univerzita palackÉho v olomoucistres podle selyeho je stav organismu po selhání normálních...
TRANSCRIPT
UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI
FILOZOFICKÁ FAKULTA
Katedra sociologie a andragogiky
STRES V PROFESI MANAŽERA
A PEDAGOGA
THE STRESS OF A MANAGER AND AN EDUCATOR
Magisterská diplomová práce
Bc. Andrea Běťáková
Vedoucí diplomové práce: PhDr. Petra Vávrová
Olomouc 2013
Prohlašuji, že jsem tuto práci vypracovala samostatně a uvedla v ní veškerou literaturu
a ostatní zdroje, které jsem použila. Ráda bych poděkovala paní PhDr. Petře Vávrové
za její rady, věcné připomínky, korektury a za celkové vedení, které mi poskytla
při psaní této závěrečné diplomové práce.
V Olomouci dne 28. března 2013
3
Obsah
Úvod ............................................................................................................................. 5
I. TEORETICKÁ ČÁST ................................................................................................. 7
1 Stres .......................................................................................................................... 7
1.1 Komplexní pohled na člověka .............................................................................. 7
1.2 Definice stresu .................................................................................................... 7
1.3 Příčiny stresu ...................................................................................................... 9
1.4 Projevy stresu ................................................................................................... 10
1.4.1 Behaviorální projevy stresu ......................................................................... 10
1.4.2 Psychické projevy stresu............................................................................. 10
1.4.3 Syndrom vyhoření ....................................................................................... 10
1.4.4 Fyziologické projevy stresu ......................................................................... 11
1.4.5 Fyziologické reakce na stres ....................................................................... 11
1.4.6 Regulační a řídící systémy lidského organismu .......................................... 11
1.4.7 Nervové a hormonální řízení stresové reakce ............................................. 13
1.5 Psychosomatický přístup ................................................................................... 16
1.6 Zátěžové situace a jejich taxonomie .................................................................. 19
1.6.1 Psychická zátěž .......................................................................................... 20
1.6.2 Frustrace .................................................................................................... 21
1.6.3 Konflikt ........................................................................................................ 22
1.6.4 Modifikující faktory psychické zátěže .......................................................... 23
1.7 Vyrovnávání se se zátěží .................................................................................. 27
1.7.1 Sociální opora ............................................................................................. 28
1.7.2 Zvládání stresu ........................................................................................... 29
1.7.3 Strategie zvládání těžkostí .......................................................................... 30
2 Osobnost pedagoga................................................................................................. 32
2.1 Pedagog a stres ................................................................................................ 34
3 Osobnost manažera ............................................................................................... 37
3.1 Manažerské kompetence .................................................................................. 40
3.2 Manažer a stres................................................................................................. 41
II. VÝZKUMNÁ ČÁST ................................................................................................. 44
4 Výzkumný cíl............................................................................................................ 46
5 Výzkumné otázky ..................................................................................................... 46
6 Výzkumné hypotézy ................................................................................................. 46
7 Výzkumné metody ................................................................................................... 47
4
8 Výzkumný vzorek ..................................................................................................... 49
9 Výsledky výzkumu ................................................................................................... 52
9.1 Výsledky výzkumu - individuálně uváděné zatěžující (stresující) situace a odhad
míry jejich závažnosti. ............................................................................................. 52
9.2 Výsledky dotazníku „Moje individuální projevy“ - akutní stres ............................ 54
9.3 Výsledky dotazníku „Moje individuální projevy“ - dlouhodobý stres.................... 55
9.4 Výsledky vyhodnocení dotazníku „Zaměstnání“................................................. 56
9.5 Výsledky vyhodnocení dotazníku „Podpora a péče zaměstnavatele“................. 62
9.6 Výsledky hodnocení dotazníku „Moje individuální projevy“ ................................ 71
10 Potvrzení výzkumných hypotéz .............................................................................. 72
11 DISKUZE ............................................................................................................... 75
12 ZÁVĚR ................................................................................................................... 78
12.1 Doporučení a návrhy opatření vyplývající z výsledků výzkumu. ....................... 79
Anotace ...................................................................................................................... 81
Seznam použité literatury ........................................................................................... 83
Přílohy: ....................................................................................................................... 86
5
Úvod
Viktor E. Frankl píše:
„ Smysl se odhaluje, nemůžeme si jej vymyslet “.
Nalezení vlastní cesty, nalezení psycho – emocionální rovnováhy – to je smysl našeho
hledání. Tu se „pravda“ a „ smysl “ prolínají v jedno – v cestu.
Ale cesta rozprostírající se v čase, to je již samotný cíl.
Život v současné době je stále složitější a náročnější, přináší nám všem více stresu
a mnohdy nás zcela vyčerpává. Snažíme se všemožnými způsoby za pomoci
nejrůznější moderní techniky organizovat si svůj čas, dosáhnout víc, udělat víc, dostat
se dál, jednat efektivněji.
Přesto stále více zjišťujeme, že ať děláme, co děláme, jsme neustále „ve středu, dění“
a podřizujeme tomu své zdraví, rodinný život, integritu stejně jako mnoho věcí
důležitých pro naši práci. Jak je to možné? Samotná problematika nespočívá v práci,
kterou děláme, jelikož práce je hnacím motorem života. Problémem není ani to, že se
musíme vypořádat se složitými situacemi či věcmi nebo změnami. Samotný problém
spočívá v současné moderní době. Rovnováha, duševní klid a vyrovnaná mysl, vlastní
člověku, který si jasně uvědomuje, co jsou jeho nejvýznamnější priority, zaměří se
na ně a žije důsledně v souladu s nimi, tak pro mnohé z nás zůstávají nedostižným
snem.
Jedno z nejpoužívanějších slov, které přibylo do našich slovníků, je slovo stres. Dnešní
doba je tak rychlá a hektická, že už nestačíme držet krok ani sami se sebou.
Pravděpodobně nikdy nebudeme mít všechny události v našem životě pod kontrolou.
Řečeno filozofem Nietzschem „co nás nezabije, to nás posílí“.
V současnosti je stres popisován spíše v negativním slova smyslu jako něco, čeho se
obáváme, něco, co snižuje naši výkonnost, něco, co ovlivňuje naše zdraví a štěstí.
Nicméně, stres je složitým komplexem různých jevů. Neměl by být vnímán jenom černě
či bíle. Každý z nás určitou míru stresu potřebuje, neboť je pro nás hnací silou nutnou
k dosažení vytýčených cílů. Žít bez stresu s největší pravděpodobností nejde.
Ve své práci se zaměřuji na srovnání pracovní zátěže a stresu u dvou, na první pohled
mnohým z nás zcela odlišných, profesních skupin - pedagogů a manažerů. Navazuji
tak na výsledky a výstupy mé bakalářské práce, která byla zaměřena na srovnání
6
výskytu stresu u manažerů společností olomouckého a zlínského kraje a manažerů
společnosti Dražby.net s.r.o. Olomouc.
Profese pedagoga se vyznačuje mnohovrstevností, jež se projevuje v rolích, které
zastává. Se zřetelem na psychosociální paradigma je učitel tvůrcem podmínek,
průvodcem žáka v poznání světa i sebe sama, k čemuž potřebuje být vybaven
kompetencemi osobnostními, odborně didaktickými a sociálně pedagogickými. Z tohoto
důvodu nelze učitele vnímat pouze jako vykonavatele něčích rozhodnutí. Sám je
v pozici, kdy má plánovat, rozhodovat, motivovat, kontrolovat, řídit, vést, hodnotit.
Srovnání těchto dvou profesních skupin jsem rovněž volila i v návaznosti na své
dosavadní pracovní zkušenosti, a to jak v roli manažera, tak i v roli pedagoga.
Nedílnou součástí mých úvah bylo v konečném důsledku i to, jaká je podoba podpory
a péče ze strany zaměstnavatelů.
Práce je rozčleněna do dvou specifických kategorií na teoretickou a výzkumnou část.
V teoretické části se zaměřuji na oblast stresu, jeho příčin a projevů, zátěžové situace
a jejich taxonomii, vyrovnávání se se zátěží. V logické návaznosti se následně věnuji
kapitolám osobnosti pedagoga a osobnosti manažera. V tomto kontextu považuji za
nezbytné zmínit i oblast psychosomatiky a celostního pohledu na člověka.
Cílem praktické části je získat srovnání výskytu stresu pedagogických pracovníků
a manažerů, srovnání podob a rozdílů v identifikaci konkrétních pracovních stresorů
a srovnání podob a rozdílů kvality péče a podpory ze strany zaměstnavatelů.
V závěru mé práce jsem se zamýšlela i nad možnostmi vhodných doporučení
a následných opatření, která mohou přispět ke snížení stresu a zátěže i prevence jejich
dopadů.
Byla bych ráda, kdyby výsledky, závěry a doporučení mé diplomové práce přispěly
k rozvoji osobnosti pedagoga a podmínek jeho činností – včetně návrhu na optimalizaci
celého výchovně vzdělávacího procesu.
7
I. TEORETICKÁ ČÁST
1 Stres
Stres patří neoddělitelně k našemu životu. Jeho dopady lze sledovat v každé oblasti
člověka: biologické, psychické i sociální. V této části bych se ráda dotkla oblasti
celostního pohledu na člověka, definování stresu, jeho příčin, projevů a zvládání stresu
a zatěžujících životních situací. Považuji za nezbytné se, i když jen okrajově, zmínit
o psychosomatice. Nejprve bych však ráda zmínila celostní (komplexní) pohled na
člověka.
1.1 Komplexní pohled na člověka
Komplexní (celostní) pohled na člověka zahrnuje řadu faktorů, které se na formování,
existenci i reakcích lidského individua podílejí. Jedním z těchto pohledů je také přístup
bio-psycho-sociální.
Bio-psycho-sociální přístup zdůrazňuje interakci biologických a sociálních vlivů na
psychické i fyzické fungování člověka (Plante 2001, s. 19). Bio-psycho-sociální přístup
je v podstatě přístup systémový.
To znamená, že jevy jsou chápány komplexně ve všech svých souvislostech – jak
vnitřních, tak i vnějších (Baštecký et. al 1993, s. 62-67).
Pokud se navíc obohatí bio-psycho-sociální pohled na člověka o složku spirituální –
duchovní (ta představuje potřeby spirituality, sebepřesahu, smyslu a zařazení člověka
do vesmíru), pak pojímáme člověka jako bio-psycho-sociálně-spirituální jednotu, která
vnímá, prožívá, myslí, jedná, chová se. O zdraví a nemoci je pak možno uvažovat
v rovinách – těla, osobnosti, vztahů a ducha (Baštecká, Goldmann 2001, s. 16).
1.2 Definice stresu
Psychologický slovník uvádí následující definici stresu: „stres je nadměrná zátěž
neúnikového druhu vedoucí k trvalé stresové reakci, ústící ve tkáňové poškození,
k poruše adrenokortikálních funkcí a psychosomatickým poruchám, liší se od
neurotické reakce, v níž somatické poškození či porucha může být vyřešena únikovým
mechanizmem“ (Hartl, Hartlová 2000, s. 568).
Poměrně často citované bývají definice Lazaruse, který jednou vymezuje stres jako
„druhotný termín pro celou oblast problémů, jako jsou podněty vyvolávající stresové
reakce, reakce samy a různé intervenující procesy“. Tak můžeme mluvit o oblasti
8
stresu a mít na mysli fyziologické, sociologické a psychologické jevy“ (Mlčák 1999,
s. 7–8).
Podle Charváta je stres „stav, ve kterém se nachází živý systém při mobilizování
určitého druhu“ (Charvát 1970, s. 66).
Stres podle Selyeho je stav organismu po selhání normálních mechanismů
homeostázy a projevuje se ve formě GAS, tj. specifického syndromu, který představuje
souhrn všech nespecifických změn v rámci daného biologického systému (Selye 1969,
s. 82).
Člověk se dostává do stresového stavu, pokud na něj působí požadavky prostředí a on
nemá dostatek zdrojů, aby na ně přiměřeně odpověděl (Baštecká, Goldmann 2001,
s. 240).
Stresové situace mohou vyvolávat jak bezprostřední důsledky, tak časově oddálené
důsledky, které vznikají mnohdy dlouho poté, co stresor již přestal působit. Symptomy
stresu mohou být vyvolány jednorázovými, krátkodobými změnami v prostředí nebo
může jít o důsledky chronicky dlouhotrvajících nebo opakovaných stresových situací
(Mlčák 1999, s. 27).
Ve shodě se Selyem je nutné zdůraznit, že stres je součástí života, je to přirozený
vedlejší produkt každé lidské činnosti. Přiměřený stres sehrává v životě člověka
pozitivní roli (někdy se označuje jako eustres), mobilizuje organismus, je účelnou
obrannou reakcí. Stres se škodlivým stává tehdy, když nejsme schopni kontrolovat
naše reakce na něj, když je buď příliš intenzivní, nebo trvá příliš dlouho (někdy se
označuje jako distres). Podle délky trvání můžeme rozlišit stres akutní, trvající poměrně
krátce, a stres chronický, kterému je člověk vystaven delší časové období (Höschl
1997, s. 22).
Nebezpečí stresu spočívá v tom, že zkresluje vnímání. Čím více jsme stresováni, tím
menší je naděje, že si to dokážeme uvědomit. Eustres znamená, že člověk, byť
v zátěži, ji vnímá a hodnotí jako výzvu a prožívá ji stenicky. Dochází ke zvýšení
katecholaminů, kortizol je potlačen, imunitní reakce je vyšší. Za příklad eustresu nám
může posloužit velmi náročná práce přinášející radost. Distres znamená, že člověk
určitou situaci chápe jako něco negativního a prožívá ji jako nepříjemnou. Dochází ke
zvýšení kortizolu, katecholaminy jsou potlačené a imunitní reakce snížená. Příkladem
je nutnost překonávání překážek, které vnímám jako nepřekonatelné, ze situace není
úniku a své počínání hodnotím jako marné. Dostavuje se beznaděj. Třetí možností je
eustres spojený s distresem. Neuroendokrinní a imunitní reakce organismu závisí na
9
vzájemném poměru obou složek. Na příklad této situace nám poslouží náročná práce
spojená s nechutí, tato nechuť však není příliš silná (Vymětal 2003, s. 333).
Frustrace a stres jsou dva blízké stavy, které se někdy navzájem zaměňují, reálně se
totiž dají těžko rozlišit. Ne všechny stresující situace však musí člověka frustrovat,
omezovat uspokojení jeho potřeb (Čáp, Dytrych 1968, s. 27).
Také Mlčák uvádí, že odlišení frustrační situace od stresu působí značné obtíže.
Někteří autoři chápou stres jako specifický případ extrémně vyhrocené nebo
dlouhodobé frustrace, v níž jedinec prožívá nebezpečí a stupňují se jeho obranné
mechanismy v panické reakce. Jiní autoři spatřují odlišnost frustrace od stresu
v intenzitě působících podnětů, protože při stresu působí na psychiku jedince faktory
mající traumatické důsledky, které ve frustrační situaci nejsou obsaženy. Podle
teoretiků je rozdílnost frustrace a stresu dána i tím, že stresová situace představuje
ohrožení přítomného stavu subjektu, zatímco frustrační situace se vztahuje k realizaci
jeho perspektivních cílů. Stresové reakce jsou často výslednicí mnohem širších
přírodních i sociálních souvislostí a na rozdíl od frustrujících situací jsou subjektivně
zpracovávány ve větší variabilitě (Mlčák 1999, s. 15).
1.3 Příčiny stresu
Příčiny stresu (obdobně jako jeho projevy) jsou komplexní.
Události, které vnímáme jako stresové, spadají obvykle do jedné nebo více
následujících kategorií: traumatické události mimo oblast běžné lidské zkušenosti,
neovlivnitelné události, nepředvídatelné události, události představující výzvu pro
hranice našich schopností a našeho sebepojetí nebo vnitřní konflikty (Atkinsonová
2003, s. 487).
Stresorem, tj. podnětem vyvolávajícím stres, mohou být vlivy fyzikální, chemické,
biologické, ekonomické ale i psychické, sociální, ekonomické a politické, ať již reálného
nebo očekávané (např. infekce, úraz, hlad, bolest, nedostatek spánku, nadměrný
chlad, toxické látky, časová tíseň, izolace, frustrace, konflikty, životní události i běžné
denní mrzutosti atd.) (Čáp, Dytrych 1968, s. 22).
Pro definici stresové situace je podstatný poměr mezi mírou (intenzitou, velikostí,
tlakem apod.) stresogenní situace (stresoru či stresorů) a silou (schopnostmi,
možnostmi apod.) danou situaci zvládnout. O stresové situaci, o stresu hovoříme jen
v tom případě, že míra intenzity stresogenní situace je vyšší než schopnost či možnost
daného člověka tuto situaci zvládnout. Obecně jde o tzv. nadlimitní – nadhraniční
10
zátěž. Ta vede k vnitřnímu napětí (strain) a ke kritickému narušení rovnováhy
(homeostázy) organismu (Křivohlavý 2001, s. 171).
Pozn. stresorem, tj. podnětem vyvolávajícím stres, mohou být vlivy fyzikální,
chemické, biologické, ekonomické ale i psychické, sociální, ekonomické a politické, ať
již reálného nebo očekávané (např. infekce, úraz, hlad, bolest, nedostatek spánku,
nadměrný chlad, toxické látky, časová tíseň, izolace, frustrace, konflikty, životní
události i běžné denní mrzutosti atd.) (Čáp, Dytrych 1968, s. 22).
1.4 Projevy stresu
1.4.1 Behaviorální projevy stresu
Stresový stav se projevuje také změnou chování - buď celkovou aktivací (útěk nebo
boj) nebo útlumem. Příznakem stresu tedy může být zvýšená vzrušivost či utlumenost,
křečovitost pohybů, neschopnost se uvolnit či svalová ochablost zkratkovité jednání,
přeskakující či přiškrcený hlas, zvýšení či snížení aktivity, chybné úkony aj.
1.4.2 Psychické projevy stresu
Příznačnými příznaky stresu v rovině psychické je jednak narušení kognitivních funkcí
(zejména poruchy pozornosti a paměti, narušené vnímání, změny myšlení). K tomu
přistupuje široký rejstřík převážně nepříjemných emocí, například úzkost, vztek,
sklíčenost a deprese (Urbanovská 2012).
1.4.3 Syndrom vyhoření
Negativním důsledkem chronického emocionálního přetěžování v pomáhajících
profesích (profesích zabývajících se lidmi) může být syndrom vyhoření (burnout). Ten
je utvářen zejména emocionální exhauscí, depersonalizací a pocitem nedostatečné
osobní výkonnosti. Syndrom vyhoření je spojen s pocitem tělesného a duševního
vyčerpání, pocitem beznaděje a bezmoci, ztrátou iluzí, dojmem osobního selhání
i nedostatku energie, vnitřním napětím, negativním postojem k sobě samému
i k ostatním. Ohroženou skupinou jsou především učitelé nadšení, zapálení pro svou
práci, ochotní přejímat i úkoly jiných, perfekcionalisté, osoby s vysokými nároky na
sebe toužící po úspěchu, s obavami z negativního ohodnocení (Paulík 1999, s. 49-50).
Mezi rizikové činitele řadí Maslachová vlastní péči o lidi, nejednoznačnost
a nezvladatelnost situací, nedostatek sociální opory. Vlastní příčiny pak podle
Henninga a Kellera leží v jedinci, organizaci a společnosti (Baštecká et al. 2003,
s. 138-142).
Podíl na vzniku syndromu vyhoření má stres, časová náročnost, práci narušující
administrativní zásahy aj. faktory (Vašutová 2004, s. 44).
11
Syndrom vyhoření je charakterizován zejména únavou, bezmocností a beznadějí,
plíživostí (trvá většinou několik let) (Baštecká et al. 2003, s. 138-139).
K vyhoření může dojít v oblasti kognitivní, citové, tělesné a sociální. Nejvyšší
stupeň vyhoření byl zjištěn v oblasti citové (Vašutová 2004, s. 45).
Otázky prevence a nápravy syndromu vyhoření a jeho důsledků je v současné době
stále aktuálnějším tématem. Počet lidí, kteří jsou tímto syndromem ohroženi se stále
zvyšuje. Jeho důsledky přitom zasahují jak do pracovní oblasti, tak do celého
bio-psycho-sociálního pole lidského jedince.
1.4.4 Fyziologické projevy stresu
V první fázi dochází k prudké neurohormonální reakci, jejímž hlavním cílem je zajištění
energetických rezerv a mobilizace organismu k boji nebo útěku. Jedná se o komplexní
odpověď řady hormonů hypofýzy a centrálního nervového systému (Urbanovská 2012).
1.4.5 Fyziologické reakce na stres
Stres vyvolává poplachovou reakci organismu (tedy těla) (Silbernagl, Despopoulos
1993, s. 260).
Je důležité si uvědomit, že stresová reakce zajišťuje udržení stálosti vnitřního prostředí
(homeostázy) organismu za mimořádných podmínek a směřuje k přežití organismu.
Homeostatický charakter stresové reakce je zřejmý z řady stresových fenomenů, jako
jsou např. stresová hypertenze (vysoký krevní tlak - zvyšující fyzickou výkonnost při
boji nebo útěku, může se ale stát příčinou hypertenze trvalé), stresová hyperfagie
(zvýšení příjmu potravin zajišťující dostatek živin, může ale vést k obezitě), stresová
imunosuprese (snížení imunitní obrany imunosupresivním působením hormonu
kortizolu /viz dále/, která se odráží v poruchách imunity), stresová analgezie (snížené
vnímání bolesti vyvolané uvolněním opioidních peptidů – tzv. endogenních opiátů,
které navozují mimo analgezii rovněž euforii) (Trojan et al. 1994, s. 292).
1.4.6 Regulační a řídící systémy lidského organismu
Lidský organismus je komplexní strukturou rovněž na biologické úrovni, kde se skládá
z jednotlivých buněk, tkání, orgánů a orgánových soustav, které jsou navzájem spjaty,
integrovány a řízeny. Existují celkem tři řídící – koordinační - integrační systémy, které
jsou z hlediska řízení nadřazeny všem ostatním systémům lidského těla. Jsou to
soustavy – nervová, hormonální a imunitní.
O imunitním, nervovém a hormonálním systému lze hovořit jako o trojici, která
integrovanou souhrou uskutečňuje adaptační a homeostatické mechanismy
12
v organismu. Úzká kooperace mezi zmíněnými třemi systémy se projevuje v imunitních
reakcích a především ve stresových stavech (Pokorný et al. 1995, s. 44).
Vzájemná komplexní a oboustranná komunikace mezi imunitním, endokrinním
a nervovým systémem byla již dříve opakovaně řadou studií prokázaná. Právě
interakce a komunikace mezi zmíněnými třemi systémy je v homeostáze
(tj. fyziologické stálosti vnitřního prostředí organismu) u obratlovců zcela klíčovým
elementem.
Podle Šterzla není pochyby o vlivu psychického stresu a duševních onemocnění
na imunitu. Je přímo prokázán vliv vegetativního nervového systému na periferní
imunitní odpověď (Šterzl 1993, s. 289-292).
