univerza v mariboru - core.ac.uk · namen je doseči skupne cilje« (polak, 2007; povz. po...
TRANSCRIPT
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za predšolsko vzgojo
DIPLOMSKO DELO
Špela TOVŠAK
Maribor, 2012
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za predšolsko vzgojo
Diplomsko delo
SODELOVANJE STROKOVNIH
DELAVK PRI IZVEDBI PLESNE
DRAMATIZACIJE
Mentorica : Kandidatka:
pred. mag. Olivera Ilić Špela Tovšak
Maribor, 2012
Lektorica:
Darja Hribernik, profesorica slovenščine in sociologije
Prevajalka:
Mateja Trebec, profesorica angleščine
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici predavateljici Oliveri Ilić za
spodbude, strokovno vodenje, iskreno pomoč ter strokovnost .
Hvala možu Stanleyu za moralno podporo in mojima sončkoma
Jakobu in Eli za strpnost v času nastajanja diplomske naloge.
Hvala moji mami, ki me je ves čas spodbujala in verjela vame.
Zahvaljujem se vsem sodelavkam vrtca v Mislinji, ki so mi pomagale
pri izvedbi plesne dramatizacije.
Hvala vsem, ki ste mi kakorkoli pomagali pri nastanku te naloge.
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
IZJAVA
Podpisana Špela Tovšak, rojena 09. 05. 1978, študentka pedagoške
fakultete Univerza v Mariboru, smer predšolska vzgoja, izjavljam, da
je diplomsko delo z naslovom Sodelovanje strokovnih delavk pri
izvedbi plesne dramatizacije pri mentorici Oliveri Ilić, prof., moje
avtorsko delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura
korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorja.
__________________________
(podpis študentke)
Maribor, junij 2012
POVZETEK
Diplomsko delo z naslovom Sodelovanje strokovnih delavk pri izvedbi plesne
dramatizacije obsega teoretični in empirični del. V teoretičnem delu je poudarek
na sodelovanju, komunikaciji, skupinski dinamiki, konfliktih ter reševanju le-teh.
V empiričnem delu je namen vzpodbuditi vzgojno delo s poudarkom na plesni
vzgoji ter omogočiti sodelovanje delavk v okviru izvedbe plesne dramatizacije
Medved išče pestunjo. V raziskovalni vzorec je bilo vključenih šest vzgojiteljic ter
pomočnic, ki svoje delo opravljajo v VVZ Slovenj Gradec. V določenem
časovnem obdobju so se seznanile s plesno dramatizacijo, predstavljeni so jim bili
osnovni gibalni motivi ter glasba. Nudena jim je bila možnost lastne improvizacije
in domišljije pri samem plesu in izdelavi rekvizitov.
Postavljala so se vprašanja, kako se bodo strokovne delavke vključile v izvedbo
plesa, ali si bodo pripravljene pomagati, kakšna bo komunikacija med njimi, bodo
nastopile težave, kako jih bodo rešile, v kolikšni meri bodo osvojile ples, kakšno
bo vzdušje in ozračje ob sami izvedbi plesa in kakšen bo odziv otrok, ali bodo
plesno dramatizacijo sprejeli ter se kasneje poskušali tudi sami aktivno vključevati
v dejavnost?
Po osvojitvi plesne dramatizacije so se predstavile otrokom, ki obiskujejo vrtec ter
ostalim delavkam.
Ključne besede: plesna dramatizacija, sodelovanje, komunikacija, skupinska
dinamika, ples
ABSTRACT
Thesis entitled Teacher teamwork in performing dance dramatization in
kindergarten comprises of two parts: theoretical and empirical. The theoretical
part emphasises cooperation, teamwork, communication, group dynamics, and
solving conflicts. The aim of empirical part was to evoke education, emphasizing
dance education while enabling teacher teamwork in performing dance
dramatization of Medved išče pestunjo (Bear is searching for a nanny). The
sample consisted of six kindergarten teachers and teacher assistants working in
Slovenj Gradec kindergarten. Throughout a limited period of time they were
introduced to dance dramatization, basic dance motives and music. They were
autonomous in improvisation and imaginative approach to dance and props
production.
Throughout the research various questions were answered: how will the teachers
get involved in dance performance; will they be willing to help each other; how
will they communicate; will any problems occur and how will they solve them;
how will they perform the dance; what atmosphere will they create when dancing
and how will the children react: will they except the dance dramatization and later
try to get involved in the activity themselves.
The teachers performed the dance for the kindergarten children and co-workers.
Key words: dance dramatization, cooperation, teamwork, communication, group
dynamics, dance
KAZALO VSEBINE
1 UVOD .................................................................................. 1
2 TEORETIČNI DEL ........................................................... 2
2.1 TIMSKO DELO ......................................................................... 2
2.1.1 MOTIVACIJA ZA TIMSKO DELO .................................................. 4
2.1.2 VEDENJE IN MEDSEBOJNA POVEZANOST ČLANOV TIMA ...... 5
2.1.3 NEZAVEDNI PROCESI V TIMU ......................................................... 8
2.1.4 VRSTE TIMOV IN VLOGE PRI TIMSKEM DELU ........................... 9
2.1.4.1 DELOVNI TIMI .............................................................................. 10
2.1.4.2 K NALOGAM ALI PROBLEMOM USMERJENI TIMI ................. 10
2.1.4.3 VODSTVENI TIMI ........................................................................ 11
2.1.4.4 AVTORITATIVNO VODENI TIMI ................................................. 11
2.1.4.5 SAMOVODENI TIMI ..................................................................... 11
2.1.4.6 KOORDINIRANI ALI MEŠANI TIMI ........................................... 12
2.1.5 UČINKOVITOST TIMA ..................................................................... 16
2.1.6 ETAPE TIMSKEGA DELA ................................................................. 19
2.1.6.1 TIMSKO NAČRTOVANJE ............................................................. 19
2.1.6.2 TIMSKO POUČEVANJE ............................................................... 20
2.1.6.3 EVALVACIJA PRI TIMSKEM DELU ............................................ 21
2.1.4 ZAKLJUČEK ....................................................................................... 21
2.2 SKUPINSKA DINAMIKA ...................................................... 21
2.2.1 KAJ JE SKUPINSKA DINAMIKA ..................................................... 21
2.2.2 SKUPINSKA DINAMIKA KOT UČNA METODA ........................... 22
2.2.3 RAZVOJ ČUSTVENIH PROCESOV V SKUPINI ............................. 23
2.2.4 DELOVNE METODE SKUPINSKE DINAMIKE .............................. 23
2.3 KOMUNIKACIJA ................................................................... 24
2.3.1 ČUSTVA V KOMUNIKACIJI ............................................................ 25
2.3.2 VRSTE IN NAČINI KOMUNICIRANJA ........................................... 26
2.3.3 KOMUNIKACIJA V SKUPINI ........................................................... 27
2.3.4 KONFLIKT V SKUPINI ..................................................................... 27
2.3.4.5 ZAKLJUČEK .................................................................................. 29
2.4 ŠTUDIJA PRIMERA .............................................................. 29
2.4.1 ZNAČILNOSTI ŠTUDIJE PRIMERA ................................................ 29
2.5 KVALITATIVNA RAZISKAVA ........................................... 30
2.5.1 KVALITATIVNA METODA .............................................................. 30
2.5.2 NAČELA KVALITATIVNEGA RAZISKOVANJA .......................... 31
2.6 VZGOJITELJ IN SODOBNI PLES ...................................... 32
2.6.1 SODOBNI PLES .................................................................................. 33
2.6.2 PLES IN IGRA ..................................................................................... 34
2.7 PLES IN PREDŠOLSKA VZGOJA ...................................... 35
2.7.1 ZNAČILNOSTI PLESNE VZGOJE .................................................... 35
2.7.2 POMEN GIBALNIH DEJAVNOSTI V OTROKOVEM RAZVOJU IN
VZGOJNEM DELU ...................................................................................... 36
2.7.3 POGOJI ZA GIBALNE DEJAVNOSTI OTROK................................ 37
3 EMPIRIČNI DEL ............................................................ 39
3.1 NAMEN RAZISKAVE ............................................................ 39
3.1.1 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ....................................................... 39
3.2 METODOLOGIJA .................................................................. 39
3.2.1 RAZISKOVALNA METODA ............................................................ 39
3.2.2 RAZISKOVALNI VZOREC ................................................................ 39
3.2.3 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV ................................................ 40
3.2.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV .............................................. 40
4 ŠTUDIJA PRIMERA: IZVEDBA PLESNE
DRAMATIZACIJE MEDVED IŠČE PESTUNJO ........ 40
4.1 VSEBINA PRAVLJICE MEDVED IŠČE PESTUNJO ...... 40
4.2 PLESNA DRAMATIZACIJA MEDVED IŠČE PESTUNJO
.......................................................................................................... 40
4.2.1 RAZČLENITEV GIBALNIH MOTIVOV PLESNE
DRAMATIZACIJE ....................................................................................... 41
4.3 IZVEDBA NALOGE PO ČASOVNEM DOGAJANJU ..... 46
4.3.1 PRVI TEDEN ....................................................................................... 47
4.3.2 DRUGI TEDEN .................................................................................... 50
4.3.2 TRETJI TEDEN ................................................................................... 52
4.4 OBČUTKI SODELUJOČIH .................................................. 55
5 SKLEP ............................................................................... 60
LITERATURA IN VIRI .................................................... 62
KAZALO FOTOGRAFIJ
Fotografija št.1: Mala medvedka nagajata očetu ............ 55
Fotografija št. 2: Vrana se želi prikupit medvedu ........... 56
Fotografija št. 3: Volk nakaže lakoto ................................ 57
Fotografija št.4: Medved je zadovoljen z zajcem ............ 58
Fotografija št.5: Medved odpelje zajčka domov .............. 59
Fotografija št.6: Doma veselo skupaj zaplešejo ............... 59
1
1 UVOD
Ples je govorica telesa, je gibanje ob zvoku, govoru, ritmu, glasbi in tudi v tišini.
Skozi gibanje, pesem in glasbo človek izraža svoje hrepenenje, žalost, veselje,
bolečino, bojevitost… (Zagorc, 2006, str. 17).
Ples je del predšolskega obdobja. Lahko bi rekli, da razlikujemo dve skupini
plesnih aktivnosti v vrtcu. V prvo prištevamo ples, ki je vtkan v igro in gibanje
otrok, prisoten je pri vsakdanjih dejavnostih, kot je petje, pripovedovanje, rajanje.
Je izraz trenutnih razpoloženjskih stanj. V drugo skupino pa prištevamo plesne
dejavnosti, ki jih načrtuje vzgojitelj, otroka usmerja v določen cilj, ga vodi,
spodbuja ter s tem postavlja temelje bodočega umetnika, plesalca.
Pri delu vzgojitelja je ena izmed načrtovanih dejavnosti plesna dramatizacija. To
je plesna igra, ki jo otroci izvajajo spontano ali usmerjeno v skupini.
Kadar poteka dejavnost v dvojicah ali manjših skupinah, pride do medsebojne
komunikacije otrok. Besedno, nebesedno ali integrirano se izraža toliko otrok,
kolikor jih je v skupini. Otroci so gibalno aktivni, udejanjajo svoje zamisli. Pri
takšni obliki dela so zelo domiselni in uživajo (Kroflič, 1999, str. 130).
Kakšno pa je sodelovanje in komunikacija pri izvedbi plesne dramatizacije, če jo
vzgojiteljice načrtujejo ter jo otrokom predstavijo same in kakšen je odziv otrok,
pa so vprašanja, ki sem jih utemeljila v empiričnem delu naloge.
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1 TIMSKO DELO
Tekom časa je bilo timsko delo učiteljev in vzgojiteljev različno poimenovano in
opredeljeno, vendar opisi dokazujejo in potrjujejo, da gre za isti pedagoški pojav,
ki je v pedagoški praksi lahko različno ciljno naravnan in izpeljan.
V preteklosti je bilo timsko delo definirano in opredeljeno:
»Timsko poučevanje je vrsta organizacije pouka, ki predpostavlja učno osebje in
pripadajoče učence; pri tem je dvema učiteljema ali manjši skupini učiteljev
prepuščena skupna odgovornost za celotno ali delno izvedbo pouka za isto
skupino učencev« (Polak, 2007;cit. Po Shaplin,1964, str15).
»Timsko delo je oblika aktivnosti, ki jo opravlja skupina (dva ali več pedagoških
strokovnjakov) na podlagi neposrednega in enakovrednega sodelovanja in katere
namen je doseči skupne cilje« (Polak, 2007; povz. po Pedagoška enciklopedija
1989, str. 446).
V sodobni literaturi ne zasledimo točne definicije timskega dela, temveč je
pogosteje opredeljena posredno, to je z opredelitvijo tima in njegovih aktivnosti.
Polak (2007 str. 10) pravi, da je timsko delo dogajanje, ko se dva ali več delavcev
z istimi cilji usmerijo na iste učence v okviru posamezne dejavnosti. Delo lahko
poteka v eni ali več etapah, in sicer kot timsko načrtovanje pouka, timsko
poučevanje in timska evalvacija. Tim temelji na pozitivni soodvisnosti z
namenom oblikovanja in doseganja željenih ciljev, ki jih posameznik ne bi mogel
dosegati. Skupni cilji so pri timskem delu v vrtcu in šoli vzgojno-izobraževalne
narave in prispevajo h kakovostnejšemu učenju in poučevanju.
Timsko delo je skupinsko delo samostojnih članov, posameznik ima specifično
znanje in odgovarja za svoje odločitve, ki so v okviru naloge podrejene skupnemu
cilju. Nihče ni nikomur podrejen ali nadrejen, vsakogar in vse skupaj pa obvezuje
delovna naloga. Za pravi tim je značilno vzpostavljanje horizontalnih odnosov, ki
3
temeljijo na osebni in strokovni identiteti člana, a hkrati tudi na zmožnosti
razumevanja drugačnosti vseh ostalih (Mayer idr., 2001 str. 28).
Če si sam, ne moreš početi enakih stvari, kot če si z drugimi ljudmi. Če dela
skupaj več ljudi v istem prostoru, ob istem času, v istem ritmu, povezano, nastaja
skupna sila, skupna energija, katere učinka posameznik sploh ne bi mogel doseči
ali pa bi za dosego cilja porabil bistveno več časa. Tako meni Vogelnik (1993 str.
7).
Timsko delo mora članom tima zagotavljati take razmere za delo, da se bodo
osebnostno in strokovno razvijali ter da bodo motivirani za skupne naloge. Vsak
član se mora čutiti osebnostno in strokovno sprejetega, imeti mora možnost
pridobivati novo znanje, razvijati svoje sposobnosti in spretnosti, razvijati svojo
samopodobo na osnovi pozitivnih izkušenj in uspeha (Polak, 2007, str. 81).
Timsko delo se je v slovenskih šolah pojavljalo že pred uveljavljanjem
devetletnega osnovnošolskega programa. Delo seveda ni bilo zastavljeno in
izvajano tako sistematično , načrtovano, spodbujano, kot to poteka danes, vseeno
pa je marsikje dalo zelo dobro osnovo za razvijanje resnejšega timskega dela.
