univerzita komenského v bratislave...teória riadenia vzdelávania a všeobecná didaktika uţ...

1

Univerzita Komenského

v Bratislave Fakulta matematiky, fyziky a informatiky

Hodnotenie ţiackych výkonov

v reformovaných prírodovedných

programoch základnej školy

2

Univerzita Komenského

v Bratislave Fakulta matematiky, fyziky a informatiky

Hodnotenie ţiackych výkonov v reformovaných

prírodovedných programoch základnej školy

Doc. RNDr. Viera Lapitková, PhD., Doc. RNDr. Václav Koubek, PhD.,

Mgr. Petra Vnuková, PaedDr. Zuzana Šuhajová PhD., Mgr. Jana Útla,

Vydavateľstvo Michala Vaška, Prešov

2011

3

Hodnotenie ţiackych výkonov v reformovaných

prírodovedných programoch základnej školy

Monografia vznikla s podporou MŠ SR, v projekte KEGA 139-026UK-

4/2010:

Hodnotenie ţiackych výkonov v reformovaných prírodovedných

programoch na základnej škole a v gymnáziu

©Doc. RNDr. Viera Lapitková, PhD., Doc. RNDr. Václav Koubek, PhD.,

Mgr. Petra Vnuková, PaedDr. Zuzana Šuhajová, PhD., Mgr. Jana Útla,

Jaroslava Švejdová

Recenzenti: PaedDr. Klára Velmovská, PhD.

Doc. RNDr. Peter Demkanin, PhD.

Vydavateľ

© Vydavateľstvo Michala Vaška,

Námestie Kráľovnej pokoja 3, Prešov 2011

ISBN 978-80-7165-862-7

4

OBSAH Úvod

1. VŠEOBECNÉ OTÁZKY PEDAGOGICKEJ KONTROLY 1. 1 Evalvácia vzdelávacieho systému 9

1.2 Kontrola učebnej činnosti na úrovni tried, predmetov a učiteľov 9

1.3 Interná kontrola učebnej činnosti ţiakov 11

1.4 Hodnotenie ţiackych výkonov 14

2. AKTÍVNE POZNÁVANIE V PRÍRODOVEDNÝCH

PREDMETOCH, VÝKONY ŢIAKA A ICH HODNOTENIE 2.1 Aktívne poznávanie a štruktúra hodnotených výkonov ţiaka 20

2.2 Neinštrumentálne formálne prvky hodnotenia 24

2.2.1 Hodnotenie zošitov 24

2.2.2 Projekty a ich hodnotenie 27

2.2.3 Výskumné úlohy a ich hodnotenie 33

2.3 Neinštrumentálne neformálne prvky hodnotenia 35

2.4 Sebahodnotenie 40

3. DIDAKTICKÉ TESTY 3.1 Charakteristika didaktických testov 43

3.2 Základné vlastnosti didaktického testu 44

3.3 Základné typy úloh v didaktických testoch 45

3.4 Bloomova taxonómia kognitívnych cieľov 48

3.5 Tvorba didaktických testov 50

3.5.1 Plánovanie testu a obsahová analýza 50

3.5.2 Výber učebných prvkov a poznávacích operácií 53

3.5.3 Váţenie prvkov obsahu a klasifikačný kľúč 55

4. SÚBOR DIDAKTICKÝCH TESTOV

4.1 Elektrický obvod a Ohmov zákon 58

4.1.1 Analýza úloh 62

4.1.2 Odpoveďový hárok 69

4.1.3 Metodický pokyn pre učiteľa 70

4.2 Vlastnosti kvapalín a plynov 74




4.3 Výmena tepla 86




5

4.4 Svetlo. Skúmanie vlastností svetla 98




Záver

Literatúra

Príloha

Pracovný list pre ţiaka - Farba svetla a svetelný gradient

6

Úvod

Hodnotenie a klasifikácia sú dva dôleţité pedagogické pojmy, ktorých obsah

sa vývojom pedagogiky tieţ rozvíja. Klasifikácia sa najčastejšie chápe ako

určitá forma hodnotenia (Metodický pokyn, 2011), čo znamená, ţe

hodnotenie je potrebné chápať ako nadradený pojem.

Moţno sa však stretnúť aj s názorom (Lapitka 1996), ţe sa hodnotením chápe

činnosť učiteľa, v ktorej porovnáva výkon ţiaka s jeho osobnými

moţnosťami, a klasifikácia je porovnanie výkonu ţiaka so všeobecne

platnými normami (štandardy, štátny vzdelávací program).

Iná definícia hodnotenia hovorí: „Hodnotenie ţiaka je vyjadrením faktu,

mienky alebo postoja učiteľa (resp. ţiaka) o ţiakovi, o jeho výkonoch, činoch

a prejavených vlastnostiach na základe objektívnych kritérií a subjektívnych

preferencií a na základe individuálnej alebo sociálnej vzťahovej normy“

(Kosová,1997). Ide o širšie poňatú úlohu hodnotenia, kedy cieľom nie je len

zhodnotiť výkon ţiaka, ale,podľa autorky, naučiť ho hodnotiť svet a seba

samého. Takto poňaté hodnotenie sa u nás objavuje v súvislosti

s humanizáciou a demokratizáciou nášho školského systému po r. 1990.

Metodický pokyn na hodnotenie ţiakov základnej školy (č. 22/2011) uvádza,

ţe podklady na hodnotenie ţiakov sa získavajú na základe diagnostického

pozorovania ţiaka, sledovaním jeho výkonov prostredníctvom ústnych a

písomných skúšok, didaktickými testami. Ďalej sa v spomenutom materiáli

uvádzajú menej riadené metódy ako sú referáty, projekty, sebahodnotiace

listy a analýza rôznych špecifických činností, charakteristických pre daný

predmet.

Vzdelávanie ţiakov v danom predmete bez overovania porozumenia obsahu

a jeho myšlienkového spracovania, sa v školskom prostredí chápe ako

porušenie školských pravidiel. V samotnom dokumente Metodické pokyny na

hodnotenie ţiakov, sa píše, ţe „Hodnotenie ţiaka je nevyhnutná súčasť

výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorá má informatívnu, korekčnú

a motivačnú funkciu”. Učiteľ je teda povinný na svojich hodinách pravidelne

kontrolovať ţiacke vedomosti a zručnosti, a tak získavať podklady na ich

hodnotenie.

Pod pedagogickou kontrolou sa rozumie činnosť, ktorou učiteľ spoznáva

aktuálnu úroveň ţiackych vedomostí a zručností. „Kontrolou sa zisťuje, čo

ţiak vie a čo nevie, a aká je miera toho, čo vie, oproti tomu, čo by mal

vedieť“ (Lapitka 1996, s. 9). Znamená to, ţe kontrola sa opiera hlavne

o školský vzdelávací program a výkonový štandard, ktorých obsah by mal

tvoriť základ vedomostí a zručností kaţdého ţiaka.

Kontrola vyučovacieho procesu je významná z viacerých hľadísk. Okrem

toho, ţe je základom pre hodnotenie a klasifikáciu ţiakov, učiteľ získa

dôleţité informácie o tom, či ţiak ovláda dôleţité pojmy a vzťahy, či si

7

osvojil potrebné zručnosti a zároveň získa aj spätnú väzbu týkajúcu sa

efektivity svojej práce. Vyučujúci môţe odhaliť nejasnosti v myslení ţiakov,

opraviť ich nesprávne uvaţovanie, prípadne zmeniť (zlepšiť) metódy svojej

práce. Vyučujúci daného predmetu sa na základe pravidelnej kontroly

zoznamuje so ţiakom a s jeho osobnosťou a získava predstavu o jeho

moţnostiach do budúcnosti.

Dlhé obdobie prevládalo na školách ústne skúšanie (Chráska 1999, s. 11),

pričom sa uplatňovala len reprodukcia poznatkov. V súčasnosti sa učenie

orientuje najmä na aktívne poznávanie ţiakov a vedie ho k racionálnemu

uvaţovaniu a rozvíjaniu kognitívnych operácií. Z tohto hľadiska je potrebné

zamýšľať sa nad vhodnými formami kontroly ţiakov a ich klasifikácií.

So zmenou prístupu k získavaniu vedomostí sa menia aj formy kontroly. O

novom pohľade na štruktúru výkonov ţiakov pojednáva kapitola 2.1 Aktívne

poznávanie a štruktúra výkonov ţiaka. Jedna z foriem kontroly, o ktorej v

ţiadnom prípade nemoţno hovoriť ako o novej, je didaktický test. Tento

ponúka moţnosť, ako rýchlo, objektívne a vierohodne overiť vedomosti

ţiakov. Správne zostavený didaktický test, merajúci vedosti z aktívneho

poznávania, objavovania poznatkov ţiakmi, v primeranej náročnosti zisťuje

aj nabudnuté zručnosti, stratégie a postupy ktoré si mali osvojiť.

Samotné monitorovanie ţiakov v deviatom a maturitnom ročníku sa

vykonáva didaktickými testami. Ako vidieť, didaktické testy získavajú na

významnosti v rámci vzdelávacieho systému, a preto je dôleţité

oboznamovať sa s tvorbou týchto meracích prostriedkov. Ţiaci by mali mať

skúsenosti s vypracovávaním didaktických testov, ako prísnym a zároveň

objektívnym nástrojom merania ich vedomostí. Preto je učiteľ často

vystavený potrebe testy tvoriť. V publikácii je didaktickým testom venovaná

samostatná kapitola 3. Didaktické testy.

V poslednej kapitole sú uvedené rozbory testov a metodické pokyny k testom

z novovydaných učebníc fyziky na základnej škole.

1. VŠEOBECNÉ OTÁZKY PEDAGOGICKEJ KONTROLY

Kontrola vzdelávania patrí k podmienkach efektívneho fungovania

národných vzdelávacích systémov. Realizuje sa dvojakým spôsobom –

pozorovaním činností vzdelávacích inštitúcií, osobitne učebného procesu, a

zisťovanie a hodnotenie dosiahnutých výsledkov.

Kontrolné mechanizmy majú dlhodobú tradíciu, ktorá korení v školstve

raného stredoveku, ale stále sa vyvíjajú a prispôsobujú potrebám rozvinutých

sociálnych systémov. Pre vysokú špecifickosť kontrolných činností, ktoré sa

veľmi citlivo dotýkajú nielen ţiakov, ale vo veľkej miere aj pedagogických a

riadiacich pracovníkov, teoretický pohľad na úlohy a uţitočnosť kontrolných

8

inštitútov vo vzdelávacom systéme ďaleko prekračuje úroveň ich skutočnej

výkonnosti. Teória riadenia vzdelávania a všeobecná didaktika uţ dávno

vedia o podĺţnostiach, ktoré pedagogická kontrola vykazuje voči

spoločenských potrebám, ale napriek tomu postup po tejto vecne uţ

vytýčenej ceste je veľmi pomalý, ba neraz sa na dlhé roky zastavuje a

pribrzďuje vývin ostatných zloţiek tohto systému.

Kontrola národného systému vzdelávania (existujú aj zatiaľ veľmi opatrné

náznaky na riadenie vzdelávania z nadnárodnej úrovne, napr. aktivity OECD)

má niekoľko stupňov. Vzťah medzi nimi nie je vzťahom hierarchicky

usporiadaných stupňov, ale ide o inkluzívnosť. Vyššie a všeobecnejšie formy

overovania kvality vzdelávacieho systému zahŕňajú v sebe všetky niţšie

úrovne s uţšou kompetenciou, bez ktorých nemôţu jestvovať, ale ktorým

zasa spätne poskytujú niektoré informácie.

Evalvácia národného systému

1

Evalvácia vzdelávacích zariadení

2

Vnútroškolská

kontrola

3

Obr. 1 Kontrola a hodnotenie národného systému vzdelávania

V tomto systéme môţeme rozlíšiť tieto úrovne:

1) evalvácia národného systému,

2) evalvácia jednotlivých inštitúcií, predovšetkým škôl,

3) kontrola učebnej činnosti na úrovni tried, predmetov a jednotlivých

učiteľov.

9

1.1 Evalvácia vzdelávacieho systému

Táto najvšeobecnejšia forma kontroly skúma účinkovanie vzdelávacej

sústavy a úroveň sociálneho prostredia, ktoré je pre ňu vytvorené (legislatíva,

administratívne právomoci, finančné zabezpečenie, príprava realizátorov a

regulátorov vzdelávania atď.).

Evalvácia školy vychádza z vonkajšej kontroly, ktorá sa sústreďuje v prvom

rade na úspešnosť učebného procesu, ale zahŕňa aj ďalšie stránky činnosti

školy - vzdelávacej inštitúcie (hospodárenie, bezpečnosť pri práci, hygiena

školského prostredia, zdravotná starostlivosť a stravovanie ţiakov atď.).

Paralelne s ňou postupuje aj pedagogické poradenstvo, ktoré však netvorí

súčasť kontroly, ale reaguje na jej výsledky.

Kontrola vzdelávacích výsledkov sa zabezpečuje predovšetkým

štandardizovanými prostriedkami merania (testovanie), ale aj sledovaním

niektorých ďalších parametrov (predovšetkým organizácia vyučovania, jeho

materiálne zabezpečenie).

Výsledky kontroly získané špecifickými vonkajšími inštitúciami majú byť

verejné, pretoţe vytvárajú imidţ školy (alebo jej rating). V známom

programovom dokumente Milénium sa odváţne predpokladalo, ţe v liberálne

organizovanom vzdelávacom prostredí bude tento oficiálny rating školy

slúţiť rodičom ako hlavný podklad na slobodný výber školy pre ich deti,

takţe školy s nízkym ratingom budú smerovať do útlmu pre hromadný

odchod ţiakov do úspešnejších zariadení. Takto zasiahnutá škola sa alebo

spamätá a prísnou sebareguláciou zmení svoju pôsobnosť a výsledky, alebo

zanikne.

1.2 Kontrola učebnej činnosti na úrovni tried, predmetov a učiteľov

Navonok škola vystupuje ako autoregulatívny celok a jej imidţ a rating sa

viaţu na ňu ako na inštitúciu. Pre vnútorné riadenie sú však dôleţité

informácie o výsledkoch učebného procesu na úrovni tried, z pohľadu

predmetov a jednotlivých učiteľov.

Výsledky externej kontroly sú hlavným signálom pre riaditeľstvo školy, aby

v súhlase s nimi pokračovalo vo vlastnej kontrole učebného procesu,

hodnotilo a oceňovalo úspechy a diagnostikovalo príčiny neúspešnosti tried,

predmetov alebo jednotlivých učiteľov. Evalvačný systém má pedagogický a

spoločenský význam iba vtedy, ak sa realizuje s úplnou pravidelnosťou a za

dlhší čas, pretoţe ojedinelé dáta nemajú ţiadnu výpovednú hodnotu – vţdy

existujú isté problémy s validitou meracieho nástroja, ďalej pre prirodzené

10

kolísanie v psychike učiteľov i ţiakov, pre sprostredkovanosť výkonu učiteľa

cez výkon ţiakov atď. Tieto odchýlky sa vyrovnávajú multiplikáciou merania

a jeho pravidelnosťou v čase. V evalvácii má spoločenskú hodnotu len trend

časovo usporiadaného radu dát, ktoré sa zrodili z viacročnej aplikácie

merania.

Konzekvencie sú mnohostranné: dobré a výborné výsledky školy, resp.

učiteľov môţu byť odmenené diferencovanými rozpočtovými príspevkami,

resp. platmi, negatívne výsledky sú podnetom na uplatnenie zásahu orgánov

pedagogického poradenstva, inštitúcií ďalšieho vzdelávania učiteľov a

v konečnom dôsledku nútia siahnuť za personálnymi opatreniami. Ak to

riaditeľ školy nezvládne, ohrozuje celú inštitúciu.

V existujúcich školských sústavách a národných vzdelávacích systémoch sa

vyskytujú rôzne izolované inštitúcie a inštitúty, ktoré sú súčasťou nejakého

potencionálneho evalvačného systému vo vzdelávacej oblasti – môţu to byť

poradenské organizácie, inšpekcia, priebeţné a výstupné testovanie,

medzinárodné kontrolné programy, napr. TIMSS, PISA, PIRLS a pod.), ale

ucelený evalvačný systém sa doteraz nepodarilo vytvoriť. Ani na Slovensku.

Preto celý, uţ desať rokov pôsobiaci, informačný systém monitorovania a

externej maturitnej skúšky zatiaľ uteká do prázdna a ţiadny skutočný

pedagogický efekt ani spoločenské konzekvencie neprináša.

Interná kontrola učebného procesu a jeho výsledkov má najväčšiu tradíciu a

je najznámejšia na úrovni pozorovania a kontroly administratívy a

organizačnej práce pedagogických pracovníkov ju vykonáva riaditeľstvo

školy. Pokiaľ ide o výsledky učebnej činnosti ţiakov, tie kontroluje vo

väčšine prípadov sám vyučujúci. Výnimky sú zriedkavé – komisionálne

skúšanie, riaditeľské testy a samozrejme maturita, ktorá je štátnou skúškou.

Pretoţe realizátorom tejto kontroly je jeden z členov sociálnej interakcie, na

ktorej je zaloţený učebný proces, tieto výsledky trvalo sprevádza veľká

nedôvera, a to tak zo strany verejnosti a rodičov, ako neraz aj zo strany

ţiakov.

Docimologické (docimológia – teória merania) výskumy, ktoré sa

uskutočňujú kvantitatívnymi metódami, opakovane zisťujú, ţe priemerné

údaje vnútornej kontroly sú zväčša dosť spoľahlivé, ale individuálne

výsledky bývajú dosť nepresné a z hľadiska reliability merania majú dosť

veľký rozptyl. Keď sa porovnávali výsledky klasifikácie a testové výkony

ţiakov, absolútna väčšina testových výsledkov bola horšia, ako ukazovali

údaje o klasifikácii (čo je v prijateľnej miere korektný a očakávaný výsledok,

lenţe zistený stav túto mieru ďaleko prekračuje). Len vo veľmi malom počte

prípadov došlo medzi týmito ukazovateľmi k zhode, alebo k situácii, ţe

klasifikácia vyznela prísnejšie ako testové výsledky. Pravda, vzájomný vzťah

11

výsledkov externej a internej kontroly je oveľa komplikovanejší, neţ aby

stačilo jediné porovnávacie kritérium. Preto je potrebné o problematike

internej kontroly pojednať osobitne a dôkladne.

1.3 Interná kontrola učebnej činnosti žiakov

Kontrola, ktorú vykonáva nad učebnou činnosťou ţiaka učiteľ, je popri

diagnostikovaní ţiakovej osobnosti a skúmaní jeho referenčného prostredia

najdôleţitejšou formou jeho poznávania. Sleduje status, činnosti a premeny

dieťaťa dospievajúceho ako subjekt učebnej činnosti (a u veľmi vyspelých

učiteľov, schopných náročnej formy sebahodnotenia, aj ako jedného z dvoch

subjektov vzdelávacej interakcie).

Kontrola učebnej činosti ţiaka je v podstate porovnávanie, pričom na jednej

strane stoja objektivizované osobnostné ciele a všeobecne akceptované

parametre správania (ciele vzdelávania) a reálny dosiahnutý stav týchto

vlastností u konkrétneho, jednotlivého ţiaka. Kontrola sama neprihliada na

okolnosti, východiskové kvality osobnostné znaky ţiaka, ani na prostredie,

v ktorom vyrastá, ani na jeho sociálnu a osobnostnú anamnézu (pokiaľ ţiak

nebol preradený do oblasti špeciálneho vzdelávania). Jej zmyslom je zistiť,

do akej miery sa ţiak zmenil účasťou na vyučovaní vzhľadom na ciele, ktoré

sú určené pre celú relevantnú skupinu rovnako. Tento princíp sa neuplatňuje

iba vtedy, ak sa podarí v škole uplatniť nejakú formu vnútornej diferenciácie,

čo je zatiaľ vo verejnom školstve veľmi zriedkavá situácia.

Poznávanie ţiaka

Sociálne a osobnostné

podmienky

Ţiak

Ciele

vzdelávania

Pedagogická diagnostika

Pedagogická kontrola

Hodnotenie

Klasifikácia

Obr. 2 Ţiak v komplexe faktorov z hľadiska pedagogickej kontroly

12

Údaje získané pedagogickou kontrolou sú obsahom prvej fázy spätnej

informačnej väzby pre učiaci sa subjekt. Motivácia pre učenie a realizácia

učebnej činnosti sa udrţuje v dynamickej podobe len vtedy, ak učiaci sa

subjekt je trvalo a vo veľmi krátkych intervaloch informovaný všeobecne

akceptovanou inštanciou (to je v škole v prvom rade učiteľ) o výsledkoch

svojho úsilia. Tieto údaje sa tvoria podľa kritérií správnosti (vecné, vedecké,

spoločensky a eticky aprobované hľadiská) pre danú činnosť. Ak sa prúd

týchto spätných informácií preruší, zastaví sa aj proces učenia (výnimkou je

situácia, keď motivácia učiť sa je výrazne zvnútornená a učiaci sa si sám

zaopatruje informácie o svojom učebnom postupe).

Poznávanie toho, aký ţiak je, vo vzťahu k tomu, aký má byť, teda vo vzťahu

k pedagogickým cieľom, umoţňuje učiteľovi získať informácie o tom, do akej

miery ţiak ovládol naňho kladené poţiadavky. Tento poznávací proces sa

nazýva... školskou kontrolou (Píššová, 1981, s. 17).

Z povahy človeka, presnejšie - všetkých vyšších organizmov, vyplýva, ţe

tieto spätné údaje o úspešnosti zvyšujú učebnú snahu subjektu, ak sú

doplnené, doprevádzané ďalšími vecnými alebo aj emocionálnymi

informáciami, ktoré účinok kontrolných údajov posilňujú. Toto posilnenie

účinnosti spätnej väzby sa v pedagogike nazýva hodnotenie. Má dve

navzájom dosť odlišné, ale zo sociálneho hľadiska komplementárne formy:

klasifikáciu a verbálne hodnotenie.

Hodnotenie / klasifikácia

Kontrolná informácia

Učiteľ

Učebný proces

Ţiak

Vnútorná spätná väzba

Vonkajšia spätná väzba

Obr.3 Kontrola a hodnotenie ako informačný proces

Klasifikácia, ako hovorí jej názov, je tradičný spôsob zaraďovania ţiakov do

poradových, výkonnostných skupín, tried (vznikol v 18. storočí).

13

Z praktických dôvodov sa tieto triedy označujú poradovým číslom (napr. od

1 do 5), alebo písmenami (napr. od A po E) a niekedy aj inak.

Klasifikácia je priamym dôsledkom pedagogickej kontroly, pričom sa

prihliada iba na stav subjektu a na ciele, ktoré slúţia ako kritérium. Nesmie

zahŕňať iné faktory, neţ tie, ktoré sú určené cieľmi (validita) a nesmie do nej

prenikať nijaký subjektívny vplyv učiteľových postojov (reliabilita). Preto sa

môţe zverovať aj objektivizovaným nástrojom – didaktickým testom,

examinačným programom. Pojem „štandardizovaný nástroj“ kontroly

výsledkov neznamená nič iné, iba to, ţe sa tento nástroj presne zhoduje

s cieľovými poţiadavkami, kaţdému testovanému sa administruje rovnako a

jeho výsledky sa vyhodnocujú bez osobného zásahu administrátora (môţe to

byť aj počítač). Takto získané údaje o výsledku učebnej činnosti ţiakov a

k nim priradené výkonové klasifikačné stupne sú u všetkých ţiakov

navzájom porovnateľné.

Verbálne hodnotenie vystupuje tieţ ako posilnenie informácie o výsledku, ale

jeho genéza je odlišná. Hodnotiaci subjekt, najčastejšie učiteľ (ale môţe to

byť napr. aj rodič), vychádza nielen z poznatku o miere, v akej sa ţiak

zvládol poţadované výkony/ciele, ale aj z odhadu jeho moţností. Pri

hodnotení sa zohľadňujú tak výsledky kontroly, ako aj poznatky

zhromaţdené prostriedkami pedagogickej diagnózy a z nej odhadnutej

prognózy. Preto sa ten istý výkon hodnotí inak u ţiaka, ktorého celková

výkonnosť a ostatné ţivotné okolnosti sa povaţujú za vynikajúce, a inak u

ţiaka, ktorý obyčajne nedosahuje dobré výkony, nepochádza z podnetného

prostredia alebo v minulosti sa stretol s najrôznejšími prekáţkami

(sociálnymi, zdravotnými). To, čo sa do klasifikácie nemá zahrnúť, je –

naopak - veľmi dôleţité pri verbálnom hodnotení.

V celoeurópskom kontexte sa hľadajú spôsoby, ako rozšíriť paletu nástrojov

diagnostiky, kontroly a hodnotenia (napr. portfóliá), a tak zbaviť klasifikáciu

jej výlučnej pozície pri zabezpečovaní spätnej väzby a jej často stresujúcich a

demotivačných dôsledkov.

Rozšírenie významu a účinnosti hodnotiacich mechanizmov orientuje

pedagógov na širšie uplatnenie sebakontroly a sebahodnotenia ţiaka. Vo

vyspelých vzdelávacích systémoch sú ţiaci oficiálne vedení k tomu, aby

svoje výkony sami kontrolovali podľa určených kritérií a pokúšali sa ich aj

ohodnotiť. Učiteľove kontrolné informácie a ich posilnenie v podobe

hodnotenia sa tak prezentuje ako konfrontácia s písomne zaznamenaným

odhadom a očakávaním ţiaka.

14

1.4 Hodnotenie ţiackych výkonov

Hodnotenie ţiackych výkonov je dôleţitou a často veľmi obťaţnou súčasťou

učiteľových aktivít. V rámci určitého vyučovacieho predmetu sleduje

hodnotenie niekoľko cieľov:

Hodnotenie má ţiaka informovať, aké výsledky dosahuje pri danom

pracovnom nasadení. Na základe takto získanej informácie môţe ţiak usúdiť,

či jeho práca venovaná štúdiu predmetu je dostatočne intenzívna a zamyslieť

sa, či nemá nevyuţité rezervy. V prípade, ţe jeho snaha je na hranici

individuálnych moţností a napriek tomu nedosahuje dobré výsledky,

hodnotenie ho upozorňuje, aby sa v budúcnosti vyhol povolaniam,

vyţadujúcim spôsobilosti, ktoré má v predmete nadobudnúť.

Hodnotenie, najmä jeho písomná forma, má v budúcnosti slúţiť ako jedna

z charakteristík, ktorú potrebuje škola, na ktorú sa ţiak hlási na ďalšie

štúdium. Z hodnotenia by malo byť zrejmé, do akej miery moţno očakávať,

ţe prijímaný študent svoje vzdelávanie úspešne ukončí tak, aby ho bolo

moţné odporúčať pre výkon povolania.

Písomná forma hodnotenia je veľmi dôleţitá pre potencionálneho

zamestnávateľa, pri prijímaní absolventa štúdia do pracovného pomeru. Preto

by hodnotenie malo poskytnúť aspoň rámcovú informáciu o spôsobilosti

uchádzača na pracovnú pozíciu, na ktorú sa hlási.

V neposlednom rade je hodnotenie ţiackych výkonov dôleţité pre učiteľa,

ktorý zabezpečuje a organizuje vzdelanie. Na základe vyhodnotených

výsledkov práce svojich ţiakov si môţe učiteľ do značnej miery urobiť

predstavu o úspešnosti svojej vlastnej vyučovacej činnosti.