Zmíněným souvislostem a vztahům mezi psychikou, nervovým, endokrinním
a imunitním systémem se věnuje poměrně nový a rychle se rozvíjející interdisciplinární
obor – psychoneuroimunologie (Vymětal 2003, s. 327).
Imunitní systém přispívá k udržování integrity organismu tím, že rozpoznává škodliviny
zevního i vnitřního původu a chrání organismus proti nim. Zajišťuje tedy
obranyschopnost proti vnějším škodlivinám, mikroorganismům a jejich toxickým
produktům i imunitní dohled, tj. průběžné odstraňování starých, poškozených nebo
změněných buněk vlastních. Zároveň v rámci autotolerance rozpoznává vlastní tkáně
organismu a zachovává vůči nim toleranci (Hořejší, Bartůňková 2001, s. 21).
Z biologického pohledu je imunitní systém v mnohosměrných vzájemných vztazích
s nervovým, hormonálním a imunitním systémem. Buňky, které tvoří imunitní systém,
jsou přítomny v celém těle, ale shromažďují se především v lymfatických uzlinách,
slezině, kostní dřeni, brzlíku a lymfoidní tkáni ve sliznicích trávicího a dýchacího ústrojí.
Podstatnou a klíčovou část imunitního systému tvoří bílé krvinky – leukocyty (členěné
dle konkrétní funkce na několik typů), které spolu navzájem komunikují, kooperují
a vytvářejí tak jeden funkční celek, který zajišťuje plnění funkce imunitního systému
(Šmarda et al. 2004, s. 359-363).
Vliv stresu na imunitní děje je nepochybný. Všechny způsoby, jakými stres ovlivňuje
imunitní systém, nejsou však dosud do detailů známy. Celá řada faktorů (jako např.
věk a genetické vlivy aj.) mohou interagovat s expozicí stresujícím životním událostem
a imunitní odpovědí a podílet se na výsledném (zdravotním) stavu (Baum et al. 1997,
s. 35-38).
Podle Vymětala právě imunitní systém sám zásadním způsobem rozhoduje
o zdravotním stavu člověka i o vzniku a průběhu různých onemocnění a je tedy „třeba
13
zajímat se v této souvislosti i o roli psychických a psychosociálních faktorů při těchto
procesech“ (Vymětal 2003, s. 328).
Stresující životní události jsou mnohými autory spojovány s řadou onemocnění,
která mají vztah k imunitnímu systému. Jsou to nejen autoimunitní či infekční choroby,
ale také např. nádory (Baum et al. 1997, s. 35).
1.4.7 Nervové a hormonální řízení stresové reakce
Stres je nepochybně „reakcí celého těla“. A ačkoli se projevuje na všech úrovních
organismu, dominantní roli v řízení vlastní stresové reakce (která je již vlastním
„produktem organismu“, nikoli vnějšího vlivu) má nepochybně systém nervový
a hormonální.
Nervová regulace stresové reakce
Nervové řízení je uskutečňováno především působením autonomního (vegetativního)
nervového systému.
Nejvyšším ústředím všech vnitřních neboli autonomních neboli vegetativních procesů
a funkcí je hypotalamus. Je hlavním řídícím i výkonným článkem jak homeostázy
(stálosti vnitřního prostředí), tak také chování, které k homeostáze vede. Reguluje
přímo činnost srdce, cév, trávicího traktu, ovlivňuje změny tlaku krve, chuť k jídlu či
pocit nasycení, růst, produkci tepla a tělesnou teplotu, spánek, sexuální aktivitu aj.
Hypotalamus zprostředkovává také tělesný doprovod emocí a sám také významně
moduluje prožívání emocí, zejména pocity libosti a nelibosti. Má bohaté napojení na
všechny struktury mozku. Hypotalamus pracuje ovšem nejen jako nervové centrum,
ale je také významným producentem regulačních hormonů (Šmarda et al. 2004,
s. 387-389). Daný fakt dokládá již zmiňovanou integraci nervového a hormonálního
řízení stresové (a nejen stresové) reakce.
Hypotalamus zprostředkovává vegetativní složku obranné odpovědi a také všechny
motorické (hybné) akce, které jsou její součástí – od jemných pohybů mimického
svalstva po komplexní odpovědi typu útoku či útěku (Bravený, Nováková et al. 1999,
s. 140-141).
Autonomní – neboli vegetativní nervy řídí činnost celého těla - všech vnitřních
orgánů, tkání a buněk. Pracují zcela automaticky – bez našeho vědomí, ovšem
v integraci a kooperaci s ostatními částmi nervového a hormonálního systému. Existují
dva funkčně i morfologicky odlišné celky autonomního nervstva: parasympaticus
a sympaticus. Ve svých účincích se liší a vzájemně doplňují – jejich působení je
14
protichůdné, čímž je dosaženo přesného a jemného řízení (Šmarda et al. 2004,
s. 400-404).
Sympatikus si lze představit jako aktivační systém, který připravuje organismus
k aktivitě (boji nebo útěku v situaci ohrožení či zvýšených nároků na organismus – tedy
v rámci stresové reakce). Účinky jeho aktivace si lze demonstrovat na příkladu
ovlivnění některých orgánů: zvětšuje průměr zornice, zvyšuje srdeční frekvenci
i rychlost vedení, dráždivost a sílu srdečního stahu, rozšiřuje průdušky, silně tlumí
činnost trávicího traktu, včetně žláz, aktivuje dřeň nadledvin atd. (Šmarda et al. 2004,
s. 400-404).
Stres však nepůsobí pouze na úrovni autonomního nervového řízení. Důsledkem
dlouhodobého stresu jsou mimo jiné také např. poruchy poznávacích funkcí.
Negativní vliv stresu na učení a paměť byl doložen jak u mnoha živočichů, tak
i u člověka (Koukolík 2000, s. 224).
Hormonální regulace stresové reakce
Hormonů, které se účastní stresové reakce, je celá řada. Pro zpřehledňující
zjednodušení složité problematiky hormonálního řízení (která přesahuje rámec této
diplomové práce) zmiňuji pouze základní hormony, které se na stresové reakci
dominantně podílejí.
Za základní „stresové hormony“ se považují dva katecholaminy - adrenalin
a noradrenalin, produkované nadledvinami.
Nadledviny jsou párovou endokrinní žlázou ve tvaru pyramid, které leží na horním
pólu ledvin (Šmarda et al. 2004, s. 370).
Nadledviny představují prakticky dvě endokrinní žlázy – zevní kůru a vnitřní dřeň, které
fungují relativně samostatně. Produkty kůry nadledvin jsou životně nezbytné (jedná se
o steroidní hormony - glukokortikoidy, mineralokortikoidy a pohlavní hormony mužské
i ženské). Hormony dřeně (katecholaminy - adrenalin, noradrenalin a dopamin) nejsou
pro život nezbytné, ale spolupodmiňují stresovou reakci (Ganong 1995, s. 298).
Adrenalin a noradrenalin napodobují stimulaci sympatického nervového systému.
Zvyšují sílu a rychlost srdečních kontrakcí i dráždivost myokardu (srdeční svaloviny),
zvyšují bdělost, rychle zvyšují úroveň metabolismu a připravují energetické rezervy
(např. glykogenolýzou – tedy rozkladem složitého zásobního cukru na přímý,
jednoduchý a snadno využitelný energetický zdroj – glukózu), zvyšují tlak krve atd.
(Ganong 1995, s. 300-302).
15
Adrenalin a noradrenalin se zvýšeně vylučují právě při stresu a připravují spolu se
sympatickými nervy organismus na výkon (boj nebo útěk) (Bravený, Nováková et al.
1999, s. 107). Obecně lze konstatovat, že adrenalin a noradrenalin mobilizují
energetické zdroje organismu a jejich působení je již součástí stresu (Šmarda et al.
2004, s. 371).
V klidu je sekrece katecholaminů nízká (a dále se snižuje ve spánku). Zvýšení jejich
produkce je řízeno nervově a je „součástí difúzní sympatické aktivace, vyvolané
stresovými situacemi, kterou Cannon nazval poplachová funkce sympatoadrenálního
systému“ (Ganong 1995, s. 302).
Také hormony kůry nadledvin (zejména glukokortikoidy – např. kortizol) se uplatňují
v rámci stresové odpovědi. Bazální produkce glukokortikoidů i jejich zvýšená sekrece
je řízena ACTH (adrenokortikotropní hormon produkovaný předním lalokem podvěsku
mozkového – hypofýzy) (Ganong 1995, s. 312).
Při stresové reakci dochází k mohutnému zvýšení sekrece ACTH regulačním
(stimulačním) působením hypotalamu (Ganong 1995, s. 312-314).
Glukokortikoidy mimo jiné zvyšují hladinu glukózy v krvi a podporují štěpení bílkovin –
rovněž připravují energeticky bohaté substráty pro stresovou reakci (Šmarda et al.
2004, s. 371).
Při těžkých, často opakovaných stresových reakcích může mít působení
glukokortikoidů vliv na vznik cukrovky – diabetu mellitu, což může být v tomto
kontextu chápáno jako nemoc z poruchy adaptačních reakcí neboli dysadaptační
choroba (Trávníček et al. 1987, s. 90).
Glukokortikoidy významně ovlivňují také imunitní a krvetvornou tkáň, blokují
zánětlivé procesy aj. (Trávníček et al. 1987, s. 90-91).
Kortizol působí také jako mediátor vlivu stresu na mozkové buňky. Vyšší hladiny tohoto
hormonu způsobují během několika týdnů reverzibilní poškození nervových buněk
v určitých oblastech mozku (jmenovitě v oblasti hippocampu – části limbického
systému, která odpovídá zejména za paměť) a trvá-li zvýšení hladiny kortizolu měsíce,
může dojít jeho působením až k zániku nervových buněk ve zmíněné oblasti
(Koukolík 2000, s. 224).
Dlouhodobá stresová aktivace osy hypotalamus – hypofýza – nadledviny, která zvyšuje
hladinu kortizolu, poškozuje podle O´Briena neurony hippokampu (Koukolík 2000,
s. 225).
16
Konkrétní čas, ve kterém jsou jednotlivé hormony v průběhu stresu uvolňovány do
krve, se liší.
Vyplavení adrenalinu a noradrenalinu se uskutečňuje především v poplachové fázi
a primárně zvyšuje hladinu glukózy v krvi, krví tlak a činnost srdce (Bravený, Nováková
et al. 1999, s. 106).
Ve fázi adaptace se vlivem zvýšené hladiny ACTH vyplavují glukokortikoidy (zejména
kortizol) a současně se zvyšuje také hladina dalších hormonů předního laloku hypofýzy
a následně i štítné žláza. Organismus se tím snaží zajistit dostatek energie a upravit
krevní oběh (Mačák, Mačáková, Krejčí 1993, s. 205).
1.5 Psychosomatický přístup
Komplexní (celostní) pohled na člověka zahrnuje řadu faktorů, které se na formování,
existenci i reakcích lidského individua podílejí. Jedním z těchto pohledů je také přístup
bio-psycho-sociální (Kocvrlichová 2012, s. 6).
Neoddělitelnost faktorů bio-psycho-sociálních a nezbytnost jich zohledňování se
snažím vyjádřit ve své práci. Zdá se mi tedy žádoucí věnovat také část textu psycho-
somatickému přístupu, který s nimi počítá.
Termín psychosomatika je odvozen ze 2 slov - psyché (duše) a soma (tělo). Jde
o celostní nazírání na zdraví a nemoc. Zabývá se vztahem mezi duševnem
a tělesnem, které nepovažuje za nezávislé oblasti, ale vzájemně propojené systémy.
Snaží se vidět člověka jako celek. Vyžaduje proto jak znalosti medicíny, tak znalosti
psychologie a je pochopitelně náročnější na čas i námahu. Pro mnohé pacienty je
jednodušší přijmout vysvětlení na čistě biologické úrovni. A pro většinu je jednodušší
brát léky s vedlejšími účinky, podstupovat řadu vyšetření ve snaze najít tělesnou
příčinu, než se zamýšlet nad psycho-sociální situací (Poněšický 2002, s. 11-16).
Zjednodušeně bychom mohli říci, že komplexní přístup vychází z toho, že „všechno
souvisí se vším“ (Orel 2012, s. 40).
„Psychosomatika se snaží k dokonale prozkoumané nemoci dodat znovu člověka
s jeho duší a v jeho životní situaci“ (Baštecká et al. 2003, s. 213).
Podle Lipowskiho je psychosomatická medicína „věda o vztahu mezi psychologickými,
biologickými a sociálními proměnnými, které se dotýkají lidského zdraví a nemoci“
(Schettler et al. 1995, s. 609).
Nejširší pojetí psychosomatiky představuje „jednotu psychického a somatického se
svým prostředím“. V každém jednotlivém případě jsme nuceni maximálně
17
zjednodušovat, abychom byli schopni se orientovat v obrovské složitosti našeho světa
a všech souvislostí. To je důvod, proč se hovoří o chorobách psychických,
somatických, psychosomatických a uvažujeme o faktorech biologických, psychických
a sociálních. V rámci každé diagnózy nacházíme často naprosto rozdílné konkrétní
nemocné s odlišným podílem a kombinací faktorů biologických, sociálních
a psychických (Baštecký et al. 1993, s. 21-22).
Předmětem zájmu psychosomatiky je každý pacient (a především pacient, nikoli jeho
nemoci). V otázce geneze onemocnění znamená postoj psychosomatiky, že každé
onemocnění při multifaktoriálním přístupu má kromě biologických i faktory psychické
a sociální a při systémovém přístupu jsou tyto faktory složitě a mnohočetně
propojeny a ovlivněny (Baštecký et al. 1993, s. 103).
Je nutné brát v potaz, že daný člověk existuje vždy také v kontextu konkrétní kultury,
tedy komplexního způsobu života určité společnosti, která sdílí určité názory, postoje
a předsudky (Kocvrlichová 2012, s. 6).
Bio-psycho-sociální přístup zdůrazňuje interakci biologických a sociálních vlivů
na psychické i fyzické fungování člověka (Plante 2001, s. 19).
Bio-psycho-sociální přístup je v podstatě přístup systémový. To znamená, že jevy
jsou chápány komplexně ve všech svých souvislostech – jak vnitřních, tak i vnějších
(Baštecký et al. 1993, s. 62-67).
Člověk sám je tvořen subsystémy řídícími (nervový, hormonální, imunitní) a řízenými
(trávící, pohybový, oběhový aj.) a sám je subsystémem vyšších psychosociálních
systémů (dvojice – dyáda, rodina, lidské společenství, národ atd.) (Chromý, Honzák
a kol. 2005, s. 26).
Představu bio-psycho-sociálního modelu nemoci vyjadřuje Křivohlavý: „Ne ta či ona
nemoc, ale všechny nemoci jsou psychosomatickými, neboť každá nemoc obsahuje
ve své etiologii (ve svém vzniku) jak somatické, tak i psychologické faktory“ (Křivohlavý
2001, s. 22).
Trapková a Chvála vyjadřují názor, že v podstatě nemá smysl o psychosomatických
nemocech hovořit jako o samostatné skupině, neboť „všechny nemoci jsou
biopsychosociální…“ (Trapková, Chvála 2004, s. 33).
Chromý a Honzák zdůrazňují, že celostní přístup (bio-psycho-sociální) se zabývá
studiem interakcí mezi psychickými, sociálními a biologickými faktory, načasováním
začátku onemocnění, průběhem a vyústěním u všech nemocí a jejich aplikací
18
v prevenci, léčbě a rehabilitaci somatických onemocnění (Chromý, Honzák a kol. 2005,
s. 26-27).
Celostní přístup někdy odrazuje složitostí sítě interakcí a vazeb, které je třeba rozkrýt.
I lékař zaměřený pouze na tělesnou oblast, musí vzít v úvahu desítky až stovky
možností, které mohou danou nemoc podmiňovat (Orel 2012, s. 45).
Pokud se navíc obohatí bio-psycho-sociální pohled na člověka o složku spirituální
– duchovní (ta představuje potřeby spirituality, sebe-přesahu, smyslu a zařazení
člověka do vesmíru), pak pojímáme člověka jako bio-psycho-sociálně-spirituální
jednotu, která vnímá, prožívá, myslí, jedná, chová se. O zdraví a nemoci je pak možno
uvažovat v rovinách – těla, osobnosti, vztahů a ducha (Baštecká, Goldmann 2001,
s. 16).
Jelikož v potaz vždy musíme brát také konkrétní čas a prostor, bylo by přesnější
hovořit o bio-psycho-sociálně-spirituálně časoprostorovém přístupu (Orel 2012,
s. 40).
Je nutné brát v potaz, že daný pacient vždy stůně v kontextu konkrétní kultury, tedy
komplexního způsobu života určité společnosti, která sdílí určité názory, postoje
a předsudky. Psychosomaticky orientovaný lékař přináší v mnoha ohledech nové
přístupy a je tedy v potenciálním i skutečném rozporu s odbornými kolegy i pacienty
(Baštecký et al. 1993, s. 103-104).
Stesky většiny pacientů jsou v tělesné oblasti, ačkoli těžiště potíží může být
v psychických a sociálních problémech. Jakoby „řeč byla o něčem jiném“. Nemocný se
znovu a znovu vrací k popisům různých stránek jeho somatických obtíží, což
nazýváme somatizace psychických a sociálních problémů. Tyto pochody jsou různou
měrou nevědomé a je tedy většinou náročné převézt celou problematiku stonání do
oblasti vědomé. Nemocný je navíc zvyklý, že lékař se zajímá pouze o tělesné obtíže
a že uvažuje pouze v této rovině. Domluvu také zhoršuje obecně přijímaný rozdíl
mezi tělesně a duševně nemocným člověkem. Somatická choroba pacienta
nediskvalifikuje. Být tělesně nemocný není ostuda, naopak je to pochopitelná omluva.
Psychiatrická nemoc (či psychosociální kořeny nemoci) je dosud braná jako ostuda
nebo za ni pacient může sám a nezaslouží si žádné úlevy. Nemocní tedy své
psychosociální problémy zamlčují. Nutno dodat, že samotné stanovení psychiatrické
diagnózy znamená často pouhé „přeznačkování“ a nikoli rozpoznání choroby
a dokonce může představovat jakýsi „trest za špatné stonání“ (Baštecký et al. 1993,
s. 104-105).
19
Řada zahraničních prací dokazuje také výrazný ekonomický přínos
psychosomatického přístupu, respektujícího složky biologické, psychologické a sociální
u nemocných somatických oborů. Podle jejich výsledků došlo u skupiny
s psychosomatickou intervencí ke snížení návštěvnosti u lékařů i spotřeby pomocných
a laboratorních vyšetření (o 30 %) a poklesla doba strávená v nemocnici (o 35 %)
ve srovnání s kontrolní skupinou bez takové intervence. Z čehož vyplývá, že spojení
biomedicínského a psychosociálního modelu přináší jak obohacení medicínského
myšlení a zkvalitnění péče o nemocné, tak finanční zlevnění (Beran 2000, s. 10).
1.6 Zátěžové situace a jejich taxonomie
Na každém kroku klade život na člověka větší či menší požadavky. Nejdříve byly
sledovány různé katastrofy (zemětřesení, záplavy, válečné události aj.). Později se
badatelé zaměřili na mnohem běžnější situace, které však představují pro naprostou
většinu lidí mimořádnou psychickou zátěž jako je ztráta partnera, vážná onemocnění,
ztráta zaměstnání, rozvod, vězení atd. Ve světové literatuře se hovoří o tzv. „life
events“, životních událostech, individuálních či hromadných „osudových ranách“
apod. (Mikšík 1978, s. 428).
V naší literatuře se pro takové životní situace používají pojmy „náročné životní
situace“ (Čáp, Dytrych 1968) či „svízelné vyhrocené životní situace“ (Mikšík 1978,
s. 419–435).
V poslední době je věnována pozornost i menším událostem (minor events), drobným
denním nepříjemnostem, mrzutostem (hassle, daily stresses) jako např. dojíždění do
zaměstnání v přeplněné tramvaji a také příjemným situacím (uplifts) a jejich dopadům.
Mohou totiž za určitých okolností vyvolat silnou odezvu při kumulaci na jedné straně,
nebo vést ke zvyšování odolnosti, zvláště když nedochází k jejich zřetězení v určitém
časovém úseku (Kung, 1995, s. 303, Hladký et al. 1993, s. 26–24).
Je třeba ale věnovat více pozornosti roli chronické zátěže (např. přetížení role při péči
o nemocného člena rodiny, interpersonální konflikty mezi partnery aj.) (Hladký 1993,
s. 30).
Mikšík podává taxonomii zátěžových situací, kdy rozlišuje 5 skupin zátěžových situací.
Nepřiměřené úkoly přetěžují člověka kvantitou požadavků co do rozsahu a aktuálního
uplatnění tělesných či duševních sil. Problémové situace jsou charakteristické
orientací subjektu ve složitých, dosud nepoznaných podmínkách života a činnosti
a vyrovnáváním se s těmito nároky prostředí. Tyto situace se váží ke změně struktury
situace nebo struktury úkolů. Dalšími typy zátěžových situací jsou pak překážky,
20
na jejichž základě vzniká frustrace, konfliktové situace a stresové situace. Stejný autor
hovoří o optimální zátěži tehdy, jsou-li požadavky vnějšího prostředí v souladu
s úrovní vlastností individua. Určená intenzita a kvalita zátěže totiž sehrává pozitivní
úlohu: je nezbytnou podmínkou pro psychický rozvoj jedince. O pesimální zátěž se
pak jedná, jestliže jsou nároky na subjekt příliš vysoké nebo naopak příliš nízké (např.
monotónní práce). Vyhrocením rozporu mezi vnitřními předpoklady a požadavky
vnějšího prostředí dochází k tzv. hraniční (mezní) psychické zátěži. Člověk se
s nároky prostředí vyrovnává jen s mimořádným vypětím psychických sil. Extrémní
zátěží pak rozumíme takovou míru či kvalitu nároků situačně proměnných na psychiku,
že jedinec není schopen danou situaci řešit a selhává (Mikšík 1978, s. 428–432).
Čáp a Dytrych rozlišují tzv. prosté náročné situace, kdy dosažení cíle, splnění úkolu,
uspokojení potřeby není uskutečnitelné běžnými způsoby, ale vyžaduje překonání
určitých obtíží, překážek či komplikujících okolností. Pro situace konfliktogenní,
frustrující a stresové zavádí termín náročné životní situace. Náročné životní situace
nepovažují pouze za zdroj nežádoucích vlivů, ale připisují jim i pozitivní úlohu pro
psychiku jedince v tom, že mobilizují síly a rezervy organismu a podněcují rozvoj celé
osobnosti. Jako patogenní náročné situace pak označují situace, které vyvolávají
funkční poruchy lidské psychiky (Čáp, Dytrych 1968, s. 24–25).