Učitelji so se povezovali pri načrtovanju letnega delovnega načrta šole, ob
naravoslovnih, kulturnih in športnih dnevih, šolskih prireditvah…
»Timsko delo učiteljic ali vzgojiteljic se je v preteklosti navadno začelo pri
zbiranju idej, načrtovanju pedagoškega dela, zbiranju in izdelavi učnih
pripomočkov, ni pa se odzrcalilo v timskem poučevanju kot naslednji fazi
pedagoškega dela«(Slatinšek, 2009;.cit. po Evropski trendi, 1998, str. 152).
Pedagoški tim sestavljajo strokovni delavci, lahko tudi drugi sodelavci ali
pomočniki. Z odgovornostjo se sprejme naloga ter se hkrati zagotavlja
učinkovitost dela. Pomembno je sodelovanje, komunikacija, tesna povezanost,
iskrena izmenjava mnenj… Rezultat dela je doseganje željenega cilja.
»Večino stvari v svojem znanstvenem delu sem opravil sam. Dandanašnji bi
zagotovo ustvarjal v timu in s tem dosegel veliko več.«
(Anton Trstenjak)
4
2.1.1 MOTIVACIJA ZA TIMSKO DELO
Motivacija je notranji proces, je zagon, akcija, katera sili ljudi, da delajo stvari, ki
zadovoljujejo njihove potrebe. Ključ za razumevanje motivacije je v spoznanju,
da imajo ljudje potrebe, ki usmerjajo njihovo dejavnost k določenim ciljem.
Motivacija za timsko delo je povezana s psihološkimi potrebami, ki jih
posameznik zadovoljuje znotraj tima. Te potrebe so:
Potreba po varnosti
Odnos med ljudmi in zaupanje. Če te potrebe niso zagotovljene se
posameznik počuti ogroženega, negotovega. Varnost v timu zagotavlja
spoštovanje pravil, ki veljajo v timu.
Potreba po sprejetosti
Omogoča posameznikovo pristnost, to je prosto izražanje strahu,
razočaranje, negotovost. Kljub njegovemu obnašanju ne bo odklonjen in
zasmehovan. Občutek sprejetosti je pomemben tudi za soočanje s problemi
in konflikti, ki spremljajo timsko delo.
potreba po potrditvi in priznanju
Potreba po cenjenju samega sebe, želja po moči, obvladovanju,
samozadostnosti, dosežkih ter potreba po spoštovanju in cenjenju s strani
drugih. Če te potrebe niso zadovoljene se posameznik počuti
manjvrednega in nemočnega.
potreba po samoaktualizaciji
Usmerja človeka, da postane in uresniči tisto, za kar obstajajo možnosti
(Polak, 2007, str. 19, 20).
Za uspeh so pomembni skrb, podpora, motivacija, pogajanje, ljubezen, pomoč, ne
pa prisila, siljenje, kaznovanje, manipulacija, ukazovanje, obtoževanje in
zbadanje. Pomemben izvor motivacije za timsko delo je tudi zaupanje v vizijo in
cilje tima ter v njegove zmožnosti. Za uspešno timsko delo sta pomembni tako
notranja kot zunanja motivacija članov tima. Šele ko je član tima motiviran za
razvoj odnosov, ko zaupa in čuti, da je vreden zaupanja, lahko izraža svojo
inovativnost in divergentno mišljenje. Motivacija vsakega posameznika za timsko
delo je pomemben dejavnik oblikovanja učinkovitega tima. Pozitivno naravnani
člani z navdušenim odnosom do svojega dela prispevajo k večji učinkovitosti
5
tima. Pomembno je ugotoviti, kaj posameznika najbolj motivira (Polak, 2007, str.
22-24).
Za vzdrževanje primerne motivacije za timsko delo je potrebno delavcem v
vzgoji in izobraževanju zagotavljati ustrezno raven naslednjih motivatorjev:
USPEH
Učitelji potrebujejo priložnosti za sodelovanje pri reševanju težav šole in
odločanju, v nasprotnem primeru lahko negativni občutek izzove stres.
PRIZNANJE
Člani tima so zelo motivirani, če so za opravljeno delo pohvaljeni pred
kolegi in vodstvom.
DELOVNI INTERES
Monotono delo zmanjšuje motivacijo, člani potrebujejo vizijo, ki spodbuja
ustvarjalnost pri delu.
ODGOVORNOST
Člane motivira občutek, da so vredni zaupanja in prevzemanja
odgovornosti za odločitve.
NAPREDOVANJE
Možnost napredovanja je za učitelje močan motivacijski dejavnik (Polak,
2007, str. 25).
Ena izmed glavnih motivacij pri skupnem delu je skupen motiv, cilj in izziv.
Seveda pa ne smemo pozabiti, da s takšnim načinom dela spoznavamo značilnosti
sodelavca, ki jih prej nismo poznali, zato lahko tudi k motivom prištevamo
zanimivost sodelavcev (Mayer, 2001, str. 57-61).
2.1.2 VEDENJE IN MEDSEBOJNA POVEZANOST ČLANOV
TIMA
Medsebojna povezanost imenujemo željo, biti povezan in držati skupaj tako v
fizičnem kot psihološkem smislu. Člani tima jo oblikujejo s tem, ko se odločijo,
da se bodo razkrili drugim v timu, izmenjajo si različna mnenja, izkušnje, težave,
pozitivne in negativne občutke ter povratne informacije drug o drugem.
6
Medsebojna povezanost se oblikuje na podlagi skupne vizije in ciljev, utrjuje pa
jo pozitivna soodvisnost članov tima, najmočneje se razvija, ko se člani ukvarjajo
s problemi in ko preživljajo čas na zabaven način. Proučevali so jo tudi empirično.
Raziskave so pokazale, da občutek medsebojne povezanosti prispeva k
drugačnemu zaznavanju problemov in konfliktov, potrjena je bila pozitivna zveza
med povezanostjo in timsko učinkovitostjo ter med povezanostjo in časovnim
pritiskom pri timskem delu. Izboljšala naj bi kakovost timskega odločanja, kadar
je tim pod časovnim pritiskom. Kadar je v skupini posameznik, ki nasprotuje
članstvu, se pojavi nizka medsebojna povezanost (Polak, 2007, str. 30).
Samozavesten član tima odkrito razpravlja s člani skupine, medtem ko drugi člani
čakajo na izid razprave v pripravljenosti, da podprejo govorečega. V skupini so
tudi šibkejši, ki so nenehno v fazi poslušanja. So preplašni, da bi izražali svoje
lastno stališče. Skupina se lahko razdeli na dva dela, če vodenja ne porazdelimo
na aktivnejše udeležence (Brocher, 1972, str. 78).
Vodja skupine mora upoštevati možnost, da nekateri člani čutijo pritisk skupine in
strah, zato je njegova naloga, da posameznikom omogoča izmenjavo čustev. On je
odgovoren za fizično varnost in dobro počutje vsakega člana skupine (Kristančič,
Ostrman, 1999, str. 107).
Uspešnost timskega dela je odvisna od spoznavnega in čustvenega sovplivanja
članov tima. Harvardski sociolog Robert Bales je 1950 razvil vodnik za
razumevanje skupinskega vedenja. Na osnovi proučevanja vedenja članov
majhnih skupin je prikazal različne oblike vedenja na področjih in medsebojnih
povezavah (prav tam).
Balesov sistem kategorij opazovanja skupine in odnos med njimi.
SOCIALNO IN EMOCIONALNO PODROČJE
POZITIVNE REAKCIJE:
izkazovanje solidarnosti, dvigovanje ugleda drugim, pomoč, nagrajevanje,
sproščanje napetosti, šaljenje, smeh, izražanje zadovoljstva,
strinjanje, pasivno sprejemanje, razumevanje, sodelovanje, popuščanje.
7
NEGATIVNE REAKCIJE:
nestrinjanje, pasivno nasprotovanje, formalizmi, zavračanje pomoči,
izražanje napetosti, iskanje pomoči, izogibanje,
izražanje nasprotovanja, zmanjševanje ugleda drugim, obrambno vodenje.
PODROČJE NALOG TIMA
MNENJA, PREDLOGI, USMERITVE:
dajanje predlogov, usmerjanje z upoštevanjem avtonomije drugih članov,
izražanje mnenj, vrednotenje, analiziranje izraženih občutkov, želja,
usmerjanje, obveščanje, ponavljanje, razlaganje, potrjevanje.
SPRAŠEVANJE PO AKTIVNOSTI:
spraševanje po usmerjanju, obveščanju, ponavljanju, potrditvi odločitev,
spraševanje po mnenjih, ocenah, analizi občutkov,
spraševanje po predlogih, navodilih in možnih načinih ravnanja.
Bales navaja šest problemskih področij, ki vključujejo tako pozitivno kot
negativno vedenje:
Področje orientacije, ki se kaže kot usmerjanje članov tima in kot
izražanje potrebe po usmerjanju.
Področje evalvacije, ki se kaže kot vrednotenje ali izražanje potrebe po
vrednotenju.
Področje nadzora in vodenja, ki se kaže kot dejanje predlogov in izražanje
potrebe po predlogih in idejah.
Področje odločanja, ki se kaže kot strinjanje ali nestrinjanje z odločitvami
v timu.
Področje napetosti v odnosih, ki se kaže kot izražanje napetosti ali
sproščanje napetosti v timu.
Področje integracije, ki se kaže v izkazovanju solidarnosti ali izražanju
nasprotovanja med člani tima (Polak, 2007, str. 30-32).
8
Da diskusija v timu sploh steče, je potrebno vzpostaviti vzdušje, ki spodbuja
medsebojno spoštovanje ter preprečuje manipulacijo, spodbuja medsebojno
zaupanje, odprtost v izražanju, odstranjuje bojazen pred izrekanjem in
sprejemanjem kritike ter uveljavlja izrekanje in sprejemanje pohvale (Mayer,
2001, str. 63).
Če v skupini ni sodelovanja, se pojavi druga skrajnost, skupina deluje razdiralno:
destruktivno »negovanje« dušenje, ščitenje, pokroviteljstvo, zavračanje pomoči,
člani so odvisni, zatirani, se pritožujejo; destruktivno »energiziranje«,
tiraniziranje, iskanje grešnega kozla, vtikanje v druge, člani se počutijo
prestrašene, zavrnjene; destruktivni »vrh« nadomeščajo napadi, beg, pretep;
destruktivno »sproščanje«, proslavljanje lažne enotnosti, utapljanje v žalosti, člani
vztrajajo v iluzijah in lažnih upih (Kroflič, 1999, str. 76).
V primeru, da osnovnih startnih pogojev ni, timsko delo ne more steči.
2.1.3 NEZAVEDNI PROCESI V TIMU
Velik pomen za dogajanje v timu imajo psihološki procesi vendar je za
razumevanje in analizo potrebno upoštevati tudi vpliv nezavednih procesov.
Strokovnjak psihoterapevt in psihoanalitik Wilfred Bion (1994) je raziskoval
procese, ki naj bi vplivali na raziskovanje in prakso timskega dela na področju
vzgoje in izobraževanja. Njegovo razumevanje procesov v timu temelji ena
razlikovanju dveh ravni. Prva raven ima značilnosti delovne skupine in temelji na
združevanju individualnih prispevkov posameznika za dosego cilja, kot
nezavedna čustvena sila, katere izvor je navadno bojazen pred izgubo
individualnega ali timskega občutka varnosti pa se občasno pojavi druga raven
tima. Med člani tima se pojavijo negativna vprašanja, kar privede do izgube
občutka varnosti. V skupini se pojavi sovraštvo, upanje, zapuščenost, napadalnost
(Polak, 2007. Str 33-34).
V timu se tudi dogaja, da člani prelagajo odgovornost drug na drugega, se
zanašajo na druge. Nekdo od članov prepušča odgovornost drugim, se pusti vleči
9
in čaka, da drugi poskrbijo zanj. Očaranju utegne slediti razočaranje, ki lahko
hitro privede do neželjenih situacij (Praper, 2001, str. 37).
Polak (2007, str. 34) opisuje, da se člani v timu odzivajo na občutke negotovosti
največkrat z:
Odvisnostjo
Kadar sami nimajo ideje in so odvisni od vodje.
Nenehnim pričakovanjem
Člani upajo in si nenehno želijo, da bi kdorkoli drug rešil situacijo.
Napadanjem in odmikanjem
Kadar za nastalo situacijo krivijo drugega, so negotovi in se fizično
umikajo.
Nezavedni procesi so pogostejši v timih, kjer je delo slabše organizirano. Jasni in
konkretnejši cilji in naloge zmanjšujejo možnost negotovosti. Učinkoviti timi, ki
so svojim ciljem zavezani, navadno občutke negotovosti pravočasno rešujejo ter z
argumenti in z zagotavljanjem občutka varnosti preprečijo njihov negativni vpliv
(Polak, 2007, str. 34).
2.1.4 VRSTE TIMOV IN VLOGE PRI TIMSKEM DELU
Timsko delo lahko izvajajo različne skupine učiteljev ter drugi strokovni delavci
na vzgojno izobraževalnem področju. Na vrsto tima vplivajo različni dejavniki,
kot so strokovnost članov, njihovo prevzemanje odgovornosti za naloge.
V svojem delu Polak pravi (2007, str. 36), da se glede na določena merila (spolna,
rasna in etična usklajenost, časovni obseg pedagoškega dela, vrsto tima,
značilnost učencev in dijakov, poučevanje v enem ali več jezikih, velikost razreda,
stil poučevanja in vodenja učencev, vrsto uporabljene tehnike…) oblikujejo
različne vrste timov. Vsak od njih ima svoje značilnosti in posebnosti. Na
področju vzgoje in izobraževanja ločimo naslednje vrste timov,to so delovni timi,
k nalogam ali problemom usmerjeni timi, vodstveni timi, avtoritativno vodeni
timi, samovodeni timi, koordinirani ali mešani timi.
10
2.1.4.1 DELOVNI TIMI
Vanje so vključeni člani istih oddelkov, ki veliko delajo skupaj. Člane povezuje
delovni proces in prispevek h končnemu izdelku. Ta tim je največkrat oblikovan
iz organizacijskih razlogov. Primeri obstoječih delovnih timov v slovenski šolski
praksi:
Učitelji razrednega pouka in učitelji v podaljšanem bivanju, ki se srečujejo
z istimi učenci ter njihovimi starši, njihovo delo pa je samostojno in
neodvisno.
Učitelji različnih oddelkov istega razreda, druži jih poučevanje v istih
prostorih, istih okoliščinah, sodelovanje pa ne zajema vseh etap pravega
timskega dela.
Predmetni aktivi učiteljev v 2. in 3. triadi osnovne šole, ki jih povezuje
poučevanje istih predmetov, ne pa skupno delo.
Učitelji istega oddelka, ki se srečujejo na skupnih sestankih, srečanjih
(Polak, 2007, str. 36 ).
2.1.4.2 K NALOGAM ALI PROBLEMOM USMERJENI TIMI
Ti timi so organizirani začasno. Člane povezujejo skupni cilji ter pozitivna
soodvisnost, ukvarjajo se s specifičnimi nalogami in problemi. Želijo si pridobiti
čim več idej in priložnosti v zvezi z dano nalogo ali problemom. Pomemben je
proces usklajevanja različnih mnenj in idej, saj lahko hitro pride do konfliktov.
Oblikujejo se lahko naslednji timi:
Tim vzgojiteljice in pomočnice ali dveh vzgojiteljic, ki delujeta usklajeno
ter strokovno in osebnostno vplivata druga na drugo.
Tim učiteljice razrednega pouka in učiteljice v podaljšanem bivanju, če
timsko načrtujeta pouk, poučujeta in evalvirata ter se hkrati ukvarjata z
isto problematiko v razredu.
