uso de las tic en educación en américa latina y el caribe

7/30/2019 Uso de las TIC en Educacin en Amrica Latina y El Caribe

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USO DE TIC EN EDUCACINEN AMRICA LATINA Y EL CARIBEAnlisis regional de la integracin de las TIC

en la educacin y de la aptitud digital (e-readiness)


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UNESCO

La Constitucin de la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) fueaprobada por 20 pases en la Conferencia de Londres, en noviembre de 1945, y entr en vigor el 4 de noviembre de1946. La Organizacin cuenta actualmente con 195 Estados Miembros y 8 Miembros Asociados.

El principal objetivo de la UNESCO es contribuir a la paz y la seguridad en el mundo promoviendo, mediante laeducacin, la ciencia, la cultura y la comunicacin, la colaboracin entre las naciones, a fin de asegurar el respeto

universal de la justicia, el estado de derecho, los derechos humanos y las libertades fundamentales que la Carta delas Naciones Unidas reconoce a todos los pueblos del mundo sin distincin de raza, sexo, idioma o religin.

Para cumplir este mandato, la UNESCO desempea cinco funciones principales: 1) estudios prospectivos sobre laeducacin, la ciencia, la cultura y la comunicacin para el mundo del maana; 2) el fomento, la transferencia y elintercambio del conocimiento mediante actividades de investigacin, formacin y educativas; 3) acciones normativas,para la preparacin y aprobacin de instrumentos internos y recomendaciones estatutarias; 4) conocimientosespecializados que se transmiten a los Estados Miembros mediante cooperacin tcnica para que elaboren suspolticas y proyectos de desarrollo; y 5) el intercambio de informacin especializada.

La Sede de la UNESCO se encuentra en Pars, Francia.

Instituto de Estadstica de la UNESCO

El Instituto de Estadstica de la UNESCO (UIS) es la oficina de estadstica de la UNESCO y es el depositario de la

ONU en materia de estadsticas mundiales en los campos de la educacin, la ciencia y la tecnologa la cultura y lacomunicacin.

El UIS fue fundado en 1999. Se cre con el fin de mejorar el programa de estadstica de la UNESCO, as como paradesarrollar y suministrar estadsticas exactas, oportunas y polticamente relevantes, requeridas en un contexto actualcada vez ms complejo y rpidamente cambiante.

La Sede del UIS se encuentra en Montreal, Canad.

Publicado en 2013 por:

Institute de Estadstica de la UNESCOP.O. Box 6128, Succursale Centre-VilleMontral, Qubec H3C 3J7Canada

Tel: (1 514) 343-6880Correo electrnico: [email protected]://www.uis.unesco.org

ISBN 978-92-9189-125-2Ref: UIS/2012/ICT/TD/07/REV.2

UNESCO-UIS 2013

Las ideas y opiniones expuestas en esta obra son las propias de sus autores y no reflejan necesariamente las de la UNESCO.
mailto:[email protected]://www.uis.unesco.org/http://www.uis.unesco.org/mailto:[email protected]


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ndice

Pgina

Introduccin ....................................................................................................................................... 51. Por qu medir el uso de las TIC en educacin? ..................................................................... 5

2. Metodologa .............................................................................................................................. 6

3. Medicin de la aptitud digital: Marco diseado para cuantificar el uso deTIC en educacin...................................................................................................................... 7

4. Integracin de las TIC a las polticas y programas nacionales de estudio ............................... 7

5. La electricidad como prerrequisito para el uso de TIC en educacin ..................................... 10

6. La integracin de formas ms antiguas de uso de TIC en educacin: Enseanzaasistida por radio (EAR) y enseanza asistida por televisin (EAT) ...................................... 11

7. Construyendo infraestructura informtica para las nuevas formas de enseanzaasistida por TIC ....................................................................................................................... 14

8. Adopcin de nuevas formas de TIC en educacin: Enseanza asistida porcomputadora (EAC) y enseanza asistida por Internet (EAI) ................................................. 17

9. Rol de la integracin de la computadora y la matrcula en programas que ofrecenenseanza asistida por computadora (EAC) .......................................................................... 19

10. Desigualdades de gnero en la matrcula de programas que ofrecen TIC ............................. 20

11. Construyendo conectividad a Internet en las escuelas: Preparando a las escuelaspara la enseanza asistida por computadora (EAC) .............................................................. 21

12. Los docentes y el uso de TIC en educacin ........................................................................... 25

13. Conclusiones ........................................................................................................................... 28

Referencias ...................................................................................................................................... 31

Anexo I. Gua del lector ............................................................................................................... 33

Anexo II. Cuadros estadsticos ..................................................................................................... 34Cuadro II.1 Compromisos polticos en relacin a las TIC aplicadas a la educacin ... 34Cuadro II.2 Programa de estudio y las TIC aplicadas a la educacin |

CINE 1, 2 y 3 | 2009-2010 ........................................................................ 35Cuadro II.3 Educacin primaria| CINE 1 | Infraestructura de las TIC en

establecimientos educativos | 2010 .......................................................... 36


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Cuadro II.4 Educacin secundaria| CINE 2 y 3| Infraestructura de las TIC enestablecimientos educativos | 2010 ........................................................ 38

Cuadro II.5 Computadoras| CINE 1, 2 y 3| Infraestructura de las TIC enestablecimientos educativos | 2010 .......................................................... 40

Cuadro II.6 Matrcula en programas que usan TIC en la educacin | CINE 1| 2010 .. 41

Cuadro II.7 Matrcula en programas que usan TIC en la educacin | CINE 2 y 3 |2010 .......................................................................................................... 42

Cuadro II.8 Formacin en TIC del personal docente y prcticas docentes actuales |CINE 1, 2 y 3| 2010 .............................................................................. 43

Listado de recuadrosRecuadro 1. Metas CMSI sobre educacin e indicadores pertinentes ........................................................... 5Recuadro 2. eLAC2015 Metas para educacin en la Declaracin de Lima ................................................. 6

Listado de cuadrosCuadro 1. Definiciones sobre el uso de TIC en iniciativas educativas en Amrica Latina y el Caribe ....... 8Cuadro 2. Docentes de niveles primario y secundario combinados y las TIC, 2010 ................................ 27

Listado de grficosGrfico 1. Proporcin de pases que reportan implementacin de estrategias formales orientadas a

promover/integrar las TIC a la educacin ................................................................................... 9Grfico 2. Proporcin de establecimientos educativos que cuentan con electricidad, 2010 .................... 10Grfico 3. Proporcin de establecimientos educativos con enseanza asistida por radio, 2010 ............. 12Grfico 4. Proporcin de establecimientos educativos con enseanza asistida por

televisin (EAT), 2010 ............................................................................................................... 14Grfico 5 Ratio de alumnos por computadora en educacin primaria y secundaria, 2010 ..................... 15Grfico 6. Proporcin de establecimientos de educacin primaria y secundaria equipados con

laboratorios de computacin, 2010 ........................................................................................... 17Grfico 7. Proporcin de establecimientos educativos con enseanza asistida por computadora

(EAC), 2010 .............................................................................................................................. 18Grfico 8. Relacin entre la matrcula en programas de educacin primaria que ofrecen EAC y el

acceso a computadoras medida en funcin de la proporcin de alumnos de escuelasprimarias con EAC, 2010 .......................................................................................................... 20

Grfico 9. Proporcin de alumnos de educacin primaria matriculados en programas que ofrecenEAC, por gnero, 2010 ............................................................................................................. 21

Grfico 10. Proporcin de establecimientos de educacin primaria y secundaria que cuentan conconexin a Internet, 2010 ......................................................................................................... 22

Grfico 11. Proporcin de establecimientos educativos por tipos de conexin, 2010 .................................. 24Grfico 12. Proporcin de establecimientos educativos con enseanza asistida por

Internet (EAI), 2010 ................................................................................................................... 25


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Introduccin

Hoy ms que nunca antes, la llegada de la economa del conocimiento y de la competenciaeconmica global plantean la necesidad de dar mayor prioridad a la calidad de la educacin, alaprendizaje a lo largo de la vida y a la igualdad de oportunidades para todos. Los formuladoresde polticas educativas han adoptado una postura comn en el sentido de que un mejor accesoa las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin brinda a laspersonas una mejor oportunidad de competir en la economa global, promoviendo el desarrollode una fuerza de trabajo calificada y facilitando la movilidad social. Asimismo, uno de losargumentos esgrimidos por los expertos es que una slida poltica sobre uso de TIC eneducacin tiene un efecto multiplicador a lo largo de todo el sistema educativo, ya que ponenfasis en el aprendizaje y brinda a los estudiantes nuevas competencias; cubre a estudiantesque tienen escasas posibilidadeso ninguna de acceso a la educacin (particularmente a losque residen en zonas rurales o remotas); facilita y mejora la formacin docente; y, minimiza loscostos asociados con la provisin de enseanza. En el anlisis final, todo esto se traduce en unmejor nivel general de logro educativo y resultados de aprendizaje.

1. Por qu medir el uso de las TIC en educacin?

Por ms de una dcada, la aspiracin de los formuladores de polticas de educacin ha sidoformalizar la integracin de polticas transversales de TIC como parte de la reforma yrenovacin educativas. A nivel global, la primera poltica en favor de la integracin de las TIC aldesarrollo se plasm en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM), segn se describe en laMeta 8.F que establece En cooperacin con el sector privado, dar acceso a los beneficios delas nuevas tecnologas, especialmente las de la informacin y la comunicacin (ONU, 2000;ONU 2012). Tambin a nivel global, la Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin(CMSI), celebrada en 2003 y 2005, concret un claro compromiso de los gobiernos en torno afomentar el logro de una sociedad de la informacin de naturaleza inclusiva. Con este fin elPlan de Accin de la CMSI identifica diez metas, dos de las cuales se relacionan con laeducacin, programadas para ser cumplidas antes del ao 2015. Estas ltimas incluyen la

Meta 2: Utilizar las TIC para conectar a escuelas primarias y secundarias, como condicinprevia a la Meta 7: Adaptar todos los programas de la enseanza primaria y secundaria,teniendo en cuenta las circunstancias de cada pas (Alianza para la medicin de TIC para eldesarrollo, 2011) (vase el Recuadro 1). Por ltimo, pese a que las TIC no se mencionanexplcitamente en los objetivos de la Educacin para Todos, se afirma que ellas cumplen unafuncin fundamental en la consecucin de estos objetivos, entre los que tambin se incluyenampliar el acceso, eliminar la exclusin y mejorar la calidad de la educacin.