1.6.1 Psychická zátěž
Problematiku psychické zátěže tvoří v současné době rozsáhlý, komplikovaný a téměř
nepřehledný okruh různě propracovaných hypotéz, faktů, teorií a přístupů, které navíc
mají výrazný interdisciplinární charakter (psychologie, fyziologie, endokrinologie,
sociologie, medicína apod.). Při zkoumání této problematiky pak narážíme na řadu
terminologických, teoretických a metodologických obtíží. Situaci zejména komplikuje
fakt, že pod pojmem psychická zátěž jsou často zahrnovány jak antecendentní
(podnět), tak konsekventní faktory (reakce) (Mlčák 1999, s. 7–8, Vašina 1999, s. 18).
V anglicky psané literatuře se v souvislosti s psychickou zátěží setkáváme s pojmy
„load“ (zatížení, náklad), „stress“, „strain“, v německé literatuře pak s termíny
„Belastung“ (zatížení, náklad), „Beanschpruchung“ (nárok, požadavek). V české
literatuře jsou v současné době nejvíce frekventovány pojmy „zátěž“ a „stres“, nejméně
pak se objevují „zatížení“, „námaha“, „přetížení“ (Mlčák 1999, s. 7–8).
Existuje velké množství definic psychické zátěže a stresu, žádná však není obecně
přijímána. Přikláním se k těm, které upozorňují na rozpor mezi působícími požadavky
a možnostmi jedince je zvládat. Takovou definici podává např. Mikšík, když uvádí, že
psychickou zátěž charakterizuje „aktualizovaný rozpor mezi požadavky okolí
21
a tendencemi či možnostmi jedince se s těmito požadavky adekvátně vyrovnávat“
(Mikšík 1983, s. 39).
Ve shodě s Mikšíkem (Mikšík 1978, s. 419) zastávám interakční koncepci psychické
zátěže. Pro posuzování psychické zátěže je totiž rozhodující vztah vnějších vlivů
a vnitřních podmínek (zatížený je vždy někdo něčím). Zátěž za stejných objektivních
podmínek vnějšího prostředí je u různých lidí či u téhož jedince při rozdílném vnitřním
stavu (únava, ohrožení apod.) různá.
Stále více se ukazuje, že psychickou zátěž a stres nelze chápat jen jako kauzálně
jednosměrný a multifaktoriálně podmíněný proces, ale spíš jako složitý kybernetický
systém, v němž existuje velké množství cirkulárních a zpětnovazebních kauzálních
vztahů (Mlčák 1999, s. 19).
1.6.2 Frustrace
Termínem frustrace rozumíme „psychický stav vyvolaný překážkou na cestě k cíli,
resp. ohrožení, oddálení nebo znemožnění uspokojit určitou potřebu“ (Hartl, Hartlová
2000).
Doslovně je možno termín frustrace přeložit jako zmaření. Vnitřní stav při frustraci
můžeme charakterizovat jako nelibost, rozčarování, zklamání.
Pojem frustrace má svůj původ v psychoanalytickém pojetí osobnosti. Ve Freudově
pojetí je primárním zdrojem frustrace konflikt mezi pudovými silami individua
a omezujícím sociálním prostředím (Mlčák 1999, s. 15).
Propracováním teorie frustrace se pak zabývali další autoři. Frankl zavedl pojem
existencionální frustrace pro ztrátu smyslu života (Nakonečný 1997, s. 38). Významné
je zejména Rosenzweigovo pojetí, které rozlišuje dva odlišné typy frustrace –
primární a sekundární. Primární frustrace spočívají v naprostém nedostatku
uspokojení a týkají se zejména vrozených biologických potřeb. Sekundární frustrace
odpovídají situacím, které nedovolují uspokojení pociťovaných potřeb předjímavým
způsobem a v náležitém rozsahu. V rámci sekundární frustrace pak rozlišujeme tzv.
pasivní frustraci, při které překážka znemožňuje prosté dosažení cíle, a aktivní
frustraci, k níž kromě blokujícího efektu přistupují navíc znaky ohrožení subjektu
(Papica 1979, s. 228–229, Mlčák 1999, s. 16).
Podle Nakonečného můžeme také od sebe odlišit podle druhů překážek exogenní
a endogenní frustraci. Endogenní frustrace se vztahuje k vnitřním překážkám, kdy
člověk frustruje sám sebe ať už z nedostatku vlastní kapacity nebo díky určitým
osobnostním charakteristikám (např. váhavost). Překážky týkající se vnějšího prostředí
22
mohou naopak způsobovat exogenní frustraci (Nakonečný 1997, s. 38, Papica 1979,
s. 229–230).
V této souvislosti se obecně přikládá větší význam překážkám personálním (bariérou
je jiný člověk) než předmětovým. Nejintenzivnější frustrace však vznikají, když
překážka blokuje činnost jedince těsně před dosažením vytýčeného cíle (Mlčák 1999,
s. 17).
Velký přínos má experimentálně podložená teorie představitelů tzv. Yalské školy
(Dollard, Miller aj.). Podle původní teze je agresivní chování vždy následkem frustrace.
Svou frustrační teorii agrese revidovali a připustili i neagresivní možnosti reagování na
frustrační situaci (Čáp, Dytrych 1968, s. 17–18).
Podmínkami vzniku frustrace je tedy vzbuzení potřeby, motivu a existence překážek,
které blokují uspokojení. Ale tyto faktory k vyvolání frustrace nestačí, důležitá je také
struktura osobnosti (Papica 1979, s. 233).
Termín frustrace je důležité odlišit od pojmu psychická deprivace, který Langmeier
a Matějček definovali jako „psychický stav vzniklý následkem takových životních
situací, kdy objektu není dána příležitost k ukojení některé jeho základní psychické
potřeby v dostačující míře a po dosti dlouhou dobu“ (Langmeier, Matějček 1974, s. 22).
1.6.3 Konflikt
Pojem konflikt označuje střetnutí rozporných sil, protichůdných tendencí, které mají
přibližně stejnou velikost. Člověk se pak musí mezi navzájem se vylučujícími motivy
rozhodnout. Pro vnitřní stav je charakteristická nerozhodnost, váhání, kolísání (Mikšík
1978, s. 431).
V jistém smyslu můžeme konflikt chápat jako specifický případ frustrace (Papica,
1979, s. 232).
Pokud nejsou v subjektu při volbě mezi dvěma tendencemi vyvolány pocity
neuspokojení, jde o situaci pouhé volby (Mlčák 1999, s. 18).
Prvenství ve výzkumu konfliktů patří opět psychoanalyticky orientovaným autorům.
Freud a jeho spolupracovníci obvykle převáděli nejrůznější lidské konflikty na jeden
základní – konflikt sexuálního pudu s omezujícím vlivem okolí. Podle Freuda mohou
vznikat i konflikty mezi jednotlivými složkami psychiky. Ve fyziologii zkoumal konflikty
Pavlov při experimentálním navozování neuróz. Na něj pak navázal Lurija (Čáp,
Dytrych 1968, s. 13).
23
V psychologii obecně přijímanou a propracovanou teorii konfliktu představuje
typologická koncepce Lewina, který vyšel z běžných konfliktů v životě dítěte. Rozlišuje
3 hlavní typy konfliktových situací (Nakonečný 1997, s. 73–74):
I. Konflikt apetence – apetence = dvou kladných sil
Subjekt má volit mezi dvěma přibližně stejně atraktivními alternativami.
Doba nerozhodnosti roste s významností rozhodnutí a hodnotou blízkosti cílů. Je to
nejlehčí typ konfliktu.
II. Konflikt averze – averze = dvou negativních sil
Subjekt se má rozhodnout pro jednu ze dvou nepříjemných alternativ (např. udělat
nepříjemný úkol nebo přijmout trest). Doba nerozhodnosti je delší než u prvního typu
konfliktu. Je to nejtěžší typ konfliktu, je charakterizován snahou o uniknutí.
III. Konflikt apetence – averze
Tento konflikt nastává tehdy, když dosažení pozitivní alternativy subjektem má
současně i nevyhnutelné negativní důsledky. Tento typ konfliktové situace je pro
subjekt obtížný pro svou vysokou míru ambivalence. Jedinec má často tendenci
stanovit si náhradní cíl.
Behavioristé Miller a Hull k Lewinově pojetí přidali čtvrtý typ a to dvojitý konflikt
kladných a negativních sil (Nakonečný 1997, s. 73–74).
Významné je rozdělení na konflikty vnější a vnitřní. Vnější konflikt je dán střetnutím
vnitřních tendencí objektu s prostředím. Vnitřní konflikt je z psychologického hlediska
významnější a je charakterizován střetnutím vnitřních protikladných tendencí v rámci
subjektu, přičemž vnitřní integrita jedince je tímto stavem narušena (Mikšík 1969,
s. 262–264).
Ve skutečnosti ale bývají konflikty složité a lze je striktně rozdělit jen s velkými obtížemi
(Čáp, Dytrych 1968, s. 28).
1.6.4 Modifikující faktory psychické zátěže
Vztah mezi zátěžovými podněty, kognitivním hodnocením, reakcemi a důsledky zátěže
je zprostředkován velkým množstvím činitelů, které jsou nazývány v literatuře jako
moderátory či mediátory. Tyto pojmy se často užívají synonymně, jindy však
ve specifickém významu. Ve shodě s Mlčákem pro pojmy moderátor a mediátor
používáme nadřazený pojem modifikující faktory nebo modifikátory. Studium
modifikujících faktorů, které jsou zodpovědné za pozorované interindividuální rozdíly
24
v průběhu kauzálního řetězce „stresová situace – vnímaný psychologický stres –
reakce na stres – důsledky stresu“ (Mlčák 1999, s. 28–30).
Sledujeme-li totiž několik lidí, kteří se dostali do poměrně stejné situace, můžeme si
všimnout, že se jich tato zátěžová událost dotkla v různé míře.
Podle Dvořáka a dalších autorů rozhodují o přežití, přizpůsobení nakonec spíše
psychické vlastnosti, osobnostní charakteristiky než jiné faktory (Dvořák 1990, s. 99,
116).
Bolger a Schilling (Šolcová, Kebza 1996, s. 480–487) charakterizovali vztah mezi
osobností a stresem:
1. Osobnost může být vysvětlením toho, proč se někteří dostávají do
stresogenních situací a jiní ne.
2. Osobnost může ovlivnit způsob, jakým lidé reagují ve stresogenních
situačních podmínkách.
3. Osobnost může ovlivňovat zdraví a psychické procesy pomocí
mechanismů, které nesouvisejí se stresem navozeným z vnějšího
prostředí.
Rosenzweig v této souvislosti vypracoval koncepci frustrační tolerance. K překonání
překážky, která se člověku postaví do cesty, je zapotřebí určitého množství energie,
síly, výdrže apod. Frustrační tolerancí se pak rozumí schopnost subjektu snášet
frustrační situace (Čáp, Dytrych 1968, s. 53–55).
Čáp s Dytrychem modifikují Rosenzweigovu definici frustrační tolerance a nahrazují ji
pojmem odolnosti k náročným životním situacím. Tuto odolnost pak charakterizují
jako „schopnost vyrovnávat se s náročnými životními situacemi bez maladaptivních
(nepřiměřených, patologických) reakcí“ (Čáp, Dytrych 1968, s. 53–55).
Předpoklad, že člověku je vlastní určitá rovina tolerance, odolnosti k zátěži, kterou si
zachovává za různých podmínek, se nepotvrdil. Ukazuje se, že jedinec mívá odolnost
v některé oblasti odlišnou než v jiných oblastech. Zvýšenou zranitelnost projevují lidé
k těm podnětům, osobám, skutečnostem, situacím, s nimiž mají spojenou frustraci či
stresové zkušenosti. Nápadný úbytek v úzce vymezené oblasti odpovídá „citlivým
místům“ jedince (Křivohlavý 1995, s. 124–125).
Předpokládá se, že odolnost k náročným životním situacím závisí na dědičných
a typologických (konstitučních) vlivech, dále na věku, aktuálním stavu organismu (např.
onemocnění, vyčerpání). Uplatňují se také výchovné vlivy, vliv životosprávy, motivace,
25
vůle, prožití úspěchu a samo vykonávání činnosti. Roli odolnosti k zátěži hraje rovněž
intelekt, společenské vztahy aj. Velký význam mají životní zkušenosti (Čáp, Dytrych
1968, s. 55–58, Vašina 1999, s. 32).
Odolnost k psychické zátěži se mění i během historického vývoje (Dvořák 1990, s. 45).
Kobasová vyvinula konstrukt hardiness (tuhost) jako pokus o vysvětlení, proč někteří
lidé neonemocní tváří tvář stresu (Křivohlavý 2002, s. 99).
Tato osobnostní charakteristika zahrnuje několik komponent, osobnostních rysů:
control, commitment, a challenge. Ovládání dění (control) se vztahuje k pocitu
osobní kontroly nad extrémními (často stresovými) událostmi v životě člověka. Osobní
angažovanost, odevzdanost nebo také oddanost (commitment) se týká životní
orientace k cíli, hodnotě, povědomí smyslu života i smysluplnosti jednotlivých událostí
ve všedním životě. Výzva (challenge) pak souvisí s flexibilním (pružným) postojem při
adaptování se neočekávaným změnám v životním prostředí. Tyto neočekávané změny
jsou pak právě interpretovány jako výzvy k povzbuzení dalšího osobnostního růstu
(Křivohlavý 1991, s. 59-65, Vašina 1999, s. 51–52, Hladký et al. 1993, s. 37).
Dalším reprezentantem pojetí nezdolnosti je koncepce sense of coherence (SOC,
smysl pro spojitost, koherenci), SOC definuje Antonovský jako „globální orientaci, která
vyjadřuje rozsah všeobsáhlého pohledu a trvalého, avšak dynamického pocitu důvěry,
že: 1. podněty z nitra i z vnějšku v průběhu žití jsou strukturované, předvídatelné
a vysvětlitelné, 2. zdroje ke zvládání úkolů, které přináší život, jsou dostatečné – stačí
na to, aby úkoly byly zvládnuty, 3. tyto úkoly a požadavky na činnost jsou výzvami,
které stojí za to, aby se do nich investovala energie a člověk se v nich aktivně
angažoval“. Charakteristika SOC respektuje tři dimenze: comprehensibility,
manageability a meaningfulness. Srozumitelnost (comprehensibility) je
nejzákladnější dimenze, týká se kognitivní stránky. Vyjadřuje, do jaké míry člověk
chápe podněty, s nimiž se v životě setkává jako smysluplné, tj. že informace, kterou
tyto podněty obsahují, je jasně strukturovaná a uspořádaná. Zvládnutelnost
(manageability) zachycuje konativní, instrumentální, motivační stránku osobnosti. Jde o
vztah mezi percepcí možností, které má konkrétní člověk k dispozici, a požadavky,
které na něj klade situace. Radost ze smysluplnosti (meaningfulness) se vztahuje
k emocionální stránce postoje člověka k životu a dění v něm. Jedinec vidí svět a vlastní
život jako smysluplný a chápe jej jako výzvu (Křivohlavý 1990, s. 511–517).
Výzkumy naznačují, že přestože se SOC může jevit jako stabilní rys, traumatické
události jako ohrožení života mohou změnit pohled člověka na svět (Orel 2012).
26
SOC nepředstavuje jen náhradu měření psychopatologie, ale jde o částečně nezávislý,
obecný pohled na svět.
V 60. létech byl vyvinut koncept chování typu A (CHTA) Rosenmanem
a Friedmanem, kteří demonstrovali vyšší výskyt onemocnění ischemické choroby
srdeční u osob, jež klasifikovali jako typ A. Typ A byl charakterizován jako komplex
chování, vyznačující se velkou, až přehnanou ctižádostí, soutěživostí, průbojností,
agresivitou, snadno vzbuzenou hostilitou a pocity neustálého nedostatku času. Naproti
tomu typ B, charakterizovaný nedostatkem zmíněných rysů chování, byl pokládán
za protektivní faktor. V průběhu 70. a 80. let vznikla řada studií, které přinesly různé
výsledky. Ukázalo se, že globální typ A není jednotným konstruktem, ale je složen
z různých komponent, které nejsou spojeny se zdravotními důsledky stejnorodě.
Při bližším rozboru složek typu A a B zavedli Friedman et al. členění typu A do dvou
kategorií: charismatický typ, který pokládají za odolný vůči stresu, a hostilní typ, který je
náchylnější k onemocnění. Podobně typ B člení do dvou kategorií: relaxovaný, který je
protektivní, a stísněný, u něhož se projevuje vyšší riziko (Hladký et. al. 1993, s. 36–37).
Nové výzkumy zpochybňují specificitu CHTA ve vztahu k ischemické chorobě srdeční,
typ A spíše představuje obecný rizikový faktor k onemocnění (Mohapl 1992, s. 26–30).
Za modifikující faktor psychické zátěže je také považován Rotterův locus of control
(typ lokalizace kontroly, místo kontroly, místo řízení), dále percipovaná kontrola,
atribuční styl, vysvětlovací styl, flexibilita, optimismus, sebevědomí, neuroticismus,
pohotová vynalézavost (resourcefulness), negativní afektivita, odcizení (a lienation)
a také mnohé další.
Řada praktických pozorování ukazuje, že pozitivní sociální vazby ulehčují přežití,
adaptaci na nepříznivé prostředí a mají vliv na udržení zdraví. Jako inspirátor koncepce
sociální podpory (opory) (social support) se v literatuře často uvádí Bowly. Sociální
podpora je definována jako „existence nebo přístupnost, blízkost osob, které k nám
mají vztah, které mají o nás starost, cení si nás a mají nás rády“. Důležité je rozdělení
sociální podpory na předpokládanou (očekávanou) a poskytovanou (realistickou).
Sociální podpora zahrnuje faktory nejen přijímané, ale i vysílané vůči ostatním lidem.
Někdy sociální podpora může působit negativně a to zvláště tehdy, není-li požadována,
vede-li k ohrožení sebedůvěry a sebeúcty, jestliže podporuje nebo zdůrazňuje pocity
bezmoci a společensky nepříznivě hodnoceného stavu, tedy je-li v rozporu s potřebami
jedince (Vašina 1999, s. 56–55, Mlčák 1999, s. 29).
27
1.7 Vyrovnávání se se zátěží
Zvládání životních těžkostí (obecně, nemoci nevyjímaje – pozn. A.B.) je vždy nutno
chápat jako dynamický proces, který může být definován jako: „proces řízení vnějších
i vnitřních faktorů, které jsou člověkem v distresu hodnoceny jako ohrožující jeho
zdroje“ (Křivohlavý 2002, s. 98).
Styl zvládání těžkostí (což je „obecná tendence jednat ve stresující situaci zcela
určitým způsobem“) do značné míry charakterizuje daného člověka (Křivohlavý 2002,
s. 100).
Bylo opakovaně zjištěno a potvrzeno, že pro člověka je mimořádně těžká ta situace, ve
které nemá možnost řídit běh dění. Dostává se do špatně zvladatelné frustrace, jež se
projevuje zlostí a neočekávanou - až agresivní aktivitou. Hovoříme o tzv. reaktanci.
V jádru jde o snahu vzít život do svých rukou. Naopak tam, kde má člověk možnost
něco sám řídit, se jeho psychický stav zlepšuje (Křivohlavý 2002, s. 52-54).
Termín adaptace můžeme chápat jednak jako stav ve smyslu přizpůsobení nebo jako
proces ve smyslu přizpůsobování. Schopnost adaptace pak označujeme pojmem
adaptabilita. Adaptabilita je zajišťována autoregulačními mechanismy a je jednou
z charakteristických vlastností živých organismů. Můžeme ji pozorovat v průběhu
dlouhodobého vývoje života na zemi – a to od těch nejprimitivnějších forem. U lidského
jedince pak pozorujeme během vývoje nejen tělesné změny, ale také schopnost
přizpůsobovat se způsobem chování, reagování (ostatně jako u všech vyšších
organismů) (Křivohlavý 1995, s. 124-125).
Člověk je ze všech tvorů nejpřizpůsobivější. Dokáže se rychle vyrovnat s měnícími se
podmínkami a také vědomě vybírat vhodnou reakci. Navíc přitom není sám, ale je
začleněn do svého sociálního prostředí, kde je schopen přijímat i předávat informace
ostatním, tj. komunikovat (Dvořák 1990, s. 77-79, 93-100).
V psychologii rozlišujeme dva základní směry adaptační činnosti člověka. Pasivní
adaptace je schopnost přizpůsobit se (adaptovat se), můžeme ji nazvat akomodace (tj.
poměrně pasivní podvolení se tlaku okolností, nových požadavků). Aktivní adaptace je
schopnost přizpůsobit se (adaptovat se) a můžeme ji označit jako adjustace, resp.
asimilace (Hartl 2000, s. 56).
Člověk se snaží nastolit rovnováhu ne větší poddajností, ale využitím zbývajících
možností a dovedností, tvořivou aktivitou, snaží se přizpůsobit si situační faktory.
Schopnost adaptace (adjustace) chápeme jako přiměřené vyrovnávání se se změnami,
tzn. přináší uspokojení a přitom situace a způsoby, jakými se to děje, jsou akceptovány
28
jako společensky vhodné. Také pomáhá udržovat duševní zdraví. Převažují aktivnější
formy přizpůsobování se. Maladaptací (maladjustací) potom rozumíme nepřiměřené,
nesprávné až výslovně špatné (patologické) způsoby jednání, myšlení a chování lidí
v běžných situacích. Maladaptace (maladjustace) se vyznačuje převahou pasivních
forem přizpůsobování jako nečinnost a nezájem (Křivohlavý 1985, s. 37, 42-44).
V poslední době se často používá také anglický termín coping, který můžeme
nejvystižněji přeložit jako zvládání. Rozumíme tím nejen schopnost vyrovnat se
(adaptovat), ale bojovat s nadlimitní zátěží (např. těžkou nemocí) a přivést boj
k vítěznému konci. Jde tedy o nejvyšší míru tvořivé aktivity a to v těch nejkritičtějších
situacích (naproti tomu o adaptaci mluvíme spíše za klidné situace). Jedinec se aktivně
snaží změnit jak vnější zátěžovou situaci, tak i vlastní postoj. Setkáváme se s tzv.
operantním chováním (jedinec působí změny) (Křivohlavý, 1994, s. 39–43).
Nejhůře se člověk vyrovnává s událostmi typu „blesk z čistého nebe“ (Kristová 1996,
s. 171).
1.7.1 Sociální opora
Sociální opora je podle Psychologického slovníku „vztahová opora v prostředí, v němž
člověk žije; zvyšuje odolnost vůči stresu a chuť přežít i životní prohry a krize; je to
důležitý pilíř duševního zdraví“ (Hartl, Hartlová 2000, s. 374).
„Sociální oporou v širším slova smyslu se rozumí pomoc, která je poskytována druhými
lidmi člověku, který se nachází v zátěžové situaci. Obecně jde o činnost, která člověku
v tísni jeho zátěžovou situaci určitým způsobem ulehčuje“ (Křivohlavý 2001, s. 94).
Emoční a sociální podpora chrání člověka před následky životních událostí, které
přispívají ke vzniku somatických poruch a chorob (Baštecký et al. 1993, s. 46-48).
