8. Stimulojnë studentët të zhvillohen
intelektualisht.
1 2 3 4 5
159
5.9. Organizojnë konsultime për studentët, pas
orarit të ligjëratave;
1 2 3 4 5
5.10. I pranojnë sugjerimet e studentëve seriozisht.
1 2 3 4 5
5.11. Vlerësojnë lart mënyrën kritike të të
menduarit tek studentët.
1 2 3 4 5
5.12 Janë në gjendje të komunikojnë në mënyrë
efektive me të gjithë studentët, pavarësisht
formimit të tyre.
1 2 3 4 5
5.13. Përdorin teknika të mësimdhënies të cilat
inkurajojnë studentët të ndërlidhin mësimet
e reja me përvoja të tyre me praktika.
1 2 3 4 5
160
5.14. Ndihmojnë studentët në zhvillimin e aftësive
komunikuese, duke u ofruar mundësi
prezantimi në klasë, dhe duke u dhënë
komente për mënyrën e realizimit të
prezantimeve.
1 2 3 4 5
5.15. Përdorin forma të ndryshme të vlerësimit për
të monitoruar zhvillimin dhe cilësinë e
kursit/lëndës; përfshirë vlerësimin e lëndës
nga studentët, kërkojnë komente nga
studentët, apo forma të tjera të ngjashme.
1
2 3 4 5
Nuk pajtohem
në asnjë mënyrë
Nuk pajtohem Pajtohem Pajtohem
plotësisht
Jam neutral
161
5.16 Ofrojnë mundësi për studentët që të
arikulojnë qëndrimet e tyre, dhe i trajtojnë
këto qëndrime me respekt.
1 2 3 4 5
5.17
Ndihmojnë në vetëbesimin e studentëve duke
përgatitur forma të vlerësimit të cilat janë të
arritshme, sfiduese dhe në përputhje me
objektivat e kursit.
1 2 3 4 5
5.18 Stimulojnë studentët të përmirësojnë të
nxënit sipas nevojës, dhe u asistojnë atyre
sesi ta menaxhojnë më mirë të mësuarit .
1 2 3 4 5
162
6. ROLI I VLERËSIMIT NË STIMULIMIN E TË NXËNIT: Në këtë seksion të pyetjeve bëjnë pjesë pyetje të cilat kërkojnë vlerësimin tuaj nga 1 deri në 5,
se sa stimulohen studentët në të nxënë, nga mësimdhënësit në departamentin/universitetin ku ju studioni. Ju lutem t’i përgjigjeni secilës nga këto deklarata ,
duke rrumbullakuar numrin i cili më së miri demonstron vlerësimin tuaj.
Unë vlerësoj se mësimdhënësit në këtë
departament:
Nuk pajtohem
në asnjë mënyrë
Nuk
pajtohem
Pajtohem Pajtohem
plotësisht
Jam neutral
1 2 3 4 5
6.1. I vlerësojnë detyrat dhe provimet tona brenda afatit të
cilin e përcaktojnë fillimisht.
1 2 3 4 5
6.2. I vlerësojnë detyrat dhe provimet tona drejt. 1 2 3 4 5
6.3. Motivojnë studentët që të bëjnë më të mirën e mundur
në provimin e lëndës.
1 2 3 4 5
6.4. Ofrojnë udhëzime konkrete dhe me kohë, për formën
apo natyrën e llojit të vlerësimit/provimit dhe kriteret e
notimit.
1 2 3 4 5
6.5. U ofrojnë studentëve komente individuale në mënyrën e
tyre të performimit në provim/detyre, apo quiz.
1 2 3 4 5
163
7. AMBIENTI NË UNIVERSITET & FUNKSIONIMI I ADMINISTRATËS: Në këtë seksion të pyetjeve, ju lutem të vazhdoni të përgjigjeni duke
rrumbullakuar njërin nga numrat 1, deri në 5, për secilën deklaratë nga pyetja 7.1. deri në pyetjen 7.3.
Unë mendoj se: Nuk pajtohem
në asnjë
mënyrë
Nuk
pajtohem
Pajtohem Pajtohem
plotësisht
Jam neutral
7.1. Objekti ku ne mbajmë orët e mësimit dhe provimit,
është i përshtatshëm dhe i këndshëm për të kaluar
kohë në të.
1 2 3 4 5
7.2. Administrata e fakultetit, ka procedura të lehta dhe
funksionon në mënyrë adekuate.
1 2 3 4 5
7.3. Departamenti [ administrata] ofron udhëzime
konkrete për përgjegjësitë e studentëve.
