”Vadå undervisning”En kvalitativ studie om språkutvecklande undervisning utifrån ett pedagogiskt

perspektiv

Ida-Sofia Iisakka

Förskollärare

2021

Luleå tekniska universitet

Institutionen för hälsa, lärande och teknik

”Vadå undervisning”

En kvalitativ studie om språkutvecklande undervisning utifrån ett pedagogiskt

perspektiv

”What teaching”

A qualitative study of language development teaching from a pedagogical perspective

Ida-Sofia Iisakka

2021

Handledare: Märtha Andersson

Förskollärarexamen, grundnivå, 210 hp

Institutionen för konst, kommunikation och lärande

Luleå tekniska universitet

Abstrakt

Förskollärare har enligt Läroplanen för förskolan (2018) ett ansvar att bedriva undervisning utifrån

en målinriktad planering. Delade meningar kring begreppet undervisning förekommer ute på

förskolorna. Syftet med denna studie är att utifrån ett pedagogiskt perspektiv se hur förskollärare

bedriver den språkutvecklande undervisningen i förskolan. Studien belyser även vilka utmaningar

förskollärare upplever med språkundervisning i förskolan. Det är en kvalitativ studie med en

enkätundersökning som datainsamlingsmetod och ett sociokulturellt perspektiv samt

fenomenologisk forskningsteori som utgångspunkt. Studiens resultat tyder på delade meningar

kring undervisningsbegreppet i förskolan, där en osäkerhet kring skillnaden på lärande och

undervisning kunde urskiljas. Det framkom även skilda sätt att bedriva den språkutvecklande

undervisningen. Den språkliga mångfalden i förskolorna upplevs som den största utmaningen för att

möjliggöra en likvärdig utbildning för alla barn i förskolan.

Nyckelord: flerspråkighet, förskola, lärande, språkutveckling, undervisning

Förord

Jag vill börja med att tacka min handledare Märtha Andersson och min handledningsgrupp för all

värdefull feedback som givits under arbetets gång. Vidare vill jag tacka alla respondenter som

medverkat i enkätundersökningen som möjliggjorde denna studies resultat. Jag vill även rikta ett

stort tack till mina nära och kära som funnits som ett stöd under hela min studietid.

Ida-Sofia Iisakka

Maj 2021

Innehållsförteckning

1. Inledning 1

2. Syfte och frågeställningar 2

3. Bakgrund 3

3.1 Historisk tillbakablick 3

3.2 Undervisning och lärande i förskolan 4

3.3 Dialogens betydelse i undervisning 5

3.4 Språkutvecklande undervisning 6

3.5 Underlag för språkutvecklande undervisning 7

4. Teoretiska utgångspunkter 9

4.1 Sociokulturellt perspektiv 9

4.2 Fenomenologiskt perspektiv 10

5. Metod 11

5.1 Kvalitativ metod 11

5.2 Datainsamlingsmetod och genomförande 11

5.3 Urvalet 12

5.4 Forskningsetiska ställningstaganden 12

5.5 Bearbetning, tolkning och analys 12

6. Resultat 14

6.1 Hur ser förskollärare på begreppet undervisning i förskolans utbildning? 14

6.1.1 Undervisningsbegreppet i förskolan 14

6.1.2 Utmaningar med begreppet undervisning i förskolan 15

6.2 På vilket sätt anger sig förskollärare arbeta med språkutvecklande undervisning i förskolan? 16

6.3 Vilka utmaningar upplever förskollärare med den språkutvecklande undervisningen i förskolan? 19

7. Diskussion 22

7.1 Metoddiskussion 22

7.2 Resultatdiskussion 23

7.2.1 Undervisning i förskolans miljö 23

7.2.2 Planering och genomförande av den språkutvecklande undervisningen 24

7.2.3 Utmaningen med den språkutvecklande undervisningen 25

7.2.4 Mångfalden av språk i förskolorna 26

7.3 Slutsatser och implikationer för yrkesuppdraget 27

7.4 Förslag till fortsatt forskning 27

Referenslista

Bilaga 1

Bilaga 2

1

1. Inledning Intresset för den språkutvecklande undervisningen uppkom under min Verksamhetsförlagda

utbildning där jag såg att det fanns en brist på kunskap om just detta område. Vid denna tidpunkt

var Läroplan för förskolan 2018 i fortsättning kallad Lpfö18, relativt ny för alla som arbetade i

förskolan och många av de förskollärare jag hade dialog med uttryckte sig med ”vadå undervisning,

det hör till skolan”. Detta bidrog till att mitt intresse väcktes för att undersöka hur undervisning

bedrivs i förskolan med en inriktning på språkutveckling. Sheridan och Williams (2018a) betonar

vikten av att tillvara ta barns intresse och nyfikenhet för skriftspråket och genom detta stimulera

deras språkutveckling. Detta leder till den språkutvecklande undervisningen som krävs för att

vidareutveckla barns språkliga kompetenser vilket kan bland annat ske genom högläsning, samspel

och dialog tillsammans med barn (Gjems, 2018).

Enligt Lpfö18 ska barnen erbjudas en språkligt stimulerande miljö där de får möjlighet att utveckla

sin förmåga att kommunicera på olika sätt (Skolverket, 2018). Kommunikation lyfts som en viktig

del i många av de nya teorierna, då det kan ses som ett av de viktigaste redskapen för att kunna lyfta

fram sina idéer och tankar (Sheridan & Williams, 2018a). Förskollärare bör alltså kunna

kommunicera och mötas på en nivå där förutsättningar för barns utveckling står i fokus.

Undervisning är ett begrepp som inte alltid känts självklart när det gäller det lärande som sker inom

ramen för förskolan, det är relativt nytt i förskolans vokabulär. Begreppet för lätt tankarna till ett

klassrum, där lärarna står längst fram vid katedern och föreläser medan eleverna snällt antecknar

eller drömmer sig bort.

(Pihlgren. 2017, s. 11)

En oklarhet om begreppet undervisning råder bland många förskollärare. Enligt Skolinspektionens

(2016) granskningar råder diskussioner kring begreppen lärande och undervisning. Eidevald och

Engdahl (2018a) belyser en problematik hos förskollärare att se skillnad på begreppen. Författarna

lyfter vidare att undervisning kräver en målinriktad planering utifrån läroplansmål för att den ska

anses som undervisning. Vidare benämns att undervisning kräver en närvarande lärare medan

lärande inte kräver detta då lärande kan ske på egen hand. Sheridan och Williams (2018a) ställer sig

kritiska till förskollärarnas kompetens om undervisning i förskolan och redogör för att barn inte ges

möjlighet att utvecklas utifrån en målstyrd planerad undervisning. Forskningen framför vidare att

kommunikation nästintill aldrig leder till en vidare dialog, vilket är en förutsättning för att

undervisning ska ske. Begreppet undervisning blev mer framträdande i Lpfö18 där det betonas att

undervisning ingår i utbildningen. Ett särskilt ansvar ligger hos förskollärarna som ska planera de

målinriktade undervisningstillfällena.

2

2. Syfte och frågeställningar Syftet med denna studie är att få en inblick i den språkutvecklande undervisningen i förskolan

utifrån ett pedagogiskt perspektiv.

Frågeställningar:

• Hur ser förskollärare på begreppet undervisning i förskolans utbildning?

• På vilket sätt anger sig förskollärare arbeta med språkutvecklande undervisning i förskolan?

• Vilka utmaningar upplever förskollärare med den språkutvecklande undervisningen i

förskolan?

3

3. Bakgrund Detta kapitel kommer att ge en kort genomgång av en historisk tillbakablick om

undervisningsbegreppet samt vad begreppet innebär i förskolans utbildning idag, under 2020-talet. I

kapitlet berörs även dialogens vikt, den språkutvecklande undervisningen och underlag för

språkutvecklande undervisning. Denna litteraturgenomgång av tidigare forskning ger en bild av hur

undervisningsbegreppet har utvecklats under de senast århundradena.