Hodnotenie ţiaka sa môţe uskutočniť rôznymi formami:

Vo vyučovacej praxi sa často vyuţíva stručné slovné vyhodnotenie riešenia

zadanej úlohy, alebo komplexné vyhodnotenie dlhšie sledovaných školských

aj domácich ţiackych aktivít. Výhodou takého postupu je komunikácia, pri

ktorej sa ţiak dozvedá, kde robí chyby, a učiteľ nachádza ich zdroje a chyby

pomáha odstraňovať. Tento spôsob hodnotenia je obvykle súčasťou ústneho

skúšania. Zaberá relatívne mnoho vyučovacieho času a neostáva z neho

písomný záznam.

Ak má hodnotenie spĺňať ciele, ktoré sme uviedli vyššie, malo by sa

zaznamenať písomne. Písomný záznam hodnotenia potom môţe slúţiť škole,

na ktorej ţiak chce pokračovať v štúdiu, alebo budúcemu zamestnávateľovi

pri zaraďovaní absolventa školy na určitú pracovnú pozíciu. Písomný prepis

slovného hodnotenia ţiackych výkonov môţe ozrejmiť viaceré skutočnosti –

napr. usilovnosť a svedomitosť ţiaka, jeho schopnosti, záľuby a záujem

o predmet štúdia. Tento spôsob bol doteraz v našom školstve málo obvyklý,

hoci sa riešil ako výskumný problém v podobe - diagnostikovanie osobnosti

15

ţiaka. Výsledkom riešení boli záznamové, diagnostické hárky ktoré by mali

platiť celoplošne a tak uľahčiť prácu učiteľom. Do praxe sa však nezaviedli.

Najobvyklejším spôsobom hodnotenia na slovenských školách je klasifikácia.

Hodnotí úroveň ţiackych výkonov kvantitatívnym spôsobom, napr. počtom

získaných bodov, percentuálnym podielom vyriešených zadaných úloh, alebo

jednoducho známkou v dohodnutej niekoľkostupňovej klasifikačnej stupnici.

Klasifikácia umoţňuje roztriediť ţiakov do skupín – v kaţdej z nich známka

(alebo percento) charakterizuje zauţívaným spôsobom výkony, ktoré ţiak

podáva.

Zaradenie ţiaka na určitý stupeň klasifikačnej stupnice sa spravidla odvodí

od miery ovládania poznatkov (ovládanie súboru pojmov, pravidiel, zákonov,

zručností, návykov atď.) daných štátnym vzdelávacím programom,

pohotovosťou ich aplikácie do nových situácií a samostatnosťou, ktorú ţiak

preukáţe pri riešení úloh, hodnotení javov a zákonitostí.

Zameriame sa na riešenie rôzneho typu úloh vo vyučovaní fyziky a ich

hodnotenie. Zadávanie úloh s cieľom klasifikovať ţiaka, prebieha obvykle pri

písomnom alebo ústnom skúšaní v riadnom vyučovacom čase. Ten býva

striktne vymedzený a preto niektorí ţiaci pri písomnom skúšaní nestihnú

riešiť všetky zadané úlohy alebo riešia úlohy len sčasti. Pri ústnom skúšaní

vedie učiteľa nedostatok vyučovacieho času k tomu, aby ţiakovi kládol

návodné otázky, alebo aby zadanie úlohy doplnil dodatočnou úlohovou

informáciou. Pri klasifikácii potom učiteľ ţiaka zaradí na niektorý stupeň

klasifikačnej stupnice – podľa počtu a kvality odovzdaných čiastkových

písomných riešení, alebo podľa miery pomoci, ktorú ţiak na vyriešenie úlohy

potreboval, pri ústnom skúšaní. Ţiak, ktorý vyrieši zadané úlohy s väčšou

mierou samostatnosti a za kratší čas, disponuje zrejme potrebnými

schopnosťami vo väčšej miere a ovláda predmetný obsah vyučovania lepšie

ako ostatní ţiaci.

V psychológii sa obvykle schopnosti chápu ako individuálne rozdiely, ktoré

zapríčiňujú, ţe pri danej zásobe poznatkov a praxe, ako aj pri tých istých

vonkajších podmienkach a pri rovnakej motivácii, jedni ľudia vykonávajú

danú činnosť lepšie ako druhí, pričom si aj rýchlejšie osvojujú nové poznatky

(Pietrasinski 1972, s. 92). Schopnosti môţu mať sčasti genetický základ, vo

forme anatomicko - fyziologických predpokladov k určitým činnostiam. Túto

(pravdepodobne konštantnú) zloţku schopností nazývame vlohy. Premennou,

rozvíjateľnou zloţkou schopností sú potom vedomosti, spôsobilosti, zbehlosti,

zručnosti a návyky, ktorými sa intelekt jednotlivca môţe obohatiť v procese

výchovy.

Riešenie úloh predstavuje poznávací proces, v ktorom sa zámerne rozvíja

(alebo by sa mala rozvíjať) niektorá zo ţiackych intelektových spôsobilostí,

najmä tých, ktoré majú význam pre poznávanie. Ţiak, ktorý při riešení úloh

prejavuje viac schopností, má pravdepodobne intelektové vlastnosti a s tým

16

súvisiaci stupeň inteligencie na vyššej úrovni ako ţiaci, ktorí sú pri riešení

úloh menej úspešní.

Intelekt a inteligencia sú ľudské vlastnosti, ktoré študuje psychológia.

Hľadiská, z ktorých pri tom vychádza, sú veľmi rozmanité. Preto aj definície,

ktoré nachádzame pri laickom a nesústavnom sledovaní prác zameraných na

túto oblasť, značne závisia od hľadiska, ktoré psychológ pri skúmaní

inteligencie pouţíva. Stretávame sa teda s napr. pojmami inteligencia

abstraktná, praktická, sociálna, spirituálna, ... (pozri napr. Ruisel 2006),

teda s názvami, ktoré laikovi takmer nič nehovoria, ak nie je oboznámený s

kontextom ich postupného vývoja a spôsobu monitorovania.

V priebehu celého dvadsiateho storočia psychológovia hľadali spôsob, ako

merať inteligenciu jednotlivca. Vzniklo mnoho testov, pomocou ktorých sa

miera ľudskej inteligencie vyjadruje ako inteligenčný kvocient (IQ). Nie

všetci ľudia majú rovnaký vzťah a rovnaké vrodené dispozície ku všetkým

oblastiam činnosti. Preto vznikli testy, ktoré skúmajú ľudskú inteligenciu

osobitne v rôznych oblastiach, napr. matematiky a logiky, slovného

vyjadrovania, hudby, priestorovej predstavivosti alebo aj pohybovej

zdatnosti.

Ľudský intelekt a s ním súvisiaca inteligencia sa s vekom rozvíja

a obohacuje. Kaţdej vekovej kategórii zodpovedá určitý priemer inteligencie.

„Mentálny vek“ testovaného jednotlivca sa stanovuje ako vek tej skupiny,

s ktorou sa jeho inteligencia zhoduje. Mentálny vek jednotlivca sa môţe líšiť

od jeho skutočného – chronologického veku. Testy stanovujú „mentálny vek“

hodnoteného jednotlivca a jeho IQ vyjadrujú ako stonásobok pomeru

mentálneho a chronologického veku v intervale (0, 140). Za priemerne

inteligentného sa teda povaţuje jednotlivec, ktorého mentálny vek je zhodný

s jeho chronologickým vekom (IQ = 100).

V súčasnosti je k dispozícii (napr. aj na internete) mnoţstvo IQ testov, ktoré

majú slúţiť verejnosti k otestovaniu vlastnej inteligencie. Nie všetky

postupujú pri spracovaní meraných dát podľa rovnakých metodík. Autori

článku sa necítia byť oprávnení vyjadrovať sa k hodnovernosti výsledkov,

ktoré takéto testovanie prináša.

Dlhodobé merania, ktoré sa konali v západnom svete v uplynulom storočí,

viedli k zostaveniu tabuľky rozloţenia IQ vo vzdelávanej populácii. Napriek

nerovnakému prístupu k snímaniu údajov a líšiacich sa metodík ich

spracovania, treba brať váţne percentuálne rozdelenie populácie do skupín,

z ktorých kaţdá zahrňuje jednotlivcov s určitými predpokladmi pre

vzdelávanie, tvorivosť alebo riadiace činnosti (pozri nasledovnú tabuľku).

17

Tabuľka 1 Hodnoty IQ, predpokladané schopnosti jedinca

Hodnota

IQ

Popis a predpokladané schopnosti jedinca % ľudí

nad 140 Inteligencia géniov

Absolútne predpoklady pre tvorivú činnosť, určuje

ostatným smer poznania.

0.2 %

do 140 Výnimočná superiorná inteligencia

Mimoriadne predpoklady pre tvorivú činnosť,

vynikajúci manaţéri.

2.8 %

do 130 Vysoko nadpriemerná inteligencia

Ľahko vyštuduje vysokú školu, môţe dosiahnuť

vynikajúce výsledky v tvorivej a manaţérskej

činnosti.

6 %

do 120 Nadpriemerná inteligencia

Vyštuduje vysokú školu, pri vysokej pracovitosti

môţe získať mimoriadne pracovné miesto.

12 %

do 110 Vysoko priemerná inteligencia

Vysokú školu vyštuduje len s ťaţkosťami.

Dôslednosťou a pracovitosťou môţe získať

spoločenské zaradenie predchádzajúcej kategórie.

25 %

do 100 Priemerná inteligencia

Dokáţe zloţiť maturitnú skúšku, v práci sa uplatní v

strednom postavení.

25 %

do 90 Slabo podpriemerná inteligencia

Dokáţe absolvovať základnú školu a dobre sa

uplatniť v manuálnych profesiách.

10 %

do 80 Niţší stupeň slabomyselnosti

S problémami zvládne základnú školu, úspešný v

zvláštnej škole.

10 %

do 70 Debilita, slabomyselnosť

Ak je dobre vedený, zvládne zvláštnú školu.

6.8 %

do 50 Imbecilita, stredný stupeň slabomyselnosti.

Nevzdelávateľný, ale osvojí si sebaobsluţné návyky.

2 %

do 20 Idiocia, ťaţká slabomyselnosť

Nevzdelávateľný a nevychovateľný.

Učiteľa zaujíma predovšetkým tá časť populácie, ktorá pripadá do úvahy pre

školské vzdelávanie. Vzdelávateľní jednotlivci majú podľa predchádzajúcej

tabuľky hodnoty IQ v intervale 80 aţ 150. V intervale 80 aţ 130 moţno toto

18

rozdelenie povaţovať za normálne, teda také, ktoré moţno aproximovať

gaussovou krivkou (pozri obr. 4 hore).

Normálne rozdelenie prepokladáme aj u výsledkov merania ţiackych

spôsobilostí v dostatočne veľkej vzorke. Vyuţijeme túto skutočnosť pri

stanovení klasifikačnej stupnice, ktorou nahradíme stupnicu IQ (pozri obr. 4

dole). Predpokladáme pri tom, ţe aj v určitom vyučovacom predmete, sú

ţiacke spôsobilosti rozdelené v závislosti od inteligencie a intelektových

schopností ţiaka.

Obr. 4 Aproximácia tabuľkových hodnôt percentuálneho rozdelenia IQ

v populácii. Počty jedincov spadajúcich do vyznačených intervalov IQ

zodpovedajú plochám uzavretým pod čiarou grafu.

Hore: Normálne rozdelenie (červená čiara) pribliţne aproximuje interval IQ

(80, 130). Z normálneho rozdelenia vyplýva, ţe väčšina ľudí má priemernú

inteligenciu (priemerné IQ medzi 90 - 110).

Dole: Rozdelenie populácie vzdelávanej v určitom vyučovacom predmete,

v ktorom sme nahradili stupnicu IQ päťstupňovou klasifikačnou stupnicou.

Učiteľ, ktorý prijme rozdelenie zobrazené na predchádzajúcom obrázku

klasifikuje svojich ţiakov do skupín:

Ţiaci nadpriemerne alebo aj výnimočne schopní samostatne a tvorivo

pristupovať k riešeniu problémových úlohových situácií v rámci

vyučovaného predmetu.

19

Ţiaci, ktorí samostatne riešia štandardné úlohy a s minimálnou pomocou aj

vybrané problémové úlohy v rámci vyučovaného predmetu.

Ţiaci, ktorí zvládajú riešenie väčšiny štandardných úloh podľa zadaného

vzoru, avšak len s pomocou riešia aj vybrané problémové úlohy.

Ţiaci, ktorí väčšinu štandardných úloh riešia len s maximálnou pomocou

učiteľa.

Tvoriví ţiaci, ktorých sme v klasifikačnej stupnici zaradili do prvej,

najvyššej kategórie, ktorej prislúcha známka „výborne“ (1), sú obvykle

schopní rýchlo reagovať a spravidla aj bez vynaloţenia väčšieho úsilia riešia

problémové úlohy. Známka „výborne“ ţiaka informuje, ţe v oblasti

hodnotených výkonov v danom vyučovacom predmete vyniká vysoko nad

priemer.

Pri klasifikácii ţiakov je učiteľ povinný sa riadiť predpismi, ktoré zostavuje

Ministerstvo školstva SR (Metodický pokyn č. 22/2011).

Zásady klasifikácie sa dostatočne prekrývajú so zásadami, ktoré sme

dedukovali z percentuálneho rozdelenia ľudských schopností, zisteného

meraním inteligencie. Je potrebné však zdôrazniť, ţe zisťovanie IQ je len

diagnostická informácia. Škola však dokáţe zabezpečiť osobnostný vývoj

ţiaka a preto sa jeho školská výkonnosť môţe meniť.

Pomerne často sa vo vyučovacej praxi stretávame s názorom, ţe povinnosťou

učiteľa pri klasifikácii ţiaka je zohľadniť aj jeho pracovitosť a usilovnosť.

V klasifikačnej stupnici MŠ SR sa takáto zásada neuvádza, pravdepodobne

zámerne. Predpokladá sa, ţe jediným kritériom hodnotenia bude úroveň

ovládania súboru pojmov, pravidiel, zákonov, zručností a návykov

predpísaných štátnym vzdelávacím programom.

20

2. AKTÍVNE POZNÁVANIE V PRÍRODOVEDNÝCH

PREDMETOCH, VÝKONY ŢIAKA A ICH HODNOTENIE

2.1 Aktívne poznávanie a štruktúra hodnotených výkonov

ţiaka

V histórii vyučovania prírodných vied moţno zaznamenať najmenej päť

názorov na spôsob, ako má byť vyučovanie koncipované. Za najstarší spôsob

sa povaţuje vyučovanie osnované ako výklad s dominantným postavením

učiteľa tzv. “odovzdávanie“ sformovaných vedomostí ţiakom.

Postupne, ako sa názory na vyučovanie prírodných vied vyvíjali, sa

viac prihliadalo na učebnú činnosť ţiakov, zohľadňovali sa skúsenosti ţiaka a

jeho premýšľanie o prírodných javoch. Tým sa menila aj úloha učiteľa.

Dnes sa chápe prírodovedné vzdelávanie ako konštruovanie poznatkov ţiaka.

Učiteľ pomáha, uľahčuje ţiakom pochopiť prírodné javy, konštruovať

pojmy, objaviť súvislosti medzi nimi. Ţiaci sú organizovaní v skupinách,

a preto sa učenie chápe aj ako individuálny, aj ako sociálny proces (Young,

1997).

Takto chápaný učebný proces sa začína obyčajne skúmaním javov napr.

pomocou praktických činností. Aj úloha pochopiť vzťahy a vyuţiť vedomosti

je prenesená na ţiaka. Od učiteľa sa vyţaduje, aby našiel spôsoby, akými

zapojí ţiakov do rôznych praktických činností, kde budú musieť vyuţívať

svoje vedomosti. Ide o zdĺhavý proces budovania vedomostí, ale s tým, ţe

ich pochopenie bude o to hlbšie.

Uvedené predstavy o vyučovaní podmieňujú aj tvorbu pedagogických

dokumentov, ako sú štátne vzdelávacie programy, vzdelávacie štandardy, a

didaktických pomôcok, ako učebnice, metodické príručky a ďalšie materiály,

s ktorými má učiteľ pracovať.

Charakteristické pre program, v ktorom ţiak aktívne poznáva, je osvojenie si

istých nástrojov, ktoré mu to umoţňujú. Jeden z dôleţitých nástrojov je aj

schopnosť tvoriť informácie, napríklad z pozorovaní a meraní, a schopnosť

tieto informácie spracovať. S tým súvisí aj osvojenie si zručností

v experimentovaní, či vytváranie hypotéz a ich overovanie.

Exemplárny príklad aktivity zameranej na samostatné poznávanie ţiakov je

publikovaný v časopise Obzory matematiky, fyziky a informatiky. P. Horváth

uverejnil z témy Mechanické kmitanie a vlnenie úlohu, ktorej riešenie

spočíva v objavení vzťahu medzi periodou kmitov a dĺţkou kyvadla

(Horváht, 2006).

21

Pre klasické modely vzdelávania, kde dominuje učiteľov výklad, je

charakteristické, ţe sa na prvé miesto v hierarchii cieľov kladie osvojenie si

systému pojmov, ktoré ţiaci získajú ako informáciu od učiteľa.

V tabuľke uvádzame porovnanie didaktickej stratégie zameranej na aktívne

osvojenie si obsahu ţiakmi s klasickou stratégiou zameranou na osvojenie

obsahu vzdelávania.

Toto porovnanie by mohlo byť uţitočné aj pri formulácii cieľov a tvorbe

obsahu vzdelávania v prírodovedných predmetoch a tieţ pre tvorbu nástrojov

na hodnotenie a klasifikáciu výkonov ţiakov.

Tabuľka 2 Stratégie vyučovania a výber prvkov obsahu vzdelávania

Úroveň osvojenia

učebného obsahu

Metódy osvojovania

a spracovania poznatkov

Komunikačné

zručnosti

Didaktická

stratégia

zameraná na

osvojenie si

obsahu

Zapamätanie si

faktov,

termínov, definícii

a zákonov ako

hotových

poznatkov.

Prijímanie informácii

v prevzatej podobe a usporiadaní.

Počúvanie, čítanie a

zápis informácií.

Hlásna a písomná

reprodukcia.

Didaktická

stratégia

zameraná na

tvorbu

poznatkov a

rozvoj

poznávacích

schopností

Chápanie javov a

ich štruktúr,

objavovanie

súvislostí,

modelovanie javov

a ich vzťahov.

Vyhľadávanie, triedenie a záznam

informácii. Plánovanie a

organizácia individuálnej a

skupinovej učebnej činnosti.

Usmernenie poznávania pomocou

hypotéz, odhadov.

Usporiadanie dát do tabuliek,

grafov. Interpolácia a extrapolácia

dát.

Zovšeobecnenie a hodnotenie

poznatkov. Transfer poznatkov.

Dialóg, poradenstvo.

Výklad.

Diskutovanie.

Formulácia námietok.

Argumentovanie.

Zápis informácií.

Medzi zásadné rozdiely medzi klasickou koncepciou organizácie učebného

procesu a koncepciou zaloţenou na aktívnom poznávaní patrí aj prístup ku

klasifikácii a hodnoteniu. Ak chceme rozvíjať u ţiakov schopnosť samostatne

poznávať, nemôţeme klasifikovať reprodukciu naučeného textu a rýchle

odpovede. Úsilie ţiaka smeruje vţdy k tým aktivitám, ktoré hodnotí

a klasifikuje učiteľ.

Pri porovnávaní prístupov ku klasifikácii a hodnoteniu v tradičnom

vyučovaní prírodovedných predmetoch a v programoch zameraných na

aktívne poznávanie je potrebné dodať, ţe pri ich tvorbe je nevyhnutné, aby

súčasťou koncepčných materiálov bol aj dokument, ktorý dá jasnú odpoveď

na formy kontroly výkonov ţiakov.

22

Preto dôleţitou súčasťou tvorby nových koncepčných materiálov vyučovania

prírodovedných predmetov je ujasnenie si prístupu k hodnoteniu výkonov

ţiakov a vypracovanie potrebných nástrojov, k čomu by mala slúţiť aj

predloţená publikácia.

Klasifikáciu a hodnotenie ţiaka v koncepciách zaloţených na aktívnom

poznávaní rozdelíme do troch základných kategórii:

- inštrumentálne hodnotenie,

- neinštrumentálne hodnotenie,

- sebahodnotenie.

Uvedené prvé dve kategórie sa odlišujú na základe toho, či má ţiak vopred

jasne formulované poţiadavky na jeho výkon. Od toho sa odvíjajú aj nástroje

pre učiteľa na hodnotenie jeho výkonu.

Za inštrumentálne hodnotenie sa povaţuje také hodnotenie, pri ktorom sú

dané presné kritériá, ako výkony ţiakov hodnotiť. Jednou z

foriem inštrumentálneho hodnotenia sú didaktické testy, ktoré sa povaţujú za

presné nástroje na klasifikáciu výkonov ţiakov a ţiaci majú jasne

formulované poţiadavky na výkon. Didaktickým testom sa budeme venovať

v samostatnej kapitole 3. Didaktické testy.

Za neinštrumentálne hodnotenie sa povaţuje také hodnotenie, pri ktorom

nie sú dané presné kritériá, ako výkony hodnotiť. Ďalej ich moţno rozdeliť na

dva druhy – formálne a neformálne hodnotenie.

Pri formálnom neinštrumentálnom hodnotení je daná ţiakom forma, podľa

ktorej by mali postupovať pri riešení úlohy. Ide napr. o ústne a písomné

správy z výskumných úloh (napr. Meteorologická stanica F7) a projekty.

Pri ústnej vedeckej správe si ţiak pripraví prezentáciu, v ktorej predstaví

problém a vysvetlí metódy jeho riešenia. Počas výstupu sa očakáva

prezentácia pomocou obrázkov, tabuliek, grafov, prípadne sa pouţije na

prezentáciu počítač. Vo vystúpení by nemala chýbať analýza výsledkov

a záver, v ktorom ţiak zhodnotí svoju prácu, spomenie prípadné problémy

a ťaţkosti pri riešení. Súčasťou prezentácie je aj diskusia a odpovede na

otázky spoluţiakov.

V neformálnom hodnotení sa zohľadňuje účasť ţiaka na diskusiách,

kooperatívnosť v pracovnej skupine, účasť na experimentovaní, pri

interpretovaní výsledkov experimentov atď.

Prehľad štruktúry hodnotenia a vzťah medzi jednotlivými zloţkami tejto

štruktúry zobrazuje schéma na obr. 5.

23

Obr. 5 Štruktúra hodnotenia v prírodovedných programoch zameraných na

aktívne poznávanie

Sebahodnotenie, ako nový prvok vstupujúci do komplexu štruktúry

hodnotenia, nemá mať charakter klasifikácie. Ide o rozvoj intrapersonálnej

kompetencie, ktorej cieľom je kriticky zhodnotiť svoju prácu, prípadne

vlastný podiel na práci v tíme. V učebniciach fyziky sú uvedené aktivity ako

napr. práca s terminológiou, projekty, či dlhodobá, výskumná úloha –

Meteorologická stanica. Pri projektoch sa uvádzajú kriteriá, ktoré by mal ţiak

pri ich realizácii splniť. Učiteľ môţe tieto kritéria vyuţiť a vyţadovať od

ţiaka, či tímu, ktorý na aktivite spolupracoval, aby v rámci prezentácie

výsledkov svojej práce zhodnotil splnenie uvedených kritérií.

Sebahodnotenie sa môţe uskutočniť aj písomnou formou napr. v zošite.

Hodnotenie

inštrumentálne

(učiteľ)

formálne

testy

Hodnotenie

neinštrumentálne

(učiteľ)

neformálne

kooperácia v pracovnej

skupine

výskumné úlohy

projekty

zošity

diskusie

experimentovanie

Sebahodnotenie

(ţiak)

ovládanie terminológie

práca na projektoch

práca na výskumných

úlohách

24

Sebahodnotenie vo vzťahu k terminológii rozoberieme v samostatnej

podkapitole 2.4.

Zo širšieho pohľadu moţno rozdeliť hodnotenie na prvky, ktoré realizuje

učiteľ, a na prvky ktoré by mal vykonať ţiak (sebahodnotenie). Všetky

prvky, ktoré sú určené učiteľovi, môţu byť klasifikované podľa presných či

menej presných kritérií.

Pri sebahodnotení ide o rozvoj kompetencie vedieť kriticky zhodnotiť vlastnú

prácu, ide o rozvoj intrapersonálnej kompetencie.

2.2 Neinštrumentálne formálne prvky hodnotenia

2.2.1 Hodnotenie zošitov

Hodnotenie zošitov nemusí byť pre časť učiteľov novým prvkom v systéme

hodnotenia a klasifikácie výkonov ţiaka. V programoch zameraných na

aktívne poznávanie má hodnotenie zošita osobitné postavenie. Zošit sa stáva

integrálnou súčasťou učebnice.

Spracovanie obsahu vyučovania v učebniciach fyziky pre 6., 7. a 8. ročník

základnej školy je postavené na záveroch riešení úloh a vykonaných

pokusoch. Odpovede na otázky k úlohám či pokusom dávajú ţiakovi

moţnosť objaviť nový poznatok. Súčasťou úloh či pokusov sú často merania,

ktorého výsledky ţiak zaznamenáva do tabuliek a následne spracúva do

grafu.

Odpovede na otázky, namerané hodnoty v tabuľkách a vypracované grafy

z meraní, zhotovené počítačom či inou formou, by mal mať ţiak v zošite.

Príkladom takto očakávaných výstupov zo ţiackej aktivity, dokonca aj

s návrhom tabuľky, je úloha z učebnice Fyzika pre 7. ročník (Lapitková,

2010 s. 14)

25

Obr. 6 Ukáţka úlohy s meraním hodnôt, návrhom tabuľky a spracovaním

meraní grafom

Riešenie úlohy aj so záznamom hodnôt a zostrojeným grafom je súčasťou

state 1.2 Meranie času. Meranie teploty v priebehu času. Obyčajne

vyučovacia hodina nestačí na realizovanie meraní a tieţ kontrolu záznamov

ţiakov v zošitoch. Pritom si kaţdý učiteľ fyziky uvedomuje, ţe návrh

tabuľky, správny záznam nameraných údajov do nej a následné zostrojenie

grafu sú dôleţité zručnosti, ktoré by si mal ţiak na vyučovaní fyziky, a nielen

tohto predmetu, osvojiť.

Ţiak by mal byť informovaný, ţe v pravidelných časových intervaloch (podľa

našich skúseností stačí pred výročnou klasifikáciou, teda 2-krát ročne) bude

jeho zošit podrobený kontrole.

Na mnohých školách je povinnosťou kaţdého vyučujúceho oboznámiť na

úvodných hodinách ţiakov s predmetom klasifikácie a tieţ formami skúšok.

Často bývajú informácie o klasifikovaní v predmete zverejnené aj na

webových stránkach škôl.

Ďalej rozoberieme moţný prístup k hodnoteniu a klasifikácii zošita ţiaka. Pri

hodnotení zošita je dôleţité sústrediť sa na nasledovné aspekty: systematické

vypracúvanie záznamov z preberaných tém, záznam nameraných hodnôt do

tabuľky, odpovede na otázky k úlohám a pokusom, správne vypracovanie

grafov. Rozoberieme jednotlivé aspekty aj s návrhom bodového hodnotenia.

26

V zošite navrhujeme hodnotiť:

1. Systematický záznam tém. Záznam by mal byť stručný, pozornosť by sa

mala sústrediť na riešené úlohy a záznam pokusov, ktoré navrhujeme

hodnotiť ešte osobitne. V prípade, ţe ţiak nie je prítomný na vyučovaní, stačí

doplniť do zošita kópiu z kvalitného záznamu spoluţiaka.