Recuadro 1. Metas CMSI sobre educacin e indicadores pertinentes

Meta 2. Utilizar las TIC para conectar a escuelas primarias y secundarias

1. Proporcin de escuelas que cuentan con una radio para uso pedaggico2. Proporcin de escuelas que cuentan con un televisor para uso pedaggico

3. Ratio de alumnos por computadora4. Proporcin de escuelas con acceso a Internet, por tipo de acceso

Meta 7. Adaptar los planes de estudio de las escuelas primarias y secundarias al cumplimiento de losobjetivos de la Sociedad de la Informacin, teniendo en cuenta las circunstancias de cada pas

1. Proporcin de docentes calificados en TIC en las escuelas2. Proporcin de docentes capacitados para ensear materias mediante el uso de TIC3. Proporcin de establecimientos educativos con enseanza asistida por computadora (EAC)4. Proporcin de establecimientos educativos con enseanza asistida por Internet (EAI)

(Alianza para la medicin de TIC para el desarrollo, 2011)


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Asimismo, en la regin de Amrica Latina y el Caribe, varios gobiernos se han abocado a latarea de definir sucesivos planes de accin y marcos de poltica enfocados al uso de las TIC,para promover el desarrollo y contrarrestar las desigualdades sociales. Estas iniciativasrequieren que las escuelas asuman una posicin de liderazgo en materia de capacitacin, usoy acceso a las nuevas tecnologa (ECOSOC, 2011). El Plan de Accin -eLAC2015- para laSociedad de la Informacin en Amrica latina y el Caribe (CEPAL, 2010) establece que las TIC

son herramientas diseadas para promover el desarrollo econmico y la inclusin social.Adicionalmente, eLAC2015 considera que la incorporacin de las TIC a la educacin,particularmente en materia de proporcionar acceso universal e inclusivo a la educacin,constituye una prioridad. El Plan de Accin se inspira en cuatro metas relacionadas con laigualdad, equidad y desarrollo general (CEPAL, 2010) (vase elRecuadro 2).

Recuadro 2. eLAC2015 Metas para educacin en la Declaracin de Lima

Meta 23: Conectar a banda ancha todos los establecimientos educativos, aumentando la densidad decomputadoras, as como el uso de recursos educacionales convergentes. En este contexto, impulsarpolticas pblicas que apoyen las actividades de docencia e investigacin colaborativa por medio deluso de las redes nacionales y regionales de investigacin y educacin. En particular, promover elapoyo a la red Cooperacin Latinoamericana de Redes Avanzadas (CLARA) y CARIBnet en la

gestin y obtencin de infraestructura pasiva, fortaleciendo as la red regional de ciencia, tecnologa,investigacin e innovacin.

Meta 24: Asegurar que la totalidad de profesores, maestros y equipos directivos de institucioneseducativas hayan recibido una formacin bsica en materia de tecnologas de la informacin y lacomunicacin que les permita integrarlas efectivamente al proceso de enseanza aprendizaje. Eneste contexto, es de especial relevancia capacitarlos para aplicar modelos pedaggicos innovadores,maximizar las oportunidades y minimizar los riesgos asociados al uso de las distintas tecnologasdigitales por parte de nios, nias y adolescentes.

Meta 25: Fomentar el desarrollo de aplicaciones interactivas para la educacin y promover laproduccin de contenidos pblicos multimediales utilizando criterios de accesibilidad y usabilidad, yde libre disponibilidad en Internet y dispositivos digitales, con nfasis en la participacin y produccinde recursos por parte de alumnos y docentes.

Meta 26: Promover el apoyo a la Red Latinoamericana de Portales Educativos (RELPE) en elintercambio, la produccin conjunta y la generacin de repositorios comunes de recursosmultimediales, propuestas formativas a distancia y modelos pedaggicos, centrndose en laconvergencia de medios en la educacin y el fomento de la diversidad cultural.

(CEPAL, 2010)

2. Metodologa

Una de las funciones asignadas al Instituto de Estadstica de la UNESCO (UIS) es ayudar aelaborar criterios de referencia y monitorear la integracin de las TIC a la educacin y el accesoa ellas, mediante el desarrollo de indicadores pertinentes e internacionalmente comparables.Por esta razn, el UIS realiz una encuesta de recoleccin de datos estadsticos impulsada porla demanda en Amrica Latina y el Caribe (2010/2011).

La encuesta regional fue completada por 38 pases y territorios de un total previsto de 41,alcanzando una tasa de respuesta del 93%. El cuestionario recab datos sobre las siguientesreas: a) polticas y el programa de estudio; b) integracin de las TIC en las escuelas;c) matrcula en programas que usan TIC; y d) docentes y las TIC. Antes de distribuir elcuestionario, se consult a los pases sobre definiciones, la metodologa utilizada paradesarrollar indicadores y las experiencias nacionales relacionadas con la recopilacin deestadsticas sobre el uso de TIC en educacin.


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En el caso de los pases de Amrica Latina, los datos derivados de censos escolares fueronrevisados y validados por estadsticos o puntos focales. Con relacin a los pases anglfonosdel Caribe, el UIS reclut a consultores para desempear la funcin de enumeradores y agilizarla colaboracin con los puntos focales nominados por Ministerios de Educacin u OficinasNacionales de Estadstica. Para propsitos de sostenibilidad y eficiencia en los costos, todoslos datos recabados fueron compilados a partir de registros de censos escolares existentes o,

en determinados casos, estimados sobre la base de listados nacionales de proyectosrelacionados con el uso de TIC en educacin. Como parte del procedimiento de limpieza dedatos y control de calidad se verificaron situaciones relacionadas con datos incompletos,valores estadsticos fuera de rango y atpicos, inconsistencias, errores de lgica y temas varios.

3. Medicin de la aptitud digital: Marco diseado para cuantificar el uso de TIC eneducacin

El cuestionario del UIS sobre el uso de TIC en educacin evala la aptitud digital (grado depreparacin electrnica), que es una medida de si el pas est preparado y dispuesto parabeneficiarse del uso de TIC en educacin y si existen condiciones favorables para ello. Estetipo de medicin suele utilizarse para describir el grado en que un pas est preparado para

participar en actividades electrnicas, en este caso, el de las escuelas y el sistema general deeducacin (Dada, 2006).

Es factible medir la aptitud digital mediante varios indicadores de uso de TIC en educacin. Suutilidad respecto de establecer comparaciones y planificar futuras iniciativas depender delgrado de precisin que dichos indicadores puedan tener para describir una situacindeterminada. No obstante, ellos pueden ayudar a estimular el avance de las TIC y losesfuerzos encaminados al desarrollo de un pas, identificando las reas que requerirn unmayor reforzamiento. Por ejemplo, si se desea implementar una modalidad de enseanzaasistida por TIC, es necesario contar con niveles mnimos de infraestructura. Esto incluyeelectricidad, y en el caso de la enseanza asistida por Internet, la conexin bsica apropiada.Dada la utilidad prctica de este enfoque, el siguiente anlisis se basar en un modelo deintegracin gradual de las TIC y de la infraestructura esencial que sera necesaria para suexitosa implementacin (Dada, 2006).

4. Integracin de las TIC a polticas y programas nacionales de estudio

El xito sostenido de cualquier iniciativa encaminada a introducir y utilizar TIC en la educacindepender de un importante elemento: el compromiso formal del gobierno (Kozma, 2008).Estos compromisos pueden adoptar distintas formas: i) una poltica nacional; ii) un plannacional; iii) un conjunto de disposiciones regulatorias; y/o iv) un rgano o institucin reguladora.El Cuadro 1 muestra que en Amrica Latina y el Caribe, 31 de 38 pases (82%) han adoptado,por lo menos, una definicin formal respecto de iniciativas que utilizan las TIC en educacin,mientras que en 9 pases (24%) todas son de carcter formal. Entre estos ltimos se cuentanAnguila, Bahamas, Barbados, Chile, Ecuador, Guatemala, San Vicente y las Granadinas,

Uruguay y Venezuela (Repblica Bolivariana de). En cambio, Curazao, Dominica, Montserrat ySuriname no cuentan con definiciones formales o instituciones reguladoras que normen el usode TIC en educacin (Cuadro Estadstico II.1).

Adicionalmente, el 24% de los pases declara contar con una poltica de recursos educativosabiertos (REA). Inicialmente definidos durante el Foro Mundial de la UNESCO sobre el Impactodel Curso Abierto para la Educacin Superior en Pases en Desarrollo, los REA se han definidocomo materiales digitalizados ofrecidos de forma libre y abierta a educadores, estudiantes yautodidactas para utilizar y re-utilizar en la enseanza, el aprendizaje, la educacin y lainvestigacin (Johnstone, 2005; UNESCO, 2002). Los REA incluyen i) contenidos formativos


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(por ej., cursos completos, objetos de aprendizaje); ii) herramientas de softwareque permitendesarrollar, utilizar, reutilizar y entregar el contenido formativo; y iii) recursos de implementacinentre los que se incluyen licencias de propiedad intelectual para promover la publicacin abiertade materiales y principios y estrategias de diseo (OCDE, 2007). La adopcin de polticasnacionales que normen el uso de recursos educativos abiertos es relevante a las polticas TICya que dichos recursos operan exclusivamente en un entorno potenciado por estas tecnologas.