3.1 Historisk tillbakablick

Förskolans historia sträcker sig långt tillbaka i tiden. Westberg (2019) beskriver 1800-talets

Småbarnsskola som en skolliknande förskoleform där undervisning förekom med syfte att utbilda

barn från tidig ålder för att minska sociala problem senare i livet. Författaren beskriver vidare

barnkrubbans inrättning under mitten av 1800-talet där fokus var på omvårdnad av barn snarare än

undervisning. Inom denna verksamhet lades stor vikt på hälsa och renlighet, vilket kunde relateras

till den höga barnadödligheten vid denna tid. Westberg lyfter vidare barnträdgården som nästa

skolform som etablerades under slutet av 1800-talet och början av 1900-talet i Sverige. Denna

verksamhet utgick från en pedagogik där fokus var olika former av pyssel, lek och husliga

sysselsättningar, därmed försvann undervisningsbegreppet alltmer under denna tid. I samband med

förskolornas kommunalisering under mitten av 1900-talet blev de flesta förskolor kommunalt styrda

och Socialstyrelsen utgav Barnstugeutredningen (SOU 1972:26, 1972:27) där direktiv för hur

förskoleverksamheterna skulle bedrivas. De beskrev att förskolan skulle vara fri från

undervisningsformer och barn skulle inte utsättas för prestationskrav (SOU 1972:26).

Barnstugeutredningen beskrev att utrymme för barns eget ansvarstagande skulle ges och dialogen

med barnen låg i fokus för att stödja deras utveckling utifrån barnens intressen (Eidevald &

Engdahl, 2018). Westberg betonar resultat från tiden då Barnstugeutredningen dominerade att de

kunde påvisas att skillnader mellan förskola och skola skapade problem, vilket ledde till att barn

hade svårigheter med skolstater då skolans verksamhet var en så märkbar skillnad från förskolan.

Vidare började nya tankesätt att bedrivas kring detta och förskolagen tillkom år 1975. Under 1980-

talet började det bli vanligare att åldersindela barn för att kunna ge en skolförberedande grund till de

äldre barnen i förskolan. Från 1980-talet började skriv- och läsinlärning alltmer att förekomma i

förskolan, detta hade varit ytterst begränsat sedan småbarnskolornas tid (Westberg, 2019). Under

1990-talet och början på 2000-talet kunde spår av småbarnskolorna ses igen då kortare

undervisningsstunder började att införas för de äldre barnen i förskolorna. Detta i samband med att

Skolverket övertog ansvaret av Socialstyrelsen och Läroplanen för förskola 1998 (Skolverket, 1998)

i fortsättning kallad Lpfö98 utkom. Eidevald och Engdahl (2018b) lyfter betydelsen av den nya

skollagen (SFS 2010:800) som trädde i kraft 2010 där utbildning och undervisning fick en

förstärkning, omsorg och lek var därmed inte längre det centrala i förskolan.

Westberg (2019) framför definitionen av Lpfö98 där gränsen mellan förskolan och skolan skulle

göras mer diskret, grunden till det livslånga lärandet betonades i Läroplanen. Vidare beskrevs

vikten av att barns språkutveckling skulle stimuleras och intresset för skriftspråket skulle främjas.

Detta var även något som lyftes vid förnyandet av Lpfö18 (Skolverket, 2018) där det ytterligare

förtydligas ett större ansvar för barns språkutveckling, bland annat genom högläsning och dialog om

texter. Vidare förtydligar Skolverket (2018) även vikten av förskollärarnas ansvar för undervisning

och utbildning i förskolan. Eidevald och Engdahl (2018b) beskriver Skolinspektionens

4

kvalitetsgranskning inför revideringen av Läroplanen där ändringar om mångfald och språk var en

av huvudpunkterna som behövde en uppdatering på grund av förändringar i samhället. Dessutom

beskriver författarna att en ersättning från begreppet verksamhet till utbildning gjordes

genomgående i läroplanen.

3.2 Undervisning och lärande i förskolan

Eidevald och Engdahl (2018b) belyser skillnader mellan förskolemodellen i Sverige, Finland,

Island, Norge och Danmark. Alla länder bedrivs av en egen lagstiftning när det gäller förskolan

förutom Sverige där den regleras genom skollagen. Begreppet undervisning och utbildning

förekommer endast i Sveriges styrdokument för förskolan. Detta beskriver Eidevald och Engdahl

som en konsekvens av att ha en gemensam skollag för alla skolformer. Finland nämner begreppet

undervisning ett flertal gånger men med mening i pedagogiskt arbete och verksamhet. Författarna

belyser vidare att det inte finns en direkt definition av vad begreppet undervisning innebär i den

svenska förskolan, utan det Läroplanen beskriver är förskollärarens ansvar för att bedriva

undervisningen i förskolans utbildning. Enligt Skolverket (2018) ingår undervisning i förskolans

utbildning, vilket lyfts i Lpfö18. Undervisningen ska ske utifrån Läroplanens mål på ett för barnen

utmanande och stimulerade sätt. Innehållet ska vara planerat men det kan också uppstå spontant då

barn är i en ständig utveckling. Skolverket (2018) betonar vidare förskollärarens ansvar för att

innehållet i undervisningen ska vara pedagogiskt och målinriktat.

Diskussionen om begreppen undervisning och lärande är något som Skolinspektionen (2016)

belyser. Skillnaden på dessa begrepp har inte varit tydlig för pedagoger i förskolan (Eidevald &

Engdahl, 2018a). Författarna betonar vidare att lärande inte kräver en närvarande lärare då lärande

kan ske utan undervisning. För att det ska anses vara undervisning krävs en målinriktad planering

där förskollärare knyter an till Läroplanens målområden i en planerad process. Pihlgren (2017)

belyser även att förskolläraren påverkar lärandet genom undervisningen. Författaren framhåller

vidare Skolinspektionens undersökningar där det framkommer att pedagoger är osäkra på hur

undervisning ska bedrivas och att de i stället satsar på att skapa lärandemiljöer i förskolan.

Skolinspektionen såg i sin granskning att diskussionen om vad undervisning egentligen innebär

sällan förekommer bland personalen i förskolan. Detta på grund av att begreppet undervisning inte

anses passa in i förskolans utbildning.

Eidevald och Engdahl (2018b) framför att det krävs didaktisk kompetens hos förskollärare för att de

ska kunna göra barn delaktiga i undervisningen. Sheridan och Williams (2018b) beskriver den

didaktiska kompetensen som ett sätt att kunna planera, genomföra och utvärdera undervisningen.

De lyfter vidare att det finns ett tydligt samband mellan didaktik och undervisning. Eidevald och

Engdahl betonar vidare att undervisning bör utgå ifrån barns tidigare erfarenheter, genom detta har

barnen en utgångspunkt att kunna relatera till då de kan se tillbaka på sina egna erfarenheter. För att

detta ska bli genomförbart menar författarna att det krävs ett förhållningssätt av förskollärare där de

kan påbörja en process samtidigt som de följer barns erfarenhetsvärld. Thulin och Jonsson (2018)

lyfter också vikten av att ta hänsyn till barns perspektiv för att få syn på var barn befinner sig i sin

utveckling och sin förståelse av något för att kunna ha detta som en utgångspunkt till barnets

vidareutveckling. Författarna menar att detta också kan ses som undervisning. Vidare nämner de att

barns perspektiv inte endast kan stå som en separat faktor för definitionen av undervisning. Det

krävs även en ömsesidig kommunikation med barn för att skapa samband mellan ny kunskap. Detta

5

beskriver Eidevald och Engdahl som en viktig del i undervisningen, att kunna skapa och fånga ett

intresse hos barn som leder till lärande och utveckling i riktning mot ett mål. Thulin och Jonsson

styrker också detta då de menar att förskollärare som tar hänsyn till barns perspektiv men samtidigt

också har en viss riktning på lärandet kan på det viset både tillvara ta spontana som planerade

undervisningstillfällen. Eidevald och Engdahl benämner förmågan att tolka signaler som en viktig

del i undervisningen, då barn som inte ännu utvecklat ett verbalt språk visar med hjälp av bland

annat kroppsspråk vad de är intresserade av. Pihlgren (2017) beskriver planeringsunderlaget

