utbildning för hållbar utveckling ur ett...
TRANSCRIPT
Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaperBiologi
Karlstad University Studies2011:42
Carola Borg
Utbildning för hållbar utveckling ur ett lärarperspektiv
— Ämnesbundna skillnader i gymnasieskolan
Carola Borg
Utbildning för hållbar utveckling ur ett lärarperspektiv
Ämnesbundna skillnader i gymnasieskolan
Karlstad University Studies2011:42
Carola Borg. Utbildning för hållbar utveckling ur ett lärarperspektiv — Ämnesbundna skillnader i gymnasieskolan
Licentiatuppsats
Karlstad University Studies 2011:42ISSN 1403-8099 ISBN 978-91-7063-377-5
Studies in Science and Technology Education No. 48
© Författaren
Distribution:Karlstads universitetFakulteten för samhälls- och livsvetenskaperBiologi651 88 Karlstad054 700 10 00
www.kau.se
Tryck: Universitetstryckeriet, Karlstad 2011
1
Education for Sustainable Development: A teachers’ perspective
-Subject-bound differences in upper secondary school
Abstract
This thesis investigates how teachers from different disciplines understand and
implement education for sustainable development in their teaching. A
nationwide questionnaire study was conducted with 3229 upper secondary
school teachers representing 224 schools in Sweden. The concept of sustainable
development is complex and research has shown that teachers exhibit
uncertainties in their understanding of it, and that the way they conceptualize
sustainable development can have consequences for how they incorporate it into
their teaching. Previous research has emphasized that Education for Sustainable
Development (ESD) should promote interdisciplinary and holistic learning
rather than traditional subject-based learning. This is in accordance with the
Swedish curriculum, which emphasizes that all teachers in all subjects should
integrate education for sustainable development. The teachers in the study were
grouped into four disciplines; science-, social science-, language-, and
vocational/esthetical-practical teachers. The results showed that there were
many subject-bound barriers to successful implementation of ESD. Teachers
were influenced by their subject tradition in: 1) how they understand sustainable
development, 2) which teaching methods they use, 3) which barriers they
experience, and 4) which teaching tradition they work within. Because of these
differences it is important to adjust any further training of teachers according to
their discipline. This study highlights the need for improved teacher education
and further training of in-service teachers; more than 70% of the teachers stated
that they need such training. It also highlights the issue how strong subject-
bound traditions make it difficult to implement general goals of the curricula
such as sustainable development.
2
Tillkännagivanden
Det är många som jag vill tacka för att mina tre år som licentiand blivit utvecklande, intressanta och inte minst roliga år. Den jag först skulle vilja rikta extra stort tack till är min handledare Niklas Gericke som under dessa år gett mig ovärderlig hjälp och stöd i arbetet med min avhandling. Eva Bergman min examinator och tillika handledare vill jag rikta många tack till för att ha hjälpt mig att utveckla mitt vetenskapliga skrivande och för all support. Jag vill också tacka min handledare Hans-Olof Höglund för alla intressanta och inspirerande samtal om undervisning för hållbar utveckling. Utan Jari Appelgren och Björn Arvidsson hade statistiken varit betydligt svårare att bemästra – tack för att ni alltid ställt upp när problem dykt upp. Carl-Gustaf Bornehag vill jag tacka för all hjälp när min forskningsdesign skulle ta form. Några som jag också vill tacka är Nina och Karin för allt kul vi har haft, alla resor och för att ni alltid har tagit er tid att lyssna och ge värdefulla kommentarer på min forskning - tack för allt stöd och alla skratt. Jag vill också tacka alla doktorander och arbetskamrater för alla intressanta diskussioner och allt roligt vi har haft på biologiavdelningen. Ett extra tack vill jag rikta till Jack som varit mig behjälplig med det engelska språket. Jag vill även tacka Anna, Susanne och Johan för hjälp och respons, men framförallt för alla roliga stunder. Utan stöd från min rektor Margaretha Kvarnström och Sunne kommun som finansierat delar av min forskarutbildning skulle detta arbete inte varit möjligt - stort tack för att ni trodde på mig! Några som jag också vill lyfta på hatten inför är alla mina kollegor och arbetskamrater på Brobyskolan i Sunne som alltid varit intresserade av hur mitt arbete fortskridit och också arbetat tillsammans med mig för att göra vår skola till en skola för hållbar utveckling. Ett extra stort tack till min kollega Lina för språkgranskningen av min avhandling. Jag vill också lyfta fram den nationella forskarskolan FontD som med sina givande kurser gav mig en mycket god grund att stå på samt alla licentiander och doktorander som gett mig värdefull feedback på min forskning. SMEER (Science, Mathematics and Engineering Education Research) vid Karlstads universitet gjorde det möjligt att få ta del av den allra senaste didaktiska forskningen då vi som licentiander alltid uppmuntrats av Mariana Hagberg att delta i internationella konferenser – ett stort tack, dessa konferenser gav mig insikt och inspiration. Jag vill också visa tacksamhet till alla mina härliga vänner som har fått stå ut med mitt ständiga prat om min forskning och alla funderingar - tack för alla peppande samtal! Ett speciellt tack vill jag ge till min fantastiska Conny som hållit mig över vattenytan under slutfasen av min forskning. Sist men inte minst vill jag tacka min underbara familj, mina föräldrar Karin och Karl-Erik och min syster Carina, som stöttat och uppmuntrat mig under alla dessa år av hårt arbete.
Karlstad 15 augusti 2011
Carola Borg
3
Innehållförteckning
Publikationslista .......................................................................................... 4
Introduktion ................................................................................................. 6
Från tyst vår till undervisning för hållbar utveckling ............................................ 7
Begreppet hållbar utveckling .................................................................................. 13
Lärares förståelse för hållbar utveckling ............................................................... 15
Utbildning för hållbar utveckling ........................................................................... 15
Lärares upplevda barriärer med att undervisa ett kontroversiellt ämne ........... 19
Hållbar utveckling i olika discipliner...................................................................... 20
Utbildning för hållbar utveckling i styrdokumenten för den svenska
gymnasieskolan ......................................................................................................... 20
Hur lärare implementerar läroplansmål................................................................. 23
Syfte och frågeställningar ...........................................................................25
Syfte delstudie Ι: ....................................................................................................... 25
Syfte delstudie ΙΙ:...................................................................................................... 25
Metod ..........................................................................................................26
Urval........................................................................................................................... 26
Lärarnas profil .......................................................................................................... 26
Mätinstrument .......................................................................................................... 27
Datainsamling ........................................................................................................... 28
Data analys ................................................................................................................ 29
Sammanfattning av delstudier ....................................................................30
Delstudie Ι ................................................................................................................. 30
Delstudie ΙI ............................................................................................................... 31
Diskussion ..................................................................................................32
Ämnestraditionens påverkan .................................................................................. 32
Lärare i naturvetenskapliga ämnen..................................................................... 32
Lärare i samhällsvetenskapliga ämnen ............................................................... 33
Språklärare ............................................................................................................. 34
Yrkeslärare och lärare i praktiskt – estetiska ämnen ........................................ 35
Lärarutbildningen ................................................................................................. 35
4
Implikationer ............................................................................................................ 36
Framtida forskning ................................................................................................... 38
Referenser ...................................................................................................39
5
Publikationslista
Denna licentiatavhandling bygger på följande manuskript:
Ι. Subject- and experience-bound differences in
teachers’ understanding of sustainable
development
Borg C., Gericke N., Höglund H-O., and Bergman E.
Inskickat till Environmental Education Research.
ΙI. The barriers encountered by teachers
implementing education for sustainable
development
- Discipline bound differences and teaching
traditions
Borg C., Gericke N., Höglund H-O, and Bergman E.
Inskickat till Research in Science & Technological Education
6
Introduktion
Skolan har i uppdrag att bidra till en social, ekonomisk och ekologisk hållbar
utveckling (Skolverket 2011a). I såväl nationella styrdokument så som skollag
(Utbildningsdepartementet 1985, 2010), läroplaner och kursplaner formuleras
uppdraget (Skolverket 2011a). Uppdraget preciseras ytterligare i internationella
överenskommelser så som Agenda 21 och Hagadeklarationen vilka Sverige
ingått i (Agenda 21 1992; Utbildningsdepartementet 2002). Vad innebär då
hållbar utveckling som skolan så tydligt ska jobba med? FN tillsatte under mitten
av 1980-talet en grupp experter (Brundtlandkommissionen) och genom dess
arbete med utvecklings- och miljöfrågor blev begreppet allmänt känt. Den mest
använda definitionen (Andersson & Jagers 2008) är från Brundtlandrapporten
”Vår gemensamma framtid” (WSED 1987). Där definieras hållbar utveckling
som:
”en utveckling som tillfredställer dagens behov utan att äventyra
kommande generationers möjligheter att tillfredställa sina behov.”
Hur kan då skolan bidra till detta? Ett lärande för hållbar utveckling innebär
bland annat att man ger eleverna redskap som gör det möjligt för dem att göra
medvetna val som är hållbara för vår framtid. Undervisningen ska förbereda
eleverna så att de aktivt kan delta i samhället och lära sig personligt ansvar
(Skolverket 2011b).
FN har utropat åren 2005-2014 till ett årtionde för utbildning för hållbar
utveckling, den så kallade Dekaden, som vi nu 2011 är mitt uppe i (UNESCO
2005). Där betonas vikten av att undervisning för hållbar utveckling är
integrerad i läroplanen och inte utgör ett eget ämne (SOU 2004:104). Där
framgår också att hållbar utveckling skall undervisas ur ett helhetsperspektiv, ett
holistiskt perspektiv. Tidigare forskning visar att få lärare har ett
helhetsperspektiv på hållbar utveckling (ex. Summers et al. 2007; Spiropulou et
al. 2007; Jonsson 2007; Jucker 2002) och att utbildning för hållbar utveckling har
olika innebörd för olika lärare (Björneloo 2007). För att nå hållbar utveckling
står vi inför en stor utmaning att förvandla det abstrakta begrepp till något
verkligt eller som Kofi Annan (FN 2001) uttryckte det:
“Our biggest challenge in this new century is to take an idea that seems
abstract – sustainable development – and turn it into a daily reality for all
the world‟s people.”
Skolan ses som det redskap med vilket denna utmaning skall förverkligas.
7
Lärare i gymnasieskolan är ämnesspecialister och det är av intresse att studera
deras existerande och potentiella bidrag till undervisning för hållbar utveckling
då styrdokumenten slår fast att hållbar utveckling skall genomsyra
undervisningen i alla ämnen (Skolverket 2011a). Nationellt är det få avhandlingar
som undersöker undervisning för hållbar utveckling ur ett lärarperspektiv och
endast fyra har studerat yrkesverksamma lärare (Axelsson, 1997; Lindhe 1999;
Björneloo 2007; Sund, 2008). Det har visat sig att få lärare är medvetna om vad
undervisning för hållbar utveckling innebär och att man på skolorna inte för
diskussioner om begreppet i någon större utsträckning (Björneloo 2007).
Jonsson (2007) visade i sin avhandling med lärarstudenter att det fanns stor
spridning i uppfattningen om vad hållbar utveckling är. En förutsättning för att
eleverna skall tillägna sig kunskaper och bidra till en hållbar utveckling är att
lärare är medvetna om vad de gör och varför. Sund (2008) undersökte
undervisningstraditioner (faktabaserad, normerande och pluralistisk) hos
gymnasielärare i naturkunskapens miljöundervisning beträffande innehåll och
fann att lärare beroende på moment i undervisningen kunde befinna i olika
traditioner. Få studier undersöker hur lärare i olika ämnen och med olika
erfarenhet förstår hållbar utveckling(Corney & Reid 2007). Tidigare forskning
om lärares förståelse och barriärer för att implementera hållbar utveckling
fokuserar huvudsakligen på geografi- och biologilärarstudenters förståelse för
hållbar utveckling (ex. Summers, Corney & Child 2004, 2005; Summers & Child
2007; Winter & Firth 2007a; 2007b. Summers et al. (2004) fann att
geografilärarstudenter ofta hade en mer integrerad förståelse än
biologilärarstudenter. Resultat visar att det kan finnas skillnader i hur lärare från
olika discipliner ser på begreppet. Forskning om yrkesverksamma lärare i alla
ämnen behövs för att undersöka deras roll och bidrag till undervisning för
hållbar utveckling i gymnasieskolan. Det är mot denna bakgrund som min
avhandling tar sitt avstamp.
Från tyst vår till undervisning för hållbar utveckling
Det finns många möten, konferenser och publikationer som haft betydelse för
vägen till undervisning för hållbar utveckling. I alla dessa har undervisning setts
som lösningen på miljöproblematiken. Här nedan följer en översikt över
hållpunkter på vägen till undervisning för hållbar utveckling.
När marinbiologen Rachel Carson (1962) publicerade sin bok ”Silent
spring” sjösattes miljörörelsen och den blev en väckarklocka för västvärldens
miljöengagemang. Vetenskapliga rön bekräftade senare miljörörelsens kritik om
8
den massiva kemikalieanvändningen, framförallt av DDT. Hennes bok fick en
betydande påverkan på miljöfrågornas upptagande i den nationella såväl som
internationella, debatten (Axelsson 1997; Östman 2003). Den bild hon målade
upp väckte frågor som ”Vad lämnar vi efter oss?” Fokus i miljöundervisningen
som följde blev framförallt på de skador människan orsakade naturen.
Undervisningen kom att inrikta sig på lokala ekologiska problem och lösningar
av dessa.
Stockholmskonferensen i början av 70-talet var den första internationella
miljökonferensen och där ville man lyfta problemen med långväga spridning av
luftföroreningar. Det var framförallt de försurande emissionerna man oroade sig
för. Miljöproblemen gick nu från att vara lokala till globala och internationella
samarbeten kring miljöfrågor startades. FN:s miljöprogram skapades, UNEP
(United Nations Environmental Programme) och miljöutbildningens betydelse
skrevs fram i FN-dokumenten från konferensen: ”Utbildning i miljöfrågor för
den yngre generationen så väl som vuxna är viktig för att skydda och förbättra
miljön” (FN 1972). Det var fortfarande den ekologiska aspekten som kom att stå
i fokus i miljöundervisningen, fast nu låg den på de globala miljöproblemen
istället för som tidigare enbart lokala miljöproblem.