Za systematický záznam tém navrhujeme 10 b.

Je potrebné uváţiť krátenie bodov za kaţdú chýbajúcu tému.

2. Záznamy z realizácie pokusov. Obsahujú schému pokusu, vlepené

tabuľky s nameranými hodnotami, odpovede na otázky.

Celkový počet bodov za realizované pokusy 10 b.

3. Záznamy z riešenia úloh, vrátane domácich úloh. Zohľadňuje sa zápis

údajov zo zadania úlohy, v prípade numerických výpočtov ich záznam,

odpovede na otázky a v prípade úloh zameraných na získavanie či

spracovanie informácií aj zápis zdroja informácie.

Celkový počet bodov za vypracované úlohy 10 b.

4. Hodnotenie kvality vypracovania grafov. Správne vypracovaný graf by

mal mať – názov, vhodne zvolenú hodnotu jedného dielika na osiach x a y,

správne zostrojené body a čiaru grafu.

Treba uváţiť závaţnosť chýb pri zostrojovaní grafov a následné krátenie

bodov.

Celkový počet bodov za správne vypracované grafy 10 b.

5. Celková úprava a prehľadnosť zošita 10 b.

Uvedené aspekty hodnotenia zošita je potrebné brať ako návrh, ktorý bol síce

odskúšaný dlhodobejšie v škole, ale kaţdý učiteľ si ho môţe prispôsobiť

podľa vlastného uváţenia. Na základe zvolených kritérií odporúčame

vypracovať formulár. Uvádzame formulár vypracovaný podľa vyššie

uvedených aspektov hodnotenia zošita.

Hodnotenie zošita

Meno ţiaka:

V zošite sú správne

zaznamenané:

Dátum hodnotenia

Dátum hodnotenia

Počet bodov Počet bodov

- všetky preberané témy

(max. 10 b)

- pokusy (max. 10 b)

27

- riešenia úloh (max. 10 b)

- grafy (max. 10 b)

Celková prehľadnosť zošita

max. 10 b)

Počet dosiahnutých bodov:

Známka:

Návrh premeny bodového hodnotenia na známku:

50 - 45 b známka 1

44 - 40 2

39 - 34 3

33 - 29 4

Formulár na hodnotenie môţe byť súčasťou zošita ţiaka. Pri práci

s formulárom sa osvedčilo vyznačiť chyby priamo v zošite a dať ţiakovi

moţnosť si ich opraviť s tým, ţe sa chýbajúce body doplnia. Týmto

spôsobom si môţe ţiak známku zo zošita opraviť. Dať šancu ţiakovi na

opravu je dôleţité hlavne v niţších ročníkoch, kým si na túto formu

hodnotenia nezvykne a druhým, ešte podstatnejším dôvodom je, ţe sú po

oprave v zošite správne vypracované postupy či informácie.

2.2.2 Projekty a ich hodnotenie

Zaraďovanie úloh vo forme projektu (v texte budeme úlohu tohto typu

označovať aj skrátene – projekt) do vyučovania prírodovedných predmetov

napomáha plneniu vzdelávacích cieľov zameraných nielen na samotný obsah

predmetu, ale predovšetkým na sociálne-komunikačnú zloţku vzdelávania.

Charakteristickým znakom projektov, tak ako sú začlenené do učebníc fyziky

na základnej škole, je práca v tímoch, získavanie a spracovanie

informácií, prezentácia vlastných názorov, argumentácia, kritický

pohľad na nové poznatky, ... teda vlastne všetko, čo človeka robí úspešným

spolupracovníkom v pracovnej skupine alebo aj úspešným vedúcim skupiny.

Od ţiakov sa ţiada, aby pracovali v podobných podmienkach, s akými sa

môţu stretnúť v praktickom ţivote.

Tvorba projektov je súčasťou práce v mnohých povolaniach, a preto je

potrebné sa projektom venovať aj v školskom prostredí. Napokon sa s nimi

ţiaci stretávajú aj v súťaţiach, ako je napr. Turnaj mladých fyzikov či

28

na podujatí Festival vedy a techniky, ktorý kaţdoročne organizuje Asociácia

pre mládeţ, vedu a techniku (AMAVET).

Tento typ úloh moţno charakterizovať niekoľkými odlišnosťami od

fyzikálnych úloh, aké sa v učebniciach a vo vyučovaní fyziky beţne

zadávajú:

projektové úlohy sa vyznačujú širším a komplexnejším zadaním ako

úlohy iného typu a ich riešenia majú často divergentný charakter,

výsledkom riešenia je jednak prezentovanie porozumenia obsahu

vyučovania, na ktorý sa projekt viaţe, a často je s riešením projektu

spojený aj tvorivý nápad a zhotovenie funkčného zariadenia,

náročnejšie projekty si vyţadujú viaceré spôsoby riešenia – výpočtom,

meraním hodnôt fyzikálnych veličín, zostrojením grafov, zostrojením

technického zariadenia a prípadne aj vypracovaním obrazovej a písomnej

dokumentácie,

na projekte by mali ţiaci dlhodobejšie pracovať v skupinách alebo vo

dvojici. Projekty dávajú priestor na tímovú spoluprácu,

svoje riešenia ţiaci obhajujú pred spoluţiakmi, čím sa učia pravidlám

argumentovania, obhajoby, prezentácie.

Stručne moţno projekt charakterizovať nasledovne:

Úloha typu projekt je komplexná úloha, ktorá si vyţaduje tvorivú

aplikáciu teoretických vedomostí na vyriešenie problému, často aj

problému praktického charakteru. Riešenia úloh sa prezentujú

a obhajujú pred triedou.

Pri riešení projektových úloh je potrebné pouţívať podobné stratégie a

myšlienkové postupy, ako pouţívajú vedci či vynálezcovia. Nemoţno

očakávať, ţe ţiaci dokáţu riešiť úlohy tohto typu aj pri ich náhodnom

zadávaní. Rozvoj potrebných schopností si vyţaduje systémový prístup.

Riešeniu projektov predchádza zmena celého spôsobu vyučovania. Základná

stratégia spočíva v samotnej konštruktivistickej filozofii – prebudovávanie

skúseností ţiakov na poznatky formou ich samostatnej práce,

experimentovaním a premýšľaním.

Postup získavania vedomostí, označovaný ako explanačno–experimentálny,

moţno vyjadriť nasledovne:

formulácia problému,

realizácia pokusu,

interpretácia výsledkov.

Predpokladá sa aktívna činnosť ţiaka predovšetkým pri realizácii pokusov, či

v riešení úloh a ich interpretácii. V uvedenom postupe by mal byť priestor aj

na tvorivé nápady ţiakov, či uţ v podobe návrhu meraní, konštrukcií

zariadení alebo tvorby hypotéz.

Projekty moţno rozdeliť do niekoľkých skupín, a to projekty zamerané na:

29

návrh a zhotovenie modelu zariadenia (meteorologického balóna,

ponorky, periskopu, fotografického aparátu, ďalekohľadu),

zhotovenie meradla, v niektorých projektoch aj vlastnej jednotky

merania (dĺţky, hmotnosti, objemu, vlhkosti vzduchu, tlaku vzduchu,

silomera),

demonštrácia javu (rozklad svetla, jednej z vlastnosti tekutín, jedného zo

spôsobov šírenia

tepla).

Po zadaní projektu na vyučovaní by sa mali ţiaci rozdeliť do skupín, vybrať

si svojich spolupracovníkov. Ideálne skupiny by mali mať určité zloţenie,

také, aby v kaţdej z nich bol ţiak schopný udrţať v skupine pracovnú

atmosféru, a ďalší ţiak (ţiaci) s rozvinutou invenciou tak, aby sa zaručila

dostatočná produkcia nápadov a impulzov pre pokračovanie v práci, ak sa

poznávacia aktivita skupiny z nejakého dôvodu dostane do slepej uličky. Ak

sa v triede riešia podobné úlohy častejšie, je moţné, ţe ţiaci vytvoria stabilné

tímy, ktorých zloţenie sa neveľmi modifikuje. Napriek uvedeným

skutočnostiam sa osvedčilo, aby výber spolupracovníkov na projekte bol

ponechaný na ţiakoch samotných.

Riešenie projektu môţe trvať aj viac týţdňov.

Pri vyhodnocovaní projektov sa osvedčilo bodovanie, ktoré uskutočňuje celá

trieda podľa nasledovných kritérií:

správnosť vysvetlenia fyzikálneho princípu riešeného projektu,

kvalita prezentácie projektu a vedenia diskusie,

kvalita demonštrácie experimentu, či funkčnosti zariadenia (pokiaľ sa

v projekte malo

vytvoriť),

originalita riešenia.

30

Obr.7 Ukáţka spracovania projektu v učebnici Fyzika pre 6. ročník

V učebniciach fyziky sú pri zadaniach projektov uvedené aj príklady

tabuliek, ktoré je moţné pouţiť na hodnotenie daného projektu. Osvedčeným

spôsobom je hodnotenie projektov formou súťaţe. Kaţdý ţiak hodnotí

prezentovaný projekt, najlepšie pomocou tabuľky, v ktorej sú uvedené

jednotlivé poloţky, kritériá hodnotenia. Je potrebné zdôrazniť, ţe nie na

kaţdý projekt moţno pouţiť rovnaké hodnotiace kritériá. Príklad tabuľky sa

hodí na hodnotenie projektu ponorka (Lapitková, 2010 a, s. 89).

31

Čísla v záhlaví tabuľky sa zhodujú s počtom projektov v triede. Na začiatku

prezentácie sa kaţdému projektu pridelí poradie, vhodná je aj náhodná forma

– losovanie.

Tabuľka 3 Hodnotenie projektu

Meno hodnotiteľa:...............................

Predmet

hodnotenia:

Číslo projektu

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

vysvetlenie

fyzikálneho

princípu

kvalita

prezentácie

funkčnosť

zariadenia

originálnosť

projektu

Súčet bodov

Kaţdá z hodnotených poloţiek max. 5b.

Spolu za jeden projekt max. 20 b.

Učiteľ môţe byť len jedným z hodnotiacich v triede, a tak o prvých troch

najlepších projektoch vlastne rozhodne trieda na základe súčtu bodov. Takýto

prístup k hodnoteniu vyvoláva v triede zo začiatku dosť problémov. Ţiakov

je potrebné na objektívne hodnotenie práce spoluţiakov usmerňovať.

Osvedčilo sa, aby hodnotenie nebolo anonymné a sčitovanie bodov celej

triedy vykonávalo niekoľko ţiakov.

Obr. 8 Ţiaci z Gymnázia

Vazovova ul. Bratislava pri

prezentácii projektu

Vlastnosti tekutín

32

Sú skúsenosti s hodnotením projektov, keď sa známka na vysvedčení pri

súhrnnej klasifikácii uzatvára u ţiaka na základe dosiahnutého bodového

skóre. Aby bol ţiak nútený zúčastniť sa na tvorbe kaţdého projektu, do

povinného základu sa stanoví za projekt 5b. V súťaţi môţe ţiak získať viac

bodov, ako je určený povinný základ, ak sa umiestni po sčítaní hlasov na

niektorom z prvých troch miest. Ţiaci teda môţu, pri výhodnom umiestnení

v projektovej súťaţi, získať tzv. body naviac. Na stupnicu bodovania môţe

mať však kaţdý učiteľ svoj individuálny pohľad.

V prípade, ţe sa ţiak nezúčastní súťaţe pre neprítomnosť v škole, môţe

projekt prezentovať na inej vyučovacej hodine mimo súťaţe s tým, ţe získa

len základné body.

Učiteľ pri počúvaní prezentácie projektov ţiakmi získava obraz o tom, do

akej miery sa preberané učivo stalo súčasťou ich myslenia. Ţiaci aţ pri

voľnejšom prejave, rozprávaní o svojej práci, odhalia kvalitu myslenia,

ovládanie terminológie.

V súčasnosti platné Metodické pokyny na klasifikáciu a hodnotenie (MŠSR,

2011) preferujú klasifikáciu výlučne na základe klasifikačných stupňov a nie

bodov. Ak sa učiteľ rozhodne pre klasifikáciu projektov, potom uţ nemôţe

hodnotiť trieda. V takom prípade odporúčame hodnotiť predovšetkým

fyzikálne vysvetlenie v projekte a pouţívanie správnej terminológie. Tieto

dva aspekty moţno zahrnúť do známky, ktorú je potrebné ţiakom zdôvodniť.

Na jednom projekte môţe pracovať niekoľko ţiakov, potom je vhodné

preveriť si otázkami mieru porozumenia a účasti na projekte kaţdého z nich.

Prínos zadávania projektov vidíme v niekoľkých aspektoch. Ţiaci obyčajne

nevystačia pri riešení len s informáciami získanými v škole, ale často ich

získavajú aj z iných zdrojov. Ţiaci sa teda v projekte učia pracovať

s informáciou.

Spolupráca pri riešení a prezentácii projektu v tímoch núti ţiakov deliť si

prácu aj zodpovednosť. Ţiaci si cvičia schopnosť kultivovane odpovedať na

otázky spoluţiakov, viesť diskusiu o prezentovanom projekte, čím sa

podstatne posilňuje sociálno-komunikačná zloţka vyučovania.

Treba spomenúť ešte jeden aspekt - potešenie z nových nápadov a narušenie

stereotypu vo vyučovaní.

33

2.2.3 Výskumné úlohy a ich hodnotenie

Na Slovensku boli overované niektoré zahraničné programy vyučovania

prírodovedných predmetovov (FAST, POLLEN), ktorých súčasťou bolo

riešenie jednoduchých výskumných otázok, na ktorých mal ţiak pracovať

dlhší čas, referovať o nich, prípadne o nich vypracovať písomnú správu.

V jednoduchých výskumných úlohách pre ţiakov zostávajú vedecké

postupy podobné s reálnymi vedeckými metódami. Tieto výskumné úlohy

charakterizuje nielen náročnosť ich riešenia, ale aj uplatnenie takých

prostriedkov, ako je pozorovanie, meranie, spracovanie výsledkov merania a

cieľavedomá práca s informáciami. Napr. v spomínanom projekte FAST sa

od ţiakov poţadovala písomná správa napísaná podľa danej štruktúry. Ţiaci

mali moţnosť vytvoriť tímy a spolupracovať na riešení úlohy.

Vhodné námety na výskumné úlohy sú z oblasti biológie, kde si ţiaci

navrhujú problémy spojené s rastom rastlín, pôdami či rôznymi faktormi

vplývajúcimi na rast rastlín. Úlohu je moţné zadať všeobecne, aby si ţiaci

sami sformulovali problém, zvolili postup a metódy práce, napr.:

Navrhni si výskumný problém, ktorý sa bude týkať vybraného druhu rastlín.

Pouţi postupy, ktoré pouţívajú vedci – biológovia. Napíš o svojom výskume

správu podľa tejto štruktúry:

Nadpis (Krátka veta 3-8 slov, ktorou presne vyjadríš, aký výskum si robil.

Napr. Vplyv svetla na klíčenie pšenice)

Úvod (Stanovenie problému.Výskumné otázky, hypotézy, predpoklady, ako

výskum dopadne. Informácie o téme získané z kníh a článkov.)

Pomôcky a metódy (Opíš svoju metódu tak presne, aby ju mohol

zopakovať hocikto iný.)

Výsledky (Opíš a vysvetli údaje, ktoré si získal. Uveď tabuľky s údajmi.

Kaţdá tabuľka má mať nadpis a poradové číslo. Spracuj grafy,

uveď ich nadpis a opíš, čo graf zobrazuje.Opíš pozorovania pri

výskume.)

Diskusia a záver (Zhrň a vysvetli svoje zistenia a napíš závery z nich.

Opíš,čo ukazujú údaje v tabuľkách a ich zobrazenie v grafoch.

Vysvetli, prečo sa podľa teba pokus podaril či nepodaril podľa

očakávania.

V závere máš dať odpoveď na otázky a hypotézy poloţené v úvode.)

Uvedieme niekoľko problémom z obsahu prírodovedných predmetov, ktoré

ţiaci základnej školy, či niţších ročníkov 8-ročných gymnázií dokáţu

zvládnuť ako výskumnú úlohu. Problémy môţu mať medzipredmetový

charakter.

Biológia - fyzika

34

Vplyv dopadajúceho svetla na rast rastlín

Vplyv svetla rôznych farieb na rast rastlín

(V prílohe je uvedený pracovný list, ktorý moţno chápať ako výskumnú

úlohu, v ktorej je ţiak vedený postupom. Kritériá na hodnotenie práce je

potrebné prispôsobiť pracovnému listu.)

Biológia

Vplyv zálievky (pôdy) na rast rastlín

Pozorovanie správania vybraného druhu zvieraťa

Fyzika - geografia

V učebnici fyziky pre 7. ročník je uvedená dlhodobá úloha – pozorovanie

počasia prostredníctvom meteorologickej stanice, ktorá má pre ţiakov do

istej miery výskumný charakter a môţe byť spracovaná aj písomne.

Autori tejto publikácie majú dlhodobé skúsenosti so zadávaním a hodnotením

úloh tohto typu. Pokiaľ ich ţiaci vypracúvajú aj v písomnej podobe

a prezentujú pred triedou, ich realizácia rozvíja u ţiakov jednak písomný

a ústny prejav, ale aj stratégie a postupy podobné tým, ktoré sa pouţívajú pri

vedeckej práci.

Námety na výskumné úlohy moţno nájsť aj v publikácii Velmovská, K.

Rozvíjanie tvorivosti študentov... (Velmovská, 2001).

Pri hodnotení a klasifikácii úloh tohto typu navrhujeme uplatniť nasledovné

kritériá:

- dodrţanie danej štruktúry,

- vhodne zvolené metódy práce,

- zrozumiteľný opis problému a metód jeho skúmania,

- systematickosť v pozorovaní a meraní,

- kvalita spracovania výsledkov v podobe tabuliek, grafov či

fotodokumentácie a ich interpretácia,

35

- kvalita prezentácie výsledkov a vedenie diskusie k nim.

Od učiteľa sa očakáva prispôsobenie uvedených kritérií a priradenie bodov

k jednotlivým poloţkám. Kaţká poloţka by mala mať minimálne 3b, aby

bolo moţné za čiastkové nedostatky zniţovať bodové skóre. V závere

hodnotenia je potrebné dosiahnuté bodové skóre premeniť na známku.

2.3 Neinštrumentálne neformálne prvky hodnotenia

Pri neinštrumentálnom neformálnom hodnotení, tak ako bolo povedané

vyššie, sa zohľadňuje účasť ţiaka na diskusiach, kooperatívnosť

v pracovnej skupine, účasť na experimentovaní, ktorá sa chápe širšie - aj

ako pochopenie cieľov experimentu či ovládanie stratégie pri experimentálnej

činnosti.

Nie je vhodné presadzovať jednotnú formu na posudzovanie výkonov ţiaka

a záväzné kritériá na hodnotenie, čo by mohlo viesť k neţiadúcemu

schematizovaniu. Účasť ţiaka na diskusiách, či kooperatívnosť v skupine, sú

do značnej miery viazané na osobnostné vlastnosti ţiaka, preto sa odporúča

pri ich hodnotení postupovať u kaţdého ţiaka individuálne, zohľadňovať typ

jeho osobnosti. Skúsenosti z vyučovania potvrdzujú, ţe formovanie ţiaka

v predmetných oblastiach je dlhodobý proces, a preto hodnotiť výkon ţiaka

sa odporúča len vzhľadom na jeho osobnostné vlastnosti a v dlhodobom

časovom horizonte. Naviac, bez uplatnenia klasifikácie.

Vychádzajúc z cieľov prírodovedných predmetov je dôleţité hodnotiť

u ţiakov rozvoj schopnosti realizovať experiment a uplatniť pri tom určitú

stratégiu, v prírodovedných predmetoch ide predovšetkým o stratégiu spojenú

s empirickým modelom poznávania.

Podrobnejšie rozoberieme indikátory, ktoré sú z hľadiska školského

poznávania dôleţité na posúdenie výkonov ţiaka v oblasti ovládania

stratégie empirického modelu poznávania, ktorý zahŕňa pozorovanie,

ovládanie zručností v meraní a experimentovaní, ako aj potrebnú úroveň

spracovania výsledkov meraní.

V tabuľke uvedieme jednotlivé indikátory, ktoré povaţujeme za dominantné

pre osvojenie zručností v oblasti pozorovania, experimentovania, merania

a spracovania výsledkov merania.

36

Tabuľka 4 Indikátory pre osvojenie si jednotlivých prvkov empirického

modelu poznávania

Prvky

modelu

Indikátory osvojenia si danej oblasti

Pozorovanie

Ţiak

- vie opísať pouţitú aparatúru,

- vie zobraziť aparatúru schémou,

- vie rozlíšiť pozorovanie od vysvetlenia,

- vie opísať pozorovaný jav a pouţíva pri opise zavedenú

terminológiu,

- rozlišuje pri opise pozorovaného javu podstatné

a nepodstatné prvky.

Experiment

- pochopil problém, úlohu riešenú experimentom,

- pozná vybrané prvky experimentálnych zariadení a vie

s nimi pracovať,

- vie podľa schémy zostaviť aparatúru,

- pozná pravidlá bezpečnosti pri experimentovaní

a všeobecne pri práci v laboratóriu.

Meranie

- vie zo skúmaného javu identifikovať merateľné vlastnosti,

- pozná merané fyzikálne veličiny a ich jednotky,

- vie merané fyzikálne veličiny správne zapísať, napr. aj

formou tabuľky,

- vie pracovať s predpísanými meradlami a vie identifikovať

vlastnosti meradla.

Spracovanie

nameraných

údajov

- správne zaokruhľuje odmerané hodnoty fyzikálnych

veličín,

- vie zostaviť tabuľku odmeraných hodnôt,

- vie zobraziť odmerané dvojice hodnôt súradnicovým

grafom,

- vie analyzovať odmerané hodnoty zoradené v tabuľke

alebo zobrazené graficky,

- vie interpretovať výsledky vybraných experimentov

a s nimi spojených meraní.

Úroveň výkonu ţiaka v jednotlivých krokoch uvedenej stratégie môţe učiteľ

zisťovať rôznymi formami. Odporúča sa pravidelné referovanie ţiaka o

realizovaných experimentoch, teda - povedané tradičnou školskou

terminológiou - „ústne skúšanie“. Rovnako môţu byť zadávané úlohy na

zistenie napr. úrovne ovládania spracovania nameraných hodnôt, ktoré ţiak

37

vypracuje písomne. V testoch uvedených v učebniciach (Lapitková, 2010a,

2010b) sa úlohy tohto typu vyskytujú.

Ţiaci sa s pozorovaním javov a ich záznamom stretávajú uţ v prvých

hodinách vyučovania fyziky v 6. ročníku (Lapitková, 2010, s. 11, 12).

Opisujú svoje pozorovanie správania sa potápača v plastovej fľaši s vodou pri

jej stláčaní, ako aj usporiadanie kvapalín s rôznou hustotou po ich postupnom

nalievaní do sklenice (obr.9 ). Pri referovaní o svojej práci by mali rozlišovať

opis pozorovania od vysvetlenia.

Obr.9 Prvé pozorovanie javov vo vyučovaní fyziky 6. ročník

Aţ neskôr sa spája pozorovanie javov s meraním, spracovaním nameraných

údajov do grafu, a to pri zavádzaní pojmu hustota.

V učebnici fyziky pre 7. ročník (Lapitková, 2010b) sa predpokladá skúmanie

premien skupenstva a s tým spojený cyklus empirického

poznávania. Grafické zobrazenie dvojíc nameraných hodnôt teploty a času

vychádza z priamych meraní ţiakov. Čiara grafu je prostriedkom na

pochopenie procesov spojených s premenou skupenstva látky, s procesmi

odohrávajúcimi sa v látke samotnej. Preto pri hodnotení výkonov ţiakov je

v tomto ročníku veľmi dôleţité hodnotiť schopnosť ţiaka zostrojiť

a interpretovať graf. Napokon sa to odráţa aj v testových úlohách v učebnici

fyziky pre 7. ročník.

V učebnici fyziky pre 8. ročník sa vyţaduje od ţiaka aj návrh tabuľky na

zaznamenanie údajov zo skúmaného javu.

38

úloha

Navrhni metódu na zistenie slnečnej konštanty. Slnečnou konštantou sa

rozumie teplo dodané slnečným svetlom dopadajúcim na plochu 1 cm2

zemského povrchu za 1 minútu. Svoj návrh zrealizuj. (Pracuj v skupine.)

Príklady zariadenia na meranie slnečnej konštanty

b) Navrhni a priprav si do zošita tabuľku na zaznamenanie hodnôt

z merania v časových intervaloch 30 s počas 5 minút.

c) Z nameraných hodnôt teploty a času zostroj graf.

!POZNÁMKA: Pri počítačovom spracovaní dát môţete pouţiť súbor

SlnkoKonst.cma zostavený v C6lite. Návod na vkladanie dát a ich

spracovanie je súčasťou súboru. Dostupné na www.fyzikus.fmph.uniba.sk

Odpovedz:

1. Koľko tepla v jouloch dodá slnečné svetlo na celú plochu zariadenia za

čas jedna minúta?

2. Koľko tepla v jouloch dodá slnečné svetlo na plochu 1 cm2 za 1 minútu?

39

3. Porovnajte si hodnoty slnečnej konštanty jednotlivých skupín s oficiálne

udávanou hodnotou 8,2 J na plochu 1 cm2

za minútu. Ako sa dajú

vysvetliť rozdiely vo výsledkoch?

4. Aké argumenty by si pouţil na podporu tvrdenia, ţe slnečné svetlo je

forma energie?

Učiteľ má moţnosť v podobných úlohách hodnotiť, ako ţiak zvládol návrh

tabuľky, teda ako vypracoval jej záhlavie s označením fyzikálnych veličín

a ich jednotiek. Obyčajne nie je dostatok času na uvedené hodnotenie priamo

na vyučovacej hodine, a to aj z dôvodu porušenia dynamika vyučovacieho

procesu. Zo skúsenosti odporúčame uzavrieť návrh tabuľky diskusiou so

ţiakmi, prípadne skontrolovať a hodnotiť tabuľku v rámci komplexného

hodnotenia zošita. Rovnako je potrebné zaoberať sa v rámci hodnotenia

zošita aj správnosťou zostrojovania grafov (viď kap. 2.2.1 Hodnotenie

zošita).

Aj keď bolo hodnotenie experimentovania zaradené do tzv. neformálneho

neinštrumentálneho hodnotenia, pokusili sme sa nájsť isté pravidlá, podľa

ktorých moţno výkony ţiaka pri tejto poznávacej činnosti hodnotiť. Kaţdá

experimentálna činnosť má však svoje osobitosti, ktorým je potrebné

hodnotenie výkonu ţiaka prispôsobiť.

V učebniciach fyziky sú pri experimentálnych aktivitách vypracované otázky,

na ktoré by mal ţiak hľadať odpoveď skôr, ako sa v triede vyvodí nový

poznatok. Tieto otázky sú tieţ základom pre diskusiu v triede, ktorou by sa

mala aktivita uzavrieť. Učiteľ však môţe vyuţiť vypracované odpovede

ţiakov tieţ na ich klasifikáciu. Ak napr. skupina ukončí meranie skôr ako

ostatní a odpovede danej skupiny ţiakov sú vypracované správne, môţe mať

takáto klasifikácia aj motivačný charakter pre ostatných ţiakov.

