v11 afstudeerscriptie gmjc scherders › 2016 › 01 › v01-afstudee… · !3! 1.,,...
TRANSCRIPT
Afstudeerscriptie
What the Flip! Een onderzoek naar het gebruik van digitale didactiek en leerrendement
Geerd Scherders 2 augustus 2015
Klas: 4DTVK Studentnummer: 2006622 Leerjaar:2014 – 2015
Voorwoord
In de komende pagina’s heb ik mijn best gedaan om antwoord te geven op de vraag of er een hoger lerendement te halen is middels digitale didactiek. Ik heb mijn onderzoek uitgevoerd onder 2ejaars leerlingen van het Odulphus lyceum in Tilburg, in de periode van januari tot juni 2015. ik heb mijn onderzoek gedaan en mijn scriptie geschreven als afsluitende opdracht voor het behalen van de competentie onderwijstheorie als onderdeel van de opleiding tot docent beeldend aan de Fontys hogeschool Tilburg, faculteit kunsten. Op wereldse schaal is alles relatief, maar ik kan stellen dat het schrijven van deze scriptie mij de spreekwoordelijke grijze haren heeft bezorgd. Het was een lang proces om uiteindelijk deze scriptie te kunnen volbrengen. Dank is er dan ook van mij uit naar mijn beide begeleiders, Jan Plasman en Saskia van der linden, die mij bij hebben gestaan in dit proces. Dank gaat er ook zeker uit naar Denise Swelsen en Laura Stijnen die mij begeleiden tijdens mijn stage en mij de mogelijkheid heb geboden om mijn onderzoek te kunnen doen. Tenslotte dien ik ook zeker mijn dank uit te spreken naar mijn onderzoeksklassen A2B en G2A van het Odulphus lyceum, zonder hen had ik nooit zo’n mooi onderzoek kunnen doen.
Ik hoop dat mijn aderlating aangaande het proces niet is doorgesijpeld in de leesbaarheid en overtuigende kracht van deze scriptie. Ik wens eenieder dit deze scriptie onder ogen krijgt dan ook veel leesplezier.
Geerd Scherders 2 augustus 2015, Moergestel.
Inhoudsopgave
Inleiding............................................................................................................................. 1 Motief voor onderzoek ..................................................................................................................................1 Doel van het onderzoek .................................................................................................................................1 Korte omschrijving doelgroep en organisatie ................................................................................................1 Stelling en onderzoeksvragen ........................................................................................................................2
1. Wat is digitale didactiek? ........................................................................................... 3 Definiëring van het begrip digitale didactiek. ................................................................................................3
1.1. Het belang van digitale didactiek in het onderwijs. .......................................................... 4 1.2. Welke (werk)vormen bestaan er van digitale didactiek ........................................................ 7
Digitaal didactische werkvormen...................................................................................................................7 1.3. Flipping the classroom als vorm van digitale didactiek ......................................................... 9
Model: ‘Flipped Classroom’. ..........................................................................................................................9 Wat zijn nu de beoogde voordelen?............................................................................................................12 Wat zijn de voorwaarden voor een succesvol “flippen”van de les? ............................................................13
2. Wat is leerrendement?............................................................................................. 18 2.1. Wat is leren? .................................................................................................................. 18
Leeromgeving ..............................................................................................................................................19 Leer theorieën..............................................................................................................................................19 Onderwijspsychologische theorieën............................................................................................................20
2.2. Wat is (leer)rendement en hoe kunnen we dit constateren? .......................................... 21 Hoe kan rendement worden geconstateerd?..............................................................................................23 Resultaten en factoren ................................................................................................................................25
2.3. Hoe leert de doelgroep van 2e jaars VWO leerlingen....................................................... 27
3. Wat kan digitale didactiek betekenen voor kunsteducatie?.......................................... 31
4. Zijn er aantoonbare verschillen tussen het al dan niet gebruik van “Flipping the classroom” binnen het vak beeldend in de 2e klas VWO op het Odulphus? ...................... 33
Onderzoeksopzet ...................................................................................................................... 33 Conclusies praktijk onderzoek................................................................................................... 34
Enquête........................................................................................................................................................34 Productmeting middels eindbeoordeling ....................................................................................................35 Interview......................................................................................................................................................35
Discussie, aanbeveling en reflectie................................................................................... 39
Bronnen........................................................................................................................... 42
Bijlage.............................................................................................................................. 45 Uitwerking onderzoek............................................................................................................... 45
Enquête........................................................................................................................................................45 Interview......................................................................................................................................................49
1
Inleiding Motief voor onderzoek De beeldende vakken binnen het Odulphus zijn in de verdrukking. De schoolleiding heeft binnen haar profilering weinig ruimte voor de kunstvakken ingeruimd en in het specifiek de beeldende vakken. Door het beperkte aantal uren in de onderbouw is het moeilijk om zowel een (gedegen) volledig lesprogramma af te geven als betrokkenheid voor het vak bij de leerlingen te creëren. Het team beeldende vakken is dan ook op zoek naar een efficiënte lesvoering van het vak beeldende vorming waarbij het leerrendement van studenten gegarandeerd kan blijven.
In de aflopen jaren is er veel onderzoek gedaan didactische efficiëntie. “Didactische efficiëntie heeft betrekking op het leerrendement en richt zich dus op tijdwinst maar ook betere kwaliteit van het onderwijs”, zo stelt Verdoorn (z.j.). Opvallend is dat veel wetenschappers, bij het vergroten van het leerrendement, het belang van digitale didactiek onderstrepen. Op het moment dat docenten digitale middelen op de juiste manier toepassen kan dit een zeer efficiënte manier zijn om het leerrendement te vergroten.
De vraag die in dit onderzoek centraal dan ook centraal staat is: ‘Op welke wijze kan het gebruik van digitale didactiek bijdragen aan een hoger leerrendement voor leerlingen binnen het vak beeldende vorming, aan het Odulphus?’
Doel van het onderzoek Het onderzoek zal zich richten op de vraag waar we met gebruik van digitale didacktiek/middelen een hoger leerrendement kunnen bereiken binnen het vak beeldende vorming, voor 2e jaars VWO leerlingen, aan het Oulphus lyceum.
Korte omschrijving doelgroep en organisatie Dit onderzoek richt zich op 2e jaars VWO leerlingen binnen het Odulphus Lyceum in Tilburg. Het Odulphus lyceum is een katholieke middelbare school die een HAVO, Atheneum en een Gymnasium programma aanbiedt. Het vak beeldende vorming wordt in de eerste 2 leerjaren 1 klokuur per week gegeven. De betreffende lessen worden verzorgd door 2 parttime docenten uit het team, Denise Swelsen en Laura Stijnen.
2
Stelling en onderzoeksvragen Hoofdstelling De invoering van digitale didactiek draagt bij aan een hoger leerrendement voor leerlingen binnen het vak beeldende vorming op het Odulphus lyceum, 2e jaars VWO.
Deelvraag
1. Wat is digitale didactiek? 1. Wat is het belang van digitale didactiek? 2. Welke vormen bestaan er van digitale didactiek? 3. Flipping the classroom als vorm van digitale didactiek.
2. Wat is leerrendement?
1. Wat is leren? 2. Wat is (leer)rendement en hoe kunnen we dit constateren? 3. Hoe leert de doelgroep van 2e jaars VWO leerlingen?
3. Wat kan digitale didactiek betekenen voor kunsteducatie?
Zijn er aantoonbare verschillen tussen het al dan niet gebruik van “Flipping the classroom” binnen het vak beeldend in de 2e klas VWO op het Odulphus?
3
1. Wat is digitale didactiek? Definiëring van het begrip digitale didactiek. Om het begrip digitale didactiek te kunnen definiëren is het van belang om de begrippen digitaal en didactiek in beginsel te scheiden.
De term ‘digitaal’ wordt vaak gebruikt op het moment dat er gesproken wordt over moderniteit of technologische ontwikkelingen (Edwards, 2013). Horst & Miller (2012) geven een meer eenduidige definiëring door te stellen dat ‘digitaal’ gezien kan worden als alles wat gereduceerd kan worden tot, of ontwikkeld is door het binaire systeem. “Binnen dit getalsysteem kunnen geheugencellen, ook wel bits, twee waarden aannemen, nul of één. Dit binaire systeem samen met technologische ontwikkelingen als computers, servers, kabel en Wi-Fi hebben ervoor gezorgd dat informatie en communicatie versimpeld kunnen worden, waardoor een snellere en omvangrijke overdracht mogelijk is over grotere afstanden”, zo beschrijven Horst & Miller. Bij de term ‘digitaal’ kan ook gedacht worden aan het onderscheid tussen online en offline en het medium internet, een elektronisch netwerk tussen digitale middelen en computers die het mogelijk maken dat personen wereldwijd met elkaar kunnen communiceren (Dimaggio, Hargittai, Neuman & Robinson, 2001).
‘Didactiek’ is de wetenschap die zich bezighoudt met de vraag hoe kennis en vaardigheden door een docent het beste kan worden onderwezen aan de student en is van toepassing op ieder type onderwijs (Hiemstra, Schoones, De Loo & Robijns, 2013). In de praktijk betekent dit dat er onderzocht wordt hoe lesactiviteiten ingevuld moeten worden om studenten te laten komen tot een zo hoog mogelijk leerrendement.
De term ‘didactiek’ kan verdeeld worden in de begrippen ‘algemene didactiek’ en ‘vakdidactiek’ (Van de Ven, 2002). Algemene didactiek gaat uit van de manier waarop iets het beste aangeleerd kan worden en hoe de docent de student daarbij kan begeleiden. Bij vakdidactiek wordt er per lesonderdeel gekeken naar de manier waarop iets het beste aangeleerd kan worden en welke specifieke leermiddelen daarbij gebruikt kunnen worden. Een voorbeeld van vakdidactiek is bijvoorbeeld specifiek binnen kunsteducatie te kijken waarbij er aandacht wordt besteed aan hoe een student het beste begeleid kan worden, aangaande het specifieke vak.
Met in achtneming van de bovenstaande informatie wordt in dit onderzoek uitgegaan van de volgende, door Van der Linden (z.j.) geformuleerde samenvatting van het begrip digitale didaktiek: “Digitale didactiek betreft de kennis en kunde om ICT toe te passen met een meerwaarde voor het leerproces van leerlingen”.
4
1.1. Het belang van digitale didactiek in het onderwijs. In de hedendaagse samenleving neemt de digitalisering van informatie en communicatie steeds meer toe(KNAW, 2012). Deze ontwikkeling draagt eraan bij dat er meer aandacht besteed moet worden aan digitale geletterdheid in het onderwijs, zo wordt gesteld in het rapport Digitale geletterdheid in het voortgezet onderwijs (KNAW, 2012). Niet voor niets vormt ‘digitale geletterdheid’ een van de basisvaardigheden van de ‘21 century skills’, welke worden gezien als de vaardigen die leerlingen nodig hebben om te kunnen overleven op de toekomstige arbeidsmarkt (Thijs, Visser & Van der Hoeven, 2014).
figuur 1: 21th century skills
Bij het ‘digitale geletterdheid’ draait het om een combinatie van mediawijsheid, informatievaardigheden en ICT-‐vaardigheden. Op het moment dat leerlingen deze vaardigheden beheersen en docenten tijdens lesactiviteiten werken met nieuwe digitale leermogelijkheden, ontstaat er voor de leerling de mogelijkheid om overal en op ieder moment kennis op te doen (Stubbé & Theunissen, 2008). Het creëert een leersituatie waarin de ruimte ontstaat om te handelen, delen, conserveren en uit te wisselen op een manier die veel dichter bij de huidige generatie leerlingen staat (Gauntlett, 2014). Doordat leerlingen zelf kunnen bepalen waar, hoe en wanneer er geleerd wordt en welke interactie er nodig is met de (digitale) omgeving, is de leerling niet meer enkel afhankelijk van de kennisoverdracht van de docent (Stubbé et al., (2008). Een gedachte die ook aansluit bij het constructivisme, een stroming in de onderwijspsychologie, waarin wordt gesteld dat een betekenisvolle leeromgeving wordt gecreëerd op het moment dat lesactiviteiten aansluiten bij ervaringen en persoonlijke leerbehoeften van leerlingen, aangezien leren een persoonlijk proces is (Volman, 2006).
5
Simons (2003) beschrijft het belang van digitale didactiek doormiddel van zeven pijlers:
1. Relaties leggen. Digitale leermiddelen maken het mogelijk om afstand te doen van traditionele leerboeken en meer gebruik te maken van informatiebronnen en deskundigen buiten de schoolmuren.
2. Creëren. Hieronder wordt het creëren van nieuwe kennis verstaan. Het oplossen van problemen door simulaties, onderzoek doen online of in digitale werken, producten ontwerpen, betekenis construeren, dit zijn een aantal mogelijke toepassingen tot het creëren van nieuwe kennis.
3. Naar buiten brengen. Digitale leermogelijkheden maken het mogelijk voor leerlingen om leeropbrengsten te delen met een groter publiek. Hierdoor ontstaat er een meer gemotiveerde leersituatie, omdat lerende niet alleen leren voor zichzelf, maar leeropbrengsten delen met anderen. Ook ontstaat er de mogelijkheid om van elkaar te leren.
4. Transparant maken. ICT kan het transparanter maken van patronen in denken en samenwerken verbeteren. Denk onder andere aan het zichtbaar maken van denkprocessen in online discussies, visualiseren en schematiseren, processen achter het leren verhelderen of het zichtbaar maken van samenwerkingspatronen.
5. Leren leren De inzet van ICT in het onderwijs kan ook 'leren leren' en metacognitieve ontwikkeling bevorderen, onder andere doordat leerprocessen zichtbaar worden, de mogelijkheid onderlinge feedback te geven op het leren en u dankzij online redeneren reflectie kunt bevorderen.
6. Competenties centraal stellen Volgens Simons (2003) is het centraal stellen van competenties de zesde pijler van digitale didactiek. ICT kan hierbij op verschillende manieren worden ingezet, bijvoorbeeld via online assessments van competenties (360 graden feedback). Een ander voorbeeld is het gebruiken van digitale portfolio's om de ontwikkeling van competenties zichtbaar te maken.
7. Flexibilisering Dankzij ICT zijn leerlingen beter in staat te leren: • waar zij willen (plaatsonafhankelijk); • wanneer zij willen (tijdsonafhankelijk); • wat zij willen (leerbehoefte, ook aansluitend op het niveau van leerlingen); • hoe zij willen (differentiatie in leerstijl); • hoe snel zij willen (differentiatie in tempo, 'just in pace'); • op het moment dat zij willen ('just in time').
6
Vanuit deze competenties en vaardigheden bekeken is het belang van digitale didactiek evident. Verder ontstaat er een uitgelezen kans voor de kunst vakken om een prominente rol te spelen binnen het vormen van deze vaardigheden.
(Kennisnet. 2013) “Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat ict rendeert bij het leren. Ict helpt de leraar bij het voorbereiden van lessen, maar ook bij het bieden van maatwerk aan leerlingen. In de klas zorgt het voor afwisselende lessen die aansluiten bij de leerstijl en het niveau van de leerling. Door ict op de juiste manier in te zetten, geredeneerd vanuit de didactiek kan iedere leerling optimaal tot leren komen.”
De juiste inzet van ict in het primaire proces zorgt ervoor dat:
• de motivatie toeneemt; • de leerprestaties verbeteren; • het leerproces efficiënter wordt.
Deze drie effecten zorgen ervoor dat leerlingen meer en beter kunnen leren en dat hiermee het leerrendement toeneemt. In onderstaande grafiek zijn de voordelen nogmaals helder uiteen gezet.
figuur 2: Het vier in balans model
7
1.2. Welke (werk)vormen bestaan er van digitale didactiek Veel van onderstaande werkvormen zijn ook toepasbaar zonder de inbreng van digitale middelen, maar de inbreng van deze middelen in context van het didactisch programma zorgen voor een duidelijke verdieping en meerwaarde, door Simons (2003) gesteld in zijn zeven pijlers.