1 2 3 4 5
164
8. PËRZGJEDHJA E FUSHËS SË STUDIMIT: Ju lutem që për përgjigje të pyetjes 8.1. të rrumbullakoni secilin nga opsionet i cili përshtatet për
ju: Mund të rrumbullakosni edhe më shumë se një përgjigje:
8.1.
Profesioni të cilin unë kam zgjedhur ta studioj është:
a. zgjedhje e imja personale.
b. zgjedhje e imponuar nga të tjerët [ familja]
c. mundësia e vetme për t’u pranuar në studime
9. VETËVLERËSIMI PËR PERFORMANCËN AKADEMIKE & EXPERIENCAT PERSONALE PËRGJATË VITEVE TË STUDIMEVE
9.1 Ju lutem të rrumbullakoni numrin i cili më së miri përshkruan nivelin e kënaqshmërisë tuaj për rezultat e treguara nga ju deri më tani, ne kuadër të
studimeve:
Aspak i kënaqur I kënaqur Mesatarisht i kënaqur Mjaft i kënaqur Shumë i kënaqur
1 2 3 4 5
9.2 Për tu përgjigjur në pyetjen 9.2., ju lutem të shënoni shenjën [ √] ose [X] në kolonën e lënë bosh pas secilit qëndrim:
165
Për provimet të cilat kam përfunduar deri më tani, jam vlerësuar me notën :
10 [ dhjetë] Asnjëherë Në [1] lëndë
Në [ 2] lëndë
Në [3] lëndë Në më shumë se tri[3] lëndë
9 [ nëntë] Asnjëherë Në [1] lëndë
Në [ 2] lëndë
Në {3] lëndë Në më shumë se tri[3] lëndë
8 [ tetë] Asnjëherë Në [1] lëndë
Në [ 2] lëndë
Në [3] lëndë Në më shumë se tri[3] lëndë
7 [ shtatë] Asnjëherë Në [1] lëndë
Në [ 2] lëndë
Në [3] lëndë Në më shumë se tri[3] lëndë
6 [ gjashtë] Asnjëherë Në [1] lëndë
Në [ 2] lëndë
Në [3] lëndë Në më shumë se tri[3] lëndë
5 [ pesë] Asnjëherë Në [1] lëndë
Në [ 2] lëndë
Në [3] lëndë Në më shumë se tri[3] lëndë
9.3.
Deri më tani, më ka ndodhur që për të njëjtën lëndë, të hyj në provim:
166
a. Vetëm një herë
b. Dy herë
c. Tri herë
d. Më shumë:: _____ herë.
Koment:
Sqarim: Ju lutem që për përgjigjet në pyetjet 9.4 të vendosni shenjën [√] para secilit opsion i cili përshtatet për ju:
9.4 Përgjatë këtyre viteve të studimeve, në përformimin tim në studimet kanë ndikuar edhe:
____Mos menaxhimi i mirë i kohës;
____Vështirësitë e mia në zhvillimin e aftësive për të mësuar;
____Vështirësitë në përshtatjen me pritjet apo rregullat akademike;
____Përqendrimi im i tepërt në jetën sociale;
____Vështirësi në krijim e raporteve shoqërore me studentët;
____ Nuk ndjehem i/e sigurt në vendin ku banoj;
____ Probleme apo mosmarrëveshje me bashkëbanuesit/et;
167
10.PËRBALLJA ME STRESIN: Ju lutem të rrumbullakosni kolonën e cila më së miri demonstron përgjigjen tuaj për secilën nga deklaratat e këtij
sekioni.
1. Ndodh shpesh [
një herë në javë]
2. Ndodh ndonjë
herë [disa
herë në muaj]
3. Ndodh rrallë
[disa herë në
vit]
4. Ndodh shumë
rrallë apo
asnjëherë
10.1. Përgjatë orës së mësimit,
shpesh herë zë vetën duke
bërë disa gjëra në të njëjtën
1 2 3 4
____ Nostalgji për shtëpinë, familjen;
____Gjendjen time të vështirë financiare;
____Ndarjen nga partneri;
____Humbja e personit të afërm;
____Gjendjen shëndetësore;
____Tjetër:________________________
168
kohë: përdor telefonin,
bisedoj me kolegë, marr
shënime nga ligjërimi i
profesorit, lëviz me karrige.
10.2. Shpesh herë ndihem keq kur
dua të relaksohem.
1 2 3 4
10.3. Shpesh herë e zë veten duke
ndërhyre në bashkëbisedimet
e të tjerëve, përfundoj fjalitë
për të tjerët ose ngutem ta
them fjalën para të tjerëve.
1 2 3 4
10.4 Shpesh herë ndihem në ankth
kur kam për të përfunduar
ndonjë detyre, tentoj ta
përfundoj sa më shpejt që
është e mundur dhe të kaloj
në detyrën tjetër.