Några år senare hölls den första konferensen om miljöundervisning i
Tbilisi 1977 i Georgien (UNESCO 1978). Där slog man fast att utbildning är
avgörande för att komma till rätta med miljöproblemen. Här började ett vidare
synsätt på miljöproblemen att växa fram, vilket återspeglas i miljöundervisningen
där man trycker på vikten av ett helhetsperspektiv i undervisningen:
”miljöundervisningen måste anta ett holistiskt perspektiv som undersöker de
ekologiska, sociala aspekter och andra aspekter av ett visst problem.” Man ansåg
att ett helhetsperspektiv borde antas för att sociala och kulturella faktorer många
gånger var roten till miljöproblemen och man kunde inte längre ställa bevarandet
av miljön mot nödvändigheten av utveckling. För att bevara miljön krävs
utveckling eftersom det är en förutsättning för att möta människorna i de
fattigaste ländernas basala behov. Därför ansåg man att strategier för bevarande
av miljön går sida vid sida med utveckling. Även det ekonomiska perspektivet
kom att lyftas fram i rapporten från Tiblisi (UNESCO 1978):
”Miljöundervisningen måste också hjälpa till att skapa en medvetenhet om de
ekonomiska, politiska och ekologiska beroendeförhållande.” Man ville ompröva
modeller av tillväxt och utveckling och att skilja på vad som är livsnödvändigt
och vad som kan ses som lyx för miljön så väl som för utvecklingen. Detta såg
man som ytterligare en anledning till att anta ett holistiskt perspektiv när man
studerar miljöproblemen och deras lösningar, vilka kräver bidrag från både
9
natur- och samhällsvetenskaper. Energi- och materiaflöden i ekosystemen som
påverkats av människan måste återställas eller bevaras. För att åstadkomma detta
måste man få bättre kunskap om sambandet mellan mänskliga aktiviteter och
ekosystemen, vilket kräver mer interdisciplinär forskning (UNESCO 1978).
I Tiblisi lägger man också fram att arbetsmetoderna i skolan måste
förändras och anpassas eftersom ett problemlösande och aktionsorienterat
angreppssätt krävs: ”Eleverna måste få kunskaper, värderingar och förmågor
som är nödvändiga för att lösa dessa problem… detta innebär att förändringar
måste genomföras i redan väletablerade angreppssätt i undervisningen.”
Lärandet skall vara livslångt och interdisciplinärt eftersom miljöproblemen och
deras lösningar är av sådan natur (UNESCO 1978). Dessa rekommendationer
kom att spela en betydande roll i det fortsatta arbetet och för hur undervisning i
dessa frågor bör bedrivas (SOU 2004:104).
I början av 80-talet lyfts begreppet hållbar utveckling fram och definieras:
”Hållbar utveckling kan definieras som en utveckling som tillfredställer dagens
behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredställa
sina behov (WCED 1987).” Definitionen återfinns i rapporten ”Vår
gemensamma framtid” som Brundtlandkommissionen lade fram. Anledningen
till att man tillsatte kommissionen var oron för den kraftiga försämringen av
miljön och de ekonomiska och sociala konsekvenser som detta skapade. FN:s
generalförsamling ansåg nu miljöproblemen vara av global natur och att det
därför var viktigt för alla nationer att upprätta strategier för hållbar utveckling.
Utbildningsfrågor kom att spela en mindre roll i rapporten, men definitionen på
hållbar utveckling är en av de mest använda och accepterade av beslutsfattare
och i skolan (ex. Scott & Gough 2003; Winter & Firth 2007b). Definitionen har
dock kritiserats för att vara vag och för att vara oxymoronisk, dvs. den innehåller
motsatta betydelser (Bonnett, 2003). Jickling (2005) menar att ordet ”kan” i
definitionen kan vara valt för att öppna upp för flera tolkningar och att man
därför bör vara försiktig med att vara normativ och se detta som den enda rätta
definitionen. Dobson (1996) fann att det fanns mer än 300 olika definitioner.
På 90-talet, tjugo år efter Stockholmskonferensen hålls en FN- konferens
om miljö- och utveckling i Rio de Janeiro, i Brasilien, där en omfattande
handlingsplan för hållbar utveckling tas fram: Agenda 21, en dagordning för det
21:a århundradet. Lokala Agenda 21 planer inrättades på bara några få år i alla
Sveriges kommuner. Utbildningens betydelse för hållbar utveckling betonas
kraftigt i Agenda 21 och även här betonas betydelsen av ett helhetsperspektiv på
hållbar utveckling och att det skall ingå i samtliga ämnen: ”För att vara effektiv
bör utbildning om miljö och utveckling omfatta dynamiken, i så väl den
10
fysiska/biologiska, sociala och ekonomiska miljön som människans utveckling
och ingå i samtliga ämnen och vetenskapsgrenar” (Agenda 211992).
Fem år efter Rio-konferensen håller Unesco en konferens om utbildning
för hållbar utveckling i Thessaloniki 1997, i Grekland. I deklarationen från
konferensen står bland annat att läsa att man betonar viken av att också de
humanistiska och samhällsvetenskapliga ämnena behandlar hållbarhetsfrågor
eftersom det krävs ett interdisciplinärt angreppsätt som för samman olika
discipliner: “All subject areas, including the humanities and the social sciences,
need to address issues related to environment and sustainable development.
Addressing sustainability requires a holistic, interdisciplinary approach which
brings together the different disciplines and institutions while retaining their
distinct identities” (Unesco 1997).
På 2000-talet antas FN:s milleniedeklaration där vikten av en helhetssyn
för global utveckling förs fram. Utvecklingsfrågor så som
fattigdomsbekämpning, jämställdhet, utbildning, barnadödlighet och
säkerställandet av en miljömässigt hållbar utveckling hör ihop (FN 2000).
Samma år anordnar Unesco The World Education forum i Dakar, i Senegal. Här
sätter man fokus på utbildningens betydelse för hållbar utveckling. Man anser att
utbildningen ska vara nyckeln till att nå hållbar utveckling. Den handlingsplan
som läggs fram efter mötet handlar om att snabbare nå målet med en utbildning
för alla och att stärka utbildningen (Svenska Unescorådet 2000).
Sverige ingick 1998 i ett samarbete i Östersjöregionen för hållbar
utveckling, där en Agenda 21 för regionen antogs, den så kallade Baltic 21.
Några år senare, 2002, antar man Baltic 21 Education eller också kallad
Hagadeklarationen där utbildning ses som nödvändighet för hållbar utveckling.
Här preciseras vad man anser att skolan skall främja, så som demokrati, kritiskt
tänkande och kreativitet. Man riktar ett tydligt budskap att hållbar utveckling bör
skrivas in i samtliga styrdokument. Högskolelagen skrivs om 2005 och i ändring
kap. 1, 5§ framgår det tydligt att universiteten skall bidra till en hållbar utveckling
ur så väl ett miljöperspektiv som ett socialt och ekonomiskt perspektiv
(Högskoleverket 2010): ”Högskolorna skall i sin verksamhet främja en hållbar
utveckling som innebär att nuvarande och kommande generationer tillförsäkras
en hälsosam och god miljö, ekonomisk och social välfärd och
rättvisa”(Högskolelagen 2005:1208). På universiteten hade man delvis redan
innan lagens införande arbetat med att föra in hållbar utveckling i samtliga
discipliner och utbildningar, men Högskoleverket (2007) fann att graden av
engagemang och kunskap om frågorna varierade stort mellan utbildningarna.
11
I Johannesburg 2002 i Sydafrika, ett FN-toppmöte där Riodokumentets
övergripande principer för att nå hållbar utveckling bekräftas. Övergripande mål
som las fram var fattigdomsbekämpning, hållbara konsumtions- och
produktionsmönster samt bevarande av naturresurser för ekonomisk och social
utveckling. Det fastslås att all utveckling för att vara hållbar måste integrera
ekologiska, så väl som sociala och ekonomiska aspekter. Utbildningens betydelse
betonas och man trycker på att hållbar utveckling skall genomsyra all utbildning i
alla stadier. Världens ledande länder uppmanas att utarbeta nationella strategier
för hållbar utveckling senast 2005 (FN 2002). I sammanställningen av den
svenska kartläggningen av hur alla nivåer i skolan arbetar understryks vikten av
utbildning för att uppnå hållbar utveckling. Här ställer man krav på såväl
innehåll och omfattning som genomförande. Här framgår det att man anser det
nödvändigt att hållbar utveckling genomsyrar alla nivåer i skolsystemet och att
man integrerar ekonomiskt, socialt och miljömässig perspektiv (SOU 2004:104).
Man rekommenderar också i genomförandeplanen från mötet i Johannesburg att
FN:s generalförsamling proklamerar åren 2005-2014 som ett årtionde för
utbildning för hållbar utveckling, den så kallade Dekaden (FN 2002).
Året efter mötet i Johannesburg träffas miljöministrarna från Europa,
Kanada och USA i Kiev 2003, i Ukraina. De enas då om ett antal
nyckelprinciper för utbildning för hållbar utveckling. Synen på miljöproblemen
som komplexa och omfattade ekologiska såväl som ekonomiska och sociala
dimensioner medförde att man nu inte längre kunde utgå ifrån att alla såg på
problemen och dess lösningar på samma sätt. Därför lyfter man bland annat
fram att utbildningen skall vara ”ämnesövergripande och omfatta ekonomiska,
miljömässiga och sociala dimensioner, och kräva ett holistiskt angreppssätt”
utbildningen ska också ”uppmuntra kritiskt tänkande och reflektion som en
förutsättning för att verka för hållbar utveckling” (FN 2003).
Unesco presenterar året efter i sin rapport till FN: s generalförsamling
kännetecken för utbildning för hållbar utveckling som går i linje med vad man
kom fram till i Kiev. Vad man bland annat lyfter fram är att utbildning för
hållbar utveckling ska vara (SOU 2004:104):
“Ämnesövergripande och holistisk: lärande för hållbar utveckling
ska vara intergrerad i hela läroplanen och inte utgöra ett separat
ämne.”
”Värdegrundad: det är centralt att de underliggande värderingarna
uttalas så att de granskas, debatteras och testas.”
12
” Kritiskt tänkande och problemlösande: skapa tillförsikt när man
tar i tu med dilemman och utmaningar mot en hållbar utveckling.”
“Metodpluralism:- varierad pedagogik ska forma processerna.”
”Deltagande beslutsfattande: de lärande deltar i beslut om hur de
ska lära sig.”
” Lokalt relevant: utbildningen tar upp såväl lokala som globala
problem på det språk som de lärande använder.”
Sverige var 2004 värd för ett internationellt rådslag om lärande för hållbar
utveckling (Learning to change our world: International consultation on
Education for sustainabel development.) Här lyfter man återigen fram det
holistiska perspektivet, där ekonomiska, sociala och miljömässiga dimensioner
integreras. Man trycker också på vikten av att målkonflikter och exempel på
samverkan mellan människors olika intressen och behov kartläggs. Demokratiskt
arbetsätt, problemlösande lärande, kritiskt tänkande är andra karaktärsdrag som
man identifierar som nödvändiga för utbildning för hållbar utveckling (SOU
2004:104).
I Vilinius 2005 i Litauen arrangerar UNECE (United Nation Economic
Commission for Europe) möte och i Ahmedabad 2007 i Indien där den fjärde
konferensen om miljöundervisning hölls, kommer man fram till liknande
tankegångar kring karaktärsdragen för utbildning för hållbar utveckling som det
internationella rådslaget gjorde (UNECE 2005, Center for Environmental
Education 2007a). I Ahmedabad identifierar man också de förändringar som
skett de senaste trettio åren inom utbildningsområdet sedan mötet i Tiblisi 1977.
En av de förändringar man kan se är hur man föreställer sig miljön. ”1987 såg
man miljön i bakgrunden av sociala och ekonomiska frågor. 1997 ansåg man att
fattigdomsbekämpning var en nödvändighet för att uppnå hållbar utveckling.
Idag tar miljöutbildare hänsyn till förhållandet mellan miljön, samhället, kultur
och ekonomi, fastän många är bekymrade över att ekonomin dominerar de
andra. Detta väcker också frågor om jämlikhet och social rättvisa” (Center for
Environmental Education 2007b).
I Bonn 2009 i Tyskland slår man fast att vi fortfarande står inför många
utmaningar och problem. Det poängteras också att utbildning är en
nödvändighet att nå en hållbar utveckling (UNESCO 2009). Samma år hölls
också ett klimatmöte i Köpenhamn i Danmark (FN 2009). Klimatförändringen
är en av de mest angelägna utmaningarna av hållbar utveckling som vi står inför.
I Dekaden är klimatförändringen framskrivet som ett av huvudperspektiven för
utbildning för hållbar utveckling. Ett helhetsperspektiv på hållbar utveckling
13
framhåller UNESCO som viktigt, där också sociala och ekonomiska aspeker
beaktas. Det är därför av vikt att inte endast de ekologiska aspekterna på
klimatförändringar undervisas, utan också de icke ekologiska orsakerna,
implikationerna och konsekvenserna av klimatförändringen (UNESCO 2009).
För att sammanfatta ovanstående; miljöproblemen har gått från att vara
lokala till komplexa globala problem som medfört att synen på miljöproblemens
karaktär förändrats, vilket lett till att man därför anser att man inte enbart ska
undervisa ekologiska aspekter utan också integrera ekonomiska såväl som sociala
aspekter. Detta anser man kräver förändrade arbetsmetoder och uppmuntrar
metodpluralism och trycker på vikten av ämnesövergripande arbete för att
eleverna ska få en helhetsförståelse. Ökad insikt om problemens komplexitet har
också gett ökad insikt om att alla inte ser lika på problemen och dess lösningar.
Dessa intressekonflikter ses som roten till miljöproblemen. Kritiskt tänkande
uppmuntras därför för att utvärdera olika perspektiv. Diskussioner ses som en
viktig arbetsmetod för att acceptera olika åsikter.
Begreppet hållbar utveckling
Hur ska man kunna bevara något samtidigt som man ska utveckla något?
Hållbar utveckling (eng. ”sustainable development”) för samman två
motsägelsefulla ord, å ena sidan ”sustain” (bevara) och å andra sida ”develop”
(utveckla) (Bonnette 1999), vilket leder till olika tolkningar av begreppet (Scott &
Gough 2003; Blewitt & Cullingford, 2004). Kritik har riktats mot begreppet för
denna motsägelsefullhet (ex. Bonnett 2003; Jickling 1994) medan andra däremot
anser att användningen av begreppet blivit framgångsrikt just eftersom det kan
betyda så olika saker för olika personer och används då i sammanhang som
passar egna syften t.ex. multinationella företag eller ledare för industrinationer
(ex. Rauch 2002; Sauvé 1996). Jickling (2005) menar däremot att detta leder till
att man urvattnar begreppet, när man istället bör belysa dess komplexitet.