Digitaal didactische werkvormen Hieronder staan de belangrijkste primaire en ondersteunende werkvormen benoemd en kort uitgelegd.
1. Rollenspel De naam beschrijft de bijbehorende activiteit, iedereen neemt een andere rol aan om zo meer inzicht te krijgen in een situatie, positie of het karakter van degene waar de rol van wordt aangenomen. Vanuit het digitale aspect zou dit kunnen middels computer (game)simulaties, maar ook middels digitale correspondentie, zoals een blog of andere sociale media, om zo een breder gebied te beslaan.
2. Discussie Discussie is een uitermate geschikte werkvorm om lesstof goed voor te bereiden en te verdiepen om zo beter beslagen ten ijs te komen. Ook leren zie hiermee zichzelf te presenteren en hun eigen mening in heldere argumenten uiteen te zetten. Hier is de inbreng van digitale middelen een duidelijke verbreding van het werkveld. De discussie beperkt zich niet tot een klas of school, maar deze kan globale vormen aannemen waardoor er ook objectievere meningen kunnen worden gevormd op het wereldse vlak.
3. (Zelf)evaluatie Bij (zelf)evaluatie zit de meerwaarde er vooral in dat middels digitale inbreng men makkelijk hun eigen groei en voortgang kunnen documenteren. Verder kan men makkelijk deze evaluaties delen met klasgenoten en/of docenten om ook gerichte feedback te krijgen. Hierdoor is men in staat dit (zelf)evaluatie proces goed in kaart te brengen en te monitoren.
4. Training Dit is een werkvorm die al vrij goed is geworteld in het digitaal didactisch landschap. Er zijn legio voorbeelden, van woordjes leren op de basisschool tot uitgebreide specialistische cursussen. Het digitale maakt het makkelijker om ook hier te monitoren, feedback te geven en voortgang te rapporteren. Heel belangrijk hier is de differentiatie. Leerlingen kunnen in hun eigen tempo verder en ten alle tijden makkelijk respons krijgen op resultaten. Dit inzicht in de eigen vorderingen is dan ook een duidelijke meerwaarde.
5. Simulatie Hier grijp ik weer terug op de eerdere werkvorm rollenspel. Middels digitale
8
middelen het simuleren of inleven in een bepaald karakter of praktische handeling waar in de normale lesomgeving geen ruimte voor zou zijn, om welke reden dan ook. Het is ook duidelijk dat deze ervaringen weer gedeeld en geëvalueerd kunnen worden middels de andere werkvormen.
6. Productie Zeker binnen de beeldende vakken is er naast de authentieke ervaring van beeldende materialen zoals verf en klei een breed scala aan digitale productievormen tot leven geroepen. Buiten deze uitbreiding heeft de inbreng van digitale middelen bestaande omslachtige processen als bijvoorbeeld fotografie en film naar een toegankelijker niveau getild. Het is heel makkelijk om met minimale middelen de mooiste producties te maken. Ook is het door cloud oplossingen ook steeds makkelijker om groepsprojecten te draaien niet verbonden aan locatie of tijd.
7. Presentatie Ook hier heeft de uitbreiding van digitale mogelijkheden er voor gezorgd dat leerlingen makkelijker en uitgebreidere keuze kunnen maken hoe zij zich willen presenteren en via welke kanalen. Ook hier biedt de online community een dankbare speler om advies en feedback te geven.
8. Observeren en feedback geven Inhakend op het vorige punt bieden de digitale middelen docenten, maar ook andere, de mogelijkheid om makkelijker, gerichter en persoonlijker feedback te geven. Verder is de feedback van derden onbegrensd. Denk bijvoorbeeld aan allerlei design communities zoals Behance en Dribbble, waar creatieven hun eigen werk kun tentoon kunnen stellen en feedback kunnen krijgen van de gehele wereld.
9. Informatie opnemen Het documenteren van kennis en informatie heeft ook een professionalisering doorgemaakt. Het is ook nog nooit zo makkelijk om eigen geschreven of gemaakte informatie te documenteren en te delen. Ook het goed bijhouden van deze informatie haakt direct in op de eerder genoemde 7 pijlers van digitale didactiek.
10. Informatie zoeken Hier is het eigenlijk allemaal mee begonnen online. De onbeperkte toegang tot allerhande informatie die te verkrijgen is middels het internet. Hier dient uiteraard wel de duidelijke kanttekeningen geplaatst te worden dat training en begeleiding, in het goed en verantwoord vergaren van deze informatie onontbeerlijk is. Dit geld uiteraard voor alle werkvormen zoals hierboven besproken.
Ondersteunende digitale werkvormen
11. Leertraject organiseren 12. Begeleiding organiseren 13. Leren leren/metaleren
9
Bij bovenstaande werkvormen gaat het niet direct over het didactische aspect, maar meer over het goed faciliteren van deze activiteiten. Bij het leertraject organiseren gaat het over het digitaal inrichten van allerlei secundaire processen zoals punten, agenda’s, enz. Die het makkelijker maken voor leerling en docent om ten alle tijde accuraat inzicht te hebben in de eigen voortgang en verantwoordelijkheden. In het verlengde hiervan ligt de begeleiding van deze processen en tenslotte de leerlingen het inzicht verschaffen in hun eigen leerproces en waar ze staan in die ontwikkeling.
1.3. Flipping the classroom als vorm van digitale didactiek “Flipping the Classroom is een organisatievorm van onderwijs waarbij je klassikale ‘kennisoverdracht’ vervangt door video’s en eventuele andere vormen van online instructie.”, zo stelt kennisnet (z.j.). Deze pedagogische, digitale aanpak maakt het voor leerlingen mogelijk om op iedere gewenste plaats en moment (les)instructies tot zich te nemen. Doordat instructie buiten het ingeroosterde lesmoment kan plaatsvinden, ontstaat er voor de docent meer ruimte om een interactieve en dynamische leeromgeving te creëren en in te spelen op de individuele leerbehoeften van de student. Er is meer tijd om vernieuwende werkmethoden toe te passen, studenten eigen creativiteit tot uiting te laten komen en desgewenst individuele instructie te verzorgen(FLN, 2014).
Model: ‘Flipped Classroom’. Het model van Flipping the Classroom, samengesteld door Jackie Gerstein, een online onderwijzer in integratie van ICT in het onderwijs, is gebaseerd op het werk van David Kolb (1984) en het 4MAT model van Dr. Bernice McCarthy. Experiential Learning Model van Kolb
figuur 3: Experiential Learning Model
10
David Kolb, een leerpsycholoog en pedagoog heeft vooral onderzoek gedaan naar het ervaringsgericht leren. Vanuit zijn onderzoek heeft hij een model ontwikkeld (ELM,Experiential Learning Model) hierin onderscheidt hij vier fases die cyclisch elkaar opvolgen voor de optimale leerervaring (Kolb,1984):
-‐ Concreet ervaren ('feeling') -‐ Waarnemen en overdenken ('watching') -‐ Abstracte begripsvorming ('thinking') -‐ Actief experimenteren ('doing')
4MAT model van McCarthy Het 4MAT model van Bernice McCarthy borduurt eigenlijk verder op het model van David Kolb (Van Bolstad, 1999). Ze richt zich niet op de fases van het leerproces, maar welke vragen er van de leerlingen kunnen komen tijdens dit leerproces. Er werd ook geconstateerd dat de leerlingen waren in te delen qua voorkeursgedrag binnen de cyclus aan de hand van deze vragen. Op basis van Kolb’s werk werden er 4 hoofdvragen gedefinieerd:
-‐ Waarom? – De “Divergers”, dit zijn de leerlingen die de reden willen achterhalen waarom ze iets aan het leren zijn.
-‐ Wat? – De “Assimilators”, Deze leerlingen willen vooral feiten en concepten horen aangaande hetgeen wat ze aan het leren zijn.
-‐ Hoe? – De “Convergers”, Hier vinden we leerlingen met vooral een praktische inslag, die vooral zijn geïnteresseerd in het praktisch handelen.
-‐ Wat als? – De “Accomodators”, deze leerlingen zoeken vooral naar variaties van de lesstof, of op wat ze wordt aangeboden.
Buiten het feit dat deze hoofdvragen leerlingen kon indelen naar type leerling, werd er ook geconstateerd dat deze leerlingen een duidelijke voorkeur hadden voor hun type vraag tijdens de leercyclus. Het is dus zaak dat al deze wensen en voorkeuren een weg vinden tijdens de lessen. Hiervoor zijn 4 fases binnen het lesgeven opgesteld:
-‐ De “Trigger”, een prikkel aan het begin van de lessencyclus die aangeeft dat er wordt begonnen met het lesprogramma en duidelijk de beoogde uitkomst definieert.
-‐ “Operation”, Hierin wordt er ingezet op het actief vergaren van informatie aangaande het onderwerp van de cyclus.
-‐ “Test”, Hier worden de resultaten van de “Operation” fase naast die van de “Trigger” fase gelegd. Het gaat dus om het vergelijken van de voorgestelde vraag met de vergaarde informatie.
-‐ De “Exit”, hier worden de resultaten van de voorgaande 3 fases samen gebundeld en wordt er gekeken of de resultaten voldoende zijn bereikt of dat er nog stukken dienen te worden herhaald.
11
figuur 4: 4MAT Model
Uiteindelijk vormt dit samen het :Flipping the classroom” model, bestaande uit (Rubens):
1. Fase 1: gezamenlijke activiteit Leerlingen maken een authentieke oefening waarmee ze ervaringen opdoen. Deze door een docent ontwikkelde en gefaciliteerde oefening maken zij tijdens een bijeenkomst. Een simulatie is een voorbeeld van zo’n oefening.
2. Fase 2: zelfstandig met de inhoud aan de slag Leerlingen verkennen concepten, die ten grondslag liggen aan het uitgevoerde experiment. Dat doen zij bijvoorbeeld aan de hand van video’s die een docent beschikbaar stelt.
3. Fase 3: verwerking van inhoud
Via verdiepende reflectie verlenen leerlingen betekenis aan de leerervaringen. Zij gebruiken daar bijvoorbeeld een weblog voor. De docent ondersteunt de leerlingen bij het reflecteren.
4. Fase 4: presentatie resultaat De leerlingen laten zien wat zij hebben geleerd, bijvoorbeeld via een presentatie, middels storytelling of door het in de praktijk toe te passen.
12
figuur 5: The flipped classroom model
Wat gelijk duidelijk wordt is dat er van zowel de leerling als de docent een actieve en betrokken houding wordt gevraagd. Het is dus een proces van interactie tussen docent, leerling en de input die door beide (moet) worden geleverd.
Wat zijn nu de beoogde voordelen? Jackie Gerstein, een online onderwijzer in integratie van ICT in het onderwijs, beschrijft in haar blog in het artikel “The Flipped Classroom Model: A Full Picture” een aantal concrete voordelen middels het Flipped Classroom model. Allereerst haalt ze de voordelen van het gebruik van video aan binnen “Flipping the classroom” De voordelen van video gebruik (Cisco):
1. Het uitwisselen van ideeën en dialoog tussen docent en leerling zonder daarbij afhankelijk te zijn van de locatie.
2. De klassikale instructie wordt huiswerk en de tijd tijdens de les kan effectiever gebruikt worden voor groepswerk, oefeningen, debat en onderzoek.
3. Door het internet hebben we een betere toegang tot kwalitatieve informatie, cursussen en specialistische docenten om een completer en gevarieerder curriculum samen te stellen voor de studenten.
4. Het is makkelijker voor studenten om toegang te krijgen tot kennis van een gevorderd kennisniveau, om zo hun eigen studievoortgang te regisseren en niet afhankelijk te zijn van wat en in welk tempo dit hen wordt aangereikt.
13
5. Bereid studenten voor om meer wereldburgers te worden door dat het hen in staat stelt makkelijker in contact te komen met docenten uit andere werelddelen en kennis te nemen van hun cultuur, taal, ideeën en gedeelde ervaringen.
6. Het stelt leerlingen met verschillende/meerdere leerniveaus en vaardigheden in staat om op hun eigen tempo kennis tot zich te nemen.
Een belangrijke kanttekening dient hier wel geplaatst te worden. Buiten de vergaarde externe video’s dient de instructie video van de docenten zelf wel een bepaald niveau te halen om impact te maken. Het is nog een hele opgave om het enthousiasme en passie van een klassikale instructie over te brengen middels video en vraagt veel aanpassingsvermogen van de docent. een tweede voordeel sluit hier direct op aan. Doordat de leerlingen de instructies en informatie buiten de fysieke les vergaren is er extra tijd voor vragen, verdiepende informatie en interactie van en met de leerlingen. Inzetten op de ervaring. Het bied de docent verder de mogelijkheid om beter individueel te scannen waar elke leerling staat tijdens het proces.
Wat zijn de voorwaarden voor een succesvol “flippen”van de les? Flipping the Classroom klinkt als een goede integratie van nieuwe digitale middelen en didactiek in het onderwijs van vandaag de dag, maar wat is er wel niet voor nodig om het goed in te kunnen zetten?
In een onderzoek naar de effectiviteit van Flipping the classroom (Kuipers, 2013) als onderwijsmodel worden voorwaarden en elementen uiteengezet waar het model aan zou moeten voldoen. Binnen een klassen situatie zijn 3 partijen bij betrokken, de docent, de leerlingen en de school (Kuipers, 2013). Het “flipping the classroom” model vraagt een reeks van aanpassingen van alle 3 deze deelnemers. In ondertsaand stuk zal ik deze voorwaarden benoemen per deelnemer. In haar onderzoek benoemt Kuipers (2013) vooraf al een aantal belangrijke bevindingen: “De literatuur geeft op een eenduidige manier aan dat het Flipped Classroom onderwijsmodel de volgende elementen dient te bevatten:
-‐ Een online component waar de student zelfstandig werkt en de leerstof zich eigen maakt.
-‐ klassikaal onderwijs waarin het toepassen en verdiepen van kennis centraal staat geënt op constructivisme.
-‐ interactie en feedback op zowel de inhoud als het leerproces zijn essentieel.
Hieronder wordt beschreven welke uitgangspunten van belang kunnen zijn:
-‐ Een goed ontwerp van het onderwijsprogramma waarbij gebruik wordt gemaakt van de sterke punten van beide vormen.
-‐ Het online component en het klassikale deel zijn complementerend.
14
-‐ De rol van de docent en student verschilt van de rol in het traditionele onderwijsmodel”.
De docent
- Als eerste veranderd de rol van de docent. Waar deze binnen de klassikale instructie de bron is tot informatie en kennisdeling, verschuift deze bij “flipping the classroom” naar begeleider coach die het leerproces aanstuurt en begeleid.
- De tweede wijzigingen zit hem in de flexibiliteit van de docent. Waar bij klassikale instructie de les grondig is voorbereid en de docent zelf keuzes maakt in welke stof hij uitdraagt gaat dit bij “flipping the classroom” niet op. Binnen “flipping the classroom” is de stof voorbereid door de leerling en de ruimte voor feedback tijdens de les zal dus variabel zijn naar gelang de vragen die terug komen uit de leerling-‐groep. Hier zal de docent op in moeten spelen, of door andere parate kennis of activiteiten die hier op in zouden kunnen spelen. Hierdoor is de docent betert in staat maatwerk af te leveren, omdat hij beter inzicht krijgt in het actuele kennis niveau van de leerling, in plaats van het afrollen van zijn voorgenomen les. Ook zal de docent beter kunnen differentiëren, door snelle leerlingen vooruit te laten werken of kennis over te dragen aan de tragere leerlingen middels groepsfeedback, waardoor de motivatie doorgaans zal toenemen. Ook krijgen de tragere leerlingen meer de ruimte om hun vragen te stellen tijdens de les aan docent of mede leerling, zo kan iedereen in zijn eigen temp vooruit.