Tim dveh ali več učiteljic, ki določen del pouka ali druge šolske
dejavnosti timsko načrtujeta.
Tim učiteljice razrednega pouka in učiteljev vzgojnih ali drugih
predmetov, ki izvajajo vse tri etape timskega dela v šoli.
11
Tim predmetnih učiteljev istih šolskih predmetov, ki v okviru rednega
pouka ali drugih šolskih in zunajšolskih dejavnosti izvajajo vse tri etape
timskega dela.
Tim učiteljev in drugih strokovnih delavcev na šoli (Polak, 2007, str. 37).
2.1.4.3 VODSTVENI TIMI
So timi, ki jih sestavljajo strokovnjaki na vodstvenih položajih. Njihovi cilji so
tesno povezani s cilji celotne delovne organizacije ter z njeno vizijo. Na področju
šolstva vodstveni tim najpogosteje sestavljajo ravnatelj, pomočnik ravnatelja ali
pedagoški vodja ter šolski svetovalni delavci. Ta oblika dela je pri nas razširjena,
vodilni kader v tim vključuje tudi ostale delavce. Cilj vodstvenega tima največkrat
ni timsko poučevanje, uresničuje pa drugi dve etapi timskega dela (Polak, 2007,
str. 38).
2.1.4.4 AVTORITATIVNO VODENI TIMI
Te time vodijo izbrani posamezniki, ki jih določijo nadrejeni v šoli. Vodja mora
prevzemati večji del odgovornosti za opravljene naloge ter delo v timu. Podarjena
mu je velika vloga, ob nesprejemanju ostalih članov se poveča verjetnost
konfliktov. V takšnem timu je poudarek na doseganju zastavljenih ciljev,
odločitve sprejemajo hitreje in bolj strukturirano, odgovornost za posamezne
naloge pa je razdeljena med posamezne člane (prav tam).
2.1.4.5 SAMOVODENI TIMI
Med učitelji so spontano in prostovoljno naravnani. Člani imajo enakovredno
nalogo , odločitve sprejemajo s soglasjem ali z izglasovanjem. Ti timi so
avtonomni, demokratični in samostojno vodeni. Tukaj je potreben vodja, ki se
določi glede na strokovnost. Njegove naloge so bolj organizacijske in
povezovalne, njegov položaj pa v primerjavi z ostalimi člani ne izstopa. Prednosti
12
teh timov so sproščeno in ustvarjalno vzdušje, dobri in pristni odnosi med člani ter
manjši socialni pritisk na posameznika (prav tam).
2.1.4.6 KOORDINIRANI ALI MEŠANI TIMI
So kombinacija zgoraj navedenih vrst timov. Člane določi vodstvo po
predhodnem posvetovanju z upoštevanjem njihovih želja in interesov. Velik
poudarek temelji na načrtovanju poučevanja, h kateremu skušajo enakovredno
prispevati vsi člani. Močno so zavezani zastavljenim nalogam, zagotovljena sta
pozitivno sprejemanje idej in medsebojna podpora (Polak, 2007, str. 39).
Eno izmed glavnih vlog pri delu ima učitelj, njegove poklicne vloge so lahko
vidne ali nevidne. Med vidne prištevamo neposredno delo z učenci, pripravljanje
učilnice, pripravljanje pripomočkov in delovnega materiala… Med nevidne
komponente pa prištevamo načrtovanje pouka, ocenjevanje in vlaganje v
strokovni razvoj. Učiteljeva poklicna vloga ima tri ključne elemente, od katerih je
ena izrazito povezana s timskim delom. Poleg vloge socialnega delavca in
predmetnega strokovnjaka je učitelj tudi timski delavec. Od njega se pričakuje, da
bo sodeloval s kolegi pri načrtovanju, izvajanju in vrednotenju pouka, da bo
diskutiral o različnih teorijah in modelih pedagoške prakse ter aktivno prispeval k
doseganju skupnih ciljev, to pa je lahko velik pritisk nanj. Identificiramo lahko tri
različna pojmovanja vloge: vlogo kot socialni položaj, vlogo kot značilno vedenje
in vlogo kot pričakovanje (prav tam, str. 44).
Vodenje dela v timu je v bistvu urejanje delovnih razmer ter zagotavljanje
vrnitvenega sporočila o učinkih dela. Vodenje tima je le dodatna naloga. Vodja
mora biti zdrava in celovita osebnost, ki združuje svojo strokovno vlogo, vlogo
člana in koordinatorja tima, ki komunicira hkrati navzven in od zunaj navznoter
(Praper, 2001, str. 35).
13
Praper (2001, str. 33) navaja, da večina skupin deluje na ravni nekakšnih
psevdonimov. Opisuje:
Multidisciplinarni tim
Vsakdo ima jasno opredeljeno vlogo in dolžnost, vendar med njimi ni
pravega sodelovanja. To je delovna skupina, ki od članov pričakuje samo
to, da vsak izpelje svojo nalogo.
Interdisciplinarni tim
Tukaj je značilno sodelovanje med člani, vsakdo opravi svojo nalogo.
Komunikacija poteka v vodoravni smeri in podpira posameznika in tim.
Transdisciplinarni tim
V življenju je redek, vsak član je sposoben celotnega reševanja
problemov, ne več samo na osnovi svoje stroke.
Raziskovalec timskega dela strokovnjak Meredith R. Belbin že več desetletij
poučuje vrste vlog v timu. Ugotovitve njegovih raziskav potrjujejo, da je
učinkovitost tima odvisna od usklajenosti vlog v timu. Timsko vlogo pa
oblikujemo šele v timu in zajema način vedenja ter sodelovanja v konkretnem
timu. Vloge v timu po Belbinu skupaj z njihovimi značilnostmi je oblikovala
Alenka Polak (2007, str. 45) v naslednji razpredelnici.
VLOGA V TIMU OPIS DELA V
TIMU
LASTNOSTI ČLANOV
TIMA
inovator, proizvajalec
idej
Daje nove ideje in
predloge, rešuje težje
probleme in zastoje,
rad prezre praktične in
protokolarne
podrobnosti.
ustvarjalnost, domiselnost,
nekonvencionalnost,
introvertiranost, dojemljivost za
kritiko in pohvalo, samostojnost
iskalec virov,
raziskovalec
Odkriva in raziskuje
možnosti, navezuje
usmerjen navzven, radoveden,
komunikativen, navdušen,
14
možnosti stike, se pogaja,
nadgrajuje ideje
drugih.
sproščen
koordinator, vodja Vodi delo tima,
pojasnjuje skupne
cilje, spodbuja druge k
delu in odločanju,
neguje enakovrednost.
samozavest, zrelost, zaupanje,
razgledanost, ugled, premajhna
ambicioznost
oblikovalec,
moderator
Izziva, izvaja pritisk,
išče načine za
premagovanje ovir,
uživa v reševanju
sporov, izvaja
neprijetne ukrepe.
dinamičnost, družabnost,
napetost, motiviranost,
učinkovitost, želja po uspehu,
razdražljivost, včasih
nepotrpežljivost, osornost
opazovalec,
ocenjevalec
Opazi vse možnosti,
natančno premisli in
presodi, ne zmore
motivirati drugih.
resnost, sistematičnost,
preudarnost, bistrost,
navidezna prevelika kritičnost in
trma
timski delavec Posluša, usmerja,
preprečuje
nesporazume,
spodbuja sodelovanje,
poživlja timsko
zavest, slabo prenaša
pritisk in neposredno
soočenje.
družabnost, občutljivost,
nežnost, dojemljivost,
prilagodljivost, priljubljenost,
neodločnost, nedorečenost pri
vodenju
izvršitelj Deluje zelo praktično,
udejanja misli in ideje,
sistematično rešuje
probleme in
samodiscipliniranost,
zanesljivost, konservativnost,
organiziranost, sistematičnost,
zavezanost, prizadevnost
15
raznovrstne naloge,
gara za dosego ciljev.
dovršitelj Opravi vse
podrobnosti, pozoren
je na napake, na
manjkajoče ali
izpuščene stvari, ima
visoka merila in
ideale.
skrbnost, vestnost, pravočasnost,
vzdržljivost, nepopustljivost,
pogosta nesproščenost in
zaskrbljenost
strokovnjak Daje pobudo,
posreduje strokovno
znanje in posebne
spretnosti, sledi
visokim strokovnim
normam.
usmerjenost k cilju, predanost,
ponos, strokovnost,
specializiranost
Polak navaja (2007, str. 47), da posamezni avtorji, kot so Davis, Millburn, Mrpy
in Woodhouse, prikazujejo različne vloge članov tima:
Član, ki vodi in usmerja delo v timu, je dober organizator, navdušen nad
timskim delom, zanima ga rezultat ne pa podrobnosti.
Član, ki načrtuje delo tima, načrtuje aktivnosti in seznanja tim z
doseženimi cilji, izogiba se konfliktom.
Član, ki vzdržuje primerno vzdušje, je prijateljsko naravnan in prepričljiv,
optimističen in sproščen v izražanju.
Član, ki potrpežljivo, premišljeno in vztrajno udejanja tisto za kar se tim
zavzema, na ideje gleda resno, je razumevajoč.
Član, ki delo tima spremlja in nadzira, je kritičen, natančen, analitičen.
Bistvenega pomena je, da član tima prevzame naravno vlogo glede na svoje
značilnosti. Odkrije jo z opazovanjem samega sebe. Analiza vlog v timu je
smiselna takrat, ko je ta že oblikovan. Če je v timu več članov z isto ali podobno
vlogo, lahko privede do tekmovalnosti med njimi, kar je slabše za njihove odnose.
16
Za učinkovito timsko delo je pomembno, da so člani v razvijanju svojih vlog
prilagodljivi in samoobvladani. Pri skupnem delu je najprimernejše, da le ti sami
identificirajo s svojo vlogo v timu. Formalne vloge članov tima so pri njihovem
timskem delu vezane na njihove strokovne zmožnosti in vrsto izobrazbe,
neformalne vloge pa posameznik sprejema spontano, v skladu s svojimi
lastnostmi, navadami, temperamentom, spretnostmi…(prav tam, str. 49, 50).
2.1.5 UČINKOVITOST TIMA
V pedagoški praksi je timsko delo smiselno uvajati, spodbujati in razvijati, kadar z
njim zagotavljamo večjo učinkovitost pedagoškega dela, osebnostni in strokovni
razvoj članov tima ter občutek pripadnosti timu. Med znake večje pedagoške
učinkovitosti timskega dela v praksi učiteljice in vzgojiteljice navajajo
fleksibilnejše delo, hitrejše in temeljitejše načrtovanje, večjo varnost, pestrejši
pouk, več idej pri načrtovanju, več praktičnih vaj,…(Polak, 2007, str. 81).
Učinkovitost tima je odvisna od kakovosti vseh procesov, ki vodijo k uspešnemu
doseganju ciljev in sočasno skrbijo za notranjo psihosocialno uravnoteženost
sistema. Pomembno je, da skupina svojim članom omogoči pristnost, predvsem pa
izražanje čustev in občutij, ki so vezana na delo. Možnost, da lahko ljudje brez
zadrege izrazijo svoje težave, kaže na dobro socialno klimo in visoko
kolegialnost. To pa sta pomembna dejavnika skupinske uspešnosti. (Bečaj, 2001,
str. 15-23).
Polak (2007, str. 82) v tabeli navaja značilnosti učinkovitih timov v primerjavi s
skupinami.
ZNAČILNOSTI SKUPINE ZNAČILNOST UČINKOVITEGA
TIMA
Administrativni razlogi
oblikovanja in delovanja.
Oblikovani z zavedanjem, da so s
sodelovanjem uspešnejši.
Člani delajo neodvisno in le včasih Člani se zavedajo pozitivne soodvisnosti in
17
delno povezano. večje specializacije.
Člani so pri delu usmerjeni le nase
in na izpolnjevanje nalog.
Člani se z delovnimi nalogami osebno
identificirajo.
Člani niso vključeni v načrtovanje
nalog in ciljev.
Člani so aktivno vključeni v oblikovanje
nalog in ciljev.
Od članov se ne pričakuje idej,
temveč izvrševanje nalog.
Člani prispevajo izvirne ideje, predloge in
znanje.
Člani dobijo navodila, kaj in kako
naj
delajo, predlogi niso zaželjeni.
V zavezanosti skupnim ciljem združijo
moči, znanje in talente.
Odkrito izražanje lastnega mnenja
in nestrinjanja ni zaželeno, saj
kaže na neenotnost skupine in na
nasprotovanje.
Spodbujanje drug drugega, odkrito izražanje
mnenj, predlogov, občutkov, vprašanj in
nesoglasij.
Pomanjkanje zaupanja v
sodelavce.
Močno izraženo zaupanje v sodelavce.
Pogosto igranje namišljenih vlog. Pristne in jasne vloge.
Ni odprte in sproščene
komunikacije ali spraševanja.
Odprta in sproščena komunikacija, vprašanja
so dobrodošla.
Ni težnje po medsebojnem
razumevanju.
Prizadevanje po medsebojnem razumevanju.
Nepoznavanje vlog drugih vpliva
na nezaupanje v njihove motive.
Poznavanje vlog drugih poglablja zaupanje v
njihov prispevek.
Spretnosti in sposobnosti članov so
neizkoriščene ali ovirane.
Spodbujanje uporabe in razvoja spretnosti in
sposobnosti.
Člani ne ločijo med procesoma Soočanje z drugačnim mnenjem še ne
18
soočanja in konflikta. pomeni konflikta.
Konfliktnih situacij ne rešujejo
sproti, ampak jih odlagajo, vodja
ne posreduje.
Konflikt v timu je naraven pojav, izziv in
priložnost za učenje.
Pri odločanju ni nujno, da
sodelujejo člani, odločitve so
pogosto prepuščene vodji.
Člani sodelujejo pri timskih odločitvah z
zavedanjem, da jih bo ob problemih
usmerjal vodja.
Skladnost z mnenjem vodje je
pomembnejša od dosežkov.
Pomembno je doseganje ciljev, na pa
skladnost z mnenjem vodje.
Za učinkovite time veljajo še naslednje značilnosti (Polak, 2007, str. 83, 84):
jasni, pozitivno naravnani cilji,
odprta komunikacija med člani tima, pogoste povratne informacije,
zavedanje močnih in šibkih točk, možnosti in nevarnosti v timu,
spremljanje in nadzor problemov v timu,
načini in postopki za spodbujanje učinkovitega dela v timu,
motiviranost članov tima,
čustvena varnost in ustvarjalnost
večja medsebojna povezanost,
večja podobnost med člani tima glede na status,
večja ustvarjalnost in zmožnost odločanja,
večje število članov v timu,
večje možnosti za dostop do informacij,
boljše medsebojno poznavanje članov, večja domačnost,
kolektivno prepričanje o uspehu,
kakovostno timsko načrtovanje.
19
Prav tako navajata tudi Kristančič in Ostrman (1999, str. 109), da je za uspešno
timsko delo pomembno vzdušje v skupini, razjasnitev ciljev ter prepoznavanje
skritih vodil ali usmeritev.