Förskolans pedagogiska planering (FÖPP) som ett sätt att planera undervisningen i förskolan. Hon

kallar sättet att planera för baklängesplanering. Planeringsmetoden har fått denna benämning då den

har sin utgångpunkt i att planera vad slutresultatet av undervisningen ska bli innan själva

undervisningen skett. Författaren beskriver vidare arbetsgången i planeringsmallen:

1. Målområde: Vad ska barngruppen lära sig, förmå, förstå?

2. Utvärdering: Hur vet vi att vi bidrar till barnens lärande och förståelse?

3. Aktivitetsplan: Hur ska området påbörjas? Vilka tankar om eventuell fortsättning har vi?

(Pihlgren, 2017, s. 138–139)

Dessa tre olika steg innehåller därefter underkategorier som ska besvaras inför den kommande

undervisningen. Pihlgren (2017) lyfter målområdets innehåll där syfte för undervisningen och mål

från Lpfö18 ska finnas med. Vidare ska barns intressen stå i fokus vid planeringen. Utöver det ska

pedagoger reflektera vad tanken är att barn ska förstå och vilka förmågor de ska utveckla i samband

med undervisningen. Slutligen ska det framgå vilket förhållningssätt pedagogen ska ha vid

undervisningen. I det andra steget beskriver Pihlgren utvärderingen. Pedagoger ska besluta vad som

ska utvärderas samt när och hur detta ska ske. I det sista steget ska aktiviteter, tillvägagångssätt för

dokumentation och slutligen lärandemiljön planeras där undervisningen ska ske för att den ska bli

meningsfull för barnen (Pihlgren, 2017).

I det sociokulturella perspektivet ses det som Vygotskji (2001) beskrivit som den proximala

utvecklingszonen som ett centralt begrepp för undervisning och lärande. Pihlgren (2017) framför att

barn genom samspel med en mer kompetent person utmanas vidare till nästa möjliga

utvecklingszon. Pihlgren beskriver därav även att undervisningsmiljön kan fungera som ett stöd för

att barn ska komma närmare sin proximala utvecklingszon, genom att förskollärare medvetet

hjälper till att bygga mentala ”byggnadställningar” även kallat scaffolding (Dysthe & Igland, 2003;

Pihlgren, 2017). På detta sätt bygger förskollärare upp en miljö där det finns ett stöd som hjälper

barn att vidareutvecklas men som tas bort allt eftersom barn utvecklas och behärskar området.

Därefter byggs nya miljöer upp för att ta barn till nästa utvecklingszon (Pihlgren, 2017).

3.3 Dialogens betydelse i undervisning

Trygga samtalsklimat är en förutsättning för att barn ska utveckla ett lärande samt skapa möjligheter

för idéer och kunskaper (Pihlgren, 2017). Doverborg et al. (2013) framför vidare att barn behöver

behärska olika typer av dimensioner för att kunna kommunicera. Dessa dimensioner innefattar

bland annat interaktion, uttryck, struktur, grafiska symboler och tolkning. Doverborg et al. menar att

barn behöver dessa för att utveckla litteracitet, barn lär sig inte dessa dimensioner i en speciell

ordning utan de uppkommer allt eftersom. I samband med undervisning kan barn uppvisa sina

kunskaper genom exempelvis ett boksamtal, där pedagoger kan uppmärksamma om barn lyssnat,

6

verbalt uttrycker sig, visar en förståelse för innehållet i boken samt ställer frågor (Doverborg et al,

2013). Pihlgren beskriver fyra olika förekommande samtalstyper vid undervisning:

Konversation: en dialog där alla synpunkter respekteras.

Debatt: ställa olika åsikter eller idéer mot varandra och granska dem kritiskt.

Instruktion: målet är att finns ett gemensamt svar eller en slutsats.

Undersökning: syftar till att undersöka en idé eller ett område för att analysera och belysa

möjligheter

(Pihlgren, 2017, s. 121–122).

Genom att utgå utifrån dessa samtalstyper uppnås dialogen som skapar ett lärande hos barn samt

delaktighet och inflytande. Det är med andra ord förskollärarens ansvar att leda dialogen vilket även

är avgörande för vilken typ av lärande som sker hos barn (Pihlgren, 2017). Vidare betonar Sheridan

och Williams (2018a) kommunikationens centrala roll i många av de nya lärandeteorierna. De

menar vidare att det är förskollärares uppgift att kunna skapa en lärandemiljö där de kommunicerar

med barn på en nivå där de utmanas och får förutsättningar för utbyte av tankar och pröva sina idéer

genom kommunikationen. Salameh (2020) lyfter också dialogen som en hjälp för barn att utveckla

begrepp, skapa förståelse och se sammanhang. Pihlgren beskriver även den nyfikna och utforskande

sidan som förskollärare bör ha vid undervisningssituationer. Ett förhållningssätt där förskollärare

ställer frågor snarare än ger svar till barnen. På så vis utvecklar barn en förmåga att föra en dialog

och beskriva hur olika processer går till och förskollärare får en insyn i vad barnen behärskar. Även

Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) lyfter vikten av att ge barn en möjlighet att uttrycka tankar

och kommunicera genom en turtagande dialog för att skapa utrymme för barn att utveckla sitt

ordförråd och ordförståelse. Pihlgren framför även att förskollärare behöver vara uppmärksamma på

vilka barn som framför åsikter i dialogerna för att alla ska få lika förutsättningar att delta i

dialogerna. Skolverket (2018) lyfter vidare att alla barn ska ha samma möjligheter att pröva och

utforska sina förmågor.

3.4 Språkutvecklande undervisning

En av förskolans uppgifter är att tillvara ta barns nyfikenhet och intresse för skriftspråket genom att

stimulera barns språkutveckling (Sheridan & Williams, 2018a). Vidare lyfter Skolverket (2018) i

Lpfö18 att barnen ska ges möjligheter att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål

genom att samtala om litteratur men också genom att lyssna till högläsning. Fast (2008) belyser

barns förståelse av vad en bok förmedlar när de lämnar över böcker till vuxna med viljan av att få

den uppläst. Författaren lyfter vidare genom att barn får böcker upplästa skapar de en förståelse för

bokstäver och symboler, detta startar därmed en väg in i skriftspråket. Gjems (2018) betonar också

vikten av högläsning i förskolan, den beskrivs som en viktig språkstimulerande aktivitet då barn

bland annat hör nya ord och skapar en förståelse för hur man läser en bok. Lpfö18 lyfter också detta

i målet ”förskolan ska ge varje barn förutsättningar att utveckla intresse för skriftspråk samt

förståelse för symboler och hur de används för att förmedla budskap” (Skolverket, 2018, s.14).

Gjems (2018) beskriver vidare att barns deltagande i högläsning bidrar till att deras lek inspireras av

det de tagit till sig vid lässtunderna. Vidare betonas leken som en viktig del i att utveckla de

språkliga förmågorna då de kan testas i det språkliga samspelet som sker vid lek. Gjems menar att

det är i leken som barn får formulera sina idéer och dela dessa med andra, där även turtagning i

samtal blir aktuell då barn även behöver ta till sig av andras idéer och förslag.

7

Dagarna i förskolan ger många tillfällen för samspel mellan vuxna och barn. Gjems (2018)

beskriver samlingar, måltider och påklädning som exempel på dessa. Vid dessa tillfällen är vuxna

förebilder för hur en samtalspartner fungerar. Vidare betonas att pedagoger bör tala tydligt och

lugnt med barnen för att sedan uppmärksamt lyssna och delta i samtal med barn. Hagtvet (2006)

beskriver samlingen som ett gruppsamtal där det är viktigt för pedagoger att utvärdera vad

samlingen ska ha för ändamål. Författaren lyfter även att det är av stor vikt att ta upp ämnen som

engagerar hela gruppen för att samlingen inte ska upplevas som långtråkig. Vidare nämns att

gruppen inte bör vara för stor för att alla barn ska ha möjlighet att komma till tals och utveckla ett

meningsskapande. Björk-Willén et al. (2018) belyser att alla barn ska ges samma möjligheter att

skapa nya erfarenheter och ges tillgång till kommunikativa redskap för den grundläggande

språkundervisningen i förskolans utbildning. Pihlgren (2017) poängterar vidare att det i hennes

forskning uppmärksammats att endast hälften av förskolorna som deltog i undersökningen medvetet

arbetade med undervisning i språk.