I litteraturens kan framförallt tre olika sätt att se på begreppet hållbar
utveckling identifieras. En del likställer hållbar utveckling med ekologisk hållbar
utveckling och ser det som den produktionsnivå som är hållbart för
ekosystemen. Att bibehålla den biologiska mångfalden och bevara ekosystemens
resiliens, deras förmåga att klara av förändring och vidareutvecklas betonas
(Atkinson et.al. 2007). Samhällsutvecklingen ses som underordnad naturen (ex.
Elliot 1999; Bonnett 1999; 2002). Kritiken mot ett extremt ekologiskt perspektiv
kommer från de som har en antropocentrisk syn och menar att man inte kan
ställa exempelvis svältkatastrofen i Etiopien mot att bevara mångfalden
14
(Hopwood 2005). Ett annat synsätt likställer hållbar utveckling med ekonomisk
hållbar utveckling, där ekonomisk tillväxt är det centrala (Elliot 1999). Denna
nationalekonomiska syn innebär att man vill bevara eller öka kapitalet, och att
det är möjligt att ersätta naturkapitalet med människotillverkat kapital. Det
sociala perspektivet betonar jämlikhet mellan framtida generationer och god
hälsa (Atkinson et.al. 2007). Denna nationalekonomiska syn kritiseras framförallt
för svårigheterna med att sätta en prislapp på naturen och se det som en
ekonomisk vara (Rauch 2002) samt att den positiva synen på ekonomisk
utveckling kan missbrukas av regeringar och multinationella företag (ex. Jickling
2005), vilket t.ex. kan leda till att man istället för att mildra svält inte bidrar till
någon förbättring p.g.a. egna ekonomiska intressen. Ekologiska ekonomer anser
istället att naturkapital skall bevaras för framtida generationer och ser en
nolltillväxt som en möjlighet (Atkinson et.al. 2007). Det tredje synsättet att se
hållbar utveckling ur ett holistiskt perspektiv, ett helhetsperspektiv där ekologisk,
ekonomiska och sociala aspekter integreras för att fånga den holistiska naturens
problem och dess lösningar kan man i litteraturen se en växande konsensus för
(ex. Corney 2006; Gough 2002; Jonsson 2008, Luke 2001; Scott & Gough 2003;
Sterling 2001; Summers & Child 2007)(Figure 1). Som Gough (2002) beskriver
det: ”Det är faktiskt inte möjligt att ha en ekonomi (hållbar eller inte) utan ett
samhälle och en miljö. Det är heller inte möjligt att ha ett samhälle utan miljö
eller, i någon mening meningsfull i det moderna samhället, en ekonomi.”
Figur 1. Ett integrerat holistiskt perspektiv på hållbar utveckling.
Socialt
EkonomisktEkologiskt
15
Lärares förståelse för hållbar utveckling
Flera forskare har visat att hur lärare förstår begreppet har betydelse för hur de
implementerar hållbar utveckling i sin undervisning (ex. Jickling & Wals 2007;
Stables 2002; Sumner 2008, Öhman 2004). Eftersom det är ett komplext
begrepp ser olika lärare olika på begreppet (ex. Summers et al. 2007; Jucker
2002). Även om en konsensus om nödvändigheten av det holistiska perspektivet
växer fram inom litteraturen om hållbar utveckling har det blivit ifrågasatt inom
utbildningsforskningen (Stables & Scott 2002). Stabels & Scott (2002) anser att
man inom ämnet inte ska ta in utomstående ramverk, så som hållbar utveckling,
för att det påverkar det primära uppdraget i disciplinen. De anser att lärare är
påverkade av sin egen ämnestradition från sin universitetsutbildning, därför är
det bättre att de utvecklar sin undervisning inom ämnet. De anser att ramverk
som man inte tydligt förklarar betydelsen av inte är ett framgångsrikt angreppsätt
för utbildning för hållbar utveckling.
Forskning visar att om lärare har ett helhetsperspektiv kommer de att
använda ett bredare angreppsätt i undervisningen, medan en begränsad
förståelse ofta leder till en begränsad ansatts i undervisningen. Lärares brist på
kunskap har en stor betydelse för elevernas lärande (Hart & Nolan 1999) och
många forskare trycker på vikten av lärare med goda kunskaper i sitt ämne
(Liarakou, Gavrilakis, & Flouri 2009; Summers; Corney & Child 2003). Tidigare
studier om förståelse för begreppet hållbar utveckling har visat att det är det
ekologiska perspektivet som flest lärare förknippar med hållbar utveckling och
att man inte beaktar de ekonomiska och sociala aspekterna i någon större
utsträckning (Summers et al. 2004; Pepper & Wildy 2008; Cotton et al.2007).
Studier visar att gymnasielärare i Storbritannien känner att de saknar
ämneskunskap (Corney 2006) medan man i Sverige tidigare inte gjort några
studier på yrkesverksamma gymnasielärares begreppsförståelse. Däremot har
man undersökt lärarstudenters förståelse för begrepp inom miljöundervisningen
eller hållbar utveckling och studenterna hade såväl stora brister som stor
spridning i sin begreppsförståelse och saknade tillräckliga bakgrundskunskaper
för att deras framtida undervisning skulle kunna främja hållbar utveckling
(Ekborg 2002; Jonsson 2007). Jonsson (2007) fann bland annat att det var få
studenter som associerade hållbar utveckling med ekonomi och att var sjätte
lärarstudent inte alls kände till begreppet.
Utbildning för hållbar utveckling
I styrdokumenten för skolan framgår att skolan skall verka för är en hållbar
samhällsutveckling (Öhman et al. 2004). Vad är skillnaden mellan att undervisa
16
”om”, ”i” eller ”för” hållbar utveckling? Att undervisa ”om” hållbar utveckling
handlar om en syn att överföra fakta om hållbarhetsbegreppet och olika
processer, en passiv överföring till lyssnaren. Utbildning ”i” hållbar utveckling
handlar främst om att genom experiment och interaktiva lärprocesser skapa en
ökad förståelse och en emotionell koppling. Undervisning ”för” hållbar
utveckling å andra sidan handlar om att uppmuntra vissa värderingar som går i
linje med hållbar utveckling (Cotton et al. 2007; Sterling 2001.) Utbildning ”för”
har dock en del undervisningsforskare vänt sig mot för man anser att det ligger
en normativ ansatts i detta dvs. en förutbestämd väg som pekas ut (ex. Jickling
1992; Fien 2000). Vad de framförallt vänder sig emot är att det med ordet ”för”
menas att samhällsutvecklingen skulle ha ett givet mål, när undervisningen
istället bör handla om att utveckla generella handlingskompetenser.
Pedagogik för hållbar utveckling är mindre ifrågasatt än själva betydelsen
av begreppet(e.x. Corney 2006; Scott & Gough 2003; Summers et al., 2005). Det
finns dock ingen ”rätt” eller ”ultimat” utbildning för hållbar utveckling och i den
internationella debatten närmar man sig nu ett mindre normativt synsätt (Scott
& Gough 2003). Däremot kan man se i litteraturen att flertalet är överrens om
att utbildning för hållbar utveckling bör karaktäriseras av demokratiskt arbetsätt
där man tar hänsyn till olika åsikter, kritiskt tänkande och en undervisning som
ökar elevers handlingsförmåga (ex. Rauch 2002; Stabels & Scott 2002; Englund
2006; Öhman & Östman 2008).
Lärare använder olika undervisningsmetoder och har olika mål med sin
undervisning. Deras mål och metoder överrensstämmer i varierande grad med
undervisning för hållbar utveckling. Skillnaden mellan miljöundervisning och
utbildning för hållbar utveckling menar Breiting (2000) är att
miljöundervisningen berör den ekologiska dimensionen medan man i
utbildningen för hållbar utveckling antar ett övergripande förhållningssätt.
Öhman (2008) anser dock att man inte enbart kan se till skillnaden att hållbar
utveckling också inkluderar de ekonomiska och sociala dimensionerna utan att
man där också tar hänsyn till olika värderingar och den demokratiska aspekten.
Lärares miljöundervisningstraditioner har kartlagts i Sverige och man
identifierade tre olika undervisningstraditioner: faktabaserad tradition, normerande
tradition och pluralistisk tradition (Skolverket 2002; Sandell et.al., 2005; Sund &
Wickman 2008; Öhman 2004; Öhman 2008). Den undersökning som Skolverket
(2002) genomförde visade att alla undervisningstraditioner förekommer i den
svenska gymnasieskolan. Internationellt har liknande traditioner också beskrivits
(Stables 2006).
17
I den faktabaserade traditionen som växte fram under 1960-talet är grundläggande
ämneskunskaper i fokus för att förstå miljöproblemen. Miljöproblemen ses som
vetenskapliga ekologiska frågor och åtgärdas genom att förmedla kunskap i
undervisningen. Lärarledda lektioner är det undervisningssätt som dominerar,
men med inslag av laborationer, exkursioner och studiebesök. Samarbete med
andra ämnen är inte vanligt. Man tror att bara eleverna får rätt vetenskapliga
fakta så kan de sedan ta ställning och handla (Sandell et al., 2005). Den
undersökning som genomfördes 2002 (Skolverket) visade att det var få lärare
(14%) av de som undervisade om miljö som arbetade inom den faktabaserade
traditionen.
I den normerande traditionen som växte fram under 1980-talet ser man
miljöproblematiken som en värdefråga, där konflikten mellan människan och
naturen är orsaken. Bara människan antar miljövänliga värderingar löses
miljöproblematiken. Veteskapliga fakta, såväl som värderingar och
känslomässiga aspekter behandlas i undervisningen. Lärarens roll är att ge
eleverna rätt värderingar och attityder för att förändra deras beteende. Experter
är de som förmedlar hur vi bör tänka och handla kring miljöfrågor. I
undervisningen arbetar man periodvis ämnesövergripande med en tyngd på
naturvetenskapliga ämnen. Undervisningen är elevaktiv där de själva får söka
fakta och baseras framförallt på grupparbeten (Sandell et al., 2005). I den studie
som Skolverket(2002) genomförde visade det sig att flest lärare arbetade inom
den normativa traditionen (52 %) som undervisade om miljö.
Den pluralistiska traditionen utvecklades under 1990-talet efter
diskussionerna i samband med Rio konferensen 1992 och det efterföljande
arbetet med Agenda 21. Ekonomins globalisering har påverkat denna tradition
och den växande mängden av olika uppfattningar i miljödebatten. Man ser
konflikter mellan olika mänskliga intressen som orsaken till miljöproblematiken,
vilket medför att man ser den framförallt som en politisk fråga. Eftersom olika
grupper i samhället uppfattar olika fenomen som miljöproblem och ser dem som
olika allvarliga kan vetenskapen inte ge en entydig moralisk vägledning. Även
inom vetenskapen finns en rad motstridiga uppfattningar. Hela
miljöproblematiken förknippas med samhällsutvecklingen, vilket medfört att
man ersatt miljöbegreppet med begreppet hållbar utveckling. I begreppet ingår
såväl ekonomisk som social och ekologisk hållbar utveckling. För att förhindra
indoktrinering i undervisningen är det viktigt att elever lär sig att aktivt och
kritiskt värdera olika perspektiv på miljö- och utvecklingsfrågor och det är viktigt
till skillnad från den normerande traditionen att man inte överför värderingar
och attityder till eleverna. Lundegård & Wickman (2007) visade att elever i sina
18
samtal om miljöfrågor visar på mänskliga intressekonflikter. Samtalet i
undervisningen då olika uppfattningar diskuteras är en viktig del. Såväl moraliska
som etiska aspekter lyfts fram, förutom de vetenskapliga och
erfarenhetsbaserade. Utgångspunkten blir därför pluralismen i undervisningen.
(Sandell et al., 2005). Den pluralistisk tradition döptes om av Öhman (2004) till
utbildning för hållbar utveckling. Detta sätt att undervisa hållbar utveckling förs
också fram i den internationella forskningen (ex. Fien 1997; Corney & Reid
2007; Jucker 2004; Ratcliff 1997; Rickinson 2006; Oulton 2004b ).
I den pluralistiska traditionen jobbar man med att förstärka elevernas
demokratikompetens. De demokratiska processerna sätts i fokus och alla
människors synpunkter och värderingar ses som lika viktiga för miljöfrågornas
avgörande. Klassdiskussioner där olika åsikter lyfts fram och att man genom
dessa gemensamt finner svaren till olika värderingsfrågor, eller att man
accepterar de olika åsikterna (ex. Englund 2006). En rad forskningsresultat visar
att dialog mellan elever och elever och lärare främjar ett förståelseinriktat
lärande. Diskussioner i klassrummet är därför avgörande för elevernas förståelse
(Madsén 2002). I klassrumsstudier har det visat sig att när lärare ger elever
möjlighet att se olika perspektiv utan att läraren förespråkar ett alternativ,
utvecklar eleverna sin förmåga att göra uttalanden efter att medvetet utvärdera
olika alternativ (Rudsberg & Öhman 2010). Forskning har dock visat att elever
kan känna motvilja att dela sina åsikter med lärare och andra elever av en rad
olika anledningar (Lundholm 2011). Arbetsmetoderna varierar beroende på
momentets karaktär och problem. Eleverna planerar själva sina lektioner med
stöd från läraren. Detta är i överrensstämmelse med tidigare forskning som
trycker på att undervisning för hållbar utveckling skall vara: ”elevcentrerad,
interaktiv och uppmuntra kritiskt tänkande, delta i beslutsfattande,
värderingsbaserad undervisning, använda en mångfald av metoder istället för
traditionell tavelundervisning” (ex. Björneloo 2004; Corney & Reid 2007; Corney
2006; Jickling 1992; Sterling 2001; Warburton 2003; Winter & Firth 2007a;
Öhman 2004).
Den pluralistiska traditionen överrensstämmer väl med vad
UNESCO(2005) och Skolverket (2010) anser om vad som bör karaktärisera ett
lärande för hållbar utveckling: ”demokratiska arbetssättet, kritiskt
förhållningssätt, ämnesövergripande samarbeten, mångfald av pedagogiska
metoder samt delaktighet och inflytande.” I Skolverkets(2002) undersökning var
det 33 % av de gymnasielärare som undervisade om miljö som arbetade
pluralistiskt.