Cuadro 1. Definiciones sobre el uso de TIC en iniciativas educativas en Amrica Latina yel Caribe

Poltica, plan, institucin reguladora u organismo

Implementadaen todos los niveles

Implementadaen algunos niveles No implementada

Anguila*Antigua y BarbudaArgentinaBahamas*Barbados*

BeliceBolivia (Estado Plurinacional de)BrasilChile*Colombia*Costa RicaCubaEcuador*El SalvadorGranadaGuatemala*GuyanaIslas Caimn

Islas Turcas y CaicosIslas Vrgenes BritnicasNicaraguaPanamParaguayRepblica DominicanaSaint Kitts y NevisSan Vicente y las Granadinas*Santa LucaSint MaartenTrinidad y TobagoUruguay*Venezuela (Repblica Bolivariana de)*(31 pases)

Aruba (niveles CINE 2 y 3)Jamaica (niveles CINE 2 y 3)

Mxico (niveles CINE 1 y 2)(3 pases)

CurazaoDominicaMontserratSuriname(4 pases)

Notas: *Pases que han adoptado definiciones formales para todos los niveles educativos.+Tanto las Islas Vrgenes Britnicas como Domnica han elaborado una versin preliminar de polticas parael uso de TIC en educacin que an no ha sido oficialmente adoptada.

Fuente: Instituto de Estadstica de la UNESCO, base de datos y Cuadro Estadstico II.1.


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incluyen en el de primaria. Lo anterior refleja el mayor nfasis que se da al uso de TIC en laeducacin secundaria (Cuadro Estadstico II.2).

5. La electricidad como prerrequisito para el uso deTIC en educacin

En dcadas recientes, se han implementado varios enfoques respecto de la enseanza asistida

por TIC con el propsito de apoyar los procesos de enseanza y aprendizaje y mejorar lagestin educativa en general. Estos enfoques cubren un amplio espectro y pueden ir desde eluso de la radio o televisin hasta el uso de computadoras, Internet y otras tecnologas. Sinembargo, independientemente de la situacin del pas, la integracin de TIC (radios, televisoreso computadoras) a las escuelas requiere un abastecimiento permanente de electricidad -porejemplo, conductores/redes de energa elctrica, generadores elicos, solares, hidrulicos oalimentados con combustible- de rpida y fcil disponibilidad. Si bien, en estricto rigor, este noes el caso de la radio que puede ser utilizada con bateras, el uso de computadoras e Internetrequiere de una fuente mucho ms estable de energa.

La proporcin de escuelas primarias y secundarias dotadas de electricidad proporciona unamedida de la capacidad institucional del pas para promover el uso de TIC en educacin y, porconsiguiente, para el UIS representa un indicador esencial de referencia. De acuerdo alGrfico 2, prcticamente todas las escuelas primarias y secundarias del Caribe cuentan conelectricidad. La excepcin la constituye la Repblica Dominicana donde menos de la mitad delas escuelas primarias y secundarias (43% y 34%, respectivamente) cuentan con lasinstalaciones elctricas necesarias para apoyar la integracin de las TIC. Por lo tanto, la granmayora de los pases caribeos, estn en condiciones de promover la integracin de estastecnologas lo que tambin significa que la ausencia de TIC en algunas escuelas no puedeatribuirse a la falta de electricidad. En Uruguay, pas que ha estado a la vanguardia delmovimiento de integracin de las TIC a la educacin, el 96% de las escuelas primarias y el 100%de las escuelas secundarias disponen de electricidad.

Grfico 2. Proporcin de establecimientos educativos que cuentan con electricidad, 2010

Notas: Los datos correspondientes a Colombia tambin incluyen el primer y segundo ciclo de educacinsecundaria. En el caso de la Repblica Dominicana, los datos refieren slo a escuelas pblicas y tambinincluyen las escuelas de primer ciclo de secundaria; la informacin correspondiente a escuelas desegundo ciclo de secundaria se reporta en forma independiente. Para Guyana slo se reportan escuelaspblicas. Los datos de Argentina, Bahamas, Barbados, El Salvador, Montserrat, Suriname Trinidad yTobago y Uruguay corresponden al ao 2009. No se dispone de datos estadsticos de educacinsecundaria para Panam.

Fuente: Instituto de Estadstica de la UNESCO, base de datos y Cuadros Estadsticos II.3 y II.4.


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En otros pases sudamericanos y centroamericanos la situacin es diferente ya que muchasescuelas no disponen de un suministro bsico de electricidad. De acuerdo al Grfico 2, menosdel 80% de las escuelas primarias de Ecuador, Guyana, Panam y Venezuela cuentan conservicio elctrico. En Nicaragua, una minora (24%) de las escuelas primarias est dotada conelectricidad. Sin embargo, en pases donde no todas las escuelas disponen de acceso afuentes de energa elctrica, la probabilidad de contar con electricidad favorece a las escuelas

secundarias. Por ejemplo, en Nicaragua, la probabilidad de que una escuela est conectada ala electricidad es 2,8 veces ms alta para escuelas secundarias (68%) que para escuelasprimarias (24%). (Cuadro Estadsticos II.3 y II.4).

6. La integracin de formas ms antiguas de uso de TIC en educacin: Enseanzaasistida por radio (EAR) y enseanza asistida por televisin (EAT)

La enseanza asistida por radio se ha utilizado como herramienta pedaggica desde la dcadade los aos 20 y la enseanza asistida por televisin desde la dcada de los 50. Estas formasde enseanza asistida por TIC, actualmente consideradas antiguas, han demostrado sereficientes a gran escala y de bajo costo. Asimismo, ambas presentan una significativa ventajaen entornos rurales donde la infraestructura es mnima o inexistente. Por ejemplo, en lugares

donde no se cuenta con energa elctrica bsica y confiable es posible impartir enseanzaasistida por radio haciendo uso de simples pilas.

Enseanza asistida por radio (EAR)

Existen diferentes formas de EAR entre las que se cuentan las difusiones radialesunidireccionales y las que utilizan dispositivos como casetes y discos compactos (CD). Laeducacin a travs de la radiodifusin normalmente consiste en una disertacin o leccin enaudio acompaada de material impreso que permite a los alumnos seguir la disertacin.Cualquier docente, no siempre calificado en la asignatura, puede utilizar el programa de radiocomo su principal recurso de enseanza. Los programas transmitidos por radio replican elmodelo tradicional de educacin y pueden cubrir cualquier asignatura en diversos idiomas,dependiendo de la audiencia objetivo.

Algunos de los proyectos EAR mejor documentados estn basados en la enseanza interactivapor radio (EIR), que convierte una tecnologa tpicamente unidireccional en una herramienta deaprendizaje activo dentro y fuera del aula. Este tipo de enseanza requiere que los alumnosreaccionen a preguntas y ejercicios y respondan verbalmente a los presentadores de unprograma radial en vivo. Tambin implica trabajo en grupos y participacin en actividadesintelectuales y fsicas mientras el programa se encuentra al are. Para ambos, tanto docentescomo alumnos, la leccin se convierte en una gua prctica instantnea.

Las evaluaciones de iniciativas EIR revelan que, a lo largo del tiempo, los estudiantesdemuestran un progresivo aumento de sus logros y que estos programas pueden mejorar enforma significativa la equidad en la educacin (Bosch, Rhodes y Kariuki, 2002; Trucano, 2010).

Entre las iniciativas actualmente en curso se pueden mencionar el programa Juego y Aprendode Honduras y el Programa Radial Interactivo de Matemticas para la Primera Infancia deParaguay (EDC, 2012).

Si bien la proporcin de escuelas que disponen de radios para utilizar con propsitoseducativos (o EAR) representa un indicador bsico del UIS en materia del uso de TIC eneducacin (ICT4E), el hecho de proporcionar una medicin del nivel de integracin de laenseanza asistida por radio a las escuelas tambin lo convierte en un indicador paramonitorear la meta 2 de la CMSI. Sin embargo, este indicador no proporciona informacinsobre la intensidad de uso, por parte de docentes o estudiantes, ni sobre el nivel de calidad de


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la instruccin. El Grfico 3 muestra la proporcin de establecimientos educativos de nivelprimario y secundario con enseanza asistida por radio (EAR) que incluye las frecuencias mspopulares (tales como AM, FM, LW y SW) utilizadas en radiodifusiones educativas y en laenseanza interactiva por radio.

Grfico 3. Proporcin de establecimientos educativos con enseanza asistida por radio,

2010

Notas: Los datos de Bahamas refieren slo a establecimientos educativos pblicos. Para las Islas Caimn yDomnica, slo se cuenta con datos parciales.


Entre los distintos tipos de iniciativas TIC utilizadas en los pases, la enseanza asistida porradio fue la reportada con menor frecuencia, hecho que podra sealar un cambio deprioridades respecto de las actuales iniciativas sobre uso de las TIC en educacin. De acuerdoa los 18 pases que reportan datos, las Islas Vrgenes Britnicas, Cuba, Ecuador y El Salvador

no proporcionan acceso a la enseanza asistida por radio (EAR) en establecimientos deeducacin primaria ni secundaria. Sin embargo, de acuerdo al Grfico 3, catorce pases delCaribe reportan el uso de radio con propsitos formativos a niveles de primaria y secundariacon distintos grados de intensidad. Seis pases, Bahamas, Barbados, Santa Luca, Saint Kitts yNevis, San Vicente y las Granadinas y Trinidad y Tobago, reportan su uso en la totalidad de lasescuelas primarias y secundarias. En cambio, la Repblica Dominicana proporciona acceso ala EAR slo en el 1% de sus escuelas primarias y secundarias, a travs de programas deeducacin y desarrollo de las comunidades rurales Escuelas radiofnicas, impulsadas por elsector privado.

El Grfico 3 tambin muestra que algunos pases privilegian el uso de la radio en diferentesniveles educativos. Por ejemplo, en Domnica, el 80% de las escuelas secundarias y el 39% de

las escuelas primarias utilizan EAR. En contraste, Anguila y las Islas Turcas y Caicos reportanpleno acceso a la radio con propsitos educativos en todos sus establecimientos primarios(100%), aunque no se reporta provisin de EAR para el nivel secundario (0%). (CuadrosEstadsticos II.3 y II.4).