Het hiervoor beschreven deel gaat vooral over vakinhoudelijk kennis. Echter zijn er nog 2 belangrijke componenten, waar de docent over dient te beschikken, die bijdrage aan een succesvolle “flipping the classroom” lessencyclus, namelijk didactiek/pedagogiek en techniek. Waar veel naar verwezen wordt is het TPACK model (Mishra, 2005), dit staat voor: Technological Pedagogical Content Knowledge. Dit betekent dat de docent bepaalde kennis en vaardigheden moet hebben om digitale middelen op een goede manier in het lesprogramma te integreren.
15
figuur 6: TPACK model
- Didactische Kennis (PK): de leraar weet welke vormen van activerende didactiek ingezet kunnen worden tijdens de les.
- Inhoudelijke kennis (CK): de leraar is goed op de hoogte van de inhoud van les en welke elementen van belang zijn. Omdat de lesinhoud idealiter moet worden verwerkt tot een filmpje van maximaal 10 minuten zouden vooral de kernaspecten hierin opgenomen moeten worden. Aanvullingen hierop met opdrachten en verwerkingsopgaven moeten veelal op maat gemaakt worden.
- Technische kennis (TK): de leraar dient kennis te hebben van de technische mogelijkheden om filmpjes te maken en deze te verspreiden onder de leerlingen. Maar ook het ontwerpen van het aanvullende materiaal is hier een onderdeel van.
Bij het ontwerpen van het onderwijsprogramma dient de docent voldoende over deze kwaliteiten te beschikken. Verder zijn er nog een aantal belangrijke componenten waar het onderwijsprogramma aan zou moeten voldoen.
- Heel belangrijk is de structuur. Welke zaken worden digitaal aangeboden en welke worden klassikaal behandeld. Hier dient een duidelijke samenhang en overzicht te zijn tussen de lesstof, werkvormen en algehele structuur, online en klassikaal. Zonder deze structuur zal de leerling snel teruglopen in leeropbrengst, leerervaring en de studenttevredenheid. De toenemende zelfverantwoordelijkheid vraagt om heldere structuur, goede begeleiding en heldere communicatie.
- Tenslotte is het van belang dat er voldoende aandacht is voor het begeleiden en monitoren van het leerproces, dat interactie tussen studenten, tussen student en docent en tussen student en content wordt gestimuleerd en dat het feedbackproces
16
voldoende wordt gefaciliteerd (Kuipers, 2013). Hier dient dus ten alle tijden overzicht te zijn bij de docent.
De leerling
Ook bij de leerling vraagt het “Flipping the Classroom” model nogal wat aanpassingen in houding en gedrag. De voorwaarden waar over gesproken wordt aangaande de leerling gaan vooral over zijn of haar werkhouding en betrokkenheid.
- Allereerst zijn leerlingen zijn meer verantwoordelijk voor hun eigen leerproces, ten overstaan van het traditionele onderwijsmodel. Dit heeft echter wel een aantal positieve effecten. De student krijgt meer inzicht in het eigen leerproces en zal hierdoor beter gemotiveerd worden om de leerdoelen te halen en ook een beter inzicht hebben aan wat hiervoor dient te gebeuren tijdens het studieproces. Tijd en het tekort hieraan, ten overstaan van de zelfstudie, wordt aangedragen als een negatieve component, waardoor studenten minder gemotiveerd raken naarmate ze verder in het proces achterlopen. Ook voor dit gegeven dient er goede begeleiding vanuit de docent te zijn en bewustwording bij de student.
- Ten tweede vergt de invoering van het nieuwe lesmodel een bepaalde aanpassingsperiode of adaptatiefase van de leerlingen. Als positief gevolg komt hierdoor naar voren dat leerlingen een voorkeur ontwikkelen tot samenwerken, iets wat past binnen het “flipping the Classroom” model. Als oorzaak wordt gegeven dat de leerlingen elkaar vinden in de gedeelde onwennigheid ten overstaan van het nieuwe model. “Indien studenten zich weten aan te passen, en belanden in de adoptiefase, blijkt de Flipped Classroom effectief te zijn: hoger rendement en verminderde studie-‐uitval (Dowling, Godfrey, & Gyles, 2003; López-‐Pérez, Pérez-‐López, & Rodríguez-‐Ariza, 2011).”
Het blijkt dat leerlingen door gebrek aan structuur of overzicht in de eigen taken of het geboden lesprogramma niet overgaan naar de adoptiefase, met verminderde motivatie als gevolg. Er wordt echter ook gesteld dat dit niet automatisch een negatief resultaat heeft op de leerprestaties.
- Interactie is een derde belangrijk onderdeel. Interactie tussen de docent en leerling,
tussen studenten onderling en tussen student en inhoud. Deze interactie ten overstaan van inhoud en feedback van de lesinhoud dient voldoende te worden geboden. Doordat de les van te voren wordt voorbereid door de leerlingen is er tijdens de les ruimte voor verdiepende vragen, waardoor er een hogere rendement van de zelfstudie wordt verwacht. De leerling heeft directer en beter inzicht in de eigen kennisontwikkeling en positie binnen het curriculum. Binnen de klassikale instructie is er allen directe feedback mogelijk op de overgedragen stof tijdens de les. Doordat de feedback essentieel is in het inzichtelijk maken van de eigen ontwikkeling zal de student gedwongen worden om zich voor te bereiden middels zelfstudie, waar deze anders geen feedback kan vragen aan mede studenten of docent. Ook kan de docent per leerling zien waar ze staan in het proces en besturen waar mogelijk of bij onduidelijkheid over het lesprogramma deze bijsturen.
17
- Als laatste punt wil ik nog aandragen dat het valt of staat bij de al dan niet actieve en betrokken houding van de student. Zonder de wil tot participatie zal het onderwijsmodel niet tot zijn recht komen en de leerling zijn aandacht en motivatie verliezen.
De organisatie Als laatste, maar niet minder belangrijke component in het succesvol introduceren van het “Flipping the Classroom” model is de onderwijsinstelling of de organisatie hiervan. Ook de onderwijsinstelling dient aan een aantal belangrijke voorwaarden te voldoen.
- Er dient aangepast lesmateriaal te komen, waar de online en klassikale component op elkaar aansluiten. Voor het aanpassen van het onderwijsprogramma dient ruimte, tijd en geld beschikbaar te zijn of te worden gesteld.
- Waar er veelvuldig gebruik zal worden gemaakt van digitale middelen zal er ruimte dienen te zijn voor docenten om zich hier in te bekwamen, middels zelfstudie, of dient hier een training voor worden geboden. Ook dient de onderwijsinstelling hiervoor ingericht te worden, waar ook veel tijd en geld mee is gemoeid. In sommige gevallen kan er ook worden gekozen voor een “Bring your own” aangaande de computers, waar de studenten dan zelf deze middelen aanschaffen en zorg voor dragen.
- Het inzetten van al deze veranderingen vraagt om een goed uitbalanceren van kosten en baten aangaande het beoogde rendement. Waar het bij de docent en student al veel aanpassing vergt, zal het ook bij de onderwijsinstelling niet over 1 nacht ijs gaan.
Kuipers besluit haar onderzoek middels een aantal conclusies en aanbevelingen, voor een succevol introduceren van “Flipping the Classroom”.
“ De essentiële elementen van dit onderwijsmodel die op basis van de geselecteerde literatuur zijn geïdentificeerd, zijn:
- Zelfstudie waarbij gebruik wordt gemaakt van de technologische mogelijkheden en waar voldoende mogelijkheid is tot interactie en feedback;
- Colleges waar toepassing van kennis en kennisverdieping centraal staan, en waarbij gebruik wordt gemaakt van constructivistische leeractiviteiten en waarbij studenten voldoende gestimuleerd worden tot actieve participatie;
- De student heeft een grotere verantwoordelijkheid voor zijn eigen leerproces; - Goede begeleiding en monitoring van het leerproces van de student door de docent; - Coöperatief leren vormt de basis; - Goede technische infrastructuur; Kwalitatief goed ontwerp en structuur van het
onderwijsprogramma.
Met als mogelijke effecten: verbetering van de onderwijskwaliteit, hoger rendement, verminderde studie-‐uitval, onderwijsflexibilisering, hogere motivatie en participatie van de student en toegenomen verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces.”
18
2. Wat is leerrendement? Om het begrip leerrendement te kunnen definiëren is het van belang om de termen leren en rendement te scheiden.Roediger et al. (1998) definieert het begrip ‘leren’ als volgt: “leren is een relatief permanente verandering in gedrag of kennis ten gevolge van een ervaring”.
Onder het begrip ‘rendement’ wordt in het onderwijs de opbrengsten van een opleiding verstaan. Over het algemeen wordt rendement verder gezien als de als de opbrengst van iets in verhouding van de inspanning.
Samenvattend kunnen we spreken van leerrendement als hetgeen we als docent hebben aangedragen aan kennis en de leerlingen door eigen onderzoek hebben ondervonden goed is geborgd in het lange termijn geheugen en de leerlingen dit ook makkelijk kunnen terughalen en reproduceren in de kennis benodigde situatie.
2.1. Wat is leren? Wat is leren en hoe leert men? Een makkelijke vraag maar waar uiteenlopende antwoorden op zijn gegeven in de geschiedenis.
Boekaerts en Simons (2003) stellen het volgende: “We zeggen dat iemand leert of iets heeft geleerd, wanneer we een relatief stabiele verandering in zijn of haar gedrag of in gedragsdisposities constateren, die het gevolg is van leeractiviteiten en een zekere mate van wendbaarheid heeft.”
Leren is een actief proces waar relatief stabiele veranderingen kunnen worden geconstateerd in iemands gedrag. Ook wordt er pas gesproken over leren wanneer hier een leeractiviteit of ervaring aan ten grondslag heeft gelegen. Leren bestaat uit informatieverwerkingsprocessen en sluit hiermee rijpingsprocessen uit van leren, waar hier geen leeractiviteit aan ten grondslag heeft gelegen.
Bij leren kunnen we verder onderscheid maken tussen leerprestaties en leerresultaten. Leerprestaties zijn activiteiten waar de buitenwereld uit op kan maken dat het geleerde ook daadwerkelijk kan worden toegepast. Leerresultaten daarentegen zijn de cognitieve veranderingen van leerlingen waar ze hun informatie verwerken, opslaan en reproduceren, om te zoeken naar de beste oplossing voor een leerprestatie. Het verschil zit in het daadwerkelijk uitvoeren en de cognitieve mogelijkheden tot eigen oplossingen zoeken naar de bijbehorende vragen. Bij het reproduceren van eerder opgedane ervaringen en kennis voor nieuwe vraagstukken spreken we van transfer. Men spreekt van wendbaarheid van het leerresultaat als men in staats is tot een grotere verscheidenheid aan leerprestaties te leveren.
19
Leeromgeving Om te kunnen leren is men afhankelijk van een geschikte leeromgeving. De leeromgeving bestaat uit (leer)maatregelen en condities gericht op het bevorderen van het leren. Deze condities en maatregelen zijn er op hun beurt op gericht dat leerlingen zo goed mogelijk nieuwe kennis, attitudes of vaardigheden kunnen aanleren of inefficiënte tegenhangers hiervan kan afleren. Hier komt de rol van de docent om de hoek kijken, waar deze er naar moet trachten deze meest optimale leeromgeving te creëren.
We maken onderscheid tussen natuurlijke en onnatuurlijke leeromgevingen. Bij natuurlijke leeromgevingen is er niets aangepast om tot leren te komen, maar kan dit vanuit de situatie ontstaan. Bij een onnatuurlijke leeromgeving zijn juist alle factoren er op gericht om tot leren te komen. Het proces van onderwijs, leeromgeving en leerling te samen noemen we het onderwijsleerproces.
Leer theorieën Er zijn vanuit de psychologische benadering alle vele theorieën ontwikkeld van hoe we leren binnen onderwijssituaties. Hieronder geef ik een korte samenvatting van de belangrijkste hoofdstromingen en een aantal kleinere stromingen puur gericht op de onderwijspsychologie.
- Behavioristische theorieën Binnen het behaviorisme kunnen we 2 opvattingen onderscheiden, klassieke conditionering, gebaseerd op het onderzoek van Pavlov en operante conditionering gebaseerd op het werk van Skinner. Bij klassiek conditionering wordt gesteld dat we leren op basis van associatie. Het combineren van een neutrale en een natuurlijke stimulus, waarbij doormiddel van associatie de neutrale stimulus uiteindelijk dezelfde uitwerking heeft. Hier hoort het beroemde onderzoek bij, waar een hond werk geconfronteerd met een bel elke keer als hij eten kreeg. De natuurlijke reactie van de hond, het speeksel ontwikkelen bij het zien van het eten werd na verloop van tijd ook opgewekt door de bel, die in combinatie was gebruikt bij het presenteren van het voedsel, zonder dat er nog fysiek voedsel aanwezig was. Operante conditionering richt zich op het leren doormiddel van oorzaak gevolg. Vanuit het belonen van gewenst gedrag of het bestraffen van ongewenst gedrag substantiële veranderingen aanbrengen in gedragingen van de testpersonen. Hier behoort de test met de Skinner-‐box tot de klassiekers. Een rat in een proefopstelling kreeg bij het juist indrukken van een knop eten als beloning. Na verloop van tijd bleef deze rat ook het gewenste gedrag vertonen, zonder dat deze werd beloont met eten en zo was er een basale verandering aangebracht in het gedrag van de rat.
- Cognitieve theorieën Binnen de cognitieve theorieën kwam er meer de focus te liggen op hoe leerlingen informatie verwerken in plaats van dat er werd gekeken naar hoe die informatie moest worden geïnstrueerd. Belangrijke vragen die men zichzelf ging afvragen
20
waren: “Hoe structureert en organiseert de leerling de leerstof? Hoe vindt opname plaats in het geheugen van de leerling? Hoe wordt relevante informatie uit het geheugen teruggehaald, bijvoorbeeld door het oplossen van problemen?” (Boekaerts en Simons, 2003). Op basis hiervan is men gekomen tot het definiëren van productiesystemen, het koppelen van bepaalde condities of voorwaarden aan een gevolg in de vorm van een als...dan resultaat. Een voorbeeld, als het regent worden de straten nat. Bij de cognitivisten wordt gesteld dat leren bestaat uit declaratieve kennis (weten dat iets zo is) overgaat in procedurele kennis, het kunnen toepassen en uitvoeren van deze kennis.
- Handelinspsychologische theorie Deze theorie is gebaseerd op het werk van Vygotsky. Hij stelt dat men leert door mentale handelingen waar hij 4 principes aan verbond:
-‐ Interiosatie -‐ Zone van nabije ontwikkeling -‐ De centrale rol van de volwassenen -‐ De sociaal-‐communicatieve rol van de volwassenen
- Meta-cognitieve theorie
Binnen het meta-‐cognitivisme wordt verondersteld dat men vooral leert door meer inzicht in het eigen cognitief functioneren. Dus men wordt wijzer door inzicht in het eigen denken, redeneren, leren, onthouden, enz. En dan vooral ook gekeken naar hoe men dit functioneren zelf kan sturen en reguleren.
- Constructivisme Het Constructivisme borduurt verder op de meta-‐cognitieve theorie. Zij gaan verder in het stellen dat leren eigenlijk alleen maar mogelijk is als leerlingen actief en procesmatig hun kennis opbouwen of construeren. Hier hebben Paris en Byrne een 6-‐tal uitgangspunten voor geformuleerd die fundamenteel zijn voor het constructivistisch leren:
-‐ Intrinsieke motivatie -‐ Begrijpen is meer dan informatie opnemen -‐ Mentale representaties veranderen in de loop van de ontwikkelingen -‐ Er zijn progressieve veranderingen in de niveaus van begrijpen -‐ De ontwikkeling legt beperkingen op aan het leren dat mogelijk is -‐ Reflectie en reconstructie stimuleren het leren.