19
Lärares upplevda barriärer med att undervisa ett kontroversiellt ämne
Hållbar utveckling är ett kontroversiellt ämne. Kontroversiella ämnen är:
”ämnen som det i vårt samhälle tydligt råder delade meningar om och vissa
grupper i samhället försvarar motstridiga förklaringar eller lösningar orsakat av
olika värderingar” (Oulton et.al. 2004). Det har visat sig att många lärare känner
sig oförberedda att undervisa sådana ämnen (Stradling 1984; Winter & Firth
2007b ). Hållbar utveckling är ett kontroversiellt ämne eftersom det råder olika
uppfattningar i miljödebatten och det är motstridande intressegrupper i
samhället som ser miljöproblemen på olika sätt (ex. Bonnett 1999; 2002; Jickling
1994; Nikel 2007; Rauch 2002; Sauve 1996; Scott & Gough 2003, Winter &
Firth 2007b). Lärarstudenter anser att det är komplexiciteten i hur de ska lära ut
alla dessa motstridigheter och värden i hållbar utveckling som gör det svårt att
undervisa detta (ex. Scott & Gough 2003; Corney 2006). Lärarstudenter har visat
sig vara var väl medvetna om många olika sätt att undervisa hållbar utveckling,
men svårigheten bestod i hur de skulle göra detta i praktiken (Corney 2006).
Miljörelaterade ämnen har också visat sig ge upphov till starka emotionella
reaktioner hos studenter som kan påverka deras inlärning, något som lärare
också måste vara medvetna om. Därför kan elevers svårigheter att lära sig ha lika
mycket med känslor och värderingar att göra som bristande kunskap och
förståelse (Rickinson & Lundholm 2008).
Andra barriärer som förts fram är att lärare känner att de saknar
ämneskunskap (Winter & Firth 2007b). Många trycker på vikten av goda
ämneskunskaper och positiv attityd (ex. Summers, Corney & Child 2003; Turner
et al. 2009; Esa 2010; Jonsson 2008). Hart och Nolan (1999) visade att lärares
bristande kunskaper och attityder kunde hämma elevers lärande. Avsaknaden av
tid att göra nödvändiga förändringar i sina kurser är en annan barriär som lyfts
fram av lärare. Många lärare runt om i världen vill arbeta ämnesövergripande,
men känner att de inte hinner det om de samtidigt skall hinna med det som
kursplanerna förespråkar (ex. Pepper & Wildy 2008; Corney 2006; Guisasola,
Robinson & Zuza 2007; Skolverket 2002). Lärare känner också att de har
svårigheter att undervisa detta p.g.a. det rådande klimatet på skolan när det gäller
användandet av vissa metoder (Winter & Firth 2007b).
Flera studier har visat att lärares hängivenhet och vilja att undervisa för
hållbar utveckling är viktiga faktorer att övervinna barriärer som lärare möter när
de försöker implementera hållbar utveckling (Kennelly et al. 2008; Shum & Ham
1997; Sund & Wickman 2008; Velazques, Maunguia, & Sanchez 2005; Pepper &
Wildy 2008).
20
Hållbar utveckling i olika discipliner
Studier på universitetsnivå har visat att det är väldigt olika hur olika ämnen
hanterar sociala och etiska aspekter (ex. Levinson & Turner 2002) och att olika
discipliner inte alls har en gemensam syn på hållbar utveckling (ex. Filho 2000;
Reid & Petocz 2006). I ämnen som t.ex. matematik och psykologi undervisas
hållbar utveckling i väldigt liten utsträckning. Däremot i ämnen som geografi
och miljövetenskap har hållbar utveckling fått mycket större utrymme (Dawe,
Jucker & Martin 2005). Dessa skillnader kan komma att påverka lärarstudenters
utbildning. Lundholm (2003) fann att högskolestuderande hade bra förståelse
för miljöfrågor i inom sitt eget ämnesområde men efterfrågade kunskaper inom
andra ämnesdiscipliner. Sedan 2005 är det inskrivet i högskolelagen (2005:1208)
att universiteten skall främja hållbar utveckling och därför borde
nyutexaminerade lärare ha en mer holistisk förståelse för hållbar utveckling än
lärare som har arbetat en längre tid och inte fått det i sin utbildning. Jonsson
(2007) visar dock att lärarstudenter har väldigt olika förståelse för begreppet.
Tidigare forskning har visat att lärares vilja att undervisa hållbar utveckling
skiljer sig mellan olika ämnen. Summers & Corney (2005) visade att
geografilärare i högre utsträckning var villiga att undervisa hållbar utveckling än
naturvetenskapliga lärare. Geografilärare har också visat sig ha en mer integrerad
förståelse än biologilärare (Summer et al. 2004). Studier har också visat att
naturvetenskapliga lärare oftare ser sin roll att presentera fakta, medan
samhällsvetenskapliga lärare känner sig mer säkra att undervisa sociala och etiska
aspekter (Levinson & Turner 2002). Summers och Corney (2005) visade att
naturvetenskapliga lärare i lägre utsträckning hade en uppfattning om lämpliga
undervisningsmetoder för hållbar utveckling. Klassdiskussioner som
undervisningsform var vanligare bland samhällsvetenskapliga lärare än
naturvetenskapliga (Oulton et al. 2004b). När man undervisar kontroversiella
ämnen har diskussioner som undervisningsform visat sig ha positiva effekter på
elevers lärande (Ratcliff 1997). Gayford (2002) menar att pluralistiskt tänkande
verkar vara främmande för många naturvetenskapliga lärare.
Utbildning för hållbar utveckling i styrdokumenten för den svenska
gymnasieskolan
Skollagen tillsammans med gymnasieförordningen, läroplanen,
programmål/examensmål och kursplaner/ämnesplaner bildar en styrkedja som
styr skolans verksamhet (Skolverket 2011c) (Figur 2). Skolverket (2011) betonar
vikten av att undervisningen i varje ämne präglas av det som läroplanen och
examensmålen förordar och inte bara det som den specifika ämnesplanen
21
uttrycker (Skolverket 2011d). Därför är det viktigt att den enskilde läraren inte
bara är insatt i målen för de kurser som läraren undervisar i utan också är
välförtrogen med vad läroplanen, samt programmål/examensmålen förordar
gällande olika övergripande uppdrag som hållbar utveckling. Styrdokumenten
visar att skolan har ett tydligt uppdrag att bidra till en social, ekonomisk och
ekologisk hållbar utveckling (Skolverket 2011a). Nedan följer en sammanfattning
av hur uppdraget om hållbar utveckling lyfts fram i de olika styrdokumenten.
I skollagen vilken anger övergripande mål för utbildningen fastslås att
verksamheten skall utformas i överensstämmelse med grundläggande
demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna. Där står också att alla
som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde
och respekt för vår gemensamma miljö (Utbildningsdepartementet 1985).
I läroplanen beskrivs bland annat synen på kunskap och lärande, men också
synen på utveckling. Här uttrycks också skolans värdegrund, uppdrag, mål och
riktlinjer. Det som står i läroplanen skall genomsyra hela utbildningen och gäller
för hela gymnasieskolan (Skolverket 2011c).
Figur 2. Styrkedjan beskriver hur styrdokumenten hänger ihop i gymnasieskolan. *Från 1 juli 2011 börjar en ny skollag, och läroplan att gälla och nya examensmål för de nationella programmen införs. Kursplaner byter namn till ämnesplaner (Skolverket 2011c).
Skollagen
Gymnasieförordningen
Läroplanen
Programmål/ Examensmål*
Kursplan/Ämnesplan*
22
Läroplanen för de frivilliga skolformerna, (Lpf 94), framhåller fyra övergripande
perspektiv: miljö, historiskt, internationellt och etiskt som alla är centrala i
hållbar utveckling (Utbildningsdepartementet 1998). Följande står att läsa om
miljöperspektivet: ”Miljöperspektivet i undervisningen ska ge eleverna insikter så
att de själva kan medverka till att hindra skadlig miljöpåverkan, dels skaffa sig ett
personligt förhållningssätt till de övergripande och globala miljöfrågorna.
Undervisningen bör belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva kan
anpassas för att skapa hållbar utveckling.” (Utbildningsdepartementet 98).
De demokratiska principer som skolan skall utgå ifrån lyfts också fram i
läroplanen. Undervisningen skall ge eleverna stort inflytande och dessutom
möjlighet till eget ansvar. Vidare ska de ges möjlighet att påverka såväl
arbetsmetoder som innehåll och möjlighet att utvärdera verksamheten. Sociala
aspekter som alla människors lika värde, solidaritet med svaga och utsatta lyfts
fram i skolans värdegrund. Skolan ska förankra de värden som vårt samhällsliv
vilar på. Läroplanen trycker också på att skolan har ett ansvar att utveckla
elevernas förmåga att observera och analysera den egna interaktionen med deras
omgivning från ett ekonomiskt perspektiv. Skolan skall också ge förutsättningar
för att eleverna utvecklar kritiskt tänkande, de ska kunna ”kritiskt granska fakta
och förhållanden och inse konsekvenserna av olika alternativ”.
Handlingskompetens lyfts också fram i läroplanen: ”Det är ett mål för skolan att
sträva efter att varje elev lär sig använda kunskaper som redskap för att
formulera och pröva antaganden och lösa problem”. Ett helhetsperspektiv, går
att utläsa: ”Skolans arbete måste inriktas och ge utrymme för olika
kunskapsformer och skapa ett lärande där dessa former för den enskilde eleven
balanseras och blir till en helhet”. Interdisciplinärt arbete uppmanas också i
läroplanen, där det står att lärare skall ”samverka med andra lärare i arbetet att
uppnå utbildningsmålen” (Utbildningsdepartementet 94).
När den nya gymnasieskolan börjar 1 juli kommer det att finnas 18
nationella program. I examensmålen för samtliga program finns formuleringar
som visar att frågor kring hållbar utveckling skall genomsyra undervisningen
(Utbildningsdepartementet 2011). Hållbar utveckling blir i många fall ännu
tydligare framskrivet än tidigare t.ex. i Samhällsvetenskapsprogrammets
examensmål står följande formulering: ” Utbildningen ska behandla frågor om
bland annat demokrati, kommunikation, etik, genus och miljö. Utbildningen ska
även ge eleverna förståelse av hur olika faktorer påverkar möjligheterna att bygga
ett hållbart samhälle.” Ett annat exempel finner man i examensmålen för
naturvetenskapsprogrammet, där följande står att läsa: ”Utbildningen ska ge
förståelse av hur naturvetenskap och samhällsutveckling ömsesidigt har påverkat
23
och påverkar varandra och särskilt belysa naturvetenskapens roll i frågor om
hållbar utveckling.” I examensmålen för ekonomiprogrammet skrivs det
holistiska perspektivet tydligt fram: ”Utbildningen ska därför utveckla elevernas
kunskaper om ekonomiska förhållanden i samhället, om länders olika
förutsättningar för handel samt om grunderna för internationella
sammanslutningar och avtal. Den ska även ge kunskaper om villkor för en
hållbar utveckling, såväl ur miljösynpunkt som ekonomiskt och socialt.”
För att sammanfatta ovanstående så kan man se att styrdokumenten
likställer utbildning för hållbar utveckling med den pluralistiska traditionen, då
ett helhetsperspektiv på hållbar utveckling lyfts fram och att det är ett mål för
skolan att utveckla elevers kritiska tänkande och handlingskompetens så att de
lär sig att använda kunskaper för att pröva antaganden och lösa problem.
Hur lärare implementerar läroplansmål
Den enskilde läraren har som tidigare visats i avsnittet innan en rad olika mål i
olika styrdokument så som skollag, läroplaner och programmål/examensmål,
kursplaner/ämnesplaner att förhålla sig till. Inför nya gymnasiereformen Gy 11,
blir det än viktigare att varje enskild lärare arbetar med läroplanen och
examensmålen som aktiva dokument, då dessa mål inte formuleras igen i de
enskilda kursplanerna, utan de förväntas genomsyra alla ämnen.
Forskning har visat att läroplansmålen har liten påverkan på verksamheten
(Oscarsson 2005), medan ämnesstudierna från egen utbildning visat sig starkt
forma lärarens syn på vad som anses som bra undervisning (ex. Lager- Nyqvist
2003; Oscarsson 2005). Det har visat sig att ämnestraditionen, en syn på vad för
kunskap som anses som viktig och vilka metoder som bör användas påverkar i
mycket större utsträckning undervisningen. Oscarsson (2005) visade att två
tredjedelar av lärarna i samhällsvetenskapliga ämnen ansåg att styrdokumenten
inte hade någon särskild betydelse för deras undervisning. I ämnestraditionen
finns etablerade handlingsmönster, rutiner och organisatoriska frågor. Även
läromedlens utformning är av vikt för hur undervisningen utformas och ses som
en del av ämnestraditionen. Studier har visat att läromedel har en central roll i
undervisningen (Moody 2000) och att de styr metodiken i ämnet då de många
gånger förutsätter en given metodik (Madsén 1994). Läromedlens utformning,
framförallt i naturvetenskapliga ämnen kan vara en bidragande orsak till att
förmedlingspedagogik blir en vanlig undervisningsform, dvs. lärarens roll blir att
presentera fakta, så som i den faktabaserade traditionen (Skolverket 2002).
Östman (1995) visade i sin studie av läromedel i biologi och kemi att det rådde
24
en positivistisk kunskapskultur dvs. att saker är sanna eller falska och studier har
visat att många lärare ser det som står där i som absolut auktoritärt (Lambert
1999). Edling (2006) visade att de aktiviteter som skedde i ett naturvetenskapligt
klassrum när lärobokstexter introducerades handlade mycket om att reproducera
kunskap på en monologiskt sett snarare än ett dialogiskt sett. Studier med lärare i
samhällsvetenskapliga ämnen har visat att de förutsätter att det som presenteras i
läroboken är det som står i läroplanen och kursplanen. Lärobokens innehåll var
det som lärarna valde att behandla i kursen (Molin 2006). Detta innebär att det
då är läroboksförfattaren som delvis styr om läroplansmål implementeras i
skolan eller ej.
Andra faktorer som begränsar vad lärare upplever som möjlig variation är
de provkonstruktioner och de metoder som används för att mäta elevernas
kunskaper. Skolans kultur kan också minska handlingsutrymmet för den
enskilde läraren. Flera studier har visat att vissa skolor har en högre andel lärare
som är mer villiga att genomföra förändringar och implementera nya idéer.