Språkmiljön i förskolan ska vara stimulerande för alla barn oavsett vilken bakgrund de har. Engdahl

och Ärlemalm-Hagsér (2015) betonar att andelen barn med annat modersmål än svenska är stor i

Sverige. Skolverket (2018) skriver vidare att ”barn med annat modersmål än svenska ska ges

möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål” (s. 9). Engdahl och Ärlemalm-

Hagsér (2015) lyfter att det ofta saknas flerspråkig personal som kan tillgodose alla de modersmål

som finns i förskolan, därmed är de fortfarande vanligast med förskolor som är enspråkiga. Vidare

beskriver författarna att tidigare forskning visat att språkinlärning är ett omfattande arbete men att

det inte finns några hinder för att lära sig flera språk samtidigt. De menar att en samverkan med

vårdnadshavare som har andra modersmål än svenska har stor betydelse för att barn ska få en

möjlighet att utveckla sitt modersmål. Engdahl och Ärlemalm-Hagsér framför vikten av att bland

annat ta in sagor från andra kulturer för att göra barn och vårdnadshavare från andra kulturer mer

involverade i förskolans utbildning.

3.5 Underlag för språkutvecklande undervisning

Tidig Registrering Av Språkutveckling (TRAS) kan användas som ett verktyg för att kvalitetssäkra

förskolans arbete med språkutveckling hos barn. Salameh (2020) beskriver de åtta områden av

språk som TRAS behandlar. Dessa är samspel, kommunikation, uppmärksamhet, språkförståelse,

språklig medvetenhet, uttal, ordproduktion och meningsbyggnad. Salameh betonar vikten av

förskolans arbete med att ge goda förutsättningar för utveckling genom miljön i förskolan.

Författaren framför vidare den språkliga utvecklingen som en kreativ process där barn genom lek

och samspel bygger upp språket. Vidare beskrivs Vygotskijs sociokulturella perspektiv som en

grund för hur TRAS ska användas, den språkliga och kommunikativa utvecklingen står i fokus för

de observationer som görs med hjälp av TRAS-schemat. Salameh beskriver detta schema som ett

sätt att förstå hur barn ligger till i den språkliga utvecklingen genom punkter som är formulerade till

frågor för att stötta pedagoger angående kunskapen om barns språkliga utveckling. Därutöver lyfts

att observationsscheman för TRAS finns utan åldersindelning för att kunna observera barns språk

utan att se till åldern. Wagner (2020) beskriver att språkstimuleringen är en krävande uppgift i

förskolor där många olika språk förkommer då det är en viktig uppgift att kunna ge alla barn samma

förutsättningar för den språkliga utvecklingen. Samtidigt lyfts att det är en stor tillgång att ha en

mångfald av språk i förskolor då detta bidrar till en språkglädje bland barn och pedagoger vilket i

8

sin tur leder till ett arbete med språklig medvetenhet då fokus ligger i att skapa givande samtal om

språk. Salameh poängterar att pedagoger måste ta språkens betydelse på allvar i förskoleåldern,

detta genom att säkerställa kvaliteten i det språkliga samspelet. Det är genom samspelet barn

utvecklar ett intresse och nyfikenhet för att forma tillfällen för samtal.

Före Bornholmsmodellen är en språksamling med konkreta förslag på lekar, sånger och övningar

för barns språkutveckling. Sterner och Lundberg (2018, s. 36) beskriver att varje språksamling

innehåller: Upprop, Veckans ramsa, Högläsning, Sånglek, Språklek och Avslutning. Författaren

lyfter vidare att varje språksamling börjar från enkla övningar till att bli mer utmanande för barnen.

Det är därför viktigt att hålla strukturen vid användandet av språksamlingarna för att barns arbete

med den språkliga medvetenheten ska kännas lustfylld för alla, även om en del barn kan befinna sig

längre i språkutvecklingen. Sterner betonar vidare vikten av att som pedagog vara lyhörd för alla

enskilda barns språkutveckling för att kunna stimulera och rikta intresset mot en vidareutveckling

hos barnen. Det sociala samspelet framställs som en viktig del i att känna glädjen av att leka med

språket. Vidare lyfts vikten av att pedagoger behöver uppmärksamma och samtala med alla barn,

speciellt med de barn som inte säger något själv. Sterner menar att uppdelning av barngruppen i

flera mindre grupper skapar en tryggare känsla för de barn som är mer blyga och tysta, detta kan

leda till att barnen vågar ta mer plats om gruppen är mindre.

9

4. Teoretiska utgångspunkter I detta kapitel redogörs studiens teoretiska utgångspunkter. Teorierna som studien utgått från är det

sociokulturella perspektivet som har ett fokus på språk och kommunikation och fenomenologiskt

perspektiv som avser att lyfta fram människors uppfattningar och upplevelser om olika fenomen.

Båda är viktiga eftersom det sociokulturella perspektivet behövs till språk och kommunikation och

för att studien intresserar sig för det pedagogiska perspektivet på språkutvecklande undervisning.

Vidare behövs det fenomenologiska perspektivet för att få fram de uppfattningar som förskollärare

har till den språkutvecklande undervisningen.

4.1 Sociokulturellt perspektiv

I studiens bakgrund existerar det från det sociokulturella perspektivet som har en grund i Lev

Vygotskijs arbete och forskning kring lärande, utveckling och språk. Inom det sociokulturella

perspektivet används mediering som ett grundläggande begrepp, vilket innebär att individer

använder sig av olika verktyg för att förstå omvärlden. Vygotskij (2001) menade att människan

använder sig av två olika verktyg: språkliga och materiella. Det språkliga redskapet kan exempelvis

vara ett verbalt verktyg eller tecken för att kommunicera. Säljö (2014) menar att ett språk anses vara

det viktigaste verktyget för att kunna kommunicera och göra sig förstådd för andra människor.

Författaren lyfter vidare Vygotskijs tankar om undervisning där han ansåg att läraren var en

huvudaktör för en vidare utveckling hos barn. Vidare beskrivs den proximala utvecklingszonen som

ett viktigt begrepp på utvecklingen som sker hos individer. I denna utvecklingszon sker ett ständigt

lärande, när barn behärskar ett steg är de på god väg att behärska nästa steg i utvecklingen men till

detta krävs en närvarande och kompetent lärare (Säljö, 2014).

Inom det sociokulturella perspektivet har begreppet verktyg en stor betydelse. Säljö

(2010) beskriver det sociokulturella verktyget som ett sätt för människor att skapa en förståelse för

att de behöver kunskap och lärande för att kunna genomföra saker i sin omgivning. Vidare betonas

att människorna lär sig genom interaktion med andra människor då kommunikation och samspel

med andra leder till ett lärande. Säljö framför detta som grunden för det sociokulturella

perspektivet. Det är genom kommunikation som de sociokulturella verktygen skapas. Författaren

lyfter vidare språket som ett av de verktyg som används för att dela erfarenheter med varandra och

genom dem lära sig något nytt som man kan ha hjälp av i sin egen vidareutveckling. Människan är

redan från födsel en kommunikativ varelse som har en inriktning mot att samspela med andra

individer. Länken mellan omgivning och individ skapas genom kommunikation och

språkanvändning (Säljö, 2010). Dysthe (2003) beskriver Vygotskijs tankar om de kommunikativa

processerna som anses vara grundstenarna för att lärande och tänkande ska ske på följande sätt ”Vi

använder språket för att förstå och tänka för egen del och för att förmedla det vi förstår till andra.”

(Dysthe, 2003, s. 49). Genom detta skapas nya erfarenheter hos individer och ett nytt lärande sker.