Za učinkovito timsko delo moramo upoštevati soodvisnost. Vsak član prispeva k
uspehu skupine, če je skupina uspešna, je uspešen tudi posameznik. Pomembna je
menjava idej, vsak posameznik vidi določeno vprašanje z druge plati, presodi o
svoji predstavi. Pomeni spodbujanje drugega in pozitivno razmišljanje. Vsak
posameznik mora odgovarjati za svoje delo. Pomembno je medsebojno
usklajevanje zamisli, stališč in dejavnosti. Potrebno je nenehno ocenjevanje
svojega dela ter presoja, v čem smo uspešni in kaj bi lahko bilo bolje (Velikonja,
2001, str. 43).
2.1.6 ETAPE TIMSKEGA DELA
Na pedagoškem področju vključuje timsko delo tri stopnje , ki si navadno sledijo
v takšnem vrstnem redu: timsko načrtovanje, timsko poučevanje in evalvacija pri
timskem delu.
2.1.6.1 TIMSKO NAČRTOVANJE
Kot stopnja timskega dela v šoli ima timsko načrtovanje velik pomen, saj vpliva
na nadaljnje delo pri ostalih dveh etapah.
Pri načrtovanju sodelujejo pedagoški delavci, člani tima, ki oblikujejo didaktično,
snovno, materialno in psihološko pripravo na pouk. Osnovni koraki načrtovanja se
navadno prekrivajo s štirimi temeljnimi elementi planiranja pouka:
izbira teme in oblikovanje vzgojno-izobraževalnih ciljev, ki naj bi jih
dosegli,
izbira in zasnova poteka, posamezne ure ali dejavnosti,
priprava pripomočkov in učil,
opredelitev načina opazovanja, preverjanja in vrednotenja napredka
učencev, izvajanje naštetega in analiza doseženih ciljev.
20
Timsko načrtovanje je integracija učnih izkušenj z različnih področij z
upoštevanjem socialnih in osebnostnih dejavnikov, posebnosti skupin učencev,
prostorskih in materialnih razmer ter strokovnosti članov tima. Pomemben
dejavnik načrtovanja je čas, ki ga člani potrebujejo za temeljito pripravo na pouk.
Na zahtevnost in s tem na časovno obsežnost timskega načrtovanja vplivajo:
vsebinska zahtevnost načrtovanega pouka, načini, metode, število skupin
učencev… Zahtevnejša je organizacija, čim več učiteljev je vključenih v timsko
delo, več časa potrebujemo za diskusijo in pripravo. Najboljše je, če je čas za
timsko načrtovanje vnaprej predviden z možnostjo sprememb pri nepredvidljivih
situacijah (Polak, 2007, str. 93-96).
2.1.6.2 TIMSKO POUČEVANJE
Timsko poučevanje lahko izvajajo timi v različni sestavi. Prednost poučevanja
učiteljev iste smeri je v podobnem pogledu članov tima na vzgojno-izobraževalne
cilje, vsebino ter aktivnosti, ki jih tim načrtuje, prav tako je lažja sama
organizacija takšne skupine. Največja prednost takšnega poučevanja pa je
možnost povezovanja predmetnih področij, odpiranje novih pogledov, vprašanj in
spoznanj o določenem področju, omogoča širši raziskovalni pristop.
Interdisciplinarno poučevanje omogoča tesnejše povezovanje procesa učenja z
vsakdanjim življenjem, ki je sestavljeno iz različnih pogledov, na isti pojav z
različnimi rešitvami določenih problemov. V ospredje pridejo podrobnosti in
razlike med sodelujočimi učitelji. Ob tem se intenzivno razvijajo njihove
spretnosti in interesi. Zaradi različnosti med člani je večja verjetnost konfliktov, v
katerih pa se ponuja večja priložnost za nova spoznanja učencev (Polak, 2007, str.
96, 97).
Različni pristopi, metode, oblike dela, tehnike poučevanja in različni vsebinski
argumenti povečajo zanimanje učencev za obravnavano temo. Člani tima
prevzemajo različne vloge in so modeli različnega vedenja v učni ali problemski
situaciji
21
2.1.6.3 EVALVACIJA PRI TIMSKEM DELU
Timska evalvacija kot končna etapa ima dvojni pomen. Pedagoških delavcev ne
zanimajo le učni rezultati ter napredek ampak tudi samo napredovanje ter
dogajanje v timu. V evalvacijo pedagoškega dela so lahko vključeni vsi, ki so
sodelovali pri timskem delu, le-ta pa najpogosteje obsega pregled doseženih
ciljev, analizo didaktičnih pristopov, analizo uspešnih in manj uspešnih načinov
motiviranja otrok, analizo razredne interakcije med timskim poučevanjem,
doseženo poznavanje in razumevanje snovi, ki je bila timsko poučevana,
zavedanje glavnih problemov v okviru neke teme, interes, učni izzivi in
motivacija učencev za učenje, metode in tehnike učenja, ki so jih uporabljali
učenci, kakovost in pogostost stikov med sodelujočimi, ustreznost, uporabnost in
priljubljenost učnih pripomočkov, učil in druge tehnike, pogostost in vsebino
povratnih informacij s strani učencev ter vsebino in izvedbo timskega poučevanja
v celoti (prav tam, str. 98, 99).
2.1.4 ZAKLJUČEK
Oblika timskega dela je pri strokovnem delavcu v vrtcu pogosta. Vzgojitelj ter
pomočnik skupaj načrtujeta dejavnosti, si delita ideje, se dopolnjujeta in
izpopolnjujeta. Da so določene dejavnosti, ki so v naprej načrtovane, dobro in
kvalitetno izvedene je potrebno sodelovanje tudi z ostalimi delavkami. Dobro in
uspešno sodelovanje je potrebno za dosego cilja in kvalitetnejšega dela.
2.2 SKUPINSKA DINAMIKA
2.2.1 KAJ JE SKUPINSKA DINAMIKA
V literaturi Brochner (1972), Moreno (2000), Cencič (1986) ni zaslediti točne
definicije skupinske dinamike. Brochner (1972, str. 23), navaja, da je težavnost
teoretičnega dela skupinske dinamike podobna kot pri psihoanalizi, saj teorija in
literatura ne moreta nadomestiti samoopazovanja, ki ga proučujemo v
sodelovalnih procesih.
22
Prav tako navaja, da so za začetek skupinske dinamike pomembna Freudova
odkritja, ki zatrjujejo, da se individualna psihologija razlikuje od skupinske. V
našem duševnem življenju nastopajo drugi ljudje kot vzori, objekti in nasprotniki.
Vodja, učitelji imajo različne pristope in načine za uresničitev ciljev. Lewin
(Brochner, 1972, str. 24) je razlikoval tri stile vodenja. To so avtoritarni, stil
laissez-fare in demokratično svobodni stil. Za najuspešnejšega se je izkazal prav
demokratično svobodni stil.
Da prevladuje demokratično-vzgojni stil, zatrjuje tudi Cencič (1986, str. 9), ki
opisuje še represivnega, permisivnega in anarhičnega.
Demokratično-vzgojni cilj se izogiba skrajnosti, gradi svoje učinkovanje na
načelu spoštovanja, osebnosti in postavljanju zahtev. Odnos temelji na
humanizmu ter medsebojnem spoštovanju. Bistvo odnosov je v enakopravnosti,
včasih se celo podredijo močnejši člani v skupini.
Vsak član skupine v komunikaciji z drugimi člani obnavlja trenutke zgodnjih
odnosov in izkušenj. Oblikuje si simpatije in antipatije, nekateri ostajajo
brezpomembni in komaj opaženi.
2.2.2 SKUPINSKA DINAMIKA KOT UČNA METODA
Zaradi odvisnosti posameznika in skupinske pripadnosti je zmotno mnenje, da bi
bila skupinska dinamika sama po sebi metoda.
Skupinska dinamika je potrebna za premagovanje težav, ki se pojavljajo v
delovnih skupinah.
Pri učni metodi je pomembno, da razvežemo primarne odnose do objektov, da bi s
tem omogočili nove, še gibljivejše odnose. Pri tem ima pomembno vlogo
spodbujanje. Z vidika skupinske dinamike moramo zmanjševati možnosti za
doživljanje strahu pri članih skupine. Več pozornosti moramo nameniti
doživljanju razlike med idealnimi zahtevami in resničnostjo.
23
Skupina je sposobna delati, ko je način njenih socialnih odnosov tako jasen, da je
različnost članov ne samo sprejeta ampak tudi koristna skupnim ciljem (Brochner,
1972, str. 59-61).
2.2.3 RAZVOJ ČUSTVENIH PROCESOV V SKUPINI
Čustva so duševni procesi in stanja s katerimi doživljamo odnos do stvari, oseb in
dogodkov. Čutimo ugodje in neugodje, prijetnost in neprijetnost, privlačnost in
neprivlačnost…
Že ob samem tvorjenju skupine ali ob vstopu v njo se v posamezniku porajata
strah in dvom, vse dokler se v skupini ne ustali in dobi občutka pripadnosti.
Z metodami analize procesov skupinske dinamike je možno že vnaprej
napovedati, kje se bo čustven proces pojavil in oteževal nadaljnje delo (Brochner,
1972, str. 62-64). Vsak posameznik si želi biti neodvisen, se osamosvojiti.
Njegova želja pospešuje samohvalo, samopotrjevanje, priznanje in razumevanje.
Če se želja izpolni, jo spremlja bojazen, da bo pritegnil potrebe drugih članov po
maščevanju, žalitvah, ker imajo isti cilj.
2.2.4 DELOVNE METODE SKUPINSKE DINAMIKE
V svojem delu Skupinska dinamika in izobraževanje odraslih Brochner (1972, str.
82-84) prikazuje nekaj preprostih in uporabnih metod skupinske dinamike, s
katerimi pri članih skupine sprožijo doživljanje, ki vodi k spoznanju jaza. Člani
doživljajo presenečenja, zato je pomembno, da ob uporabi metod ustvarimo
primerno atmosfero, da so člani pripravljeni izvedeti, kaj o svojem vedenju. Te
metode so: metoda analize procesov, metoda funkcijske vloge v skupinah, metoda
komunikacije, metoda zaznavanja in posredovanja informacij, metoda govorjenja
in poslušanja ter metoda dimenzije kooperacije. Med samim eksperimentiranjem
se je potrebno izogibati ocenjevanju ali poučujočemu ravnanju, s čimer bi vodja
sebe precej distanciral. Ugotovitve in izkušnje morajo biti in ostati skupna last
skupine. Uporaba podatkov izven skupine bi brez soglasja članov podrla možnosti
skupinskega dela.
24
Pogoj za uporabo metod skupinske dinamike je, da jih je mogoče obojestransko
kontrolirati. Vedenja posameznika ne moremo v naprej predvideti. Če se začne v
posamezniku oglašati »vest«, lahko privede do samokaznovanja ali mučenja.
Nihče ne more živeti v miru s samim seboj, če ga teži občutek, da ni vreden
ljubezni, da je slab in brez vrednosti. Le z vero v samega sebe lahko posameznik
dobi moč, da določa svoje ravnanje ali pa se temu odreče. Vsaka človeška oseba
je enkratna, njene sposobnosti so se razvijale v določenih okoliščinah, vedenje je
kompleksno, nanj vplivajo telesna pogojenost, mišljenje in čustvovanje (prav tam,
str. 84).
2.3 KOMUNIKACIJA
Kristančič in Ostrman (1999, st. 7) pravita, da če znamo prisluhniti sebi
zagotovo znamo prisluhniti tudi drugim. Komunikacija ni teorija, ampak vrsta
veščin, ki se jih lahko učimo in naučimo.
Komunikacija je eno od osnovnih sredstev vodenja (Bečaj, 2001, str. 25), je
osnovno orodje sporazumevanja, omogoča medsebojne interakcije (Polak, 2007,
str. 51).
Komunikacija se začne s prvim krikom otroka in se ne neha, dokler nam bije srce,
skozi proces komunikacije razvijamo svojo osebnost, odkrivamo pričakovanja
drugih do nas.
Je odpiranje ene osebe drugi. V tem procesu odkrivamo in se učimo, kdo je
oseba, s katero komuniciramo in kdo smo sploh mi. Je edinstven in pomemben
dejavnik, ki določa odnose z drugimi in s svetom, ki nas obkroža. Od nje pa je
odvisno, kako bomo dosegli cilje, kako bomo razvijali svoja notranja intimna
doživljanja, kako bomo dosegli usklajenost s seboj in drugimi, kako bomo
oblikovali odnose z drugimi in kako bomo ustvarjalno reševali nasprotja in
različnosti (Kristančič, Ostrman, 1999, str. 12).
Bolj, ko si ljudje zaupajo, bolj sproščena je komunikacija v skupini (Velikonja,
2001, str. 40).
25
»Komunikacija je proces izmenjave podatkov in informacij za medsebojno
sporazumevanje. Komuniciranje poteka z besedami, gibi, mimiko, in je veliko več
kot le pogovarjanje. Tudi molk je seveda oblika komuniciranja. Komunikacija je
vedno dvosmeren proces, saj je povezana s sočasno medsebojno zaznavo in
hkratno medsebojno izmenjavo sporočil. Verjetno je smiselno še enkrat poudariti,
da pri komunikaciji velja, da imajo besede le sedem odstotkov teže, ton glasu pa
osemintrideset odstotkov ter telesna mimika kar petinpetdeset odstotkov. Torej ni
toliko pomembno kaj povemo, ampak kako to povemo« (Kos, b.d. pridobljeno 18.
02. 2012 iz http://www.blazkos.com/ucinkovita.komunikacija.php).
»Razumevanje ljudi in njihove narave pomeni preprosto prepoznati ljudi takšne,
kakršni pač so, ne pa takšn , kakršni mislite, da so, niti kakršne bi si želeli, da so«
(Les Giblin)
2.3.1 ČUSTVA V KOMUNIKACIJI
Čustva so eden izmed najpomembnejših elementov komunikacije, saj lahko
spodbujajo, izkrivljajo ter zavirajo medosebno komunikacijo. Že v začetku se je
treba približati lastnim čustvom, da so nam bolj jasna ter da jih lahko razumemo.
Da bi bile naše emocije jasne tudi nam, je potrebno:
prepoznati čustva v danem trenutku,
zadržati ta čustvena stanja v celoti,
raziskati ta čustva v nas samih,
vrednotiti lastna čustvena stanja,
ugotoviti smer čustev in njihovo moč.
S takšnim približevanjem, nam samim sebi ter našim čustvom omogočamo
usklajeno delovanje vseh ravni komunikacije (Kristančič, Ostrman, 1999, str. 13).
Medsebojno zaupanje se razvija, če sprejemamo misli, čustva in reakcije drugega ,
mu nudimo podporo in sodelovanje. Če drugi začuti, da ga ne sprejemamo, se bo
umaknil vase ali pa bo izbral drug način obrambnega vedenja (Polak, 2007;cit. Po
Lamovec, 1994, str. 275).
26
V primeru, da posameznikova izjava ostane v učiteljevi zavesti, mora le ta
usmerjati učni proces ustrezno spremenljivim čustvenim in racionalnim potrebam
članov skupine. V nasprotnem primeru čustveni procesi ovirajo racionalni učni
proces in obratno, racionalni argumenti lahko postanejo ovira za nujne čustvene
elemente učnega procesa v skupini (Brocher, 1972, str. 81).
2.3.2 VRSTE IN NAČINI KOMUNICIRANJA
Kristančičeva in Ostrmanova (1999, str. 14) navajata, da poznamo odprto ali
kongruentno in zaprto ali inkongruentno komunikacijo.