Orsaken till detta har visat sig vara skolkulturens påverkan på den enskilde
läraren (Fullan 2001; Lager- Nyqvist 2003). Undervisningens upplägg styrs av
rutiner och invanda metoder. Rutiner har visat sig vara ett sätt att hantera den
överbelastning som de många besluten i klassrummet kan orsaka. Läraren
förväntas helt enkelt att upprätthålla verksamheten med givna metoder (Madsén
1994). Implementering av läroplansmål beskriver Sundberg (2005) som de
pedagogiska idéernas långa inkubationstid. Skollans institutionella strukturer
tycks ofta överleva läroplansreformerna.
25
Syfte och frågeställningar
Lärare i olika ämnen kommer ofta från olika undervisningstraditioner, vilket kan
innebära att de både använder olika undervisningsmetoder och har olika mål
med sin undervisning. Därför är det troligt att de upplever olika barriärer för att
implementera hållbar utveckling i sin undervisning, vilket i sin tur påverkar deras
förmåga att undervisa hållbar utveckling från ett integrerat helhetsperspektiv så
som styrdokumenten förordar. Avhandlingens övergripande syfte var att
undersöka olika ämneslärares förståelse för hållbar utveckling och hur den
relaterar till deras implementering av undervisning för hållbar utveckling.
Syfte delstudie Ι:
Syftet var att undersöka lärares förståelse för hållbar utveckling och huruvida
denna förståelse skiljde sig åt beroende på ämnestillhörighet och yrkeserfarenhet.
De specifika frågeställningar var:
1. Finns det ämnesbundna skillnader i gymnasielärares förståelse för hållbar
utveckling? Om så, hur förhåller sig dessa skillnader till det holistiska
perspektivet på hållbar utveckling?
2. Beror lärares förståelse av hållbar utveckling på yrkeserfarenhet? Om så,
hur?
Syfte delstudie ΙΙ:
Syftet var att undersöka om och hur lärares ämnestillhörighet påverkade deras
möjligheter att implementera undervisning för hållbar utveckling när det gäller
val av undervisningsmetoder och upplevelse av undervisningsbarriärer. De
specifika frågeställningar var:
1. Påverkar lärares ämnestillhörighet deras undervisningstradition?
2. Påverkas lärares arbetsmetoder när de undervisar hållbar utveckling
beroende på vilket ämne de undervisar i?
3. Påverkas antalet undervisningsmetoder i undervisning för hållbar
utveckling beroende på vilket ämne lärarna undervisar i?
4. Vilka hinder upplever gymnasielärare i relation till deras
undervisningstradition när de undervisar för hållbar utveckling?
26
Metod
En nationell enkätstudie genomfördes med 3229 gymnasielärare i landet. Till
såväl delstudie Ι som ΙΙ användes ett och samma datainsamlingsinstrument. I
metoddelen markeras tydligt där skillnader finns mellan delstudie Ι och ΙΙ. Där
detta inte framgår är metoden den samma för de båda delstudierna.
Urval
Statistiska centralbyrån (SCB) genomförde ett stratifierat urval av gymnasielärare.
Urvalsramen skapas genom att hämta aktiva gymnasieskolor från Skolregistret.
Uttaget bestod av 957 skolor. I dessa skolor fanns sammanlagt ca 396 000
elever. Urvalsramen stratifierades efter skolstorlek (tre grupper) och region
(fyra grupper). Detta gjordes för att säkerställa att urvalet spreds på både små
och stora skolor och på olika typer av kommuner. Stratifieringen på region ger
också en god geografisk spridning av urvalet. En kombination av dessa faktorer
skapade 12 olika urvalsgrupper (stratum). Stratum bildas genom att kombinera
storleksgrupp och region. I studien valde 224 skolor av 297 att delta (75%) och
3229 lärare besvarade enkäten. De skolor som valde att inte delta var jämt
fördelade över urvalsgrupperna (stratum), så deras val att inte delta borde inte ha
påverkat resultatet.
Lärarnas profil
Det var en stor spridning av lärare från olika ämnesdiscipliner (över 20
discipliner var representerade). Eftersom gymnasielärare normalt undervisar i två
ämnen och ibland t.o.m. mer, kunde vi inte jämföra lärare från ett specifikt
ämne. Lärarna delades därför in i fyra ämnesgrupper: 1) naturvetenskapliga lärare
(biologi, naturkunskap, miljökunskap, fysik, datakunskap och mattematik); 2)
samhällsvetenskapliga lärare (samhällskunskap, geografi, religion och historia); 3)
språklärare (moderna språk, engelska och svenska); 4) yrkeslärare och praktiskt -
estetisk ämnen. Anledningen till detta var att lärare ofta undervisar i två eller fler
ämnen inom dessa grupper. I analysen ingick totalt 669 naturvetenskapliga
lärare, 373 samhällsvetenskapliga lärare, 483 språklärare och 713 yrkeslärare/
praktiskt- estetiska lärare. De lärare som undervisade i ämnen tillhörande fler än
en grupp exkluderades från jämförelsen mellan olika ämnen.
De flesta lärare (89%) var behöriga lärare och de var också behöriga i det
ämne de undervisade i. En av fyra lärare (27%) hade arbetat i yrket fem år eller
mindre, 23% hade arbetat i 6-10 år, 20% i 11-19 år, 15 % i 20-29 år, 12 % 30-39
27
år och slutligen 3 % i mer än 40 år. Könsfördelningen var jämn, 52% kvinnor
och 48% män. Åldersfördelningen var balanserad i åldrarna 30-39 år (25%), 40-
49 (28%), och 50-59 (26%). Få deltagare var över 60 (14%) eller under 30år
(7%). Lärarna delades också in i erfarna lärare som undervisat mer än fem år och
relativt nyutexaminerade lärare som undervisat mindre än fem år.
Mätinstrument
Enkäten byggdes i dataprogrammet Query & Report1 för att skapa en
elektronisk enkät. Enkäten bestod av frågor från två tidigare studier Cotton et al.
(2007) och Skolverket (2002). De flesta frågorna som användes var från Cotton
et al. (2007), endast två frågor användes från Skolverket (2002). Dessa enkäter
valdes av flera anledningar. Dels ansåg vi dessa frågor vara väl lämpade för att
besvara våra frågeställningar samt att vi ville använda oss av redan tidigare
validerade mätinstrument. Vi var också intresserade att se om det i
gymnasieskolan skett någon förändring övertid i implementeringen av hållbar
utveckling. Frågorna i Cotton et al. (2007) som ursprungligen var på engelska
översattes till svenska och åter igen till engelska för att säkerställa att betydelsen
av frågorna inte skulle ändras.
Enkäten bestod av frågor med Lickertskala såväl som flervalsfrågor. Till
delstudie Ι användes följande delar i enkäten: a) bakgrundsinformation (11 frågor)
bestående av kön, ålder, yrkeserfarenhet, utbildning, ämneskombination,
fortbildningsmöjligheter; b) lärares förståelse för begreppet hållbar utveckling (11 frågor)
bestående av påståenden som speglar olika perspektiv på hållbar utveckling.
Dessa påståenden bestod t.ex. av “bibehålla den biologiska mångfalden i närmiljön”
(ekologiskt perspektiv), ”bibehålla hög och stabil ekonomisk tillväxt” (ekonomiskt
perspektiv) och ”hjälpa människor att motverka svält och sjukdomar” (socialt
perspektiv). c) Lärares upplevda förståelse för begreppet hållbar utveckling (1 fråga). Till
delstudie ΙΙ användes följande delar i enkäten: a) bakgrundsinformation (11 frågor)
samma som i delstudie Ι b) attityder till hållbar utveckling (1 fråga) c) hållbar utveckling
som centralt för deras ämne och intresseområde i undervisningen e) Undervisningsmetoder för
hållbar utveckling (14 frågor), e) lärares undervisningstraditioner (2 frågor) f) svårigheter
med att inkludera hållbar utveckling i sin undervisning (6 frågor). Hela enkäten finns
tillgänglig på Internet: http://asp.artologik.net/kau/qr/surveys/5454.htm
En pilotstudie genomfördes för att se om enkäten var lämpad att använda
för gymnasielärare i Sverige. Totalt deltog 138 lärare i pilotundersökningen,
1 Artologik software for the web. www.artlogik.com
28
vilket gav en svarsfrekvens på 62 %. Pilotstudien efterföljdes med intervjuer
med 25 lärare som undervisade i olika ämnen för att se hur de hade tolkat och
uppfattat frågorna i enkäten. För att validera enkäten genomfördes också en
kvalitativ pilotstudie genom att använda Stolpe och Degermans‟ associations
verktyg för att undersöka lärares (N=25) förståelse för hållbar utveckling. En
metodtriangulering genomfördes då lärares begreppsförståelse testades
kvalitativt så väl som kvantitativt och resultaten jämfördes. Resultatet från
pilotstudien om lärares förståelse för hållbar utveckling överstämde väl med
resultatet från associationsverktyget. Några små språkändringar genomfördes
baserat på resultatet i pilotundersökningen.
Datainsamling
Rektorerna (N=529) på de skolor (N=297) som stratifierats i urvalet fick först
per post ett brev där syftet med studien tydligt framgick och att det var frivilligt
att delta i studien. I brevet betonade vi också vikten av att rektor tydligt
förklarade syftet med studien för lärarna på skolan. Den elektroniska enkäten
skickades per e-posten till rektorerna som sedan vidarebefordrade e-posten till
lärarna. Tre påminnelser gick ut under de sex veckor som enkäten fanns
tillgänglig på Internet.
Totalt valde 3229 lärare att delta i vår undersökning vilket motsvarar en
svarsfrekvens på 39 % vilket är något högre än vad man kan förvänta sig av en
elektronisk enkät där det är vanligt med en svarsfrekvens på ungefär 30 %
(Cotton et al. 2007; Robson 2008; Braun 2003; Oulton et al. 2004a). Skolor med
en svarsfrekvens lägre än 40 % kontaktades med telefon för att göra en
bortfallsanalys. Den valigaste orsaken till låg svarsfrekvens verkade bero på att
rektorerna trots flera påminnelser endast skickat enkäten en gång till lärarna.
Andra orsaker till låg svarsfrekvens var att flera skolor nyligen fått många
enkäter och en viss enkättrötthet brett ut sig på skolan. Vi kontaktade också alla
skolor (N=73) som valt att inte delta i studien. Den vanligaste orsaken till varför
rektorn (N=66) inte velat att lärarna skulle delta var på grund av lärarnas höga
arbetsbelastning. Andra rektorer (N=4) angav som orsak att de ansåg hållbar
utveckling vara ett modeord och inte viktigt. Några rektorer (N=3) kunde inte se
anledningen till varför de skulle delta i undersökningen då deras skola inte hade
någon miljöundervisning.
Hög arbetsbelastning i skolan är idag ett generellt problem, därför är det
troligt att resultatet inte påverkats särskilt mycket av de skolor som inte har
besvarat enkäten. Men man kan ändå inte utesluta möjligheten att rektorerna har
29
en dold agenda för att inte vilja delta och ser hållbar utveckling som ointressant
eller oviktigt. Om så är fallet kan man anta att det är troligt att resultatet
innehåller en högre andel respondenter intresserade av hållbar utveckling än
populationen som helhet och detta kan påverka resultatet. Resultatet som helhet
kan då uppvisa en mer holistisk förståelse och pedagogik för utbildning för
hållbar utveckling än vad lärare generellt har. Jämförelsen av ämnesbundna
skillnader påverkas dock inte av detta.
Data analys
Efter att enkäten stängts laddades de kvantitativa data ner från Query & Report
till Excel och vidare in i SPPS version 18 för dataanalys. I delstudie Ι användes
Pearson‟s Chi-square test för att undersöka relationen mellan variabler (p<0.05
ansågs signifikant). I delstudie Ι användes också principal component analys
(PCA) för att undersöka mönster i svaren från lärare från olika discipliner,
framförallt med avseende på deras svar angående ekologiska, sociala och
ekonomiska aspekter av hållbar utveckling. I delstudie ΙΙ användes också
Pearson‟s Chi-square test, men då för att undersöka sambandet mellan lärare
från olika discipliner och deras barriärer för implementeringen av undervisning
för hållbar utveckling och lärares undervisningstradition (p<0.05 ansågs
signifikant). Envägs ANOVA användes för att undersöka antalet
undervisningsmetoder i relation till deras undervisningstraditioner.
Signifikansnivån som accepterades var p<0.05
30
Sammanfattning av delstudier
Delstudie Ι
I den första delstudien presenteras resultatet från en landsomfattande
enkätundersökning av svenska gymnasielärare där jag undersöker
gymnasielärares förståelse för hållbar utveckling i relation till både deras
undervisande ämne och yrkeserfarenhet. Begreppet hållbar utveckling är
komplext och tidigare forskning visar att lärare har svårigheter att förstå
innebörden av det, och det finns ett behov av att undersöka hur lärare i olika
ämnen förstår hållbar utveckling. Tidigare forskning har fokuserat på
lärarstudenter i geografi och biologi, medan min studie fokuserar på
yrkesverksamma gymnasielärare i samtliga ämnen. Enligt den svenska läroplanen
(Lpf 94) ska hållbar utveckling genomsyra undervisningen i alla ämnen.
Dessutom trycker såväl Skolverket som nationell och internationell
forskningslitteratur på vikten av att man har ett helhetsperspektiv på begreppet
hållbar utveckling. I ett helhetsperspektiv så integreras de ekologiska,
ekonomiska och sociala aspekterna.
Jag genomförde en enkätstudie med gymnasielärare (N= 3229) på 223
skolor i landet. Resultatet visade att det finns tydliga ämnesbundna skillnader i
lärares förståelse av begreppet hållbar utveckling. Det ekologiska perspektivet
var det perspektiv som flest identifierade, men samhällsvetenskapliga lärare
ansåg i mindre utsträckning än lärare i andra ämnen att det är av vikt för hållbar
utveckling. Naturvetenskapliga lärare, å andra sidan, ansåg att det sociala
perspektivet ingår i hållbar utveckling i lägre utsträckning än andra lärare. De såg
också annorlunda på vikten av ekonomisk utveckling för hållbar utveckling än
lärare i samhällsvetenskapliga ämnen, språk, yrkes- och praktisk-estetiska ämnen.