Dysthe och Igland (2003) beskriver Vygotskijs tankar om barns utveckling. De lyfter den proximala

utvecklingszonen som en viktig del för att barn ska utvecklas. Det innebär att barn lär sig av en mer

kompetent person som ligger steget över i sin ut utveckling. Genom att se och följa hens handlingar

kan andra utvecklas och nå nästa utvecklingszon. Detta kan ses i undervisning, om den är

utvecklande sker en utveckling även hos barn. Dysthe och Igland framför vidare att

utvecklingsförhållandena blir mest optimala om undervisning planeras utifrån ett utvecklande

10

perspektiv, det vill säga att den planeras på ett sätt som blir utmanande och ger ny kunskap till barn.

Om barn konstant får undervisning på den utvecklingsnivå där de befinner sig kommer de inte

vidare i sin utveckling (Dysthe & Igland, 2003).

4.2 Fenomenologiskt perspektiv

Fenomenologi är en teori som används för att förstå ett visst socialt fenomen utifrån individers egna

perspektiv för att sedan beskriva hur något upplevs av dem. Kvale och Brinkmann (2009) framför

vidare att denna typ av teori bidrar till att skapa och klargöra en förståelse för kvalitativ forskning.

Husserl (2004) lyfter den fenomenologiska inställningen till att rikta blicken mot upplevelser med

syfte att utforska dem vidare. Kvale och Brinkmann benämner beskrivning, väsenskådande och

fenomenologisk reduktion som centrala begrepp inom den fenomenologiska forskningsteorin.

Beskrivningen av ett fenomen betraktas som viktigare än att förklara och analysera något. Vidare

beskrivs väsenskådandets innebörd till att skapa en bild av vad ett visst fenomen egentligen är för

något. Fenomenologisk reduktion ”beskrivs som att man försöker sätta den vanliga innebörden av

och den vetenskapliga förkunskapen om fenomenet inom parentes för att komma fram till en

förutsättningslös beskrivning av dess väsen” (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 43).

Till denna studie behövs det fenomenologiska perspektivet för att kunna studera pedagogernas

uppfattningar och tolkningar om den språkutvecklande undervisningen men med hjälp av

förskollärarnas uppfattningar, detta på grund av att observationer inte var möjliga att utföra.

11

5. Metod I detta kapitel redogörs den valda forskningsmetoden och metodologiska överväganden. Vidare

diskuteras urval av respondenter till studien, genomförandet av datainsamlingen och

forskningsetiska principer. Slutligen presenteras bearbetning, tolkning och analys.

5.1 Kvalitativ metod

Då syftet med examensarbetet var att utgå från ett pedagogiskt perspektiv på den språkutvecklande

undervisningen i förskolan valdes en kvalitativ forskningsmetod. Ahrne och Svensson (2015)

beskriver metoden som ett sätt för forskare att komma närmare området som forskningen har i

fokus. De lyfter även att metoden ger möjlighet att få fram människors åsikter och reflektioner.

Vidare beskriver Backman et al. (2014) metoden som fördelaktig då människors upplevelser och

uppfattningar om det valda ämnet står i centrum. Kvale och Brinkmann (2009) benämner vidare den

fenomenologiska forskningsmetoden inom kvalitativ forskning som ett sätt att få fram en tolkning

av hur människor upplever ett visst fenomen.

Patel och Davidsson (2003) betonar att syftet med kvalitativa metoder är att införskaffa djupare

kunskap och förståelse om ett ämne. Detta syfte lyfter även Olsson och Sörensen (2011). De

framför vidare för att forskare ska kunna skapa denna djupare kunskap krävs en förförståelse för

temat. Backman et al. (2014) framför att kvalitativa metoder ses som ett sätt att intressera sig för

hur något är. De poängterar även att tolkning är en viktig del i kvalitativ forskning. Vidare nämns

att den kvalitativa och kvantitativa forskningen kan ha en fördel av varandra, men att den kvalitativa

forskningen krävs som en grund för att kunna undersöka ett specifikt tema.

5.2 Datainsamlingsmetod och genomförande

Studiens datainsamling skedde genom intervju via en enkät med öppna frågor. Denna metod valdes

utifrån studiens syfte som var att inkludera ett brett antal respondenter till studien. Bryman (2018)

beskriver enkäter som ett enklare tillvägagångssätt att få ett större antal respondenter i jämförelse

med att utföra ett flertal intervjuer vilket kan ses som ett tidskrävande projekt. Jag utgick ifrån att

ställa öppna frågor i enkäten då detta gav utrymme för egna tankar och reflektioner samt slutna

frågor för att öka jämförbarheten i svaren som förskollärarna gav. Detta lyfter Hjalmarsson (2014)

som en fördel vid en enkätundersökning. Hon betonar att denna typ av utformning möjliggör för

svar som jag som forskare inte förväntat mig att få. Utöver detta nämns att utformningen av frågor

också är av stor vikt då det inte finns en möjlighet att ställa följdfrågor. Backman et al. (2014)

framför att frågorna bör vara utformade på så vis att respondenterna förstår innebörden i dem.

Författarna lyfter vidare digitala medel som en fördel för att genomföra enkätundersökningar på ett

effektivt sätt (bilaga 2).

Insamlingen till studien inleddes med att en förfrågan skickades ut via mail till kommunens

förskoleutvecklare och rektor vid en privat förskola. I mailet presenterade jag mig själv, syftet med

studien och ställde frågan om de kunde tänka sig vidarebefordra min enkätundersökning och

följebrev (bilaga 1) till alla legitimerade förskollärare, då jag inte hade tillgång till alla

förskollärares mailadresser. Detta besvarades med ett positivt svar redan samma dag från

kommunen, tyvärr kom aldrig något svar från den privata förskolan.

12

Enkäten hade utarbetats via Google-forms (bilaga 2). Ett följebrev och en länk till enkäten

skickades till alla anställda förskollärare i kommunen. Alla respondenter kunde ta del av syftet i

studien och information om genomförandet. Löfdahl et al. (2014) betonar att studiens syfte bör

klargöras för att respondenterna ska motiveras till att svara på enkäten. Ett slutdatum för

undersökning tydliggjordes i enkäten, vilket var 21 dagar från utskick för att så många som möjligt

skulle svara på enkäten. En första påminnelse via mail skickades till alla i ett massutskick 14 dagar

efter första utskicket och gick ytterligare en sista påminnelse ut några dagar innan slutdatum, då det

inte framgick i enkäterna vilka som svarat på enkäten på grund av anonymitet (Löfdahl et al., 2014).

Totalt skickades enkäten ut till 40 legitimerade förskollärare av dessa arbetade 33 i förskola och 7 i

förskoleklass. Totala antalet svar som kom in var 18, vilket utgjorde datainsamlingen.

5.3 Urvalet

Urvalet till studien riktades mot utbildade och legitimerade förskollärare i en mindre kommun i

Sverige samt inom en privat förskola i samma kommun. Urvalet av respondenter utgick ifrån ett

bekvämlighetsurval på grund av den begränsade tiden som fanns för studien. Därav kontaktades

förskoleutvecklaren inom de kommunala förskolorna och rektor vid en privat förskola för att nå ut

till alla verksamma förskollärare inom området. Bryman (2018) motiverar denna urvalsmetod med

att studenten eller forskaren har ett urval av respondenter som den vet kommer att svara på enkäten

och att antalet svar därmed kommer att öka. Valet att endast skicka ut enkäten till utbildade

förskollärare var på grund av att Skolverket (2018) lyfter förskollärarens ansvar för att utmana och

stimulera barns utveckling av den språkliga kommunikationen i Lpfö18.

5.4 Forskningsetiska ställningstaganden

Studien utgick från Vetenskapsrådets (2017) fyra huvudkrav. Enligt dem är forskare skyldiga att

förhålla sig till de forskningsprinciper som framgår i riktlinjerna om god forskingsed.