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Enseanza asistida por televisin (EAT)

La enseanza asistida por televisin representa una forma ms avanzada de TIC que puedeayudar a los alumnos a entender conceptos abstractos a travs de imgenes yrepresentaciones, tales como animaciones, simulaciones y dramatizaciones. sta puede incluirtanto teledifusiones como tecnologas de video off-line (por ej., video-casetes y DVD). Si bien

su costo es superior al de la enseanza asistida por radio, en trminos de implementacin ymantenimiento, la EAT se caracteriza por ser menos costosa que las formas ms avanzadas deenseanza asistida por TIC.

Una de las iniciativas ms conocidas en Amrica Latina y el Caribe es el programaTelesecundariade Mxico, impulsado en el ao 1968 como estrategia para extender el primerciclo de educacin secundaria a comunidades pequeas y remotas por medio de la televisin, aun costo bastante menor que el normalmente asociado con la creacin de escuelassecundarias convencionales. Inicialmente, el modelo inclua transmisiones en vivo a travs decanales pblicos a aparatos de televisin instalados en aulas remotas, donde los estudiantesescuchaban las lecciones y tomaban notas bajo la direccin de un maestro. Inicialmente, cadahora de clases consista en la transmisin propiamente dicha, seguida por una discusin guiada

por el maestro sobre los contenidos de la leccin, si bien versiones posteriores incorporanactividades interactivas. El sistema opera a un bajo costo dado que las redes donan tiempo aireal Ministerio de Educacin y el nmero de maestros requeridos es inferior al que la enseanzatradicional requerira (Hinostroza et al., 2011; UNESCO, 2012).

La proporcin de escuelas que disponen de televisores para utilizar con propsitos educativosrepresenta un indicador bsico del UIS de ICT4E, como tambin un indicador para monitorearla meta 2 de la CMSI. Esta modalidad, que tiene una definicin similar a la EAR pero incorporavideo, permite medir del grado de integracin de la EAT a las escuelas. Sin embargo, noproporciona informacin sobre la intensidad de uso, por parte de docentes o estudiantes, nisobre el nivel de calidad de la instruccin.

Sobre la base de los 25 pases que reportan datos, se puede observar que en las IslasVrgenes Britnicas y Sint Maarten no se utiliza la televisin con propsitos educativos. Deacuerdo al Grfico 4, 22 pases registran el uso de EAT en slo algunas escuelas deeducacin primaria o secundaria. Como tambin ocurri en el caso de la integracin de la EAR,varios pases caribeos reportan que la totalidad de las instituciones primarias y secundariasdisponen de EAT. Antigua y Barbuda, donde slo el 2% de los establecimientos primarios y el5% de los establecimientos secundarios usan televisin con propsitos educativos, constituyenexcepciones para la regin. En Costa Rica, Guyana, Nicaragua y Venezuela el nivel deintegracin de EAT a escuelas primarias y secundarias es inferior al 15%, hecho hasta ciertopunto esperable si se considera que el suministro de servicios elctricos bsicos continaplanteando un desafo para estos pases.

El mismo patrn que privilegia el acceso de ciertos niveles educativos a la enseanza asistidapor TIC, se observa en el caso de la EAT. Por ejemplo, en Brasil, el 65% de las institucionesprimarias y el 93% de las instituciones secundarias utilizan la televisin con propsitoseducativos. En Mxico, la televisin se usa exclusivamente a nivel secundario (57% de lasescuelas). En las Islas Turcas y Caicos, donde slo el 11% de las instituciones de educacinsecundarias han integrado la EAT, comparado al 100% de las instituciones primarias,representa una excepcin a este patrn.


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Grfico 4. Proporcin de establecimientos educativos con enseanza asistida portelevisin (EAT), 2010

Notas: Los datos de Bahamas, Barbados, Costa Rica, la Repblica Dominicana, Guyana y Mxico, refieren slo aestablecimientos educativos pblicos. Los datos proporcionados por Mxico para el nivel secundariorefieren slo al primer ciclo de este nivel. Los datos proporcionados por la Repblica Dominicana refierenslo al segundo ciclo de educacin secundaria.


Muchos de los pases que han incorporado la EAT a sus escuelas han logrado niveles deintegracin relativamente altos. Sin embargo, debido a la reciente fusin de las tecnologas(televisin, computadora e Internet) es probable que los pases se vean crecientementeinteresados en evaluar los costos y el potencial relativo de usar Internet en lugar de televisores(Wolf et al., 2002) (Cuadros Estadsticos II.3 y II.4).

7. Construyendo infraestructura informtica para las nuevas formas de enseanzaasistida por TIC

Las antiguas formas de enseanza asistida por TIC, entre ellas EAR y EAT, estn siendocuestionadas y, simultneamente, enriquecidas por el uso de computadoras e Internet dado sumayor potencial resultado en gran parte de la creciente y generalizada disponibilidad de losmedios digitales. Sin embargo, para garantizar acceso a las nuevas formas de enseanzaasistida por TIC, las escuelas se vern en la necesidad de reforzar sus recursoscomputacionales.

Las computadoras se han definido como dispositivos electrnicos programables en los cualesse puede guardar, extraer y procesar datos, como tambin a travs de los cuales se puede

compartir informacin en una manera altamente estructurada. Llevan a cabo operacionesmatemticas y lgicas a alta velocidad de acuerdo a un conjunto de instrucciones e incluyen lassiguientes categoras: computadoras personales (PC), porttiles, tablets,notebooks, e-readers,terminales conectados a macro y mini-computadoras para uso compartido. Si bien los costosde puesta en marcha y mantenimiento de computadoras son superiores a los asociados conEAR y EAT, muchas personas sostienen que el uso de computadoras ofrece sustancialesbeneficios en materia de enseanza y aprendizaje, particularmente dada su capacidad pararealizar complejas operaciones y su potencial para programar comunicaciones bidireccionalessimultneas.


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El ratio de alumnos por computadora (RAC) representa un indicador CMSI y unos de losindicadores bsicos del UIS (ICT4E), y refiere al nmero promedio de alumnos con acceso acomputadoras disponibles para uso pedaggico. Mientras que no se ha definido un objetivointernacional en materia de RAC, un valor alto de este indicador indica un acceso por alumnosignificativamente menor que una RAC baja. Por ejemplo, mientras que el valor RAC puede serbajo en algunas localidades (centros urbanos) hecho que indica una mayor accesibilidad, ste

puede ser bastante ms alto en otras localidades (zonas rurales y remotas) hecho que indicaescasez de recursos. Finalmente, si bien los valores del RAC no proporcionan datos directossobre la calidad de la educacin - habida cuenta que no existe una relacin entre el RAC y eltiempo que destina un alumno a usar una computadora- dichos valores se pueden considerarcomo una medicin aproximada (proxy) de la calidad general de la enseanza asistida por TICque se ofrece en las escuelas.

De acuerdo al Grfico 5, en los 25 pases que reportan datos, la disponibilidad de recursoscomputacionales es muy escasa en la Repblica Dominicana, donde un promedio de 122alumnos de educacin primaria y secundaria comparten una sola computadora (valor del RACde 122/1). Los alumnos de primaria tambin tienen poco acceso a computadoras en Nicaragua(74/1), Granada (58/1) y Paraguay (54/1). Debido a que slo un cuarto de las escuelas

primarias de Nicaragua (24%) cuenta con electricidad, el alto valor del RAC que registra el paspara este nivel est dentro de lo esperado. Adicionalmente, este valor sugiere que en el 76%de las escuelas primarias los alumnos no tienen acceso regular a computadoras. En Granada,la baja disponibilidad de computadoras puede atribuirse a factores ajenos a la falta deinfraestructura bsica ya que el 100% de las escuelas primarias dispone de fuentes confiablesde electricidad.

Grfico 5. Ratio de alumnos por computadora en educacin primaria y secundaria, 2010

Notas: Los datos de Argentina, Barbados, Bolivia (Estado Plurinacional de), Chile, El Salvador, Trinidad y Tobago,y Uruguay, corresponden al ao 2009. En Anguila, los datos proporcionados para el nivel secundariorefieren slo al sector pblico. Los datos para los niveles primario y secundario proporcionados por laRepblica Dominicana, Nicaragua, Santa Luca, y Trinidad y Tobago refieren slo al sector pblico. Uruguayno proporciona datos para el nivel secundario. Los datos proporcionados por las Islas Turcas y Caicos parael nivel primario incluyen el primer ciclo de educacin secundaria.



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Por otra parte, en Uruguay cada nio tiene su propia computadora (1/1), gracias a su polticanacional a travs del Plan Ceibal- de proporcionar a todos los alumnos y docentes unacomputadora porttil sin costo. Esta meta se logr en el 2009 y se encuentra estrechamentevinculada al proyecto Una Computadora por Nioque utiliza computadoras XO de bajo costo,diseadas especficamente para nios de pases en desarrollo. Actualmente, el gobierno deChile se encuentra implementando un plan con el objeto de dotar a sus estudiantes de nivel

secundario con equipos similares (Martnez, Daz, y Alonso, 2009).

En la mayora de los pases, los valores del RAC son inferiores para la educacin secundaria,hecho que sugiere que el desarrollo de la infraestructura computacional ha privilegiado estenivel. En Trinidad y Tobago el valor del RAC de educacin secundaria (4/1) esaproximadamente cinco veces ms bajo que el de educacin primaria (24/1), en Argentina escuatro veces ms bajo (9/1 comparado a 42/1) y en San Vicente y las Granadinas tres vecesms bajo (12/1 comparado a 38/1), valores que sugieren la existencia de mayoresoportunidades para acceder a computadoras y una mejor calidad general de la enseanzaasistida por TIC en el nivel secundario. En Cuba prcticamente no se observan diferenciasentre el nivel primario (RAC de 28/1) y secundario (27/1), hecho que indicara que laplanificacin nacional ha adoptado un enfoque ms equitativo hacia la integracin de

computadoras a escuelas primarias y secundarias. No obstante, y pese al enfoque msequitativo de este pas, una sola computadora es compartida por al menos 27 estudiantes locual significa que el acceso general es relativamente bajo y plantea interrogantes acerca de lacalidad de la instruccin (vase el Cuadro Estadstico II.5).