Det ekonomiska perspektivet var det perspektiv lärare visade störst osäkerhet
om, speciellt huruvida ekonomisk tillväxt är en förutsättning för hållbar
utveckling. Resultatet visade att det verkar föreligga en infärgning från
gymnasielärarnas olika ämnestraditioner, vilket kan leda till problem i skolan då
hållbar utveckling skall undervisas från ett helhetsperspektiv. Studien visade
också att nyligen utexaminerade ansåg sig ha en sämre förståelse för begreppet
än de mer erfarna lärarna. Vidare visade undersökningen att det föreligger ett
fortbildningsbehov bland landets gymnasielärare, då 70% av lärarna anser sig
behöva det. Det är också viktigt att lärarutbildningen ger studenterna en
helhetsförståelse för hållbar utveckling som inkluderar alla perspektiven.
31
Delstudie ΙI
Syftet med delstudie två var att undersöka om gymnasielärares ämnestillhörighet
påverkade deras sätt att undervisa om hållbar utveckling. I en landsomfattande
enkätstudie undersöktes gymnasielärares (N=3229) undervisningstraditioner
med avseende på undervisningsmetod och upplevda barriärer. Lärare från olika
discipliner befinner sig ofta i olika undervisningstraditioner och använder sig då
förmodligen av olika metoder och har dessutom olika mål med sin undervisning.
Detta kan leda till att de upplever olika barriärer hur de kan implementera
hållbar utveckling i sin undervisning. Gymnasielärare är ofta ämnesspecialister
och därför är det av intresse vilket bidrag de kan ge för hållbar utveckling genom
sin undervisning. Tidigare forskning betonar att undervisning för hållbar
utveckling skall ha ett helhetsperspektiv och främja ämnesövergripande arbete.
I min studie deltog gymnasielärare i samtliga ämnen och resultatet visade
att lärare verkar vara påverkade av sin ämnestradition och att deras undervisning
påverkas av det. Många naturvetenskapliga lärare i min studie undervisade enligt
den faktabaserade traditionen och föreläsningar var den vanligaste
undervisningsmetoden. Lärare i samhällsorienterade ämnen arbetade mest enligt
den pluralistiska disciplinen och gruppdiskussioner användes ofta som
undervisningsmetod. Så många som 41% av språklärarna inkluderade däremot
inte alls hållbar utveckling i sin undervisning eftersom de inte kunde se
relevansen med att göra det. Mer än var annan lärare kände sig oförberedda eller
begränsade att undervisa hållbar utveckling. Studien identifierade många
barriärer men det som oftast fördes fram som ett hinder var att lärarna kände att
de saknade inspirerande exempel hur de skulle kunna få in hållbar utveckling i
sin undervisning. Ett annat vanligt hinder som lärarna upplevde var att de
saknade kunskap. Resultatet visade också på att barriärerna varierade beroende
på ämne och att det finns ett fortbildningsbehov. Därför är det viktigt att
fortbildningen anpassas efter de olika behoven.
32
Diskussion
Ämnestraditionens påverkan
Den här avhandlingen visar att lärare är påverkade av sin ämnestradition i hur de
förstår hållbar utveckling, vilka barriärer de upplever och hur de implementerar
hållbar utveckling i sin undervisning. Att ämnestraditionen från lärares
universitetsutbildning påverkar den egna undervisningen har argumenterats för i
andra studier (Stables & Scott 2002), vilket bekräftas i min studie. Likaså att
omfattningen man undervisar hållbar utveckling varierar mellan olika discipliner,
i vissa discipliner förekom hållbar utveckling inte alls eller mycket lite, medan det
i andra hade en mycket större betydelse (Dawe, Jucker & Martin 2005). En klar
majoritet (76 %) av lärarna i min undersökning hade inte studerat hållbar
utveckling i sin lärarutbildning och nästan lika många hade inte heller fått någon
fortbildning under tiden som yrkesverksam lärare. Läroplansforskning har visat
att lärare vid sin implementering av läroplanen oftast går tillbak till sina egna
universitetsstudier, därför är det troligt att lärarnas förståelse för hållbar
utveckling och hur de senare implementerar det i sin undervisning bygger på den
egna ämnestraditionen. (Swingby 1978; Madsén 1994; Lager & Nyqvist 2003;
Oscarsson 2005; Sundberg 2005). Ämnestraditionen påverkar lärarens syn på
vad som anses som viktig kunskap och vilka metoder som bör användas
(Madsén 1994). Ur ett läroplansperspektiv är detta ett problem i skolan då
hållbar utveckling bör undervisas ur ett holistiskt perspektiv (Skolverket 2011a).
Ett ämnesövergripande perspektiv är nödvändigt för att utveckla en förståelse
för att miljön och samhället är ett holistiskt kluster av beroendeförhållanden
(Winter & Firth 2007b). Ett holistiskt angreppsätt inkluderar ämnesövergripande
lärande och passar inte i traditionell undervisning med ämnesgränser (Sandell et
al. 2005; Öhman 2004).
Lärare i naturvetenskapliga ämnen
Många naturvetenskapliga lärare i denna studie visade sig arbeta inom den
faktabaserade traditionen och föreläsningar var en vanlig undervisningsmetod.
En orsak till detta kan bland annat vara läromedlens utformning, eftersom de
ofta har en positivistisk kunskapskultur (Skolverket 2002; Östman 1995). Den
positivistiska kunskapskulturen d.v.s. att saker är sanna eller falska, skulle kunna
få lärare i dessa ämnen att se sin roll som att presentera fakta för eleverna. Detta
resonemang överrensstämmer med internationell forskning som visat att
naturvetenskapliga lärare ser sin lärarroll som att de ska presentera fakta och
33
därför inte känner sig bekväma med att undervisa ämnen som generellt
behandlar sociala och etiska aspekter (Levinson & Turner 2002). Gayford (2002)
hävdar att pluralistiskt tänkande ofta är främmande för lärare i
naturvetenskapliga ämnen, något som resultatet från min studie bekräftar.
Min studie visade att naturvetenskapliga lärare framförallt visar osäkerhet i
sin förståelse för det sociala och ekonomiska perspektivet i hållbar utveckling,
vilket även internationell forskning har visat (Summers et al. 2004).
Naturvetenskapliga lärare ser istället ofta miljöproblemen som kunskapsproblem
och ekologiska fakta och modeller är viktiga i undervisningen. Ämnestraditionen
verkar här ha påverkat de naturvetenskapliga lärarnas sätt att förstå och
undervisa hållbar utveckling.
Lärare i dessa ämnen anser att de framförallt saknar inspirerande exempel
på hur de kan föra in detta i sin undervisning och de känner att de saknar tid att
göra nödvändiga förändringar i sina kurser, vilket överensstämmer med tidigare
forskning (ex. Pepper & Wildy 2008; Corney 2006; Guisasola, Robinson & Zuza
2007; Summers, Corney & Child 2003).
De naturvetenskapliga lärare som inte undervisar om hållbar utveckling
uppger att orsaken framförallt är att de inte kan se varför de ska göra det. Viljan
att undervisa för hållbar utveckling har visat sig vara en avgörande faktor för
implementeringen av hållbar utveckling för om inte viljan finns så kommer de
trots goda kunskaper inte att undervisa (ex. Kennelly et al. 2008; Wickman &
Sund 2008; Peper & Wildy 2008).
Lärare i samhällsvetenskapliga ämnen
Lärare i samhällsvetenskapliga ämnen är de som oftast arbetar pluralistiskt och
använder en mångfald av arbetsmetoder. Gruppdiskussioner visade sig dock
vara den vanligaste undervisningsmetoden bland dessa lärare, något som också
visats i andra studier (Oulton et al. 2004b). Vid undervisning av kontroversiella
ämnen har klassdiskussioner visat sig ha positiv effekt på elevers inlärning
(Ratcliff 1997). Detta resultat överrensstämmer med Levinson & Turner (2002)
där man fann att samhällsvetenskapliga lärare visat sig säkrare när de undervisar
etiska och sociala ämnen än naturvetenskapliga lärare. Resultatet visar att många
lärare inte anser att deras undervisningsmetod påverkas då de undervisar om
hållbar utveckling, vilket kan betyda att samhällskunskapslärares undervisning
generellt ligger närmre den pluralistiska traditionen.
I likhet med Corney (2006) visar resultatet att lärare i samhällsvetenskapliga
ämnen identifierar ett brett angreppsätt att undervisa hållbar utveckling. Trots
34
detta anser de att de saknar ämneskunskap och inspirerande exempel på hur de
kan inkludera det i sin undervisning. De visar större osäkerhet för den
ekologiska dimensionen av hållbar utveckling än andra lärare, medan den sociala
dimensionen identifieras i högre utsträckning. Detta skulle kunna orsakats av en
infärgning från deras ämnesstudier på lärarutbildningen.
Språklärare
Språklärare är den grupp lärare som har svårast att se varför de ska undervisa för
hållbar utveckling, hela 41 % inkluderar det inte alls i sin undervisning. De ser
inte hållbar utveckling som centralt varken för sitt ämne eller disciplin. En av
anledningarna kan vara att språk är ett färdighetsämne och att dessa lärare inte
ser hur det skulle kunna främja hållbar utveckling lika lätt som lärare i
orienteringsämnen så som naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga ämnen.
Stabels och Scott (2002) anser att ramverk som man inte tydligt förklarar
betydelsen av inte är ett framgångsrikt angreppsätt för utbildning för hållbar
utveckling, något som denna studie tydligt visar. De känner också att de saknar
såväl ämneskunskap som inspirerande exempel på hur de kan föra in hållbar
utveckling i sin undervisning. Trots att de känner att de saknar kunskap, så
uppvisar de generellt en förståelse för alla tre dimensionerna av hållbar
utveckling, även om denna kunskap kan vara ytlig. Enkätinstrumentet i denna
studie kan inte säga något om djupet på deras kunskaper, endast huruvida de
förstår att de tre perspektiven ingår eller ej. Dock kan man förmoda att
kunskapen om de tre perspektiven förmodligen inte är så djup eftersom så stor
andel ser det som orelevant för sitt ämne. Avsaknad av ämneskunskap verkar
vara ett generellt problem runt om i världen och flera studier visar att få lärare
har blivit utbildade för undervisning för hållbar utveckling (ex. Velazques,
Maunguia & Sanchez 2005; Summers & Corney 2005). Däremot är de flesta
språklärare som undervisar hållbar utveckling i den pluralistiska traditionen och
använder då gruppdiskussioner som den vanligaste undervisningsmetoden.
Dialogen för att reproducera kunskap har också i tidigare forskning visat sig
vanlig i språklärares klassrum (Edling 2006).
35
Yrkeslärare och lärare i praktiskt – estetiska ämnen
Många praktiskt – estetiska ämnen visar att de förstår de olika dimensionerna i
hållbar utveckling. De arbetar generellt också pluralistiskt, men när de undervisar
hållbar utveckling verkar de bli mer normativa i sitt sätt att se på undervisningen.
En orsak till detta kan vara en infärgning från deras ämnestradition. I många av
de praktiska ämnena ex. bygg och anläggning, finns många lagar och regler för
vad som är rätt sätt att handla på. Därför är det kanske inte så konstigt att lärare
i praktiskt- estetiska ämnen anser att undervisning för hållbar utveckling likställs
med normerande undervisning.
En av fyra lärare i dessa ämnen undervisar inte om hållbar utveckling och
orsaken till detta är att de känner att de saknar ämneskunskap såväl som
inspirerande exempel.
För att sammanfatta ovanstående så visar mina resultat att det verkar finnas ett
samband mellan hur lärare förstår hållbar utveckling och hur de implementerar
hållbar utveckling i sin undervisning. Naturvetenskapliga lärare som framförallt
ser hållbar utveckling ur ett ekologiskt perspektiv arbetar företrädelsevis inom
den faktabaserade traditionen. Många språklärare uppvisar en förståelse för alla
tre perspektiven av hållbar utveckling och arbetar inom den pluralistiska
traditionen. Lärare i samhällsvetenskapliga ämnen och yrkeslärare/estetisk-
praktiska lärare är mera svårtolkat. Lärare i samhällsvetenskapliga ämnen visar
osäkerhet i sin förståelse för vissa perspektiv medan den sociala dimensionen
identifieras i högre utsträckning och ändå jobbar pluralistiskt. En förklaring till
detta skulle kunna vara att deras arbetsmetoder även när de inte undervisar
hållbar utveckling ligger närmare de pluralistiska arbetsmetoderna. Yrkeslärarna/
praktiskt- estetiska lärarna uppvisar precis som språklärarna en förståelse för de
tre perspektiven och många arbetar inom den pluralistiska traditionen, även om
en del verkar bli något mer normativa i sitt sätt att arbeta då de undervisar för
hållbar utveckling
Lärarutbildningen
Nyutexaminerade lärare känner i högre utsträckning än lärare som arbetat en
längre tid att de har en sämre förståelse för hållbar utveckling, vilket är ett
resultat som motsäger brittiska studier (Summers et al. 2005). En förklaring
skulle kunna vara att de som arbetat en längre tid helt enkelt inte förstår att de
saknar kunskap. Oavsett varför är detta resultat förvånande eftersom
nyutexaminerade lärare skall ha undervisats för hållbar utveckling i sin utbildning
36
(Högskoleverket 2010). En rapport från Högskoleverket (2007) visar dock att
undervisningens omfattning varierar mycket mellan olika lärosäten i Sverige
beroende på hur styrdokumenten för lärarutbildningen har tolkats, vilket kanske
kan förklara resultatet. Lärarutbildningarna verkar fokusera på den ekologiska
dimensionen och universitetslärarens kompetens och intresse påverkar om hela
perspektivbredden tas upp. Vidare ligger fokus generellt på innehållet i hållbar
utveckling och själva lärandet (utbildning för hållbar utveckling) kommer i andra
hand.
Implikationer
Resultatet visar att man har en bit kvar att gå för att fullt ut implementera
läroplanens mål om hållbar utveckling i gymnasieskolans undervisning. Vid en
jämförelse med tidigare genomförd undersökning i Sverige (Skolverket 2002),
verkar det inte som att man på 10 år i gymnasieskolan närmat sig målet om
hållbar utveckling. Precis som då är det få lärare som arbetar inom den
pluralistiska traditionen. I min studie var t.o.m. fler som arbetade inom den
faktabaserade traditionen än tidigare. Studien visar också att det fortfarande
inom vissa ämnen finns en stor grupp lärare som överhuvudtaget inte undervisar
för hållbar utveckling. Min studie kan ses som ett exempel på hur svårt det kan
vara att implementera övergripande läroplansmål p.g.a. starka ämnestraditioner.