Informationskravet innebär att respondenten blev informerad om studiens syfte. Samtyckeskravet

innebar att deltagaren själv hade rätt att bestämma om sin medverkan. Konfidentialitetskravet

innebar att identiteter eller personuppgifter inte kommer att hamna hos obehöriga. Nyttjandekravet

innebar att det insamlade datamaterialet endast användes för det tänkta forskningsändamålet

(Vetenskapsrådet, 2017). Förskollärarna informerades om studiens syfte och en redogörelse för att

studien följer Vetenskapsrådets (2017) riktlinjer om god forskningssed genom ett följebrev som

skickades ut tillsammans med länken till enkätundersökningen i ett mail. Respondenterna

informerades i följebrevet om deras rätt för frivillig medverkan och enkätundersökningens

anonymitet då spårning av vem som svarat inte var möjlig.

5.5 Bearbetning, tolkning och analys

När enkätundersökningen avslutades påbörjades bearbetning av svaren. Alla de inkomna svaren var

från kommunala verksamheter, då den privata verksamheten aldrig gav någon återkoppling. Jag

började med att sortera enkätsvaren från undersökning i ett eget dokument under varje enskild fråga

som ställts för att underlätta analysen av dessa. Genom att samla ihop svaren till varje enskild fråga

kunde jag börja söka och urskilja om det fanns likheter och skillnader i respondenternas svar.

Återkommande begrepp som visade på likheter markerades med en färg och skillnader i svaren

markerades med en annan färg. Rennstam och Wästerfors (2015) framför att insamlat data kan till

en början vara ett så kallat kaosproblem, med detta menas att det är ostrukturerat innan materialet

sorteras upp inför analysen. Genom att först sortera och sedan reducera skapas en rättvis grund för

13

det som ska användas till analys av det insamlade materialet. Efter sortering och reducering av

materialet färgmarkerades ytterligare det som var relevant för att besvara studiens syfte och

forskningsfrågor. Detta gjordes genom meningskodning, vilket Kvale och Brinkmann (2009)

beskriver som en metod där fokus sätts på mindre delar i de svar som inkommit. Det som utmärkte

sig vid denna kodning var följande teman: förskollärarnas syn på undervisningsbegreppet i

förskolan, utmaningar med undervisningsbegreppet i förskolan, förskollärarnas sätt att arbeta med

den språkutvecklande undervisningen och utmaningar med den språkutvecklande undervisningen.

Vidare fördelades svaren som var väsentliga under studiens frågeställningar för att sedan tolkas och

analyserades var för sig därefter. Tolkningen inom den kvalitativa forskningen betonas som en

central del för att söka och skapa förståelse för ett visst fenomen (Backman et al., 2014).

14

6. Resultat I detta kapitel presenteras studiens resultat utifrån den genomförda enkätundersökningen. Resultatet

presenteras med studiens frågeställningar som avsnitt, vilka är: Hur ser förskollärare på begreppet

undervisning i förskolans utbildning? På vilket sätt anger sig förskollärare arbeta med

språkutvecklande undervisning i förskolan? Vilka utmaningar upplever förskollärare med den

språkutvecklande undervisningen i förskolan?

6.1 Hur ser förskollärare på begreppet undervisning i förskolans utbildning?

I detta avsnitt presenteras resultatet i två underliggande teman som avser att svara på den första

frågeställningen. Det första temat är Undervisningsbegreppet i förskolan och då redogörs för vad

förskollärarna ansåg vara innebörden i begreppet undervisning. Nästkommande tema är

Utmaningar med begreppet undervisning i förskolan. Här redogörs för förskollärarnas tankar om

komplexiteten av begreppet undervisning i en förskolemiljö.

6.1.1 Undervisningsbegreppet i förskolan

Utifrån den genomförda enkätundersökningen kunde delade meningar urskiljas i vad begreppet

undervisning innebär. Det kan tolkas till att en möjlig brist på kunskap kring skillnaden mellan

lärande och undervisning förekom, då en stor del av svaren visade på att förskollärare ansåg lärande

som undervisning.

Lärandemoment, vilket i stort sett sker under hela dagen. Det sker i både planerade situationer

(såsom samling eller andra planerade aktiviteter) men också under lunchen, i hallen eller under

andra vardagliga aktiviteter ex lek osv. (Förskollärare 4)

Ovanstående citat av respondent Förskollärare 4 visar att hen beskriver undervisningen som ett

lärandemoment som pågår under hela dagen i alla situationer som sker på förskolan. Det kunde

även urskiljas liknande påståenden i många av respondenternas svar. En osäkerhet angående

begreppets betydelse kunde därmed ses. Vidare kunde svar för begreppet undervisning ses på

följande sätt:

Att möta barn i deras erfarenhetsvärld i en process som leder till lärande. Mötet kan te sig olika,

beroende på barnets ålder, erfarenheter, intressen - och lärandet kan vara av olika slag.

(Förskollärare 8)

Respondenten beskriver i ovanstående citat sin syn på begreppet, dess mening i förskolan och vad

som tas hänsyn till inför mötet med barnen. Processen som leder till lärande nämns av hen som en

viktig del för att det ska ske ett lärande, vidare benämner respondenten en stor vikt i att tillvara ta

barns erfarenhetsvärld. Respondenten lyfter också Lpfö18 som en viktig aspekt till undervisningen:

Att stimulera och utmana barnen i förskolan som är utvecklande och roligt i enlighet med

läroplanen i förskolan. (Förskollärare 1)

Citatet av respondent Förskollärare 1 ovan tyder på en redogörelse där respondenten beskriver att

undervisning innebär att stimulera och utmana barnen genom att planeringen inför aktiviteter har en

grund i det som Lpfö18 betonar om att utmana och utveckla barns förmågor vidare i deras

utveckling. Vidare framkom svar där strävan mot de målstyrda processerna i Lpfö18 var innebörden

för undervisning i förskolan:

15

Undervisning för mig är när jag har planerat för ett lärande med ett tydligt syfte och ett mål att

sträva mot i Lpfö18, en målstyrd process. Alltså när jag har en idé om vad jag vill "göra"

tillsammans med barnen och den idén är kopplad till Lpfö18. Undervisning handlar även om en

medvetenhet där jag kan se stunderna i vardagen och fånga barnen där de är i sitt undersökande

och se dessa stunder som lärande tillfällen. (Förskollärare 12)

I citatet ovan av respondent Förskollärare 12 att undervisning behöver planering och tydliga

syften för att kunna sträva mot de mål som finns utskrivna i Lpfö18. Vidare betonas en

medvetenhet kring att vara lyhörd för barns intressen och fånga in detta i undervisningen. I det

insamlade materialet finns även fler svar där respondenterna svarat att undervisningen är något som

sker utifrån Lpfö18 riktlinjer, att arbeta målinriktat och att undervisning är något som pågår under

förskoledagen. Utöver detta kunde svar där undervisning skulle ske genom leken på ett lustfyllt

sätt urskiljas. En annan respondent (Förskollärare 2) lyfte undervisningsbegreppet som något

djupare:

Begreppet undervisning är ett djupare sätt att formulera lärande på förskolan. Undervisning på

förskolan är grundad till beprövat forskning kring barnens utveckling och lärande. Undervisning

är bredare förståelse om lärande och kräver från pedagoger att fördjupa sig och erövra all

kunskap och meddela det vidare. (Förskollärare 2)

I citatet ovan belyser respondenten Förskollärare 2 vikten av att förskolans undervisning ska vila

på vetenskaplig grund, att det krävs ett engagemang från förskollärare att fördjupa och ta till sig

ny kunskap samt att hålla sig uppdaterad om senaste forskning med andra ord. Det kan även

urskiljas att förskolläraren har en medvetenhet om att vara lyhörd för barns intressen för att

kunna tillvara ta dessa intressen i undervisningen.

6.1.2 Utmaningar med begreppet undervisning i förskolan

Av de 18 förskollärare som svarat på enkäten uttryckte majoriteten av dem att

undervisningsbegreppet inte var komplext i en förskolemiljö. Samtidigt fanns det även svar som

visade på att de upplevde begreppet undervisning som stort och brett i förskolan.