Ukazuje se výrazná souvislost mezi nedostatkem sociální opory a propuknutím
tělesných nemocí i psychických poruch (Baštecká, Goldmann 2001, s. 284).
Opakovaně je výzkumy potvrzována skutečnost, že dostupnost sociální opory pomáhá
adaptaci na chronickou nemoc a její přínos byl prokázán u pacientů s diabetem,
rakovinou, revmatoidní artritidou, poraněním páteře, AIDS (Baštecká et al. 2003,
s. 266).
Za určitých podmínek může být sociální opora ale zásahem spíše s negativními než
pozitivními důsledky. Nadměrná forma sociální opory může u postiženého navozovat
pocity bezmoci a nadměrnou závislost na jejím poskytovateli. Jako důsledek pak může
vznikat i řada negativních pocitů (viny, závislosti, úzkosti, obav, strachu apod.)
29
„Nejčastější formou neporozumění lidem v těžkých situacích je zřejmě odlišnost
představ o tom, co bylo žádoucí, potřebné a nutné (Křivohlavý 2001, s. 110-111).
1.7.2 Zvládání stresu
Lidé na zátěžové situace odpovídají rozličnými způsoby. Repertoár chování každého
jedince je rozsáhlý a vysoce individuální. Vývoj těchto způsobů (technik) je podmíněn
vrozenými znaky organismu. Rozhodující úlohu přitom však má proces učení a jeho
společenské podmínky. V souladu s obecnými zásadami učení můžeme tvrdit, že se
upevňují především techniky, jejichž používání se opakuje a je přitom posilováno, tj.
vede k řešení náročné situace, ke snížení napětí.
Obecně lze říct, že při řešení stresové situace máme možnost ubrat na straně zátěže
(změnit objektivní stav světa jako např. něco neudělat nebo změnit subjektivní stav
světa jako např. brát klidně, když syn dostane ve škole čtyřku), máme však také
možnost posílit své zdroje a schopnost obrany (Křivohlavý 1994, s. 47–50).
V psychologické literatuře se ustálilo členění způsobů, kterými přistupujeme k řešení
problémů do tří kvalitativně odlišných skupin: řešení problémů, obranné mechanismy,
strategie zvládání. Termínem řešení problému (problem solving) se rozumí „proces
výběru jedné z řady alternativ, která vede k žádoucímu cíli“. Při tom se předpokládá, že
jde o řešitelnou problémovou situaci (např. řešení úkolu z matematiky). Patří sem i tzv.
heuristické postupy, tj. metody, které podněcují k hledání řešení určitého problému, kdy
je kladen hlavní důraz na podněcování myšlení, na hledání nové, ne zcela zřetelné
cesty. I tady však je problém řešitelný nebo jen nepatrně těžší nežli úloha, kterou daný
člověk umí (Křivohlavý 1989, s. 361–367).
K řešení pro danou osobu zdánlivě neřešitelných situací se vztahují obranné
mechanismy a strategie zvládání. Všeobecně se uznává, že jak strategie zvládání, tak
i obranné mechanismy představují adaptivní snahy řídit chod dění v ohrožující situaci,
kdy požadavky situace vysoko převyšují zdroje, které má konkrétní jedinec k dispozici.
Existuje obecný souhlas s tím, že obranné mechanismy a strategie zvládání od sebe
odlišuje jejich vztah k realitě. Obranné mechanismy jsou charakteristické klamnými,
iluzorními, matoucími pojetími skutečnosti a neskutečnými a neuskutečnitelnými
způsoby jejího řešení. Naproti tomu strategie zvládání (coping styles) jednoznačně
respektují realitu. Nadměrně zjednodušujícímu pohledu by se mohlo zdát, že obranné
mechanismy jsou výhradně maladaptivní. Hlubší pohled do problematiky účinnosti
obranných mechanismů a strategií zvládání však naznačuje, že klady i zápory existují
u obou těchto způsobů řešení životních těžkostí (Křivohlavý 1989, s. 366–367).
30
Je důležité si také uvědomit, že každý ze způsobů může být použit adaptivně
i maladaptivně. Nedají se rozlišit dobré a špatné techniky. Tentýž způsob vyrovnávání
se se zátěží může vést k úspěšnému a přiměřenému řešení složité životní situace, ale
při jiném seskupení podmínek (tj. věk, doba, situace, životní oblast) také k řešení
nepřiměřenému, patologickému. Je tedy vhodné nejen osvojit si určité techniky, ale
také naučit se diferencovat použití určité techniky podle okolností (Čáp, Dytrych 1968,
s. 96).
Jedinec se tím lépe dokáže vyrovnat s určitou zátěží, čím širší rejstřík technik ovládá
(Hartl 2003).
Proto je třeba zvážit při volbě a hodnocení účinnosti obranných mechanismů a strategií
zvládání, zda je určitý druh postupu vhodný a přiměřený dané zátěžové situaci a zda
člověk vykazuje přiměřenou míru flexibility (pružnosti) v průběhu boje s obtížemi
(Křivohlavý 1989, s. 367).
1.7.3 Strategie zvládání těžkostí
Lazarus a Folkman definují strategie zvládání jako „kteroukoliv snahu řídit boj
s požadavky stresové situace, které přesahují možnosti postižené osoby – bez ohledu
na jejich účinnost nebo hodnotu“. Jejich účelem je nejen zvládnout obtíže, ale i udržet
emoce na uzdě, zachovat kladnou sebehodnotu a pozitivní výhled. Cílem strategie
zvládání je také vyhnutí se stresoru, případně minimalizace jeho vlivu, tolerování určité
míry obtíží a přijetí určitého omezení (Lazarus, Folkman, 1984, s. 138–139, 142)
Křivohlavý 1989, s. 138-142).
Strategie zvládání na rozdíl od obranných mechanismů neodvádějí problém z vědomí,
ale ohrožující stresory uvádějí v pozitivních zvládnutelných termínech tak, že se jejich
řešení nebo vyrovnání s nimi jeví jako možné (Křivohlavý 1989, s. 364).
Existuje velké množství výčtů a klasifikací strategií zvládání. Setkáváme se s pokusy
třídit strategie zvládání na aktivní, ofenzivní a pasivní, defenzivní (Vašina 1999,
s. 56–67).
Křivohlavý v rámci ofenzivní strategie boje se stresem rozlišuje ještě strategie primární
a sekundární. Primární rozumí ty, které jsou vedeny z aktivity útočícího, sekundární
jsou ty, které reagují na útok útokem (např. začnu nosit tmavé brýle, když zjistím, že
z přílišného světla dostávám zánět spojivek). Křivohlavý také zmiňuje čtyři Lazarusem
vytypované strategie zvládání: strategie netečnosti (apatie), strategie vyhnutí se
působení škodlivými (noxy), strategie napadení útočníka (noxy), posilování vlastních
zdrojů síly. Uvádí rovněž soubor pěti strategií podle Cohena a Lazaruse: zvyšování
31
informovanosti o tom, co se děje se mnou i mimo mne, ale mne se týká, případně
o tom, jaká je naděje změnit nebo zmírnit stresor, přímá činnost (jakýkoliv čin),
utlumení určité činnosti, intrapsychické (vnitřní) procesy, obrácení se na lidi o pomoc
(Křivohlavý 1994, s. 44–53).
Pro orientaci ve složité problematice klasifikace strategií Křivohlavý navrhuje uvažovat
o strategiích jen z hlediska stanovení strategických cílů a věnovat pozornost jejich
dílčím krokům – tzv. taktickým postupům. Rozlišuje aktivní postupy, kdy jedinec má
odvahu pustit se do boje s obtíží, stresorem, nemocí apod. a pasivní postupy
charakterizované vnějším klidem a absencí jakýchkoliv známek aktivity jedince.
V rámci aktivních postupů je uvedeno podrobnější poznání situace (zvyšování
informovanosti), posilování osobního „bojového potenciálu“, plánování dalšího postupu
„boje“, realizace (vykročení a řízení boje se stresorem) a výdrž (persistence).
K pasivním postupů patří vyčkávání, záměrná lhostejnost, rezignace s určitou mírou
naděje a odepsanost (propadání naprosté beznaději). Příkladem vyčkávání je čekání
na to, jak se budou dále rozvíjet příznaky choroby, zda bude či nebude třeba jít k lékaři
(Křivohlavý 1989, s. 365–366).
32
2 Osobnost pedagoga
Svoji povahou je pedagogické povolání stresovým zaměstnáním, v této kapitole bych
se ráda zaměřila na osobnost pedagoga obecně a stresorům v jeho povolání.
Učitelská profese je unikátní činnost, jejímž základem je služba člověku a společnosti
prostřednictvím výchovy a vzdělávání. Učitel je jakýmsi „profesionálem rozvoje
osobnosti člověka“ (Blížkovský a kol. 2000, s. 138).
Osobnost učitele musí stát v centru naší pozornosti. Podle Štefanoviče (1974) se totiž
„neprojevuje pouze slovem, ale celou svou osobností, celým způsobem svého života
a jednání“ (Heřmanová 2004, s. 16).
Problematika osobnosti člověka patří k intenzivně zkoumaným problémům nejen
v pedagogice a psychologii. „Struktura osobnosti učitele se vytváří v procesu
sociálního vývoje a je výsledkem dosavadní zkušenosti jedince“ (Nakonečný 1995,
s. 333).
Výzkum osobnosti pedagoga a jeho vztahu k pedagogické činnosti byl prováděn
mnohými autory. Např. Ryans (1960 v USA) vytvořil posuzovací stupnici vlastností
učitele (Teacher Characteristics Rating Scale) a zjistil, že úspěšný pedagog bývá vřelý,
chápavý, přátelský, odpovědný, soustavný, vynalézavý, a nadšený (z tohoto obrazu
dokonalosti jde až strach), nicméně důležitost těchto kvalit znatelně klesá s věkem
vyučovaných dětí (Fontana 2003, s. 364).
Úspěšnost pedagoga vyjadřuje stupeň souladu společenských požadavků s výkony,
činnostmi a cílovými výsledky žáků (Langová 1987, s. 31).
Výzkumy také ukazují (např. Bennettovo pojednání o učitelských stylech z r. 1976), že
úspěšní učitelé se ve srovnání se svými neméně úspěšnými kolegy důkladněji
připravují na vyučovací hodinu, tráví více času mimoškolními činnostmi a projevují
větší zájem o jednotlivé žáky. Poslední uvedená vlastnost neznamená, že si ke svým
žákům vytvářejí citový vztah (Fontana 2003, s. 364).
Vlastnosti učitelovy osobnosti se podílejí do značné míry na jeho stylu řízení
pedagogického procesu a tím i na atmosféře vyučování (Langová 1987, s. 52). Někteří
autoři (např. Svoboda 1972, Ďurič, Štefanovič 1973, Kagen, Lang 1978) podmiňují
pedagogickou úspěšnost přímo kvalitou průběhu jeho setkávání s žákem (Fontana,
2003, s. 360).
Z tohoto vyplývá, že další vlastností úspěšných pedagogů je, že jsou sami citově zralí.
Citová stabilita tohoto druhu souvisí s tím, co se v psychologii nazývá „síla ega“. Síla
33
ega je spojení realisticky vysoké úrovně sebevědomí a sebedůvěry se základní
povahovou vyrovnaností, která umožňuje potýkat se s problémy klidně a objektivně.
Za významnou považujeme dále integraci osobnosti pedagoga. Projevuje se
především v jeho emocionální stabilitě.
Navíc k různým stránkám osobnosti pedagoga1, které byly doposud probírány, jsou
určité doklady pro to, že úspěšní pedagogové bývají vybaveni něčím, co lze označit
jako „žádoucí profesionální postoje“. To znamená, že mají kladné postoje
k odpovědnosti a náročné práci, že pojímají svoji roli jako něco, co přesahuje pouhé
vyučování školního předmětu a co překračuje časový úsek jejich povinného pobytu ve
škole. Znamená to také, že mají kladný postoj k předmětům své aprobace i k místu
pedagoga ve společnosti.
Existuje mnoho stupnic, které mají zjišťovat důležité stránky postojů, zejména postojů
k dětem. Jednu z nejvíce užívaných v Británii vytvořili Oliver a Butcher. Jejich stupnice
hodnotí orientaci na dítě, radikalismus a citovost.
Požadavky na profesi „dobrého učitele“ byly již v minulosti formulovány mnohými
autory, mimo jiné např. J.A. Komenským, M. F. Quintillianem, F. Švadlenkou
(Heřmanová 2004, s. 9).
Byla stanovena řada obecných i konkrétních žádoucích vlastností učitele – např.
pedagogický takt, schopnost seberozvíjení a komunikace, odborné znalosti
a didaktické předpoklady, znalosti psychologie a pedagogiky, morální a charakterové
vlastnosti, přiměřené vystupování aj. (Paulík 1999, s. 38).
Důležitou vlastností úspěšného pedagoga je schopnost dělat kompromisy. Cortis
(1985) v longitudinální studii zjistil, že ti, kteří vykazují největší uspokojení ze své
profesní dráhy a u nichž se zdá, že v ní dosahují největšího pokroku, dokážou klást
školu před své osobní zájmy a potlačit drobnější rozpory s kolegy ve prospěch toho,
aby ve škole zavládla jednota a soudržnost v nárocích a ve způsobech jednání, což
umožní dětem, žákům, aby tam prožívaly pocit bezpečí a jistoty.
Jiným plodným směrem výzkumu je zkoumání výukových technik, kterým dává
pedagog přednost (tj. jeho „výukového stylu“) a hodnota jeho výkladu.
1 Ve své práci uvádím pojem pedagog (pedagogický pracovník) v širším slova smyslu, neboť respondenti výzkumné
části byli jak učitelé, tak i odborní asistenti.
34
Velmi důležitou vlastností je přizpůsobivost. Jde o schopnost přizpůsobit své metody
vyučovacímu předmětu a žákům. Jsou li pedagogové příliš rigidní nebo věří-li
dogmaticky, že jedině jejich metody jsou správné a všechny jiné jsou špatné, pak
nejspíš zbavují žáky a také sami sebe celé řady zkušeností. Většina pedagogů se
nepřestává učit a je vždy ochotna posuzovat nové nápady a nové techniky na základě
jejich přínosu. Ve vyučování stejně jako v psychologii člověka vůbec nemá nikdo
monopol na pravdu a lidé, kteří si zakrývají uši před poučenou rozpravou a před
alternativními názory, jsou tím ochuzeny.
Profilem osobnosti učitele se zabývá mnoho prací, včetně prací psychologických.
Typologie učitele může mimo jiné posloužit jako zrcadlo sebepoznání začínajících
(a jistě nejen začínajících – poznámka autora) učitelů. I v této oblasti existuje celá řada
pohledů. Např. Doring (1997) rozlišuje tyto typy učitele: teoretický, ekonomický,
estetický, sociální, politicky zacílený a náboženský. Vorwickel rozlišuje typ věcného
a typ osobního učitele. Podle postoje učitele k novému hnutí ve vzdělávání hovoří
Aleck o čtyřech typech: učitel nadšenec, učitel podezřívavý, učitel indiferentní a učitel
uvažující nad problémy teorie a technik řízeného učení (Heřmanová 2004, s. 9-10).
Profesionální role učitele je určena očekáváním vztahujícím se k chování učitele.
Je spojena se sociálním statusem či pozicí a nemalým sociálním tlakem. Učitel
pochopitelně nese také řadu jiných rolí (např. role rodiče, kamaráda atd.), které mohou
interferovat či být v rozporu s profesionální roli. Tím se tlak na osobu učitele může dále
zvyšovat. Na rozpory v sociální roli učitele mají vliv také změny v pojetí role učitele,
změny a vývoj v postojích společnosti, ekonomické změny, změny hodnotové
orientace, životního stylu atd. (Paulík 1999, s. 338-339).
2.1 Pedagog a stres
Svoji povahou je pedagogické povolání stresovým zaměstnáním. Vašina uvádí, že
Fontana a Abouserie ve svých výzkumech došli k tomu, že: „více jak 20% učitelů je
v situaci vysoké pracovní zátěže a většina učitelů v situaci zvýšené zátěže (Vašina
2010, s. 8).
Není obtížné pro to najít důvody.
Na pedagogy je stále více vznášeno mnoho nároků – dětmi, žáky, kolegy, rodiči,
politiky, řídícími pracovníky – z nichž mnohé jsou navzájem konfliktní a mnohým z nich
je téměř nemožné vyhovět. Jsou vystaveni požadavku udržet si kázeň, nemají jasně
vymezené hodiny potřebné k výkonu své práce. Mnoho své práce si nosí domů, a tím
si omezují možnost odpočinku. Jsou vystaveni kritice inspektorů, rodičů, ředitelů škol,
35
sdělovacích prostředků a politiků. Mají nedostatek prostředků i příležitostí
k pravidelnému dalšímu vzdělávání, které se od nich vyžaduje. Očekává se, že budou
držet krok s novými osnovami a s pokrokem v předmětech. Někdy, většinou málokdy
se mohou jen velmi málo podílet na řízení školy a na přijímaných rozhodnutích. Možná
nejvíce na ně doléhá jejich vlastní smysl pro profesionální úroveň a frustrace z pocitu,
že jí plně nedosahují.
Vystaven těmto stresorům pedagog zápasí často s malou nebo žádnou příležitostí
k získání podpory zvenčí. Vzájemná podpora a povzbuzení od lidí plnících stejné
úkoly a chápajících vzájemně své obtíže může člověku neobyčejně pomoci vyrovnat
se se stresem. Totéž může poskytnout pomoc odborníků zvláště vycvičených pro
poradenství v konkrétních problémech (pedagogičtí psychologové, poradci odborných
společností).
V případě pedagogického povolání se však vzhledem k nedostatku prostředků musí
většina lidí po většinu času postarat sama o sebe.
Tzv. „učitelský stres“ představuje „afektivně negativní syndrom provázející kognitivní
hodnocení učitele různých aspektů a stránek vlastní profese, jehož výsledkem je
konstatování, že pracovní nároky přesahují, případně nevyužívají jeho pracovní
kapacitu.“ Učitelský stres se pojí s určitým selháním copingových mechanismů při
zvládání stresorů a s hodnocením dané situace jako ohrožující (Paulík 1999, s. 47).
Výzkum učitelů (Fontana a Abouserie 1993) u nich ukázal tělesnou korelaci mezi
neuroticismem a vysokou úrovní stresu a také mezi introverzí a stresem. Jiné studie
zjišťují, že vysokou úrovní učitelského stresu souvisí také to, co bychom mohli
nazvat perfekcionismem (např. Kyriacou 1982), a že patrně existuje vztah mezi
kognitivním stylem a vnímavostí vůči specifickým stresorům školního prostředí. Borg
a Riding (1993) například zjistili, že pro učitele s převažujícím analytickým stylem jsou
mimořádně sresující neukázněnost žáků a nevhodné pracovní podmínky, zatímco
učitelé s převažujícím holistickým stylem jsou více zatěžování špatnými vztahy
v učitelském sboru a časová tíseň (Fontana 2003, s. 372).
Obecnější studie stresu ukazují, že člověka ve zvýšené míře vystavuje nežádoucím
účinkům stresu také hostilita (hněv, agrese, netrpělivost s druhými).
Frustrace a konflikty, vyskytující se často v rámci vyučování, velmi snadno aktivují
tento osobnostní rys u lidí, kteří k němu mají sklon. Výzkumy osobnostního typu A
(vyznačujícího se vysokou soupeřivostí, netrpělivostí, pochybováním o sobě,
hněvivostí a neschopností uvolnit se) naznačují, že vytěsňováním hněvu, které je
36
u osob s vysokou mírou hostility často v situaci výuky nutné, může být škodlivější než
jeho projev (Fontana 2003, s. 375).
Pedagogické činnosti a situace obsahují potenciálně řadu stresorů. Lze je členit do
několika skupin. Různí autoři se v pohledu na tuto problematiku shodují či rozcházejí.
Z mnohých autorů uvádím pouze některé. Podle Kyriace a Sutcliffa (1978) je stresorem
např. 1/ špatné chování žáků, 2/ špatné pracovní podmínky, 3/ časový tlak, 4/ špatná
pracovní atmosféra a mezilidské vztahy podle Borga a Ridinga (1993) je to 1/ zvládání
času, 2/ struktura autority, 3/ chování žáků, 4/ profesionalita, 5/ jistota kompetence,
6/ byrokratické obtíže, 7/ interpersonální vztahy, 8/ materiální a pracovní podmínky
podle Traverse a Coopera jsou to 1/ stresory zahrnuté v aktuálním zaměstnání
(pracovní zátěž, pracovní podmínky aj.), 2/ stresory související s rolí v organizaci
(nejednoznačnost role, konflikty rolí, úroveň odpovědnosti), 3/ špatné vztahy na
pracovišti, 4/ problémy v kariéře, 5/ nedostatky v organizační struktuře, 6/ přenášení
a prolínání vlivů a problémů školních a mimoškolních (tj. z rodiny do školy, ze školy
do rodiny apod. (Paulík 1999, s. 47).
Subjektivní prožívání zátěže ovlivňuje pracovní spokojenost učitelů na všech typech
škol (od prvního stupně základní školy až po školy vysoké). Výrazněji se projevuje
u žen. Pochopitelně však na pracovní spokojenost má vliv také řada jiných vlivů,
včetně osobnostních rysů – mimo jiné např. hardiness, sense of coherence, locus
of control aj. (Paulík 1999, s. 97).
Odolnost vůči pracovním nárokům označují někteří (např. Luczak, 1971, Weldford,
1977 a jiní) jako pracovní kapacitu, což je souhrnný údaj o stavu funkcí jedince, které
zabezpečují jak připravenost k činnosti, tak ke zvládnutí pracovních nároků. Pracovní
kapacita je rozhodující pro míru námahy ve stresové (pracovní situaci) a má vliv také
na velikost únavy organismu (Paulík 1999, s. 25).
Mnoho autorů (mimo jiné Walker 1989, Travers, Cooper 1996, Vašina 1997 aj.)
dokládá že velká část učitelů shledává nároky na sebe kladené jako velmi vysoké jak
vzhledem k jiným profesím, tak vzhledem ke své odolnosti (Paulík 1999, s. 47).
Psychická pracovní zátěž je „typickým průvodním jevem“ profese učitele a má
dopady jak na psychiku, tak na tělesný stav učitele (Vašutová 2004, s. 43).
37
3 Osobnost manažera
Pracovní činnost vyvolává psychické zatížení a stres v řadě profesí, nevyjímaje
manažerů. V této kapitole se zaměřuji na osobnost manažera a jeho pracovní stresory.
Nositeli veškeré aktivity, produktivity i prosperity podniků, společností, firem jsou lidé -
pracovníci. Působí v podnicích jako jednotlivci, častěji však svou pracovní činnost
vykonávají seskupeni do určitých ekonomicko-sociálních celků – pracovních skupin či
týmů.