Na opätovné zopakovanie experimentálnej aktivity môţe dať učiteľ priestor

na začiatku nasledujúcej hodiny, a to formou referovania o nej, teda ústnou

odpoveďou. V praxi sa osvedčilo, ţe referujúci ţiak mohol mať k dispozícii

zošit s poznámkami a nameranými údajmi. Práve pri takejto forme odpovede

môţe učiteľ pouţiť indikátory uvedené v tabuľke 4.

Záver takéhoto referovania môţe patriť otázkam ţiakov adresovaným

referujúcemu. Tvorbu dobrých otázok môţe učiteľ podporiť tým, ţe bude za

ne ţiakov klasifikovať, a to napr. vo forme bodov. Istý počet bodov môţe

premeniť na známku. Tento spôsob ústneho skúšania zabezpečuje sústredenie

ţiakov na referujúceho a často podnecuje veľmi uţitočnú diskusiu

o skúmanom probléme.

Vo všeobecnosti klasifikácia dobrých otázok, ktoré ţiaci kladú spoluţiakom

či učiteľovi, je vhodný prostriedok na podporu aktívnej účasti ţiaka na

diskusiách.

40

2.4 Sebahodnotenie

V školskej praxi či v didaktikách prírodovedných predmetov sa so

sebahodnotením ţiaka prakticky nestretávame. Pritom sa medzi základné

kompetencie, ktoré sa majú u ţiakov rozvíjať, zaraďuje tzv. intrapersonálna

kompetencia, ktorá sa okrem iného charakterizuje ako schopnosť seba-

diagnostikovania a sebahodnotenia.

V štúdiách, ktoré sa zaoberajú kvalitou ţivota človeka, sa schopnosť

sebahodnotenia uvádza ako dôleţitý prostriedok na diagnostikovanie

vlastných nedostatkov a ich odstránenie. Ako poukazujú niektoré vývinové

štúdie, kľúčové komponenty sebahodnotenia sa vţdy získavajú v čase

detstva.

V charakteristike sebahodnotenia sa hovorí, ţe ide o relatívne nezaujaté,

odosobnené hodnotenie seba samého a výsledkov svojej činnosti. Seba-

hodnotenie by malo slúţiť na vyvodenie pozitívnych záverov pre budúcnosť.

Uviedli sme ho v štruktúre hodnotenia (obr.5, s.22) v prírodovedných

programoch ako systémový prvok, ktorý sa spája s aktivitami, ako sú

projekty, výskumné úlohy či ovládanie terminológie. Prvé dve zo spo-

menutých aktivít – projekty a výskumné úlohy - sa veľmi často realizujú

v skupinách. Na takejto práci sa ţiaci podieľajú nerovnakým dielom. Učiteľ

je tak postavený pred problém, ako hodnotiť výkon jednotlivcov. Tu sa núka

moţnosť vyuţiť sebahodnotenie ţiakov, na vyjadrenie sa kaţdého člena tímu,

do akej miery participoval na výsledku spoločnej práce. To je jeden zo

spôsobov uzavretia takejto aktivity. Osvedčenou formou tohto vyjadrenia je

písomné sebazhodnotenie v zošite.

Druhou moţnosťou, ktorá je v školskej praxi jednoduchšie realizovateľná, je

zistenie formou otázok, do akej miery ţiak porozumel obsahovej stránke

projektu či výskumnej úlohe.

Iným predmetom sebahodnotenia v prírodovedných predmetoch, konkrétne

vo fyzike, je práca s terminológiou. V nových učebniciach fyziky sú

systematicky zaraďované úlohy pod názvom Dôleţité slová, kde má ţiak

vysvetliť výrazy, pojmy, vzťahy, značky, ktoré boli obsahom danej témy.

Tieţ má hľadať vzťahy medzi abstraktnými a konkrétnymi prvkami obsahu.

Tieto úlohy, obyčajne vypracované vo forme tabuľky, moţno malou úpravou

pouţiť ako test sebahodnotenia, ktoré následne vyhodnotí učiteľ.

Po úprave úlohy z učebnice ( Lapitková, 2010b s. 77) v podobe doplnenia

priestoru na zápis pre ţiaka (tabuľka niţšie) preformulovaná úloha znie

nasledovne:

Úloha – dôleţité slová Doplň pred kaţdé slovo, slovné spojenia na ľavej aj pravej strane v tabuľke znak ˅, ak slovu

či slovnému spojeniu rozumieš. Pod termíny napíš svoje krátke vysvetlenie, čo znamenajú.

41

Dôleţité slová

Ľ P

-----teplota

Vysvetlenie:

----------------------------------------------------

----------------------------------------------------

---------------------------------------------------

-----teplo

Vysvetlenie:

----------------------------------------------------

----------------------------------------------------

----------------------------------------------------

-----teória kalorika

-----------------------------------------------------------

-----kalorimeter

-----------------------------------------------------------

-----tepelný pohyb častíc látky

-----------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------

-----šírenie tepla vedením

-----------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------

-----výmena tepla

-----------------------------------------------------------

-----------------------------------------------------------

-----začiatočná teplota

-----------------------------------------------------------

-----šírenie tepla ţiarením

-----------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------

-----tepelné vodiče

-----------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------

-----výsledná teplota

-----------------------------------------------------------

-----rozdiel teplôt

-----------------------------------------------------------

-----šírenie tepla prúdením

-----------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------

-----tepelné izolanty

-----------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------

-----tepelná rovnováha

-----------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------

Aby sme mohli hovoriť o sebahodnotení ţiaka, ţiak by mal správnosť svojich

vysvetlení overiť z kníh, učebnice či internetu. Následne by mal konfrontovať

pôvodné vysvetlenia s overenými v rôznych zdrojoch informácii.

Učiteľ pri kontrole takéhoto záznamu najskôr overí samotné vysvetlenia

výrazov aj opravené po ich overení, ale aj zhodu medzi označenými výrazmi

42

znakom ˅ a vysvetleniami. Dáva to obraz o sebahodnotení ţiaka, ale aj

zodpovednosti k svojim vedomostiam.

Psychológia skúma sebahodnotenie, sebakritiku a má adekvátne metódy

diagnostikovania osobnosti z tohto aspektu. V didaktike a tieţ v odborových

didaktikách musíme mať na zreteli predovšetkým rozvoj schopnosti ţiakov,

študentov diagnostikovať vlastné nedostatky za účelom ich odstránenie.

Podporiť sebavedomie ţiakov v tom, ţe ak si viem uvedomiť, priznať

nedostatky, ide o prvý krok k racionálnemu rozhodnutiu na ich iniciatívne

odstránenie. Inými slovami povedané, som riaditeľom svojich vedomostí,

viem urobiť rozhodnutia o vlastných schopnostiach, moţnostiach, potenciáli.

3. DIDAKTICKÉ TESTY

3.1 Charakteristika didaktického testu

Didaktický test predstavuje jednu z moţností, ako overiť a

skontrolovať aktuálne vedomosti a zručnosti ţiakov. Didaktický test sa chápe

ako písomná a najpresnejšia skúška. Je to však osobitný typ písomnej skúšky,

pretoţe kaţdý didaktický test je charakteristický svojou štruktúrou a spĺňa

vopred stanovené poţiadavky. Viacero didaktikov sa venovalo problematike

didaktických testov, a teda existuje viacero chápaní pojmu didaktický test, z

ktorých niekoľko uvedieme.

I. Turek definuje didaktické testy ako „moderné prostriedky na

zisťovanie kvantity i kvality vedomostí a zručností učiacich sa subjektov“

(Turek 2005, s. 230). Podľa Byčkovského, „didaktický test je nástroj

systematického zisťovania (merania) výsledkov výučby“ (Byčkovský 1984,

s.9). Podľa M. Lapitku, „didaktickým testom označujeme taký druh písomnej

skúšky, pri ktorom ţiak čo najúspornejšie odpovedá na vopred pripravenú

otázku, alebo rieši vopred pripravenú úlohu, na ktorú existuje jediná správna

odpoveď“ (Lapitka 1996, s. 23).

Súhrnne môţeme o didaktickom teste povedať, ţe je to písomná

forma kontroly, ktorá patrí medzi najobjektívnejšie nástroje overovania

vedomostí a zručností ţiakov. Didaktický test je konštruovaný ako súbor

úloh, ktorých počet môţe byť rôzny, pričom dôleţité je, ţe pre kaţdú úlohu je

určená jednoznačná odpoveď. Úlohy môţu byť konštruované v rôznej forme,

tomu je však venovaná iná kapitola.

Didaktickým testom je moţné preverovať vedomosti (pojmy,

definície, údaje, vzťahy medzi pojmami), poznávacie operácie a zručnosti

(schopnosť pracovať s tabuľkami, s grafmi...) (Lapitka 1996, s. 18).

43

V poslednom čase sa vyvíjajú aj didaktické testy zamerané na meranie

praktických zručností.

Podľa Niemierka (Byčkovský 1984, s. 27) plnia didaktické testy tri

významné funkcie. Okrem toho, ţe učiteľ ţiaka klasifikuje, získava nielen

predstavu o stave jeho vedomostí a o jeho nedostatkoch, ale aj o úspešnosti

svojej práce.

Napriek významu didaktického testu v procese kontroly a hodnotenia,

didaktický test sa nesmie stať jediným nástrojom kontroly ţiakov. Ústne

a ostatné písomné skúšky majú rovnako svoje pozitívne vlastnosti, kvôli

ktorým sa ich oplatí zaradiť do vyučovania.

3.2 Základné vlastnosti didaktického testu

Didaktické testy môţu byť tvorené dvoma skupinami ľudí.

Štandardizované testy zostavujú odborníci, čím sú zaručené ich potrebné

vlastnosti. Didaktickým testom nazývame len taký test, ktorý sa vyznačuje

poţadovanou úrovňou reliability, validity a objektívnosti. Na tieto základné

poloţky by mali myslieť všetci tvorcovia neštandardizovaných testov, teda

poväčšine samotní učitelia.

Pod reliabilitou didaktického testu si treba predstaviť akýsi

ukazovateľ presnosti a spoľahlivosti merania, teda to, s akou presnosťou sa

testom merajú vedomosti ţiakov (Lapitka 1996, s. 30).

Ţiak disponuje určitými vedomosťami, ktoré môţu byť počas

testovania ovplyvnené rôznymi faktormi. Sú to: schopnosť vyuţívať osvojené

vedomosti, schopnosť samostatnej práce, neporozumenie testovej otázke,

stres a nervozita, časová tieseň a nepozornosť.

„Výkon ţiaka v teste sa skladá z dvoch zloţiek: zo správnej a chybovej

zloţky“ (Lapitka 2007, s. 29). Správna hodnota predstavuje skutočné

vedomosti ţiaka. Chybová hodnota výkonu ţiaka predstavuje chyby

vzniknuté pre jeho nepozornosť, únavu alebo v dôsledku nesprávne

stavaných testovacích úloh.

Tvorca didaktického testu musí pri jeho tvorbe myslieť na odstránenie

všetkých negatívnych faktorov ovplyvňujúcich testový výsledok. To

znamená zvoliť do testu primeraný počet jasne formulovaných úloh,

zabezpečiť v triede pokojnú atmosféru a disciplínu. Pozornosť treba venovať

i známej skutočnosti, ţe aj náhodné tipovanie môţe priniesť niektoré správne

odpovede. Aby sa zabránilo odpisovaniu a náhodnému tipovaniu, je moţné

zvoliť namiesto úloh s krúţkovaním úlohy s doplnením krátkej odpovede. Do

testu sa neodporúčajú vkladať ani úlohy s dlhou odpoveďou, pretoţe

odpovede na otvorené úlohy sú z hľadiska objektivity a jednoznačnosti ťaţko

hodnotiteľné. Chyby spôsobené osobnými dôvodmi ţiaka učiteľ nepostrehne

a nevie im zabrániť, preto je dôleţité, aby test bol čo najspoľahlivejší

z hľadiska jeho obsahovej konštrukcie (Lapitka 1996, s. 32 - 33).

44

Spoľahlivosť testu sa posudzuje podľa indexu reliability, ktorý sa

určuje na základe porovnania dvoch obsahovo ekvivalentných testov. „Ak

väčšinu zodpovedajúcich dvojíc úloh ţiak vyrieši rovnako (obe úlohy správne

alebo nesprávne) (Lapitka 1990, s. 35), testy sú potom reliabilné.

Index reliability sa potom definuje podľa vzťahu (Lapitka 1996, s.

37):

Ako vyplýva z predchádzajúceho vzťahu, hodnota indexu reliability

sa pohybuje v intervale od 0 do 1. V priemerných didaktických testoch sa

index reliability pohybuje medzi hodnotami nad 0,65 (Lapitka 2007, s. 30).

Logicky z toho vyplýva, ţe čím je index reliability vyšší, tým je kvalita testu

zaručenejšia.

Validita alebo platnosť didaktického testu predstavuje zhodu medzi

obsahom testu a obsahom učiva vychádzajúceho z učebných osnov,

cieľových poţiadaviek a samotnej výučby. Ak tvorcom didaktického testu je

samotný učiteľ, nesmie do testu zaradiť pojmy a úlohy, ktorých podstata

nebola preberaná na hodine fyziky. V prípade tvorby celoštátnych testov je

základným kritériom obsah učiva zaradeného do vyučovania podľa štátneho

vzdelávacieho programu, resp. vzdelávacieho štandardu (Lapitka, s. 13,

2007).

Objektívnosť didaktického testu je sympatická vlastnosť nielen pre

pedagógov, ale i pre samotných ţiakov. Na rozdiel od ústnych a písomných

skúšok, v ktorých sa vyţadujú dlhé odpovede, didaktické testy sa radia medzi

najobjektívnejšie skúšky. Samozrejme, objektívnosť testu súvisí

s formuláciou testovej úlohy a formou jej odpovede. Úlohy, v ktorých sa

doplní krátka odpoveď alebo sa zakrúţkuje správna moţnosť, sú povaţované

za najobjektívnejšie. Naopak, pri úlohách s dlhými odpoveďami uţ

objektívnosť testu klesá. Čím častejšie sa v teste nachádzajú úlohy

s otvorenými dlhými odpoveďami, tým viac musí autor rátať s divergentnými

odpoveďami ţiakov, čo je niekedy ťaţké vyhodnotiť. Otázka je objektívna

len vtedy, keď na ňu existuje jednoznačná odpoveď.

3.3 Základné typy úloh v didaktickom teste

Didaktický test obsahuje rôzne typy úloh, v klasifikácií ktorých sa

nezhodujú mnohí didaktici. Najbeţnejšie sa úlohy členia na otvorené

a uzavreté. Nakoľko sa vo fyzikálnych testoch môţu vyskytovať i úlohy

vyţadujúce praktické zručnosti alebo prácu s grafom, rozhodli sme sa pre

45

nasledovné členenie úloh: uzavreté úlohy, otvorené úlohy, grafické úlohy

a konštrukčné úlohy.

A) Uzavreté úlohy sú charakteristické tým, ţe ţiak narába s odpoveďami

vytvorenými samotným autorom didaktického testu. Odpovede v uzavretých

úlohách sú jednoznačne určené, a preto sú povaţované za najobjektívnejšie

testovacie úlohy. Medzi uzavreté úlohy sa zaraďujú:

Dichotomické úlohy – ţiak na tvrdenie odpovedá jednou z dvoch moţností -

áno/nie, správne/nesprávne, tieto úlohy však posilňujú riziko náhodného

tipovania a ľahkého odpísania, preto sa príliš neodporúčajú.

Zvyšovaním teploty telesa jeho energia: rastie - klesá.

Celková mechanická energia lopty poloţenej na podloţke je vzhľadom na

podloţku nulová.

Áno – Nie.

Úlohy s výberom jednej správnej odpovede – úlohy sú formulované tak, ţe

ţiak vyberá odpoveď z niekoľkých ponúknutých moţností, v ktorých je

zahrnutá správna odpoveď - kľúč a tieţ distraktory - nesprávne odpovede

(Rosa 2007, s. 41).

Celková mechanická energia lopty poloţenej na podloţke

a) sa rovná potenciálnej energii lopty,

b) je nulová,

c) nevieme určiť.

Úlohy s výberom viacerých správnych odpovedí

O hydrostatickom tlaku platí:

a) je spôsobený tiaţou stĺpca kvapaliny,

b) je spôsobený tiaţou stĺpca plynu,

c) veľkosť hydrostatického tlaku závisí od hmotnosti telesa,

d) hydrostatický tlak je v blízkosti hladiny kvapaliny v nádobe menší

ako na jej dne,

e) hydrostatický tlak je v kaţdom mieste kvapaliny rovnaký.

Úlohy s výberom nesprávnych odpovedí O hydrostatickom tlaku neplatí:

a) je vyvolaný tiaţou stĺpca kvapaliny,

b) je vyvolaný tiaţou stĺpca plynu,

c) veľkosť hydrostatického tlaku závisí od hmotnosti telesa,

d) hydrostatický tlak je v blízkosti hladiny kvapaliny v nádobe menší

ako na jej dne.

e) hydrostatický tlak je v kaţdom mieste kvapaliny rovnaký.

46

B) Otvorené úlohy sú charakteristické tvorbou odpovede. Podľa dĺţky

odpovede sa otvorené úlohy členia na úlohy s krátkou a úlohy s dlhou

odpoveďou.

Úlohy s krátkou odpoveďou – ţiak doplní číslo alebo slovo.

1. Opačný dej ako vyparovanie je.........

2. V elektrickom obvode sú sériovo zapojené tri rezistory, kaţdý

s odporom 100 Ω. Celkový odpor rezistorov v elektrickom obvode

je..........

Úlohy s dlhou odpoveďou – ţiak niekoľkými vetami odpovedá na otázku,

uvádza argumenty a vysvetlenia k problematike. Tieto typy odpovedí sa

v didaktickom teste povaţujú za najmenej objektívne.

1. Vysvetli pojem rosný bod.

2. Vysvetli, prečo je grafom VACH ţiarovky krivka.

C) Grafické úlohy sú charakteristické pre úlohy, v ktorých ţiak pracuje s

grafom, odčítava údaje z grafu, analyzuje tvar čiary grafu. Podľa formy

odpovede sa môţu grafické úlohy začleniť medzi otvorené úlohy s krátkou

alebo dlhou odpoveďou.

Na obrázku sa nachádza graf závislosti dráhy od času.

a) Urč rýchlosť pohybujúceho sa telesa.

b) Za aký čas prešlo teleso 20 m?

c) Akú dráhu prešlo teleso za prvých 6 sekúnd?

D) Konštrukčné úlohy – úlohy orientované na zostrojovanie grafu,

zostrojenie elektrického obvodu, odmeranie elektrického prúdu a napätia

a ďalšie úlohy vyţadujúce od ţiaka vykonanie praktickej činnosti.

47

3.4 Bloomova taxonómia kognitívnych cieľov

O testoch všeobecne platí, ţe overujú hlavne vedomosti, a tak

najčastejšou pouţitou poznávacou operáciou je reprodukcia. Testovanie

ţiakov zaloţené len na princípe zapamätania poznatkov predstavuje veľmi

neúčinnú formu testu. Reprodukcia je základná operácia a test zostavený na

báze tejto poznávacej operácie nevypovedá veľa o schopnostiach ţiaka.

I vyučovanie sa v súčasnosti orientuje viac na rozvíjanie zručností ako na

zapamätanie poznatkov. Didaktické testy sú výnimočné práve tým, ţe môţu

overovať rozvoj myslenia či nadobudnuté zručnosti. V závislosti od veku

ţiaka je potrebné do testu zaradiť vyššie poznávacie operácie, akými sú

porovnávanie, abstrakcia, zovšeobecnenie, analýza, syntéza, indukcia a

dedukcia.

Benjamin Bloom vytvoril vlastnú hierarchiu poznávacích operácií,

nazývanú taxonómia kognitívnych cieľov, podľa ktorej sa kognitívny rozvoj

ţiaka rozvíja zvládnutím nasledovných poznávacích operácií: zapamätanie si,

porozumenie, aplikácia, analýza, syntéza a hodnotenie. Pri kaţdej

z uvedených operácii uvedieme aj počet bodov, ktoré budeme úlohám

v testoch prideľovať.

Zapamätanie si (1 b)

Definícia podľa Blooma: „Ţiak prejaví znalosť tým, ţe na základe

pamäťových procesov si vybaví termíny, faktické údaje, pravidlá, metódy,

postupy, pojmy a zákony, a to v situáciách, ktoré sú nové, ale veľmi podobné

situáciám, počas ktorých bolo učenie uskutočnené“ (Byčkovský 1984, s.36).

Príklad: zopakovať definíciu Archimedovho zákona, vymenovať z čoho sa

skladá atóm, zopakovať postup merania veľkosti elektrického prúdu v

obvode.

Zapamätanie budeme v úlohách označovať ako reprodukciu.

Porozumenie (2 b)

Definícia podľa Blooma: „Porozumenie dosiahne ţiak vtedy, ak je schopný

pochopiť význam predloţeného obsahu vo verbálnej, obrazovej alebo

symbolickej forme a je schopný ho určitým spôsobom vyuţiť“ (Byčkovský

1984, s. 38).

Príklad: vysvetliť princíp kondenzácie, charakterizovať elektrický odpor,

opraviť v schéme nesprávne zapojenie ampérmetra.

Aplikácia (3 b)

Definícia podľa Blooma: „Aplikácia vyţaduje od ţiaka, aby si v určitej

situácií vybavil myšlienky, zákony, teórie alebo metódy, ktoré sa vzťahujú

na danú situáciu, a zároveň ich vyuţil na vyriešenie stanoveného problému.

Pri aplikácii dochádza k vyuţitiu naučených poznatkov v novej situácií“

(Byčkovský 1984, s. 38).

48

Príklad: vypočítať hustotu telesa, demonštrovať meranie elektrického prúdu v

danom elektrickom obvode.

Analýza (4 b)

Definícia podľa Blooma: „Schopnosť rozloţiť problém na prvky alebo časti,

a to tak, aby boli objasnené vzťahy medzi prvkami alebo časťami a aj celková

štruktúra problému“ (Byčkovský 1984, s. 38).

Príklad: porovnať grafy závislostí, analyzovať graf voltampérovej

charakteristiky ţiarovky.

Syntéza (5 b)

Definícia podľa Blooma: „Syntéza sa definuje ako skladanie prvkov a častí,

aby vytvárali celok. Kombináciou prvkov a častí sa vytvára štruktúra, ktorá

predtým neexistovala“ (Byčkovský 1984, s. 39).

Príklad: zostrojiť elektrický obvod, zakresliť elektrickú schému, navrhnúť

experiment, odvodiť vzťah.

Hodnotenie (6 b)

Definícia podľa Blooma: „Posúdenie hodnoty myšlienok, dokumentov,

výtvorov, metód, spôsobov riešenia atď. z hľadiska nejakého účelu. Pri

hodnotení sa zisťuje, či to, čo sa posudzuje, odpovedá stanoveným kritériám

alebo normám z hľadiska presnosti, efektívnosti, hospodárnosti alebo

účelnosti“ (Byčkovský 1984, s. 40).

Príklad: prečítaj si text uverejnený v časopise a posúď, či sú uvedené

informácie o fyzikálnych veličinách správne zapísané.(Janovič 2004, s. 102)

Tvorivosť (6 b)

Často sa v novšej pedagogickej literature uvádza medzi najnáročnejšími

myšlienkovými operáciami uvádza tvorivosť. Tvorivé uplatnenie vedomostí

ţiaka sa v úlohách môţe vyskytnúť tak v rovine riešenia problému ako aj v

návrhu postupu riešenia. Hodnotenie a tvorivé uplatnenie vedomostí bude

klásť na jednu hladinu bodového hodnotenia.

V teste je vhodné pouţiť vţdy viac poznávacích operácií. Od výberu

poznávacích operácií potom závisí obťaţnosť testu.

3.5. Tvorba didaktických testov

Autori zaoberajúci sa problematikou didaktických testov sa zhodujú v

tom, ţe tvorba kaţdého testu pozostáva z nasledovných krokov (Lapitka,

1996, s 99):

- plánovanie didaktického testu,

- obsahová analýza učiva,

- štrukturálny model učiva,

- výber prvkov a poznávacích operácií,

49

- váţenie prvkov a poznávacích operácií,

- zostavenie plánu úloh,

- formulácia úloh,

- stanovenie klasifikačného kľúča.

V tejto kapitole sa budeme zaoberať, ako to uţ vyplýva z názvu, tvorbou,

konštrukciou didaktických testov. Budeme vychádzať a tvoriť konkrétny test

z témy Elektrický obvod.

3.5.1 Plánovanie testu a obsahová analýza

Plánovanie tvorby testu spočíva v zodpovedaní si niekoľkých

základných otázok ohľadom jeho cieľov. Je potrebné premyslieť si, pre koho

sa test zostavuje a za akým účelom, aká téma sa overuje, ktoré vedomosti

a zručnosti sa budú merať a určí sa testovací čas, s ktorým súvisí počet úloh.

Obsahovou náplňou didaktického testu je Elektrický obvod a Ohmov

zákon pre časť elektrického obvodu. Test overuje výstupné vedomosti po

prebratí témy Ohmov zákon a zručnosti týkajúce sa práce s elektrickými

obvodmi.

Čas potrebný na vypracovanie testu je jedna vyučovacia hodina, teda

45 minút. V teste sa nachádza osem úloh, pričom riešenie kaţdej úlohy si

vyţaduje čas pribliţne 5 minút. Dve úlohy sú praktické a zvyšné úlohy sú

teoretické.

Pri tvorbe didaktického testu sa treba riadiť poţiadavkami danými

štátnym vzdelávacím programom a obsahom učebnice, aby sa zabezpečila

validita testu. Štandardizované testy určené na široké testovanie nesmú

zahŕňať obsahové prvky, ktoré nie sú v súlade so spomínanými

poţiadavkami. Iná situácia nastáva, ak didaktický test vytvára samotný učiteľ

pre účely overovania vedomostí svojich ţiakov. Pretoţe sú mu známe všetky

preberané javy a naučené zručnosti, môţe do testu vloţiť všetky obsahové

prvky preberané na vyučovaní, teda aj nad štandardom.

Vo všeobecnosti tvorcovia testov nie sú prítomní na hodinách fyziky,

preto testy z obsahovej stránky vychádzajú predovšetkým z obsahu učebnice

a v primeranej náročnosti merajú vedomosti a zručnosti, o ktorých sa

predpokladá, ţe ich ţiak ovláda.

Práve učebnica, z ktorej ţiak študuje a čerpá informácie,

a vzdelávacie štandardy, z ktorých vychádza učiteľ, sú vedúcimi

ukazovateľmi pri tvorbe kaţdého testu.

Ţiaci sa stretávajú s elektrickými obvodmi a s Ohmovým zákonom

uţ na základnej škole. Získavajú skúsenosti so zostrojovaním jednoduchých

elektrických obvodov, meraním elektrického prúdu a napätia a s grafickou

interpretáciou Ohmovho zákona.

50

Podľa Štátneho vzdelávacieho programu (ISCED 2, platný od mája 2009),

z témy Elektrický obvod a Ohmov zákon by mal ţiak základnej školy

dosiahnuť nasledovný výkon:

- poznať základné časti jednoduchého elektrického obvodu,

- zakresliť elektrický obvod pomocou schematických značiek,

- rozlíšiť elektrické vodiče a izolanty,

- zapojiť elektrický obvod podľa schémy,

- zapojiť spotrebiče (žiarovky) do elektrického obvodu sériovo

a paralelne,

- odmerať veľkosť elektrického prúdu a elektrického napätia na

žiarovke (rezistore) zapojenej v elektrickom obvode,

- zostrojiť graf priamej úmernosti medzi prúdom a napätím

z nameraných hodnôt,

- poznať jednotku elektrického prúdu ampér (A), elektrického

napätia volt (V), odporu ohm (Ω) a ich násobky a podiely,

-riešiť výpočtové úlohy s využitím vzťahu pre Ohmov zákon,

- riešiť úlohy na praktické zapájanie elektrických obvodov a merania

v nich.