Undervisningsbegreppet kan kännas främmande och " för stort" för pedagoger i förskolan. Lätt

att associera till skolans undervisning. Men jag tänker att undervisning är något vi alltid hållit

på med i förskolan bara att det nu fått ett lite mer finare "ord". (Förskollärare 16)

Förskolläraren lyfter i ovanstående citat vikten av att undervisningen alltid har funnits i

förskolan men att det inte uttryckts med begreppet undervisning. Utifrån citatet kan det utskiljas

att respondent Förskollärare 16 ställer sig positiv till begreppet undervisning. En annan

respondent uttrycker sig på liknande sätt:

Ja, det kan upplevas som komplext, kanske särskilt vad gäller begreppets risk att upplevas

snävt. Flera som arbetar i förskolan har kanske en alltför snäv syn på begreppet undervisning i

sig. Jag ser en risk i att begreppet tolkas som något som enbart har med typiska skolsituationer

att göra. (Förskollärare 8)

I citatet av respondent Förskollärare 8 ovan poängteras också att begreppet lätt associeras till

skolans undervisning. Det kan urskiljas att respondenten ser en risk med begreppet undervisning

16

i förskolan då hen upplever att den misstolkas av de som är verksamma i förskolan och att

undervisningen gör att förskolans utbildning riskerar att bli snäv på grund av detta.

Sammanfattningsvis kunde det urskiljas delade meningar angående undervisningsbegreppet i

förskolan, samtidigt kunde även en medvetenhet om begreppet urskiljas samt en vilja att använda

sig av och utöva undervisning i förskolan. Kunskapen kring undervisningsbegreppet kunde

upplevas som begränsad i förskolan. Då respondenterna på grund av bristande kunskaper om

begreppet upplever en utmaning med att använda sig av just undervisning som begrepp i förskolans

utbildning. Detta medför även en rädsla hos respondenterna om att undervisning i förskolan

misstolkas som något skolliknande.

6.2 På vilket sätt anger sig förskollärare arbeta med språkutvecklande

undervisning i förskolan?

I detta avsnitt presenteras material som avser svara på den andra frågeställningen. Avsnittet redogör

för förskollärarnas metoder för språkutvecklande undervisning.

I resultatet kunde det urskiljas att den språkutvecklande undervisningen ofta sker genom högläsning

där det även förekommer boksamtal i samband med lässtunderna. Vidare benämndes även att

kommunen har en språkplan där de använder sig av Före Bornholmsmodellen som underlag för den

språkutvecklande undervisningen. Utöver Före Bornholmsmodellen svarade de flesta av

respondenterna att TRAS också användes eller var på väg att tas i bruk som ett stöd för att kartlägga

vad som behöver fokuseras på i barns språkutveckling. Samspelet med barnen var också ofta

förekommande bland svaren. Det insamlade materialet visar hur förskollärare arbetar med den

språkutvecklande undervisningen:

Vi har väldigt många olika modersmål i vår barngrupp, vilket gör att man får försöka lägga allt

på olika nivåer. Men vi har läst mycket böcker och försökt samtala med barnen. Vi använder oss

mycket av vår samling till språkutveckling. Vi gör experiment och samtalar benämner osv. Vi

jobbar mycket med att använda språket vid våra vardagliga situationer, ex hallen, lunchen, i

ateljén osv. Försöka visa samtidigt som vi pratar för att förtydliga, ibland måste vi använda oss

av bildstöd. (Förskollärare 4)

Det framkommer i citatet av respondent Förskollärare 4 att samlingen har en betydande roll för

barns språkutveckling. Vidare betonas vikten av att benämna ord vid samtal och även i andra

situationer. Respondent Förskollärare 7 beskriver den språkutvecklande undervisningen på

liknande sätt:

Tänker på att använda mig av ett nyanserat språk. Vi har sagostunder med tillhörande

boksamtal. När vi hänger upp dokumentation, synliggör vi vissa ord på barnens olika

modersmål. Vi har pedagoger som talar alla språk som är levande på vår förskola. Vi arbetar

med språkstimulerande aktiviteter i mindre grupper några gånger i veckan, nu är t ex

Bornholmsmaterialet aktuellt. Vi tänker på att alla ska ha talutrymme, vi lyssnar på varandra, vi

reflekterar tillsammans. Vi ser över barnens behov och deras olika uttrycksformer.

(Förskollärare 7)

Som synes nämns här att det finns stöd från pedagoger som talar samma språk som barn med

annat modersmål än svenska. Barnens behov sätts i fokus för att alla ska få möjlighet till lika

17

talutrymme i gruppen, där det även benämns att mindre grupper är aktuella vid några tillfällen i

veckan. Detta var något som fler svar visade i resultatet: det lyftes att mindre grupper var till

fördel för att fler barn skulle komma till tals samt att pedagogerna då även fick möjlighet att

hinna ta till sig det barnen uttryckte samt deras intressen. Vidare betonades vikten av dialog och

samspel av respondent Förskollärare 12:

På min avdelning (1-3 år) sätter jag ord på allt vi gör i vardagen och pratar, pratar, pratar om allt

vi gör och ser. Jag är lyhörd och uppmärksam på vad barnen uttrycker med sitt kroppsspråk och

fångar upp det och sätter ord på det. Vi har medvetet jobbat med de förspråkliga förmågorna

ögonkontakt, uppmärksamhet, turtagning och göra lika. Vi läser böcker, sjunger, ramsar och har

roligt tillsammans. Genom att vi har byggt upp en tillitsfull relation med både barn och

vårdnadshavare så har vi ett fint samspel med varandra, språket växer och utvecklas i samspel

med andra. Vi arbetar medvetet med att utveckla barnens ordförråd genom att välja ut

situationer som vi har fokus mot ex. måltidssituationen och vilka ord och synonymer vi skall

använda för att utmana och stimulera ordförrådet. Exempelvis så säger vi inte bara papper utan

vi använder hushållspapper, servett och torkduk osv. Före Bornholmsmodellen använder vi för

de lite äldre på vår avdelning. (Förskollärare 12)

Det framkommer således i ovanstående citat av respondent Förskollärare 12 vikten av det sociala

samspelet tillsammans med barnen samt en tillitsfull relation till såväl barn som vårdnadshavare.

Det lyfts att barn utmanas i den språkliga utvecklingen genom samspelet med andra och

användandet av ett nyanserat språk där barn utmanas till att utveckla sitt ordförråd. Vidare

framkom användningen av ett varierat språk där synonymer bör förekomma för ett rikare språk i

flera av de andra svaren i materialet. I svaren framfördes även vikten av att ”vara en närvarande

och aktiv pedagog samt visa intresse för barnens tankar och funderingar.” (respondent

Förskollärare 16). Detta var något som var återkommande i svaren från respondenterna. Det

framfördes även att bilder användes i samband med den språkutvecklande undervisningen vilket

framgår av följande citat av respondent Förskollärare 6:

Jag kombinerar ord med bilder, konkret material och använder mig av synonymer för att

utveckla språket och för att alla ska kunna ta del av undervisningen, sång, läsning, rim och

ramsor. (Förskollärare 6)

Citatet av respondent Förskollärare 6 beskriver möjligheten med att använda bilder som stöd i

den språkutvecklande undervisningen, vilket kan ses som ett sätt att skapa fler förutsättningar för

barn att bli delaktiga i undervisningen. Utöver detta var ett av svaren utstickande då en av

respondenterna ansåg att tiden inte räcker till för att ha samlingar:

Har väldigt svårt att hinna med samlingar på grund av barngruppens uppbyggnad med flertalet

barn med speciella behov och inte tillräckligt med personal att täcka upp. (Förskollärare 13)

Respondenten lyfter här en problematik med att hinna ha samlingar på grund av den aktuella

barngruppen som de har på avdelningen. Personalbrist och barn med särskilda behov upplevs

ställa till det för att kunna bedriva den språkutevcklande undervisningen.