Onderwijspsychologische theorieën - Gagne
Is vooral bekend als aanhanger van de behavioristen. Zijn theorie bestaat uit de condities waaronder men leert, interne en externe condities en het verschil van deze condities per leeruitkomst. Hij definieerde hierin 5 hoofdgroepen van leeruitkomsten of doelstellingen. Verbale informatie, intellectuele vaardigheden, cognitieve strategieën, attitudes en motorische vaardigheden. Op basis van het
21
gewenste leerdoel kan men dus de interne en externe condities van leren samenstellen.
- Ausubel Richt zich op de cognitieve theorie, en stelt het belang dat nieuwe informatie aan moet sluiten bij al reeds bestaande kennis. Hier maakt hij een onderscheid tussen betekenisvol en uit het hoofd leren. Bij betekenisvol leren dienen er juiste aanknopingspunten gevonden te worden waar leerlingen de nieuwe vergaarde kennis aan op kunnen hangen.
- Van Parreren Deze psycholoog ontwikkelde in de jaren 60 de systeemtheorie, een cognitieve leertheorie. Hij stelde dat het belangrijk is om niet alleen te kijken naar resultaten, maar ook hoe men tot deze resultaten is gekomen. Hij sprak van zogenaamde geheugensporen, dit zijn door leren verkregen gedragsmogelijkheden. De sporen kunnen al naar gelang er gebruik van wordt gemaakt bewandeld worden en gekoppeld. Als men weet hoe leerlingen tot een bepaald oplossing zijn gekomen kan er ook achterhaald worden waar er nog sturing nodig is bij eventuele problemen.
- Gal’perin Hier wordt gesproken over het begrip oriëntering als basis voor het leren. Oriëntering is het voorbereidende proces om na te gaan wat er nu eigenlijk dient te gebeuren en wat daar voor nodig is. Dit dient samen met de leerlingen gedaan te worden om ze zo meer inzicht te verschaffen in hun eigen proces en er zo ook individueel gekeken kan worden naar de gewenste route.
- Spiro Deze constructivistische theorie richt zich op het belang van flexibel cognitief handelen. Oplossingen dienen niet vanuit steeds dezelfde handeling worden gezocht. Het is van belang dat er steeds wordt gekeken naar nieuwe wegen en dat deze ook als zodanig flexibel kunnen worden opgeroepen door de leerlingen.
2.2. Wat is (leer)rendement en hoe kunnen we dit constateren? Samenvattend kunnen we spreken van leerrendement als hetgeen we als docent hebben aangedragen aan kennis en de leerlingen door eigen onderzoek hebben ondervonden goed is geborgd in het lange termijn geheugen en de leerlingen dit ook makkelijk kunnen terughalen en reproduceren in de kennis benodigde situatie.
Edgar Dale, een onderzoeker in de jaren 60, stelde een model op over hoe deze kennis het beste kon worden opgenomen. Dit model noemde hij de “cone of experience” Hieronder staat het model uitgetekend.
22
figuur 7: Leerpiramide van Dale Kijkende naar dit model, geeft het een perfecte onderbouwing voor “Flipping the Classroom” als instructie model. Alle fases worden stuk voor stuk aangehaald en benoemd naar importantie. Helaas is het model inmiddels voor velen achterhaald, maar biedt het wel een bodem voor diverse instructiemodellen. Daniel Willingham, een professor psychologie aan de universiteit in Virginia, geeft hier meer uitleg bij. Hij geeft toe dat bepaalde cognitieve processen beter kennis borgen dan andere, maar dat de percentages zoals ze gesteld worden in het model van Dale, te absoluut zijn. Ook de volgorde van deze activiteiten staat niet vast er is te weinig wetenschappelijke basis voor deze stelling. Er zijn teveel variabelen wara de uitkomsten van afhankelijk zijn om het model als een absoluut gegeven te zien.
Hij benoemd een aantal factoren die betrekking hebben op de uitkomsten.
-‐ Wat wordt er herinnerd van het aangedragen materiaal. Als voorbeeld, dromerig uit het raam kijken naar een rijdende auto en het kijken naar een actie film. Beide audiovisuele oefeningen, maar het ene zal veel beter worden geborgd als het andere.
-‐ De leeftijd van de onderzoeksgroep. Zoals gesteld in mijn stuk over ontwikkelingspsychologie bevinden adolescenten zich in een geheel andere fase, dan bijvoorbeeld kleine kinderen of volwassenen.
-‐ De periode tussen de leerervaring en het moment van toetsen. Naar mate de tijd verstrijkt zal de parate kennis teruglopen.
-‐ De gestelde instructie bij de ervaring. Bij het lezen van iets kun je bijvoorbeeld het geheugen stimuleren door tijdens het lezen samen te vatten.
-‐ Hoe het geheugen is getest. Verschillende vormen geven verschillende resultaten. -‐ Wat is de voorkennis bij het onderwerp. Waar leerlingen al iets van kennen zal beter
aansluiten en dus beter geborgd worden.
23
Hij besluit zijn stuk dat voorgenoemde variabelen er slechts een aantal zijn van meerdere. Echter stelt hij wel dat het model van Dale een basis/inspiratie kan zijn voor het opzetten van leer-‐ en instructie modellen.
Hoe kan rendement worden geconstateerd? Om het rendement van iets te kunnen bepalen zul je als eerste een doel moeten stellen. Als men dan de doelen tegen de resultaten wegzet zal men pas kunnen zien wat het rendement is.
Het onderwijs in Nederland heeft als doel leerlingen voor te bereiden op persoonlijk en maatschappelijk functioneren in onze maatschappij. (Onderwijsraad, 2006). Het gaat hier dus over het bieden van een persoonlijk en een maatschappelijk perspectief. Per schooltype worden deze perspectieven omgezet in onderwijsdoelen en per vak of sectie weer in kerndoelen (Verbeeck, Timmermans, Van der Hoeven & KPC Groep, 2010).
Landelijk worden er een aantal instrumenten ingezet om de leeropbrengsten van het genoten onderwijs vast te stellen. Dit gaat over resultaten op schoolniveau.
-‐ Onderwijspeilingen Toetsen en peilingen aan de hand van domeinbeschrijvingen, beschrijvingen van een bepaald vak, weggezet tegen prestaties van andere jaren en/of andere scholen.
-‐ Centrale toetsing en examinering Bij deze vorm van toetsen wordt gekeken naar de beheersing van de stof en onderwijsprestaties van leerlingen. Denk aan toetsen als de CITO toets of het landelijk eindexamen. Gestandaardiseerde toetsen die worden weggezet tegen het landelijk gemiddelde.
-‐ Schooltoetsen Toetsen door de scholen vaak zelf gemaakt en gegeven om te meten hoe het staat met het niveau van de leerlingen.
Verbeeck, Timmermans, Van der Hoeven & KPC Groep (2010) beschrijven in hun rapport passen en meten toetsvormen zoals deze worden afgenomen binnen het innovatieve onderwijs. Dit zijn klassieke toets methodes aangevuld met vernieuwende toetsvormen. Er wordt getoetst op 3 deelgebieden:
-‐ Kennis -‐ Vaardigheden -‐ Persoonlijke kwaliteiten
Onderstaand geef ik een opsomming van de verschillende toetsvormen, deze kunnen worden ingezet naar gelang ze aansluiten bij de toetsingsvraag:
-‐ Kennistoets
24
Bij de kennistoets gaat het over het beantwoorden van vragen aangaande de gegeven lesstof.
-‐ Kern- of praktijkopdracht Hier maakt de leerling een praktische opdracht of werkstuk waar de gegeven lesstof in dient terug te komen.
-‐ Presentatie Vanuit de gemaakte opdrachten of het portfolio van een leerling presenteren zij hun eigen resultaten of bevindingen. Bij het beoordelen hiervan wordt er vooral gekeken naar de voordracht.
-‐ Werkstuk/verslag Dit wordt vooral ingezet om te kijken of leerlingen een bepaald inzicht hebben, aan de hand van een opdracht of proces.
-‐ Leer- en ontwikkellijnen Hier wordt getoetst aan de hand van algemene of vakspecifieke vaardigheden en persoonlijke ontwikkeling. Deze lijnen lopen door heel de opleiding heen en hiermee wordt er gekeken of de leerling op moment van toetsing voldoet aan de gewenste ontwikkeling.
-‐ Reflectie De leerling blikt terug op een opdracht en benoemt waar er een leerproces heeft plaatsgevonden en waar dit zich laat zien in de eindopdracht.
De resultaten van deze toetsen vinden hun weg in een portfolio. Een portfolio zorgt voor het borgen en mogelijkheid tot overdracht van de gemeten resultaten en het geleverde werk. Een portfolio kan persoonlijk door de leerlingen worden aangemaakt, maar natuurlijk ook op schoolniveau.
Bij het toetsen van resultaten dienen er dus allereerst een aantal relevante vragen worden gesteld.
-‐ Wat willen we weten? -‐ Waarom willen we dit weten? -‐ Hoe moeten we dit weten? -‐ Wat doen we met de resultaten van de toetsing?
Antwoorden zijn op basis van de gestelde onderwijs en kerndoelen, maar afhankelijk van de visie en het onderwijsconcept van de school. Het benaderen van een toets kan ook weer op 2 manieren, namelijk formatief en summatief.
Bij formatief meten kijken we naar de ontwikkeling en resultaten van de leerling zelf. De vraag die hierbij wordt gesteld is de volgende: “Hoe ontwikkelt de leerling zich op weg naar het bereiken van gespecificeerde onderwijsdoelen en hoe kan ons onderwijs bijdragen aan een optimale ontwikkeling van de leerling en de leerprocessen van leerlingen versterken?” (Verbeeck, Timmermans, Van der Hoeven & KPC Groep, 2010)
25
Bij summatief meten kijken we naar de resultaten in vergelijking tot andere. Vergelijking tussen leerlingen, klassen of scholen worden weggezet tegen landelijke of regionale gemiddeldes. Hier stellen we ons de volgende vraag: “Hoe doet ons onderwijs (op het niveau van klas, school, bestuur, land) het ten opzichte van anderen? Is er sprake van een voor-‐ of achteruitgang in prestaties?” (Verbeeck, Timmermans, Van der Hoeven & KPC Groep, 2010)
Resultaten en factoren De resultaten die zich aanbieden na toetsing zijn afhankelijk van verschillende factoren. Verbeeck, Timmermans, Van der Hoeven & KPC Groep (2010) benoemen in hun rapport er meerdere voor het voortgezet onderwijs: Het aanbod van de school, de leerlingenpopulatie, de beginsituatie van de leerlingen, de vertrouwdheid met de toetsen, de doorgaande lijn, de zorg en de leerkrachtvaardigheden. Er wordt veel gevraagd van de docenten op het gebied van kennis en vaardigheden. De resultaten van leerlingen zullen dan ook op hun beurt afhankelijk zijn in hoeverre de docent deze kennis en vaardigheden beheerst.
Een andere belangrijke factor is tijd. In welke mate en hoeveelheid er tijd wordt besteed aan het desbetreffende vak. De logische stelling die hier uit kan worden opgemaakt is dat meer tijd zorgt voor een hoger rendement.
Tenslotte is er veel aangelegen dat scholen en docenten de tijd nemen om hun verzamelde gegevens aangaande de resultaten goed analyseren en hier naar handelen om dit bij te houden. Bij het zichtbaar maken van het rendement op leeropbrengsten zijn er een aantal knelpunten waar men tegen aan kan lopen (Verbeeck, Timmermans, Van der Hoeven & KPC Groep, 2010).
-‐ Doelen Docenten en leerlingen hebben behoefte aan concrete doelen. Vaak is hier te weinig voor opgesteld en te veel verschil tussen de wensen van de verschillende scholen te overstaan van het landelijke programma.
-‐ Koppeling doelen – resultaten Docenten willen de leerlingen graag een overzicht geven van de gestelde doelen om ze zo meer verantwoordelijkheid te geven voor hun eigen leerproces. Deze doelen worden opgesteld en afgevinkt bij het behalen. Echter wil het nog weleens voorkomen dat na het succesvol volgen van een periode er alsnog een negatief resultaat uitkomt voor de leerling. Hier dient dan een gesprek plaats te vinden tussen student en docent om te achterhalen waar deze verschillen vandaan komen. Blijkbar is hier vaak geen tijd voor.
-‐ Tijdgebrek Tijdgebrek is in zijn algemeenheid een lastige factor binnen het onderwijs om goed te reflecteren en discussiëren met collega’s en/of leerlingen. Hier wordt te weinig tijd voor ingeruimd of door andere verplichtingen op de laatste plaats gezet,
26
waardoor het vaak niet goed of onvolledig wordt gedaan.
-‐ Toetsen – ontwikkeling volgen Op het gebied van vaardigheden en persoonlijke ontwikkeling schieten veel scholen te kort in de juiste vormen van toetsen en begeleiden, ten overstaan van de vaak betere cognitieve toetsen. Waar hier weinig gestandaardiseerde middelen voor zijn, voorzien scholen hier vaak zelf in, waardoor kwaliteit niet altijd is gewaarborgd.
-‐ Toetsen aansluitend op ontwikkeling Bij het inzetten op persoonlijke leerlijnen en ontwikkeling zullen vaste toetsmomenten aangaande de stof of vaardigheden niet volstaan, omdat de leerlingen meer zelfregulerend bezig zijn binnen het lesprogramma. Hier zullen dus meer individueel toegesneden toetsmoment voor worden opgesteld.
-‐ Toetsbeleid Hier gaat het vooral over innovatieve scholen. Deze scholen werken vaak thematisch, waar traditionele toetsen hier niet op zijn ingesteld. Er is dus vraag naar een goed instrument om deze toetsen op te kunnen stellen. Ook zijn er per vak vaak nog teveel individuele toetsingsstandaarden per vakdocent, ook hier dient een overkoepelend toetsingsbeleid te komen. Hieronder staat een cyclische model voor een toetsbeleid.
figuur 8: Toetsbeleid model
27
2.3. Hoe leert de doelgroep van 2e jaars VWO leerlingen De leeftijdsgroep waar het onderzoek zich op richt licht tussen de 13 en 15 jaar, oftewel de (vroege) adolescentie. Aan het begin van de adolescentie veranderd een heleboel bij de leerlingen. Ze veranderen van kind naar volwassen. Deze veranderingen vinden op vele gebieden plaats, waaronder de cognitieve ontwikkeling. De capaciteit van het denken neemt toe. Het denkvermogen krijgt een grotere reikwijdte.
Vloeiende intelligentie en specifieke intelligentie
In de adolescentie fase neemt de stabiliteit en de reikwijdte van de intelligentie toe. Dit betekend zo veel als dat de mogelijkheden van de intelligentie toenemen. De adolescent krijgt steeds meer mogelijkheden voor complexere vraagstukken. Echter is de toename niet exact en vast, er kunnen dan ook degelijke schommelingen plaats vinden in het begin van de adolescentie tot aan het volwassen stadium.