Kongruentna, odprta in usklajena omogoča odprto, direktno, vzajemno
komunikacijo med dvema osebama, to je iskren dialog in odnos dveh oseb, ki
vsebuje misli, emocije in vedenja. Omogoča usklajeno interpretacijo verbalnih in
neverbalnih sporočil. Odprta komunikacija je neposredna, vzajemna, iskrena,
spoštljiva, odkrito vedenjska, s preverjenimi sporočili in z vzajemno
interpretacijo. Njeno nasprotje je zaprta komunikacija, ki je posredna, nejasna,
specifična, omejena, vedno pritrdilna, obtožujoča, manipulativna. Strokovnjaki
zatrjujejo, da so vzroki za zaprt način komuniciranja zanemarjanje pomena
komunikacije za razvoj osebnosti in medosebnih odnosov ter pomanjkljiva vzgoja
in učenje komunikacijskih veščin.
Komuniciramo lahko verbalno in neverbalno. Neverbalna komunikacija ima
posebno vlogo pri sporazumevanju članov tima, verbalna pa je namenjena
predvsem učencem. Z neverbalno komunikacijo izražamo svoja čustva, svoj
odnos do izrečenega ali neizrečenega (Polak, 2007, str. 51).
Besedna komunikacija ima celovito sintakso (skladnjo, strukturo, zanimivost
sestavljivosti) in semantiko (logični pomen besed), a pomanjkljivo odnosno
semantiko (pomen razmerij). Na njej temelji vsebinska komponenta
sporazumevanja. Nebesedna pa ima bogato, večpomensko semantiko, a
pomanjkljivo sintakso za enopomensko logično sporazumevanje. Predstavlja
sestavino, ki je zaradi večpomenskosti, nejasnosti in kulturnih vplivov manj
primerna za izražanje vsebine, a odločilna za izražanje tehtnosti, učinkovitosti
(Mayer, 2001, str 61).
27
Zavedati se moramo moči nebesedne komunikacije. Področja nebesedne
komunikacije delimo na tista, ki zadevajo način govora (paralingvistični,
obgovorni znaki, spremljevalci govorjenega, kot so tempo, glasnost, poudarki),
telesne znake (mimika, kretnje, gibanje), pa tudi obvladovanje prostora in časa
(Marentič Požarnik, Lavrič, 2011, str. 52).
Za neverbalno komunikacijo lahko rečemo, da je povezana s čustvi posameznika.
Če so le ta v posamezniku dovolj močna, se izražajo navzven in kažejo občutke,
ki se v nas porajajo.
2.3.3 KOMUNIKACIJA V SKUPINI
Za sodelovalno komunikacijo v skupini so potrebne določene specifične
komunikacijske sposobnosti, ki jih lahko vsak posameznik osvoji. Sem spada
združitev z drugimi člani skupine, kontrola procesa in ne odnosov z uporabo
učinkovite komunikacije (Kristančič, Ostrman, 1999, str.108).
2.3.4 KONFLIKT V SKUPINI
Konflikti, nesoglasja in spori so sestavni del življenja, saj si vsak izmed nas
ustvari svoje mnenje , ima svoj pogled na svet, vrednote, prepričanj. Konflikti so
problemi, ki se nanašajo na odnose med ljudmi, le ta se lahko prekine ali razpade.
Problemi pri timskem delu najpogosteje nastanejo zaradi nedoseganja določenega
skupnega cilja, določenih organizacijskih ovir, nejasno opredeljene vloge v timu,
komunikacije, zaradi medosebnih ali osebnih razlogov (Polak, 2007, str. 119).
Pomemben vzrok konfliktov je tudi komunikacija v skupini, kjer so pogosti:
različno razumevanje pomena posameznih dejstev,
zamenjava komunikacijskih ravni (pripovedujemo, sprašujemo,
odgovarjamo, citiramo, potrjujemo, se opravičujemo),
neprimerne čustvene reakcije v procesu komunikacije,
neverbalni vidik komunikacije,
nepopolna sporočila,
28
napadalni ali obrambni stil sporočanja,
medsebojno tekmovanje,
preveč določene vloge v komunikacijskih odnosih (Polak, 2007,
str. 123).
Če se člani skupine med seboj podpirajo, je manj možnosti, da se odnosi prelevijo
v konflikt. Da bi le te kot izvajalci, organizatorji in udeleženci preprečili, jih
moramo pravočasno prepoznati (Kristančič, Ostrman, 1999, str. 104).
Če v skupini vseeno pride do konflikta, je potrebno narediti vse, da se nastala
situacija umiri ter se ne nadaljuje.
Najpogosteje se odločamo za skupinsko obliko reševanja problemov, saj je
uspešnejša od individualne.
Kristančič in Ostrman (1999, str. 106) navajata, da je pri reševanju konflikta
učinkovito:
vzpodbujevalno ozračje (prijateljsko, toplo, odzivno sprejemanje drugih),
izražanje čustev (neposredno v skupini, pozornost do skupine, ideje in
sugestije, izražanje lastnih čustev),
usklajevanje (sproščene pripombe, omogočanje drugim, da raziskujejo
svoje razlike in najdejo zdrave osnove),
kompromisi (ko so lastne ideje vsebovane v konfliktu, ponujanje
kompromisa, zmanjševanje napak, samodiscipliniranje),
gradnja »mostov« (odprti komunikacijski kanali, olajšanje udeležencev
drugih, predlaganje načinov in smeri, ki omogočajo razpravo o problemih
v skupini),
oblikovanje standardov ali ciljev (izražanje ciljev same skupine potrebnih
za uspeh, nudenje pomoči skupini, da se zave neizgovorjenih misli).
V konfliktnih situacijah največkrat uporabljamo kombinacijo tehnik z jaz
sporočili, sogovorniku jasno povemo, kje je naš problem, z aktivnim poslušanjem
pa mu pomagamo, da izrazi svojega. Skupaj nato iščemo rešitev, ki bo obema
ustrezala (Bečaj, 2001, str. 27).
29
Reševanje problemov je tehnološko relativno zapleten proces, saj je treba
upoštevati strukturo konflikta, vrsto konflikta, različne poglede udeleženih,
možnosti za reševanje konfliktov, znanje udeleženih, njihove vrednote in še
mnogo drugih dejavnikov (Lipičnik, str. 48).
»Prerekanje je najslabša tehnika v medčloveških odnosih. Ne prerekajte se, četudi
imate prav«.
(Les Giblin)
2.3.4.5 ZAKLJUČEK
Dobra, odprta komunikacija je pri vzgojnem delu nujno potrebna. Z dobro
komunikacijo imamo odprte vse poti za pretok informacij, tako za sprejemanje kot
za oddajanje. Dobra izmenjava informacij ob izogibanju konflikta pa nam prinaša
nova spoznanja, izkušnje, predvsem pa dobro delo.
2.4 ŠTUDIJA PRIMERA
2.4.1 ZNAČILNOSTI ŠTUDIJE PRIMERA
Študija primera je podroben, celovit opis ter analiza določenega primera, ki
obsega dogajanje in opis procesa odkrivanja značilnosti, to je procesa
raziskovanja samega. V okviru kvalitativnega raziskovanja raziščemo posamezen
primer ali majhno število primerov, ki jih med seboj primerjamo. Raziskujemo
lahko skupino, družino, skupnost in določeno kulturo. Opišemo primer, kjer
odkrijemo konkretne splete značilnosti, različne poteke dogodkov in raznolike
možnosti doživljanja in ravnanja sistemov. Posamezen primer ponuja bogastvo
različnih vidikov, dimenzij, pojmov, je smiselno zaokrožen (Mesec, 1998, str. 43-
45).
Za študijo primera je značilno, da si z njo prizadevamo celostno in globinsko
proučiti en primer. Raziskovalec se poglobi in pogrezne v skupino. Izvajamo jo s
postopki, ki sodijo v kvalitativno analizo. Študija primera je izraz, ki je bil nekoč
30
model kvalitativne raziskave, kjer so se raziskovalci posluževali različnih
postopkov z namenom, da pridejo do celostne slike nekega primera, pojava (Flere,
2000, str. 95 ).
Danes lahko o študiji primera govorimo tudi v raziskavi enega primera, pri
katerem pride do uvajanja novosti, do inovacije, ki deluje kot nekakšen
eksperimentalni dejavnik, čeprav nimamo dovolj pogojev, da bi to imenovali
eksperiment v pravem pomenu (prav tam, str. 96).
2.5 KVALITATIVNA RAZISKAVA
2.5.1 KVALITATIVNA METODA
Z izrazom kvalitativna metodologija se je uveljavilo določeno antipozitivistično
razumevanje raziskovalnih nalog. Izraz kvalitativna metoda je neposredno
usmerjen na določeno problematiko. Bistvo kvalitativne metodologije je v
interpretativnem postopku, kjer raziskovalec ne izhaja iz tega, da bi bile vloge in
potek dogodkov fiksirani, temveč domnevajo, da se vzorci vedenja in posamično
vedenje akterjev spreminja pod vplivom interpretacije situacije (Flere, 2000 str.
35).
Kot kvalitativne metode označujemo odprti intervju, opazovanje z udeležbo,
skupinsko razpravo. Pojem kvalitativno raziskovanje pa je skupni pojem za zelo
različne teoretične, metodološke in metodične pristope k družbeni resničnosti
Mesec, 1998, str. 22).
Predstavniki kvalitativne metodologije zagovarjajo, naj posameznik raziskuje čim
bolj svobodno, brez strogo v naprej določenih metod, pojmov in stališč.
Prizadevati si mora razumeti akterje, njihov način doživljanja družbenega
življenja. Uporabljati mora različne pristope in tehnike, naj jih kombinirajo v
prizadevanju, da bi prišli do spoznanja. Sem sodijo razgovori in opazovanje.
Nenehno naj bo prizadevanje po približevanju dogodkom in načinom, ki ga
doživljajo akterji. Pojmi in obrazložitve se oblikujejo šele ob koncu raziskave
(Flere, 2000, str. 38).
31
Flere (2000, str. 39), navaja nekaj pomanjkljivosti kvalitativne metodologije:
Subjektivnost izhaja iz okoliščine, da je raziskovalec sam. To pripelje do
vnašanja osebnih vtisov in mnenj v faze raziskovalnega postopka.
Občasno naj bi se opazovalec izključeval iz poteka dogodkov.
Obremenjenost z vrednotnimi stališči, ki so lastna raziskovalcu. Tukaj gre
za stališča s katerimi opazovalec že prihaja, so del njegove osebnosti.
Ni možnosti ponovitve raziskave, tukaj gre za enkratne, razvijajoče se
pojave.
Ni možnosti posplošitve, odsotna je zunanja veljavnost.
Pomanjkanje istovetnosti.
Pomanjkljiva raziskovalna praksa.
Pomanjkljivost pri razlagah.
Neuspeh v proizvodnji »resnic«, izsledki niso praktično uporabni.
2.5.2 NAČELA KVALITATIVNEGA RAZISKOVANJA
Kvalitativne raziskave lahko povzamemo v tri skupine glede na vprašanja, ki
zadevajo usmeritev in potek raziskave: čigav položaj je izhodišče in težišče
raziskave in kaj je namen raziskave, kako poteka raziskava, kakšno je razmerje
med raziskavo in teorijo.
Mesec (1998, str. 27-36) v svojem delu opisuje naslednja načela kvalitativnega
raziskovanja:
Raziskovalec mora prisluhniti ljudem, ki jih raziskuje
Raziskovalec ne sme raziskovati tistega, kar zanima samo njega, ampak
tisto kar je pomembno z vidika raziskovanih.
Načelo raziskovanja resničnih problemov ljudi
Raziskujejo se naj resnični problemi ljudi in ne le vprašanja, ki zanimajo
raziskovalca.
Načelo odprtosti za raznolične podatke o raziskovanih
32
Od raziskovalca se pričakujem da pozna čim več teorij ter razume čim več
pojmov, saj bo s tem bolj odprt za različne možne interpretacije danega
dogajanja.
Raziskovanje družbenih celot v njihovem kontekstu.
2.6 VZGOJITELJ IN SODOBNI PLES
Vzgojitelj ima izredno pomembno nalogo pri delu z najmlajšimi. Njegovo delo je
naporno in odgovorno, hkrati pa nudi ogromno zadovoljstva in veselja. Biti mora
ustvarjalec vzgojnega procesa.
Vzgojitelj mora vzpodbujati in razvijati otrokovo plesno ustvarjalnost. Iskati mora
nove načine in oblike dela, izogibati se mora šablonskemu delu. V oporo so mu
lahko osnovni principi sodobne plesne umetnosti, predšolske pedagogike in
otroške psihologije. V plesni zaposlitvi mora biti vzgojitelj, scenarist, režiser,
plesalec, koreograf, glasbenik, kostumograf, organizator. Vsaka plesna dejavnost
je enkratna stvaritev, če jo vzgojitelj ponovi, jo dopolnjuje, razvija, išče skupno z
otroki še neizčrpane možnosti (Kroflič, Gobec, 1992,str. 21).
Učitelj ali vzgojitelj je organizator in spodbujevalec, ki zastavlja izhodiščne
probleme, reševanje pa prepušča otrokom. Po potrebi jih usmerja ali pa se vključi
v njihova raziskovanja in igro (Kroflič, 1999, str. 12).
Houtz ( 1994, str. 168) priporoča, da se v študijskem procesu učitelj oz. vzgojitelj
usposablja za vse vloge (sodelavec v procesu učenja, partner, olajševalec procesa,
pomočnik, spodbujevalec timskega dela, ekspert, mentor). Ob tem razvija
nekognitivne poteze, vrednote in stališča. In le v takem okolju bo kreativnost
lahko uspevala (Kroflič, 1999, str. 109).
Vzgojitelj naj bo zahteven, dosleden in hkrati ljubezniv ter prijateljski s posluhom
za otrokove potrebe.
33
2.6.1 SODOBNI PLES
Sodobni ples kot umetniška zvrst nima preproste, enotne definicije. Njegova
lastnost je neprestano spreminjanje, iskanje novih oblik, tem in novih gibanj.
Njegovi ustvarjalci so bili večinoma koreografi, ki so eksperimentirali in se
izogibali konvencionalnih oblik, metod, postopkov in smeri. Sodobni ples ne
zajema ene, temveč več plesnih tehnik. Prvi snovalci pravil sodobnega plesa so
zahtevali svobodo izražanja, temperamenta in estetskih vrednot, zato so oblikovali
ples, ki je upošteval te vrednote.
Njegova resnična zgodovina je tako zgodovina individualnih umetniških
projektov in pojmovanj narave plesne umetnosti (Sodobni ples. b.d. pridobljeno
09.05.2012 iz
www.wordpress.com/2009/03/08/sodobni-ples/).
Krofličeva (1999, str. 12) navaja, da z uvajanjem plesne vzgoje v pouk
uresničujemo naslednje značilnosti sodobnega pouka:
pouk kot celovit proces doživljanja, gibanja, spoznavanja;
pouk kot proces aktiviranja telesnih, čustvenih, razumskih in duhovnih
zmožnosti;
pouk kot proces razvijanja ustvarjalnega mišljenja, problemskega učenja,
pouk kot proces oblikovanja ustvarjalnih stališč;
pouk kot proces komunikacije, besedne in nebesedne, enosmerne in
dvosmerne empatije;
pouk kot proces razvijanja kooperativnega učenja, skupinskega
ustvarjanja, timskega dela, pouk kot proces zadovoljevanja osnovnih
duševnih potreb po moči, zabavi, svobodi, ljubezni;
pouk kot proces zadovoljevanja potrebe po igri, proces učenja skozi igro,
pouk kot proces ekološke vzgoje v najširšem smislu z večanjem
občutljivosti in strpnosti do okolja, narave in soljudi.