Po analýze učiva, z ktorého sa navrhuje test, je potrebné vytvoriť

štrukturálny model učiva z danej témy, v našom prípade Elektrický obvod

a Ohmov zákon. Tvorba štrukturálneho modelu učiva je neľahký krok, ktorý

výrazne ovplyvňuje nasledujúce fázy tvorby didaktického testu.

Štrukturálny model učiva má formu diagramu, ktorý je tvorený

prvkami – pojmami, charakteristickými pre danú tému. Tieto obsahové prvky

vystupujú v určitých vzájomných vzťahoch s inými prvkami. „V diagrame je

kaţdý pojem označený obdĺţnikovým rámikom, spojnice medzi symbolmi

pojmov označujú ich vzájomné vzťahy. Vodorovné spojnice sú znakom

rovnocennosti pojmov, zvislé spojnice znamenajú inkluzívnosť: pojem

uvedený v diagrame o riadok niţšie je špecifikáciou nadradeného pojmu“

(Lapitka, 1996, s. 42). Vytvorené štrukturálne modely učiva poskytujú teda

schematický prehľad testovanej témy a pozícia jednotlivých prvkov

charakterizuje ich špecifickosť.

Ukáţkový test meria vedomosti z dvoch odlišných tém, preto si

vytvoríme dva rôzne štrukturálne modely. Najvšeobecnejšie pojmy Ohmov

zákon a elektrický obvod sa nachádzajú na najvyššej pozícií diagramu.

Z týchto pojmov sa nasledovne odvíjajú ďalšie súvisiace pojmy.

Nasledovné schémy zobrazujú štruktúru učiva v rámci Ohmovho

zákona (obr. 10) a elektrického obvodu (obr. 11).

51

Obr. 10 Štrukturálny model Ohmovho zákona

W=2

W=1

Obr. 11 Štrukturálny model elektrický obvod

52

3.5.2 Výber prvkov obsahu a poznávacích operácií

Hlavná funkcia štrukturálnych modelov učiva spočíva vo výbere

a váţení prvkov obsahu. Výber obsahových prvkov testu úzko súvisí

s obsahom vyučovania uvedenom v štátnom vzdelávacom programe.

Tabuľka 5 Výber prvkov obsahu vyučovania do testu

Elektrický obvod Ohmov zákon

Elektrický obvod

Sériové zapojenie

Paralelné zapojenie

Meranie prúdu a napätia

Schéma elektrického obvodu

Ohmov zákon

Elektrický odpor

Elektrický prúd

Elektrické napätie

Voltampérová charakt. rezistora

Cieľom didaktického testu bolo pochopenie kľúčových pojmov

a vzťahov medzi nimi, ako aj zručností v zapájaní elektrického obvodu

a merania veľkosti prúdu a napätia. V úlohách boli obsiahnuté myšlienkové

operácie, ako je aplikácia, analýza, syntéza.

Po výbere obsahových prvkov a poznávacích operácií prejdeme

k ďalšiemu kroku, a to k priraďovaniu bodového skóre - váţeniu. Váţiť

prvky znamená prideliť body vybraným prvkom a poznávacím operáciám.

Pri váţení prvkov vychádzame opäť zo štrukturálneho modelu učiva.

Najväčšia váha sa pridelí prvkom v najvyššom rade štrukturálneho modelu

učiva, ktoré predstavujú najvšeobecnejšie pojmy témy. To znamená, ţe

v modeli Ohmovho zákona získa najväčšiu váhu prvok - Ohmov zákon (obr.

10) a v modeli elektrického obvodu získajú najväčšiu váhu prvky -

elektrický obvod a jeho schematické znázornenie (obr. 11). Prvky v niţších

radoch získajú váhu vţdy o jednotku menšiu. Prvky v najniţšom rade sú

váţené váhou jedna, napriek tomu sú dôleţité v obsahu vyučovania. Ide len

o vzťah základné prvky obsahu a odvodené.

Poznávacie operácie váţime opačným spôsobom: váha poznávacej

operácie rastie s jej náročnosťou.

Váhy vybraných obsahových prvkov a poznávacích operácií

uvádzame v tabuľke 6.

53

Tabuľka 6 Váţenie prvkov obsahu vyučovania

OHMOV ZÁKON

Ohmov zákon 4

Elektrický odpor 3

Elektrický prúd 3

Elektrické napätie 3

VACH rezistora 1

VACH ţiarovky 1

ELEKTRICKÝ OBVOD

Elektrický obvod 2

Schéma elektrického obvodu 2

Sériové zapojenie 1

Paralelné zapojenie 1

Meranie napätia, prúdu 1

POZNÁVACIE OPERÁCIE

Aplikácia 1

Analýza 2

Syntéza 3

3.5.3 Váţenie prvkov obsahu a klasifikačný kľúč

Vytvoriť plán úloh znamená zostaviť tabuľku obsahových prvkov

a poznávacích operácií s ich príslušnými bodovými hodnotami.

K jednotlivým prvkom obsahu priradíme konkrétne poznávacie operácie,

ktoré sú v úlohách obsiahnuté. Bodové skóre úlohy určíme ako súčet bodov

za obsahový prvok a bodov za poznávaciu operáciu. Výsledné bodové skóre

testu je daná súčtom bodov všetkých úloh.

Počas vytvárania plánu úloh je vhodné mať premyslenú pribliţnú

predstavu testovacích úloh. Vytvorené dvojice - pojmy a poznávacie

operácie ovplyvnia celkovú náročnosť testu. Všeobecne platí, ţe ak sa

54

k prvkom s niţšou váhou priradia poznávacie operácie s vyššou váhou, test je

náročnejší.

V tabuľke 7 uvádzame prvky obsahu v úlohách pre didaktický test

z Ohmovho zákona a Elektrického obvodu uvedeného v podkapitole 4.1.

V úlohách testu sú obsiahnuté myšlienkové operácie ako je analýza,

syntéza a aplikácia. Sčítaním bodov z postavenia prvku obsahu

v štrukturálnom modeli a za pouţitú myšlienkovú operáciu získame celkové

bodové skóre za úlohu.

Tabuľka 7 Bodové skóre úloh testu Elektrický obvod a Ohmov zákon

Č.

úlohy

Prvok obsahu a body zo

štrukturálneho modelu

Poznávacie operácie

a priradené body

Súčet

bodov

Aplikácia Analýza Syntéza

w = 1 w = 2 w = 3 -

1a) Elektrický obvod 2 - - 5

12 1b) Meranie prúdu a napätia 1 2 - -

1c) Schéma elektrického

obvodu 2 - - 5

2a) Sériové zapojenie 1 - - 4

11 2b) Merací prístroj 1 2 - -

2c) Elektrická schéma 2 - 5

3) Paralelné zapojenie 1 - 3 - 3

4) Ohmov zákon 4 5 - - 5

5) Ohmov zákon 4 - 6 - 6

6) VACH rezistora 1 - - 4 4

7) VACH ţiarovky 1 - 3 - 3

8) Elektrický odpor 2 - 4 -

12 8) Elektrický prúd 2 - 4 -

8) Elektrické napätie 2 - 4 -

Celkové bodové skóre 56

Pri formulácii úloh v didaktickom teste je potrebné myslieť na niekoľko

poţiadaviek. Kaţdá testovacia úloha musí obsahovať tri základné časti:

„úvodnú informáciu, kmeň úlohy a charakterizovaný spôsob odpovede“

(Rosa 2007, s. 44). Ţiak sa týmto spôsobom ľahšie začlení do deja úlohy

a jasný pokyn ho navedie na to, čo má vykonať. Od testovacích úloh sa

vyţaduje, aby boli zrozumiteľne a gramaticky správne formulované, aby

obsahovali potrebné mnoţstvo informácií na riešenie, aby merali len tie

vedomosti a zručnosti, ktoré chceme overiť, a aby ich riešenie bolo

jednoznačné (Rosa 2007, s. 44). Ďalším zásadovým pravidlom testovacích

úloh je to, ţe riešenia úloh nesmú nadväzovať na riešenia predchádzajúcich

úloh (Chráska 1999, s. 40).

55

Ako sme spomínali v časti 2.3, podľa formy odpovede rozlišujeme rôzne

testovacie úlohy. V didaktickom teste je vhodné zaradiť rôzne formy úloh,

neodporúča sa zavádzať len úlohy konštruované na jeden typ odpovede.

Z tohto dôvodu sme i v našom didaktickom teste Elektrický obvod a Ohmov

zákon (kap. 4.1) zostavili typovo rôzne úlohy:

- Uzavreté úlohy s výberom viacerých správnych odpovedí: úloha 8.

- Otvorené úlohy s krátkou odpoveďou: úloha 3, úloha 4, úloha 5

- Otvorené úlohy s dlhou odpoveďou: úloha 7.

- Grafické úlohy: úloha 5, úloha 7.

- Konštrukčné úlohy: úloha 1, úloha 2, úloha 6.

Úloha 5 je zaradená aj medzi grafické úlohy, ale formou odpovede patrí

medzi otvorené úlohy s krátkou odpoveďou. Podobne, úloha 8 je čiastočne

grafická a formou odpovede je zaradená medzi otvorené úlohy s dlhou

odpoveďou.

V teste sa nachádza väčšie mnoţstvo úloh s krátkou odpoveďou, aby sa

zabránilo náhodnému tipovaniu odpovedí.

Jednou z moţností stanovenia klasifikačného kľúča je klasifikácia podľa

percenta vyriešených úloh v teste. V tabuľke 8 podávame prevod bodového

skóre na klasifikačné stupne pre test Elektrický obvod. Ohmov zákon.

Tabuľka 8 Klasifikácia podľa percenta správnych odpovedí

Percento

úspešnosti

Zodpovedajúce

bodové skóre

Stupeň

klasifikácie

100 - 90%

89 - 75%

74 - 60%

59 - 35%

56 – 51

50 – 42

41 – 34

33 - 20

1

2

3

4

Kritériá na percento správnych odpovedí môţu byť aj prísnejšie (Chrasta

1999, s. 77).

56

4. SÚBOR DIDAKTICKÝCH TESTOV

V tejto kapitole sú uvedené znenia testov ktoré sú vyuţiteľné vo vyučovaní

fyziky na základnej škole a analýzy úloh. K testom sú ešte vypracované

nasledovné materiály - odpoveďový hárok a metodické pokyny pre učiteľa.

Uvedené didaktické testy pre 6., 7. a 8. ročník sa viaţu na vydané učebnice.

(Lapitková, 2010a, 2010b, 2012).

V čase spracovania publikácie ešte nebola vydaná učebnica fyziky pre 9.

ročník a preto sa tvorba testu pod názvom Elektrický obvod. Ohmov zákon

opiera len o Štátny vzdelávací program z fyziky na základnej škole (ISCED

2). V nasledujúcej kapitole začíname práve uvedeným testom, pretoţe sa

viaţe na predchádzajúcu časť – Didaktické testy.

4.1 Elektrický obvod. Ohmov zákon Test je určený pre 9. ročník základnej školy.

Povolené pomôcky: kalkulačka, pravítko, písacie potreby.

Praktická časť

Na svojom stanovišti máš prichystané pomôcky: batéria 4,5 V, dve rovnaké

ţiarovky, vodiče a voltampérmeter. Z týchto pomôcok budeš v jednotlivých

úlohách zostavovať elektrické obvody. Postupuj podľa pokynov.

(Úlohy vypracuj v odpoveďovom hárku. Po ukončení merania rozloţ

elektrické obvody a uprac stanovište na pôvodný stav.)

57

ÚLOHA 1

Zostroj jednoduchý elektrický obvod, v ktorom sa nachádza batéria a jedna

ţiarovka.

Pouţi vhodný merací prístroj a zmeraj veľkosť elektrického prúdu

prechádzajúceho ţiarovkou. Zapíš hodnotu elektrického prúdu do

odpoveďového hárku.

Do odpoveďového hárku nakresli schému zapojenia elektrického obvodu,

ktorý si zostrojil (i zapojenie meracieho prístroja).

ÚLOHA 2

Zostroj jednoduchý elektrický obvod, v ktorom sa bude nachádzať batéria a

dve ţiarovky, pričom ţiarovky sú zapojené sériovo.

Pouţi vhodný merací prístroj a zmeraj veľkosť elektrického napätia na

ľubovoľnej ţiarovke. Hodnotu elektrického napätia zapíš do odpoveďového

hárku.

Do odpoveďového hárku nakresli schému zapojenia elektrického obvodu,

ktorý si zostrojil (i zapojenie meracieho prístroja).

Teoretická časť

ÚLOHA 3

Na obrázku je znázornená schéma elektrického obvodu. V elektrickom

obvode sú zaradené spínače, ktoré budeme rôzne zapínať. Sledujeme, ktoré

ţiarovky sa pri zapnutí určitého spínača rozsvietia. V odpoveďovom hárku

doplň do textu pod obrázkom správne odpovede.

a)Keď zapneme iba spínač S1, bude svietiť ţiarovka

(ţiarovky)..........................

b) Keď zapneme S1 a aj spínač S2, bude svietiť ţiarovka (ţiarovky)

...................

c) Keď zapneme iba spínač S3, bude svietiť ţiarovka (ţiarovky)

......................... ÚLOHA 4

Na svorkách ţiarovky zapojenej v elektrickom obvode sme v istom okamihu

namerali napätie 3V pri prechádzajúcom prúde 180 mA. Vypočítaj odpor

ţiarovky a hodnotu zapíš do odpoveďového hárku.

58

ÚLOHA 5

Na grafe je znázornená voltampérová charakteristika rezistora. Urč odpor

rezistora a jeho hodnotu zapíš do odpoveďového hárku.

ÚLOHA 6

Na známom rezistore s odporom 100 Ω sme menili elektrické napätie

v intervale od 0V do 6V a merali sme elektrický prúd, ktorý prechádza

obvodom pri určitom napätí. Do odpoveďového hárku nakresli graf

zodpovedajúci meraniu (pomenuj graf, označ a pomenuj osi, zvoľ na osiach

hodnoty).

ÚLOHA 7

Na grafe pod textom je zobrazená závislosť prúdu od napätia na ţiarovke.

Vysvetli, prečo je grafom krivka a nie priamka. Svoju odpoveď zapíš do

odpoveďového hárku.

59

ÚLOHA 8

Na obrázku sú zakreslené dve schémy elektrických obvodov. V oboch

elektrických obvodoch sú pouţité rovnaké ţiarovky, rovnaké rezistory

a rovnaký zdroj napätia. Zakrúţkuj všetky správne odpovede.

a) Celkový odpor spotrebičov v obvode č. 1 je väčší ako v obvode č. 2.

b) Celkový odpor spotrebičov v obvode č. 1 je menší ako v obvode č. 2.

c) V oboch obvodoch prechádza rovnako veľký elektrický prúd.

d) Obvodom č. 1 prechádza väčší elektrický prúd ako v obvode č. 2.

e) Obvodom č. 1 prechádza menší elektrický prúd ako v obvode č. 2.

f) Väčší jas ţiaroviek sa zaznamená v obvode č. 1.

g) Väčší jas ţiaroviek sa zaznamená v obvode č. 2.

h) V oboch obvodoch svietia ţiarovky rovnako jasne.

ch) V oboch obvodoch platí, ţe celkový súčet elektrických napätí na

spotrebičoch sa rovná napätiu na zdroji.

Koniec testu

60

4.1.1 Analýza úloh

ÚLOHA 1

ÚLOHA 2

Obsahové prvky

Elektrický obvod, sériové zapojenie, elektrická schéma, merací prístroj.

Poznávacie operácie Aplikácia, syntéza.

Analýza úlohy

Praktickými úlohami overujeme, či je ţiak schopný zostrojiť jednoduchý

elektrický obvod, zakresliť jeho schému a či rozlišuje sériový a paralelný

obvod. Ďalej skúmame jeho zručnosť pracovať s meracími prístrojmi. Práca

s voltmetrom a ampérmetrom zahŕňa ich zapojenie do elektrického obvodu,

nastavenie rozsahu na meracom prístroji, odčítanie hodnoty elektrického

prúdu alebo elektrického napätia a jej zápis.

Hodnotenie úlohy Z plánu úloh vyplýva, ţe maximálne bodové skóre za úlohu 1 je 12 bodov a

za úlohu 2 je 11 bodov. Tento maximálny počet bodov sa rozdelí medzi

jednotlivé poloţky tak, ako je to znázornené v tabuľke.

Tabuľka Bodové skóre úlohy 1 a úlohy 2

ÚLOHA 3

Obsahový prvok

Paralelné zapojenie.

Poznávacia operácia Analýza.

Analýza úlohy

V úlohe sledujeme porozumenie ţiaka schéme elektrického obvodu. Je to

kvalitatívna úloha, v ktorej ţiak vyuţíva svoje vedomosti o prechode

Úloha 1

Zostrojenie elektrického obvodu

Zapojenie ampérmetra do elektrického obvodu

Nastavenie rozsahu na ampérmetri

Zápis správnej hodnoty veľkosti elektrického prúdu

Zakreslenie schémy elektrického obvodu

5b

2b

1b

1b

3b

Úloha 2

Zostrojenie sériového elektrického obvodu

Zapojenie voltmetra do elektrického obvodu

Nastavenie rozsahu na voltmetri

Uvedenie hodnoty elektrického napätia a fyzikálnej jednotky

Zakreslenie schémy elektrického obvodu

4b

2b

1b

1b

3b

61

elektrického prúdu obvodom a analyzuje jednotlivé situácie. V zadaní sa

ţiakovi úmyselne neprezrádza, či má úloha viac riešení, a či vôbec nejaké

riešenie má.

Riešenie úlohy

Z1 a Z4.

Z1, Z2 a Z4

nebude svietiť ţiadna ţiarovka

Hodnotenie úlohy

Ako vyplýva z plánu úloh, celkové skóre úlohy sú tri body. Tieto tri body sa

rozdelia medzi odpovede a), b) a c). To znamená, ţe za kaţdú správne

zodpovedanú časť sa udelí 1bod. V prípade, ţe ţiak zvolí v časti a) len jednu

správnu odpoveď, strhne sa mu 0,5 bodu. V prípade, ţe ţiak v časti b) zvolí

dve správne odpovede z troch, strhne sa mu 0,5 bodu, ak zvolí len jednu

správnu moţnosť, neudelí sa mu ţiadny bod.

ÚLOHA 4

Obsahový prvok

Ohmov zákon.

Poznávacia operácia Aplikácia.

Analýza úlohy

Úloha je zameraná na overenie Ohmovho zákona klasickým výpočtom, t.j.

výpočet elektrického odporu z hodnôt elektrického prúdu a elektrického

napätia, pričom pozornosť venujeme i premene jednotiek.

Riešenie úlohy

I

UR

180,0

3R

R = 16,6 Ω

Hodnotenie úlohy

Celkové skóre za úlohu je 5 bodov, ktoré sa rozdelia medzi zručnosti

uvedené v tabuľke.

Tabuľka Bodové skóre úlohy 4

Ţiak ovláda vzťah pre Ohmov zákon

Ţiak správne dosadí údaje do vzťahu pre Ohmov zákon

Ţiak správne premení fyzikálne jednotky

Správne zapíše výsledok

2b

1b

1b

1b

62

ÚLOHA 5

Obsahový prvok

Ohmov zákon.


Analýza úlohy

V tejto úlohe overujeme Ohmov zákon prostredníctvom voltampérovej

charakteristiky rezistora, z ktorej ţiak určí odpor rezistora. Úloha je zameraná

na prácu s grafom VACH rezistora a na čítanie informácií z neho.

Overujeme, či ţiak ovláda znenie Ohmovho zákona a či je schopný dospieť k

výslednému odporu rezistora nepriamou cestou, teda odčítaním hodnôt

elektrického napätia a elektrického prúdu z grafu voltampérovej

charakteristiky. Jedným z cieľov úlohy je aj kontrola premeny jednotiek.

Riešenie úlohy a komentáre

Na grafe stačí zvoliť ľubovoľnú hodnotu elektrického napätia a k tomu

pravítkom odčítať prislúchajúcu hodnotu elektrického prúdu. Napríklad, ak U

= 1,5 V, tak k nemu prislúchajúci prúd je I = 15 mA.

100015,0

5,1R

.

Vypočítaný odpor rezistora sa môţe overiť tak, ţe sa zvolí iná hodnota

elektrického napätia a z grafu sa odčíta prislúchajúca hodnota elektrického

prúdu. Napríklad, ak U = 2 V, tak I = 20 mA.

100020,0

2R

.

Správna odpoveď je, ţe elektrický odpor rezistora je 100 Ω.

Hodnotenie úlohy

Celkové skóre je 6 bodov, ktoré sa rozdelia medzi zručnosti uvedené

v tabuľke .


Ţiak vie odčítať z grafu hodnoty U a I

Ţiak ovláda vzťah pre Ohmov zákon

Ţiak správne dosadí údaje do vzťahu pre Ohmov zákon

Ţiak správne premení fyzikálne jednotky

Správne zapíše výsledok riešenia úlohy

1b

2b

1b

1b

1b

63

ÚLOHA 6

Obsahový prvok

Voltampérová charakteristika rezistora.

Poznávacia operácia Syntéza.

Analýza úlohy

Úloha opäť overuje Ohmov zákon na vyššej úrovni. Úloha vyţaduje pouţiť

vzťah pre Ohmov zákon a vypočítať elektrický prúd prislúchajúci pre dané

napätie. Z týchto hodnôt U a I potom ţiak zostaví voltampérovú

charakteristiku rezistora. Dôraz sa kladie na označenie osí, ich pomenovanie,

správne priradenie elektrického napätia a prúdu na osiach spolu so správnymi

jednotkami a spojenie bodov do čiary. Po porovnaní s úlohou 5 zistíme, ţe

v podstate je to takmer podobná úloha iba s rozdielnym zadaním. Kľúčové

vedomosti ţiakov sa v teste overujú aj niekoľkými úlohami.

Riešenie úlohy

Hodnotenie úlohy

Celkové bodové skóre za úlohu sú 4 body. Body sa rozdelia medzi zručnosti

uvedené v tabuľke 11.


Ţiak správne určí poradie osí

Ţiak e správne pomenuje osi (fyzikálna jednotka a fyzikálna

veličina)

Ţiak správne zvolí na osiach hodnoty fyzikálnych veličín

Ţiak správne pomenuje graf

Ţiak spojí body do priamky

1b

1b

1b

0,5b

0,5b

1 b

64

ÚLOHA 7

Obsahový prvok

Grafická metóda zobrazovania, vplyv teploty na odpor vodiča.


Analýza úlohy

Úloha je spomedzi všetkých úloh v teste najnáročnejšia. Od ţiaka

vyţadujeme analyzovať tvar čiary grafu voltampérovej charakteristiky

ţiarovky. Z čiary grafu odvodil súvislosť medzi teplotou vodiča a jeho

odporom.

Riešenie a komentáre k úlohe

Voltampérová charakteristika ţiarovky je závislosť elektrického prúdu od

elektrického napätia. Keď ţiarovkou prechádza elektrický prúd, začína sa

zohrievať jej vlákno a jej odpor sa zvyšuje. Elektrický odpor ţiarovky závisí

od jej teploty. Po prezretí grafu vidíme, ţe po hodnotu napätia 0,2V rastie

odpor ţiarovky úmerne, pretoţe na tomto úseku je grafom priamka.

Zvyšovaním elektrického napätia nadobúda čiara grafu oblejší tvar.

Všimnime si, ţe napätie rastie, rastie i elektrický prúd, ale za rovnakú zmenu

elektrického napätia narastie elektrický prúd vţdy o menšiu hodnotu.

Zamerajme sa teraz na odpor ţiarovky. Napríklad, ak namerané napätie na

ţiarovke je U = 0,5 V, tak ţiarovkou prechádza prúd o veľkosti I = 80 mA.

Potom odpor ţiarovky je

25,6080,0

5,0R

Ale pri hodnote napätia U = 3,5 V bude hodnota elektrického prúdu I = 200

mA. Potom odpor ţiarovky je 5,172,0

5,3R .

Zmena odporu je zapríčinená tým, ţe prechodom prúdu sa ţiarovka zohrieva

a jej odpor rastie, lebo odpor ţiarovky závisí od teploty. Preto nie je grafom

priamka, pretoţe vtedy by bol odpor ţiarovky konštantný.

Hodnotenie úlohy

Celové skóre za úlohu sú 3 body, ktoré sa rozdelia do zručností uvedených

v tabuľke 12.


Ţiak pozná závislosť odporu vodiča od jeho teploty.

Ţiak vie vysvetliť, ţe odpor ţiarovky nie je konštantný.

Ţiak vie posúdiť priebeh grafu.

1b

1b

1b

65

ÚLOHA 8

Obsahový prvok

Elektrický odpor, elektrický prúd, elektrické napätie.

Poznávacie operácie Analýza.

Analýza úlohy

Úlohou overujeme, či ţiak ovláda vlastnosti elektrického odporu,

elektrického prúdu a napätia v sériovom obvode (celkový odpor je daný

súčtom odporov na spotrebičoch, súčet napätí na spotrebičoch sa rovná

napätiu na zdroji, spotrebičmi prechádza rovnaký elektrický prúd). V úlohe

ţiak vyuţíva Ohmov zákon a porovnáva hodnoty jednotlivých fyzikálnych

veličín.

Riešenie úlohy a komentáre

Celkový odpor v sériovom obvode je daný súčtom odporov jednotlivých

spotrebičov. Úloha je zjednodušená, pretoţe odpor oboch pouţívaných

rezistorov je rovnaký, takisto odpor oboch ţiaroviek je rovnaký. Celkový

odpor spotrebičov v obvode je teda väčší v obvode č. 1.

Zo vzťahu pre Ohmov zákon vyplýva, ţe elektrický prúd je nepriamo úmerný

odporu. Pri rovnakom napätí teda prechádza obvodom s väčším elektrickým

odporom menší elektrický prúd, to znamená, ţe v obvode č. 1 prechádza

menší elektrický prúd.

Veľkosť elektrického prúdu ovplyvňuje i jas ţiaroviek. Čím väčší prúd

prechádza ţiarovkou, tým jasnejšie svieti. Keďţe obvodom číslo 1 prechádza

menší prúd, bude jasnejšie svietiť ţiarovka v obvode č. 2.

Pre napätie v sériovom obvode platí, ţe napätie na zdroji sa rozloţí na napätia

na spotrebičoch.

Správne odpovede sú teda: a), e), g), i).

Hodnotenie úlohy

Celkové bodové skóre za ôsmu úlohu je 12 bodov. Tieto body sa rozdelia

nasledovným spôsobom. Za správnu odpoveď a) získa ţiak 4 body, za

správnu odpoveď i) získa ţiak 4 body a za odpoveď e) a g) získa po 2 body.

66

4.1.2 Odpoveďový hárok

Elektrický obvod. Ohmov zákon

Meno a priezvisko .................................................

Trieda .............................

Číslo stanovišťa ..............

Praktická časť

1. ÚLOHA

Veľkosť elektrického prúdu prechádzajúceho ţiarovkou je...............................

Schéma zapojenia elektrického obvodu:

2. ÚLOHA

Veľkosť elektrického napätia na ţiarovke je ....................................................