Binnen intelligentie wordt er gesproken over twee aparte vormen, vloeiende intelligentie en specifieke intelligentie. Onder vloeiende verstaan algemene eigenschappen van intelligentie die breed inzetbaar zijn. Snelheid van informatie verwerking, gemak van omschakeling qua oplossingsstrategie en het verbanden leggen tussen verschillende losse elementen. Deze intelligentie neemt gelijk toe aan het begin van de adolescentie en groeit gestaag door tot de volwassenheid. Bij specifieke intelligentie, de naam zegt het eigenlijk al, gaat het om intelligentie inzetbaar voor specifiekere vraagstukken. Hier gaat het om intelligentie op deelgebieden, zoals taalontwikkeling, muzikaliteit, beeldend vermogen, sommige omschrijven deze dan ook als talenten. Deze ontwikkelen zich doorgaans pas later in de adolescentie en sommige zelfs pas in de volwassenheid, als men meer tijd en inzicht heeft gekregen in zichzelf. Belangrijk hierbij is nog om te vermelden dat veel van deze specifieke intelligentie ook dient te worden aangeboord. Als men de intelligentie heeft voor speciale talenten, maar men komt er niet mee in aanraking zal deze zich ook niet ontwikkelen. Bijvoorbeeld iemand met een talent tot teken en schilderen die nooit in aanraking komt met een kwast of potlood zal dit ook niet ervaren. Kwantitatieve veranderingen bij de adolescent:
-‐ Aandacht en concentratie vermogen nemen toe, zowel de selectieve als de verdeelde aandacht. Selectieve aandacht gaat over het richten van de concentratie op bijvoorbeeld huiswerk met harde muziek op de achtergrond, maar ook tot de kern van een probleem en niet al de randzaken die afleiden van de hoofdvraag. Bij verdeelde aandacht wordt er aanspraak gemaakt op verschillende facetten van een complexere vraag. Als voorbeeld wordt er gerefereerd aan de natuurkunde waar men bijvoorbeeld het volume van een voorwerp, de voorwaartse kracht , de temperatuur, enz. Allemaal moet mee nemen om tot een oplossing te komen.
-‐ De geheugen capaciteiten nemen toe, zowel korte als lange termijn geheugen. Door het vergroten van het korte termijn geheugen kunnen adolescenten
28
makkelijker meer onthouden en efficiënter gebruiken, voor zelf ezelsbruggetjes te maken of een discussie te voeren. Belangrijke informatie die kort dient te worden opgeslagen voor de vragen die er liggen. Het lang termijn geheugen stel de adolescent beter de grote hoeveelheid informatie op te slaan voor toekomstige uitdagingen.
-‐ Beter planmatig en systematisch werken. De adolescent zal beter orde kunnen scheppen in het reilen en zeilen van alle dag. Verder zal er meer inzicht komen =in hoe systemen werken op algemeen, maar bijvoorbeeld ook sociaal vlak, waardoor ze zich beter staande kunnen houden in de vergroting van hun leefwereld.
Kwalitatieve veranderingen bij de adolescent: Vanuit het kwalitatieve kijken we naar hoe de vergrote kwantitatieve veranderingen in cognitieve eigenschappen worden ingezet en toegepast.
-‐ Adaptatie (Piaget), dit bestaat uit assimilatie en accommodatie. Jean Piaget, een vooraanstaand psycholoog in de vorige eeuw, sprak over verschillende leeftijdsafhankelijke fase waarin onze denkontwikkeling zich volstrekt. Hij sprak over denkkaders, een pakket denkstrategieën waar elke fase beschikking over heeft. Het begrip van de werkelijkheid wordt gespiegeld aan wat het kind cognitief kan bevatten, dit noemde hij assimilatie. Door ervaringen en rijping zal dit beeld op de werkelijkheid veranderen. Het bijstellen van de denkkaders naar een nieuwe definitie van de werkelijkheid wordt accommodatie genoemd. Voorgenoemde zijn beide vormen van adaptatie en de wisselwerking tussen beide stelt de persoon in staat de eigen denkstructuren te vergroten en te verfijnen, voor grotere en complexere vragen.
-‐ De verschuiving van kind naar adolescent gaat langs het opschalen van vormen van redeneren. Als kind redeneert men volgens concrete operaties, het denken in concrete beelden van handelingen. Hierbij neemt men vooral concrete voorbeelden om tot inzichten te komen. Naarmate men ouder wordt zal dit verschuiven naar formele operaties, redeneren zonder concrete voorstellingen. Als voorbeeld wordt genoemd het optellen van 3 verschillend gekleurde ballen. Binnen het concrete zal men de verschillend gekleurde ballen visualiseren voor zichzelf en optellen, waar binnen het formele ze de concrete verbeelding niet nodig hebben, maar kunnen denken in 3 ballen, 3 kleuren of totaal afstappen van de visualisatie en denken in 3 variabelen. Dit is een geleidelijk proces en volstrekt zich niet voor iedereen op dezelfde manier. Piaget heeft in zijn onderzoek echter geen rekening gehouden met intelligentie. Hier is binnen onderzoeken beter naar gekeken en de veronderstelling van Piaget dat iedereen de fase van formeel denken bereikt is onjuist. Mensen met en lager IQ zullen wellicht de overgang nooit of niet geheel doormaken en blijven steken in concrete operaties. Ook bij de complexiteit bij formele operaties zitten beperkingen aan conform het IQ waar degene over beschikt.
Propositioneel denken
Vanuit het formele denken zal men uiteindelijk het stadium Propositioneel denken bereiken. Onder propositioneel denken verstaan we het denken en redeneren zonder referentie aan of vertrokken uit de absolute werkelijkheid. Het wordt ook omschreven
29
als het pure logisch denken. Vanuit propositioneel denken, of abstract redeneren zijn een aantal regels opgesteld, om dit aan te duiden. De abstracte redeneerregels, deze bestaan uit:
- Implicatieregel Deze bestaat uit de als-‐dan beredenering. Als we aannemen dt waar is, we kunnen veronderstellen wat dan de conclusie is.
- Regel van onverenigbaarheid Dit is het tegenovergestelde van de implicatieregel en sluit onder dezelfde logica andere opties uit.
- Gecombineerde uitsluitingsregel Als we aannemen dat iets waar is, dan heeft het of dit of dat tot gevolg.
- Verbindingsregel Als we aannemen dat iets waar is heeft het dit en dat tot gevolg.
Deze vormen van formeel denken stellen de adolescent ook in staat om te gaan denken in abstracte begrippen zoals , liefde, vriendschap, rechtvaardigheid, enz. Hiermee zal hij zich ook steeds beter uit kunnen drukken in beeldspraak en symbolische vertalingen. Tevens zal de adoloscent doormiddel van deze verbreding aan beeldvorming zich steeds beter kunnen uitdrukken en ook kunnen beargumenteren.
Metacognitie De veranderingen hierboven beschreven zullen er uiteindelijk ook toe leiden dat de adolescent meer inzicht krijgt in de eigen denkprocessen. Dit noemen metacognitie. Dit is erg belangrijk, opdat adolescenten door deze nieuwe inzichten ook verantwoordelijkheden kunnen dragen voor hun eigen functioneren. Deze metacognitie voltrekt zich op meerdere gebieden.
Vanuit zichzelf vetrokken of egocentrisme De adolescent wordt zich langzaam bewust van zijn nieuwe denk vaardigheid. In het begin zal hij zich dan ook als eerste richten op zichzelf en zijn eigen denkwereld en hierbij er ook vanuit gaan dat iedereen zo met hem of haar bezig is, ook wel het imaginaire publiek verschijnsel genoemd. Ten tweede is de adolescent vaak zo onder de indruk dat hij van zichzelf een persoonlijke legende maakt, ik ben uniek. Beide verschijnselen zullen verder in de ontwikkeling afnemen, als de adolescent zich zal gaan spiegelen aan zijn omgeving en overgaan in zelfkennis. Zelfkennis is niet alleen vanuit het eigen egocentrisme vertokken, ik ben het middelpunt van de wereld, maar gaat echt over afwegingen en reflecties over de eigen keuzes en wensen en dit ook kunnen beargumenteren. vanuit zijn omgeving vertokken of sociale cognitie Hier gaat de ontwikkeling van metacognitie verder in zijn of haar omgeving, oftewel sociale cognitie. Deze veranderingen voltrekken zich voornamelijk op 3 terreinen:
30
-‐ De indruk die de adolescent van anderen heeft en de persoonsbeschrijving die hij daarbij formuleert. Deze zullen ten overstaan van de kinderjaren uitgebreider worden en ook zal er zich een scheiding tussen uiterlijk en opvattingen voltrekken, die de adolescent steeds beter zal kunnen benoemen.
-‐ In hoeverre de adolescent in staat is zich in anderen te verplaatsen. Hierdoor zal hij meer sociale voelsprieten ontwikkelen.
-‐ Welke waarde er wordt gehecht aan conventies door de adolescent. Gaandeweg de adolescentie zal de adolescent zich meer bewust worden van conventies of sociale regels. Vanuit hier zal hij al dan niet zich gaan verplaatsen en conformeren aan deze conventies of juist afwijzen, maar altijd vanuit zijn eigen denken en niet omdat het moet.
Resumerend gebeurt er gewoon heel veel op het gebied van de cognitieve ontwikkeling van de adolescent. In het specifiek bij de 2e jaars vwo leerlingen, die nog aan het begin staan van deze ontwikkelingen. Het zal dus kunnen zijn dat de ene leerling verder is dan de ander, waar de docent dan zijn of haar lessen op aan dient te passen.
31
3. Wat kan digitale didactiek betekenen voor kunsteducatie? Het gebruik van digitale didactiek stelt de docent in staat om zich meer te focussen op de kern van zijn vak. Het fysiek ondervinden middels oefeningen, experimenten en beleven kunnen meer centraal komen te staan tijdens de lessen.
De docent kan zich meer opstellen als begeleider en hiermee directer ingaan op creatieve vraagstukken vanuit de klas.
Vanuit het ministerie van onderwijs zijn er voor de sectie kunst en cultuur een aantaal kerndoelen gedefinieerd waar de kunstvakken gezamenlijk naar dienen te streven, om een gedegen onderwijsprogramma aan te bieden. De kerndoelen sluiten prima aan bij digitale didactiek en het “Flipping the Classroom” model. Ik zal per onderdeel aangeven waar dit bij aansluit in de vorm van een voorbeeld en kort aanhalen hoe dit bij binnen digitale didacktiek en “Flipping the Classroom” kan worden behandeld.
- Kerndoel 48: Produceren van kunst Hier ligt mijns inziens de basis van het vak beeldend. Door de “authentieke”oefeningen en het zelf ervaren wat er nu zoal komt kijken bij beeldende vorming en ontdekken waar het eigen talent ligt van het kind. Vanuit de digitale didactiek sluit de werkvorm training hier direct bij aan. Er zijn vele online toepassingen die hier informatie bieden om praktisch en theoretisch op in te haken, alsmede de online omgeving als onderzoeksmiddel tot inspiratie en verbreding. Om over te gaan tot produceren van kunst dienen de leerlingen eerst de “trigger” ervaren. Wat zet ze nu aan tot betrokken en actief hiermee aan de slag te gaan? De docent kan hier op inspelen door een bevlogen screencast te geven, of het aandragen van relevante video’s aangaande het onderwerp. Een simulatie zou hier ook op zijn plaats zijn. Door bijvoorbeeld de klas mee te nemen in de wereld van de kunstenaar om ze zo meer betrokken te krijgen bij het onderwerp.
- Kerndoel 49: Eigen kunstzinnig werk presenteren Hier gaat het zowel over de concrete ervaring toepast in het eigen werk, de verdieping van de kennis doormiddel van oriëntatie verwerkt in het eigen werk en tenslotte de eerste fase van reflectie. Het presenteren gaat eigenlijk hand in hand met het reflecteren. Maar bij het presenteren kan het in het begin puur gaan over het enthousiasme waarmee de leerling zijn of haar werk heeft gemaakt, los van wat het daadwerkelijk hier van heeft geleerd. In een latere fase kan hier de reflectie in mee genomen worden om zo een meer totaal beeld van het eigen werk te geven en wat ze hier van hebben geleerd.
- Kerndoel 50: Leren kijken en luisteren naar kunst Dit punt kan zowel gaan over de concrete ervaring bijvoorbeeld doormiddel van lezingen door docent of medeleerling, alsmede over het verkennen en vergroten van de eigen kunstzinnige horizon middels onderzoek, zowel online als analoog. Waarnemen en overdenken.
32
Binnen de digitale didactiek zouden we dit kunnen bereiken door de leerlingen zelf online te laten zoeken naar voorbeelden van kunst die ze interessant vinden en hier vervolgens aan de hand van vragen een online presentatie te laten geven van deze bevindingen. Het gebruik van de digitale middelen zou het ook prachtig mogelijk maken om een kunstenaar uit te nodigen in de les via een Skype of andere video verbinding en hier met de klas aan de hand van de kunstenaar zijn werk of ander werk een discussie over te voeren in de les. Deze discussie zou zich ook kunnen voltrekken in een online community, al dan niet beperkt tot de klas, waar de leerlingen zelf hun gekozen werk delen en hier over gaan discussiëren met begeleiding van de docent. Mogelijkheden te over.
- Kerndoel 51: Verslag doen van ervaringen Door het vastleggen en reflecteren op de eigen ervaringen hier context en betekenis aan meegeven. Deze manier van kennis documentatie kan zeker bijdrage aan het borgen van de kennis en meer inzicht krijgen in de metacognitieve processen. Een weblog is hier een prima medium voor. Gefaseerd en doorlopend ervaringen bijhouden. Dit kan in een plat documentatie verhaal, maar ook aangevuld worden met video’s, geluidfragmenten, enz. Hierdoor krijgt de leerling meer inzicht in zijn eigen ontwikkeling en hier actiever in participeren. Ook hier is het natuurlijk prachtig dat de leerlingen deze ervaringen kunnen delen en feedback op krijgen, waardoor ze hoogstwaarschijnlijk sneller meer inzichten zullen ontvangen en deze direct kunnen toepassen in de vervolg fases.
- Kerndoel 52: Reflecteren op kunstzinnig werk Doormiddel van reflectie op eigen werk, of van andere kunstenaars, inzichtelijk krijgen waar het beoogde doel zijn weg heeft gevonden in het eigen leerproces om vervolgens deze vergaarde kennis weer in te kunnen zetten bij de volgende concrete ervaring, waarneming en overdenking hiervan. Presenteren is hier een ideale werkvorm voor. Dit kan natuurlijk gewoon klassikaal, maar de mogelijkheid tot digitale middelen zouden de leerlingen bijvoorbeeld ook in staat stellen een video presentatie te maken. Hierdoor zijn ze niet hun geprinte verhaal aan het opdreunen, maar actief bezig met het overbrengen van de vertelling. Dit zou ook prima in groepsvorm kunnen. De mogelijkheid tot een video opname zal de onzekere leerlingen ook de mogelijkheid geven om nog zaken aan te passen of bij te voegen om zo hun verhaal meer kracht bij te zetten.
33
4. Zijn er aantoonbare verschillen tussen het al dan niet gebruik van “Flipping the classroom” binnen het vak beeldend in de 2e klas VWO op het Odulphus?
Onderzoeksopzet Onderzoekslocatie Het onderzoek speelt zich af op het Odulphus Lyceum te Tilburg.
Onderzoekspopulatie De onderzoekspopulatie bestaat uit twee test klassen met ieder 30 leerlingen. Het betreft de volgende testklassen A2B, een 2e jaars atheneum groep en G2A, een 2e jaars gymnasium groep.
Op welk tijdstip of in welke periode(n) vindt het onderzoek plaats? Het onderzoek loopt van maandag 9 februari 2015 tot en met maandag 22 juni 2015. Het gaat over iedere maandag met uitzondering van vakantie-‐ en feestdagen. Het betreft lessen van 50 minuten en sommige verkorte rooster lessen van 40 minuten.
Wijze van dataverzameling en analyse Als opzet van het onderzoek is gekozen voor een kwantitatief onderzoek. Het onderzoek bestaat uit een product vergelijking, met tussentijds een procesmeting en aan het einde een productmeting. Aan het begin van het onderzoek heb ik de leerlingen eerst een ICT inventarisatielijst laten invullen, om te kijken of iedereen beschikking of toegang had tot de juiste digitale middelen. Het vergelijkend onderzoek richt zich dus op het resultaat tussen een klas waarbij gebruik wordt gemaakt van digitale didactiek middels “flipping the classroom” en een klas waar dit niet gebeurd. De tussentijdse procesmeting wordt gedaan aan de hand van een enquête. Middels een vragenlijst kijken hoe de leerlingen de inbreng van de digitale middelen heeft ervaren. Tenslotte worden er een aantal leerlingen geinterviewd over het gehele proces. Aan de hand van de enquête zullen er van elke klas 2 leerlingen worden geinterviewd, waar de ene de methode als positief heeft ervaren en de ander als minder positief of zelfs negatief.