1 2 3 4
10.5 Shpesh herë jam në tension të 1 2 3 4
169
paarsyeshëm, gjendje e cila
nuk e di se nga më vjen.
10.6 E shoh të pamundur marrjen
pjesë në takime ku unë duhet
të flas.
1 2 3 4
11. SIMPTOMA E BERNOUT: Ju lutem të rrumbullakoni kolonën e cila më së miri demonstron përgjigjen tuaj për secilën nga deklaratat e këtij
seksioni.
1. Ndodh shpesh [
një herë në javë]
2. Ndodh ndonjë
herë [disa herë
në muaj]
3. Ndodh rrallë
[disa herë në
vit]
4. Ndodh shumë
rrallë apo
asnjëherë
11.1. Preferoj më shumë udhëtimet
aktive sesa ato relaksuese.
1 2 3 4
170
11.2. Kam zvogëlim të energjisë
dhe motivit për të
përfunduar studimet.
1 2 3 4
11.3. Kam problem me gjumin [
pagjumësi ose nevojë të
shtuar për gjumë].
1 2 3 4
11.4 Ndryshime në të ushqyer [
mbipeshë ose humbje të
peshës].
1 2 3 4
11.5 Ndryshime të përgjithshme
në shëndet.
1 2 3 4
11.6 Dhembje koke. 1
2 3 4
11.7 Probleme me të rrahurat e
zemrës, tension.
1 2 3 4
171
12. NDRYSHIMET PSIKOLOGJIKE & KOGNITIVE: Ju lutem të rrumbullakoni kolonën e cila më së miri demonstron përgjigjen tuaj për secilin
nga deklaratat e këtij seksioni.
1. Ndodh
shpesh [ një
herë në
javë]
2. Ndodh ndonjë
herë [disa
herë në muaj]
3. Ndodh rrallë
[disa herë në vit]
4. Ndodh shumë
rrallë apo
asnjëherë
12.1 Shenja paniku & ankthi. 1 2 3 4
12.2 Shenja depresioni. 1 2 3 4
12.3 I ndjeshëm emocionalisht 1 2 3 4
12.4 Konflikte me familjen, bashkëshortin,
bashkëbanorët
1 2 3 4
12.5 Izolim: mungesë dëshire për t’u
shoqëruar.
1 2 3 4
12.6 Mungesë vetëbesimi: ndjenjë të
pafuqisë ose vlefshmërisë së
mjaftueshme.
1 2 3 4
1
ABSTRAKT
Qëllimi kryesor i këtij studimi është të identifikojë ndërveprimin në mes të faktorëve
akademikë dhe emocionalë në performancën akademike të studentëve të programeve
Bachelor në Kosovë. Për të realizuar studimin, është përdorur metoda hulumtuese sasiore.
Instrumenti matës është përpiluar në formë të pyetësorit, i cili është realizuar me një kampion
prej 1006 studentësh të Universitetit të Prishtinës “Hasan Prishtina”, të cilët aktualisht janë
duke vijuar studimet Bachelor në këtë Universitet. Rezultatet e hulumtimit vërtetojnë
ndërveprimin e faktorëve akademikë me faktorët emocionalë. Cilësia e mësimdhënies,
metodat e vlerësimit dhe ambienti në Universitetin e Prishtinës, konsiderohen faktorë me
ndikim në performancën akademike të studentëve në këtë Universitet. Për më shumë,
faktorët akademikë në ndërveprim edhe me faktorët e tjerë personalë të ndërlidhur me vetë
studentët, sipas rezultateve të studimit janë faktorë kontribues të performancës akademike të
studentëve; nivelit e kënaqësisë me të arriturat e tyre akademike dhe gjendjen e tyre
emocionale e psikologjike; si dhe motivimin për të nxënë dhe rezultatet në provime.
Fjalë kyçe: arsim i lartë, performanca akademike, faktorët akademikë, faktorët emocionalë
ABSTRACT
The main purpose of this study is to identify the correlation between academic and emotional
factors in the academic performance of Bachelor students in Kosovo. To complete the study,
the quantitative research method has been used. The measuring instrument was designed in
the form of a uestionnaire, which was conducted with a sample of 1006 students of “Hasan
Prishtina” University of Prishtina, who are currently pursuing their bachelor degrees. The
study results prove an interrelation between academic factors with emotional factors. The
quality of teaching, methods of evaluation and the University of Prishtina environment are
considered to be factors of influence in the academic performance of students in the
University. Furthermore, according to the study, academic factors in interaction with students
themselves, are contri uting factors in the students’ academic performance and areas such as:
the level of satisfaction with academic achievements and psychological emotional state;
motivation to learn and ultimately, in students’ e am results.
Key words: higher education, academic performance,academic factors, emotional factors