Přestože je úvodní myšlenka považována za samozřejmou, v praxi se stále prosazuje
nesnadno. Překážkou v tom jsou především specifika lidských zdrojů, které se svou
podstatou značně liší od zdrojů ostatních. Za obtížné lze přitom považovat jak snahy
interpretovat člověka jako jedince (osobnost), tak i úsilí o vyčerpávající postižení
zákonitostí vzniku, utváření a fungování sociálních skupin, resp. týmů. Tato obtížnost
je dána jednak značně komplikovanou podstatou člověka i společenství, do nichž
v pracovním procesu vstupuje, jednak malou připraveností a spíše technickým
zaměřením těch, kteří v pracovním procesu usilují o vedení lidí, tzn. řídících pracovníků
– manažerů.
Aby byli manažeři ve své práci úspěšní, musí vědět o podstatě člověka a jeho činnosti
v pracovních skupinách přinejmenším tolik jako o své původní odborné profesi. Nemusí
přitom zacházet do všech obecně psychologických zákonitostí, měli by však být
schopni co nejvšestranněji porozumět člověku a zákonitostem sociálních procesů,
které se zapojením lidí do pracovního procesu bezprostředně souvisejí.
Úspěšnost osobnosti manažera je do značné míry závislá na osobnostních
předpokladech, atraktivitě a důležitou úlohu sehrává i charisma osobnosti.
Přestože pojem charisma je v oblasti řízení pojmem tradičním, teprve
od sedmdesátých let minulého století se stal středem zájmu.
Manažer musí mít bezprostřední vliv na absolutní i relativní atraktivitu pracovních
úkolů, jejich rozdělování a následné odměňování. Navíc se pak může vhodně
odvolávat na loajalitu, osobní nasazení, obětavost a neomezenou a ničím
nepodmíněnou identifikaci s jeho osobou, zejména pak s jeho hodnotami, cíli, úkoly,
způsoby jednání, důvěru v něho a jeho spravedlivost.
Pokud jde o vlastnosti jeho osobnosti, musí mít mocenské ambice, vysoké
sebevědomí a silnou přesvědčivost svého jednání. Tyto vlastnosti jednak vedou
k ovlivnění podřízených ve vztahu k jeho osobě, jednak obecně zvyšují důvěru v jeho
jednání.
38
Úspěch manažera posilují tyto osobní vlastnosti: sebedůvěra, schopnost zhodnotit
situaci, sociální citlivost na potřeby, zájmy a postoje ostatních spolupracovníků,
a některé formy jednání: ohromující vize budoucnosti, které jsou v příkrém protikladu
k tomu, co je teď a připravenost svoje postavení, peníze ale i spolupracovníky riskovat
pro naplnění této vize, stejně jako angažovat se i netradičními způsoby.
Charismatické vedení má však i svá nepřehlédnutelná úskalí, která nepůsobí
izolovaně, ale ve vzájemné kombinaci:
• závislost na jedné osobě, která může zneužít svého vlivu ve vlastní prospěch,
• změna bezprostředního okolí a tedy i okolností, kdy původní vize nejsou
žádoucí,
• postupem doby vyprchá „revoluční nadšení“, „trvá to moc dlouho“
a bez vybičování emocí není možné pokračovat,
• pokud se vše povede, bude jen velmi obtížné měnit situaci na „normální“,
• vize jsou objektivně nereálné,
• není tak dobrý manažer, jak to vypadá, je jen snílek nebo dokonce „žvanil“,
který shodou náhod zaujal okolí, kterému lze tento fakt jen obtížně vysvětlit,
• postupně převáží negativní osobní vlastnosti (silný egoismus, narcismus,..)
a současně idealizace zdola (Bedrnová 2009)
Manažeři musejí realizovat většinu prací, za které zodpovídají, prostřednictvím jiných
lidí. Z tohoto důvodu jsou pro ně nezbytné lidské dovednosti. K tomu, aby mohl vést
podřízené pracovníky, musí být především schopen s nimi efektivně komunikovat
a účinně je motivovat. Technické dovednosti představují schopnost používat
specifické znalosti, techniky, metody a postupy pro realizaci činností a procesů.
Koncepční dovednosti znamenají schopnost vidět organizaci jako systém, který je
třeba usměrňovat tak, aby byly dosahovány jeho strategické cíle. Manažeři
s koncepčními dovednostmi musejí znát všechny podstatné aktivity organizace
a dokázat je užitečně koordinovat. Tyto tři druhy dovedností, které označil Robert L.
Katz, lze doplnit ještě čtvrtou schopností vytvářet podmínky (Cimbálníková 2008).
J. Adair (1993) sestavil seznam nejdůležitějších vlastností a schopností úspěšných
manažerů: schopnost rozhodovat, umění vést lidi, osobní integrita, nadšení pro práci,
představivost, ochota usilovně pracovat, analytické schopnosti, pochopení pro druhé,
schopnost vystihnout příležitosti, schopnost řešit nepříjemné situace, schopnost rychle
se přizpůsobovat změnám, ochota brát na sebe riziko, podnikavost, schopnost jasně
39
se vyjadřovat, bystrost, schopnost efektivního řešení správních otázek, objektivnost,
schopnost „vytrvat“, ochota pracovat dlouho přesčas, ambicióznost, soustředěnost,
schopnost srozumitelného písemného projevům, zvědavost, nadání pro práci s čísly,
schopnost abstraktního myšlení (Cimbálníková 2008).
V této souvislosti bych se ráda zmínila o povaze manažerské práce. Pro manažery je
typická tzv. fragmentární povaha práce. Můžeme ji charakterizovat následovně:
jednání s lidmi s nepředvídatelným chováním – převážnou část dne manažeři
jednají s osobami, jejichž chování nemohou předvídat (ať se jedná o členy
jejich vlastního týmu nebo osoby z vnějšího prostředí), musí tedy být neustále
připraveni a také spolupracovat s dalšími manažery,
soustavné vyrušování při práci – neustále jsou na ně kladeny nové a nečekané
požadavky, kterými se musejí zabývat a neustále tak upravovat svůj program,
řešení situací ihned – nově nastalé situace často musejí řešit přímo v okamžiku
jejich vzniku,
řešení problémů ad hoc – bezprostřední problémy řeší ihned často bez
možnosti je předvídat (Donnelly 2006).
Obsah a systém manažerské práce lze dělit dle různých hledisek. Armstrong
a Stephens popisují manažerské činnosti:
reakce na vzniklé okolnosti – manažeři mají málo příležitostí věnovat se
systematickému řešení problémů a rozhodování, jejich činnost spočívá zejména
v reakci na vzniklé okolnosti a následné řešení potíží s těmito situacemi
spojenými a také vyjednáváním,
nutnost volby způsobu řešení různých situací tak, aby bylo dosaženo výsledků,
které jsou od nich a jejich podřízených očekávány,
neustálá komunikace na různých úrovních, která má většinou charakter
krátkého setkání,
rychlost je u manažerů požadována jak ve vykonávání činností tak strategickém
plánování, více času je pak nezbytné pro vysvětlování těchto činností a plánů
a také vytváření neformálních vztahů (Armstrong, Stephens 2008).
40
3.1 Manažerské kompetence
Kompetenci můžeme považovat za relativně optimální doladění pracovní způsobilosti
člověka na míru jím vykonávané profese a daného pracovního zařazení.
Těsně souvisí se všemi pozicemi a rolemi, které zaujímáme ve své práci i v každé další
oblasti svého života. Neočekává se přitom, že se jim naprosto přizpůsobíme a zcela
potlačíme svoji individualitu a nepředpokládá se ani to, že bychom do svého jednání
požadavky zastávané pozice vůbec nepromítli a nebyli schopni svoji roli, tj. v dané
pozici očekávané a vyžadované chování, naplňovat.
Důležitá je schopnost umět vhodně vyvážit svoji osobnost a její autenticitu se stále
jednoznačněji definovanými a sílícími požadavky na rolové jednání každého z nás.
Kompetence je tedy mírou schopnosti člověka zůstávat sám sebou a současně
být schopen reflektovat konkrétní požadavky současně i postupně zastávaných
pozic a vykonávaných rolí.
Kompetence manažerů je hlavním předpokladem a současně i nezbytnou
zárukou rozvoje kompetence všech pracovníků podniku. Je něčím, co se velmi
postupně, v průběhu výkonu jejich funkce, a nepříliš snadno, utváří jako kvalitativně
vyšší úroveň zvládání celého komplexu řídicích situací. Vzhledem k tomu, že podstatou
řídicí činnosti je vedení lidí, musí manažeři výkon řídicí funkce opírat o svou celkově
zralou a mnohostranně rozvinutou osobnost. Vlivů, které na ně přitom působí, je však
tolik a jejich působení je tak málo koordinované, že může docházet nejen
k postupnému zhodnocování jeho kompetence, ale také k jejímu znehodnocování.
Bez ctižádosti, sebejistoty, vyšší úrovně sebevědomí a dominance se sice manažer
neobejde, měl by je však vždy vyvažovat skromností (pokorou), pracovitostí,
odpovědností a náročným, současně však chápajícím přístupem k jednotlivým
pracovníkům i k řízeným pracovním týmům. Kompetentně obvykle jednají ti
manažeři, kteří výkon řídicí práce chápou jako službu podniku, procesům,
pracovníkům, než ti, kteří se opírají jen o mocenskou stránku své řídicí pozice.
Významnou součástí kompetence manažerů je přitom jednak optimální soubor
jejich osobnostních předpokladů, zejména těch, které souvisejí s působením na
pracovníky a mají podobu interakce a komunikace v podobě zadávání pracovních
úkolů, hodnocení lidí, jejich stimulování, pomoci jim při řešení osobních problémů,
rozvíjení jejich kvalifikace a řízení jejich profesní kariéry, atd. Bývají souhrnně
označovány jako sociální kompetence.
41
Kromě toho je však třeba věnovat pozornost i osobní kompetenci manažerů
týkající se sebeřízení v podobě stanovení cílů, priorit a efektivního time managementu
(Bedrnová 2009).
Ve shodě s E. Bedrnovou zastávám názor brát v úvahu i sociální podmínky řízení
a vývoj situací na pracovišti jako jeden z předpokladů úspěchu manažera. Vizitka
osobní kvality manažera má tuto podobu:
pracovní a osobní kompetence, která je charakterizována způsobilostí člověka
uplatnit se ve své funkci (dostatečnou sebedůvěrou, přiměřeným
sebehodnocením),
sociální kompetence, která je charakterizována jako způsobilost vhodně se
prosadit,
pozitivní uvažování a proaktivní jednání, které je charakteristické pojímáním
problému a překážky jako výzvy,
pracovní ochota a výkonová motivace, která se projevuje v zájmu o práci
a v potřebě výkonu,
vyšší hladina aspirací a volního úsilí, která se projevuje v dosahování stále
náročnějších životních cílů,
schopnost sebekontroly, která je charakteristická ovládáním citových vzruchů
a ukázněnosti,
rozvinuté etické a estetické cítění, které se projevuje tendencí promítat hlediska
morálky a krásna do svého jednání,
tvořivost, kterou lze charakterizovat jako schopnost vidět nově a uplatňovat
netradiční řešení,
pochopení a tolerance jakožto schopnost akceptace druhých lidí,
smysl pro humor jakožto schopnost nadhledu,
ochota na sobě pracovat v rámci nepřetržitého procesu seberozvoj (Hroník
1999, s. 240).
3.2 Manažer a stres
Vlivem dlouhodobého psychického zatížení v průběhu pracovního procesu se zhoršuje
pracovní výkonnost, především se objevují poruchy vnímání a koncentrace pozornosti,
zpomaluje se motorická činnost, procesy myšlení a rozhodování, oslabuje se paměť
(Mayerová 1997, s. 57).
Působení přiměřeného stresu vyvolává u aktivnějších pracovníků zvýšení pracovního
výkonu a uspokojení z práce, rozvoj profesní kariéry, což působí jako motivující faktor
k dosahování maximálních výkonů. Jestliže však je silnější a dlouhodobý, oslabuje
42
psychickou odolnost manažera vůči stresu, snižuje jeho pracovní výkon, zejména
kvalitu výkonu, a často se projevuje ve zhoršení psychické a fyzické kondice.
Nejčastější stresory v pracovním prostředí:
- pracovní přetížení,
- mimořádná zodpovědnost,
- konflikty a nejistota,
- profesní kariéra,
- organizační změny,
- interpersonální vztahy v organizaci,
- konflikt rolí (Mayerová 1997, s. 61).
Zpravidla u manažerů bývají přeceňovány vnější zdroje stresu (zodpovědnost,
pracovní tempo, nedostatek času apod.) a podceňovány bývají vnitřní zdroje
(reprezentované osobními aspiracemi, cíly, prioritami, životní filozofií).
Stres manažerů má pro společnost i negativní důsledky. Manažeři, kteří pracují pod
stresem, mají tendenci dělat chyby, čímž klesá kvalita vyvíjené práce. Následné řešení
samotných chyb vyvolává další stres, což přináší časové ztráty, zpoždění úkolů apod.
Stres ale nepřichází zvenčí. Psychický stres v podstatě existuje téměř výlučně v naší
mysli. Celá problematika stresu v tomto kontextu by se dala vyjádřit slovy myslitele
Epiteta, který v roce 40 před n. l. popsal myšlenku: „Lidi nerozrušují samotné věci, ale
pohled na ně.“
Příčinami stresu u manažerů může být výčet stresových faktorů. Nejčastěji jsou
uváděny v sedmi kategoriích:
1) Učení se - jde o školení, výcviky, tréninky a samostudium problematiky pro účely
získání poznatků potřebných pro výkon manažerské pozice.
2) Termíny - snahy a externí tlaky na dokončení úkolu včas a dodržování termínů.
3) Spolupracovníci - do této kategorie spadají problémy, které souvisí s týmovou
spoluprací, řešení konfliktů a prosazování mocenských zájmů.
4) Hodnocení výkonnosti - situace, které souvisí s hodnocením výkonu zaměstnance,
použití metrik.
5) Stabilita zaměstnání - situace, které vyplývají z hrozby ztráty zaměstnání v důsledku
organizačních změn nebo jiných faktorů.
6) Profesionální růst - situace, které jsou spojené s vývojem a profesionálním růstem.
7) Uživatelské požadavky - situace, které vznikají z kladení požadavků uživateli, např.
uživatelská rozhranní.
43
Většina manažerů je náchylná na běžnou formu vyčerpání - ne pro zvýšené psychické
požadavky, ale protože snaha, kterou vynakládají, není dostatečně oceněná
a ohodnocena. Chvála částečně ztrácí význam, když je třeba nejdříve nadřízeným
vysvětlovat svůj vlastní přínos. Pochvala je všeobecně celkem zajímavá, ale nemá
význam, když je třeba si ji vydobýt. Působí to demoralizujícím způsobem a navíc je to
první krok k vyhasnutí (Zmrzlíková 2012).
Další rozlišení je dle manažerského trojúhelníku stresu, který vyjadřuje interakci
mezi jednotlivými prvky manažerského zvládání stresu:
1) Požadavky - pracovní zátěž, která je v manažerských pozicích výrazná a je ji
možno rozčlenit do třech rovin, a to na pracovní, rodinné a osobní požadavky:
a) pracovní požadavky - zahrnují stresory spojené s pracovním prostředím avšak
s přihlédnutím ke specifikám dané profese (jsou tvořeny např. vlastní pracovní zátěží,
časovým tlakem, cestováním, problémy s nespokojenými zaměstnanci apod.),
b) rodinné požadavky - jsou spjaty se soukromým životem manažera (nutnost věnovat
péči i partnerovi, dětem či starým rodičům, finanční problémy, nejrůznější osobní
potřeby a záležitosti),
c) osobní požadavky - jsou ty, které ukládáme sami sobě (jako je například naše snaha
o perfektní přípravu na poradu či perfektní splnění stanoveného úkolu nebo také to, co
jsme si uložili za svou osobní povinnost).
2) Dovednosti – mezi dovednosti řadíme techniky a dovednosti, které slouží ke
zvládání manažerského stresu:
a) manažerské a interpersonální dovednosti - stanovování cílů a priorit, time
management, využití informačních technologií, organizace práce, delegování
pravomoci na podřízené, schopnost říci „ne“ apod.,
b) emocionální inteligenci - schopnost porozumět vlastním pocitům a vlastnímu
vědomí,
c) pohybové, relaxační a odpočinkové techniky.
3) Reakce – výsledné reakce manažera na stresovou situaci jsou kombinací četnosti,
prudkosti a naléhavosti jednotlivých požadavků, jež jsou na něho kladeny, a jeho
schopnostmi a dovednosti, jak čelit a zvládat stresovou zátěž (Havranová 2011).
Manažeři představují nejdůležitější aktivum každé společnosti a jsou nositeli aktivity,
produktivity i prosperity společností a firem. Jejich nesporný přínos je patrný v jejich
specifických schopnostech a dovednostech. Stres je do určité míry pro společnost
i jeho zaměstnance přínosný, protože je hnací silou, tedy „motorem,“ který zvyšuje
výkonnost v důsledku zdravého tlaku.
44
II. VÝZKUMNÁ ČÁST
Studiem literárních zdrojů a dosavadní praxí dospívám k závěru, že vyrovnávání se se
zátěží a stresem, zaujmutí vlastního postoje a nalezení vlastní cesty zvládání všech
obtíží, které sebou život přináší, je nesmírně složitý proces.
Všichni velmi dobře víme, že když nejsme v pohodě, necítíme se dobře, nemůžeme ani
vykonávat dobře svoji práci. To samé platí i pro učitele, lektory, manažery, lékaře,
advokáty apod.
Vlastní zkušeností v roli pedagoga i manažera se staly podnětem k zamyšlení nad
danou problematikou a rovněž impulzem k vytvoření diplomové práce v souvislosti se
znalostí rozdílných pracovních prostředí, vzájemných vztahů mezi spolupracovníky,
rozdílnosti postojů zaměstnanců. Přivedla mě k řadě otázek, kterými jsem definovala
výzkumné otázky a hypotézy.
Cílem mé diplomové práce je získat poznatky, které by mohly přispět k rozšíření
poznání problematiky stresu, jeho příčin a možností zvládání u dvou profesních skupin
- u pedagogických pracovníků a manažerů.
Svoji povahou je pedagogické povolání stresovým zaměstnáním. Vašina uvádí, že
Fontana a Abouserie ve svých výzkumech došli k tomu, že: „více jak 20% učitelů je
v situaci vysoké pracovní zátěže a většina učitelů v situaci zvýšené zátěže (Vašina
2010, s. 8).
Šimíčková-Čížková na základě výzkumné studie uvádí, že: „Učitelé pociťují zátěž ve
své profesi více než průměrnou. Ve všech skupinách se pohybuje kolem 60%.“
(Šimíčková - Čížková 2010, s. 41).
Rovněž povolání manažera je stresové. Výsledky a výstupy výzkumné části mé
bakalářské práce prokázaly, že 53 % manažerů olomouckých a zlínských firem
označilo nadlimitní zátěž a stres a rovněž 54 % manažerů společnosti Dražby.net s.r.o.
Olomouc.
Jsem si plně vědoma, že pedagogická profese klade na své protagonisty nároky
podobné, jako řada jiných profesí, avšak i nároky specifické. Tato specifičnost spočívá
v nevídané rozmanitosti pracovních úkolů od samotného procesu učení
po podněcování všestranného rozvoje osobnosti.
To vše se děje ne vždy v odpovídajících materiálních podmínkách, mnohdy bez
podpory a spolupráce rodičů a často také bez odpovídajícího finančního a širšího
společenského ocenění.
45
V rámci osobnostních vlastností spojených s přiměřeným výkonem učitelské profese
jsou vymezovány i dílčí fenomény, jejichž obsah je nezřídka chápán nejednoznačně.
Obecně jsou důležité vedle odpovídajících všeobecných vědomostí také komunikační
dovedností, výchovné působení, tvořivost, přizpůsobování se proměnlivým
podmínkám, empatie, sebeovládání, sebereflexe i ochota pracovat na svém dalším
osobnostním i profesním rozvoji.
Svoji intenzitou a délkou trvání mohou nároky kladené na učitele, pedagoga nabývat
stresových hodnot. Zvláště v návaznosti na další nepříznivé okolnosti jako jsou
mezilidské vztahy, konflikty, negativní životní události, nahromadění drobných obtíží
apod. Všeobecně se předpokládá, že jsou učitelé svými pracovními nároky přetěžování
poměrně často.
V myšlenkových proudech, které ovlivnily vývoj managementu, je pro řízení sociálních
systémů nejbližší psychologicko-sociální přístup, který čerpá z poznatkové základny
školy „lidských vztahů“, reprezentované E. Mayo, dále M. P. Folletovou či H.
Mintzbergem. Přístup vychází z přesvědčení, že lidé jsou nejcennějším kapitálem,
kterým „sociální systém (resp. podnik)“ může disponovat. Zabývá se metodami
motivace, problematice autority, pravomocí, cílevědomou demokratizací a humanizací
pracovního prostředí a vztahů. Usiluje o vytváření prokreativní atmosféry a podmínek
pro participaci pracovníků na procesu řízení.
Individuální postoj k práci každého z nás je ovlivňován jak povahou práce, tak
i prostředím, v němž je vykonávána. Vliv jednotlivých faktorů u konkrétního člověka je
rozdílný a pro každého může mít odlišnou míru. Stejné a stejně silné podněty mohou
mít u různých osob za různých okolností různé následky. To podmiňuje individuální
rozdíly ve všech vlastnostech a projevech lidí (v oblasti tělesné, psychické i sociální),
a s tím souvisí i naše osobní spokojenost.
46
4 Výzkumný cíl
Hlavním cílem výzkumu je srovnání pracovní zátěže a stresu, pojmenování
pracovních stresorů a srovnání podob a rozdílů kvality péče a podpory ze strany
zaměstnavatelů u dvou profesních skupin – u pedagogických pracovníků a manažerů.
V souvislosti s hlavním cílem výzkumu jsem formulovala dílčí cíle výzkumu. Srovnat
výskyt stresu pedagogických pracovníků a manažerů, srovnat podoby a rozdíly
v identifikaci konkrétních pracovních stresorů a srovnat podoby a rozdíly kvality péče
a podpory ze strany zaměstnavatelů.
5 Výzkumné otázky
Na základě dílčích cílů jsem formulovala základní otázky, které se vztahují k podobám
a rozdílům stresu u pedagogických pracovníků a manažerů, ke specifické povaze
stresorů u těchto profesí a nakonec k činitelům, kteří se mohou podílet na zmírňování
stresu – zde v podobě kvality péče a podpory ze strany zaměstnavatelů.
1. Vyskytuje se stres častěji u pedagogických pracovníků než u manažerů?
2. Jaké jsou konkrétní pracovní stresory u pedagogických pracovníků
a u manažerů?
3. Je podpora a péče při prevenci či zmírňování pracovního stresu výraznější
u zaměstnavatelů manažerů než u pedagogických pracovníků?
6 Výzkumné hypotézy
(Odvozeno pouze z výzkumných otázek, které nemají deskriptivní povahu).
1. Stres se častěji vyskytuje u pedagogických pracovníků než u manažerů.
2. Podpora a péče ze strany zaměstnavatelů bude u manažerů výraznější než
u pedagogických pracovníků.