Vormgeving van de lessen
Over de gehele onderzoeksperiode wordt er in beide klassen een doorlopende opdracht over animatie gegeven. De lessencyclus is gestart door in beide klassen een algemene presentatie te geven over animatie. Als eerste opdracht kregen de leerlingen het maken van een inspiratiedocument. Ze verzamelden beelden van animatie of cartoon karakters die ze inspireerde en vulde dit aan om hier een korte schriftelijke toelichting bij te geven. Vervolgens kregen ze de opdracht om een karakter te bedenken, met een naam, functie en karakteromschrijving. De derde opdracht liet ik ze opdracht 1 en 2 bundelen door de leerlingen een karakter te laten ontwerpen aan de hand van voorgaande opdrachten. De 4e opdracht was de hoofdopdracht. Binnen deze opdracht werd er nagedacht over een spreuk of woord, al dan niet opgenomen en deze werd omgezet naar een animatie van rond de 1 a 1,5 seconde. Als afsluitende opdracht werden deze
34
tekeningen opgenomen en klassikaal gemonteerd tijdens een instructie in het ICT lokaal. De animatiecyclus is geëindigd door een klassikale viewing te geven van het gemaakte werk met persoonlijke feedback van de docent.
Conclusies praktijk onderzoek Enquête De vragen van de enquête zijn gebundeld naar een aantal hoofdonderwerpen, instructie, motivatie en welbevinden.
Instructie
Over het geheel genomen blijkt dat bij klassikale instructie (G2A) de leerlingen dit positiever hebben ervaren als de instructie middels “flipping the classroom” (A2B). Het is niet dat bij het “flipping the Classroom” model de leerlingen bij sommige niet overwegend positief hebben gereageerd, maar bij de klassikale instructie zijn ze procentueel positiever. Dit geld zowel voor de opdracht instructies als de lesinstructies. Bij de lesinstructies, de eigenlijke inhoud van een les, geven beide klassen aan dat het vrij duidelijk was. Ook het percentage wat veel vragen had aan het begin van de les ligt in A2B een stuk hoger. Samenvattende hadden de leerlingen vragen omdat het niet duidelijk was, of omdat ze vragen hadden over verdiepende informatie. een grote uitschieter zit hem bij het teruglezen van de opdracht. Hier geeft A2B met een ruime meerderheid aan dat ze dit veel hebben moeten doen. Hier kunnen we twee vragen bij stellen. Ten eerste of ze de opdracht terug moesten lezen, omdat het niet duidelijk was, of dat ze de opdracht teruglazen om nog een keer de voorbeelden te bekijken. Conclusie is dat de mogelijkheid tot teruglezen/terugkijken in ieder geval is benut. De aansluitende les aan de hand van de instructie wordt ook in beide klassen positief beoordeeld. Ze vonden dus in veel gevallen de les goed aansluiten bij de instructie. Ook het percentage wat vragen had tijdens de les ligt hoger bij A2B. Dit kan weer zijn vanuit onduidelijkheid van zaken, maar hier kan ook gesteld worden dat ze wellicht meer vragen hadden omdat ze ook meer tijd en ruimte hadden om deze vragen te stellen. Beide klassen geven trouwens met een meerderheid aan dat ik als docent in beide gevallen goed bereikbaar/beschikbaar was voor vragen tijdens de les.
Motivatie en welbevinden
De motivatie lag bij A2B een stuk lager dan bij G2A. Te beginnen bij de vraag of de leerlingen goed vooruit konden tijdens de les. Het merendeel zegt van wel, maar een groot deel ook duidelijk niet, zeker in vergelijking met G2A. Dit kan dus nog aansluiten bij de instructie, doordat die niet toereikend of genoeg duidelijk was en daardoor de motivatie af is genomen. Het kan ook aan de manier van werken gelegen hebben, waar die wellicht niet activerend genoeg was om de leerlingen gemotiveerd en actief te
35
houden. De zin om aan de opdracht te beginnen slaat bij A2B negatief door, waar deze bij G2A wel positief wordt beantwoord. Hier zal het overzicht van de lessencyclus een duidelijke rol kunnen spelen, ondanks dat deze bij G2A nagenoeg gelijk was. Het grootste verschil komt pas bij het gebruik van de computer om de hoek kijken. A2B geeft ruim aan het als niet prettig te hebben ervaren om met de computer te werken en ook de mogelijkheid om de opdracht/instructie thuis te moeten/mogen lezen en voorbereiden wordt als negatief ervaren. Duidelijke punten zouden kunnen zijn dat de leerlingen niet gewend zijn om met de computer te werken en/of hier in zijn opgeleid, voor de beeldende vakken niet gewend zijn om huiswerk te maken en het zo zien als extra werk. Als laatste kan het gebrek van computers in de les als groot gemis worden aangemerkt, omdat de leerlingen zo niet continue toegang hadden tot de instructies en eventuele aanvullende informatie.
Doordat er nogal wat werd gevraagd van de “ Flipping the Classroom” klas zag je gaandeweg de motivatie weglopen. Er wordt dan ook gesteld dat in vergelijking met G2A minder mensen hun aandacht bij de opdracht konden houden en ook de vraag of het een leuke opdracht was ligt bij A2B een stuk lager. Uiteindelijk resulteert dit dan ook dat het merendeel niet meer over animatie (waar de opdracht over ging) wil weten, ze het minder leuk vinden om het met andere over de opdracht te hebben en ook minder gemotiveerd zijn om hun werk te laten zien. Ze zijn uiteindelijk bijna allemaal wel weer tevreden met wat ze hebben gemaakt. Ze geven ook nog aan dat ze bijna allemaal netjes willen werken. Bij deze laatste vragen kunnen de antwoorden ook worden weggezet als sociaal gewenst antwoord.
Productmeting middels eindbeoordeling De productmeting richtte zich op het leerrendement bij het gebruik van instructie middels “Flipping the Classroom” en het geven van klassikale instructie. Hierbij wordt er gekeken naar de gemiddelde eindresultaten van leerlingen. De eindresultaten zijn het gemiddelde van de verschillende opdrachten gegeven tijdens de lessencyclus.
Gemiddelde cijfer A2B: 7,20
Gemiddelde cijfer G2A: 7,31
Vanuit deze resultaten zouden we kunnen stellen dat het geven van instructie middels “Flipping the Classroom” geen significatie meerwaarde heeft aangaande het lerendement of dat we zelfs zouden kunnen stellen het zorgt voor mindere resultaten. Het zijn immers klassikale resultaten.
Interview Middels het interview was de insteek om te kijken waar er aanvullende informatie was te halen bij de leerlingen over de afgelopen periode en hoe zij die hebben ervaren. Verder was het doel om kijken waar er dieper op de antwoorden van de enquête kon
36
worden ingegaan, om ook hier meer duidelijkheid in te krijgen over de instructie, motivatie en algehele beleving van de afgelopen periode.
Uitkomst interview A2B
Positieve punten
werken in groepjes voor overleg over de opdracht en technische vragen -‐ duidelijke opdracht -‐ Zelfstandig kunnen werken, in uitvoering en tempo -‐ Ruimte tot zelfonderzoek aan de hand van de instructie voor de les -‐ Het voorbereiden en werken voor de les, maar dan wel met klassikale
samenvattingen en feedback van de docent -‐ Meer inzicht gekregen in eigen zelfstandigheid
Verbeter punten
-‐ technische instructie is hard nodig. Veel onduidelijk over hoe de technische infrastructuur werkte en bij niet functioneren hiervan liepen de meesten vast.
-‐ Door gebrek aan het totaaloverzicht van de opdracht, in het begin, vonden veel mensen het moeilijk de boel te kunnen overzien, naarmate dit duidelijker werd ging het beter bij de meesten.
-‐ De mogelijkheid tot eigen verdieping en verdiepende opdrachten -‐ De inbreng van computers in de les zou voor veel als makkelijker worden ervaren.
Samenvatting
-‐ Het zelfstandig werken qua planning en de mogelijkheid tot verdieping en eigen onderzoek werd door een deel als prettig ervaren. Sommige hadden hier weer meer moeite mee. Het beter aansluiten van de “flipping the classroom” instructie, middels beter samenvattingen, aan het begin van de les zou beter werken. Het gebruik van eigen computers tijdens de les zou hier zeker aan bij kunnen dragen.
-‐ Een van de belangrijkste uitkomsten is dat er zonder degelijke digitale voorbereiding of instructie het eigenlijk al vrij onmogelijk is om opdrachten en uitleg goed over te brengen door de digitale kennis beperking van de leerlingen. Hier dienen de leerlingen echt in te worden opgeleid. Ook de leraar dient hier duidelijk goed in onderlegd te zijn, om herhalende vragen te ondervangen, voordat de opdrachten aanvangen. Tenslotte dient er dus een solide digitale infrastructuur aanwezig te zijn op school en een heldere getest roadmap voor het werken met en delen van digitale bestanden en software.
-‐ Vanuit de instructie voor de les werd door een aantal al wel de interesse en motivatie gewekt voor de les, maar verdere verdieping werd niet gegeven. Hier zou een portaal of online omgeving met verdiepende informatie zeer wenselijk zijn. Ook het gebruik aan overzicht van de opdracht zou goed online te ondervangen zijn door een online planning te geven en wellicht de deadlines variabel aan te bieden, zodat leerlingen in hun eigen tempo of in een andere volgorde de opdrachten kunnen afwerken, als de opdracht cyclus dit toelaat.
-‐ Het in groepjes werken werd ook hier als prettig ervaren voor vragen aan elkaar over technische instructie, maar ook de opdracht.
37
Waar we toch nog veel bezig zijn geweest met het overzicht te bewaren en strak de planning te hanteren was er bij sommige ook minder de beeldende ervaring, waar juist ruimte voor zou moeten zijn, door de “extra” tijd die “flipping the classroom” zou moeten bieden. Dit is echt een aandachtspunt. Hier zal je op in moeten zetten, door alle secundaire zaken buiten de les te trekken en echt in te zetten op de kunstzinnige ervaring, waar ik denk ook zeker ruimte voor zou moeten zijn. De belangrijkste ervaring, van mijn kant is toch wel dat zowel leerling als docent op elkaar dienen te zijn ingespeeld over wat er van ze verwacht wordt en hoe ze dit dienen te bereiken. Beide dienen flexibel te zijn in benadering van de lessen en goed getraind in het digitale aspect.
Uitkomst interview G2A
Positieve punten
-‐ Duidelijke planning voor de les op het bord, hierdoor wist je goed wat er tijdens de les diende te gebeuren.
-‐ Overzicht van de opdracht was redelijk duidelijk. Fijn dat de opdracht in stukjes was gedeeld die je dan af kon vinken.
-‐ Het in groepjes werken als prettig ervaren voor het delen van ervaringen, vragen en inspiratie.
-‐ Betere concentratie en focus tijdens de les, door de intensieve opdracht -‐ Fijn dat je direct in de les vragen kon stellen aan de hand van de instructie -‐ Geleerd dat er veel werk en concentratie komt kijken bij animatie, als je aandacht
verslapt zie je dat gelijk in het resultaat
Verbeter punten
-‐ Veel onrust tijdens de les en druk. Hierdoor was er minder ruimte voor vragen en als je vragen had moest je redelijk lang wachten.
-‐ Graag meer voorbeelden, zodat je daar inspiratie uit kunt halen -‐ Eigen motivatie om verdiepende informatie te vinden niet echt aanwezig -‐ Meer overzicht qua opdracht cyclus -‐ Veel leerlingen stelde steeds dezelfde vragen, waardoor minder ruimte was voor
individuele feedback. -‐ Opdracht eenvoudiger uitgelegd en meer overzicht in de lesbrieven -‐ Minder productie en meer beleven
Samenvatting
-‐ De klassikale instructie, met aansluitende vragen, werd als prettig ervaren omdat hier gelijk onduidelijkheden werden getackeld. Doordat alle leerlingen gelijk dan hun vragen konden stellen en drukte was er weer weinig ruimte voor individuele feedback. Veel leerlingen stelden ook steeds dezelfde vragen.
-‐ Tijdens het klassikaal werken werd het werken in groepjes als prettig ervaren, voor vragen en inspiratie. Ook was er tijdens de les een goed concentratie. Buiten de les om was er dan weer niet de echte motivatie om verdiepende informatie te zoeken, waarschijnlijk door het gesloten/gekaderde karakter van de les opzet.
38
Beide geïnterviewden geven aan dat ze graag minder productie en meer voorbeelden en willen beleven. Door de beperkte tijd tijdens de les en niet de mogelijkheid buiten de les om voorbeelden aan te dragen kom je hier in een spagaat. Meer voorbeelden tijdens de les gaan af van de tijd om ervaringen op te doen en andersom.
39
Discussie, aanbeveling en reflectie De invoering van digitale didactiek zorgt voor een hoger leerrendement binnen het vak beeldende vorming op het Odulphus lyceum, 2e jaars VWO. Dit was de aangenomen stelling aan het begin van mijn onderzoek.
In de meest ideale vorm zou dit zeker tot de mogelijkheden behoren. Echter de variabelen in kwaliteit van docent, leerling, organisatie en de inhoud van het vak beeldend maakte het een haast onmogelijke missie om al deze factoren in 1 lijn te krijgen.
Het gebruik en het toepassen van digitale didactiek en het Flipping the classroom model dient op school niveau gegeven te worden. Hierdoor stel je alle betrokken partijen in staat om de juiste voorbereidingen te treffen en in het onderwijsmodel te groeien. Het onderwijsmodel van Flipping the Classroom vergt dusdanig veel van alle partijen dat het gedegen onderzoeken van het leerrendement eigenlijk niet te verantwoorden is, als het onderzoek wordt gedaan in klassen die niet voldoen aan alle voorwaarden die aan de basis liggen van het onderwijsmodel. Ook de kennis en vaardigheden van de docent dienen van een dusdanig niveau te zijn die een flinke voorbereiding vergen voor een gedegen onderzoek.
Digitale didactiek Vanuit de theorie worden goede en interessante werkvormen aangeboden om digitale didactiek op een juiste manier toe te passen. Het zijn stuk voor stuk haast allemaal werkvormen die zonder het gebruik van ICT ook gebruikt zouden kunnen worden. Hier schuilt dan ook een duidelijk leerpunt. Zet de middelen van ICT op de juiste manier in. Hier ligt een duidelijke training voorbereiding voor de docent. Een voorwaarde voor het juist geven van digitale didactiek is het flexibel opstellen van de docent. De flexibiliteit is goed en zorgt voor meer mogelijkheden tot differentiatie en het observeren van leerlingen. Flexibel betekend echter niet dat er een duidelijke structuur onder het geboden programma moet liggen. Structuur voor de leerlingen om het geheel goed te kunnen overzien en meer inzicht te krijgen in de te behalen doelen, maar zeker ook voor de docent waar en waaneer hij de juiste werkvormen dient in te zetten. Voor mijn gevoel heb ik te weinig ingezet op actieve werkvormen en eigen betrokkenheid van de leerlingen. Ook aangaande de “flipping the classroom” methode heb ik de lessen niet goed kunnen borgen door te weinig reflectie momenten in te bouwen voor persoonlijke feedback, maar ook de afsluitende presentaties of bevindingen zijn niet benut als extra leermoment. Als belangrijkste oorzaak grijp ik hier de factor tijd aan. Het ene uur beeldend wat de leerlingen kregen in de week is dusdanig beperkt dat de opdracht zoals nu gegeven wellicht te complex was van opzet. Veel leerlingen diende elke week opnieuw betrokken te worden bij de opdracht en konden onvoldoende het overzicht bewaren, waardoor ze vertraging opliepen. Deze vertraging had als gevolg dat het proces niet voldoende kon worden voltooid tegen het einde van het schooljaar. Hier had ik eerder in moten grijpen om wel alle facetten van het “flipping the classroom” model in te kunne zetten.