Schéma zapojenia elektrického obvodu:

Teoretická časť

3. ÚLOHA

a) Keď zapneme iba spínač S1, bude svietiť ţiarovka (ţiarovky)...............

b) Keď zapneme S1 a aj spínač S2, bude svietiť ţiarovka (ţiarovky)

....................................

c) Keď zapneme iba spínač S3, bude svietiť ţiarovka (ţiarovky)

..........................................

67

4. ÚLOHA

Výpočet:

Odpor ţiarovky je ...............................

5. ÚLOHA

Výpočet:

Odpor rezistora je .......................

6. ÚLOHA

7. ÚLOHA

Vysvetlenie:...................................................................................................................

........................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

68

8. ÚLOHA

a) Celkový odpor spotrebičov v obvode č. 1 je väčší ako v obvode č. 2.

b) Celkový odpor spotrebičov v obvode č. 1 je menší ako v obvode č. 2.

c)V oboch obvodoch prechádza rovnako veľký elektrický prúd.

d)Obvodom č. 1 prechádza väčší elektrický prúd ako v obvode č. 2.

e) Obvodom č. 1 prechádza menší elektrický prúd ako v obvode č. 2.

f) Väčší jas ţiaroviek sa zaznamená v obvode č. 1.

g) Väčší jas ţiaroviek sa zaznamená v obvode č. 2.

h) V oboch obvodoch svietia ţiarovky rovnako jasne.

ch)V oboch obvodoch platí, ţe celkový súčet elektrických napätí na

spotrebičoch sa rovná napätiu na zdroji.

69

4.1.3 Metodický pokyn pre učiteľa

Tento test sa je určený na zistenie výkonov ţiakov z témy Elektrický obvod a

Ohmov zákon.

Test pozostáva z dvoch častí – praktickej a teoretickej.

Praktická časť je zameraná na laboratórne problémy. Obsahuje úlohy,

v ktorých sa sleduje praktická zručnosť ţiakov - zostrojenie jednoduchého

obvodu, odmeranie elektrického prúdu a elektrického napätia pomocou

meracieho prístroja.

Teoretická časť obsahuje šesť príkladov, ktoré sa riešia v lavici. Príklady sú

zamerané na Ohmov zákon a jeho overenie viacerými metódami. Sleduje sa

v nich aplikácia Ohmovho zákona a práca s grafmi.

Príprava.

Praktickú časť vykonávajú študenti na vopred pripravených stanovištiach. Na

jednu triedu pripadajú minimálne 4 stanovištia. Vhodné je pripraviť aj viac

stanovíšť, záleţí od vybavenia kabinetu. Kaţdé stanovište má svoje číslo,

ktoré ţiak napíše do odpoveďového hárku na vyznačené miesto aţ keď bude

na ňom pracovať.

Jedno laboratórne stanovište

obsahuje:

batéria 4,5 V,

dve ţiarovky, vodiče,

voltampérmeter.

Pomôcky pre ţiaka:

1x zadanie testu,

1x odpoveďový hárok,

písacie potreby,

kalkulačka, pravítko.

Realizácia

V triede sú pripravené stanovištia s číslami. Po vyplnení záhlavia

odpoveďového hárku obsadí časť ţiakov stanovištia, jedno stanovište – jeden

ţiak. Zapíše si číslo stanovišťa Ţiak pracuje na svojom stanovišti samostatne

a podľa pokynov uvedených v teste. Jeho úlohou je zostrojiť dva jednoduché

elektrické obvody, ktorých názorná ukáţka je na nasledujúcich obrázkoch. Na

vypracovanie praktickej časti mu je poskytnutý čas 10 minút.

70

Úloha 1: Úloha 2:

Kým časť ţiakov pracuje na svojich stanovištiach, ostatní riešia teoretické

úlohy. Hneď ako študent dokončí meranie, nastupuje ďalší, aţ kým sa

nevystriedajú všetci ţiaci. Je dôleţité pripomenúť ţiakom, aby po meraní

zanechali stanovište v pôvodnom stave. Učiteľ dbá na to, aby ţiaci medzi

sebou nekomunikovali a aby všetko prebiehalo nerušene a pokojne.

71

4.2 Vlastnosti kvapalín a plynov Test je určený pre 6. ročník základnej školy.

1. V rámčeku sú pomiešané plyny a kvapaliny.Vypíš slová ktoré označujú

plyny.

2. V rámčeku sú vymenované vlastnosti kvapalín a plynov. Urob si do

zošita dva stĺpce tak, ako je to znázornené pod rámčekom a napíš do

stĺpcov patričné vlastnosti.

Kvapaliny Plyny

3. Ak stlačíme plastovú fľašu s vodou, ktorá má okolo dna dierky, voda

bude striekať rovnako prudko na všetky strany. Ako sa dá vysvetliť tento

jav?

tekutosť, pruţnosť, deliteľnosť, rozpínavosť, nestlačiteľnosť,

merateľnosť objemu, stlačiteľnosť, nerozpínavosť

benzín, dusík, kyslík, minerálka, ocot, olej, oxid uhličitý, voda,

vodík, vodná para, vzduch, zemný plyn,

72

4. Zuzka sa snaţí zatlačiť piest striekačky, v ktorej je voda. Čo sa stane

s piestom striekačky? (Zakrúţkuj správnu odpoveď.)

a) Voda v striekačke sa stlačí a piest sa celkom priblíţi k ruke

Zuzky.

b) Voda v striekačke sa stlačí a piest sa priblíţi k ruke Zuzky o 2

ml.

c) Piest striekačky sa nepohne, pretoţe sú kvapaliny takmer

nestlačiteľné.

5. Prečo sa prevrátený pohár, ktorý ponoríme do vody, nenaplní vodou?

6. Na obrázku sa Zuzka snaţí zatlačiť piest striekačky v ktorej je vzduch.

Ako dopadne toto jej snaţenie? (Zakrúţkuj správnu odpoveď.)

d) Vzduch v striekačke sa stlačí a piest sa celkom priblíţi k ruke

Zuzky.

e) Vzduch v striekačke sa stlačí a piest sa priblíţi k ruke Zuzky

o niekoľko ml.

73

f) Piest striekačky sa nepohne, pretoţe sú plyny takmer

nestlačiteľné.

7. Na obrázku sú sklené nádoby v rôznych polohách. Ako sa ustáli

hladina, ak do nich nalejeme dţús? Nakresli ju do obrázkov.

8. Na obrázku je znázornený odmerný valec

9. Aký objem vody je znázornený na obr. A a B? Číselnú hodnotu

a jednotku napíš do rámčeka vedľa obrázkov.

a) Aký najväčší objem kvapaliny ním moţno

odmerať?

b) Koľko ml pripadá na 1 dielik stupnice?

74

A B

10. Máš tieto pomôcky:

Vedel by si dokázať, ţe vzduch je deliteľný? Napíš postup, ako by si to

urobil.

11. Premeň jednotky objemu:

5 000 ml = ........................l

4 l = ...................ml

Koniec testu

75


Pojmy obsiahnuté v téme Vlastnosti kvapalín a plynov moţno rozdeliť do

dvoch úrovní. Tieto úrovne sú rozlíšené v úlohe – Dôleţité slová na s. 33

v učebnici Fyzika pre 6. ročník (Lapitková 2010 a). Na ľavej strane v tabuľke

sú abstraktné výrazy (pojmy) a na pravej strane konkrétne výrazy. Vyššiu

úroveň majú abstraktné výrazy, pojmy. V úlohách testu, okrem úlohy 2, ţiak

pracujeme s konkrétnymi vlastnosťami látok a telies, konkrétnymi látkami,

telesami. Preto moţno povedať, ţe prvky obsahu majú v úlohách jednu

úroveň, aţ na úlohu 2, kde ţiak pracuje s abstraktným pojmom vlastnosť.

Obsahovú náročnosť v úlohách rozlíšime tým, ţe úlohe 2 pridelíme 1 bod.

Inak diferencovanosť úloh zabezpečujú len v nich pouţité myšlienkové

operácie, ktorých postupnosť a bodové skóre je uvedené v kap. 3.4.

Tabuľka Bodové skóre úloh testu Vlastnosti kvapalín a plynov

Číslo

úlohy

Pojem Poznávacia

operácia

Váha

úlohy

(body)

1. Plynné látky Analýza 4

2. Tekutosť, pruţnosť, deliteľnosť,

rozp., nerozp., nestlač., stlač.,

merateľnosť objemu

Klasifikačná

analýza

5

3. Prenos tlaku v kvapalinách Aplikácia 3

4. Nestlačiteľnosť kvapalín Reprodukcia 1

5. Objem plynov Reprodukcia 1

6. Stlačiteľnosť plynov Reprodukcia 1

7. Vodorovná hladina kvapalín Aplikácia 3

8. a) Rozsah merania

b) Hodnota najmenšieho dielika

Porozumenie

Porozumenie

2

2

9. Meranie objemu kvapalín Porozumenie

Porozumenie

2

2

10. Deliteľnosť plynov Tvorivosť 6

11. Premena jednotiek objemu Reprodukcia

Reprodukcia

1

1

Súčet 34

76

ÚLOHA1

Analýza úlohy

Úloha sa zameriava na rozlíšenie kvapalných látok od plynných látok.

Riešenie úlohy

dusík, kyslík, vzduch, oxid uhličitý, vodík, vodná para a zemný plyn

Hodnotenie úlohy

Úloha je ohodnotená celkovým bodovým skóre 4 body. V prípade, ţe ţiak

vypíše len tri správne odpovede, treba mu za riešenie úlohy udeliť 0 bodov,

ţiak nevie odlíšiť plynné látky od kvapalných. Za 4 správne odpovede získa

1b, za 5 správnych odpovedí získa 2b, za 6 správnych odpovedí získa 3b.

V prípade, ţe ţiak okrem správnych plynných látok doplní do svojej

odpovede i kvapalnú látku, strhne sa mu 1b.

ÚLOHA 2

Analýza úlohy

Úloha sa zameriava na spoločné a rozdielne vlastnosti plynov a kvapalín.

Ţiak z uvedených pojmov (tekutosť, pruţnosť, deliteľnosť, rozpínavosť,

nestlačiteľnosť, merateľnosť objemu, stlačiteľnosť, nerozpínavosť) rozhodne,

ktoré vlastnosti prislúchajú kvapalinám, a ktoré plynom. Niektoré

z uvedených vlastností v zadaní sú spoločnými vlastnosťami pre plyny

i kvapaliny.

Riešenie úlohy

Kvapaliny Plyny

Tekutosť

Deliteľnosť

Nestlačiteľnosť

Merateľnosť objemu

Nerozpínavosť

Tekutosť

Pruţnosť

Deliteľnosť

Rozpínavosť

Merateľnosť objemu

Stlačiteľnosť

Hodnotenie úlohy

V úlohe ţiak priraďuje vlastnosti kvapalinám a plynom. Vykonáva

klasifikačnú analýzu. Za analýzu boli úlohe priradené 4 body a obsahovú

náročnosť 1 bod. Vzhľadom na veľký počet poloţiek môţeme za nesprávne

zadelenú vlastnosť či nepriradenú vlastnosť z celkového bodového skóre 5 b

odčítať 0,5 b. Môţe sa stať, ţe ţiak aj určí niektorú z vlastností správne

a nebude mu bod pridelený. V takom prípade však majú jeho vedomosti

váţne nedostatky.

77

ÚLOHA 3

Analýza úlohy

Úloha je formulovaná ako experiment, výsledky ktorého majú ţiaci vysvetliť.

Hlavným pojmom, ktorý úloha overuje, je šírenie tlaku v kvapalinách.

Riešenie úlohy

Uvedený jav sa dá vysvetliť tým, ţe stlačením fľaše zvýšime v nádobe tlak.

Toto zvýšenie sa prenáša do všetkých smerov rovnako.

Hodnotenie úlohy

Za správne a úplné zdôvodnenie výsledkov sa odpoveď boduje 3 b. Za

čiastočné zdôvodnenie (napr. v kvapaline sa vytvorí tlak) sa udelí 1b.

ÚLOHA 4

Analýza úlohy

Úloha je zameraná na jednu z vlastností kvapalín, a to je nestlačiteľnosť.

Ţiaci majú rozhodnúť, čo sa stane s piestom striekačky, v ktorej je voda. V

úlohe voľbou odpovede reprodukuje skúsenosti z experiment.

Riešenie úlohy

c)Piest striekačky sa nepohne, pretoţe sú kvapaliny takmer nestlačiteľné.

Hodnotenie úlohy

Za správne zvolenú moţnosť sa udelí 1bod.

ÚLOHA 5

Analýza úlohy

Ţiaci majú zdôvodniť, prečo sa prevrátený pohár ponorený do vody nenaplní

vodou. Podobný obrázok je uvedený aj v učebnici, teda ide o reprodukciu

poznatku.

Riešenie úlohy

V pohári sa nachádza vzduch. Vzduch je plyn a plyny majú objem, zaberajú

priestor.

Hodnotenie úlohy

Uţ za jednoduché vyjadrenie, ţe v pohári je vzduch poţno prideliť 1b. Ak sa

ţiak vyjadrí v odpovedi v zmysle uvedeného správneho riešenia, môţe mu

byť pridelených aj viac bodov.

ÚLOHA 6

Analýza úlohy

Úlohou sa overuje pojem stlačiteľnosť vzduchu. Podobne ako v úlohe 4, ţiak

má rozhodnúť, či sa dá zatlačiť vzduch v injekčnej striekačke. Ţiak vyberá

jednu moţnosť z troch uvedených.

Riešenie úlohy

b) Vzduch v striekačke sa stlačí piest sa priblíţi k ruke Zuzky o niekoľko ml.

Hodnotenie úlohy

78

Za správne určenie odpovede sa udelí 1 bod.

ÚLOHA 7

Analýza úlohy

Úloha overuje osvojenie pojmu vodorovné ustálenie vodnej hladiny. Do

obrázkov sklenených nádob, rôzne naklonených, je potrebné zakresliť

ustálenie vodnej hladiny kvapaliny v nich naliatej.

Riešenie úlohy

Ţiak nakreslí hladinu vody v nádobách vodorovnou čiarou.

Hodnotenie úlohy

Ak ţiak zakreslí vodorovnú vodnú hladinu vo všetkých obrázkoch správne,

získa 3 body. Za kaţdé nesprávne zakreslenie sa strháva bod. Len za jedno

správne zakreslenie sa bod neprideľuje.

ÚLOHA 8

Analýza úlohy

V úlohe ţiak aplikuje postup práce s odmerným valcom. Úloha overuje, či

ţiak vie určiť rozsah merania a hodnotu najmenšieho dielika na stupnici.

Riešenie úlohy a) 250 ml, b) 5 ml

Hodnotenie úlohy

Za správne vyriešenú úlohu a) je moţné získať 2 body a b) tieţ 2 body. Bod

sa nepridelí, ak je uvedená nesprávna číselná hodnota, prípadne nie je

uvedená jednotka merania.

ÚLOHA 9

Analýza úlohy

Cieľom úlohy je určiť objem kvapaliny v odmernom valci. V úlohe sa

nachádzajú dva rôzne odmerné valce (rôzny maximálny objem, rôzna

hodnota najmenšieho dielika).

Riešenie úlohy A – 145 ml, B – 25 ml

Hodnotenie úlohy

Za kaţdú správnu odpoveď sa udelí po 2 body. Bod sa nepridelí, ak je

uvedená nesprávna číselná hodnota, prípadne nie je uvedená jednotka

merania.

ÚLOHA 10

Analýza úlohy

Úloha vyţaduje od ţiaka tvorivé riešenie a preto je hodnotená veľkým

počtom bodov – 6.

Riešenie úlohy

79

Nafúkaný balónik opatrne rozviaţeme a necháme postupne vyfučať do

kvapaliny, v ktorej sa vytvoria zo vzduchu bubliny. Bublina je časť vzduchu z

balóna.

Hodnotenie úlohy

Hodnotí sa nápad a logický postup krokov pri opise. Veľmi zjednodušené

odpovede sa síce hodnotia, ale len čiastočným počtom bodov.

ÚLOHA 11

Analýza úlohy

Cieľom úlohy je overiť, či ţiak ovláda premeny základných jednotiek (litre

na mililitre a opačne).

Riešenie úlohy

5000 ml = 5 l

4 l = 4000 ml

Hodnotenie úlohy

Celkové bodové skóre za správne riešenie úlohy je 2 body, za kaţdú správnu

premenu jednotiek 1 bod.

80


Vlastnosti kvapalín a plynov

Meno: .................................................

Trieda: ................................................

Dátum: ...............................................

1. Plyny sú

............................................................................................................................

............................................................................................................................

..............................................................................................

2.

Kvapaliny Plyny

3. Uvedený jav sa dá vysvetliť tým, ţe

.................................................................................................................

............................................................................................................................

........................................................................................................

4.

a) Voda v striekačke sa stlačí a piest sa celkom priblíţi k ruky Zuzky.

b) Voda v striekačke sa stlačí a piest sa priblíţi k ruke Zuzky o 2 ml.

c) Piest striekačky sa nepohne, pretoţe sú kvapaliny takmer

nestlačiteľné.

81

5. Odpoveď:

..................................................................................................................

............................................................................................................................

.....................

6. a) Vzduch v striekačke sa stlačí a piest sa celkom priblíţi k ruke

Zuzky.

b) Vzduch sa v striekačke sa stlačí a piest sa priblíţi k ruke Zuzky

o niekoľko ml.

c) Piest striekačky sa nepohne, pretoţe plyny sú takmer

nestlačiteľné.

7.

8. Odpoveď a) ......................

Odpoveď b) ......................

9. A …………………………………

B……………………………………..

10. Postup:

............................................................................................................................

.......................................................................................................

............................................................................................................................

............................................................................................................................

..............................................................................................

11. 5000 ml = .....................l

4 l = .....................ml

82


Test je určený pre ţiakov 6. ročníka základných škôl za účelom preverenia

vedomostí po ukončení tematického celku Vlastnosti kvapalín a plynov.

Obsahom testu sú nasledujúce témy:

- vlastnosti kvapalín,

- meranie objemu kvapalín,

- vlastnosti plynov,

- spoločné a rozdielne vlastnosti kvapalín a plynov.

Test obsahuje 11 teoretických úloh s rôznou formou odpovede. Väčšina úloh

je zadaná formou obrázku z experiment.

Pri vypracovávaní testu má kaţdý ţiak na lavici len zadanie testu,

odpoveďový hárok a písacie potreby.

Test sa rieši 40 minút.

Celkové bodové skóre testu je 34 bodov. Test sa môţe klasifikovať podľa

nasledovného kľúča:

Percento

úspešnosti

Zodpovedajúce

bodové skóre

Stupeň

klasifikácie

100 - 90%

89 - 75 %

74 – 60%

59 – 35%

34 – 30

29 – 25

24 – 20

19 – 12

1

2

3

4

Pri stanovovaní bodovej škály sme sa riadili aj skúsenosťou so zadávaním

testov. Učiteľ však môţe rozhodnúť aj o prísnejšej klasifikácii.

83

4.3 Výmena tepla Test je určený pre 7. ročník základnej školy.

1. Deti si nastrihali pásiky papiera a pripevnili ich na dva špagáty. Špagáty

natiahli v rôznych výškach do otvoreného okna tak, ako je to na obr. A a B.

V miestnosti bola vyššia teplota ako vonku. Vysvetli, prečo sa lístky správajú

inak v hornej a inak v spodnej časti okna.

A B

2. Ak jeden koniec skúmavky so vzduchom zohrievame nad ohňom, do

druhého konca môţeme zasunúť prst bez toho, aby sme sa popálili.

a) Vysvetli, prečo to môţeme urobiť.

b) Aká je tvoja predstava o pohybe častíc vzduchu počas zohrievania?

(Napíš vysvetlenia, prípadne svoju predstavu nakresli do rámčeka.)

3. Jeden koniec dlhej oceľovej tyče je krátky čas horúci a druhý studený.

Šípky na obrázku svojou dĺţkou znázorňujú rýchlosť pohybu častíc. Uváţ,

ktorý z koncov je horúci a ktorý studený a doplň čísla k slovám:

84

- horúci

- studený .

4. Veľmi často sa pri chladení strojových súčiastok pouţíva voda. Vysvetli,

prečo je voda dobrým chladičom.

5. Urob predpoklad výslednej teploty pri zlievaní rovnakých objemov

horúceho a studeného čaju.

a) Hodnoty výslednej teploty napíš do tabuľky.

Horúci čaj

Studený čaj

Výsledná teplota

čaju po zmiešaní

Objem (ml)

Teplota

(oC)

Objem

(ml)

Teplota

(oC) Odhad

(oC)

100 70 100 22

200 60 200 20

150 50 150 20

b) Predpokladajme, ţe tvoja úvaha a urobené odhady výslednej teploty boli

správne. Domnievaš sa, ţe po uskutočnení meraní by sa odhadnutá výsledná

teplota a nameraná hodnota úplne zhodovali?

6. Dve tyče, jedna z medi a druhá zo skla, majú jeden koniec v plameni ohňa

a druhý upevnený na stojane. Pozdĺţ tyčí sú parafínom upevnené klinčeky.

Zohrievaním sa parafín roztopí a klinčeky postupne odpadnú. Z ktorej tyče

odpadnú všetky klinčeky najskôr? Svoju odpoveď vysvetli.

1

2

85

Odpoveď (správne slovo podčiarkni): Najskôr odpadnú klinčeky z medenej,

sklenej tyče.

7. V miestnosti sa kúri kachľami a na troch miestach boli v nej namerané

nasledovné teploty: 20 0C, 22

0C a 19

0C. Doplň do obrázka pred stupne

Celzia hodnotu teploty, ktorú si myslíš, ţe by tam mohla byť nameraná.

Koniec testu

86


V tabuľke Bodové skóre úloh testu Výmena tepla je uvedený zoznam pojmov

(prvkov obsahu) a poznávacích operácií pouţitých v jednotlivých úlohách.

Z hľadiska dôleţitosti moţno prvky obsahu v úlohách rozdeliť do dvoch

úrovní. Prvej úrovni sa priraďuje väčší počet bodov. Pojmy, prvky obsahu, na

ktoré bol kladený menší dôraz, majú niţšie bodové skóre. Prvkami obsahu

prvej úrovne - tepelné vodiče, tepelné izolanty, tepelná výmena, predstava o

pohybe častíc v závislosti od teploty sa priradila váha 2, pojmom - tepelné

straty, prúdenie vzduchu sa priradila váha 1. V úlohách boli pouţité

poznávacie operácie reprodukcia, porozumenie a aplikácia. Pri bodovaní

myšlienkových operácií sa opierame o Bloomovu taxonómiu, kde

reprodukcia znamená najniţšiu úroveň, a preto sa jej priraďuje najniţšie

bodové skóre a aplikácii vyššie.

Celkové bodové skóre za úlohu je súčtom bodov za dôleţitosť pojmu, prvku

obsahu a pouţitej myšlienkovej operácie.

Tabuľka Bodové skóre úloh testu Výmena tepla

Číslo

úlohy

Pojem Váha

pojmu

Poznávacia

operácia (PO)

Váha

PO

Váha

úlohy

(body)

1. Prúdenie teplého

a studeného vzduchu

1 aplikácia 3 4

2. a) Tepelné izolanty

b) Predstava o pohybe

častíc vzduchu počas

zohrievania

2

2

reprodukcia

reprodukcia

1

1

3

3

3. Rýchlosť pohybu

častíc v závislosti od

teploty telesa

2 reprodukcia 1 3

4. Tepelná výmena

medzi vodou a kovom

2 porozumenie 2 4

5. a) Tepelná výmena

medzi teplou

a studenou vodou

b) Tepelné straty

2

1

reprodukcia

porozumenie

1

2

3

3

6. Tepelné vodiče a 2 aplikácia 3 5

87

izolanty

7. Prúdenie vzduchu 1 porozumenie 2 3

Súčet 15 16 31

ÚLOHA 1

Analýza úlohy

Cieľom úlohy je overiť aplikovanie prúdenia teplého a studeného vzduchu na

zobrazenú situáciu. Ţiak rozhoduje, prečo papierové pásiky zavesené na

hornej a dolnej časti otvoreného okna sa pohybujú rôznym smerom.

Vysvetlenie zobrazenej situácie uvádza ţiak do odpoveďového hárku.

Riešenie

Teplý vzduch oproti studenému má menšiu hustotu, a teda stúpa nahor.

Vzhľadom na to, ţe teplota vnútorného a vonkajšieho prostredia je rôzna,

dochádza k cirkulácii studeného a teplého vzduchu v miestnosti.

Prichádzajúci chladnejší vzduch postupným ohrievaním prúdi v miestnosti

zdola nahor. To spôsobuje, ţe teplý vzduch vychádza z miestnosti cez hornú

časť okna a pásy zavesené vyššie smerujú von. Namiesto teplého vzduchu

vchádza do miestnosti cez dolnú časť okna studený vzduch a pásy zavesené

niţšie smerujú do miestnosti.

Hodnotenie

Úloha je ohodnotená celkovým bodovým skóre 4 body. Úplná odpoveď by

mala obsahovať vysvetlenie:

listy zavesené na hornej časti okna smerujú von, lebo teplý vzduch prúdi

von (1 bod),

listy zavesené v dolnej časti okna smerujú dnu, lebo do miestnosti prúdi

studený vzduch (1 bod),

hustota teplého vzduchu je menšia ako hustota studeného vzduchu (1 bod),

vzduch rôznej teploty cirkuluje v miestnosti tak, ţe studený vzduch sa

pohybuje zdola a postupným ohrievaním stúpa nahor (1 bod).

Poznámka

ide len o príklad vysvetlenia, dôleţitý je vzťah medzi smerom prúdenia

a hustotou vzduchu. Body sa za vysvetlenie strhávajú, ak ţiak nedá do

vzťahu zmenu hustoty vzduchu s teplotou.

ÚLOHA 2

Analýza úlohy

Úloha v časti a) sa zameriava na kľúčové pojmy - tepelné vodiče a tepelné

izolanty. Ţiak sa s podobnou úlohou stretol uţ v učebnici. Cieľom úlohy je

88

overiť schopnosť ţiakov vyuţiť poznatky týkajúce sa vlastností látok vo

vzťahu k vedeniu tepla. Vzduch aj sklo sú zlými vodičmi tepla. Časť úlohy b)

zisťuje predstavu ţiaka o vzťahu medzi zmenou teploty a pohybom častíc

vzduchu. Odpoveď je reprodukciou, pretoţe je problém spracovaný

v učebnici. V prípade odpovede b) je moţné zakreslenie rýchlosti pohybu

častíc vo forme rôznej dĺţky vektorov, znázorňujúcich rôzne rýchlosti častíc

v závislosti od teploty.

Riešenie

Sklo a vzduch prítomný v skúmavke sú zlými vodičmi tepla. To je dôvod,

prečo sa človek nepopáli.

Úloha v časti a) sa zameriava na kľúčové pojmy - tepelné vodiče a tepelné

izolanty. Ţiak sa s podobnou úlohou stretol uţ v učebnici. Cieľom úlohy je

overiť schopnosť ţiakov vyuţiť poznatky týkajúce sa vlastností látok vo

vzťahu k vedeniu tepla. Vzduch aj sklo sú zlými vodičmi tepla. Časť úlohy b)

zisťuje predstavu ţiaka o vzťahu medzi zmenou teploty a pohybom častíc

vzduchu. Odpoveď je reprodukciou, pretoţe je problém spracovaný

v učebnici. V prípade odpovede b) je moţné zakreslenie rýchlosti pohybu

častíc vo forme rôznej dĺţky vektorov, znázorňujúcich rôzne rýchlosti častíc

v závislosti od teploty.