Frågan är dock hur man ska förverkliga läroplanen. Är det så att alla lärare skall
undervisa alla perspektiven eller är det så att man inom ämnet inte ska ta in
utomstående ramverk utan utveckla sin undervisning inom ämnet och undervisa
ett perspektiv såsom Stabels & Scott (2002) förespråkar. Gymnasielärare är
ämneslärare och fördelen med att varje lärare undervisar sitt perspektiv är att det
blir ett annat djup än om alla undervisar allt. Likafullt är det viktigt att lärare
arbetar ämnesövergripande för att få en förståelse för varandras ämnen och ge
eleverna en helhetssyn. Tidigare forskning har visat att elever har svårigheter
med att koppla samman en helhet om olika lärare enbart undervisar ”sin del”,
därför är det viktigt att lärare har en grundförståelse för begreppet och förstår
betydelsen av att alla tre perspektiven ingår och hjälper eleverna att se helheten
(Summers & Child 2007). Studier visar också att det är av yttersta vikt hur man
går tillväga för att läroplansförändringar skall förankras i lärarkåren (Fullan
2001). Framförallt måste relevansen av en förändring tydligt förklaras och
lärandemiljöer organiseras vilka hjälper lärarna att få en mer djupgående
förståelse för komplexa frågor (Robinson 2007; Timperly et al., 2007; Scherp &
Scherp 2007).
37
Det är viktigt att såväl lärarstudenter som verksamma lärare får utbildning som
dels syftar till att öka förståelsen för hållbar utveckling och dels hur man kan
arbeta med det i undervisningen. En klar majoritet (70 %) av lärarna önskar
fortbildning i hållbar utveckling. Det är dock viktigt att denna fortbildning
anpassas till de olika ämneslärarnas behov eftersom studien visar att en
infärgning av ämnestraditionen föreligger: Vissa ämnen arbetar framförallt inom
en viss undervisningstradition och använder då vissa metoder och har också
olika barriärer. Min avhandlig visar att naturvetenskapliga lärare framförallt
behöver inspirerande exempel på hur de kan inkludera ett helhetsperspektiv som
inbegriper ekologiska, såväl som sociala och ekonomiska dimensioner av hållbar
utveckling i sitt ämne. De behöver också inspireras i undervisningsmetoder som
gör att elever kritiskt kan granska och utvärdera olika perspektiv. Språklärare
däremot verkar ha en bättre förståelse för de olika dimensionerna av hållbar
utveckling, men behöver hjälp med att se och förstå relevansen med att arbeta
med hållbar utveckling i sitt ämne. Även om de förstår alla tre dimensionerna av
begreppet är det kanske en mer djupgående förståelse de behöver för att kunna
förstå relevansen. De samhällsvetenskapliga lärare verkar vara de som ligger
närmast ett pluralistiskt undervisningsätt, som är en god förutsättning för
utbildning för hållbar utveckling, men de behöver istället få de inspirerande
exempel och den ämneskunskap som de efterfrågar. Praktiskt – estetiska ämnen
behöver förstå betydelsen av att man arbetar med att olika perspektiv lyfts fram i
undervisningen eftersom olika grupper i samhället har olika syn på
miljöproblemen och vetenskapen inte kan ge ett entydigt svar (ex. Fien 1997;
Corney & Reid 2007; Jucker 2004). Det är också viktigt att inom fortbildningen
tänka på att inte presentera färdiga metoder, ”Gör så här”, eftersom färdiga
lösningar sällan har visat sig fungera då undervisningssituationen är så skiftande.
Läraren behöver istället få en förståelse för den bakomliggande teorin för att
kunna utveckla alternativa vägar om det visar sig att en modell som man
övertagit inte fungerar (Madsén 1994). Inom hållbar utveckling är det viktigt att
visa på betydelsen av metodpluralism och olika metoders styrkor och svagheter
och inte ge en färdig metodbeskrivning.
Min studie har visat hur ämnestraditionen verkar påverka och försvåra
implementeringen av läroplansmål. Nu står vi inför en omfattande
gymnasiereform, Gy11, och är i kast med att införa ett nytt övergripande
läroplansmål i form av entreprenöriellt lärande och bör dra lärdom av vad som
farmkommit i denna studie om svårigheterna med implementering av hållbar
utveckling som ett övergripande läroplansmål.
38
Framtida forskning
Hur lärare undervisar påverkas av skolorganisationen, normer, värderingar och
strukturer (Fullan 2001). I min studie identifierades flera ämnesbundna barriärer
för implementering av hållbar utveckling i gymnasieskolan och det behövs mer
forskning som syftar till att undersöka barriärer som skolorganisationen på
skolan ger upphov till. Skolledningen har även stor betydelse för hur läraren ser
på sin roll i skolan (Fullan 2001). Rektorer som organiserar lärandemiljöer och
vilka hjälper lärarna att få en mer djupgående förståelse för komplexa frågor har
framgångsrikt lyckats implementera nya idéer i undervisningen och förändra
skolkulturen. På dessa skolor har man samarbetat i målsättande aktiviteter där
lärare och ledning lär sig tillsammans om inlärning och undervisning (Robinson
2007; Timperly et al., 2007; Scherp & Scherp 2007). Ett område för framtida
forskning är således vilka underliggande faktorer i skolans organisation som
möjliggör att skolor framgångsrikt arbetar med undervisning för hållbar
utveckling. Om hållbar utveckling inte normaliseras i skolkulturen kommer det
bli svårt att implementera.
39
Referenser
Agenda 21. 1992. Förenta nationernas konferens om miljö och utveckling. Miljö och Naturresursdepartementet, Stockholm
Andersson, E. & Jagers, S. C. (red.).2008. Global hållbar utveckling. Stockholm:
Folkuniversitetet. Atkinson, G., S., Dietz & Neumayer, E., 2007. Introduction. In G. Atkinson, S.
Dietz, & E. Neumayer (Eds), Handbook of Sustainable Development (pp. 1-23). Cheltenham: Edward Elgar Publishing.
Axelsson, H. 1997. Våga lära. Om lärare som förändrar sin miljöundervisning.
Göteborg Studies in Educational Sciences112. Björneloo, I. 2007. Innebörder av hållbar utveckling. En studie av lärares utsagor om
undervisning. (Gothenburg Studies in Educational Sciences, 250) Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
Björneloo, I. 2004. From straight answers to complex questions: a study of premises for
learning for sustainable development. Göteborg, Göteborg University press Blewitt, J. & Cullingford, C. 2004. The sustainability Curriculum. The challenge for
Higher Education. London: Eartscan. Bonnett, M. 2003. Metaphysics, education and environmental concern. Journal of
Philosophy of Education, 37 no. 4, 564-75. Bonnett, M. 2002. Education for Sustainability as a Frame of mind. Environmental
Education Research 8, no.1: 9-20. Bonnett, M. 1999. Education for sustainable development: a coherent
philosophy for environmental education. Cambridge Journal of Education 29, no. 3: 313-24.
Braun Hamilton, M. 2003. Online survey response rate and times: background and
guidance for industry. Hämtad 22 augusti 2010 från: www.supersurvey.com/papers/superssurvey_white_paper_
Breiting, S. 2000. Sustainabel development, environmental education and action
competence. IB.B Jensen, K. Schnack & V. Simovska (Red.), Critical Enironmental and Health Education 46, no 3: 151-166. Copenhagen: research Center for Environmental and health Education. The Danish university of Education
Carson, R.1962. Tyst vår. Stockholm:Prisma
40
Center for Environmental Education. 2007a. The Ahmadabad Decleration 2007: A call to Action. Education for life: life through education 28th November 2007. Center for Environment Education, Ahmadabad, India.
Center for Environmental Education. 2007b. Fourth International
Environmental Education Conference. Moving forward from Ahmedabad. Environmental Education in 21st Century. Center for Environment Education, Ahmadabad, India
Corney, G., & Reid, A. 2007. Student teachers‟ learning about subject matter and
pedagogy in education for sustainable development. Environmental Education Research 13, no. 1: 33-54.
Corney, G. 2006. Education for Sustainable Development: An Empirical Study
of the Tensions and Challenges Faced by Geography Student Teachers. International Research in Geographical and Environmental Education 15, no. 3: 224-40.
Cotton, D.R.E., Warren, M.F., Maiboroda O., & Bailey, I. 2007. Sustainable
development, higher education and pedagogy: a study of lectures‟ beliefs and attitudes. Environmental Education Research 13, no. 5: 579-97.
Dave, G., Jucker, R., & Martin, M. 2005. Sustainable Development in Higher
Education: Current Practice and Future Developments. Higher Education Academy. York
Dobson, A. 1996. Environment Sustainabilities: an analysis and typology,
Environmental Politics 5, no. 3: 401-428. Edling, A. 2006. Abstraction and authority in textbooks: The textual paths towards
specialized language: Uppsala, Sweden: Acta Universitatis Upsaliensis. Ekborg, M. 2003. Naturvetenskaplig utbildning för hållbar utveckling? Göteborg
Studies in Educational Sciences 118 Göteborg: Act Universitatis Gothoburgensis.
Eliot, J. 1999. Sustainable society and environmental education: future
perspectives and demands for de educational system. Cambridge Journal of Education 29, no. 3:3 25-40.
Englund, T. 2006. Deliberative communication: A pragmatist proposal. Journal of
Curriculum Studies 38, no. 5: 503-20. Esa, N. 2010. Environmental knowledge, attitude and practices of student
teachers. Geographical Environmental Education 19, no. 1: 39-50.
41
Fien, J. 2000. Education for Sustainable Consumption: Towards a Framework for Curriculum and Pedagogy. I.B.B.Jensen, K. Schnack & V.Simovska (Red.), Critical Environmental and Health Education 46, 45-65. Copenhagen: Research Center for Environmental and Health Education The Danish University of Education.
Fien, J. 1997. Learning to care: a focus for values in health and environmental
education. Health Education Research, Theory and Practice 12, no. 4:437-47. Filho, W. 2000. Dealing with misconceptions on the concept of sustainability.
International Journal of Sustainability in Higher Education 1, no. 1: 9-19. FN. 2003. Basic elements for the UNECE strategy for education for sustainable
development. Fifth ministerial conference environment for Europe. Kiev, Ukraine. Hämtad 23 juli från: http://www.ecoaccord.org/english/edu/Z-BasicElements-Eng.pdf
FN. 2002. Johannesburg Declaration on Sustainable Development. From our origins to the
future. Hämtad 18 juli från: http://www.un.org/esa/sustdev/documents/WSSD_POI_PD/English/POI_PD.htm
FN. 2000. Resolution adopted by the General Assembly, 55/2. United Nations Millennium
Declaration, New York USA. Hämtad 18 juli från: http://www.un.org/millennium/declaration/ares552e.htm
FN.1972. Declaration of the United Nations Conference on the Human Environment.
Hämtad 15 juli från: http://www.unep.org/Documents.Multilingual/Default.asp?DocumentID=97
Fullan, M. 2001. The new meaning of educational change. London:RoutledgeFalmer Gayford, C.G. 2002. Environmental Literacy: towards a shared understanding
for science teachers. Research in Science & Technological Education 20, No. 1: 99-110.
Gough, S. 2002. Right answers or wrong problems? Towards a theory of
change for environmental learning. The Trumpeter 18, no. 1. Guisasola, J., Robinson, M., & Zuza, K. 2007. A Comparison of the Attitudes of
Spanish and American Secondary Science Teachers Toward Global Science and technology Based Problems/Threats. Journal of Environmental & Science Education 2, no. 1: 20-31
42
Hart, P. & Nolan K. 1999. A critical analysis of research in environmental education. Studies in Science Education 34, 1-69.
Hopwood, B. Mellor M., & O‟Brien, G. 2005. Sustainable development:
Mapping Different Approaches. Wiley InterScience 13, 38-52.
Högskolelagen. 2005. Svenskförfattningssamling Högskolelagen 2005:1208. Hämtad den 19 juli 2011 från: http://www.riksdagen.se/webbnav/?nid=3911&bet=1992:1434#K5
Högskoleverket. 2010. The Higher Education Act 2005:1208. Hämtad 20 novemeber från: http://www.hsv.se/reglerochtillsyn/lagarochregler/hogskolelagen.4.539a949110f3d5914ec800062716.html
Högskoleverket. 2007. Lärarutbildningen och utbildning för hållbar utveckling.
PM Högskoleverket. Jickling, B., & Wals, A.E.J. 2007. Globalization and environmental education:
Looking beyond sustainable development. Journal of Curriculum Studies 40, no 1:1-21.
Jickling, B. 2005. Sustainabel Development in a Globalizing World: a few
cautions. Policy Futures in Education 3, no. 3:251-259 Jickling, B.1994. Studying Sustainable Development: Problems and Possibilities.
Canadian journal of education 19, no. 3: 231-40. Jickling, B.1992. Why I don‟t want my children educated for sustainable
development. Journal of Environmental Education 23, no. 4:5-8. Jonsson, G. 2008. An approach full of nuances: On student teachers’ understanding of
and teaching for sustainable development. I Values and democracy in education for sustainable development: Contributions from Swedish research, ed. J. Öhman, 93-108. Malmö, Sweden: Liber
Jonsson, G. 2007. Mångsynthet och mångfald. Om lärarstudenters förståelse och
undervisning för hållbar utveckling. Universitetstryckeriet. Luleå Jucker R. 2004. Have the Cake and Eat It: Ecojustice Versus Development? Is it
Possible to ReconcileSocial and Economic Equity, Ecological Sustainability, and Human Development? Some Implications for Ecojustice Education. Educational Studies 36, no.1: 10-26
43
Jucker, R. 2002. Sustainability? Never heard of it. International Journal of Sustainability in Higher education 3, no. 1: 8-18.
Kennelly, J., Gavrilakis, C., & Flouri, E. 2008.A student teacher‟s personal
pathway to education for sustainability. Australian journal of Education 24, 23-33.
Lambert, D. 1999. Exploring the use of textbooks in Key Stage 3 geography
classrooms: A small-scale study. The Curriculum Journal 10, no. 1: 85-105 Levison, R., & Turner, S. 2002. Valuable lessons: engaging with the social
context of science in schools. The Wellcome Trust. Hämtad 13 mars från: http://www.wellcome.ac.uk/stellent/groups/corporatesite/@msh_peda/documents/web_document/wtd003446.p
Liarakou, G., Gavrilakis, C., & Flouri, E. 2009. Secondary school teachers,
knowledge and attitudes towards renewable energy sources. Journal of Science Education and Technology 18, 120-29.