40
Is er leerrendement bereikt?
Zoals gesteld in mijn onderzoek is het rendement afhankelijk van de geborgde kennis in het lange termijn geheugen van de leerling, weggezet tegenover de inspanning die daar tegenover heeft gestaan. De geborgen kennis dient vervolgens te voldoen aan de vooraf gestelde leerdoelen aangaande kennis, vaardigheden en persoonlijke kwaliteiten. Vanuit de theorie woorden er meerdere factoren gesteld die een afwijkende uitslag kunnen geven op het leerrendement. De leeftijd van mijn onderzoeksgroepen speelt toch een bepalende factor bij het al dan niet slagen van het onderzoek. Waar ik van mening ben dat ze meer dan bekwaam zijn om goed gebruik te maken van het model vraagt het erg veel zelfdiscipline en betrokkenheid van de leerlingen. Hier stel ik dus wel hardop de vraag of ze deze zelfdiscipline op kunnen brengen, zonder dat er voldoende bewustzijn is bij de leerlingen dat dit een vereiste is. Verder vraagt het groter worden van de belevingswereld en de daarbij behorende onrust bij de adolescenten veel van het concentratie vermogen. Dit moet in elke klassensituatie worden meegenomen, maar binnen het “flipping the classroom” model zeker.
Wat kan digitale didactiek en het “flipping the classroom” model betekenen voor de kunsteducatie?
Gekeken naar de kerndoelen voor het vak beeldend en de verschillende facetten van het “flipping the classroom” model bied dit uitgelezen kansen voor het beeldend onderwijs. De zelfstandigheid, onuitputtelijke bron van kennis en de vele vormen van interactie, feedback en evaluatie geven vele mogelijkheden voor leerlingen zich breed te ontwikkelen op het gebied van kennis, vaardigheden en persoonlijke ontwikkeling. Waar dit een combinatie zal zijn van wat er binnen het beeldende programma wordt geboden en het aanbieden van de digitale didactische middelen en werkvormen. Hier dient nog meer onderzoek naar worden gedaan en vooral gekeken worden hoe die factoren het beste op elkaar aansluiten en kunnen worden benut.
Zijn er aantoonbare verschillen behaald?
Vanuit mijn theoretisch onderzoek worden er voldoende punten aangedragen die aantoonbare verschillen in de resultaten zouden rechtvaardigen. Vanuit mijn praktijkonderzoek laten deze absolute resultaten zich echter niet zien.
De productmeting aan het einde van de cyclus geeft een minimaal verschil in de behaalde resultaten, waar de resultaten negatiever uitslaan richting mijn “flipping the classroom” klas. Het interview en enquête van de leerlingen geeft veel onvrede en vragen aan bij mijn “flipping the classroom” klas. Hier kan ik deze onvrede zoeken bij het aangeboden programma of de juiste begeleiding hier van. Waarschijnlijk dat de didactische, inhoudelijke en technische kennis niet voldoende op elkaar waren afgestemd. Uit de bevindingen van de leerlingen kan ik wel uitmaken dat de inhoudelijk kennis voldoende is aangeboden en dat de afwijking vooral zit in het didactische en technische stuk. Gekeken naar de voorwaarden gesteld in mijn onderzoek zijn de leerlingen ook niet voldoende voorbereid op het geven van deze lesmethode en
41
word de methode ook (nog) niet breder gedragen binnen de organisatie, waardoor dit ook een mogelijke afbreuk doet aan het optimaal te behalen resultaat.
De grote vraag die blijft liggen is of het onderzoek wel een groter verschil had aangetoond als alle factoren wel ideaal van opzet waren. Hierbij dient dan ook gelijk de opmerking te worden geplaatst of dit ooit mogelijk is in de grote van orde zoals ik nu het onderzoek heb ingestoken? Om een opmerking uit de “flipping the classroom” infographic van kennisnet te halen: “Begin klein!” Het succes van “flipping the classroom” zal organisatie breed klein dienen te worden opgezet en door een constant monitoren, observeren en aanpassen zich dienen te bewijzen.
42
Bronnen Literatuurlijst
Baars, G., Verkuijl-‐Wieland, A., Deinum, J. F., Ven, M. van de, D'haese, I., & Linde, E. van der. (2009). Digitale didactiek, Praktische stappenplan voor het gebruik van ICT in het hoger onderwijs. Den Haag, Nederland: Lemma.
Boekaerts, M., & Simons, R. (2003). Leren en instructie. Den Haag, Nederland: Koninklijke Van Gorcum. Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2009). Effectief leren, basisboek (2e ed.). Groningen, Nederland: Noordhoff Uitgevers.
Horst, A., & Miller, D. (2012). Digital Anthropology. London, Engeland: Bloomsbury.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. New York, Verenigde Staten: Prentice Hall.
Oetelaar, Frank van den, (2012) ‘Whitepaper 21st Century Skills in het onderwijs’
Onderwijsraad. (2006). Versteviging van kennis in het onderwijs. Den Haag, Nederland: Onderwijsraad.
Roediger, H., Capaldi, E., Paris, . S., Polivy, J., Herman, C. (1998). Psychologie: een inleiding. Academia Press: Gent. Online bronnen
Achtergrondinformatie. (n.d.). Geraadpleegd op December 21, 2014, http://www.21stcenturyskills.nl/achtergrondinformatie/
Bainbridge Island Museum of Art. (z.j.). What can art teach us? Geraadpleegd op http://www.conversation-‐of-‐art.com/question/what-‐can-‐we-‐learn-‐from-‐art
Bloemendal, I. ten. (2012). Inhoudelijke richtlijnen 2 -‐ dimensionale beeldende vormgeving voor volwassenen. Geraadpleegd op http://www.lkca.nl/~/media/downloads/ak_2012_inhoudelijkerichtlijnen2dimensionalebeeldendevormgevingvolwassenen.pdf
Bolstad, R. van. (1999, 01 maart). Hoe worden we bewust onbewust bekwaam. Geraadpleegd van http://www.nvnlp.nl/pdf/INzicht/1999/03_herfst/Hoe%20worden%20we%20bewust%20onbewust%20bekwaam.pdf
Csikszentmihalyi, M. (z.j.). CREATIVITY Flow and the psychology of discovery and inven. Geraadpleegd op http://www.bioenterprise.ca/docs/creativity-‐by-‐mihaly-‐csikszentmihalyi.pdf
43
Edwards, J. L. (2013). De informed patient, Als ‘figure’ binnen een westerse informatiesamenleving. Geraadpleegd van https://openaccess.leidenuniv.nl/bitstream/handle/1887/20954/BA%20Scriptie%20-‐%20J.L.Edwards%201028812%20De%20Informed%20Patient.pdf?sequence=1
FableVision. (2011, 27 juli). Leren in de 21e eeuw en 21st Century Skills [Video]. Geraadpleegd op https://www.youtube.com/watch?v=7KMM387HNQk&feature=youtu.be
Gerstein, J. (2011, 13 juni). The Flipped Classroom Model: A Full Picture. Geraadpleegd van https://usergeneratededucation.wordpress.com/2011/06/13/the-‐flipped-‐classroom-‐model-‐a-‐full-‐picture/
IDEO. (z.j.). Design Thinking for Educators. Geraadpleegd op http://www.designthinkingforeducators.com/
Kennisnet. (2013). Vier in balans monitor 2013: De laatste stand van zaken van ict en onderwijs (ISBN: 978-‐90-‐77647-‐58-‐5). Geraadpleegd op http://www.kennisnet.nl/fileadmin/contentelementen/kennisnet/Over.kennisnet/Vier_in_balans/Vier_in_balans_monitor_2013.pdf
Kuipers, E. (2013). Is het Flipped Classroom onderwijsmodel effectief? (20130130). Geraadpleegd van https://www.han.nl/hanovatie/artikelen/master-‐evidence-‐based-‐inn/_attachments/semesteropdracht_i-‐ellenkuipers-‐i6062281-‐20130130.pdf
Linden, S. van der. (z.j.). Digitale Didactiek. Geraadpleegd van http://www.cultuurprofielschool.nl/sites/default/files/cultuurprofelscholen/digitaledidactiek.pdf
Oetelaar, F. van den. (z.j.). Leren in de 21e eeuw en 21st Century Skills. Geraadpleegd op http://www.kunstbalie.nl/BinaryHandler.ashx?name=Kunstbalie%5C21st_Century_Skills_en_Onderwijs_Kunstbalie.pdf
Onderwijsraad. (2008). Onderwijs en open leermiddelen (Nr. 20080212/912). Geraadpleegd op http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/273/documenten/onderwijs_en_open_leermiddelen.pdf
Rubens, W. (2005). De 7 pijlers onder digitale didactiek. Geraadpleegd van http://www.te-‐learning.nl/zevenpijlers.pdf
Siegel, R. (2010). Digital Media and Animation Promotes and Integrates 21st Century Educational Outcomes -‐ a White Paper. Geraadpleegd op http://blogs.oregonstate.edu/siegelr/files/2011/07/Digital-‐Animation-‐Promotes-‐and-‐Integrates1.pdf
TNO. (2008). Leermiddelen voor de 21e eeuw Eindrapport. Geraadpleegd op http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/274/documenten/leermiddelen_voor_de_21e_eeuw.pdf
44
Vliet, V. van. (2014, 16 september). Vier leerstijlen (Kolb). Geraadpleegd van http://www.toolshero.com/nl/vier-‐leerstijlen-‐kolb/
Verbeeck, K., Timmermans, R., Hoeven, J. van der, & KPC Groep. (2010). Passen en meten. Over het zichtbaar maken van leeropbrengsten op innovatieve scholen. Geraadpleegd van http://www.kpcgroep.nl/kpc-‐groep/publicaties/passen-‐en-‐meten.aspx
Walraven, A. (2014, 1 oktober). Mediawijsheid in het voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs: achtergronden en percepties. Geraadpleegd op http://www.mediawijzer.net/wp-‐content/uploads/Mediawijsheid-‐in-‐het-‐vo-‐en-‐mbo-‐oktober-‐2014.pdf
Afbeeldingen
Figuur 1: Kennisnet. (z.j.). 21th century skills [Illustratie]. Geraadpleegd van http://www.kennisnet.nl/uploads/pics/Model21CSKN_06.jpg
Figuur 2: Kennisnet. (z.j.). Het vier in balans model [Illustratie]. Geraadpleegd van http://www.kennisnet.nl/fileadmin/contentelementen/kennisnet/Over.kennisnet/Vier_in_balans/Vier_in_balans_monitor_2013.pdf
Figuur 3: Greenwood, D. (z.j.). Experiential Learning Model [Illustratie]. Geraadpleegd van http://gaslight.github.io/posts/assets/images/kolb.jpg
Figuur 4: McCarthy, B. (z.j.). 4MAT model [Illustratie]. Geraadpleegd van http://www.aboutlearning.com/images/stories/4mat-‐cycle-‐8.jpg
Figuur 5: Gerstein, J. (2012, 09 juni). The flipped classroom model [Illustratie]. Geraadpleegd van https://usergeneratededucation.files.wordpress.com/2011/06/2012-‐06-‐09_1734.png
Figuur 6: Kennisnet. (z.j.). TPACK model [Illustratie]. Geraadpleegd van http://www.kennisnet.nl/fileadmin/contentelementen/kennisnet/1_deze_map_gebruiken_voor_bestanden/Themas/Professionaliseren/Flipping_the_Classroom/Infographic.pdf
Figuur 7: Dale, E. (1969). Leerpiramide van Dale [Illustratie]. Geraadpleegd van http://sparkinsight.wdfiles.com/local-‐-‐files/factlets/cone_of_learning.png
Figuur 8: KPC Groep. (z.j.). Toetsbeleid model. Geraadpleegd van http://www.kpcgroep.nl/~/Media/Files/Publicaties/Passen_en_meten.ashx
45
Bijlage
Uitwerking onderzoek Enquête De vragen in de enquête zijn gebaseerd op de schoolvragenlijst (SVL) en richt zich op de motivatie, tevredenheid en het zelfvertrouwen van de leerlingen. De insteek van deze enquête was dan ook om te achterhalen of de leerlingen buiten de exacte resultaten middels de productmeting, zich ook konden vinden in de verschillende manieren van instructie.
De vragen konden de leerlingen beantwoorden met zeer mee oneens, mee oneens, neutraal, mee eens en zeer mee eens. In de onderstaande antwoorden heb ik neutraal weggelaten, waar dit geen duidelijke mening omschrijft. Ook heb ik de oneens en eens antwoorden samengevoegd, omdat dat deze eigenlijk de tweedeling aangeven in de antwoorden.
Beide klassen bestaan uit 28 respondenten
A2B Flipping the Classroom instructie G2A klassikale instructie
1. Ik vond de opdracht instructie/lesbrief duidelijk A2B 17,9% oneens 32,2% eens G2A 7,1% oneens 67,9% eens Hier gaat het over de omschrijving van de eigenlijke opdrachten. Waar beide klassen het over het algemeen eens zijn met deze stelling geeft G2A toch een duidelijkere eens als A2B. Dit kan er opduiden dat A2B meer moeite had met het begrijpen van de opdracht doordat zij dit zelf moesten lezen en voorbereiden en niet direct hun vragen konden stellen aangaande de inhoud. 2. Aan het begin van de les had ik veel vragen over de opdracht A2B 42,8% oneens 32,2% eens G2A 64,3% oneens 14,3% eens A2B heeft voor de les de mogelijkheid vragen te formuleren aangaande de video instructie terwijl G2A dit pas na de klassikale instructie kan doen. Beide geven aan niet al teveel vragen te hebben, maar toch ligt het percentage bij A2B hoger. Dit kan 2 zaken betekenen. Enerzijds vragen over onduidelijkheid in de opdracht, anderzijds vragen gewekt uit interesse of verdiepende vragen. Dit wordt uit deze vraag niet geheel duidelijk. 3. Ik vond de lesinstructie duidelijk A2B 17,9% oneens 42,9% eens G2A 7,1% oneens 82,1% eens Hier ging het over de aparte video-‐ of klassikale instructie over wat de leerlingen konden verwachten tijdens de lessen. De directe klassikale instructie vindt ook hier een duidelijkere “eens” als bij de “flip klas”. Waar de informatie voor de les wordt gegeven kan al een deel van die informatie weer zijn wegebt bij de leerlingen. Ook kan hier de instructie onduidelijkheden bevatten die niet meteen kunnen worden bijgestuurd.