Laboratorios informticos

Para las escuelas que cuentan con una sola computadora al fondo del aula, la implementacinde laboratorios informticos ha sido un importante mejoramiento. Sin embargo, y dado a lacreciente disponibilidad de una multitud de dispositivos personales y de propiedad de laescuela (incluyendo computadoras porttiles, tabletas y dispositivos mviles), especialistas eneducacin sostienen que los laboratorios informticos se estn volviendo obsoletos y podran,de hecho, ofrecer un mal servicio en algunas situaciones, ya que implican que la informtica es

una materia aparte y que el uso de las TIC no debera ser plenamente integrado en el plan deestudios general. Otros apuntan a un presupuesto insuficiente en la mayora de escuelas quehan adoptado modelos de uno a uno y que, adems de integrar el uso de tecnologas de TICen el resto del plan de estudios, debera tambin desarrollarse ms clases orientadas aldesarrollo de habilidades informticas (Pedro, 2012; UNESCO, 2011a).

Si bien programas tales como una computadora por estudiante tienen como objetivo el logro delratio 1/1 de alumnos-por-computadora, pocos pases han alcanzado esto. Estrategiasalternativas podran ser herramientas potencialmente valiosas para mejorar la disponibilidad yla gestin de enseanza asistida por TIC en las escuelas. Por ejemplo, una alternativa es eluso de computadoras de varios puestos de trabajo o PCs en red, donde los usuarios, quienesutilizando monitores y teclados individuales, comparten recursos simultneamente es decir,

los puestos de trabajo comparten una computadora con un procesador central y servidor nicos.Mientras se sigan observando ratios de alumno-por-computadora o alumno-por-computadoracon acceso a Internet mayores de 1/1, laboratorios informticos pueden contribuir a disminuir labrecha de acceso cumpliendo as una importante funcin en cuanto a la gestin y organizacinde actividades que determinan cmo y cundo los estudiantes utilizan enseanza asistida porTIC. En el pasado, muchos han sugerido que los laboratorios informticos facilitan la tarea deldocente en cuanto a la organizacin de oportunidades de aprendizaje en forma ms eficienteque a lo que se podra lograr con un nmero menor de computadoras distribuidas en aulas


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individuales. Por este motivo, los laboratorios de informtica - adems de aprendizajeindividualizado de aula - pueden apoyar eficazmente la enseanza asistida por TIC.El Grfico 6 presenta resultados de 29 pases que reportan datos sobre la disponibilidad delaboratorios informticos en establecimientos educativos de primaria y secundaria. En estegrfico se pueden observar patrones similares entre las regiones y los niveles educativos. Porejemplo, en los pases caribeos (Barbados, las Islas Britnicas Vrgenes, Cuba, Saint Kitts y

Nevis y Sint Maarten) prcticamente todas las escuelas primarias y secundarias cuentan conlaboratorios informticos. Este tambin es el caso de Uruguay.

Grfico 6. Proporcin de establecimientos de educacin primaria y secundariaequipados con laboratorios informticos, 2010

Notas: Los datos de Barbados, las Islas Vrgenes Britnicas, St. Maarten y Trinidad y Tobago, refieren slo alsector pblico. Los datos de Argentina, Barbados, Chile, El Salvador, Montserrat, Suriname, Trinidad yTobago y Uruguay corresponden al ao 2009. En St. Maarten, slo el 29% de las escuelas primaras y el 8%

de las escuelas secundarias cuentan con laboratorios informticos. Esto podra atribuirse al hecho de quelas escuelas privadas no disponen de laboratorios en circunstancias que todas las escuelas pblicas s lohacen.


8. Adopcin de nuevas formas de TIC en educacin: Enseanza asistida porcomputadora (EAC) y enseanza asistida por Internet (EAI)

La historia de la enseanza asistida por computadora (EAC) y de la enseanza asistida porInternet (EAI) es mucho ms reciente que la de las EAR y EAT. Sin embargo, su evolucin ydiversificacin han sido exponenciales y su fusin con las antiguas TIC para crear nuevasplataformas de aprendizaje y comunicacin se ha intensificado. En la dcada de los 70, el

enfoque de la EAC se basaba en el aprendizaje programado o en el softwareconocido comoejercitar y practicar. Tanto el softwarecomo el hardwarehan evolucionado desde entonces,contndose en la actualidad con una serie de dispositivos especialmente diseados paraensear y aprender, tales como computadoras porttiles de bajo costo, pizarras interactivas,tablets, telfonos inteligentes, etc.

Una de las caractersticas distintivas de tanto la EAC como la EAI es que ofrecen laoportunidad de interactuar con maestros y otros estudiantes, algo que no era posible hacer conlas antiguas formas de difusin unidireccional tales como la radio y la televisin, y quecontribuye en forma importante a mejorar la calidad de la enseanza. Por otra parte, dado el


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mayor nivel de sofisticacin tcnica de las EAC y EAI, su costo de puesta en marcha ymantenimiento es sustancialmente mayor que el de las tecnologas ms antiguas. Pese a esto,es necesario tener presente la funcin que las EAC y EAI cumplen en la escuela dado suimpacto potencial en el comportamiento, el desempeo y la motivacin de estudiantes ydocentes, as como en la gestin escolar y los cambios que involucran la totalidad del sistema.

La enseanza asistida por computadora (EAC)La proporcin de escuelas con EAC es un indicador utilizado para monitorear la meta 7 de laCMSI, referida a la adaptacin del programa de estudio para cumplir los desafos impuestos porla sociedad de la informacin. Sin embargo, dicho indicador no aporta demasiado acerca de suintensidad de uso por parte de estudiantes y maestros ni sobre su calidad. De acuerdo alGrfico 7, hay ms datos disponibles sobre establecimientos con EAC que sobre otras formasde enseanza asistida por TIC, lo cual puede ser un reflejo de las actuales prioridadesnacionales. Sobre la base de la informacin proporcionada por 28 pases que registran datosde nivel primario y secundario, se puede observar que la Repblica Dominicana report queninguna de sus escuelas contaba con EAC, hecho que puede atribuirse principalmente a laescasez generalizada de computadoras en las escuelas de este pas (es decir, valores de RACaltos).

Para reiterar, las EAC se han integrado a todos los establecimientos educativos de muchospases caribeos. Este tambin es el caso de Uruguay, donde las polticas nacionalescumplieron una importante funcin en el sentido de garantizar la disponibilidad decomputadoras en todas las regiones del pas, para utilizarlas como herramientas pedaggicas.La integracin de EAC es menos comn en Nicaragua, Guyana y Paraguay, pases donde sloel 33%, o menos, de los establecimientos de primaria y secundaria cuentan con este tipo deenseanza asistida por TIC. Las EAC son particularmente escasas en el nivel primario dondese ofrece en menos del 15% de las escuelas.

Grfico 7. Proporcin de establecimientos educativos con enseanza asistida porcomputadora (EAC), 2010

Notas: Los datos de Guyana, Costa Rica, Jamaica, St. Maarten y Trinidad y Tobago, refieren slo aestablecimientos del sector pblico. Los datos de educacin primaria de Anguila, refieren slo aestablecimientos del sector pblico, mientras que los datos de secundaria incluyen el total de los


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establecimientos. En el caso de Nicaragua y Guyana, los datos de educacin secundaria refieren slo alprimer ciclo de educacin secundaria. En Mxico y Jamaica, los datos de educacin secundaria refierenslo al segundo ciclo de educacin secundaria.


Varios pases de Amrica Latina han dado prioridad a la integracin de EAC a establecimientosde educacin secundaria. En Brasil, la EAC est disponible en el 78% de los establecimientos

secundarios comparado al 40% de los establecimientos primarios. Un escenario similar seobserva en Jamaica (el 99% de las escuelas secundarias, mientras que no se dispone de datospara la educacin primaria y el primer ciclo de educacin secundaria), Ecuador (90% de lasescuelas secundarias y 52% de las escuelas primarias) y Mxico (90% de las escuelassecundarias y 64% de las escuelas primarias). Si bien en casi la totalidad de los pases deAmrica Latina y el Caribe la disponibilidad de EAC en los establecimientos educativos esconsiderablemente alta en todos los niveles de educacin secundaria, en Venezuela y, en ungrado menor en Chile, la mayor disponibilidad de EAC se concentra en establecimientoseducativos de nivel primario. Por ejemplo, en Venezuela, esta situacin se puede atribuir afuertes inversiones financieras destinadas a proporcionar a nios de educacin primariacomputadoras porttiles de bajo costo, inspiradas en esfuerzos similares realizados en Uruguay.Por ejemplo, desde 2009, el gobierno ha distribuido casi 2 millones de computadoras porttiles

Canaima a estudiantes de primaria con el objetivo de incorporar el uso de la EAC a las aulas(Reardon, 2010; Robertson, 2012) (vanse los Cuadro Estadsticos II.3 y II.4).

9. Rol de la integracin de la computadora y la matrcula en programas que ofrecenenseanza asistida por computadora (EAC)

En principio, a mayor integracin de computadoras en la escuela ms oportunidades tendrnlos estudiantes de utilizarlas con fines pedaggicos. Sin embargo, si bien la proporcin deestablecimientos educativos que ofrecen EAC debera ser capaz de pronosticar con ciertaprecisin la proporcin de alumnos matriculados en este tipo de programas, esta relacin no escompletamente simtrica. Por ejemplo, el hecho que una escuela ofrezca EAC no significa quetodos los nios que asisten a estas escuelas se matricularn necesariamente en programas

EAC, ya sea por motivos atribuibles al currculo o a falencias de la infraestructuracomputacional existente. En algunas escuelas, esta asimetra tambin podra estar vinculada aotros factores tales como la regin geogrfica, la divisin urbana/rural as como diferencias enla condicin socio-econmica, cultural, origen tnico o idioma.