34
2.6.2 PLES IN IGRA
Nagon in sposobnost za posnemanje živega bitja sta dala priložnost hipotezam, da
se začetni motivi plesa skrivajo v človeškem bitju, v prirojenem instinktu za
posnemanje. Ta nagon se pojavi tudi v drugi človeški dejavnosti, to je igri. Ples in
igra se medsebojno povezujeta, izhajata eden iz drugega ter se celo dopolnjujeta.
Eden od članov eksperimentalne psihologije Theodul Ribot navaja, da je ples
zrasel iz nagona za igro. Ribot vidi v plesu najpopolnejšo obliko igre. Otroku v
začetku ples pomeni le zadovoljstvo lastnega gibanja, kasneje preide v ples, ki je
poln domišljije, posnemanj, izmišljanj,... (Maletić, 1986, str. 15).
V kurikulumu (2001) navajajo, da se otrok z gibanjem lastnega telesa igra.
Postopoma se zaveda svojega telesa, gibanja, časa in prostora.
Kroflič in Gobec (1995, str. 58, 94, 95) pravita, da so najprimernejše vrste
usmerjenih plesnih iger, ki jih izvajamo v predšolskem obdobju; ples in
ponazarjanje z gibanjem, plesno uprizarjanje in dramatizacije, rajalne igre,
didaktične igre, bibarije, spretnostno gibalne igre, ustvarjalno-gibalne igre z
malimi orodji, posnemanje gibanja.
Kljub skupnemu ustvarjalnemu karakterju otroške igre in plesa, tako v enem kot
na drugem področju, pomembno vlogo igrajo v naprej ustaljene oblike, katere
otroci vedno znova z veseljem in zadovoljstvom izvajajo. Dopolnjujejo jih z
kreativnostjo, navdihom (Maletić, 1986, str.16).
Čustva so pomemben element gibalnega ustvarjanja in plesnega izražanja, so
sestavina otroških iger z vlogami, kjer se otrok izraža motorično ter se vživlja v
različne situacije, vloge in objekte. Raziskave kažejo, da trening in spodbujanje
otrok k igram z vlogami povečuje njihovo čustvenost (Kroflič, 1999, str 92).
Vpliv socialno ekonomskega statusa na ustvarjalno igro (igro z vlogami) je večji
kot vpliv kulturnega okolja. Ugotovljeno je, da je kljub razlikam v kulturah igra
otrok srednjega razreda domišljijsko bogatejša od igre otrok nižjega razreda
(Kroflič, 1999, str. 62, cit. po Shmukler, 1985, str. 167).
35
2.7 PLES IN PREDŠOLSKA VZGOJA
Telo človeka je ustvarjeno za gibanje. Potreba po gibanju je za človeka enako
pomembna, kot potreba po hrani, vodi ali zraku. Če moramo dolgo ostati negibni
se v nas kar hitro prebudi želja po gibanju. Kljub telesni utrujenosti se po
telesnem gibanju počutimo sveži, mirnejši ter bolj zbrani (Vogelnik, 1993, str. 7).
Pri plesu je telo »inštrument«, na katerega plesalec »igra«. Tukaj gre sočasno za
gibanje, sprostitev, veselje, komunikacijo in estetsko doživetje. Ples kot estetska
dejavnost nudi otroku možnost javnih nastopov, ki so nujno potrebni za
oblikovanje otrokove samopodobe in samozavesti.
»Ples je mati vseh umetnosti. Glasba in poezija obstajata v času upodabljajoče
umetnosti in arhitekture v prostoru. Ples pa živi hkrati v času in prostoru.
Ustvarjalec in ustvarjeno, umetnik in njegovo delo sta eno. Ritmične vzorce
gibanja, plastičnost prostora, vidni in domišljijski svet, vse to ustvarja človek s
svojim telesom v plesu, še preden izrazi svoja notranja doživetja skozi snov,
kamen, besedo« (Sach, 1997, str. 17).
»Če znaš govoriti, lahko poješ, če se znaš premikati, lahko plešeš.«
(afriški pregovor)
2.7.1 ZNAČILNOSTI PLESNE VZGOJE
Plesni pedagoginji Breda Kroflič in Dora Gobec v svojem delu (1992, str. 10, 12)
poudarjata, da je plesna vzgoja področje estetske vzgoje, njene naloge pa so:
vzgajati v estetski tankočutnosti,
vzgajati v umetniški ustvarjalnosti,
seznanjati s spoznanji o umetnosti in lepoti človekovega okolja.
S plesno vzgojo spodbujamo k razvoju mišljenja, domišljije, z njo omogočamo in
spodbujamo sodelovanje in uveljavljanje posameznika v skupini, hkrati pa
pripomoremo k razvijanju pozitivnih medčloveških odnosov.
Vzgajanje s plesom poteka v igralni gibalni dejavnosti. Otrok se igra z gibanjem
lastnega telesa, z gibanjem v skupini. Oblikovanje gibanja, izražanje z gibanjem
36
in ustvarjanje z gibanjem mu pomeni igro. Vse to mu omogoča sprostitev
notranje napetosti. Ob plesu in sprostitvi lahko otrok ponovno vzpostavi
psihofizično ravnovesje (Kroflič, Gobec, 1995, str. 17, 18).
Da je ples aktivno, telesno izrazno in povezovalno sredstvo s katerim lahko
sproščamo napetost, pravi Vogelnik (1993, str. 6). Plešemo lahko iz jeze ali
veselja, iz ljubezni ali žalosti, ples povečuje našo sposobnost izražanja čustev.
Gibanje pomaga k integraciji uma, telesa, čustev in duha
Plesna vzgoja je lahko uspešno motivacijsko sredstvo, omogoča drugačen način
komunikacije, uporabimo jo lahko kot sprostitveno dejavnost ali metodo
ustvarjalnega učenja. Kot celota vključuje plesna vzgoja psihomotorične,
doživljajske in spoznavne sestavine .
Omogoča nebesedno izražanje in sprejemanje informacij. Ob gibanju otrok
razvija predstavno in logično mišljenje, sposobnost dojemanja časa in prostora ter
druge umske sposobnosti. Sodelovanje v skupini spodbuja razvoj pozitivnih
medčloveških odnosov. Gibalno-plesne aktivnosti vključujejo hkrati vlogi
ustvarjalca in gledalca, ki bo sposoben sprejemati, doživljati in kritično vrednotiti
delo drugih (Koban Dobnik, 2005, str. 28).
Področje plesne vzgoje za predšolske otroke zajema gibanje in ples, ki je primeren
za otrokovo razvojno stopnjo. To je izražanje z gibanjem, ustvarjanje z gibanjem
ter gibalne oblike, ki jih ali so jih v preteklosti ustvarili otroci. V plesno vzgojo
niso vključeni ljudski, družabni plesi, balet, saj je pri njih v ospredju oblika, ki so
jo ustvarili odrasli (Kroflič, Gobec 1995, str. 16).
2.7.2 POMEN GIBALNIH DEJAVNOSTI V OTROKOVEM
RAZVOJU IN VZGOJNEM DELU
Plesna vzgoja ni specifično vzgojno področje ampak pomeni nedeljivo celoto z
vsemi vzgojnimi področji. Otrokova gibalna aktivnost se kaže že v prvih mesecih
življenja. Pomembno je, da s spodbudami in primernim okoljem omogočamo
otrokovo lastno aktivnost. Otrok se bo dobro razvijal, če bomo pri vzgoji
upoštevali načela kot so življenje v prijetnem okolju, doživljanje zadovoljstva,
37
varnosti, zaščite in ljubezni. Nudene naj bodo optimalne možnosti za aktivnost
ustrezno razvitosti in individualnim posebnostim (Kroflič, Gobec, 1995,str. 85).
V Priročniku h kurikulumu za vrtce nazorno opisujejo, kako pomembne so
različne spodbude, ki v otroku izzovejo željo po gibanju, ustvarjanju in plesu.
Mlajši je otrok, več spodbud je potrebnih za ustvarjanje, s starostjo pa se povečuje
bogastvo doživetij in izkušenj, iz katerih otrok črpa različne spodbude za gibalno
ustvarjanje in izražanje (Kurikul 2001, str. 74).
Spodbude pa hkrati predstavljajo povezavo z različnimi področji dejavnosti v
vrtcu, saj lahko različne vsebine, ki jih obravnavamo pri delu povežemo s
plesnimi dejavnostmi. Za uspešno plesno in gibalno ustvarjanje pa so izrednega
pomena primerni pogoji, v katerih se dejavnost izvaja.
2.7.3 POGOJI ZA GIBALNE DEJAVNOSTI OTROK
Za uspešno in nemoteno izvajanje določene gibalne dejavnosti igrajo veliko vlogo
pogoji. Le-ti so primeren prostor in primerne spodbude.
Pri izbiri primernega prostora za izvajanje plesne dejavnosti, moramo upoštevati
otrokovo starost.
Gibalne dejavnosti lahko izvajamo v igralnici, telovadnici, večnamenskem
prostoru, na terasi, igrišču, travniku, jasi. Pomembno je, da prostor uredimo tako,
da otrok v njem nemoteno izvaja različne plesne dejavnosti (Kroflič idr; 2001, str.
74).
Strokovnjakinji Breda Kroflič in Dora Gobec navajata, da je ustrezen prostor ena
izmed osnovnih spodbud. Urejen mora biti tako, da otroka kar vpelje v gibanje.
Ostale spodbude razporejata v dve skupini. V prvo skupino uvrščata materialne in
predmetne, v drugo pa nematerialne spodbude. Predmetne spodbude so igrače,
igrala, različna gradiva, predmeti vsakdanje rabe, mala orodja. Igrače spodbujajo
otroka k neposredni gibalni aktivnosti, otrok se igra s predmetom, se premika, lovi
ravnotežje. Gibalno je aktiven tudi v igri z malimi orodji (žoge, obroči, blazine).
Vsi pripomočki spodbujajo raznovrstno gibalno dejavnost in ustvarjanje, ker otrok
ne omejujejo v načinu igranja. Zato so ti predmeti v zgodnjem obdobju
38
otrokovega razvoja izredno pomembni za razvoj ustvarjalnega mišljenja.
Nepredmetne so spodbude z drugih področij estetske vzgoje in vsakdanjega
okolja. Tukaj najdemo vsebine iz vsakdanjega življenja in z drugih vzgojnih
področij. H gibanju otroke spodbujajo:
gibanje živali, predmetov in oseb v okolju;
vsebine glasbene vzgoje (petje, igranje na inštrumente, rajalne
pesmi, bibarije, izštevanke);
vsebine likovne vzgoje (ilustracije v slikanicah, flanelogrami,
povečave ilustracij, risanke, predmeti vsakdanje rabe, različni
vsebinski pripomočki);
lutke;
vsebine jezikovne vzgoje (pripovedi ob ilustracijah, deklamacije,
izštevanke);
vsebine intelektualne vzgoje (hitro, počasi, zgoraj, spodaj) (Kroflič,
Gobec, 1995,str. 86, 87).
Spodbuda je lahko vse, kar se giblje, pa tudi dvodimenzionalne in
trodimenzionalne oblike okrog nas. Potrebno je le čutiti, slišati, videti, si
predstavljati, si izmisliti, poizkušati, iskati, raziskovati. Gibanje je sprostitev,
izrazno sredstvo, spodbuda (Kroflič, 1999, str. 127).
Negativnost ovira plesno ustvarjalnost, to so avtoritarni odnosi, kaznovanje,
medtem ko jo pozitivnost, pohvala, sproščeni odnosi spodbuja (Kroflič 1999, str.
64).
39
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 NAMEN RAZISKAVE
Namen raziskave je vzpodbuditi vzgojno delo s poudarkom na plesni vzgoji, ter
omogočiti sodelovanje sodelavk, v okviru izvedbe plesne dramatizacije.
3.1.1 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Postavili smo si naslednja vprašanja:
Kako se bodo strokovne delavke vključile v izvedbo plesa?
Ali si bodo pripravljene pomagati?
Kakšna bo komunikacija med njimi, bodo nastopile težave, kako jih bodo
rešile?
V kolikšni meri bodo osvojile ples?
Kakšno bo vzdušje in ozračje ob sami izvedbi plesa?
Kakšen bo odziv otrok, ali bodo plesno dramatizacijo sprejeli ter se
kasneje poskušali tudi sami aktivno vključevati v dejavnost?
3.2 METODOLOGIJA
3.2.1 RAZISKOVALNA METODA
V diplomskem delu smo se poslužili metode odkritega opazovanja s popolno
udeležbo.
3.2.2 RAZISKOVALNI VZOREC
Raziskovalni vzorec predstavlja namenski vzorec. V v raziskavo bodo vključene
delavke VVZ Slovenj Gradec, enota Mislinja (dve vzgojiteljici ter štiri pomočnice
vzgojiteljice). Ob koncu raziskave bodo vključeni tudi vsi otroci stari od 1 do 6 let
ki obiskujejo vrtec v Mislinji.
40
3.2.3 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV
Podatke smo zbirali z metodo udeležbe. Študijo primera smo uporabili za
osredotočenje sodelovanja in obnašanja pri posamezniku ali v skupini v okviru
priprav na plesno dramatizacijo.
3.2.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV
Podatke smo obdelali s kvalitativno analizo dnevnih priprav, v katerih so zajeti
elementi v načrtovanih pripravah na izvedbo plesa (cilji, dnevne aktivnosti,
analiza dela).
4 ŠTUDIJA PRIMERA: IZVEDBA PLESNE
DRAMATIZACIJE MEDVED IŠČE PESTUNJO
4.1 VSEBINA PRAVLJICE MEDVED IŠČE PESTUNJO
Vsebina ruske ljudske pravljice govori o medvedu, ki je pred davnimi leti živel
brez žene s kopico otrok, ki so mu neprestano nagajali. Čez dan je hodil v gozd po
drva in ni imel nikogar, ki bi medtem popazil na otroke. Odločil se je, da jim
poišče pestunjo. Odpravil se je na pot. V gozdu je srečal volka in vrano, nad
katerima ni bil navdušen. Prevzel ga je zajček, ki se mu je zdel primerna pestunja
za otroke. Povabil ga je domov. Razveselili so se ga tudi mali medvedki in skupaj
so srečno živeli naprej.
41
4.2 PLESNA DRAMATIZACIJA MEDVED IŠČE PESTUNJO
4.2.1 RAZČLENITEV GIBALNIH MOTIVOV PLESNE
DRAMATIZACIJE
RAZČLENITEV PRVEGA PLESA: PRI MEDVEDU DOMA
Prva glasbena tema
GIBALNI MOTIV VSEBINSKI
MOTIV
GLASBENI MOTIV
M - Ritmični gibi rok.
m-Ploskata dlan ob
dlan.
Žaga drva.
Igrata se rajalno igro.
1. glasbeni motiv
M-Ritmični gibi rok,
obrne k medvedoma.
m-Plazita se med
nogami.
Zlaganje drv na eno
roko. Gleda, kaj
počneta medveda.
Si nagajata in padeta
na tla.
2. glasbeni motiv
M- Težka hoja.
m-tečeta okrog
medveda.
Pazi, da mu ne padejo
drva.
Lovita se okrog očeta.