46
4. Ik moest de opdracht vaak terug lezen/kijken A2B 35,7% oneens 42,9% eens G2A 42,8% oneens 10,7% eens A2B had geen digitale middelen in de les om de opdracht direct terug te lezen. Deze stond geprojecteerd op de beamer, maar niet individueel. Hierdoor diende zij zelf de opdracht eventueel geprint mee te nemen. Echter hadden zij ook de mogelijkheid thuis alles nogmaals te bekijken, waar G2A deze geprinte opdrachten op school had liggen. Wederom kan het hier gaan om de instructie zelf of de mogelijkheid tot het direct vragen stellen. 5. Ik vond dat de instructie goed aansloot bij de opdracht A2B 17,9% oneens 53,5% eens G2A 10,7% oneens 75% eens Beide klassen geven aan dat de aanvullende instructie over het algemeen goed aansloot bij de opdracht, ongeacht de manier van instructie. Toch ook hier geeft G2A een duidelijkere “eens” als A2B. Dit kan er dus op duiden dat ook hier directe instructie, vragen stellen en direct bijsturen een positieve meerwaarde kunnen hebben aangaande het borgen van de overdracht. 6. Ik had veel vragen tijdens de les A2B 39,3% oneens 31,6% eens G2A 42,4% oneens 14,3% eens Dit kan ook weer op twee manieren worden uitgelegd. Enerzijds vragen vanuit onduidelijkheid, of anderzijds vragen vanuit interesse. Waar er meer tijd was voor vragen bij A2B kan het dus ook nog zijn dat ze gewoon meer vragen konden stellen. Uit deze antwoorden kan ik hier dus geen eenduidig antwoord op geven. 7. Ik kon de leraar makkelijk vragen stellen A2B 7,1% oneens 64,3% eens G2A 14,3% oneens 60,7% eens Beide klassen geven aan dat ze makkelijk een vraag konden stellen. Opvallend is hier dat de “flip klas” uitgesprokener is aangaande de eens en de oneens antwoorden. Dit kan er dus op duiden dat de vrijgekomen tijd beter benut heeft kunnen worden om vragen te beantwoorden. 8. Ik kon goed voorruit tijdens de les A2B 25,0% oneens 39,3% eens G2A 7,2% oneens 64,3% eens Het duidelijke verschil kan weer gezocht worden in de klassikale instructie en directe feedback. Echter gaat het hier ook om de voorbereiding en zelfstandigheid van de “flip klas” leerling. Waar de leerlingen dit niet op orde hadden kon het dus zijn dat ze eerder stil vielen of niet wisten waar ze nu precies heen moesten. Belangrijke vraag die zich hieruit voordoet is of de leerlingen wel klaar zijn voor deze zelfstandigheid. 9. (A2B) Ik vond het fijn om met de computer te werken/ (G2A) Ik zou het handig vinden als de opdrachten via de computer werden gedeeld A2B 85,7% oneens 7,1% eens G2A 28,6% oneens 28,6% eens
47
G2A kan deze vraag allen beantwoorden vanuit het idee, waar ze geen concrete ervaring hebben middels deze methode. Het is veel duidelijker dat A2B het vooral niet prettig vond om middels de computer de instructie aangereikt te krijgen. Hier liggen meerder mogelijkheden aan ten grondslag. De video instructies werden als huiswerk opgegeven en diende dus thuis bekeken te worden. De beeldende les was de enige les die op deze manier werd gegeven. A2B had geen directe toegang tot computers tijdens de les en het was dus moeilijk om hier op terug te kunnen vallen, waar G2A makkelijker terug kon vallen op de papieren exemplaren en de instructie die ze net verkregen hadden. 10. Ik had zin om aan de opdrachten te beginnen A2B 35,7% oneens 28,6% eens G2A 17,8% oneens 60,7% eens Onduidelijkheid kan ook hier een factor spelen in de antwoorden. Anderzijds zouden de video instructies al een nieuwsgierigheid aan kunnen wakkeren voor de les. Bij de video instructies lag de nadruk ook vooral op het overbrengen van de kennis, waar het bij de klassikale instructie ook nog eens de beleving van de docent mee kan wegen in de ervaring van de opdracht en de bijbehorende instructie. 11. (A2B) Ik vond het prettig om thuis de opdracht te lezen/ (G2A) Ik vond het prettig om in de klas de opdracht te kunnen lezen A2B 60,7% oneens 10,7% eens G2A 7,1% oneens 82,2% eens Hier wordt wederom aangegeven dat het thuis voorbereiden niet als een prettig werd ervaren alsmede het ontbreken van het direct terug te kunnen lezen in de les. Binnen G2A kunnen we ook nog opmerken dat dit de standaard manier van overdracht is binnen het Odulphus, waar A2B het dus met een nieuwe werkwijze moest stellen. 12. Ik kon goed mijn aandacht bij de opdracht houden A2B 10,7% oneens 35,7% eens G2A 14,3% oneens 50% eens Hier gaat het meer om een stuk concentratie en beleving van de leerlingen. Waar G2A vers was aangaande de nieuwe stof, was bij A2B al weer het nieuwe eraf. Ook het ontbreken van kennis aangaande voortgang kan bijdragen aan verminderde concentratie. 13. Ik vind het leuke opdrachten A2B 14,3% oneens 35,7% eens G2A 3,6% oneens 71,4% eens Waar factoren als parate kennis, voortgang en concentratie hier allemaal een rol spelen is het toch opvallend dat de beleving en interesse in de opdracht vele malen hoger ligt binnen de klassikale instructie. De onduidelijkheid kan leiden tot onzekerheid, waardoor bij A2B de opdrachten gelijk ook als minder leuk worden ervaren.
14. Ik vind het belangrijk om netjes te werken A2B 10,7% oneens 60,8% eens G2A 3,6% oneens 71,4% eens
48
Deze vraag geeft in eerste instantie aan of leerlingen secuur te werk gaan. Verder kunnen we hier ook uit opmaken wat de bereidheid is om verantwoordelijkheid te nemen voor de eigen werkzaamheden. Beide geven aan dat ze dit belangrijk vinden echter waar zelfstandigheid en nauwkeurigheid belangrijker zou zijn, binnen A2B, is er een verminderde wens om netjes te werken. 15. Ik wil meer weten over animatie A2B 35,7% oneens 17,9% eens G2A 7,1% oneens 35,7% eens Hier bij beide geen grote uitslaande waardes. Wel wordt gelijk duidelijk dat binnen A2B er een negatievere mening heerst tegenover de positievere boventoorn bij G2A. De onvrede over het proces kan hier duidelijk een weerslag hebben op de beleving van de opdracht. Ook speelt hier de directe instructie van de docent en de overbrenging hierbij een mogelijke rol. 16. Ik vond het leuk om het met klasgenoten over de opdracht te hebben A2B 25% oneens 10,7% eens G2A 10,7% oneens 57,2% eens Bij A2B waar meer onduidelijkheid wordt ervaren aangaande de opdracht en uitvoering zou je vooral verwachten dat ze deze kennis buiten de leraar, vooral bij elkaar zouden zoeken. Echter is het tegenovergestelde waar. Binnen G2A werd er meer overlegd en gediscussieerd en aan elkaar gevraagd. Hierdoor steeg de werksfeer in de klas. 17. Ik vind het leuk om mijn werk in te leveren en te laten zien A2B 32,2% oneens 20,5% eens G2A 10,7% oneens 57,2% eens Ook hier een duidelijk verschil. Binnen G2A wordt er positiever tegenover het eigen werk gestaan en is men dan ook meer bereid om zijn of haar werk te delen… 18. Ik ben blij met wat ik heb gemaakt A2B 14,2% oneens 50% eens G2A 10,7% oneens 60,7% eens
Opvallend is hier het gegeven dat ondanks alle negatievere bevindingen A2B over het algemeen wel tevreden is met wat ze hebben gemaakt. Opvallend aangezien de bereidheid om het werk te delen laag is en ze dus hier geen voldoening uithalen…
49
Interview Het interview is gericht aan twee leerlingen per klas een duidelijke positieve respondent en een negatieve. Het interview richt zich vooral om de diepere bevindingen van de leerlingen aangaande de afgelopen periode binnen beide instructievormen.
Uitwerking interview
Stefanie Burgers G2A, positieve ervaring, klassikale instructie
Vond je het een prettig blok qua, klassikale instructie of hoe was je algemene ervaring? Druk tijdens de les beeldend, veel verschillende bezigheden tijdens de les. Verbeterpunt, meer ruimte tot vragen, lang wachten Fijn, duidelijke planning op het bord, zodat je weet wat je af moet hebben tijdens de les.
Vond je het verloop van de opdracht overzichtelijk en was het helder waar we naar toe gingen? Het algehele verloop van de opdracht was goed uitgelegd in de les. Fijn dat het gehele project bestond uit kleinere opdrachten, die je puntsgewijs moest afwerken
Vond je het prettig om in groepjes te werken? Fijne ervaring dat je zaken aan elkaar kunt vragen en inspiratie kunt halen uit elkaars werk. Bijvoorbeeld bij de spreuk animatie was het erg fijn als je vergelijkende woorden had dat je bij elkaar goed kon kijken hoe iemand anders het had gedaan.
Als je vragen had tijdens de les, had je deze vragen dan vooral omdat je iets niet begreep of omdat je meer informatie wilde hebben over de inhoud? Uitleg was sowieso duidelijk, maar ik vraag gewoon veel, over de opdracht zelf maar ook extra inhoudelijke zaken. Vooral ook wat er tijdens de opdracht nog allemaal gaat gebeuren, zodat ik meer overzicht heb. Maar over het algemeen was alles duidelijk.
Wat zou je de volgende keer graag anders zien? Ik had liever meer voorbeelden gezien, erg fijn omdat het nieuw was zodat ik meer inspiratie en uiteg uit de voorbeelden kan halen.
Wat heb je geleerd van het vak beeldend van afgelopen blok. Ik heb sowieso veel geleerd, maar vooral ook over animatie. Dat je bijvoorbeeld 13 plaatjes moet tekenen om allen maar het woord “hallo” te animeren. Het was veel werk, tekenen. Nog nooit eerder geanimeerd.
Was je blij met het eindresultaat? Ja, erg verrast dat ik dit heb gemaakt.
Heb je nog iets anders geleerd? Ik heb me geleerd om beter te concentreren ik zat echt in de opdracht en kon hier goed mezelf op focussen.
Zou je het fijn vinden om online meer informatie kunnen vinden? Ja, maar ik heb nu niet echt gezocht. Ik heb wel een soort programma gevonden waar ikzelf mee kon lipsyncen. Ik zou zeker gebruik maken van de extra informatie. Vind het zo erg leuk om andere te zien werken, met tekenen kun je erg mooie dingen maken.
50
“Als je zelf een poppetje laat praten heb je wel de basis van animatie en je ziet wat jezelf in je hebt.”
Julie Vorselaars G2A, mindere ervaring, klassikale instructie
Vond je het een prettig blok qua, klassikale instructie of hoe was je algemene ervaring? Positief: Als je vragen had kon je ze gelijk stellen in de les en hoefde je ze dus niet thuis voor te bereiden. De instructie/opdracht was niet altijd duidelijk, ik vond het doel niet geheel duidelijk, miste de rode draad. Toen ze doorhad, halverwege waar het overging viel het op zijn plaats. Liever de totale opdracht cyclus.
Kon je makkelijk werken doordat je aan het begin van de les de instructie kreeg? Veel mensen stelde steeds dezelfde vragen, waardoor er weinig ruimte was voor nieuwe vragen. Liever persoonlijke feedback gehad.
Zou je het fijn vinden om een soort spreekuur te krijgen met direct vragen ergens in de week? Het ging me meer om de praktische tips tijdens de les. Staat open voor spreekuur.
Wat zou je graag anders zien? De opdracht eenvoudiger uitgelegd en meer overzicht in de lesbrieven. De inhoud is niet helemaal duidelijk.
Wat heb je geleerd van deze beeldende lessen? Ik wist niet dat er zoveel werk bij kwam kijken en dat je zo nauwkeurig moest werken. Als je aandacht en werkwijze verslapt zie je gelijk het resultaat dat het werk minder wordt. Ik vond dit wel prettig voor in de toekomst.
Heb je nog andere persoonlijke leeropbrengsten? Niet echt...
Als je had mogen kiezen wat had je dan graag meer willen hebben? Meer kleur, meer diepgang, meer ervaring en minder productie. Meer beeldende aspecten, meer creatie en ervaring in de les.
Wat had je voor verdieping willen hebben en hoe? Klassikaal extra opdrachten, want dan kun je ook makkelijker vragen stellen.
Had jezelf nog vragen of opmerkingen? Nee, ik ben gewoon niet zo goed in beeldend.
Tessa Schoenmakers A2B, mindere ervaring, flipping the classroom
Vond je het een prettig blok qua instructie of hoe was je algemene ervaring? Niet handig, vaak deed de instructie het niet, ik kon niet bij de Drive. Waarom heb je dit niet eerder aangegeven, wel geprobeerd. Klasgenootjes wisten het ook niet. Ik geloofde het op een gegeven moment wel. Minder motivatie na een paar keer niet lukken.
Hoe zou je dit graag opgelost hebben? Hoe het werkt dient beter te worden uitgelegd. Meer uitleg over hoe Drive werkt.
51
Heb je voldoende het gevoel gehad om dit kenbaar te maken? Ik heb het zelf te weinig aangegeven, liever klassikaal instructie.
Had je gebruik gemaakt van een extra online spreekuur? Nee, niet echt behoefte aan.
Als je de opdrachten beter had kunnen lezen was het dan wel duidelijker? Ja en vooral samen met klasgenootjes overleggen. Groepjes werken als prettig ervaren om te kunnen overleggen.
Als je vragen had, was de opdracht niet duidelijk of wilde je meer verdieping? De opdracht was niet duidelijk.
Vond je de opdracht moeilijk? Nee, maar wel het monteren de rest vond ik makkelijk. Weer een technisch mankement.
Wat heb je er van geleerd qua beeldend? Hoe het tekenen van een animatie in elkaar zit. Waar je op moet letten bij het spreken van een karakter. De opdracht was verder wel duidelijk.
Heb je nog iets anders geleerd? Nee niet echt. Ik heb mezelf allen op de opdracht gericht. Groepswerk kende ik al wel.
Wat had je graag meer gekregen? Computers in de les, meer digitale uitleg. Niet de behoefte om meer digitaal te produceren, liever analoog met de handen, papier, enz.
Als je extra opdrachten had gekregen wat had je dan willen hebben? 1 opdracht, klassikale instructie, bij de hand worden genomen.
Heb je nog andere opmerkingen? Nee, niet echt...
Nick Mathijssen A2B, positieve ervaring, flipping the classroom
Vond je het een prettig blok qua instructie of hoe was je algemene ervaring? Prettige ervaring, was alleen lastig om bij de juiste informatie te komen. Drive was onduidelijk. Toen ik het door had vond ik het fijn werken, meer tijd in de les om aan de opdracht te werken.
Was de instructie duidelijk? Opdracht was duidelijk, was het niet duidelijk deed ik `elf vooronderzoek. Meer geïnteresseerd in het vak algemeen.
Was had je graag anders gezien? Positief: ... Negatief: Ik had meer houvast nodig bij de opdrachten, de lessencyclus was niet heel overzichtelijk, waar het naar toe ging. Betere planning en logische opbouw. De opdrachten in het begin waren niet duidelijk en hierdoor was er minder motivatie, dit kwam wel naar het einde toe.
Je enthousiasme kwam niet helemaal terug in de planning, waarom? Ik wilde steeds werk verbeteren, waardoor ik de deadlines niet haalde.
52
Wat was fijn aan het thuis werken? Toen het duidelijk werk kon ik lekker vrij mijn eigen ding doen en zelfstandig werken. Op je eigen tempo door de stof heen.
Wat heb je qua beeldend geleerd? Ik wist al best veel van animatie. Liever meer verdiepende opdrachten. Hoe je iets vloeiender krijgt, animatie principes.
Als je dit online had aangeboden gekregen had je hier dan gebruik van gemaakt?
Ja.
Als je een extra opdracht had gekregen had je dit dan als huiswerk willen maken, voor een extra punt? Thuis werken en voorbereiden, maar wel het liefste tijdens de les extra uitleg van de docent.
Heb je er nog iets anders van geleerd? Zelfstandigheid geleerd, minder houvast waardoor meer vrijheid had. Fijn dat ik hier inzicht in heb gekregen. Fijn om je eigen werktempo te kunnen bepalen.
Heb je nog andere opmerkingen? Buiten de video instructie vooraf, graag nog tijdens de les een korte samenvatting van de stof geven. Door de chaotische klas kreeg ik de samenvatting niet mee. Als ik in de les de opdracht terug kon lezen dan was me dat gelukt. Beetje vaag wat de bedoeling was.