El Grfico 8 muestra la relacin existente entre la proporcin de escuelas primarias con EAC,que representa una medida aproximada (proxy) para medir el acceso a computadoras, y elporcentaje de alumnos de primaria matriculados en programas EAC. En los pases caribeosde Barbados y Cuba, donde todas las escuelas primarias tienen EAC, los datos revelan que lamatrcula refleja fielmente la proporcin de escuelas con EAC, ya que el 100% de los alumnosde educacin primaria tambin estn matriculados en programas que ofrecen EAC. Sinembargo, la calidad de la EAC en Cuba plantea cierta preocupacin dado que la RAC de

primaria es 28/1.Esta informacin es consistente con el hecho que el 49% de las escuelas primarias de SantaLuca cuenta con EAC comparado al 53% de los estudiantes de nivel primario matriculados enprogramas que ofrecen EAC. En el extremo opuesto del espectro, la matrcula en programasque ofrecen EAC es muy baja en Nicaragua (17%) y Paraguay (21%) donde un nmeroreducido de escuelas primarias ofrecen EAC (6% en Nicaragua y 15% en Paraguay).


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Grfico 8. Relacin entre la matrcula en programas de educacin primaria que ofrecenEAC y el acceso a computadoras medida en funcin de la proporcin de escuelasprimarias con EAC, 2010

Notas: Los datos de Anguila y Barbados, refieren slo a establecimientos del sector pblico.Fuente: Instituto de Estadstica de la UNESCO, base de datos y Cuadros Estadsticos II.3 y II.6.

Algunos pases, donde las escuelas estn localizadas a lo largo de extensas zonas rurales yremotas, como es el caso de Brasil y Argentina, muestran que pueden existir sustancialesdiferencias entre la proporcin de escuelas con EAC y la proporcin de alumnos de primariamatriculados en programas que ofrecen EAC. Por ejemplo, la proporcin de alumnos deprimaria matriculados en programas que ofrecen EAC es considerablemente mayor (66% enambos pases) que la proporcin de escuelas primarias que ofrecen EAC (38% en Argentina y40% en Brasil). Esto revela que un nmero desproporcionadamente mayor de estudiantes

concurre a escuelas que tienen capacidad para matricularlos en programas EAC, lo cual esbastante ms probable en zonas urbanas que rurales. En contraste, las escuelas emplazadasen zonas rurales y remotas pueden no contar con el nmero suficiente de computadoras quepermita matricular a estudiantes en programas que ofrecen EAC, algo que tradicionalmente haocurrido en varios pases (Afonso, 2007). Una significativa disparidad entre la proporcin deescuelas con EAC y la tasa de matrcula en estos programas tambin se ha constatado enEcuador, donde muchas escuelas se encuentran aisladas por zonas montaosas. Por ejemplo,en este pas, mientras que un poco ms de la mitad de las escuelas primarias (52%) cuentancon EAC, ms de tres cuartos de los alumnos de este nivel (78%) se encuentran matriculadosen programas que ofrecen EAC. Esto da evidencia, una vez ms, de la concentracin de lasmatrculas en escuelas que cuentan con la infraestructura adecuada y donde matricularse enprogramas de EAC ofrece al estudiante una mejor probabilidad (vanse los Cuadros

Estadsticos II.3 y II.6).

10. Desigualdades de gnero en la matrcula de programas que ofrecen TIC

Con frecuencia se piensa que la integracin de las TIC a la educacin constituye un medio depromover resultados de aprendizaje ms equitativos y que la tecnologa representa elelemento nivelador. Sin embargo, la integracin de la tecnologa puede, de hecho, exacerbardiferencias ya existentes entre grupos demogrficos en trminos de, por ejemplo, condicinsocioeconmica, zona de residencia (urbana o rural), cultura u origen tnico. Este seradefinitivamente el caso si algunos grupos fueran sistemticamente excluidos del potencial que


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ofrecen las TIC. El gnero es otra caracterstica que, bajo ciertas circunstancias, hademostrado tener injerencia en el acceso, la participacin, la retencin y la conclusin de laeducacin (UIS, 2010). Si bien la integracin de las TIC a la educacin puede contribuir asalvar ciertas brechas, una de ellas, la brecha digital, ha sido objeto de numerosos anlisisbasados en las idiosincrasias del gnero (Gorski, 2005). Por ejemplo, muchos investigadoresdestacan la diferente manera en que los nios y las nias utilizan las TIC para aprender y

experimentar el mundo que los rodea. Desde esta perspectiva, es importante evaluar desde laptica del gnero el uso de las TIC en educacin, no slo a nivel institucional, sino tambin anivel individual.

El Grfico 9 presenta datos desagregados por gnero sobre el porcentaje total de alumnosmatriculados en el nivel primario que tambin se encuentran matriculados en programas queofrecen EAC. En general, se observa poca o ninguna evidencia de que existan diferenciasentre la matrcula masculina y femenina en la gran mayora de los veintids (22) pases quereportan datos. Sin embargo, estos resultados nada dicen sobre diferencias potenciales enintensidad de uso por parte de nios y nias, o sobre cmo se est utilizando esta tecnologa.Diferencias en la matrcula atribuibles al gnero, generalmente a favor de los estudiantesvarones, se han detectado en pases donde el nivel de recursos TIC no es universal. En

Granada, el 71% de los estudiantes hombres est matriculado en programas que ofrecen EAC,comparado al 62% de las estudiantes mujeres, mientras que en Nicaragua las proporcionesson el 21% y el 13%, respectivamente. Asimismo, en las Islas Turcas y Caicos el 17% de losestudiantes masculinos estn matriculados en programas que ofrecen EAC, comparado al 12%de las estudiantes femeninas. Santa Luca ilustra el caso de un pas donde la proporcin denias de nivel primario matriculadas en programas con EAC es levemente superior a laproporcin de nios matriculados en estos programas (53% y 49%, respectivamente).

Grfico 9. Proporcin de alumnos de educacin primaria matriculados en programas queofrecen EAC, por gnero, 2010

Notas: Los datos de Anguila, Barbados y Trinidad y Tobago refieren slo a establecimientos del sector pblico.


11. Construyendo conectividad a Internet en las escuelas: Preparando a las escuelaspara la enseanza asistida por computadora (EAC)

Una de las metas regionales de eLAC2015 para Amrica Latina y el Caribe es conectar todoslos establecimientos educativos pblicos a Internet va conexiones de banda ancha. Dado quela conectividad es un prerrequisito para la integracin de la enseanza asistida porcomputadora (EAC), si deseamos determinar el nivel de preparacin de un pas, el anlisis dela conectividad bsica a Internet cobra primordial importancia. La proporcin de escuelas con


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acceso a Internet por tipo de conexin es otro indicador esencial UIS ICT4E como tambin unindicador para monitorear la meta 2 de la CMSI que aspira a utilizar las TIC para conectar atodas las escuelas. Bsicamente, este indicador mide la capacidad de Internet en losestablecimientos educativos.

El Grfico 10 muestra la proporcin de establecimientos educativos primarias y secundarias

con algn tipo de conexin a Internet, entendindose por Internet redes mundialesinterconectadas que permiten al usuario compartir informacin mediante un formatointeractivo conocido como hipertexto a travs de dispositivos almbricos o inalmbricos(computadoras personales, computadoras porttiles, PDA, telfonos inteligentes, etc.) vaconexiones de banda ancha y angosta.

En los pases caribeos se advierten patrones similares que revelan un avanzado estado dedesarrollo de las TIC. En Aruba, Bahamas, Barbados, las Islas Vrgenes Britnicas, Saint Kitts yNevis y Santa Luca, el 100% de las escuelas primarias y secundarias estn conectadas aInternet. Por otra parte, en un nmero relativamente menor de escuelas de pasessudamericanos y centroamericanos (Nicaragua, Paraguay y Venezuela) el 20% o menos de lasescuelas primarias y secundarias cuentan con este tipo conexin. En Suriname, el 21% de las

escuelas secundarias estn dotadas de conexin a Internet comparado al 0% de las escuelasprimarias. Es interesante destacar que, en materia de Internet, Venezuela registra una de lastasas de crecimiento ms rpidas del mundo adems de contar con el respaldo de slidaspolticas implementadas por el gobierno central. Pese a esto, Venezuela tambin es conocidapor tener las conexiones a Internet ms lentas del mundo y restringida principalmente a loscentros urbanos. Con el objeto de hacer frente a estos desafos, Venezuela se encuentraabocado a la construccin de 5.796 km de cable de fibra ptica para mejorar el acceso anuevas regiones (Robertson, 2012).

Grfico 10. Proporcin de establecimientos de educacin primaria y secundaria quecuentan con conexin a Internet, 2010

Notas: Los datos de Anguila, Bahamas, Barbados y Trinidad y Tobago, refieren slo a establecimientos educativosdel sector pblico. Los datos de Jamaica refieren slo a educacin secundaria. Los datos de Argentina,Bahamas, Barbados, Chile, El Salvador, Montserrat, Suriname, Trinidad y Tobago y Uruguay correspondenal ao 2009.


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V

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E

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Argentina

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Uruguay

Aruba

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Educacin primaria Educacin secundaria%


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En trminos de la integracin de la conectividad a Internet, en general se privilegia a losestablecimientos educativos de nivel secundario sobre los de nivel primario. Por ejemplo, enEcuador, las instituciones secundarias tienen 3,3 veces ms probabilidades de contar con unaconexin a Internet que las primarias; en las Islas Turcas y Caicos 2,4 veces; en El Salvador2,1 veces; y en Brasil 1,9 veces. (Cuadros Estadsticos II.3 y II.4).