Riešenie

a) nepopáli.

b) Častice vzduchu sa pohybujú voľne a vzájomne sa seba naráţajú.

V zohrievanej časti vzduchu sa rýchlosť častíc zvýši a častejšie na seba

naráţajú. V chladnejšej časti je ich rýchlosť pomalšia a nárazy sú menej

časté.

Hodnotenie

Úloha je ohodnotená celkovým bodovým skóre 6 bodov. Za časť a) je moţné

získať 3 body a za časť b) 3 body. Bodovanie úlohy závisí od počtu niţšie

uvedených poloţiek:

a) 3body

vzduch aj sklo sú zlými vodičmi tepla (2 body),

zahrieva sa len skúmavka a vzduch v blízkosti plameňa, odovzdávanie

tepla prebieha pomaly (1bod),

b) 3body

porovnanie rýchlosti pohybu častíc v chladnejšej a teplejšej časti

vzduchu (2 body),

porovnanie frekvencie nárazov častíc v chladnejšej a v zohrievanej časti

vzduchu (1 bod).

89

ÚLOHA 3

Analýza úlohy

Úloha sa zaoberá vedením tepla telesom z tuhej látky. V zadaní úlohy sa

uvádza obrázok znázorňujúci rôznu rýchlosť častíc v rôznych častiach tyče

v závislosti od teploty. Dĺţka vektorov rýchlosti je úmerná teplote - to je

základný poznatok, ktorý by mal ţiak pri riešení úlohy vyuţiť. Úloha je

zameraná na reprodukciu. V odpoveďovom hárku sú uvedené slová -

„horúci“ a „studený“, ku ktorým ţiak doplní odpoveď.

Riešenie

Horúci koniec tyče má znázornený pohyb častíc dlhšími červenými šípkami.

Studený koniec tyče má znázornený pohyb častíc kratšími modrými šípkami.

Hodnotenie

Úloha je ohodnotená celkovým bodovým skóre 3 body. Nesprávna odpoveď

sa hodnotí 0 bodmi.

ÚLOHA 4

Analýza úlohy

Cieľom úlohy je overiť porozumenie tepelnej výmene medzi dvoma

rozdielnymi látkami - vodou a kovom. Ţiak pri riešení úlohy vyuţíva nielen

poznatky z učebnice, ale predovšetkým vyuţíva skúsenosti, ktoré získal

v praktickom cvičení zameranom na výmenu tepla medzi kovom a vodou.

Úloha je zameraná na porozumenie.

Riešenie

Dochádza k výmene tepla medzi vodou a kovom. Kov odovzdáva teplo vode,

a tým sa jeho teplota zniţuje, voda teplo prijíma a jej teplota sa zvyšuje. Kov

a voda sú látky, ktoré majú rôznu schopnosť prijímať a odovzdávať teplo.

Oproti vysokej zmene teploty kovu je zmena teploty vody oveľa menšia.

Hodnotenie

Úloha je ohodnotená celkovým bodovým skóre 4 body. Bodovanie úlohy

závisí od počtu niţšie uvedených poloţiek:

strojové súčiastky sú obyčajne z kovov, ktoré odovzdávajú teplo vode,

nastáva tepelná výmena (1 bod),

teplota kovu sa zniţuje o desiatky stupňov celzia, teplota vody sa zvyšuje

len o niekoľko stupňov (2 body),

voda potrebuje viac tepla na zohriatie ako kov (1b).

ÚLOHA 5

Analýza úlohy

Cieľom časti úlohy a) je overiť porozumenie ţiaka tepelnej výmene medzi

teplou a studenou vodou rovnakej hmotnosti. Pri riešení úlohy sa vyuţívajú

skúsenosti, ktoré získal ţiak v praktickom cvičení zameranom na výmenu

tepla medzi teplou a studenou vodou. Predpokladaná výsledná teplota sústavy

90

po zmiešaní teplej a studenej vody rovnakej hmotnosti sa rovná

aritmetickému priemeru pôvodných teplôt. V úlohe sa pouţila poznávacia

operácia reprodukcia. Výsledné teploty zapisuje ţiak do tabuľky uvedenej v

odpoveďovom hárku. Cieľom b) časti úlohy je spoznať reálny pohľad ţiaka

na predchádzajúcu situáciu. Pri riešení úlohy v a) sa predpokladá ideálna

situácia, pri ktorej nedochádza k stratám tepla. Pri reálnom meraní dochádza

vţdy k únikom tepla do okolia a časť tepla sa spotrebuje na zohriatie nádoby.

V časti b) sa vyuţila poznávacia operácia porozumenie.

Riešenie

Horúci čaj Studený čaj Výsledná teplota čaju po zmiešaní

Objem (ml)

Teplota

(oC)

Objem

(ml)

Teplota

(oC)

Odhad (oC)

100 70 100 22 46

200 60 200 20 40

150 50 150 20 35

Hodnotenie

Úloha je ohodnotená celkovým bodovým skóre 6 bodov. Za časť a) je moţné

získať 4 body a za časť b) je moţní získať 3 body. Bodovanie úlohy je

nasledovné:

a) 3 body

tri správne určené hodnoty výslednej teploty (3 body),

dve správne určené hodnoty výslednej teploty (2 body),

jedna správne určená hodnota výslednej teploty (1 bod),

b) 3body

odpoveď vo forme „áno, výsledky sa nezhodujú“ (1 bod),

odpoveď vo forme „teplo sa stráca“, alebo „teplo uniká do prostredia“ (2

body),

odpoveď vo forme „teplo uniká do okolia a časť sa spotrebuje na zohriatie

nádoby“ (3 body).

ÚLOHA 6

Analýza úlohy

Úloha sa zameriava na osvojenie pojmov – tepelné vodiče a tepelné izolanty.

Úloha overuje poznatok – rôzne látky rôzne vedú teplo. Porovnáva sa tepelná

vodivosť dvoch materiálov - medená tyč ako tepelný vodič a sklenená tyč

ako tepelný izolant. Ţiak by mal aplikovať poznatok na situáciu zadanú

v úlohe. Ţiak v odpoveďovom hárku podčiarkne správnu odpoveď a uvedie

vysvetlenie.

91

Riešenie

Najskôr odpadnú klinčeky z medenej, sklenenej tyče.

Medená tyč patrí k tepelným vodičom, kým sklo sa povaţuje za tepelný

izolant. To spôsobuje, ţe teplo sa v medenej tyči postupne šíri rýchlejšie

a klinčeky odpadnú skôr. Na sklenenej tyči sa ohreje len ohrievaná časť tyče,

ďalej sa teplo šíri veľmi pomaly.

Hodnotenie

Úloha je ohodnotená celkovým bodovým skóre 5 bodov. Úplná odpoveď

ţiaka by mala obsahovať tieto základné poloţky:

podčiarknutie správnej odpovede (1 bod),

medená tyč je tepelný vodič (1 bod),

sklenená tyč je tepelný izolant (1 bod),

teplo sa šíri medenou tyčou od miesta zohrievania rýchlejšie (1 bod),

teplo sa sklenenou tyčou šíri pomaly (1 bod).

ÚLOHA 7

Analýza úlohy

Kľúčovým pojmom úlohy je opäť prúdenie vzduchu v závislosti od jeho

teploty. Ţiak by si mal osvojiť informáciu, ţe teplota vzduchu ovplyvňuje

jeho hustotu, a teda i jeho správanie. S rastúcou teplotou vzduchu sa jeho

hustota zmenšuje, preto teplý vzduch stúpa. Následne dochádza k cirkulácii

vzduchu v miestnosti. Úloha si kladie za cieľ overiť porozumenie

uvedenému javu. Ţiak vpisuje teploty do obrázka uvedenom v odpoveďovom

hárku.

Riešenie

Poradie teplôt smerom nahor: 19, 20, 22.

Hodnotenie

Úloha je ohodnotená celkovým bodovým skóre 3 body. Za kaţdé správne

priradenie teploty sa udelí 1 bod.

92


Výmena tepla

Meno: ....................................

Trieda: ..................................

Dátum:………………….

1.

Vysvetlenie:

.......................................................................................................................

............................................................................................................................

..................................................................................................................

2.

a) Vysvetlenie:

.......................................................................................................................

.......................................................................................................................

b)

3.

Horúci

.......................................................................................................................

Studený

.......................................................................................................................

4.Vysvetlenie:

.......................................................................................................................

............................................................................................................................

..................................................................................................................

93

5.

a)

Horúci čaj Studený čaj Výsledná teplota čaju po zmiešaní

Objem

(ml)

Teplota

(oC)

Objem

(ml)

Teplota

(oC)

Odhad (oC)

100 70 100 22

200 60 200 20

150 50 150 20

b) Vysvetlenie:

............................................................................................................................

............................................................................................................................

.............................................................................................................

6.

Vysvetlenie:

.......................................................................................................................

.......................................................................................................................

Odpoveď (správne slovo podčiarkni): Najskôr odpadnú klinčeky z medenej,

sklenej tyče.

7.

94


Test obsahuje sedem teoretických úloh, ktoré sledujú osvojenie, porozumenie

a aplikáciu pojmov, ako je tepelná vodivosť, výmena tepla, výmena tepla

prúdením. Pri vypracovávaní testu má kaţdý ţiak na lavici len zadanie testu,

odpoveďový hárok a písacie potreby. Test sa rieši 40 minút.

Hodnotenie

Celkové bodové skóre testu je 31 bodov. Klasifikačný kľúč je zostavený

podľa nasledujúcej tabuľky:

Percentuálne vymedzenie

Bodová stupnica Stupeň klasifikácie

100 - 90 % 31 – 28 1

89 - 75 % 27 – 23 2

74 - 60 % 22 – 19 3

59 - 45 % 18 – 14 4

4.4 Svetlo. Skúmanie vlastností svetla Test je určený pre 8. ročník základnej školy.

Praktická časť

Na laboratórnom stanovišti nájdeš 3 filtre odlišnej farby a spektroskop.

Predkladaj postupne filtre pred štrbinu spektroskopu a pozoruj spektrum.

Doplň do tabuľky farby prepusteného a absorbovaného svetla. (Pouţi skratky

– začiatočné písmená farieb.)

Farba filtra Farba prepusteného

svetla

Farba absorbovaného

svetla

modrý

zelený

červený

Teoretická časť

1. Štvorčekový papier bol osvetľovaný najprv ţiarovkou a potom

Slnkom, pričom svetlo prechádzalo tienidlom s otvorom 1 cm2

Postupne sme menili vzdialenosť medzi tienidlom a štvorčekovým

papierom. Grafy zobrazujú veľkosť osvetlenej plochy Ss (Sţ)

v závislosti od vzdialenosti d tienidla od štvorčekového papiera.

95

Aká veľká bola osvetlená plocha, keď vzdialenosť medzi štvorčekovým

papierom a tienidlom bola 15 cm?

a) Pri osvetľovaní ţiarovkou.

b) Pri osvetľovaní slnečným svetlom.

Čo sa stane s osvetlenou plochou pri pouţití týchto svetelných zdrojov,

ak sa vzdialenosť medzi štvorčekovým papierom a tienidlom zväčší?

a) Pri osvetľovaní ţiarovkou.

b) Pri osvetľovaní slnečným svetlom.

c) Pri akej vzdialenosti budú oba zdroje svetla osvetľovať rovnakú

plochu?

2. Napíš poradie farieb spektra pri rozklade svetla hranolom.

3. Svetlo sme rozkladali modrým hranolom.Na bielej stene sme zachytili

modrú a zelenú farbu, ktorú hranol prepustil. Vypíš farby, ktoré hranol

absorboval.

4. V Petriho miske bola voda s hmotnosťou 20 g. Slnko svietilo na vodu 2

minúty a tá sa zohriala z teploty 22 oC na teplotu 26

oC. Koľko tepla prijala

voda za 1 minútu? ( cv = 4 200 J/kg .oC)

5. Uveď príklad skladania farieb.

Poradie farieb v spektre:

96

6. Opíš, v čom sa navzájom líšia ţiarovka a Slnko ako zdroje svetla a v čom

sú si podobné.

Koniec testu


V tabuľke sa nachádza zoznam pojmov/zručností a poznávacích operácií

pouţitých v jednotlivých úlohách za účelom určenia bodového skóre úloh.

Kľúčovým pojmom (farebné spektrum, teplo a skladanie farieb) sa priradila

váha 3, pojmom niţšej kategórie (práca so spektroskopom, absorpcia svetla)

sa priradila váha 2 a pojmom najniţšej kategórie (grafická analýza, vlastnosti

slnečných lúčov, vlastnosti zdrojov svetla) sa priradila váha 1. V úlohách boli

pouţité poznávacie operácie reprodukcia, porozumenie, aplikácia a analýza.

Tabuľka Bodové skóre úloh testu Svetlo. Skúmanie vlastností svetla

Úloha Pojem, zručnosti Váha

pojmu

Poznávacia

operácia (PO)

Váha

PO

Váha

úlohy

1. P Práca so spektroskopom 2 Analýza 4 6

1.T Grafická analýza

Vlastnosti svetelných

lúčov

1

1

Analýza

Porozumenie

4

2 5

3

2.T Farebné spektrum 3 Reprodukcia 1 4

3.T Absorpcia svetla 2 Reprodukcia 2 4

4. T Teplo 3 Aplikácia 3 6

5. T Skladanie farieb 3 Reprodukcia 1 4

6. T Vlastnosti zdrojov

svetla

1 Klasifikačná

analýza

4 5

Súčet 37

97

Praktická úloha

Analýza úlohy

Praktickou úlohou sa sleduje porozumenie pojmov prepusteného

a absorbovaného svetla a ich rozlíšenie pri práci so spektroskopom. Ţiak

prikladá pred štrbinu spektroskopu farebné filtre a analyzuje, ktoré farebné

zloţky bieleho svetla sú prostredím prepustené a ktoré sú absorbované.

Výsledky sa zapisujú do pripravenej tabuľky v odpoveďovom hárku.

Dôleţité je uvedomenie si, ţe v spektroskope sú viditeľné len prepustené

zloţky svetla, absorbované zloţky svetla nie sú viditeľné.

Riešenie úlohy


svetla

Farba absorbovaného svetla

modrý Z, M Č, O, Ţ, F

zelený Z Č, O, Ţ, M, F

červený Č, O Ţ, Z, M, F

Hodnotenie

Úloha je ohodnotená vysokým bodovým skóre - 6 bodov, za kaţdý správne

vyplnený rámček tabuľky sa udelí 1 bod.

Teoretické úlohy

ÚLOHA 1

Analýza úlohy

Úloha je zameraná na schopnosť ţiaka analyzovať graf. Ţiak porovnáva

a analyzuje priebeh grafov reprezentujúcich veľkosť osvietenej plochy

svetelným zdrojom – ţiarovkou a Slnkom v závislosti od vzdialenosti medzi

tienidlom a štvorčekovým papierom. Ţiak by mal mať na základe praktických

skúsenosti osvojený poznatok, ţe Slnko je zdroj svetla s rovnobeţnými lúčmi

a ţiarovka je zdroj svetla s rozbiehavými lúčmi.

Riešenie úlohy

a-1) Svetelné lúče ţiarovky sú rozbiehavé, hodnoty sa odčítajú z prvého

grafu. Analýzou grafu sa určí, ţe vo vzdialenosti 15 cm medzi tienidlom

a štvorčekovým papierom je veľkosť osvietenej plochy 16 cm2.

b-1) Svetelné lúče Slnka sú rovnobeţné, teda veľkosť osvietenej plochy bude

konštantná. Hodnoty sa teda odčítajú z druhého grafu. Vo vzdialenosti 15 cm

98

medzi tienidlom a štvorčekovým papierom bude veľkosť osvietenej plochy 1

cm2.

a-2) Pri postupnom zväčšovaní vzdialenosti medzi štvorčekovým papierom

a tienidlom sa bude veľkosť osvietenej plochy pri pouţití ţiarovky

zväčšovať, lebo svetelné lúče sú rozbiehavé.

b-2) Pri postupnom zväčšovaní vzdialenosti medzi štvorčekovým papierom

a tienidlom je veľkosť osvietenej plochy pri skúmaní Slnka konštantná, lebo

svetelné lúče Slnka sú rovnobeţné.

c-2) Oba zdroje svetla budú osvetľovať rovnakú plochu pri vzdialenosti

0 cm.

Hodnotenie

Úloha je ohodnotená vysokým bodovým skóre 8 bodov. Odpoveď ţiaka by

mala obsahovať:

a-1) 16 cm2 – 2 body (číselná hodnota + jednotka)

b-1) 1 cm2 – 2 body (číselná hodnota + jednotka)

a-2) veľkosť osvietenej plochy sa zväčšuje – 1 bod

b-2) veľkosť osvietenej plochy bude stále rovnaká – 1 bod

c-2) 0 cm – 2 body (číselná hodnota + jednotka).

Poznámka

Za neuvedenie jednotky alebo za nesprávnu číselnú hodnotu sa strhne 1 bod,

ÚLOHA 2

Analýza úlohy

Na úrovni reprodukcie sa overuje osvojenie spektra vzniknutého pri rozklade

bieleho svetla na hranole s dôrazom na poradie farieb.

Riešenie úlohy

Červená, oranţová, ţltá, zelená, modrá, fialová.

Hodnotenie

pokiaľ ţiak vypíše všetky farby v správnom poradí, získa 4 body,

ak ţiak vypíše všetky farby v nesprávnom poradí, získa 2 body,

ak ţiak vypíše všetky farby okrem jednej v správnom poradí, získa 3

body,

za všetky ostatné chybné odpovede sa udelí 0 bodov.

ÚLOHA 3

Analýza úlohy

Ústredným pojmom úlohy je absorpcia svetla. Na úrovni reprodukcie sa

overuje osvojenie pojmov prepustené a absorbované svetlo. V zadaní úlohy

sú dané prepustené zloţky svetla prechádzajúceho modrým hranolom, úlohou

99

ţiaka je vypísať zloţky svetla, ktoré sa absorbovali. Od ţiaka je vyţadované

vypísať len farby, preto sa pozornosť nekladie na poradie farebných zloţiek.

Riešenie úlohy

Červená, oranţová, ţltá, fialová.

Hodnotenie úlohy

Bodové skóre úlohy sú 4 body, za kaţdú správnu farbu sa priradí 1 bod.

Pokiaľ ţiak vypíše prepustené zloţky svetla, udelí sa mu 0 bodov.

ÚLOHA 4

Analýza úlohy

Cieľom úlohy je aplikovať vzťah na výpočet tepla a určiť mnoţstvo tepla na

jednotku času. V úlohe je potrebné uskutočniť premenu jednotiek.

Riešenie úlohy

Q = c . m . Δt

Q = 4200 J/( kg .°C) . 0,02 kg . 4 °C

Q = 336 J

336 J / 2 min = 168 J/min

Hodnotenie Celkové bodové skóre 6 bodov, pričom hodnotenie je nasledovné:

uvedenie číselného výsledku spolu s jednotkou tepla (84 J) - 6 bodov,

uvedenie číselného výsledku bez uvedenia jednotky tepla (84) – 5

bodov,

ak ţiak určí mnoţstvo tepla prijatého za 2 minúty (168 J) – 4 body,

ak ţiak určí mnoţstvo tepla prijatého za 2 minúty bez jednotky (168 J)

– 4 body,

ak ţiak napíše vzťah pre výpočet tepla – 1 bod,

ľubovoľná iná odpoveď – 0 bodov.

ÚLOHA 5

Analýza úlohy

Ústredným pojmom úlohy je skladanie farieb, ktorý sa overuje na úrovni

reprodukcie. Ţiak má uviesť jeden príklad skladania farieb.

Riešenie úlohy

1. Papierový kotúč, na ktorom sú farby Č, O, Ţ, Z, M, F. Krútením

kotúča sa vytvorí biela farba.

2. Zmiešaním dvoch farieb vznikne tretia.

- zmiešaním červenej a zelenej vznikne ţltá,

- zmiešaním červenej, modrej a zelenej vznikne biela,

- zmiešaním modrej a červenej farby vznikne purpurová....,

100

3. Farebné člny: dvomi farebnými filtrami sa nechajú prechádzať biele

svetelné lúče, ktoré dopadajú na biely papier, farby sa na ňom

prekryjú a vznikne nová farba,

4. Maľovanie, napr. zmiešaním modrej, ţltej a zelenej vznikne hnedá.

Hodnotenie

Stačí uviesť jeden príklad skladania farieb, za ktorý moţno získať celkové

bodové skóre 2 body.

ÚLOHA 6

Analýza

Úloha sa zameriava na porovnávanie zdrojov svetla, analýzu ich spoločných

a rozdielnych vlastností.

Riešenie úlohy

Odlišné vlastnosti svetelných zdrojov:

Slnko je prirodzený zdroj svetla, svetelné lúče sú rovnobeţné,

ţiarovka je umelý zdroj svetla, ţiarovka má rozbiehavé svetelné lúče.

Podobné vlastnosti svetelných zdrojov:

vyţarované svetelné lúče sú priamočiare.

Hodnotenie

Za správne vyriešenú úlohu je moţné získať 5 bodov, pričom odpoveď ţiaka

by mala obsahovať:

slnko je prirodzený zdroj (1b)

ţiarovka je umelý zdroj (1b),

svetelné lúče Slnka sú rozbiehavé (1b),

svetelné lúče ţiarovky sú zbiehavé (1b),

svetelné lúče zdrojov sú priamočiare (1b).

101


Skúmanie vlastností svetla

Meno: ................................................

Trieda: ................

Dátum: .......................................

Praktická časť


svetla

Farba absorbovaného

svetla

Modrý

Zelený

Červený

Teoretická časť

1.

Pri osvetľovaní ţiarovkou bola veľkosť osvietenej plochy

............................................

Pri osvetľovaní slnečným svetlom bola veľkosť osvietenej plochy

............................................

Pri osvetľovaní

ţiarovkou:.........................................................................................

Pri osvetľovaní slnečným svetlom:

.................................................................................

Oba zdroje svetla budú osvetľovať rovnakú plochu pri vzdialenosti

...............................

2. Poradie farieb spektra:

….……………………………………………………………………

102

3. Farby, ktoré hranol absorboval sú:

…………………………………………………………..

4. Výpočet:

Odpoveď: ..................................................................................................

5. Príklad skladania farieb:

……………………………………………………………………………...…

………………...………………………………………………………………

…………………………………….......................................................

............................................................................................................................

..................................................................................................................

6. Odlišné vlastnosti svetelných zdrojov ţiarovka a Slnko sú:

……………………………………………………………………………..…

………………….......................................................................................

Podobné vlastnosti svetelných zdrojov ţiarovka a Slnko sú:

……………………………………………………………………………..…

………………….......................................................................................

103


Test je určený pre ţiakov 8. ročníka základných škôl za účelom preverenia

vedomostí z tematického celku Svetlo. Skúmanie vlastností svetla. Test je

rozdelený na dve časti – praktická a teoretická časť.

V praktickej časti sa rieši jedna úloha zameraná na prácu so spektroskopom,

farebnými filtrami, pomocou ktorých sa určujú absorbované a prepustené

zloţky svetla.

V teoretickej časti sa rieši šesť teoretických úloh zameraných na:

- zdroje svetla a ich vlastnosti,

- rozklad svetla hranolom,

- absorpcia svetla,

- skladanie farieb,

- výpočet tepla.

Úlohy si vyţadujú krátke a dlhé odpovede, v štvrtej úlohe sa hodnotí i postup

riešenia. Pri vypracovávaní testu má kaţdý ţiak na lavici len zadanie testu,

odpoveďový hárok a písacie potreby. Test sa rieši 40 minút.

Príprava praktickej časti

Hodnotenie

Celkové bodové skóre testu je 37 bodov. Klasifikačný kľúč je zostavený

podľa nasledujúceho kľúča:

Percentuálne vymedzenie Bodová stupnica Stupeň klasifikácie

100 - 90 % 37 - 34 1

89 - 75 % 33 – 28 2

74 - 60 % 27 – 22 3

59 - 45 % 21 – 17 4

Praktická úloha sa rieši na vopred

pripravených stanovištiach (aspoň 6).

Učiteľ zabezpečí, aby sa na kaţdom

stanovišti nachádzal spektroskop a tri

farebné filtre (červený, modrý a zelený).

Pri kaţdom stanovišti rieši ţiak praktickú

úlohu samostatne. Ostatní ţiaci sedia

v laviciach a riešia teoretické úlohy. Na

riešenie praktickej úlohy sa odporúča

vymedziť čas 5 – 7 minút. Po uvoľnení

stanovišťa ide naň riešiť úlohu ďalší ţiak.

104

Záver

Cieľom publikácie bolo ukázať, ţe nové prístupy k vyučovaniu

prírodovedných predmetov si vyţadujú aj nový pohľad na hodnotenie

a klasifikáciu výkonov ţiakov.

Úsilie ţiaka je nasmerované na výkony ktoré hodnotí a klasifikuje učiteľ. Ak

učiteľ potláča reprodukovanie textov a oceňuje tvorivé stratégie a postupy pri

riešení problémov, dobré nápady pri tvorbe projektov, ako aj

premyslený, úspešne zrealizovaný a dôsledne spracovaný výskum, potom aj

ţiak bude venovať týmto aktivitám náleţitú pozornosť. Spomínané aktivity

sú blízke práci vedca, výskumníka. Pritom sa však môţe vynoriť otázka, či je

potrebné, aby sa takýto prístup k vyučovaniu prírodných vied zavádzal pre

všetkých ţiakov.

Ukazuje sa, ţe aj problémy beţného ţivota si vyţadujú čoraz zloţitejšie

analýzy, ktoré sú modifikáciou postupov vo vede. Dnes aj pri kúpe auta je

výhodné analyzovať situáciu na trhu, zváţiť technické parametre

a v neposlednom rade zhodnotiť domáci rozpočet. Druhým, pedagogickým

výskumom podloţeným argumentom je, ţe ak sa ţiak aktívne podieľa na

tvorbe svojich vedomostí a objavuje súvislosti, potom aj jeho poznanie je

hlbšie a trvalejšie.

V publikácii sme veľa priestoru venovali didaktickým testom. Ide

o objektívnu, ale prísnu formu skúšky, ktorá sa stále častejšie pouţíva na

školách. Povinnosťou školy je pripraviť ţiaka na túto formu kontroly jeho

výkonu, pretoţe práve od výsledkov v testovej skúške záleţí, či sa ţiak

dostane na tú alebo onú školu, či uspeje na maturitnej skúške. Chceli sme

v čo najjednoduchšej podobe ukázať, ako sa k tvorbe didaktického testu má

pristupovať.

Ukáţky vybraných didaktických testov vychádzajú z nových učebníc fyziky

na základnej škole (Lapitková 2010a, b, 2012). Kompletné didaktické testy

z fyziky pre základnú školu môţete nájsť na www.fyzikus.fmph.uniba.sk .

Autori

http://www.fyzikus.fmph.uniba.sk/

105

Literatúra

1. Byčkovský, P. 1984. Základy měření výsledkú výuky: Tvorba didaktického testu. Praha:

České vysoké učení technické, 1984. 149s.

2. Demanche, E. L. – Kyselka, W. – Pottenger, F. M. III – Young, D. B.: Prírodoveda,

FAST III, ŠPÚ Bratislava, 1995

3. Chráska, M. 1999. Didaktické testy: Příručka pro učitele a studenty učitelství. 84.

Publikace. Brno: Paido – edice pedagogické literatury, 1999. 91s. ISBN 80–8593–68–0.