47
7 Výzkumné metody
Ve svém výzkumu jsem zvolila metodu dotazníku. Celkem jsem použila pět dotazníků:
1. Základní údaje.
2. Dotazník I.: Podpora a péče zaměstnavatele
3. Popis situací, které zaměstnance nejvíce zatěžují, stresují a odhad míry jejich
závažnosti.
4. Dotazník II.: Moje individuální projevy. Dotazník je zaměřen na individuální
projevy míry odolnosti vůči stresu a na projevy dlouhodobého stresu.
5. Dotazník III.: Zaměstnání. Dotazník je zaměřen na oblast pracovní zátěže.
Ad 1.: Základní údaje – tento dotazník jsem vytvořila s cílem získat základní údaje
respondentů, tj. pohlaví, věk, vzdělání, pracovní pozice, aktuální zaměstnavatel, délka
praxe a délka praxe na současném pracovišti. Tento dotazník jsem použila již ve své
obhájené bakalářské práci, ale na jiném výzkumném vzorku (viz. Příloha č. 2).
Ad 2.: Dotazník I. Podpora a péče zaměstnavatele
Tento dotazník jsem sestavila na základě dosavadní zkušenosti v návaznosti
na konzultace s odborníky v oblasti pracovní psychologie, psychiatrie, psychoterapie
a personalistiky. Rovněž jsem využila podkladové materiály z firem, kde jsem
pracovala, závěry průzkumů spokojenosti zaměstnanců těchto společností zaměřené
na oblast prevence zátěže a stresu na pracovišti. Dotazník byl koncipován formou
výroků. Úkolem respondentů bylo označit, zda s jednotlivými výroky souhlasí či
nesouhlasí. Obsah je tvořen 21 výroky, které jsou zaměřeny na oblast podpory a péče
ze strany zaměstnavatele v souvislosti s problematikou zvládání zátěže a stresu
na pracovišti (viz Příloha č. 3).
Ad 3.: Popis situací, které zaměstnance nejvíce zatěžují, stresují a ohodnocení míry
jejich závažnosti. V této části byl dán respondentům prostor k popisu zatěžujících
a stresujících situací, které v předchozím dotazníků postrádali. Jinými slovy nebyly
uvedeny konkrétní položky. Na stupnici 1-10 (přičemž „1“ je nejméně zatěžující a „10“
nejvíce zatěžující) měli odhadnout míru zátěže jednotlivých situací. Tento dotazník
jsem použila již ve své obhájené bakalářské práci, ale na jiném výzkumném vzorku (viz
Příloha č. 4).
48
Ad 4.: Dotazník II. Moje individuální projevy
Podkladem k vypracování byl dotazník „Moje individuální projevy“ (Hennig, Keller
1996). Tento podklad tvořil první část dotazníku. Celkem bylo uvedeno 24 symptomů
stresu. Úkolem respondentů bylo určit do jaké míry (na škále „vždy – často - zřídka –
nikdy“) se jich jednotlivé projevy týkají. Druhou část dotazníku tvoří 30 symptomů
dlouhodobého stresu. Úkolem respondentů bylo určit, zda s výrokem souhlasí či
nesouhlasí. Specifikace těchto symptomů byla sestavena po konzultacích s odborníky
v oblasti medicíny, psychiatrie, psychologie, psychoterapie, pedagogiky (viz Příloha
č. 5).
Ad 5.: Dotazník III. Zaměstnání
Dotazník jsem sestavila na základě svých pracovních zkušeností a specifikovala jej
v souvislosti s pracovní zátěží a stresem. Úkolem respondentů bylo určit do jaké míry
(na škále „vždy – často - zřídka – nikdy“) se jich jednotlivá tvrzení týkají. Okruh 18-ti
výroků byl zaměřen na oblast zaměstnání v souvislosti s problematikou zvládání stresu
a zátěže. Použila jsem jej ve své bakalářské práci a ověřila na jiném výzkumném
vzorku (viz Příloha č. 6).
49
8 Výzkumný vzorek
Charakteristika výzkumného vzorku
Bylo osloveno 40 pedagogů ze základních, středních i vysokých škol, z nichž nikdo
neprovádí manažerskou činnost (např. ředitelé škol) a 40 manažerů různých liniových
úrovní, jak českých firem a společností, tak i společností se zahraniční účastí,
z olomouckého a zlínského kraje.
V úvodní části byl objasněn účel výzkumu. Zavázala jsem se k zachování jejich
anonymity s ujištěním, že výsledky budou použity pouze k danému účelu. Byly
zodpovězeny všechny dotazy. Respondenti měli možnost svoji účast odmítnout bez
uvedení důvodu. Dále jsem uvedla kontakty pro případ jakýchkoliv dotazů či nejasností
(viz Příloha č. 1.: Informovaný souhlas).
Část dotazníkům jsem předložila respondentům osobně a část prostřednictvím
osobních kontaktů zástupců zaměstnavatelů, a to v průběhu měsíce listopadu 2012 až
ledna 2013.
K oslovování jednotlivců daných skupin jsem využila zejména osobních kontaktů
a doporučení. Problematická byla návratnost dotazníků k mému vyhodnocení.
Návratnost vyplněných dotazníků byla 75 %, odpovědělo 60 respondentů z celkového
počtu 80 oslovených (34 pracovníků manažerských pozic a 26 pracovníků
pedagogických pozic).
Analýza podle pohlaví
Graf č. 1
Odpovědělo 63 % mužů a 37 % žen. Z celkového počtu mužů bylo 42 % učitelů
(pedagogů) a 58 % manažerů. Z celkového počtu žen se vyjádřilo 46 % učitelek a
54 % manažerek.
50
Počty probandů dle věku
Tabulka č.1
Učitelé:
Věk: do 35 let do 40 let do 45 let do 50let více jak
50let
Počet: 8 8 2 6 2
Manažeři:
Věk: do 35 let do 40 let do 45 let do 50 let více jak
50let
Počet: 20 6 4 2 2
Z celkového počtu respondentů byla nejpočetněji zastoupena skupina pedagogických
pracovníků ve věku do 40 let a skupina manažerů rovněž ve věku do 40 let.
Zvažovala jsem, zda výsledky výzkumu členit i podle věku, ale jsem si plně vědoma, že
vzorek zastoupení v jednotlivých kategoriích není relevantní.
Analýza podle vzdělání
Graf č. 2
Z celkového počtu respondentů má vysokoškolské vzdělání 40 % pedagogů a 33 %
manažerů. Středoškolské vzdělání uvedla 3 % pedagogů a 24 % manažerů.
51
Počty probandů dle pracovní pozice
Tabulka č. 2
Učitelé: Učitel odb. asistent
Počet: 85% 15%
Manažeři: Manažer vedoucí odb. tech. ředitel ved. výroby
Počet: 59% 29% 6% 6%
Nejpočetněji zastoupenou skupinou u pedagogických pracovníků byli učitelé v 85 %,
dále pak odborní asistenti v 15 %. U manažerských pozic byla nejsilněji zastoupena
skupina manažerů v 59 %, dále vedoucí odboru ve 29 %.
Počty probandů dle délky praxe
Tabulka č. 3
Učitelé: více jak 8let více jak 12let více jak 22let více jak 36let
Počet: 23% 46% 23% 8%
Manažeři: více jak 5let více jak 10let více jak 15let více jak 20let
Počet: 24% 12% 46% 18%
Nejpočetnější skupina pedagogů (46 %), uvedla délku praxe více jako 12 let.
Nejpočetnější skupina manažerů (46 %), uvedla délku praxe více jako 15 let.
Počty probandů dle délky praxe na současné pracovní pozici
Tabulka č. 4
Učitelé: více jak 5let více jak 8let více jak 14let více jak 25let
Počet: 15 % 31 % 46 % 8 %
Manažeři: do 5let více jak 5let více jak 7let více jak 12let
Počet: 24 % 41 % 29 % 6 %
Nejsilněji byla zastoupena skupina pedagogů (46 %) s délkou praxe na současné
pracovní pozici více jak 14 let. U manažerů byla nejsilněji zastoupena skupina (41 %)
s délkou praxe více jak 5 let.
52
9 Výsledky výzkumu
Výsledky výzkumu byly členěny podle aplikovaných metod, přičemž nejdříve uvádím
výsledky pedagogů a následně výsledky manažerů.
Pro zajištění názornosti a demonstrativnosti jsou uváděny v přehledné podobě grafů.
Způsob prezentace dat zohledňuje možné další zpracování.
9.1 Výsledky výzkumu - individuálně uváděné zatěžující (stresující) situace
a odhad míry jejich závažnosti.
UČITELÉ:
Graf č. 3
46 % pedagogů uvádělo jako nejčastější situaci, která je nejvíce zatěžuje a stresuje
nejistotu a obavu ze ztráty zaměstnání a špatné finanční ohodnocení. Pro 38 %
pedagogů to byly špatné interpersonální vztahy na pracovišti.
Odhad míry závažnosti byl dán škálovou hodnotou (1 – 10), přičemž „1“ určuje situaci
nejméně zatěžující a „10“ nejvíce zatěžující, stresující.
Ohodnocení nejvyšší míry závažnosti („10“), byly označeny:
Nejistota a obava ze ztráty zaměstnání v pěti případech
Špatné finanční ohodnocení ve čtyřech případech
Špatné vztahy na pracovišti ve čtyřech případech.
Níže uvádím výčet individuálních příkladů zatěžujících, stresujících situací
u pedagogů.
Nezahrnuji je do grafů, neboť jsou uváděny ojediněle.
neochota naslouchat
arogance a nadřazenost ze strany zaměstnavatele
53
nezájem řešit problémy
nezájem o řešení pedagogických problémů
neobjektivní hodnocení pracovního výkonu
vysoké nároky na práci
velký počet žáků
nekompetentnost vedení
pracovní porady
MANAŽEŘI:
Graf č. 4
Pro 23 % manažerů je nejvíce zatěžující, stresující konkurence a snižování obratu.
Pro 12 % manažerů jde o časový tlak, velké množství práce a špatné vztahy na
pracovišti.
Odhad míry závažnosti byl dán škálovou hodnotou (1 – 10), přičemž „1“ určuje situaci
nejméně zatěžující a „10“ nejvíce zatěžující, stresující.
Ohodnocení nejvyšší míry závažnosti („10“), byly označeny:
Vztahy na pracovišti, konflikty ve čtyřech případech
Časový tlak v pěti případech.
Níže uvádím výčet individuálních příkladů zatěžujících, stresujících situací
u manažerů.
Nezahrnuji je do grafů, neboť jsou uváděny ojediněle.
velké množství informací
rozhodování o investicích bez průzkumu
zvládnutí silných osobností
54
nekvalitní práce
telefony
komunikace
vyplňování formulářů
schvalovací procesy
audity aj.
9.2 Výsledky dotazníku „Moje individuální projevy“ - akutní stres
UČITELÉ:
Graf č. 5
31 % dotazovaných pedagogů uvedlo jako nejčastější symptom stresu tlaky v žaludku
a křeče, bolesti hlavy. 30 % dotazovaných pedagogů označilo zvýšené pocení
a 29 % zrychlený tep a napětí až bolest páteře.
MANAŽEŘI:
Graf č. 6
41 % dotazovaných manažerů určilo jako nejčastější symptom stresu zvýšené
pocení. 35 % uvedlo zrychlený tep a bolesti hlavy a 29 % třes a napětí až bolesti
páteře.
55
Ve skupině oslovených pedagogů a manažerů nacházím stejné symptomy. Rozdíl je
patrný pouze v jedné kategorii (učitelé uvádějí tlaky v žaludku, manažeři třes).
9.3 Výsledky dotazníku „Moje individuální projevy“ - dlouhodobý stres
UČITELÉ:
Graf č. 7
85 % pedagogů označilo jako nejčastější symptom dlouhodobého stresu pocit únavy.
77 % uvedlo obavu z rizika, 70 % nadměrné a časté starosti a snížení
sebedůvěry, sebevědomí, 6 1% nerozhodnost.
MANAŽEŘI:
Graf č. 8
88 % manažerů uvedlo jako nejčastější symptom dlouhodobého stresu pocit únavy.
71 % označilo nadměrné a četné starosti. 70 % zvýšenou podrážděnost. 65 %
zhoršenou kvalitu spánku. 59 % pocit snížení životní energie.
56
Kategorie společné pro obě srovnávané skupiny jsou pocity únavy a dále nadměrné
a četné starosti.
9.4 Výsledky vyhodnocení dotazníku „Zaměstnání“
( Pozn.do výsledků zahrnuji odpovědi „ téměř vždy“ a „ často“.)
Vzhledem k počtu oslovených subjektů zde nepoužívám statistické srovnání, ačkoli se
kloním k názoru, že při větším počtu respondentů by výsledky statistického zpracování
mohly potvrdit statisticky významné rozdíly.
Graf č. 9
Zdrojem značného stresu je u 54 % dotazovaných pedagogů a u 47 % dotazovaných
manažerů jejich práce.
Graf č. 10
23 % dotazovaných pedagogů má mimo hlavní pracovní činnost i vedlejší zdroj přijmu.
U manažerů je to 6 % z celkového počtu respondentů.
57
Graf č. 11
Z celkového počtu dotazovaných odpovědělo 54 % pedagogů a 94 % manažerů, že jim
čas při práci rychle utíká.
Graf č. 12
30 % dotazovaných pedagogů se cítí v práci užiteční a spokojení. Jinými slovy 70 %
dotazovaných pedagogů se cítí v práci nespokojení a neužiteční. 82 % dotazovaných
manažerů se cítí v práci užiteční a spokojení. Jinými slovy 18 % dotazovaných
manažerů se cítí neužiteční a nespokojení.
58
Graf č. 13
Obavy, že přijdou o svoji práci má dle odpovědí respondentů 62 % pedagogů a 6 %
manažerů.
Graf č. 14
Dle odpovědí respondentů má dobré vztahy se svým vedoucím, či nadřízeným 39 %
pedagogů a 71 % manažerů.
59
Graf č. 15
8 % dotazovaných pedagogů má pocit jistoty svého zaměstnání, což jinými slovy
znamená, že 92 % dotazovaných pedagogů nemá pocit jistoty svého zaměstnání.
65 % dotazovaných manažerů odpovědělo, že má pocit jistoty svého zaměstnání, což
jinými slovy znamená, že 35 % nemá pocit jistoty svého zaměstnání.
Graf č. 16
Kompetentní pro svoji práci se cítí 62 % dotazovaných pedagogů a všichni
dotazovaní manažeři. To znamená, že nekompetentní pro svoji práci se cítí 38 %
dotazovaných pedagogů a žádný dotazovaný manažer.
60
Graf č. 17
Z celkového počtu dotazovaných se 23 % pedagogů domnívá, že vedoucí, nadřízený
nebo rodina si cení jejich práce. Tedy 77 % dotazovaných pedagogů si myslí, že jejich
vedoucí, nadřízený či členové rodiny si jejich práce necení.
Oproti tomu 77 % dotazovaných manažerů se domnívá a hodnotí, že jak vedení, tak i
rodina si jejich práce cení a pouze 23 % vnímá ze strany vedoucího či nadřízeného
nebo rodiny neoceňování jejich práce.
Graf č. 18
39 % dotazovaných pedagogů a pouze 6 % dotazovaných manažerů uvádí, že je děsí
chodit každý den do práce.
61
Graf č. 19
Chuť ode všeho utéct uvedlo z celkového počtu respondentů 39 % pedagogů a žádný
manažer.
Četnosti odpovědí v dotazníku „Zaměstnání“ u jednotlivých profesí.
Tabulka č. 5
Čísla
otázek
UČITELÉ MANAŽEŘI CELKEM
A N O N E A N O N E
počet % počet % počet % počet % počet %
1 10 38 16 62 20 59 14 41 60 100
2 22 85 4 15 16 47 18 53 60 100
3 14 54 12 46 8 24 26 76 60 100
4 6 23 20 77 16 47 18 53 60 100
5 4 15 22 85 0 0 34 100 60 100
6 6 23 20 77 28 82 6 18 60 100
7 10 39 16 61 24 71 10 29 60 100
62
Legenda k tabulce č. 5
Otázka:
1. Ve volném čase myslím na práci.
2. Mám pravidelnou pracovní dobu.
3. Moje práce mi dovoluje jíst doma v klidu.
4. Práci si beru domů, abych pracoval/-a v noci a o víkendech.
5. Mám problém vycházet se svými spolupracovníky.
6. K výkonu zaměstnání potřebuji auto.
7. Když se snažím dokončit práci, zapomínám na jídlo.
Ve svém volném čase myslí na práci 38 % dotazovaných pedagogů a 59 %
dotazovaných manažerů.
85 % dotazovaných pedagogů a 47 % dotazovaných manažerů uvedlo, že má
pravidelnou pracovní dobu.
Práce dovoluje jíst doma v klidu 54 % pedagogů a 24 % manažerů.
23 % respondentů pedagogů a 47 % manažerů určilo, že si berou práci domů.
Problém vycházet se svými spolupracovníky uvedlo 15 % pedagogů a žádný
manažer.
K výkonu zaměstnání potřebuje auto 23 % dotazovaných pedagogů a 82 %
dotazovaných manažerů.
Na jídlo při práci zapomíná 39 % pedagogů a 71 % manažerů.
9.5 Výsledky vyhodnocení dotazníku „Podpora a péče zaměstnavatele“
Vzhledem k počtu oslovených subjektů zde nepoužívám statistické srovnání, ačkoli se
kloním k názoru, že při větším počtu respondentů by výsledky statistického zpracování
mohly potvrdit statisticky významné rozdíly.
63
Graf č. 20
23 % dotazovaných pedagogů určilo, že zaměstnavatel poskytuje informace
o možnostech účasti na antistresových přednáškách, odborných seminářích, kurzech
a trénincích a totéž označilo pouze 6 % manažerů.
Jinými slovy 77 % pedagogů a 94 % manažerů uvádí, že zaměstnavatel neposkytuje
informace o možnostech účasti na antistresových aktivitách, odborných seminářích,
kurzech a trénincích.
Graf č. 21
Z celkového počtu respondentů neodpověděl žádný z pedagogů, že jsou realizovány
pravidelné kurzy, semináře, tréninky zaměřené na snižování stresu a zvládání
zátěžových situací (v pracovní době). Tedy všichni dotazovaní pedagogové uvádí, že
nejsou realizovány výše uvedené aktivity zaměřené na snižování stresu a zátěžových
situací. 6 % manažerů uvedlo, že jsou tyto aktivity realizovány, tedy 94 % určilo, že
tyto aktivity realizovány nejsou.
64
Graf č. 22
Všichni dotazovaní pedagogové uvedli, že zaměstnavatel nezjišťuje stav zátěže
pracovníků např. formou dotazníků, anket, pohovorů aj. 35 % respondentů manažerů
se vyjádřilo, že zaměstnavatel tento stav zjišťuje.
Graf č. 23
62 % dotazovaných pedagogů a 59 % dotazovaných manažerů uvedlo, že
zaměstnavatel poskytuje zaměstnancům preventivní zdravotní balíčky (např. vitamíny,
očkování aj.).
65
Graf č. 24
Zaměstnavatelé nabízí možnost rehabilitačních programů nebo preventivních
ozdravných pobytů v 15 % u pedagogů a v 35 % u manažerů.
Graf č. 25
Zaměstnavatel podporuje a zajišťuje aktivity snižující zátěž i mimo pracoviště
(např. plavenky, sauny, masáže apod.) u 38 % pedagogů a 53 % manažerů.
66
Graf č. 26
Dle výpovědí dotazovaných respondentů zaměstnavatel podporuje „naslouchání“
zaměstnanců formou schránky důvěry u 47 % manažerů. Zaměstnavatel nepodporuje
naslouchání zaměstnanců formou schránky důvěry u všech dotazovaných pedagogů.
Graf č. 27
Zaměstnavatel podporuje „naslouchání“ zaměstnanců formou zpětné vazby u 31 %
dotazovaných pedagogů a 71 % dotazovaných manažerů.
67
Graf č. 28
Zaměstnavatel podporuje profesní a kariérový růst (např. povýšení, platy, odměny aj.)
u 69 % dotazovaných pedagogů a u všech manažerů.
Graf č. 29
Zajištění kvalitních pracovních podmínek (prostředí, materiálně-technické vybavení,
psychohygienické podmínky ke zmírnění zátěže – např. kvalitní osvětlení, větrání,
klimatizace, prostředky ke snižování hluku apod.), uvedlo 38 % dotazovaných
pedagogů a 94 % dotazovaných manažerů.
Jinými slovy 62 % pedagogů a 6 % dotazovaných manažerů určilo, že nejsou
zajištěny kvalitní pracovní podmínky.
68
Graf č. 30
23 % dotazovaných pedagogů a 94 % dotazovaných manažerů uvedlo, že je
dostatečná informovanost o dění na jejich pracovišti (např. reorganizace, personální
změny, výběrová řízení apod.). Jako nedostatečnou informovanost o dění na
pracovišti označilo 77 % pedagogů a 6 % manažerů.
Graf č. 31
8 % dotazovaných pedagogů uvádí, že se zaměstnavatel zajímá o zaměstnance
a sociální klima na pracovišti a snaží se, aby vztahy byly převážně otevřené, přátelské,
kooperující, přímé a jasné.
Tedy jinými slovy 92 % pedagogů se vyjádřilo, že se zaměstnavatel nezajímá
o zaměstnance a sociální klima na pracovišti. Oproti tomu 94 % manažerů označilo, že
se zaměstnavatel zajímá o zaměstnance a sociální klima na pracovišti a snaží se, aby
vztahy byly přátelské, otevřené, kooperující, přímé a jasné.
69
Graf č. 32
35 % manažerů uvedlo příspěvky na dovolenou, důchodové připojištění, příspěvky
na jazykové kurzy, antistresové semináře.
Četnosti odpovědí v dotazníku „Podpora a péče zaměstnavatele“ u jednotlivých
profesí. Tabulka č. 6
Číslo
otázky
UČITELÉ MANAŽEŘI CELKEM
A N O N E A N O N E
počet % počet % počet % počet % počet %
1 2 8 24 92 4 12 30 88 60 100
2 6 23 20 77 12 35 22 65 60 100
3 8 31 18 69 12 35 22 65 60 100
4 0 0 26 100 0 0 34 100 60 100
5 24 92 2 8 28 82 6 18 60 100
6 18 69 8 31 16 47 18 53 60 100
7 0 0 26 100 2 6 32 94 60 100
70
Legenda k tabulce č. 6
Otázka:
1. Na pracovišti působí psycholog popř. externí odborník na problematiku zvládání
zátěže, poradenství, odbornou pomoc apod.
2. Jsou realizovány programy zaměřené na řízení organizačních změn, pomoc
při adaptaci na ně aj.
3. Pracovní místa a pracovní činnosti se zvýšenou zátěží a zodpovědností nebo
období zvýšené zátěže jsou odpovídajícím způsobem ohodnoceny.
4. Jsou vytvořeny prostorové či časové podmínky pro antistresové aktivity přímo
na pracovišti.