3. glasbeni motiv
M-Predklon, stopi
pred medvedka.
m-Lovita se, ustavita
Pobere drva, umiri
medvedka in da vrečo
na hrbet.
Lovita se okoli očeta,
4. glasbeni motiv
42
se. žalostno ga pogledata.
VEZNI DEL
Druga glasbena tema
Medved hodi po gozdu, išče pomoč, gleda naokoli in utrujen sede na tla. Hoja v
globokem počepu naprej in vzvratno, zibanje desno-levo v globokem počepu,
obrati okoli svoje osi, počasno spuščanje na tla.
RAZČLENITEV DRUGEGA PLESA: VRANA
Tretja glasbena tema
GIBALNI MOTIV VSEBINSKI MOTIV GLASBENI MOTIV
Vr-S pokrčenimi
rokami prhuta in
cepeta z nogami,
najprej z desno roko
in nogo (najprej na
rahlo, nato vedno
močneje). Isto ponovi
še z levo roko in nogo
ter se zavrti okoli
svoje osi.
Prebuja se in
preteguje.
1. glasbeni motiv
Nerodni, neusklajeni
poskoki, posnemanje
čiščenja kril.
Priskaklja pred
medveda in si čisti
krila.
2. glasbeni motiv
S stegnjenimi rokami
posnema krakanje.
Kraka medvedu in mu
skuša ukrasti piškote.
3. glasbeni motiv
Opomba: Medved ves čas začudeno opazuje vrano in ji na koncu vzame vrečo ter
se odpravi naprej.
43
VEZNI DEL
Četrta glasbena tema
Medved hodi po gozdu, išče pomoč, gleda naokoli in utrujen sede na tla. Hoja v
globokem počepu naprej in vzvratno, zibanje desno-levo v globokem počepu,
obrati okoli svoje osi, počasno spuščanje na tla.
RAZČLENITEV TRETJEGA PLESA: VOLK
Peta glasbena tema
GIBALNI MOTIV VSEBINSKI
MOTIV
GLASBENI MOTIV
Vo-Nizka preža, roke
pokrčene med seboj,
hiter zasuk desno in
pol na levo.
Opazuje okolico, če je
kje kakšna nevarnost.
1. .glasbeni motiv
Razkazovanje mišic Kaže svojo moč. 2. glasbeni motiv
Hoja nazaj, skok,
zasuk.
Varuje svoj hrbet. 3. glasbeni motiv
Posnemanje hranjenja. Zagleda piškote in se
mu prebudi tek.
4. glasbeni motiv
Nizka hoja v
različnem ritmu.
Hodi okoli medveda. 5. glasbeni motiv
Posnemanje tuljenja. Poje uspavanko. 6. glasbeni motiv
Opomba: Medved ne opazi volka takoj, ker je utrujen in zamišljen. Po tuljenju
volka se odpravi naprej.
44
VEZNI DEL
Šesta glasbena tema
Medved hodi po gozdu, išče pomoč, gleda naokoli in utrujen sede na tla. Hoja v
globokem počepu naprej in vzvratno, zibanje desno-levo v globokem počepu,
obrati okoli svoje osi, počasno spuščanje na tla.
RAZČLENITEV ČETRTEGA PLESA: ZAJČEK
Sedma glasbena tema
GIBALNI MOTIV VSEBINSKI
MOTIV
GLASBENI MOTIV
Z- Osemkrat menjalni
korak in predklon v
pozdrav.
Priskaklja do medveda
in ga pozdravi.
1. glasbeni motiv
Osemkrat menjalni
korak kot ponujanje
pomoči.
Sprašuje medveda,
zakaj je tako
zamišljen.
2. glasbeni motiv
Plesni motiv: prsti-
peta in trije topoti
dvakrat.
Pokaže medvedu, kaj
vse zna.
3. glasbeni motiv
Z, M-Zavrtita se v
krogu.
Skleneta dogovor. 4. glasbeni motiv
Opomba: Medved začudeno gleda zajčka in na koncu se mu pridruži pri plesu.
45
VEZNI DEL
Osma glasbena tema
Zajček radovedno pokuka v vrečo, se malo posladka s piškoti in odideta domov k
medvedu. Ko zajček zagleda mala medvedka, se jima prikloni in vrneta mu
pozdrav. Medved zadovoljno opazuje svojo družino.
PETI PLES: RAJANJE PRI MEDVEDU
Deveta glasbena tema
Vsi skupaj zaplešejo v krogu, ponovijo nekaj gibalnih motivov, na koncu se jim
pridružijo še ostale živali.
LEGENDA: M – oče medved
m – mala medvedka
Vr – vrana
Vo – volk
Z – zajček
Avtor glasbe, ki smo jo uporabili pri plesni dramatizaciji Medved išče pestunjo, je
Sandro Vodopivec.
46
4.3 IZVEDBA NALOGE PO ČASOVNEM DOGAJANJU
Opažam, da v vrtcu, kjer sem zaposlena kot pomočnica vzgojiteljice, delavke
premalo časa posvetijo plesnim dejavnostim, zato sem se odločila, da jih k temu
nekako spodbudim ter opažanja in njihov odnos med sodelovanjem opišem v svoji
diplomski nalogi. Po pogovoru in dogovoru, glede same izvedbe empiričnega
dela naloge z mentorico gospo Ilič, me je čakal še pogovor z ravnateljico VVZ
Slovenj Gradec, gospo Ivico Vaukan, ter z vodjo vrtca v Mislinji gospo Alenko
Založnik. Mojo prošnjo in predlog za izvedbo dejavnosti sta z veseljem potrdili,
zato sem se po njuni odobritvi dogovorila še s strokovnimi delavkami, ki mi bodo
priskočile na pomoč pri izvedbi plesne dejavnosti. Vse so predlog sprejele, njihov
odziv pa je bil različen. Nekatere so se odzvale z nasmehom, navdušenjem, druge
s kančkom dvoma in strahu, a polne pričakovanj.
Delo v oddelku bo v času priprav na izvedbo plesne dramatizacije Medved išče
pestunjo potekalo nemoteno. Sama vsebina plesne dejavnosti ne bo vplivala na
tematski sklop oddelka. Skupina, ki bo sodelovala pri izvedbi plesa, se bo
dobivala izven delovnega časa v prostorih vrtca.
Tako kot v družbi se tudi v vrtcu v mesecu decembru dogaja veliko. Poudarek je
na sodelovanju z zunanjimi sodelavci, okoljem, starši, zato sem se odločila, da se
bomo tudi me otrokom predstavile v mesecu decembru, mesecu pričakovanj,
veselja in obdarovanj.
47
4.3.1 PRVI TEDEN
Od 14. 11. 2011 do 18. 11. 2011
Ponedeljek, 14. 11. 2011
CILJI:
seznanitev sodelujočih delavk s pravljico,
ogled posnetka plesne dramatizacije študentk,
seznanitev z gibalnimi motivi in glasbo,
dogovor termina za naslednjo vajo.
Sodelujoče sodelavke bom povabila v primeren prostor našega vrtca. Načrtujem
seznanitev s pravljico Medved išče pestunjo, ponudila jim bom ogled video
posnetka plesne dramatizacije, ki so ga izvedle študentke v preteklih letih. Nato
jih bom postopno seznanila z glasbo in gibalnimi motivi. Ob koncu vaje se bomo
dogovorile za naslednje srečanje.
ANALIZA DNEVA
Pred prihodom sodelujočih sem prostor primerno uredila in opremila. Prišle so že
nekaj minut pred dogovorjenim časom. Prisotnih je bilo šest sodelavk. Seznanila
sem jih z rusko pravljico Medved išče pestunjo. Štiri izmed njih so vsebino že
poznale, dve pa sta se z njo srečali prvič. Nato pa sem jim predvajala posnetek
plesne dramatizacije študentk. Nad plesom so bile navdušene, začele so se
vživljati v določene vloge, kar je bilo odlično izhodišče, da smo začele s plesno
seznanitvijo. Pokazala sem jim osnovne gibalne motive, ki so jih vztrajno
ponavljale za mano. Ker so se s tem plesom srečale prvič, je bilo prisotnega veliko
smeha in veselja. Ob navodilih za ples v paru (mala medvedka) so se samostojno
ter brez prigovarjanja združile. Vso plesno dramatizacijo smo ponovile, nato pa
48
vključile še glasbo. Gibi sodelujočih so bili po pričakovanju neizdelani in
zaplesani z negotovostjo.
Ob koncu sem vsaki podarila zgoščenko z glasbo ter kot iztočnico napisane
gibalne motive za vajo doma.
Nekaj težav smo imele pri izbiri termina za naslednjo vajo. Problem je bil v
časovni uskladitvi zaradi našega dela, vendar smo se kljub vsemu hitro
dogovorile, da se naslednjič srečamo v četrtek, 17. Novembra, ob 16. uri. Vesela
sem, da so se tudi tiste, ki živijo v drugem kraju in so odvisne od prevoza, brez
oporekanj in težav pridružile izbranemu terminu. Vse skupaj je le potrdilo njihovo
željo in interes po dobri izvedbi plesa. Današnji cilji so bili realizirani.
Družile smo se uro in petnajst minut.
Četrtek, 17. 11. 2011
CILJI:
ponovitev gibalnih motivov, vsaka pleše vse vloge,
razdelitev vlog,
možnost lastne improvizacije.
Za drugo srečanje sem pripravila ponovitev gibalnih motivov, v začetku brez
glasbe za vsako vlogo posebej, kasneje pa še z glasbo. Po delni osvojitvi plesa
bomo začele z razdelitvijo vlog. Vsaki bo ponujena možnost lastne izbire, nato
bomo vadile po vlogah. Ob koncu jim bom ponudila še možnost lastne plesne
improvizacije gibalnih motivov.
ANALIZA DNEVA
Tudi danes so bile prisotne vse delavke, ki so prišle še pred dogovorjenim časom.
Pokazale so interes ter mi pomagale pripraviti prostor. Še preden smo začele z
49
vajo, sem ugotovila, da so tri iz skupine že doma pridno vadile ter večkrat
poslušale tudi glasbo. Med prvo plesno izvedbo se je pri njih, za razliko od ostalih
treh, že kazal večji napredek. Ples smo ponovile trikrat, nato pa si na željo
plesalke vzele krajši odmor. Po njem sem jim ponudila lastno razdelitev vlog. Pri
sami razdelitvi ni bilo večjih težav. Zanimivo, da so se v zelo kratkem času
dogovorile, katero vlogo bo katera prevzela. Ples smo nato odplesale po vlogah.
Prisotno je bilo veliko smeha ter sproščeno ozračje. Opazila sem medsebojno
spodbujanje ter opozarjanje in popravljanje gibalnih motivov, kar so opomnjene
prevzele z nasmehom in zahvalo. Punce so pokazale željo po večkratnem
ponavljanju, zato smo ples ponovile štirikrat.
Ob koncu so mi med pogovorom zaupale, da je veliko lažje opazovati in plesati za
tisto vlogo, ki jo opazuješ, ko pa je na vrsti tvoja vloga, gibe enostavni pozabiš.
Dejale so tudi, da je zelo pomembno, da ti pride glasba v »uho«, saj jo je potem
veliko lažje odplesati.
Pred odhodom smo določile termin za naslednjo vajo. Za vajo doma pa sem jim
ponudila možnost lastne izbire gibalnih motivov, za kar pa niso pokazale večjega
interesa,
Zastavljeni cilji so bili doseženi.
Med samo vajo, ki je trajala eno uro je bila prisotna dobra komunikacija, prijetno
vzdušje, medsebojno dopolnjevanje in spodbujanje.
50
4.3.2 DRUGI TEDEN
Od 21. 11. 2011 do 25. 11. 2011
Torek, 22. 11. 2011
CILJI:
ponovitev plesne dramatizacije,
izdelovanje plesnih rekvizitov, dodatkov in scene.
V času tretjega srečanja sem načrtovala večkratno izvedbo plesne dramatizacije
ob glasbi ter izdelavo rekvizitov in scene.
ANALIZA DNEVA
Prisotne so bile vse sodelujoče, ki so tudi danes pomagale pri ureditvi prostora.
Današnja vaja je pokazala velik napredek, tako da sem bila izredno navdušena.
Punce so osvojile že skoraj vse gibalne motive.
Interesa za lastno gibalno improvizacijo niso pokazale, temveč so se držale
prikazanih motivov. Tudi glasba jim je že veliko bližje. Gibi in glasba so bili
delno usklajeni. Malo več težav je imela sodelujoča v vlogi medveda, kar je
razumljivo, saj ima največ vloge. Izmenjujoči korak pa je delal težave tudi
plesalki v vlogi zajca. Opazila sem, da so si v zaključnem delu ples malo
priredile. Izpustile so nekaj usmerjenih gibalnih motivov ter odplesale daljši čas
enostavnejša gibe. To sem sprejela kot njihovo lastno gibalno izražanje, zato jih
nisem opozarjala in popravljala.
Čas je hitro tekel, zato smo se po drugemu plesu odpravile izdelovat plesne
pripomočke in sceno. Odločile so se, da bodo izdelovale iz tršega papirja,
kartona, blaga in vrečk. Pri sami izdelavi kostumov ni bilo večjih težav.
Pokazale so veliko mero ustvarjalnosti. Vsaka je izdelala rekvizite najprej zase
(ušesa, rep, vrečo s piškoti, žago, drva, kljun, kremplji), potem pa je priskočila na
pomoč še prijateljici. Začele so izdelovati še sceno. Tukaj je bilo potrebnega
51
veliko dela, čas pa je tekel, zato smo se odločile, da končamo naslednjič. Skupaj
smo bile dve uri in pol.
Četrtek, 24. 11. 2011
CILJI:
ponovitev plesne dramatizacije,
dokončanje scene
Načrtovala sem kratko vajo, nato pa nadaljevanje z izdelovanjem scene.
ANALIZA DNEVA
Na željo sodelavk smo takoj ob prihodu nadaljevale z izdelovanjem scene.
Dekleta so si med delom pomagala, svetovala, dopolnjevala. Izdelovale so
drevesa in grmičevje za ozadje ter večjo hišo iz kartona. Res so me pozitivno
presenetile saj so se za nalogo izredno potrudile.
Ko smo zaključile z izdelovanjem smo ples ponovile z rekviziti in sceno, v
kolikor nam je to dopuščal prostor.
Kot zadnjič tudi danes ni bilo večjih težav in napak. Ples smo ponovile trikrat ter
se po slabih dveh urah razšle. Cilji tega dne so bili doseženi.
52
4.3.2 TRETJI TEDEN
Od 28. 11. 2011 do 02. 12. 2011
Sreda, 30. 11. 2011
CILJ:
vaja plesne dramatizacije z rekviziti in sceno.
Plesni pripomočki in scena so pripravljeni na dramatizacijo, prav tako tudi
plesalke, ki so ples že osvojile do te mere, da se lahko predstavijo otrokom ter
ostalim. Za danes načrtujem kratko vajo pred petkovim nastopom.
ANALIZA DNEVA
Ples je dokončno izdelan z rekviziti in sceno. Pripravljene smo, da se
predstavimo otrokom ter ostalim sodelavkam vrtca. Na vaji so bile prisotne vse.
Med samo vajo ni bilo zaslediti strahu, treme. Prevladovalo je sproščeno ozračje.