4. Holec, B. 2004. Integrovaná prírodoveda v experimentoch. Banská bystrica: Fakulta

prírodných vied Univerzity Mateja Bela v Banskej bystrici. 215s. ISBN 80-8055-902-3

5. Holton, G. 1993: Věda a antivěda. Academia, 1999. (Z anglického originálu Science and

Anti-Science, Harvard University Press, 1993.

6. Horváth, P. 2006. Experiment vo vyučovaní fyziky. Bratislava: Metodicko-pedagogické

centrum Bratislavského kraja v Bratislave. 47 s. ISBN 80-7164-416-1

7. Horváth, P. 2006.Samostatné poznávanie na príklade matematického kyvadla. In.

Obzory matematiky, fyziky a informatiky. 2006, roč.35 , č. 3.43- 49 s.

8. http://perlnet.umephy.maine.edu/research/Wittmann2002RTPpaper.pdf

9. http://www.ddp.fmph.uniba.sk/~koubek/index.htm

10. http://www.ddp.fmph.uniba.sk/~koubek/UT_html/G1Fprirucka/ObsahRef.htm

11. Janovič, J.,Koubek, V., Pecen, I. 1999. Vybrané kapitoly z didaktiky fyziky. Bratislava:

Vydavateľstvo Univerzity Komenského v Bratislave. 189 s. ISBN 80-223-1172-3.

12. Janivič, J., Chalupková, V., Lapitková, V. 2004 Fyzika pre 9. Ročník základných škôl.

Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. 125 s. ISBN 80-10-00508-8.

13. Ješková, Z. 2001. Modelovanie fyzikálneho experimentu v počítačom podporovanom

laboratóriu.[dizertačná práca]. Bratislava: Matematicko-fyzikálna fakulta univerzity

Komenského v Bratislave.

14. Ješková, Z. 2004. Počítačom podporované experimenty z termiky a termodynamiky

v prostredí IP COACH. Košice: Vydavateľstvo Univerzity Pavla Jozefa Šafárika

v Košiciach. 50 s. ISBN 80-7097-582-2.

15. Ješková, Z., Pencáková, J. 2000. Testovanie schopností ţiakov interpretovať grafy

kinematických funkcií (závislostí). In Obzory matematiky, fyziky a informatiky. ISSN

1335-4981, roč. 2000 (29), č.3, s.44-55.

16. Kosová, B.: Koncepčné otázky systému slovného hodnotenia. In.: Učiteľské noviny, roč.

47., 10. apríl 1997. č. 14, s.3.

17. Koubek, V. 1986: Riešenie fyzikálnej úlohy ako poznávacia činnosť. Matematika a

fyzika ve škole. 16 (1986), 6, 687 - 694.

18. Koubek, V. a i. 1991. Školské pokusy z fyziky. Bratislava: Slovenské pedagogické

nakladateľstvo. 500 s. ISBN 80-08-00348-0.

19. Koubek, V. a kol. 2002: Vyučovanie fyziky a všeobecné vzdelanie. Štúdia vypracovaná v

rámci realizácie projektu VEGA 1/9150/02 „Fyzikálne poznatky ako súčasť

všeobecného vzdelania“ . (Pišút, J. editor)

20. Koubek, V., Lapitková, V., Demkanin, P. 2010a: Fyzika pre 1. ročník gymnázia.

EDUCO, Bratislava, 2009. 2010. ISBN 978-80-89431-00-7.

21. Koubek, V., Lepil, O. 2004: Fyzika pre 3. ročník gymnázií. SPN – Mladé letá s.r.o.

Bratislava, 2004 ISBN 80-10-00189-92003

22. Koubek, V., Pišút, J. 1997: Fyzikálne vzdelávanie: V očakávaní koncepčnej zmeny.

Obzory matematiky, fyziky, informatiky. 50/1997, 18-29.

23. Koubek,V., Pecen, I. 1999: Fyzikálne experimenty a modely v školskom mikropočítačom

podporovanom laboratóriu. Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave. 1999. 122

s. ISBN 80-223-1232-0.

http://perlnet.umephy.maine.edu/research/Wittmann2002RTPpaper.pdf

http://www.ddp.fmph.uniba.sk/~koubek/index.htm

http://www.ddp.fmph.uniba.sk/~koubek/UT_html/G1Fprirucka/ObsahRef.htm

106

24. Koubek, V.: Základy grafickej metódy v stredoškolskej fyzike. In.. Fyzika V-VI, zborník

PF UK, SPN, 1978.

25. Koubek, V., Lapitková, V. 2011: Fyzikálne vzdelávanie v systéme reformovaného

vyučovania prírodovených predmetov v gymnáziu.In Aktuálne problémy fyzikálneho

vzdelávania v európskom priestore. Zborník FPV UKF v Nitre. Nitra: Edícia

Prírodovedec č. 481. 2011. ISBN 978-80-8094-988-4

26. Kovařík, P. a kol. 2008. Vybrané práce pre integrované prírodovedné laboratórium.

Laboratórny denník. Bratislava: Slovenská technická univerzita v Bratislave. ISBN 978-

80-227-2870-6.

27. Kulčák, V.-Baník, R.: STL – Prírodovedná a technická gramotnosť pre všetkých. Správa

zo sluţobnej cesty, Univerzita M. Bela, Banská Bystrica, 1996.

28. Lacina, A. 1997. Cesta k prírodovědné gramotnosti.In: Československý časopis pro

fyziku. Č. A 35. 1985, s. 58-68, s.151-158. [preklad z anglického originálu ARONS, A:

Scientific Literacy. 1983. Deadalus, Spring.]

29. Lapitka, M. 1996. Tvorba a pouţitie didaktických testov. 2. vydanie. Bratislava: Štátny

pedagogický ústav, 1996. 134s. ISBN 80 – 85756 – 28 – 5

30. Lapitka, M. 2007. Didaktické testy zo slovenského jazyka a literatúry. 1. vydanie.

Bratislava: Metodicko-pedagogické centrum, 2007. 62s. ISBN 978 – 80 – 7164 – 432 –

3

31. Lapitková, V. 1998: Vypracovanie a experimentálne overovanie modelu integrovaného

vyučovania prírodovedných predmetov na základnej škole (ako súčasť medzinárodného

projektu FAST). Záverečná správa grantového projektu VEGA. MFF UK, Bratislava,

1998.

32. Lapitková, V. a i. 2010a. Fyzika pre 6. ročník základnej školy a 1.ročník gymnázia

s osemročným štúdiom. Bratislava: Expol pedagogika.1 vyd. 112s. ISBN 978-80-8091-

173-7.

33. Lapitková, V. a i. 2010b. Fyzika pre 7.ročník základnej školy a 2. ročník gymnázia

s osemročným štúdiom. Bratislava: Pedagogické vydavateľstvo Didaktis. 112 s. ISBN

978-80-89160-79-2.

34. Lapitková, V. a i. 2012. Fyzika pre 8. ročník základnej školy a 3.ročník gymnázia

s osemročným štúdiom. Martin:Vydavateľstvo Matice slovenskej, s.r.o.1 vyd. 200s.

ISBN 978-80-8115-045-6.

35. Lapitková, V., Demkanin, P., Kelecsényi, P. 2008. Reformné kroky vo vyučovaní fyziky

na základnej škole a gymnáziu. Pedagogické spektrum, 2008, roč. XVII, č. 2.

36. Lapitková, V.: Projekt Fast na Slovensku. In: Zborník z konferencie FAST – DISCO, 28.

– 29. 10 1996 Častá – Píla.

37. Lewin, K.: A Dynamic Theory of Personality. New York: McGraw Hill, 1951.

38. McFarlane, A., Friedler, Y, a kol. 1995. Developing an Understanding of the Meaning of

Line Graphs in Primary Science Investigations, Using Portable Computers and Data

Logging Software. The Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching,

14(4), 461 –480.

39. Mechlová, E.: Didaktika fyziky 1,2. PdF Ostrava, Ostrava, 1989

40. Mokoss, J. a Tinker, R. 1987. The impact of microcomputer-based labs on pupil’s

abilities to interpret graphs. Journal of research in Science Teaching 24(4), 369-83. In

BENNETT, J. (2003). Teaching and learning science. New York: Continuum. ISBN 0-

8264-6527-7

41. MŠSR: Metodický pokyn č. 22/2011, Metodický pokyn č. 22/2011 na hodnotenie ţiakov

základnej škôly. Č.2011-3121/12824:4-921

42. Nachtigall, D., K.: Paradigms and Preconceptions. (Presented at the EFEX´96

Conference at the Universidad de la Frontera in TEMUCO/Chile.)

107

43. OECD. 2004. Completing the Foundation for Lifelong Learning: An OECD Survey of

Upper Secondary Schools. Paris: OECD

44. Petlák, E.: Všeobecná didaktika. Iris, Nitra, 1997.

45. Pottenger, F. M. III – Young, D. B.: Prírodoveda, FAST I. ŠPÚ, Bratislava, 1993.

46. Pottenger, F. M. III – Young, D. B.: The Local Environment, FAST 1, Foundational

Approaches in Science Teaching. USA: University of Hawaii, Curriculum Research &

Development Group. 1992. ISBN 0-937049-73-5

47. Píššová, M.:. Teoretické otázky obsahu pedagogickej diagnostiky a jej uplatnenie

v pedagogickom procese školy. In: A. Šipöczová a kol.: Aktuálne otázky

pedagogickej diagnostiky. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, 1981,

s. 17)

48. Rogers, L., Wild, P. 1996. Data-logging: effects on practical science. Journal of

Computer Assisted Learning, 12(3), 130-45. In Bennett, J. (2003). Teaching and

learning science. New York: Continuum. ISBN 0-8264-6527-7

49. Rosa, V. 2007. Metodika tvorby didaktických testov: študijný text pre učiteľov.

Bratislava: Štátny pedagogický ústav, ISBN 978-80-89225-32-3.

50. Ruisel, I. a kol.: Úvahy o inteligencii a osobnosti. Slovak Academia Press, Bratislava,

2006.

51. Scott, D. W., Lyon, K. W. 1967: A Course in Practical Physics. Cambridge University

Press 1967.

52. Sokoloff, D.R, Thornton, R., K. 2004: Learning motion concepts using real- time

microcomputer based laboratory tools. American Journal of Physics 1990. 58, 858.

53. ŠPÚ (Štátny pedagogický ústav). 2008. Štátny vzdelávací program pre základné školy

v Slovenskej republike: príloha 2- ISCED 2A. Niţšie sekundárne vzdelávanie.

Bratislava.2008. [cit. 1.3.2009] Dostupné na http://www.sptadpedu.sk

54. Turek, I. 1984: Kľúčové kompetencie. Metodicko-pedagogické centrum, Bratislava,

2003. ISBN80-8052-174-3.

55. Velmovská, K. 2001. Rozvíjanie tvorivosti študentov gymnázia. Bratislava: FMFI UK.

158 s.

56. Vnuková, P. 2011 Didaktický test ako nástroj kontroly ţiakov vo vyučovaní fyziky.

Diplomová práca. FMFI UK, Bratislava, 2011.

57. Wimmer, G. 1993. Štatistické metódy v pedagogike. Hradec Králové: Nakladatelsví

Gaudeamus. ISBN 80-7041-864-8.

58. Young, B., D. – Pottenger III, M., F. 1992: Instructional Guide. S.E. Honolulu: CR&

DG, 1992. ISBN 0-937049-69-7.

59. Young, B., D. 1996: Súčasné trendy v reformných procesoch vyučovania prírodných

vied. In: Zborník z konferencie FAST – DISCO, Častá – Píla, 28. – 29. 10 1996.

http://www.sptadpedu.sk/

108

Príloha

Pracovný list pre ţiaka Farba svetla a svetelný gradient

Pracovný list pre ţiaka

Téma: Farba svetla a svetelný gradient

Úloha 1

Priprav si rastliny na experiment.

Pomôcky: 20 semien fazule, filtračný papier (vatové vankúšiky na

odličovanie pleti), 2 kadičky (uţší pohár z plastu alebo skla, najlepšie

prehľadný), 5 téglikov od jogurtu, 1 väčší podnos (môţe byť aj plech na

pečenie), klinec, zemina na pestovanie rastlín

Postup:

1. Dva vatové vankúšiky uloţ na dno kadičky (pohára). Na ne uloţ 2 – 3

semená fazule, ktoré zakry jedným vatovým vankúšikom. Ďalej

ukladaj vrstvy na striedačku – tri semená, vatový vankúšik, tri

semená, vatový vankúšik, atď. (obr. 1). Poslednú najvrchnejšiu vrstvu

semien zakry dvomi vatovými vankúšikmi. Vrstvy môţeš zhora

zľahka potlačiť, aby sa vatové vankúšiky vzájomne dotýkali

a zároveň, aby mali semená dostatok vzduchu.

Obr. 1 Príprava fazuľových semien na klíčenie

2. Na vrchnú vrstvu pomaly nalej toľko odstátej vody, aţ vodou

nasiakne posledný vatový vankúšik na dne. Semená, aj tie

najspodnejšie, nesmú byť ponorené vo vode, potrebujú vzduch!

109

3. Semená nechaj klíčiť pribliţne 3 – 4 dni, pričom udrţuj vlhkosť

vatových vankúšikov dolievaním vody podľa kroku 2. Klíčky by mali

mať veľkosť 3 mm aţ 1 cm. Ak sú klíčky príliš veľké, ľahko sa

poškodia!

4. Medzitým do dna téglikov pomocou klinca vyrob dierky tak, aby

z nich mohla vytekať voda.

5. Po vyklíčení semien postupne odstraňuj jednotlivé vrstvy vatových

vankúšikov. Pracuj opatrne, aby sa klíčky nepoškodili. Z 20 semien

vyber 10 najlepšie vyklíčených.

6. Tégliky naplň zeminou a zasaď do nich vyklíčené semená fazule.

7. Tégliky s fazuľami postav na podnos, do ktorého a nalej vodu

pribliţne do výšky 1 cm od dna.

8. Rastliny pravidelne zalievaj aţ kým nenarastú do výšky 5 cm.

Úloha 2

Zisti, ako vplýva farba svetla na fotosyntézu rastlín.

Úvod: Zober do ruky trojboký optický hranol a nasmeruj ho na slnečné lúče

tak, aby si na bielom papieri získal súbor farieb. Pozoruj a farebne zakresli

farby, ktoré sa ti zobrazili. Naše Slnko poskytuje biele svetlo, ktoré je zloţené

z niekoľkých farieb.

o Ako súvisia tieto farby so ţivotom rastlín na Zemi?

o Potrebujú rastliny k rastu kaţdú zloţku svetla, alebo im stačí jen

jedna, prípadne dve?

Pomôcky: rastliny s výškou 5 cm v nádobkách (počet rastlín závisí od počtu

pouţitých farieb + 1 naviac) (obr. 2), rôznofarebné fólie (farebné euroobaly),

1 bezfarebná fólia (priehľadný hladký euroobal alebo obal na zošit), podnos,

priehľadná lepiaca páska, spektroskop.

Obr. 2 Rastliny fazule pripravené na experiment

110

Postup:

1. Označ nádoby s rastlinami názvom farby fólie, ktorou bude rastlina

prikrytá.

2. Pomocou spektroskopu sa presvedč, ţe farebné fólie fungujú ako

farebné filtre, tzn. či prepúšťajú iba tie farebné zloţky, ktoré majú

prepúšťať dané farby. Fólie môţu byť príliš tenké alebo málo farebné,

v tomto prípade je potrebné znásobiť vrstvu fólií na sebe.

3. Z fólií vyrob striešky v tvare ihlana, alebo valca dostatočne veľké na

to, aby mala rastlina priestor na rast (obr. 3). Striešky pevne zlep

priehľadnou lepiacou páskou a uisti sa, ţe cez ne nepreniká denné

svetlo.

Obr. 3 Farebné striešky z euoobalov

4. Nádobky s rastlinami na podnose prikry pripravenými strieškami

podľa prislúchajúcej farby. Na nádobke s nápisom ČERVENÁ bude

červená strieška, na nádobke s nápisom MODRÁ bude modrá strieška

a podobne. Kontrolnú nádobku s nápisom BEZFAREBNÁ prikry

strieškou z bezfarebnej fólie. Striešky prilep o nádobku lepiacou

páskou, aby rastlina striešku nenadvihla, keď bude rásť (obr. 4).

111

Obr. 4 Fazule so strieškami

5. V podnose by mala byť stále voda vo výške 1 cm.

6. Podnos s rastlinami poloţ na slnečné miesto a nechaj pokus prebiehať

14 dní.

7. Formuluj hypotézu – predpoklad, aký bude výsledok experimentu.

Budeme sledovať niektoré parametre rastlín v porovnaní s farbou

svetla, ktoré naň dopadá. Tvoj experiment hypotézu potvrdí alebo

vyvráti.

8. Po dvoch týţdňoch rastliny odokry a urob vyhodnotenie experimentu.

Hypotéza:

.......................................................................................................................

......................................................................................................................

.......................................................................................................................

Vyhodnotenie výsledkov experimentu:

Pomôcky: pravítko, biely papier, milimetrový papier, analytické váhy, ostrá

ceruzka

Postup:

a) Porovnaj farbu rastlín a zapíš ju slovami: najzelenšia, menej zelená

ako č. 3 a podobne. Dohodni sa so spoluţiakmi alebo s vyučujúcim,

ako zapíšete farby.

b) Pravítkom zmeraj výšku kaţdej rastliny od zeme v nádobke aţ po

jej vrch. Spoluţiak natiahne rastlinu, aby bola vzpriamená.

c)Spočítaj všetky listy rastlín v kaţdej nádobke a zapíš do tabuľky.

d) Vyber postupne kaţdú rastlinu z nádobky. Opatrne očisti jej korene

pod tečúcou vodou. Rastlinu s koreňom osuš a poloţ na biely papier.

112

Obkresli jej stonku na papier. Zmeraj hrúbku stonky na rôznych

miestach a vypočítaj priemernú hodnotu. Zapíš do tabuľky.

e) Kaţdú rastlinu odváţ na analytických váhach (alebo na čo

najcitlivejších váhach). Zapíš do tabuľky.

f) Na milimetrový papier obkresli všetky listy rastliny. Postupne sčítaj

najprv počet väčších (centimetrových) štvorcov, ktoré sa celé

nachádzajú vo vnútri obkresleného listu. Počet týchto štvorcov

vynásob číslom 100 a dostaneš plochu štvorcov v milimetroch

štvorcových. Potom sčítaj malé štvorčeky (milimetrové), ktoré sa

nachádzajú medzi sčítanými centimetrovými štvorcami a nakreslenou

hranou listu. Sčítaj plochu väčších (centimetrových) štvorcoch

s počtom malých (milimetrových) štvorcov a dostaneš plochu jedného

celého listu. Rovnako postupuj pri zisťovaní plochy ostatných listov.

Nakoniec sčítaj plochy všetkých listov kaţdej rastliny zvlášť

a hodnoty zapíš do tabuľky.

Tab. 1 Vyhodnotenie výsledkov experimentu – Farba svetla a fotosyntéza

rastlín

Výsledky

pozorovania

Číslo rastliny

Bezfarebná

– kontrolná

vzorka

Červená Ţltá Zelená Modrá

a) Farba rastliny

b) Výška (mm)

c) Počet listov

d) Hrúbka stonky

(mm)

e) Hmotnosť

rastliny (g)

f) Plocha listov

(mm2)

Záver: Zhodnoť svoje výsledky v tabuľke.

1. Vyzerali všetky skúmané rastliny rovnako?

Odpoveď: ..........................................................................................................

2. V čom sa líšila kontrolná vzorka od experimentálnych vzoriek?

Odpoveď:

.....................................................................................................................

.......................................................................................................................

.......................................................................................................................

113

Porovnaj experimentálne vzorky navzájom a odpovedz na otázky:

1. Ktorá z experimentálnych rastlín bola najzelenšia?

Odpoveď: ..........................................................................................................

2. Ktorá z nich bola najmenej zelená?

Odpoveď: ..........................................................................................................

3. Ktorá z nich narástla do najväčšej výšky?

Odpoveď: ..........................................................................................................

4. Ktorá z nich narástla do najmenšej výšky?

Odpoveď: ..........................................................................................................

5. Ktorá mala najväčší počet listov?

Odpoveď: ..........................................................................................................

6. Ktorá mala najmenší počet listov?

Odpoveď: ..........................................................................................................

7. Ktorá mala najhrubšiu stonku?

Odpoveď: ..........................................................................................................

8. Ktorá mala najtenšiu stonku?

Odpoveď: ..........................................................................................................

9. Ktorá rastlina mala najväčšiu hmotnosť?

Odpoveď: ..........................................................................................................

10. Ktorá rastlina mala najmenšiu hmotnosť?

Odpoveď: ..........................................................................................................

11. Ktorá mala najväčšiu plochu listov?

Odpoveď: ..........................................................................................................

12. Ktorá mala najmenšiu plochu listov?

Odpoveď: ..........................................................................................................

13. Vysvetli príčinu rozdielov vo vývine rastlín vzhľadom na farbu svetla,

ktorej sú vystavené.

114

Odpoveď:

............................................................................................................................

.................................................................................................................

.......................................................................................................................

.......................................................................................................................

.......................................................................................................................

.......................................................................................................................

14. Bola tvoja hypotéza správna? (Označ odpoveď) ÁNO - NIE

Úloha 3

Zisti, ako vplýva svetelný gradient na fotosyntézu rastlín.

Úvod: Vieme, ţe Slnko má pre ţivot na Zemi nezastupiteľnú úlohu. Je

zdrojom svetla i tepla. Videl si niekedy rásť rastliny vo vnútri jaskyne?

Rastliny potrebujú slnečné lúče k ţivotu. Veď aj tie rastliny, ktoré majú

korene na dne morí, vyháňajú listy s dlhými stopkami, aby zachytili aspoň

nejaké svetlo. List je pre rastlinu dôleţitým orgánom, schopným vykonávať

fotosyntézu. Stavba listu je svojmu účelu prispôsobená. List je tenký

a zároveň má veľkú plochu, aby mohol zachytiť čo najväčšie mnoţstvo

svetla.

Vedecké poňatie svetelného gradientu má zloţitejší význam, ale my si tento

pojem definujme, ako mnoţstvo (intenzitu) svetla, ktoré počas dňa dopadá na

rastlinu.

o Čo sa stane, keď na rastlinu bude dopadať menej svetla?

o Dokáţe sa rastlina prispôsobiť týmto zmeneným podmienkam?

o Existujú také svetelné podmienky, pri ktorých rastlina hynie?

Pomôcky: 5 rastlín s výškou 5 cm v nádobkách (obr. 2), 5 väčších sklených

pohárov na zaváranie, podnos, 6 ks odstrihnutých dámskych silónových

pančúch s dĺţkou 18 – 20 cm, papierová škatuľa od dţúsu s objemom 1 l

Postup:

1. Označ nádoby s rastlinami číslami od 1 po 5.

2. Na 3 sklené poháre natiahni pančuchy tak, ţe na prvej bude jedna, na

druhej dve a na tretej tri pančuchy. Jeden sklený pohár zostane bez

pančúch.

3. Nádobky s rastlinami na podnose prikry pripravenými sklenými

pohármi tak, ţe na nádobke 1 bude pohár bez pančuchy. Na nádobke

2 bude pohár s jednou pančuchou, na nádobke 3 pohár s dvomi

pančuchami a na 4 s troma pančuchami. Nádobku 5 prikry pohárom,

na ktorý hore dnom nasadíš škatuľu od dţúsu, z ktorej si odstrihol

vrch (obr. 3).

115

Obr. 3 Poháre s pančuchami

4. V podnose by mala byť stále voda vo výške 1 cm.

5. Podnos s rastlinami poloţ na slnečné miesto a nechaj pokus prebiehať

14 dní.

6. Formuluj hypotézu – predpoklad, aký bude výsledok experimentu.

Budeme sledovať niektoré parametre rastlín v porovnaní s gradientom

svetla. Tvoj experiment hypotézu potvrdí alebo vyvráti.

7. Po dvoch týţdňoch rastliny odokry a urob vyhodnotenie experimentu.

Hypotéza:

.......................................................................................................................

.......................................................................................................................

......................................................................................................................

Vyhodnotenie výsledkov experimentu:

Pomôcky: pravítko, biely papier, milimetrový papier, analytické váhy, ostrá

ceruzka

Postup: Riaď sa postupom pri vyhodnocovaní výsledkov experimentu, ako je

to uvedené v úlohe 2 v bodoch a) – f).

116

Tab. 2 Vyhodnotenie výsledkov experimentu – Svetelný gradient

a fotosyntéza rastlín

Výsledky

pozorovania

Číslo rastliny

1

pohár bez

pančuchy

2

pohár s 1

pančuchou

3

pohár s 2

pančuchami

4

pohár s 3

pančuchami

5

pohár

zakrytý

škatuľou

a) Farba

b) Výška (mm)

c) Počet listov

d) Hrúbka

stonky (mm)

e) Hmotnosť

rastliny (g)

f) Plocha listov

(mm2)

Záver: Zhodnoť svoje výsledky v tabuľke.

1. Vyzerali všetky skúmané rastliny rovnako?

Odpoveď: ..........................................................................................................

2. V čom sa líšila kontrolná vzorka od experimentálnych vzoriek?

Odpoveď:

......................................................................................................................

.......................................................................................................................

.......................................................................................................................

Porovnaj experimentálne vzorky navzájom a odpovedz na otázky:

1. Ktorá z experimentálnych rastlín bola najzelenšia?

Odpoveď: ..........................................................................................................

2. Ktorá z nich bola najmenej zelená?

Odpoveď: ..........................................................................................................

3. Ktorá z nich narástla do najväčšej výšky?

Odpoveď: ..........................................................................................................

4. Ktorá z nich narástla do najmenšej výšky?

Odpoveď: ..........................................................................................................

117

5. Ktorá mala najväčší počet listov?

Odpoveď: ..........................................................................................................

6. Ktorá mala najmenší počet listov?

Odpoveď: ..........................................................................................................

7. Ktorá mala najhrubšiu stonku?

Odpoveď: ..........................................................................................................

8. Ktorá mala najtenšiu stonku?

Odpoveď: ..........................................................................................................

9. Ktorá rastlina mala najväčšiu hmotnosť?

Odpoveď: ..........................................................................................................

10. Ktorá rastlina mala najmenšiu hmotnosť?

Odpoveď: ..........................................................................................................

11. Ktorá mala najväčšiu plochu listov?

Odpoveď: ..........................................................................................................

12. Ktorá mala najmenšiu plochu listov?

Odpoveď: ..........................................................................................................

13. Vysvetli príčinu rozdielov vo vývine rastlín vzhľadom na ich svetelný

gradient.

Odpoveď:

.....................................................................................................................

.......................................................................................................................

......................................................................................................................

.......................................................................................................................

.......................................................................................................................

......................................................................................................................

14. Bola tvoja hypotéza správna? (Označ odpoveď) ÁNO - NIE

118


programoch základnej školy

Monografia vznikla s podporou MŠ SR, v projekte KEGA 139-026UK-

4/2010:


programoch na základnej škole a v gymnáziu

Doc. RNDr. Viera Lapitková, PhD., Doc. RNDr. Václav Koubek, PhD.,

Mgr. Petra Vnuková, PaedDr. Zuzana Šuhajová, PhD., Mgr. Jana Útla

Recenzenti: PaedDr. Klára Velmovská, PhD.

Doc. RNDr. Peter Demkanin, PhD.

Vydalo Vydavateľstvo Michala Vaška

Námestie Kráľovnej pokoja 3, Prešov 2011

ako svoju 862. publikáciu

ISBN 978-80-7165-862-7

univerzita komenského v bratislave...teória riadenia vzdelávania a všeobecná didaktika uţ...

Documents