A pesar que el Grfico 10 muestra la proporcin de establecimientos educativos de nivelprimario y secundario que cuentan con algn tipo de conexin a Internet, los pases no siempredisponen de datos desagregados por tipo de conexin. No obstante, estos datos sonextremadamente valiosos ya que aportan informacin sobre la capacidad de las escuelas paraentregar a sus alumnos los recursos TIC que les permitirn participar en las actividades enlnea que requieren el uso de banda ancha, tales como secuencias de vdeo (streaming),comunicaciones bidireccionales simultneas de audio (por ejemplo, videoconferencias), o eluso de aplicaciones integradas con altos requerimientos de capacidad. Este tipo de datostambin aporta informacin sobre la proporcin de escuelas que utilizan conexiones a Internetde banda angosta, algo que podra limitar en cierta medida la capacidad de aprendizaje enlnea de los alumnos.

El Grfico 11 muestra la disponibilidad de conectividad de banda ancha fija en los 22 pasesque reportan datos desagregados por ancho de banda. De acuerdo a estos datos, variospases caribeos pequeos caracterizados por su alta densidad poblacional tales comoBarbados, las Islas Vrgenes Britnicas, Saint Kitts y Nevis, Santa Luca y Sint Maartenreportan que el 100% de las escuelas primarias y secundarias cuentan con conexiones debanda ancha fija. Sin embargo, este no es el caso en toda la regin, como lo ilustran SanVicente y las Granadinas y Domnica que aportan datos que muestran la coexistencia de bandaancha y de otros tipos de conexin a Internet (por ejemplo conexiones de banda angosta). Del55% de todas las escuelas primarias con Internet en San Vicente y las Granadinas, el 30% y el25 % tienen banda ancha comparado a otros tipos de conexiones (banda angosta). Y del 100%de las escuelas secundarias con Internet, el 54% y el 46% tienen banda ancha fija comparadoa otros tipos de conexin.

La conectividad a banda ancha fija plantea un desafo para varios pases sudamericanosrelativamente extensos, caracterizados por una importante brecha entre las zonas urbanas yrurales y una marcada variabilidad de la densidad poblacional. Chile y Argentina reportan datosque muestran la existencia de banda ancha fija as como de otros tipos de conectividad. Porejemplo, en Argentina del 29% de las escuelas primarias y del 50% de las escuelassecundarias conectadas a Internet, no ms de la mitad est conectada por banda ancha fija(17% y 33% respectivamente). En Colombia, donde el 75% de las escuelas primarias ysecundarias estn conectadas a Internet, una minora utiliza conexiones va banda ancha fija(9% de todas las escuelas). Este hecho sugiere que la mayora de los estudiantes podraenfrentar, en ocasiones, limitaciones en trminos del uso de Internet con propsitospedaggicos. Por su parte, Uruguay a travs de su ambicioso Plan Ceibal, ha logrado dotar debanda ancha fija al 95% de las escuelas primarias y al 100% de las escuelas secundarias,

incluso en las sub-regiones urbanas y rurales. Sin embargo, en el 2009, el gobierno uruguayoreport que del 70% de las escuelas primarias slo la mitad de las computadoras porttiles XOpodan estar en lnea en forma simultnea. Adicionalmente, dos de cada cinco escuelas ruralesno contaban con conexin de ningn tipo situacin que obligaba a transportar a los estudiantesa otro establecimiento al momento de dar exmenes (Economist, 2009).

Respecto de la integracin de conectividad va banda ancha fija, el nivel secundario se ha vistomayoritariamente favorecido. Por ejemplo, mientras que en Trinidad y Tobago y en Granadaslo el 44% y el 50% de las escuelas primarias cuentan con banda ancha fija, en ambos pasesse ha dotado con este tipo de conexin a la totalidad de las escuelas secundarias (100%). Las


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Islas Caimn, Domnica y Anguila, tambin muestran preferencia por integrar banda ancha fijaa sus escuelas secundarias.

Algunos de los pases de la regin que enfrentan los ms serios desafos en trminos deintegrar la conectividad a Internet, sealan que los avances no se han logrado en forma gradualsino a travs de grandes incrementos. Por ejemplo, en Nicaragua aproximadamente el 4% de

las escuelas primarias y el 18% de las escuelas secundarias cuentan con conexin a Internetmientras que en El Salvador las cifras alcanzan el 21% y el 46%, respectivamente. Sinembargo, cabe destacar que todas las conexiones son del tipo banda ancha fija y no sedispone de datos que confirmen la existencia de otros tipos de conectividad.

Grfico 11. Proporcin de establecimientos educativos por tipo de conexin, 2010

Notas: Los datos de Barbados, Costa Rica, St. Maarten, y Trinidad y Tobago, refieren slo a establecimientos delsector pblico. Los datos de Argentina, Barbados, Montserrat y Trinidad Tobago corresponden al ao 2009.Los datos de Colombia refieren slo a establecimientos primarios y secundarios del sector pblico. Losdatos de Costa Rica refieren al primer ciclo de secundaria. No se dispone de datos sobre educacinprimaria para Jamaica.


Enseanza asistida por Internet (EAI)

La EAI se ha definido como un mtodo interactivo de enseanza que utiliza Internet para

entregar materiales didcticos a travs de una computadora o de otro tipo de dispositivo deacuerdo a las necesidades pedaggicas del alumno. La EAI, a diferencia de la EAC, da alalumno acceso a la red informtica mundial (WWW) y permite las comunicacionesbidireccionales con otros usuarios de Internet y/o el maestro. Sin embargo, dados susrequerimientos de conectividad, el costo de la EAI termina siendo ms alto que el de otrasformas de enseanza asistida por TIC.

La proporcin de establecimientos educativos dotados de EAI es un indicador que puedeutilizarse para monitorear el avance de la meta 7 de la CMSI, que promueve la adaptacin delcurrculo para enfrentar los desafos que nos impone la sociedad de la informacin. En estarea, se dispone de datos para los niveles primarios y secundarios de 18 pases de la regin.


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su uso de manera que puedan ensear las distintas asignaturas en forma ms eficaz. Dada lagran disparidad de polticas y programas de estudio, sumado a las diferencias entre losprogramas de formacin docente y de desarrollo profesional, es difcil llegar a un consensosobre cul es la mejor forma de integrar y aplicar las TIC a la sala de clase. Esto explica que laforma de lograr este objetivo suela variar de un pas a otro.

La meta 7 de la CMSI, adaptar todos los programas de la enseanza primaria y secundaria alcumplimiento de los objetivos de la sociedad de la informacin mide estos aspectos de laformacin docente y la preparacin para el uso de TIC a travs de dos indicadores: i) laproporcin de docentes en las escuelas calificados en el uso de TIC; y ii) la proporcin dedocentes capacitados para ensear asignaturas mediante el uso de las TIC.

El indicador proporcin de docentes en las escuelas calificados en el uso de TIC mide ladisponibilidad de docentes capacitados, de acuerdo a los estndares definidos a nivel nacional,para ensear habilidades bsicas de computacin (o informtica) en escuelas primarias ysecundarias. Este indicador mide la capacidad de los docentes al interior de la fuerza laboral,aunque no mide el nmero efectivo de docentes que ensea o ha enseado conocimientosbsicos de computacin, ni la calidad o efectividad de la modalidad de entrega de loscontenidos del curso. Adems de ser un indicador de la Meta 7 de la CMSI, tambin representaun indicador esencial del UIS sobre uso de las TIC en educacin.

El Cuadro 2 muestra datos combinados para los niveles primario y secundario sobre laproporcin de docentes calificados en el uso de TIC, comparado a la proporcin efectiva dedocentes que ensean conocimientos bsicos de computacin. En general, la proporcin dedocentes calificados en el uso de TIC es baja, como confirman 14 de los 27 pases quereportan datos, donde menos del 10% de la fuerza laboral docente de primaria y secundariaest calificado para hacerlo. Esto es algo que puede esperarse en algunos pases y puedereflejar los objetivos definidos a nivel nacional como son los casos de Suriname y Granada,donde se observa un bajo nivel de integracin de las TIC. Por otra parte, la proporcin dedocentes calificados en el uso de TIC es insuficiente en Argentina donde el 3% de los docentesha recibido esta calificacin, comparado al 5% que hoy ensea habilidades bsicas de

computacin. Cabe destacar que en Saint Kitts y Nevis, donde el 100% de las escuelas ofrecenlos cuatro tipos de TIC (es decir, EAR, EAT, EAC y EAI), un nmero mnimo de docentes estcalificado en el uso de TIC. Esto sugiere que, a pesar de la disponibilidad de recursos, laformacin en el uso de TIC quizs no est adecuadamente integrada en los programas deformacin docente y/o en los programas de desarrollo profesional permanente. En el extremoopuesto, Aruba capacita al 100% de sus docentes para ensear habilidades bsicas decomputacin en educacin primaria y secundaria, hecho que sugiere un mayor nfasis en laformacin y preparacin docente.


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Cuadro 2. Docentes de nivel primario y secundario combinados y las TIC, 2010

Pas o territorio

Docentes calificados enTIC (habilidades bsicas de

computacin oinformtica)

Docentes que actualmenteensean habilidades

bsicas de computacin oinformtica

Docentes capacitados paraensear materias

utilizando recursos TIC

Docentes queactualmente ensean

materias utilizandorecursos TIC

(%) (%) (%) (%)

Is. Vrgenes Britnicas 3

Panam 3

Ecuador 4

Brasil 2 76

Costa Rica 3

Dominica 11 72

Mxico 2

Nicaragua 27 17 41

Granada

Paraguay 1 1 Chile 2 2 84

Jamaica 3

Argentina 3 5 20

Montserrat 3 100 100

Barbados 4 59

El Salvador 4

Saint Kitts y Nevis 5 21

Anguila 5 5 84 59

Islas Turcas y Caicos 6 7 16 16

Cuba 9 9 100 100

Santa Luca 13 7 6

Islas Caimn 18 21 90 93

Trinidad y Tobago 36 36

Uruguay 37 63

San Vicente/Granadinas 50 53 75

Venezuela 51

Aruba 100 100

Notas: Los datos de Saint Kitts y Nevis refieren slo a la educacin primaria.