5. Existuje možnost čerpat mimořádné volno v případě akutní potřeby.
6. Rozvržení pracovní doby poskytuje dostatek času na odpočinek.
7. Na pracovišti je k dispozici tichá, nerušená, popř. odzvučená, polstrovaná
místnost.
Z celkového počtu respondentů uvádí 8 % pedagogů a 12 % manažerů, že na
pracovišti působí psycholog, či jiný odborník na problematiku zvládání zátěže,
poradenství a odbornou pomoc.
Realizaci programů zaměřených na řízení organizačních změn, pomoc při adaptaci
uvedlo 23 % pedagogů a 35 % manažerů.
31 % pedagogů a 35 % manažerů označilo, že pracovní činnosti se zvýšenou zátěží
a zodpovědností nebo období zvýšené zátěže jsou odpovídajícím způsobem
zvýhodněny, ohodnoceny.
Všichni dotazovaní pedagogové a všichni dotazovaní manažeři uvedli, že
na pracovišti nejsou vytvořeny jak prostorové, tak i časové podmínky pro antistresové
aktivity.
Čerpání mimořádného volna v případě akutní potřeby uvádí 92 % dotazovaných
pedagogů a 82 % dotazovaných manažerů.
Dostatek času na odpočinek vzhledem k pracovní době označilo 69 % pedagogů
a 47 % manažerů.
6 % dotazovaných manažerů uvádí, že má k dispozici klidnou, nerušenou místnost.
Podmínky pro rozvoj a podporu mimopracovních zájmů a aktivit označilo 31 %
pedagogů a 29 % manažerů.
Zaměstnavatel podporuje proces celoživotního vzdělávání dle odpovědí respondentů u
85 % pedagogů a 59 % manažerů.
71
9.6 Výsledky hodnocení dotazníku „Moje individuální projevy“
A. Náchylnost ke stresu
Graf č. 33
Z celkového počtu respondentů vykazuje mírnou náchylnost ke stresu 31 % pedagogů
a 24 % manažerů. Mírná náchylnosti ke stresu vypovídá o dobré odolnosti vůči stresu
a zátěži.
B. Dlouhodobý stres
Graf č. 34
54 % pedagogů a 41 % manažerů vykazuje znaky dlouhodobého stresu.
Celkem bylo uvedeno 30 symptomů dlouhodobého stresu.
54 % pedagogů označilo 10 – 30 symptomů, z toho 38.5 % uvedlo 10 – 20 symptomů
a 15.4 % určilo 20 – 30 symptomů.
41 % manažerů uvedlo 10 – 20 symptomů dlouhodobého stresu.
72
10 Potvrzení výzkumných hypotéz
Dílčí otázka č. 1
Vyskytuje se stres častěji u pedagogických pracovníků než u manažerů?
Na základě analýzy výsledků výzkumu lze konstatovat, že stresem trpí 54 %
pedagogů (přičemž 15,4 % z nich vážným dlouhodobým stresem) a 41 % manažerů.
Stres se vyskytuje o 13 % více u pedagogických pracovníků než u manažerů.
Proto se kloním k závěru, že stres se spíše častěji vyskytuje u pedagogických
pracovníků než manažerů.
Dílčí otázka č. 2
Jaké jsou konkrétní pracovní stresory u pedagogických pracovníků
a u manažerů?
Na základě analýzy výsledků výzkumu lze konstatovat, že 46 % pedagogů uvádělo
jako nejčastější pracovní stresor nejistotu a obavu ze ztráty zaměstnání a špatné
finanční ohodnocení. Pro 38 % pedagogů to byly špatné interpersonální vztahy na
pracovišti.
23 % manažerů uvádělo jako nejčastější pracovní stresor konkurenci a snižování
obratu. 12 % manažerů uvádělo časový tlak, velké množství práce a špatné
vztahy na pracovišti.
Pracovní stresory korespondují i s výsledky a výstupy dotazníku zaměstnání, kde 62 %
pedagogických pracovníků uvedlo obavy, že přijdou o svoji práci
oproti 6 % manažerů.
Výše uvedené souvisí s hodnocením pracovního prostředí, které 62 % pedagogů
označilo jako nekvalitní (prostředí, materiálně-technické vybavení,
psychohygienické podmínky ke zmírnění zátěže – např. kvalitní osvětlení,
větrání, klimatizace, prostředky ke snižování hluku).
73
Dílčí otázka č. 3
Je podpora a péče při prevenci či zmírňování pracovního stresu výraznější
u zaměstnavatelů manažerů než u pedagogických pracovníků?
Na základě analýzy výsledku výzkumu uvedlo 23 % pedagogů, že zaměstnavatel
poskytuje informace o možnostech účasti na antistresových přednáškách, odborných
seminářích, kurzech a trénincích. Všichni pedagogové uvedli, že aktivity zaměřené na
snižování stresu a zvládání zátěže (v pracovní době) realizovány nejsou.
Zaměstnavatel nezjišťuje stav zátěže pedagogických pracovníků (např. formou
dotazníku, anket, pohovorů).
Ke srovnání uvádím, že zaměstnavatel poskytuje informace o možnostech účasti na
antistresových přednáškách a seminářích u manažerských pozic v 6 %. Antistresové
aktivity na pracovišti jsou realizovány u 6 % dotazovaných. V 35 % zaměstnavatel
zjišťuje stav zátěže formou dotazníků, anket, pohovorů.
Informovanost o dění na svém pracovišti (reorganizace, personální změny, výběrová
řízení) hodnotí 77 % pedagogických pracovníků jako nedostatečnou. Všichni
pedagogové uvádí, že zaměstnavatel nepodporuje „naslouchání“ svým zaměstnancům
formou schránky důvěry a 69 % určilo, že zaměstnavatel nepodporuje „naslouchání“
zpětnou vazbou.
92 % pedagogů vnímá a hodnotí nezájem zaměstnavatele o své zaměstnance
a sociální klima na pracovišti.
62 % pedagogů uvedlo, že nejsou zajištěny kvalitní pracovní podmínky (prostředí,
materiálně-technické vybavení, psychohygienické podmínky ke zmírnění zátěže – např.
kvalitní osvětlení, větrání, klimatizace, prostředky ke snižování hluku apod.).
Podporu zaměstnavatele v profesním a kariérovém růstu (např. povýšení, platy,
odměny apod.) vnímá 69 % pedagogů. 62 % uvedlo, že obdrží (jednou za rok)
preventivní zdravotní balíčky a 15 % má možnost rehabilitační programů nebo
preventivních ozdravných pobytů. 38 % má zajištěny aktivity snižující zátěž i mimo
pracoviště (plavenky, masáže, sauny apod.).
Pro srovnání uvádím výsledky výzkumu u pracovníků manažerských pozic.
Informovanost o dění na svém pracovišti považuje za dostatečnou 94 % manažerů.
Zaměstnavatel „naslouchá“ formou schránky důvěry u 47 % manažerů a formou
zpětné vazby u 71 %.
74
94 % manažerů uvedlo, že zaměstnavatel se zajímá o zaměstnance a sociální klima
na pracovišti a snaží se, aby vztahy byly přátelské, otevřené, kooperující, přímé
a jasné.
94 % manažerů hodnotí kvalitní pracovní podmínky (prostředí, materiálně-technické
vybavení, psychohygienické podmínky ke zmírnění zátěže – např. kvalitní osvětlení,
větrání, klimatizace, prostředky ke snižování hluku apod.).
Podporu zaměstnavatele v profesním a kariérovém růstu vnímají všichni manažeři.
Preventivní ozdravné balíčky obdrží (jednou za rok) 59 % manažerů, 35 % má možnost
rehabilitačních programů či preventivních ozdravných pobytů a 53 % má možnost
využít aktivity snižující zátěž i mimo pracoviště.
Na základě zhodnocení subjektivních výpovědí respondentů se kloním k závěru, že
podpora a péče při prevenci či zmírňování pracovního stresu je výraznější
u zaměstnavatelů manažerů než u zaměstnavatelů pedagogických pracovníků.
Hypotéza č. 1
Stres se častěji vyskytuje u pedagogických pracovníků než u manažerů.
Na základě zhodnocení subjektivních výpovědí respondentů se spíše jeví, že výsledky
výzkumu potvrzují hypotézu č. 1. Proto se kloním k závěru, že stres se vyskytuje
častěji u pedagogických pracovníků než manažerů.
Hypotéza č. 2
Podpora a péče ze strany zaměstnavatelů bude u manažerů výraznější než
u pedagogických pracovníků.
Výsledky výzkumu získané na základě subjektivního hodnocení respondentů spíše
potvrzují hypotézu č. 2. Podpora a péče ze strany zaměstnavatelů se jeví spíše
výraznější ve skupině dotázaných manažerů než u pedagogických pracovníků.
75
11 DISKUZE
Dlouhodobý stres mimo jiné vyvolává duševní únavu chronického charakteru, která
postupně snižuje možnosti vykonávání duševní činnosti. Psychická únava působí jako
stav emočně negativní tenze, která oslabuje pracovní schopnosti, zhoršuje myšlení
a narušuje koordinaci psychických a fyzických výkonů.
Výsledky mého výzkumu ukazují, že 54 % pedagogických pracovníků trpí
dlouhodobým stresem, přičemž 15,4 % z nich vážným dlouhodobým stresem. Pro
srovnání: v manažerských pozicích trpí dlouhodobým stresem 41 % dotázaných.
Zlepšení pracovní kondice a snižování výskytu únavy je možné dosáhnout vytvářením
pozitivních vztahů na pracovišti, stimulací pracovníků k výkonu při vhodných
pracovních podmínkách, pozitivní motivací a objektivním hodnocením pracovního
výkonu.
Pedagogické činnosti a situace obsahují potenciálně řadu stresorů. Lze je členit do
několika skupin. Různí autoři se v pohledu na tuto problematiku shodují či rozcházejí.
Z mnohých autorů uvádím pouze některé. Podle Kyriace a Sutcliffa (1978) je stresorem
např. 1/ špatné chování žáků, 2/ špatné pracovní podmínky, 3/ časový tlak, 4/ špatná
pracovní atmosféra a mezilidské vztahy.
Dle výsledků výzkumné části mé práce se lze shodnout v následujících pracovních
stresorech – u 92 % pedagogů je to pracovní atmosféra, mezilidské vztahy a u 62 %
jsou to špatné pracovní podmínky.
Pracovní kapacita je rozhodující pro míru námahy ve stresové (pracovní situaci) a má
vliv také na velikost únavy organismu (Paulík 1999, s. 25).
Výše uvedené se rovněž shoduje s výsledkem mého výzkumu, který u 85 % pedagogů
potvrzuje pocit únavy, jako nejsilněji zastoupený symptom dlouhodobého stresu.
Pracovní přetížení se projevuje tehdy, když požadavky organizace přesahují kapacitu
jedince. Mnoho stresujících profesí lze popsat jako činnosti vyvolávající přetížení. Řada
lidí příliš pracovně zatížených a s nedostatkem času na odpočinek může pociťovat
a prožívat pracovní činnost jako stresující (Mayerová 1997, s. 61).
Zmíněné uvádí 54 % pedagogů a 47 % manažerů, kteří vnímají práci „vždy“ nebo
„často“ jako značný zdroj stresu.
Řada výzkumných studií prokazuje, že pracovní výkonnost klesá, jestliže nejsou
vytvořeny vhodné pracovní podmínky. Špatné osvětlení, hluk, nesprávná teplota,
nedostatek kyslíku a špatná nebo žádná klimatizace vytvářejí negativní stresory
76
z prostředí. Účinky těchto stresorů se mohou kumulovat v čase. Navíc se spojují
s jinými druhy stresorů a tím zesilují stres. Je nutné, aby se v organizacích braly
v úvahu i skutečnosti, že hluk, špatné osvětlení, dlouhá pracovní doba zvyšují stres
a snižují výkonnost (Mayerová 1997, s. 62).
Výše uvedené souvisí s hodnocením pracovního prostředí, které 62 % pedagogů
označilo jako nekvalitní (prostředí, materiálně-technické vybavení, psychohygienické
podmínky ke zmírnění zátěže – např. kvalitní osvětlení, větrání, klimatizace, prostředky
ke snižování hluku).
Interpersonální vztahy mohou být zdrojem stresu stejně, jako ochranou a sociální
podporou, která ovlivňuje to, jakým způsobem pracovníci reagují na ostatní stresory.
Dílčí část mého výzkumu byla zaměřena na hodnocení zájmu zaměstnavatele o své
zaměstnance, sociální klima na pracovišti a kladné interpersonální vztahy. Zda
zaměstnavatel podporuje a vyvíjí snahu, aby byly vztahy převážně otevřené, přátelské,
kooperující, přímé a jasné. Je alarmujícím zjištěním, že 92 % pedagogů vnímá a hodnotí
nezájem zaměstnavatele o své zaměstnance a sociální klima na pracovišti.
Všichni pedagogové a rovněž 6 % manažerů uvádí, že nejsou realizovány
antistresové programy. (Přičemž preventivní antistresové programy v organizacích
jsou nejen prostředkem pro zlepšení osobní pohody, ale i způsobem jak zvýšit
pracovní výkonnost a kvalitu práce, aniž by se zhoršovala fyzická a duševní kondice
pracovníka).
Závěrem této kapitoly bych ráda stručně shrnula zjištění, která považuji
za alarmující:
30 % dotazovaných pedagogů se cítí v práci užiteční a spokojení. Jinými slovy
70 % dotazovaných pedagogů se cítí v práci nespokojení a neužiteční!
Zatímco 82 % dotazovaných manažerů se cítí v práci užiteční a spokojení.
Obavy, že přijdou o svoji práci má dle odpovědí respondentů 62 % pedagogů
a 6 % manažerů.
Dle odpovědí respondentů má dobré vztahy se svým vedoucím, či nadřízeným
39 % pedagogů, ale 71 % manažerů.
Jen 8 % dotazovaných pedagogů má pocit jistoty svého zaměstnání, což
jinými slovy znamená, že 92 % dotazovaných pedagogů nemá pocit jistoty
svého zaměstnání. (Pro srovnání: 65 % dotazovaných manažerů odpovědělo,
že má pocit jistoty svého zaměstnání.)
77
Kompetentní pro svoji práci se cítí 62 % dotazovaných pedagogů a všichni
dotazovaní manažeři.
Z celkového počtu dotazovaných se pouze 23 % pedagogů domnívá, že
vedoucí, nadřízený nebo rodina si cení jejich práce. Tedy 77 % dotazovaných
pedagogů si myslí, že jejich vedoucí, nadřízený či členové rodiny si jejich práce
necení. (Oproti tomu 77 % dotazovaných manažerů se domnívá a hodnotí, že
jak vedení, tak i rodina si jejich práce cení a pouze 23 % vnímá ze strany
vedoucího či nadřízeného nebo rodiny neoceňování jejich práce.)
Všichni dotazovaní pedagogové uvedli, že zaměstnavatel nezjišťuje stav
zátěže pracovníků např. formou dotazníků, anket, pohovorů aj.
Dle výpovědí dotazovaných respondentů zaměstnavatel nepodporuje
naslouchání zaměstnanců formou schránky důvěry u všech dotázaných
pedagogů. (Podporu „naslouchání“ zaměstnanců formou schránky důvěry uvádí
47 % manažerů.)
Zaměstnavatel podporuje „naslouchání“ zaměstnanců formou zpětné vazby
u 31 % dotazovaných pedagogů, zatímco u dotazovaných manažerů v 71 %.
62 % pedagogů a 6 % dotazovaných manažerů určilo, že nejsou zajištěny
kvalitní pracovní podmínky.
Jako nedostatečnou informovanost o dění na pracovišti označilo 77 %
pedagogů (ale pouze 6 % manažerů).
92 % pedagogů se vyjádřilo, že se zaměstnavatel nezajímá o zaměstnance
a sociální klima na pracovišti. Oproti tomu 94 % manažerů označilo, že se
zaměstnavatel zajímá o zaměstnance a sociální klima na pracovišti a snaží se,
aby vztahy byly přátelské, otevřené, kooperující, přímé a jasné.
78
12 ZÁVĚR
Cílem mé diplomové práce bylo získat poznatky, které by mohly přispět k rozšíření
našeho poznání problematiky stresu, jeho příčin a možností zvládání u dvou profesních
skupin – u pedagogických pracovníků a manažerů. Zaměřila jsem se na srovnání
pracovní zátěže a stresu, pojmenování pracovních stresorů a srovnání podob a rozdílů
kvality péče a podpory ze strany zaměstnavatelů.
Stanovila jsem si výzkumné hypotézy, které jsem prostřednictvím výzkumné části
ověřovala. Dle výsledků výzkumu se spíše jeví, že stres se vyskytuje častěji
u pedagogických pracovníků než manažerů a podpora a péče ze strany
zaměstnavatelů se jeví spíše výraznější ve skupině dotázaných manažerů než
u pedagogických pracovníků.
Dále jsem se zaměřila na konkrétní pracovní stresory u pedagogických pracovníků
a manažerů. Na základě analýzy výsledků výzkumu lze konstatovat, že u pedagogů
nejčastějším pracovním stresorem je nejistota a obava ze ztráty zaměstnání, špatné
finanční ohodnocení, špatné interpersonální vztahy na pracovišti
a nekvalitní pracovní prostředí. U manažerů je nejčastějším pracovním stresorem
obava z konkurence a snižování obratu, časový tlak, velké množství práce
a špatné vztahy na pracovišti.
Dle výpovědí respondentů se spíše jeví, že u těchto dvou skupin jsou rozdíly
v identifikaci a hodnocení pracovních stresorů.
Na základě analýzy výsledků výzkumu lze závěrem konstatovat, že mi poskytly
odpovědi na otázky srovnání pracovní zátěže a stresu, pojmenování pracovních
stresorů a srovnání podob a rozdílů kvality péče a podpory ze strany zaměstnavatelů
u pedagogických pracovníků a manažerů.
Výzkum odhalil dílčí oblasti, které jsou impulzem k zamyšlení a současně poskytují
prostor minimalizovat faktory způsobující zátěž a stres manažerům na pracovišti
a naopak posilovat v maximální možné míře ty, které je nepodporují a neposilují.
V souvislosti s uvedeným navrhuji zavedení a realizaci preventivních opatření, které
by přispěly ke snížení zátěže a negativních důsledků zátěže a stresu na pracovištích:
1. Zavést na školách skupinová podpůrná setkání, která by byla zaměřená na
oblast sebepoznání, sebeprožívání, sebeutváření. Také neméně důležitou je
sebereflexe vlastní činnosti.
2. Uplatnit podpůrné metody spojené s výzkumem stresu na pracovišti.
79
3. Umožnit individuální psychologickou pomoc pedagogům. Využít odborných
služeb - psychologa, psychoterapeuta, arteterapeuta aj. (např. formou externí
spolupráce) k řešení problematiky zvládání stresu.
4. Zřídit ve škole oddechovou místnost. V každé škole by měla být zřízena
místnost s odpovídajícím zařízením, kterou by mohli učitelé o přestávkách
a volných hodinách využít k relaxačním cvičením.
5. Realizovat odborné přednášky, semináře, výcviky a tréninky zaměřené na
oblasti psychologie, komunikace, řešení konfliktů, osvojování si strategií
zvládání stresu a zátěže (včetně nácviku relaxační technik), umění využívat
metod a prostředků psychoterapie a arteterapie. V této souvislosti stojí
za zvážení nabídnout možnosti interakčního psychosociálního výcviku,
diskusních skupin atd.
6. Vynaložit veškeré úsilí, dostupných možností a prostředků směrem k politickým
reprezentantům i nejvyšším státním úřadům, aby bylo podniknuto vše pro
zlepšení celkového postavení a profesního obrazu pedagoga.
12.1 Doporučení a návrhy opatření vyplývající z výsledků výzkumu.
1. Zjišťovat stav zátěže zaměstnanců (formou dotazníků, anket, individuálních
pohovorů apod.).
2. Poskytovat informace o možnostech účasti na antistresových aktivitách,
přednáškách, seminářích, kurzech, trénincích aj.
3. Realizovat pravidelné antistresové kurzy, semináře, tréninky zaměřené na
snižování stresu a zvládání zátěžových situací.
4. Zajistit dostatečnou informovanost a zkvalitnit proces předávání informací
na pracovišti, zejména týkajících se reorganizace, personálních změn. Zaměřit
pozornost na informovanost, její dostatečnost, včasnost, jasnost.
5. „Naslouchat“ svým zaměstnancům. Podporovat „naslouchání“ a přiměřeným
způsobem poskytovat zpětnou vazbu. Využívat všech možných dostupných
prostředků a možností (pravidelné porady, nástěnky apod.), včetně využívání
schránek důvěry a jejich následné zpětné vazby.
6. Zkvalitnit interpersonální vztahy na pracovišti, komunikační dovednosti a
celkové sociální klima. Formovat otevřené, přátelské vztahy jasnou a přímou
komunikací. Zaměřit se na způsoby a formy vztahu nadřízený k podřízeným
s cílem otevřeně pojmenovat rezervy a otevřít cestu k jejich řešení. Využít
nácviku a tréninku v oblasti mezilidské komunikace pro řídící pracovníky
zejména v umění ovlivňování a řízení týmu. Doplnit rezervy v umění
nadřízených pracovníků povzbuzovat a motivovat podřízené k výkonu. Zvolit
80
vhodné metody a prostředky, které by posílily pocit užitečnosti a ocenění práce.
Využít výzkumy spokojenosti zaměstnanců. Rovněž se zaměřit na posílení
komunikace a kooperace v učitelském sboru, na vzájemnou pomoc a podporu.
7. Zajistit kvalitní pracovní podmínky, prostředí, materiálně - technické
vybavení, psychohygienické podmínky ke zmírnění zátěže (kvalitní osvětlení,
větrání, prostředky ke snížení hluku aj.).
8. Zvyšovat míru spokojenosti zaměstnanců. Zaměřit pozornost na zpětnou
vazbu názorů, postojů a potřeb svých zaměstnanců. (Např. formou průzkumů
spokojenosti). Vedení škol by mělo vyjadřovat svým zaměstnancům podporu a
důvěru, vytvářet jim vhodné zázemí a nebýt pouze v roli kontrolora a správce.
Čím méně se učitel cítí podporován vedením školy, tím větší je u něj
pravděpodobnost vzniku stresu. Motivaci k výkonům a spokojenost učitelů jistě
neposiluje ani fakt, že možnosti profesionálního postupu jsou relativně malé a
že angažovanost jednotlivce je velmi špatně finančně odměňována.
9. Podporovat kompetentnost. Učitelé jsou primárně vzděláváni jako
zprostředkovatelé vědomostí. V kritických výchovných a výukových situacích,
které přesahují rámec pouhého zprostředkování vědomostí, se pak nutně cítí
bezmocní. Bylo by vhodné nabídnout učitelům v rámci dalšího vzdělávání
pomoc i v těchto otázkách a tak podpořit skutečné potřeby reálného pohledu na
jedno z psychicky nejnáročnějších povolání. Například formou zážitkových,
sebepoznávacích seminářů, výcviků, tréninků a společných setkání.