Tu in tam se pri določeni plesni vlogi nehote še pojavi manjša napaka, vendar ne
tako velika, da bi ovirala celotno dogajanje plesne dramatizacije. Vživljanje
plesalk v določene vloge je dobro, tukaj bi mogoče izpostavila sodelujoči, ki
plešeta vlogi volka in vrane. Opaziti je, da v plesu resnično uživata in sta jima
vlogi »pisani na kožo«.
Prisotne so bile nad izvedbo plesa zadovoljne. Z navdušenjem so opazovale dobro
pripravljeno in zanimivo sceno v upanju, da bo navdušila tudi otroke ter ostale
delavke vrtca. Ob koncu smo opravile še manjšo generalko pred nastopom.
Odplesale so, kot bi imele pred sabo občinstvo. Razšle smo se po tridesetih
minutah.
53
Petek, 02. 12. 2011
CILJI:
ureditev prostora, odra, dvorane,
seznanitev otrok z rusko pravljico Medved išče pestunjo,
seznanitev otrok s plesno dramatizacijo Medved išče pestunjo.
Zadnje srečanje, to je našo predstavitev dramatizacije otrokom ter ostalim
strokovnim delavkam vrtca v Mislinji, sem zaradi prostorske stiske vrtca
načrtovala v večnamenski dvorani naše občine, ki je v neposredni bližini vrtca.
Dvorana je večja in primernejša zaradi odra ter s tem boljše vidljivosti otrok. Za
uporabo prostora sem se predhodno pogovorila z gospodom županom, ki je z
zadovoljstvom ugodil moji prošnji.
Za ureditev prostora in scene bom skupaj z dvema sodelavkama poskrbela sama
še pred prihodom otrok. Po njihovem prihodu jih bom najprej seznanila z vsebino
pravljice, nato pa se bodo predstavile še sodelavke s plesno dramatizacijo.
ANALIZA DNEVA
Otroke je ob njihovem prihodu močno pritegnil že sam prostor. Pripravljena scena
na odru pa je bila pika na i, da so z radovednostjo pričakovali dogajanje, ki je
sledilo. Brez večjih težav so se polni pričakovanj posedli. Prisotnih je bilo 109
otrok, 6 ostalih delavk vrtca ter 3 dijakinje, ki so v tem času opravljale pedagoško
prakso.
Na začetku sem jih lepo pozdravila ter jih seznanila z vsebino pravljice Medved
išče pestunjo. Ob branju so se osredotočili na vsebino ter molče poslušali. Ob
koncu pravljice smo začele s plesno dramatizacijo.
Sodelavke so odplesale ter se odrezale po svojih najboljših močeh. Bilo je nekaj
manjših napak, vendar sem jih opazila le jaz, ki sem plesne gibe poznala. Nekateri
otroci so molče z odprtimi usti opazovali dogajanje na odru, drugi so ob nastopu
54
določene vloge (vrane) kričali in se smejali. Ob koncu so plesalke nagradili z
močnim ploskanjem ter željo po ponovitvi. Seveda so jim ugodile. Ob drugi
izvedbi plesne dramatizacije so se nekateri otroci že začeli vživljat v določene
vloge ter ponavljat gibalne motive. Prevzeli sta jih vlogi volka in vrane.
Prevladovalo je sproščeno vzdušje. Ob ponovnem interesu otrok so zaplesale še
enkrat torej tretjič, kar je resnično dokaz, da so otroci uživali in s tem dokazali, da
jih takšne dejavnosti navdušujejo.
Navdušene so bile tudi ostale delavke saj niso skoparile s pohvalami. Med
pogovorom so dejale, da se bomo v prihodnje večkrat odločale za izvedbo takšnih
dejavnosti. Naš cilj je bil dosežen.
55
4.4 OBČUTKI SODELUJOČIH
Na mojo željo so sodelavke nekaj svojih občutkov ob sodelovanju v plesni
dramatizaciji tudi zapisale.
»Med pripravo plesne dramatizacije je sodelovanje z ostalimi vzgojiteljicami
potekalo v prijetnem, ustvarjalnem, delovnem in sproščenem vzdušju. Naš dober
odnos in vzajemno sodelovanje sta se začutila med izvedbo dramatizacije, ki so jo
spremljali otroci. Ti so bili nad predstavo navdušeni.«
pomočnica vzgojiteljice Vesna Sovič
Fotografija št.1: Mala medvedka nagajata očetu
Sodelovati v plesni dramatizaciji mi je bilo res prijetno, v vlogi malega medvedka
sem se dobro počutila, tako da sem si res izbrala vlogo, ki mi je bila blizu. S
sodelavkami smo že pri samih pripravah in učenju gibalnih motivov odlično
sodelovale. Kostume in sceno smo si izdelale same, si pri tem pomagale ter druga
drugi svetovale. Da je bila plesna dramatizacija uspešna in dobro izvedena, so
nam bili v dokaz zadovoljni otroški obrazi ter njihova želja po ponovnem
izvajanju. Ob koncu se Špeli zahvaljujem, da me je povabila k sodelovanju.«
pomočnica vzgojiteljice Urška Uršej
56
»Ob predlogu za pripravo plesne dramatizacije sem bila navdušena. Sodelovanje
in vaje so potekale v prijetnem vzdušju, bilo je veliko smeha. Čutila sem, da je
vsaka nastopajoča svojo vlogo vzela zares. Veliko sodelovanja je bilo tudi pri
sami pripravo scene in kostumov. Menim, da nam je nastop dobro uspel, saj so
nas otroci s svojim pozornim gledanjem in aplavzom lepo nagradili, nam pa je
bilo v veselje, da smo otrokom predstavile nekaj lepega.«
vzgojiteljica Florjana Borkovič
Fotografija št. 2: Vrana se želi prikupit medvedu
» Velikokrat sem že sodelovala pri dramatizaciji, vendar prvič v plesni obliki, kjer
so v ospredje stopile kretnje, gibi in glasba. V vlogi volka sem se počutila
sproščeno, saj je bilo pri pripravah na nastop med sodelujočimi veliko smeha. Ker
so bili občinstvo naši najmlajši, je bilo potrebno dobro pripraviti kostum,
predvsem pa koreografijo, ki je dala piko na i glasbi. Otroci so bili nad predstavo
57
navdušeni, kar pa gre zasluga naši »režiserki« in seveda celotni ekipi, ki je pri
igranju odlično sodelovala in se obenem zabavala.«
pomočnica vzojiteljice Anica Klemenc
Fotografija št. 3: Volk nakaže lakoto
»Povabilo k sodelovanju v plesni dramatizaciji sem z veseljem sprejela, saj imam
redkokdaj priložnost sodelovati pri tovrstnih dejavnostih z odraslimi osebami. V
skupini sem se dobro počutila, se nekaj novega naučila in dobila možnost bolje
spoznati sodelavke tudi na tem področju.
Sama vaja plesne dramatizacije je prinesla v skupni krog sodelujočih veliko
sproščenosti in zabave. Tako da je tudi zaključni nastop pred skupino otrok
popolnoma uspel in prevzel vse gledalce. Dobila sem tudi zgoščenko z glasbo
igrane dramatizacije in jo nameravam uporabiti tudi pri delu z otroki.«
vzgojiteljica Darinka Poredoš
58
Ta mini »projekt« mi je bil zelo všeč. Način dela je bil nov, sploh to, da nas nekaj
novega nauči sodelavka. Sama sem imela s svojo vlogo kar precej dela, dokler mi
glasba in ritem nista ostala v spominu. Vse se ti zdi enostavno, ko nekaj slišiš. Ko
pa je potrebno ritmično uskladiti gibe z glasbo, ni več vedno preprosto. Čeprav
imamo za seboj veliko nastopov pred otroki, sem imela pri tem kar nekaj treme.
Najbrž zaradi novega načina dela, ki ga nismo vajeni. Bilo je lepo, veliko smo se
pri vsem skupaj smejale in zabavale. Otrokom je bil naš nastop všeč zaželeli so si
ponovitve, to pa je bil zame najlepši kompliment.
pomočnica vzgojiteljice Irena Krebl
Fotografija št.4: Medved je zadovoljen z zajcem
59
Fotografija št.5: Medved odpelje zajčka domov
Fotografija št.6: Doma veselo skupaj zaplešejo
60
5 SKLEP
V diplomski nalogi smo želeli vzpodbuditi uspešno sodelovanje strokovnih delavk
pri izvedbi plesne dramatizacije. Pojavljala so se nam vprašanja, ali bodo delavke
sploh pripravljene sodelovati, kakšno bo njihovo medsebojno sodelovanje,
komunikacija, si bodo pomagale in kako bodo reševale težave, če se bodo le te
pojavile.
Pri svojem delu se sodelavke večkrat na leto srečujejo s timsko obliko
sodelovanja, vendar se navadno odločajo za izvedbo lutkovne igrice,
dramatizacije, glasbene pravljice. Predlog o sodelovanju in izvedbi plesne
dramatizacije otrokom so sprejele z veseljem, navdušenjem ter z željo po učenju
nečesa novega.
Pravil in dogovorov so se držale vse sodelujoče. Bile so natančne, točne in
zavzete. Na vajah se je iz dneva v dan kazal napredek. Prisotno je bilo
medsebojno sodelovanje, spodbujanje, odprta komunikacija. Čutila se je
medsebojna povezanost. Vseskozi, posebej pa pri izdelavi rekvizitov in scene, je
bila prisotna sodelovalna kultura, delile so si ideje, si pomagale. Med njimi ni bilo
tekmovalnosti, rivalstva. Znale so prisluhnit druga drugi, mnenja in ideje so
izražale jasno in strnjeno, šibkejših članov skupine ni bilo zaznati. Prevladoval je
smeh, medsebojno zaupanje ter želja po izpopolnjevanju. V pripravah na vaje in
učenju gibalnih motivov je bilo zaznati njihovo verbalno komunikacijo, medtem
ko so pri sami plesni dejavnosti uporabljale neverbalno (kretnje). Ta je bila
izrazitejša v primeru pomoči, če je katera izmed sodelujočih pozabila gibalni
motiv, so ji ostale hitro priskočile na pomoč. V času našega sodelovanja ni prišlo
do večjih resnejših težav oziroma konfliktov. Skupina je bila resnično složna in
željna čim boljše predstavitve otrokom.
Postavljala so se nam tudi vprašanja, v kolikšni meri bodo delavke osvojile ples,
kakšno bo vzdušje ob samem nastopu in kakšen bo odziv otrok, bodo ples sprejeli
ter se kasneje poskušali sami aktivno vključevati.
Ples so osvojile do te mere, da so se lahko predstavile otrokom ter ostalim
delavkam vrtca. Med plesom samim so se resnično vživele v določene vloge ter se
potrudile po svojih najboljših močeh. Čutiti je bilo sproščeno vzdušje, otroci so
61
določene dele plesa pričakovali z odprtimi usti, polni navdušenja pa so si želeli
ponovitve. Ob ponovitvi plesa se je fant (5 let) tako vživel v vlogo volka, da se je
postavil v prežo, pokazal kremplje ter gibe, ki jih je plesala plesalka. Skupno
lahko rečem, da so otroci plesno dramatizacijo sprejeli z navdušenjem, prav tako
pa so bile navdušene tudi ostale delavke, ki so ob koncu pokazale interes po
izvedbi tovrstnih dejavnosti pri svojem delu.
V naslednjih tednih so se plesne dramatizacije naučili najstarejši otroci v vrtcu.
Sami so si izdelali rekvizite in sceno ter se ob srečanju predstavili tudi staršem.
Sama sem bila nad sodelovanjem sodelujočih ter celotno izvedbo dramatizacije
navdušena, vzpodbudila sem sodelavke za izvedbo tovrstnih dejavnosti, naš cilj je
bil dosežen in imeli smo se zelo lepo.
62
LITERATURA IN VIRI
Bečaj, J. ( 2000). Temelji socialnega vplivanja. Ljubljana: Filozofska
fakulteta.
Brocher, T. (1972). Skupinska dinamika in izobraževanje odraslih.
Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Cencič, M. (1986). Dinamika vzgojnega dela v šoli.Ljubljana: Državna
založba Slovenije.
Čagran, B., Pšunder, M. in Fošnarič, S. (2004). Priročnik za izdelavo
diplomskega dela.
Maribor: Pedahoška fakulteta.
Flere, S. (2000). Sociološka metodologija. Maribor: Pedagoška fakulteta.
Giblin, L. (2000). Kako se spretno sporazumevati. Ljubljana: Založba
Amalietti &Amalietti.
Gjud, A. in Kroflič, B. (1991). Igra z gibi. Radovljica: Didakta
Koban Dobnik, M. (2005). Glasba in gib. Nova Gorica: Založba Educa.
Kristančič, A. in Ostrman, A. (1999). Individualna in skupinska
komunikacija. Ljubljana:
Združenje svetovalnih delavcev Slovenije.
Kroflič, B. (1992). Ustvarjanje skozi gib. Ljubljana: Znanstveno in
publicistično središče.
Kroflič, B. (1999). Ustvarjalni gib-tretja razsežnost pouka. Ljubljana;
Znanstveno in publicistično središče.
Kroflič, B. in Gobec, D. (1995). Igra - gib – ustvarjanje - učenje. Novo
mesto:
Pedagoška obzorja.
Kroflič, B. in Gobec, D. (1982). Plesna vzgoja predšolskih otrok.
Ljubljana. Zavod SR Slovenije za šolstvo.
Kroflič, B. in Gobec, D. (1992). Ustvarjalni gib in plesna vzgoja za
najmlajše. Novo mesto: Pedagoška obzorja.
Kroflič, B., Škerlj, M., Vogelnik, M., Vogelnikova, M. (1990). Ples.
Ljubljana: Cankarjeva založba.
63
Kroflič, R., Marjanovič Umek, L., Videmšek, M., Kovač, M., Kranjc, S.,
Saksida, I. idr. (2001). Otrok v vrtcu. Maribor: Založba obzorja.
Maletić, A. (1986). Knjiga o plesu. Zagreb: Kulturno - prosvjetni sabor
Hrvatske.
Mayer, J., Bečaj, J., Kneževič, A., Košir, M., Kovač, B., Pisani, L.idr.
(2001). Skrivnost ustvarjalnega tima. Ljubljana: Dedalus.
Levy Moreno, J. in Teoman Moreno, Z. (2000). Skupine, njihova dinamika
in psihodrama. Ljubljana: Inštitut Antona Trstenjaka.
Lipičnik, B. (1996). Reševanje problemov namesto reševanja konfliktov.
Ljubljana: Zavod republike za šolstvo.
Mesec, B. (1998). Uvod v kvalitativno raziskovanje v socialnem delu.
Ljubljana: Visoka šola za socialno delo.
Polak, A. (2007). Timsko delo. Ljubljana: Modrijan.
Slatinšek, A. (2009). Timsko načrtovanje, poučevanje in evalvacija pri
interesnih dejavnostih. Revija za elementarno izobraževanje, 2, 175-186.
Škerlep, A. (1997). Komunikacija v družbi, družba v komunikaciji.
Fakulteta za družbene vede.
Vogelnik, M. (1993). Ustvarjalni gib. Ljubljana: Zveza kulturnih
organizacij Slovenije.
Kos, B. (b. d.). Komunikacija. Pridobljeno 18. 02. 2012 iz
http://www.blazkos.com/ucinkovita-komunikacija.php).
Vidic, D. (b. d.). Sodobni ples . Pridobljeno 09.05.2012 iz
http://www.wordpress.com/2009/03/08/sodobni-ples/).
64