Fuente: Instituto de Estadstica de la UNESCO, Base de Datos y Cuadro Estadstico II.8.


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En Uruguay, uno de los objetivos del Plan Ceibal es garantizar que los docentes estncapacitados para ensear habilidades bsicas de computacin, de manera que no essorprendente constatar que la proporcin de estos docentes es relativamente alta en el pas(37%). Asimismo, es interesante destacar que en Uruguay, los docentes suelen ser algomayores que en otros pases de Amrica Latina y el Caribe y ms similares en edad a losdocentes de los pases de la OCDE. A esta circunstancia puede deberse el hecho que algunos

docentes no se muestren muy inclinados a adaptarse a la integracin de las TIC a la educacin(Economist, 2009).

La proporcin de docentes calificados para ensear asignaturas mediante el uso de TIC mide ladisponibilidad de docentes formados (de acuerdo a estndares de certificacin definidos a nivelnacional) para ensear una o ms materias en escuelas primarias y secundarias utilizando lasTIC como apoyo. Para reiterar, este indicador no mide el nmero efectivo de docentes queactualmente ensea o que ha enseado asignaturas mediante el uso de TIC, ni la calidad oefectividad de la modalidad de entrega de los contenidos del curso.

El Cuadro 2 tambin presenta datos combinados de los niveles primario y secundario sobre laproporcin de docentes capacitados para ensear asignaturas mediante el uso de TIC,

comparado con la proporcin de docentes que efectivamente ensea una o ms asignaturasutilizando recursos TIC. Quince de los 27 pases proporcionaron datos sobre la proporcin dedocentes capacitados para ensear mediante el uso de TIC. Tpicamente, esta cifra es superiora la de docentes capacitados para ensear habilidades bsicas de computacin hecho quesugiere que los pases no capacitan especficamente a sus docentes en esta rea, pero conmayor frecuencia ponen ms nfasis en la utilizacin de TIC como parte de la enseanzageneral en el aula. En Cuba, el 100% de los docentes de primaria y secundaria ha recibidocapacitacin formal para ensear otras asignaturas utilizando TIC. Pases tales comoMontserrat y las Islas Caimn reportan porcentajes similares (100% y 90%, respectivamente).En contraste, no se cuenta con iniciativas formales de capacitacin sobre cmo usar las TICpara ensear distintas asignaturas en Guyana, donde slo el 6% de los docentes ha recibidocapacitacin, registrndose valores an ms bajos en Mxico (2%) y Suriname (0%). (Vase el

Cuadro Estadstico II.8).

13. Conclusiones

Las iniciativas de integracin de las TIC en la educacin y la necesaria infraestructura de apoyoestn siendo cada vez ms reconocidas por compromisos internacionales (Objetivos deDesarrollo del Milenio, Cumbre Mundial sobre la Sociedad de la Informacin), regionales (enAmrica Latina y el Caribe, eLAC2015) y nacionales. Uno de los roles del Instituto deEstadstica de la UNESCO (UIS), depositario de la ONU en materia de estadsticas educativasy las otras reas mandatadas a la UNESCO, es contribuir a establecer criterios de referencia yhacer un seguimiento de las iniciativas de integracin y acceso a las TIC en la educacin atravs del desarrollo de indicadores internacionalmente comparables y relevantes para las

polticas de educacin. En este mbito, en el perodo 2010/2011, el UIS recolect datos de 38pases de Amrica Latina y el Caribe como parte de su estrategia regional de lanzamiento deencuestas impulsadas por la demanda. El cuestionario recab datos sobre la integracin de lasTIC a las polticas educativas y al currculo, el nivel de infraestructura de las escuelas, lamatrcula en programas que ofrecen enseanza asistida por TIC y datos relacionados coniniciativas de formacin docente y uso de las TIC en la educacin.


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Este anlisis se centr principalmente en los indicadores de TIC en educacin que forman partede la lista de indicadores bsicos de TIC en educacin del UIS y de las metas de la CMSI. Porlo tanto, el anlisis se enfoc en el nivel de integracin de las distintas modalidades deenseanza asistida por TIC que incluye tanto las antiguas formas (enseanza asistida por radioy televisin) como las formas ms nuevas (enseanza asistida por computadora e Internet).Adicionalmente, este documento examina el estado de la infraestructura necesaria para la

integracin, es decir: electricidad para todas las formas de enseanza asistida por TIC; ratioalumnos por computadora y laboratorios informticos como apoyo a la enseanza asistida porcomputadora; y amplia conectividad a Internet para la EAI. Mientras que es importante evaluarla capacidad institucional con el objeto de desarrollar polticas sobre el uso de TIC eneducacin, la informacin acerca de los propios estudiantes y docentes agrega otra importantedimensin. En consecuencia, tambin se presentan estadsticas sobre matrculas, capacitacindocente en TIC y el uso de TIC en educacin.

Si bien sabemos que cada tipo de enseanza asistida por TIC tiene sus propias fortalezas ydebilidades, varios factores incidirn en la decisin de los pases sobre qu tipos de TICprivilegiar en sus planes, polticas y/o programas nacionales de estudio. La proporcin deescuelas que ofrecen TIC tambin depender de factores econmicos, de infraestructura (por

ejemplo, disponibilidad de electricidad, conectividad a Internet y tipo de conectividad) y de otros,tales como la capacitacin y preparacin de los docentes. Es probable que los pases opten enforma creciente por las nuevas formas de TIC, es decir, la enseanza asistida por computadora(EAC) y la enseanza asistida por Internet (EAI), estrategia que les permitir avanzar al mismoritmo que la sociedad de la informacin. La determinacin de descontinuar, o mantener, el usode las antiguas formas de TIC, tales como la enseanza asistida por radio (EAR) y laenseanza asistida por televisin (EAT), es una decisin que tambin deber sercuidadosamente analizada. Sin duda, mltiples factores influirn en los planes nacionales sobreel uso de TIC en educacin, pero cabe destacar que el escenario se vuelve cada vez menosclaro dada la tendencia hacia una creciente convergencia de las TIC donde las computadoras,especialmente las conectadas va banda ancha, ofrecen una gama cada vez ms rica deposibilidades tanto para la enseanza como para el aprendizaje.

Los datos muestran en forma consistente la presencia de patrones especficos relacionadoscon el uso de TIC en educacin en Amrica Latina y el Caribe. Primero, los pases caribeos(particularmente los anglfonos) registran niveles bastante ms altos de integracin de laenseanza asistida por TIC y de la infraestructura bsica requerida -que incluye equiposbsicos (computadoras) y conectividad a Internet- que la mayora de los pases sudamericanosy centroamericanos. Este es el caso tanto para las formas ms antiguas de enseanza asistidapor radio como para las nuevas formas interactivas de enseanza asistida por computadora eInternet. Adicionalmente, la conexin a las redes de energa elctrica y la construccin de unaplataforma adecuada de computadoras y conectividadprecursores de las diversas formas deenseanza asistida por TIC siguen planteando un desafo para varios pases sudamericanos ycentroamericanos.

A pesar de los beneficios potenciales de la enseanza asistida por radio y la evidencia de suefectividad en distintos contextos (por ejemplo, donde no se dispone de redes de energaelctrica), no hay suficientes datos que permitan sugerir que contina siendo de uso frecuenteen la regin, algo que podra reflejar un cambio de prioridades. La enseanza asistida portelevisin suele ser ms comn en la regin y los datos muestran que en los pases donde hasido integrada a los establecimientos educativos, su uso es prcticamente universal aunque,curiosamente, en otros pases est totalmente ausente.


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Entre las nuevas formas de enseanza asistida por TIC, la ms frecuentemente es laenseanza asistida por computadora, hecho que puede reflejar su actual importancia en laformulacin de polticas. Ciertamente hay profundas diferencias entre los pases caracterizadaspor los casos de los que han logrado una plena integracin (caribeos), mientras otros exhibenniveles de integracin muy bajos, particularmente en Sudamrica y Amrica Central. Elpresente estudio tambin analiz el ratio alumnos por computadora (RAC), con el fin de obtener

informacin sobre la capacidad de las escuelas para proveer EAC. Por ejemplo, los valores delos RAC fluctan desde 1/1 en Uruguay, donde existen estrictas polticas sobre la integracinde las TIC a la educacin, hasta 122/1 en la Repblica Dominicana. Esta informacin esimportante ya que permite visualizar la calidad de la EAC impartida. Por ejemplo, mientras queCuba ofrece EAC en todas las escuelas, un valor RAC de 28/1 significa que cada estudiantedispone de muy poco tiempo para beneficiarse de esta tecnologa.

Como se ha demostrado, existen numerosos factores que pueden explicar el origen de laexclusin educativa, aunque en muchos pases de Amrica Latina y el Caribe el gnero noparece ser uno de ellos. Los datos revelan que las nias en edad de cursar educacin primariarara vez son excluidas de programas que ofrecen EAC. Tambin cabe destacar que aquellospases donde las nias se encuentran en desventaja en trminos de poder matricularse en

programas que ofrecen EAC, suelen ser los mismos donde el acceso general se ve msrestringido. En otras palabras, la participacin tanto de hombres como de mujeres esrelativamente baja, hecho que sugiere una competencia por recursos. La enseanza asistidapor Internet no es tan comn como la enseanza asistida por computadora, algo que esesperable dada la menor disponibilidad de conectividad a Internet en muchos pases.

Finalmente, la mayora de los pases privilegia la integracin de la enseanza asistida por TIC yde su infraestructura a establecimientos de educacin secundaria, en desmedro de losestablecimientos de educacin primaria, un patrn general revelado por los datos. Esto refleja,en gran medida, las diferencias entre la educacin primaria y secundaria en trminos depolticas y programas de estudio. No obstante, se observan excepciones a este patrn enpases que, por ejemplo, han implementado estrictas disposiciones, como es el caso de

Uruguay donde el Plan Ceibalha dado prioridad a equipar a los alumnos de educacin primariacon computadoras porttiles con el objeto de alcanzar un valor del RAC de 1/1.


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