Lindhe, V. 1999. Greening Education. Prospect and Conditions in Tanzania. Uppsala:
Act Universitatis Upsalaiensis. Luke, T.W. 2001. Education, Environment and sustainability: what are the
issues, where to intervene, what must be done? Education Philosophy and Theory 33, no. 2: 187-202.
Lundegård, I., & Wickman, P-O. 2007. Conflicts of interest: an indispensable
element of education for sustainable development. Environmental Education Research 13 no. 1: 1-15.
Lundholm, C. 2011. Society‟s Response to environmental challenges: Citizenship
and the role of knowledge. In Factis Pax, no. 5: 80-96. Lundholm, C. 2003. Att lära om miljö: Forskar och högskolestuderandes tolkningar av ett
miljöinnehåll i utbildningen. Stockholm. Pedagogiska institutionen, Stockholms universitet.
Madsén, T. 2002. Återupprätta läraren! Pedagogiska Magasinet no. 3. Madsén, T. 1994. Lärares lärande. Studentlitteratur, Lund Molin, L. 2006. Rum, frirum och moral – En studie av skolgeografins
innehållsval. Geografiska regionstudier nr 69 Uppsala. Moody, D.E. 2000. The paradox of the textbook. In K.M: Fisher, J.H.
44
Nickel, J. 2007. Making sense of education „responsibly‟: findings from a student
teachers‟ understanding of education, sustainable development and Education for Sustainable Development. Environmental Education Research 13, no. 5: 545-564.
Oscarsson, V. 2005. Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU-03):
samhällsorienterande ämnen (Rapport 252). Stockholm: Skolverket Oulton, C., Day, V., Dillon, J., & Grace, M. 2004a. Controversial issues-
teachers‟ attitudes and practices in the context of citizenship education. Oxford Review of Education 30, no. 4: 489-507.
Oulton, C., Dillon, J. & Grace, M. 2004b. Reconceptualizing the teaching of
controversial issues. International Journal of Science Education 26, no. 4: 411-423.
Pepper, C., & Wildy, H. 2008. Leading for sustainability: is surface
understanding enough? Journal of Educational Administration 46, no. 5: 613-29.
Ratcliff, M. 1997. Pupil decision-making about socio-scientific issues within the
science curriculum. International Journal of Science Education 19, no. 2 : 167-182.
Rauch, F. 2002. The Potential of Education for Sustainable development
Reform in Schools. Environmental Education Research 8, no.1: 43-50. Reid, A. & Petocz, P. 2006. University lectures‟ understanding of sustainability.
Higher Education 51: 105-23. Rickinson, M., & Lundholm C. 2008. Exploring student‟s learning challenges in
environmental education. Cambridge Journal of Education 38 no.3: 341-353. Rickinson, M. 2006. Researching and understanding environmental learning:
hopes for the next 10 years. Environmental Education Research 12 no. 3: 445-457.
Robinson, V.M.J. 2007. School leader and student outcomes: Identifying what
works and why. ACEL Monographs series 41. Faculty of education The University of Auckland.
Robson, C. 2008. Real world research. Blackwell Publishing, USA
45
Rudsberg, K., & Öhman, J. 2010. Pluralism in practice-experiences from Swedish evaluation, school development and research. Environmental Education Research 16, no. 1: 95-111
Sandell, K., Öhman, J., & Östman, L. 2005. Education for sustainable development.
Lund: Studentlitteratur. Sauvé, L. 1996. Environmental education and sustainable development: a further
appraisal. Canadian Journal of Environmental Education, no. 1: 7-35. Scott, W., & Gough, S. 2003. Sustainable development and learning: Framing the Issues.
London: Rouledge/Falmer. Sherp, H-Å., & Scherp, G-B. 2007. Lärande och skolutveckling. Ledarskap för
demokrati och meningskapande. Karlstads universitet. Karlstad University Studies 2007:4
Shuman, D.K., & Ham, S.H. 1997. Toward a theory of commitment to
environmental education teaching. Journal of Environmental Education 28, no. 2: 25-33
Skolverket. 2010.Vad är utbildning för hållbar utveckling? Hämtad 11 augusti från:
http://www.skolverket.se/sb/d/2273/a/12723 Skolverket. 2011a. Vad är hållbar utveckling? Hämtad 10 juli 2011 från:
http://www.skolverket.se/utveckling_och_bidrag/2.1221/2.1619 Skolverket. 2011b. Vad är hållbar utveckling? Hämtad 10 juli 2011 från:
http://www.skolverket.se/utveckling_och_bidrag/2.1221/2.1619/larande-for-hallbar-utveckling-1.98120
Skolverket. 2011c. Styrkedjan. Hämtad 10 juli 2011 från:
http://www.skolverket.se/forskola_och_skola/2.606/gymnasieutbildning/2.1281/styrkedjan-1.117221
Skolverket. 2011d. Gymnasieskolan 2011. Fritzes. Stockholm Skolverket. 2002. Hållbar utveckling i skolan. Miljöundervisning och utbildning för hållbar
utveckling i svensk skola. Liber Distribution. SOU 2004:104. Att lära för hållbar utveckling. Betänkande av kommittén för utbildning
för hållbar utveckling. Stockholm: FRITZES Offentliga Publikationer. Spiropoulou, D., Antonakaki, T., Kontaxaki, S., & Bouras, S. 2007. Primary
Teachers‟ Literacy and Attitudes on Education for Sustainable Development. Journal of Science and Technology 16, 443-450.
46
Stables, A. 2006. Language and meaning in environmental education: an
overview. Environmental Education Research 12, no. 3: 327-334. Stables, A., & Scott, W. 2002. The Quest for Holism in Education for
Sustainable Development. Environmental Education Research 8, no.1, pp. 53-60.
Stables, A. 2001. Who drew the sky? Conflicting assumptions in environmental
education. Educational Philosophy and Theory 33, no. 2: 250-54 Statens offentliga utredningar. 2004. Att lära för hållbar utveckling. Betänkande av
kommittén för utbildning för hållbar utveckling. SOU 2004:104. Stockholm Sterling, S. 2001. Sustainable education: re-visioning learning and change. Dartington,
Green Books Ltd. Strandling, R., Noctor, M. & Baines, B. 1984. Teaching controversial issues. London,
Edward Arnold. Summers, M. & Childs, A. 2007. Student science teachers‟ conceptions of
sustainable development: an empirical study of three postgraduate training cohorts. Research in Science & Technological Education 25, no. 3: 307-27.
Summers, M., Childs, A., & Corney, G. 2005. Education for sustainable
development in initial teacher training: issues for interdisciplinary collaboration. Environmental Education Research 11, no. 5: 623-47.
Summers, M., Corney, G., & Childs, A. 2004. Student teacher‟s conceptions of
sustainable development: the starting points of geographers and scientists, Educational Research 46, no. 2: 163-82.
Summers, M., Corney, G., & Childs. A. 2003. Teaching sustainable development
in primary schools: an empirical study of issues for teachers. Environmental Education Research 9, no. 3: 327-46.
Sumner, J. 2008. From academic imperialism to the civil commons: Institutional
possibilities for responding to the United Nations decade of Education for sustainable development. Interchange 39, no. 1: 77-94.
Sund, P. 2008. Att urskilja selektiva traditioner i miljöundervisningens
socialisationsinnehåll -implikationer för undervisning för hållbar utveckling. Mälardalen University Press Dissertations 63.
47
Sund P., Wickman, P-O. 2008. Teachers‟ objects of responsibility: something to care about in education for sustainable development. Environmental Education Research 14, no. 2: 145-163.
Sundberg, D. 2005. Skolreformernas dilemman – en läroplansteoretisk studie av kampen om tid i den svenska obligatoriska skolan. Växjö: Växjö Universitet
Svenska Unescorådet. 2000. Unescos världskonferens om ”Utbildning för alla” i
Dakar år 2000. Svenska Unescorådets skriftserie. nr: 3 2001. Swingby, G. 1978. Läroplaner som styrmedel för svensk obligatorisk skola. Göteborg
Studies in Educational Science 26.
Timperley, H., Wilson, A., Barrarand, H., & Fung, I. 2007. Teachers Professional
Learning and Development. Ministry of Education University of Auckland. Turner, G., Tekkaya, C., Sungur, S., Cakiroglu, J., Ertepinar, H., &, Kaplowitz
M. 2009. Assessing pre-service teachers‟ environmental literacy in Turkey as a mean to develop teacher education programs. International Journal of Educational Development 29, 426-36.
UNESCO. 2009a. Bonn declaration. UNESCO World Conference on Education for
Sustainable development. Bonn, Germany
UNESCO. 2009b. DESD Quarterly Highlights Special COP15 issue, December 2009. Section for DESD Coordination (ED/UNP/DESD) UNESCO, Paris , France Hämtad 19 juli från: http://www.unesco.org/education/DESDquarterlyDEC09.pdf
UNCECE. 2005. UNECE strategy for education for sustainable development adopted at the High-level meeting. UN Economic and Social Council, Vilinius
17-18 Mars 2005. Hämtad den 18 juli från: http://live.unece.org/fileadmin/DAM/env/documents/2005/cep/ac.13/cep.ac.13.2005.3.rev.1.e.pdf
UNESCO.1978. Inter governmental conference of environmental education
Tibilisi (USSR) 14-26 october 1977. Paris UNESCO. 1997. International Conference Environment and Society: Education and Public
Awareness for Sustainability Thessaloniki, 8 - 12 December 1997, Declaration of Thessaloniki. Hämtad 18 juli 2011 från: http://ncseonline.org/ncseconference/2003conference/thessaloniki_declaration.pdf
UNESCO. 2005. UN decade of education for sustainable development 2005-2014.
UNESCO, Paris, France.
48
UNESCO. International implementation scheme. Paris; UNESCO
Utbildningsdepartementet.1985. Skollagen SFS 1985:1100.Hämtad 10 juli 2011från:http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet= 2010:800
Utbildningsdepartementet. 2002. Agenda 21 för utbildning för hållbar utveckling.
Östersjöområde, Baltic 21 Education, Stockholm Utbildningsdepartementet.1985. Skollagen SFS 1985:1100. Hämtad 10 juli 2011
från:http://www.riksdagen.se/webbnav/index.aspx?nid=3911&bet= 1985: 1100
Utbildningsdepartementet. 2011. Programmen i Gy 2011. Hämtad 13 juli 2011
från:http://www.skolverket.se/forskola_och_skola/gymnasieutbildnin Velazques, L., Munguia, N., & Sanchez, M. 2005. Deterring sustainability in
higher education institutions. An appraisal of the factors which influences sustainability in higher institutions. International Journal of Sustainability in Higher Education 6, no. 4: 383-91.
Wandersee, & Moody, D.E. (Eds.), Mapping biology knowledge, pp. 167-184.
Dordretch, Netherlands: Kluwer academic Publishers. Warburton, K. 2003. Deep learning and education for sustainability. International
journal of Sustainability in Higher Education 4, no.1: 44-56. 2.1254
WCED.1987. Our common future. A report from the United Nations World
Commission on Environment and Development. Oxford: Oxford University Press.
Wennberg, G. 1990. Geografi och skolgeografi. Ett ämnes förändringar. Stockholm,
Almquist & Wiksell Winter, C., & Firth, R. 2007a. Constructing education for sustainable
development: the secondary school geography curriculum and initial teacher training. Environmental Education Research 13. no. 5: 599-619.
Winter, C., & Firth, R. 2007b. Knowledge about Education for Sustainable
Development: four case studies of student teachers in English secondary schools. Journal of Education for Teaching 33, no. 3: 341-85.
Öhman, J. 2004. Moral perspective in selective traditions of environmental education, 33-57.
I Wickenberg, , P., Axelsson, H., & Fritzén, L.. 2004., Helldén G., & Öhman J (Esd), Leraning to change our world. Lund: Studentlitteratur
49
Öhman, J. 2008. Environmental ethics and democratic responsibility – A pluralistic approach to ESD. I Values and democracy in education for sustainable development: Contributions from Swedish research, ed. J. Öhman, 19-32. Malmö, Sweden: Liber
Öhman, J., & Östman. L. 2008. Clarifying the ethical tendency in education for
sustainable development practice: A Wittgenstein-inspired approach. Canadian Journal of Environmental Education 14:24-40.
Östman, L. 2003. Nationell och internationell miljödidaktisk forskning: en
forskningsöversikt. Uppsala: Pedagogisk forskning i Uppsala. Östman, L. 1995. Socialisation och mening. No-utbildning som politiskt och miljömoraliskt
problem. Acta Universitatis Upsaliensis. Uppsala Studies in Education 61.
Karlstad University StudiesISSN 1403-8099
ISBN 978-91-7063-377-5
Utbildning för hållbar utveckling ur ett lärarperspektiv
Denna avhandling beskriver en studie om hur lärare i olika ämnen förstår hållbar utveckling och hur denna relaterar till lärares implementering av undervisning för hållbar utveckling. Undersökningen bygger på en nationell enkätstudie som genomfördes under våren 2010 med över 3000 gymnasielärare i Sverige. Lärare från över 20 ämnesdiscipliner fanns representerade. Resultatet visade att lärare var påverkade av sin ämnestradition i hur de förstår hållbar utveckling, vilka barriärer de upplever och hur de implementerar hållbar utveckling i sin undervisning. Studien visade också att man idag inte fullt ut uppfyller läroplanens mål om hållbar utveckling i gymnasieskolans undervisning. Denna studie kan ses som ett exempel på hur starka ämnestraditioner är ett hinder för lärare att implementera övergripande läroplansmål.
Det är viktigt att såväl lärarstudenter som yrkesverksamma lärare får utbildning som dels syftar till att öka förståelsen för hållbar utveckling och dels visar hur de kan arbeta med det i undervisningen. En klar majoritet, 70 %, av lärarna i Sverige önskade fortbildning för hållbar utveckling. Det är dock viktigt att denna fortbildning anpassas till lärare i olika ämnen eftersom studien visade att det (1) fanns en infärgning av ämnestraditionen, (2) att lärare i olika ämnen företrädesvis arbetar inom olika undervisningstraditioner, (3) att lärare i olika ämnen använder olika undervisningsmetoder samt (4) att lärare i olika ämnen upplever olika barriärer. Rektorer har ett särskilt ansvar att organisera lärandemiljöer vilka hjälper lärarna att få en mer djupgående förståelse för komplexa frågor för att framgångsrikt kunna implementera nya idéer i undervisningen och förändra skolkulturen. Om hållbar utveckling inte normaliseras i skolkulturen kommer det bli svårt att implementera.