10. Realizovat rehabilitační programy. Poskytnou zaměstnancům možnost
rehabilitačních programů a ozdravných pobytů. Podporovat a zajišťovat aktivity
snižující zátěž i mimo pracoviště.
11. Posílit kladné společenské hodnocení. Špatné společenské hodnocení
učitelského povolání je společenským jevem, který učitele může výrazně
stresovat. Aniž by veřejnost pronikla do obtíží pedagogické práce, tíhne často
k negativnímu pohledu na pedagogy. Na jejich postavení vidí jen klady,
pravomoci, status, dlouhou dovolenou aj.. Činí je zodpovědnými za chyby ve
výchově navzdory tomu, že v drtivé většině nemají se školou nic společného.
Tento úkol přesahuje možnosti jednotlivce i organizace a měl by se stát úkolem
celospolečenským.
Byla bych ráda, kdyby tato práce byla užitečná jako praktický sumář poznatků a
tipů o pracovním stresu, a výsledky, závěry a doporučení mé diplomové práce
přispěly k rozvoji osobnosti pedagoga a podmínek jeho činností.
81
Anotace
Příjmení a jméno autora: Běťáková Andrea
Název katedry a fakulty: Katedra sociologie a andragogiky FF UP
Název práce: Stres v profesi manažera a pedagoga
Počet znaků: 145 490
Počet příloh: 6
Počet titulů použité literatury: 76
Klíčová slova: stres, pracovní zátěž, příčiny stresu, projevy stresu, psychosomatika,
strategie zvládání zátěže, osobnost pedagoga, osobnost manažera.
Charakteristika magisterské diplomové práce:
Cílem diplomové práce je získat poznatky k rozšíření poznání problematiky stresu, jeho
příčin a možností zvládání u dvou profesních skupin pedagogických pracovníků a
manažerů. Práce je rozčleněna na teoretickou část zaměřenou na stres,
psychosomatický přístup, zátěžové situace, osobnost pedagoga a manažera.
Výzkumná část se zaměřuje na srovnání výskytu stresu pedagogických pracovníků a
manažerů, srovnání podob a rozdílů pracovních stresorů a srovnání podob a rozdílů
kvality péče a podpory ze strany zaměstnavatelů. Součástí je doporučení a návrh
opatření, která mohou přispět ke snížení stresu a zátěže i prevenci jejich dopadů u
pedagogů obecně.
82
Annotation
Surname and name of the author: Běťáková Andrea
Name of the department and faculty: Department of Sociology and Education of the
Adults, Faculty of Arts, Palacký University in Olomouc
The name of the thesis: The stress of a manager and an educator
Number of characters: 145 490
Number of appendices: 6
Number of bibliography used: 76
Key words: stress, workload, causes of stress, stress symptoms, psychosomatics,
stress coping strategies, educator characteristics, manager characteristics.
Characteristics of the master thesis:
The aim of this Master’s thesis is to gain a more thorough understanding of the issues
of stress, its causes and ways of coping with stress in two professional groups, namely
educators and managers. The thesis is divided into a theoretical part and a research
part. The theoretical part is focused on stress, psychosomatic approach, stressful
situations, and educator and manager characteristics. The research part focuses on
the comparison of the incidence of stress in educators and managers, on the
comparison of the similarities and differences of stress triggers in the workplace and on
the comparison of the similarities and differences in the quality of care and support
provided by employers. This part also contains recommendations and suggestions of
measures which can contribute to the reduction of stress and pressure and to the
prevention of their impact on educators generally.
83
Seznam použité literatury
ARMSTRONG, M., STEPHENS, T. Management a leadership. Praha: Grada, 2008.
ATKINSONOVÁ, R. L. Psychologie. Praha: Portál, 2003.
BAŠTECKÁ, B. et al. Klinická psychologie v praxi. Praha: Portál, 2003.
BAŠTECKÝ, J. , ŠAVLÍK, J., ŠIMEK, J. A KOL. Psychosomatická medicína.
Praha: Grada Avicenum, 1993.
BAŠTECKÁ, B., GOLDMAN, P. Základy klinické psychologie. Praha: Portál, 2001.
BAUM, A., NEWMAN, S., WEINMAN, J., WEST, R., MCMANUS, C. Cambridge
Handbook of Psychology, Health and Medicine. Cambridge: Cambridge University
Press, 1997.
BEDRNOVÁ, E. Mocenské stránky managementu. Olomouc: Efekt plus, 2009.
BEDRNOVÁ, E. Manažerské dovednosti. Olomouc: Efekt plus, 2009.
BEDRNOVÁ, E. a kol. Management osobního rozvoje. Praha: Management Press,
2009.
BEDRNOVÁ, E., NOVÝ, I. A KOL. Psychologie a sociologie řízení. Praha:
Management Press, 2007
BERAN, J. Základy psychoterapie pro lékaře. Praha: Grada, 2000.
BĚŤÁKOVÁ, A. Stres manažera. Diplomová práce, FF UP Olomouc, 2011.
BLÍŽKOVSKÝ a kol. Středoevropský učitel na prahu učící se společnosti 21. století.
Brno: Konvoj, 2000.
BRAVENÝ, P., NOVÁKOVÁ, M. et al. Stručný přehled lékařské fyziologie. Brno:
Vydavatelství MU, 1999.
CIMBÁLNÍKOVÁ. L. Management. Olomouc: Univerzita Palackého, 2008.
ČÁP, J., DYTRYCH, Z. Utváření osobnosti v náročných životních situacích. Praha:
SPN, 1968.
DVOŘÁK, J. Člověk mezi životem a smrtí. Praha: Spektrum, 1990.
FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi. Praha: Grada, 2003.
GANONG, W., F. Přehled lékařské fyziologie. Jinočany: Nakl. HH, 1995.
HAVRANOVÁ, D. Stresory v práci manažera školy. Filozofická akulta
Univerzity Palackého v Olomouci. Olomouc: Bakalářská práce, 2011.
HARTL, P., HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000.
HEŘMANOVÁ, V. Profesní pojetí učitelů. Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně,
2004.
HOŘEJŠÍ, V., BARTŮŇKOVÁ, J. Základy imunologie. Praha: Triton, 2001.
HLADKÝ, A. et al. Zdravotní aspekty zátěže a stresu. Praha: Karolinum,1993.
HOSCHL, C. Psychiatrie pro vyšší zdravotnické školy. Praha: Scientia Medica, 1997.
84
HENNIG, C., KELLER, G. Antistresový program pro učitele. Praha: Portál, 1996
HRONÍK, F. Jak se nespálit při výběru zaměstnanců. Brno: Computer Press, 1999.
CHARVÁT, J. Život, adaptace a stres. Praha: Avicenum, 1970.
CHROMÝ, K., HONZÁK, R. Somatizace funkční poruchy. Praha: Grada Publishing
bas, 2005.
KOUKOLÍK, F. Lidský mozek: funkční systémy, norma a poruchy. Praha: Portál, 2000.
KOCVRLICHOVÁ, M. Psychologické aspekty vzdělávání dospělých. Olomouc: Efekt
plus, 2012.
KRISTOVÁ, A. Kniha o překonávání stresů: jak se uvolnit a žít pozitivně. Košice:
Orient, 1996.
KŘIVOHLAVÝ, J. Vážné nemoci mezi námi. Praha: Avicenum, 1989.
KŘIVOHLAVÝ, J. Jak zvládat stres. Praha: Grada Avicenum, 1994.
KŘIVOHLAVÝ, J. Tajemství úspěšného jednání. Praha: Grada, 1995.
KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie nemoci. Praha: Grada, 2002.
KŘIVOHLAVÝ, J. Sociální a pedagogická komunikace ve škole. Praha: SPN, 1990.
KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologie zdraví. Praha: Portál, 2001.
KŘIVOHLAVÝ, J. Psychologická rehabilitace zdravotně postižených. Praha: Avicenum,
1985.
KUNG, A.w.c.: Life events, daily stresses and coping in patients with Graves disease.
Clinical Endocrinology. 1995.
KYRIACOU, CH. Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál, 1996.
LANGMEIER, J., MATĚJČEK, Z. Psychická deprivace v dětství. Praha: Avicenum,
1974.
MAČÁK, J., MAČÁKOVÁ, J., KREJČÍ, J. Patologie a patologická fyziologie. Olomouc:
Evapa, 1993.
LAZARUS, R. S., FOLKMAN, S. Stress, appraisal coping. New York: Springer, 1984
LANGOVÁ, M. Člověk v životních situacích. Praha: Academia, 1987.
MAYEROVÁ, M. Stres, motivace a výkonnost. Praha: Grada, 1997.
MLČÁK, Z. Psychická zátěž u dětí základní školy. Ostrava: FF Ostravské univerzity.
1999.
MIKŠÍK, O. Člověk a svízelné situace. Praha: Naše vojsko, 1969.
MIKŠÍK, O. Koncepční východiska studia psychických zátěží v soudobé společnosti.
Československá psychologie, 1978.
MIKŠÍK, O. Dynamika psychických funkcí v modelových zátěžových situacích. Praha:
Zprávy Výzkumného ústavu psychiatrického, 1983.
85
MOHAPL, P. Úvod do psychologie zdraví a nemoci. Olomouc: Univerzita Palackého,
1992.
NAKONEČNÝ, M. Psychologie osobnosti. Praha: Academia, 1995.
NAKONEČNÝ, M. Encyklopedie obecné psychologie. Praha: Academia, 1997.
NAKONEČNÝ, M. Úvod do psychologie. Praha: Academia, 2003.
OREL M. a kol. Psychopatologie. Praha: Grada Publishing, 2012.
PLANTE, T., G. Současná klinická psychologie. Praha: Grada Publishing, 2001.
PAPICA, J. Vybrané kapitoly ze sociální psychologie II. díl. Olomouc: Rektorát UP,
1979.
PAULÍK, K. Psychologické aspekty pracovní spokojenosti učitelů. Ostrava: Ostravská
univerzita, 1999.
POKORNÝ et al. Přehled fyziologie člověka – II. díl. Praha: Karolinum, 1995.
PONĚŠICKÝ, J. Psychosomatika pro lékaře, psychoterapeuty, laiky. Praha: Triton,
2002.
SELYE, H. Život a stres. Bratislava: Obzor, 1969.
SILBERNAGL, S., DESPOPOULOS, A. Atlas fyziologie člověka. Praha: Grada
Avicenum, 1993.
SCHETTLER, K. Repetitorium praktického lékaře. Praha: Galen, 1995.
ŠIMÍČKOVÁ - ČÍŽKOVÁ, J. Působení pozitivních a negativních faktorů práce učitele na
motivaci k profesi. In: Psychologické aspekty v práci učitele, 2010.
ŠMARDA et al. Biologie pro psychology a pedagogy. Praha: Portál, 2004.
ŠOLCOVÁ, I., KEBZA, V. Rozdíly v úrovni a struktuře osobnostní odolnosti u vzorku
americké a české populace. Československá psychologie, 1996.
ŠTERZL, J. Imunitní systém a jeho fyziologické funkce. Praha: Česká imunologická
společnost, 1993.
TRAPKOVÁ, L., CHVÁLA, V. Rodinná psychoterapie psychosomatických poruch.
Praha: Portál, 2004.
TRÁVNÍČEK, T. et al. Patologická fyziologie. Praha: Grada Avicenum, 1987.
TROJAN, S. et al. Lékařská fyziologie. Praha: Grada Avicenum, 1994.
URBANOVSKÁ, E. Zvládání zátěže a stresu. Olomouc: Efekt plus, 2012.
VAŠINA, B. Psychologie zdraví. Ostrava: FF Ostravské univerzity, 1999.
VAŠINA, B. Učitelé v České republice a jejich pracovní zátěž. In: Psycholologické
aspekty v práci učitele, 2010.
VAŠUTOVÁ, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido, 2004.
VYMĚTAL, J. Lékařská psychologie. Praha: Portál, 2003.
ZMRZLÍKOVÁ, P. Management. Olomouc: Tizzi. 2012.
86
Přílohy:
1. Informovaný souhlas
2. Základní údaje
3. Dotazník I. – Podpora a péče zaměstnavatele
4. Popis situací
5. Dotazník II. - Individuální projevy
6. Dotazník III. - Zaměstnání
87
Příloha č. 1
Informovaný souhlas
STRES V PROFESI MANAŽERA A PEDAGOGA
Magisterská práce Bc. Andrey Běťákové
Kontakt:
Bc. Andrea Běťáková
Mobil: 777 000 904
E-mail: [email protected]
Byl/byla jsem seznámen/a s cílem a postupy magisterské práce Bc. Andrey Běťákové
a souhlasím, aby mnou vyplněné dotazníky použila pro potřeby výzkumu. Byly mi
zodpovězeny všechny mé dotazy.
Moje vlastní poznámka, připomínka, podmínka, názor, doplněk, požadavek:
V ……………………… dne …………………….
Jméno: …………………………………………….
Podpis: ……………………………………………..
88
Příloha č. 2
Základní údaje:
Pohlaví (prosím, zatrhněte): muž žena
Věk: …………………………….
Vzdělání:………………….……….………………………………
Pracovní pozice:……………………….……………….……..…
Aktuální zaměstnavatel: …………………..………….………..
Délka praxe (celkově):…………………..………………….…...
Délka praxe (na současném pracovišti): …………………….
Poznámky, připomínky, požadavky, které chci dodat:
…………………..…………………..…………………..…………………..…………………..
…………………..…………………..…………………..…………………..…………………..
…………………..…………………..…………………..…………………..………………….
…………………..…………………..…………………..…………………..…………………..
…………………..…………………..…………………..…………………..…………………..
89
Příloha č. 3
DOTAZNÍK I. : Podpora a péče zaměstnavatele
Zakroužkujte, prosím, do jaké míry se Vás jednotlivá tvrzení týkají. Buďte k sobě, prosím, poctiví.
1. Zaměstnavatel poskytuje informace o možnostech účasti na antistresových přednáškách, odborných seminářích, kurzech, trénincích apod. V případě odpovědi ANO, napište četnost za poslední rok:
ANO
……
NE
2. Jsou realizovány pravidelné kurzy, semináře, tréninky zaměřené na snižování stresu a zvládání zátěžových situací (v pracovní době). V případě odpovědi ANO, napište četnost za poslední rok:
ANO
……
NE
3. Zaměstnavatel zjišťuje stav zátěže pracovníků (např. formou dotazníků, anket, pohovorů aj. V případě odpovědi ANO, napište četnost za poslední rok:
ANO
……
NE
4. Na pracovišti působí psycholog, popř. externí odborník na problematiku zvládání zátěže, poradenství, odbornou pomoc apod.
ANO NE
5. Zaměstnavatel poskytuje preventivní zdravotní balíčky (vitamíny, očkování aj.)V případě odpovědi ANO, napište četnost za poslední rok: Odhadněte finanční hodnotu: ……………………………………...
ANO
……
NE
6. Zaměstnavatel nabízí možnost rehabilitačních programů nebo preventivních ozdravných pobytů. V případě odpovědi ANO, napište četnost za poslední rok:
ANO
…….
NE
7. Zaměstnavatel podporuje a zajišťuje aktivity snižující zátěž i mimo pracoviště (např. plavenky, masáže, sauny, aj.) V případě odpovědi ANO, napište četnost za poslední rok: Odhadněte finanční hodnotu: ……………………………………...
ANO
……
NE
8. Jsou realizovány programy zaměřené na řízení organizačních změn, pomoc při adaptaci na ně aj.
ANO NE
9. Zaměstnavatel podporuje „naslouchání“ formou – a) schránky důvěry b) zpětné vazby
ANO NE
ANO NE
10. Pracovní místa a pracovní činnosti se zvýšenou zátěží a zodpovědností, nebo období zvýšené zátěže jsou odpovídajícím způsobem ohodnoceny.
ANO NE
11. Jsou vytvořeny prostorové či časové podmínky pro antistresové aktivity přímo na pracovišti – vypište, jaké
ANO NE
12. Existuje možnost čerpat mimořádné volno v případě akutní potřeby. ANO NE 13. Rozvržení pracovní doby poskytuje dostatek času na odpočinek. ANO NE 14. Na pracovišti je k dispozici tichá, nerušená, popř. odzvučená, polstrovaná místnost. ANO NE 15. Jsou vytvořeny podmínky pro rozvoj a podporu mimopracovních zájmů a aktivit. ANO NE 16. Zaměstnavatel podporuje proces celoživotního vzdělávání. ANO NE 17. Zaměstnavatel podporuje profesní a kariérový růst (povýšení, platy, odměny aj.) ANO NE 18. Jsou zajištěny kvalitní pracovní podmínky (prostředí, materiálně-technické
vybavení, psychohygienické podmínky ke zmírnění zátěže – např. kvalitní osvětlení, větrání, klimatizace, prostředky ke snižování hluku, atd.)
ANO NE
19. Je dostatečná informovanost o dění na pracovišti (např. reorganizace, personální změny, výběrová řízení, aj.)
ANO NE
20. Zaměstnavatel se zajímá o zaměstnance a sociální klima a snaží se, aby vztahy na pracovišti byly převážně otevřené, přátelské, kooperující, přímé, jasné.
ANO NE
21. Jiné formy péče o zaměstnance - vypište prosím jaké a s jakou četností jsou realizovány.
ANO NE
90
Příloha č. 4
Popis situací
Vypište, prosím, situace, které Vás nejvíce zatěžují (stresují) a
na jednoduché stupnici odhadněte míru jejich závažnosti:
/na stupnici 1 – 10, přičemž „1“ je nejméně zatěžující (stresující) a „10“ je nejvíce zatěžující (stresující)/
Situace:………………. ……………………………………………………………….
ohodnocení závažnosti: 1--2--3--4--5--6--7--8--9--10
Situace:………………. ……………………………………………………………….
ohodnocení závažnosti: 1--2--3--4--5--6--7--8--9--10
Situace:………………. ……………………………………………………………….
ohodnocení závažnosti: 1--2--3--4--5--6--7--8--9--10
Situace:………………. ……………………………………………………………….
ohodnocení závažnosti: 1--2--3--4--5--6--7--8--9--10
91
Příloha č. 5
Dotazník II.
Moje individuální projevy
Zakroužkujte, prosím, do jaké míry se Vás jednotlivé příznaky týkají.
Buďte k sobě, prosím, poctiví.
vždy často zřídka nikdy
1. Bušení srdce 4 3 1 0
2. Zrychlený tep 4 3 1 0
3. Nepravidelný tep 4 3 1 0
4. Červenání se 4 3 1 0
5. Hučení v hlavě 4 3 1 0
6. Bolest, svírání na hrudní kosti 4 3 1 0
7. Pocit studených nohou a rukou 4 3 1 0
8. Mdloby 4 3 1 0
9. Potíže s dechem (zadýchávání se, nemožnost se
nadechnout, astma aj.) 4 3 1 0
10. Tlaky žaludku a křeče v břiše 4 3 1 0
11. Bolest žaludku 4 3 1 0
12. Průjem nebo zácpa 4 3 1 0
13. Pocity na zvracení 4 3 1 0
14. Zvracení 4 3 1 0
15. Sucho v ústech 4 3 1 0
16. Potíže s polykáním 4 3 1 0
17. Nechutenství 4 3 1 0
18. Zvýšené pocení 4 3 1 0
92
19. Závratě 4 3 1 0
20. Slabost v nohách 4 3 1 0
21. Třes 4 3 1 0
22. Palčivé pocity v rukou a nohou 4 3 1 0
23. Napětí až bolest páteře 4 3 1 0
24. Bolesti hlavy 4 3 1 0
25. Nepříjemné bolesti či pocity v krku („knedlík“) 4 3 1 0
26. Potíže s viděním 4 3 1 0
27. Potíže s močením 4 3 1 0
28. Snížení či nedostatek zájmu o sex ANO NE
29. Potíže v sexu ANO NE
30. Změny či nepravidelnost menstruačního cyklu ANO NE
31. Kožní problémy (vyrážky, ekzémy aj.) ANO NE
32. Zduření krčních uzlin ANO NE
33. Opakované angíny, chřipky, nachlazení a jiné infekce ANO NE
34. Vysoký krevní tlak ANO NE
35. Časté změny nálad ANO NE
36. Problém projevit emocionální náklonnost, sympatii aj. ANO NE
37. Nadměrné nebo četné starosti ANO NE
38. Starosti či obavy o zdravotní stav a fyzický zjev ANO NE
39. Denní snění ANO NE
40. Omezení kontaktů či komunikace s ostatními ANO NE
41. Pocity únavy ANO NE
42. Obtížné soustředění či nepozornost ANO NE
43. Zvýšená podrážděnost nebo popudlivost ANO NE
44. Zvýšená úzkostnost ANO NE
93
45. Nerozhodnost ANO NE
46. Snížení sebedůvěry a sebevědomí ANO NE
47. Obava z rizika ANO NE
48. Vyhýbání se odpovědnosti, častější výmluvy ANO NE
49. Častější nehody ANO NE
50. Zhoršená kvalita práce, vyhýbání se úkolům ANO NE
51. Zvýšená absence v práci (nemocnost aj.) ANO NE
52. Zvýšený počet vykouřených cigaret za den ANO NE
53. Zvýšená konzumace alkoholických nápojů ANO NE
54. Zvýšené pití kávy ANO NE
55. Používání většího množství léků – na spaní apod. ANO NE
56. Ztráta chutí k jídlu nebo přejídání ANO NE
57. Pocit snížené životní energie ANO NE
58. Zhoršená kvalita spánku - potíže s usínáním, časné buzení,
zaspávání ANO NE
94
Příloha č. 6
Dotazník III.
Zaměstnání
Zakroužkujte, prosím do jaké míry se Vás jednotlivá tvrzení týkají. Buďte k sobě, prosím, poctiví.
nikdy občas často téměř
vždy
1. Moje práce je zdrojem značného stresu. 0 1 2 3
2. Ve volném čase myslím na práci. 0 1 2 3
3. Mám pravidelnou pracovní dobu. 0 1 2 3
4. Moje práce mi dovoluje jíst doma v klidu. 0 1 2 3
5. Práci si beru domů, abych pracoval/-a v noci a o
víkendech.
0 1 2 3
6. Mám několik zaměstnání. 0 1 2 3
7. Při práci mi čas rychle utíká. 0 1 2 3
8. V práci se cítím užitečný/-á a spokojený/-á. 0 1 2 3
9. Mám obavy, že přijdu o svoji práci. 0 1 2 3
10. Mám problém vycházet se svými spolupracovníky. 0 1 2 3
11. Mám dobré vztahy se svým vedoucím. 0 1 2 3
12. Mám pocit jistoty svého zaměstnání. 0 1 2 3
13. K výkonu zaměstnání potřebuji auto. 0 1 2 3
14. Když se snažím dokončit práci, zapomínám na jídlo. 0 1 2 3
15. Cítím se být kompetentní pro svoji práci . 0 1 2 3
16. Myslím si, že vedoucí i moje rodina si cení mé práce. 0 1 2 3
17. Děsí mě chodit každý den do práce. 0 1 2 3
18. Mám chuť ode všeho utéct. 0 1 2 3