I det insamlade materialet existerar återkommande svar på att barns intressen låg till grund för

planering av den språkutvecklande undervisningen. Det var vanligt att förskollärarna arbetade

18

temainriktat och försökte välja teman utifrån barnens intressen för att fånga dem i undervisningen

vilket framgår av följande citat av respondenten Förskollärare 4:

Vi har jobbat mycket temainriktat och då har vi försökt välja tema efter barnens intresse eller

om vi har sett något särskilt behov i gruppen. Vi planerar vår undervisning på vår egen

planeringstid. Vi brukar för det mesta använda våra förmiddagar till planerade aktiviteter samt

samlingen.vi har många barn så vi får dela på dem och ha aktiviteterna i olika omgångar, vilket

för att man lättar hinner finnas där och kan förklara och visa för barnen. Men lyssna på deras

funderingar och idéer. Eftersom de är på så olika språkliganivåer så blir det så även lättare att nå

allihopa. (Förskollärare 4)

Således poängterar respondent Förskollärare 4 vikten av att dela upp barngruppen i mindre

grupper för att kunna finnas tillgänglig som pedagog och hjälpa barnen. Hen lyfter också att

detta underlättar för att utmana barnen på den utvecklingsnivå som de befinner sig på. Detta

poängterar även respondent Förskollärare 2:

Jag planerar mina språkliga undervisningar efter barnens språkliga kunskaper och

utvecklingsnivån. Jag vill samtidigt utmana och fånga barnen i deras språklig utveckling och ge

ord och ordförråd som verktyg till kommunikation och förhandlandet. (Förskollärare 2)

I svaret av respondent Förskollärare 2 framhålls vikten på barns tidigare kunskaper och

erfarenheter till planeringen inför den språkutvecklande undervisningen. Vidare betonas språket

och dess användande i kommunikationen som ett viktigt verktyg. I ett antal av de inkomna

svaren framkom även att förskollärarna har barnens intressen som grund för planeringen av den

språkutvecklande undervisningen. Ett av svaren som kommit in lyfte betydelsen av att följa

barns intressen:

Försöker alltid utgå från barnen och vad det är intresserade av för tillfället. På så sätt fångar du

mycket lättare barnen och så upplever jag att barnen lär sig mycket bättre när de får göra sådant

de tycker är kul. Det kan man gå tillbaka till sig själv också, de ämnena i skolan du tyckte om

har du mer kunskap om än de som var pyton. (Förskollärare 16)

I citatet beskriver förskolläraren att hen upplevt att barn tar till sig kunskap lättare om de

uppfattar undervisningen som intressant, därmed framför hen vikten av att följa barns intressen

vid planering av undervisning. Vidare beskrevs arbetslagets roll inför undervisningstillfällena

och barns utveckling av sitt modersmål (respondent Förskollärare 7).

Vi i arbetslaget lyssnar in vad barnen är intresserade av. Vi för diskussioner och reflektioner i

arbetslaget kring detta. Vi gör FÖPP:ar (Förskolepedagogisk planering) och tar tillvara barnens

intresseområden. Vi tänker alltid på att barnen ska vara aktiva under våra språkliga aktiviteter,

samt att de ska utveckla både sitt eget modersmål och svenskan. (Förskollärare 7)

Här synliggörs hur planeringen genomförs inför undervisningstillfällena, vilket är genom

Förskolans pedagogiska planering (FÖPP) tillsammans i arbetslaget, även här betonas vikten av

att följa barns intressen. Därutöver belyser förskolläraren i citatet barns möjligheter för att

utveckla sitt eget modersmål och det svenska språket. Materialet visade också fler svar för

arbetslagets roll inför den språkutvecklande undervisningen, det nämndes bland annat ”vi

diskuterar i arbetslaget och följer en struktur tillsammans så att vi har samma förhållningssätt till

19

undervisningen” (respondent Förskollärare 3) och ”vi i arbetslaget drar upp konkreta riktlinjer på

avdelningsplaneringen inför undervisningstillfällen” (respondent Förskollärare 6). Förskollärarna

lyfter deras gemensamma förhållningssätt som en viktig del i planeringsfasen. Vidare framkom

svar i resultatet som visade på andra sätt att genomföra planering i arbetslaget:

Jag försöker att fånga barnens intressen och även hörsamma deras intressen. Vår avdelning har

en grovplanering, därefter planerar vi veckovis. Den pedagogen som ansvarar för lärtillfället

planerar detta. Om något inte fungerar, ändras detta direkt. (Förskollärare 14)

I citatet ovan beskriver respondent Förskollärare 14 avdelningens sätt att planera inför

lärtillfället som hen kallar det. Ordvalet som respondenten använder kan tolkas som en osäkerhet

för att använda begreppet undervisning. Vidare beskriver förskolläraren att enskild planering

görs veckovis utifrån en grovplanering som arbetslaget tillsammans gjort och pedagogerna turas

om att planera undervisningen. Utöver detta benämns att planeringen ändras direkt om problem

stöts på i syfte för förbättring av undervisningen.

I resultatet framkom svar från 12 förskollärare som uttryckte att den språkutvecklande

undervisningen förekom lika ofta vid både spontana och planerade tillfällen. Vidare kunde fyra

svar urskiljas där förskollärarna ansåg att den språkutvecklande undervisningen företrädelsevis

skedde vid spontana tillfällen, ”i barnens här och nu” beskrev respondent Förskollärare 16 det

som. Detta kan tolkas som att dessa pedagoger som tillvara tar på de spontana tillfällena framför

de planerade möjligen inte lägger lika stor vikt på planering inför den språkutvecklande

undervisningen. Utöver detta beskrev resterande svar att undervisning av det språkliga skedde

mestadels vid planerade tillfällen, där de lagt vikt på att ha en planering inför varje tillfälle för

att göra den så utvecklande och utmanande som möjligt.

Sammanfattningsvis kunde det urskiljas i det insamlade materialet att förskollärarna arbetade

med hjälp av olika metoder med den språkutvecklande undervisningen för barn i förskolan.

Bland annat högläsning, boksamtal, samlingar och dialoger tillsammans med barnen lyftes.

Vidare nämnde flera av respondenterna att barns intressen låg i fokus vid planeringen inför

undervisningstillfällen. Utöver detta framkom det att den språkutvecklande undervisningen

kunde ske vid både spontana och planerade tillfällen.

6.3 Vilka utmaningar upplever förskollärare med den språkutvecklande

undervisningen i förskolan?

I detta avsnitt presenteras material som avser att svara på den tredje frågeställningen. Här redogörs

för vad förskollärarna såg för utmaningar med den språkutvecklande undervisningen i förskolan.

Dessa var barngruppens storlek, samsyn i arbetslaget, tidsbrist, varierande kunskaper och

mångfalden av språk.

I det insamlade materialet kunde det tolkas att många av respondenterna upplevde utmaningar med

den språkutvecklande undervisningen. Det finns många olika modersmål i barngruppen, alla barn

kan inte det svenska språket ännu och förskollärarna behärskar alla inte de språk som finns i

gruppen. Det förekom även svar där barngruppens storlek upplevdes som en utmaning

(Respondent Förskollärare 1):

20

Gruppens storlek och problematik att kunna dela in i mindre grupper oftare för att tillgodose

allas utvecklingsnivåer och intressen samt för att hinna se alla barn och deras utveckling.

(Förskollärare 1)

I citatet ovan av respondent Förskollärare 1 beskrivs problematiken med att inte ha en möjlighet

att dela in barngruppen i mindre grupper för att kunna urskilja deras kunskapserfarande på en

djupare nivå. Detta är ett återkommande svar i enkätundersökningen, där flera respondenter

uttrycker liknande tankar. Vidare betonar respondent Förskollärare 8 att samsynen i arbetslaget

kan upplevas som en utmaning:

Att samsyn i arbetslaget ibland inte riktigt kommer till, för att planering och genomförandet av

undervisningen ska kunna genomföras på ett önskvärt sätt. (Förskollärare 8)

Av respondent Förskollärare 8 svar kan det tolkas till att det finns en oro för att inte kunna

erbjuda en önskvärd undervisning för barnen då samsynen i arbetslaget är bristande. I ett svar

från en annan respondent uttrycktes pedagogers kunskaper som en utmaning för den

språkutvecklande undervisningen:

Utmaningar tänker jag handlar om kunskaper hos pedagogerna, vi behöver goda kunskaper i

barnens språkutveckling för att kunna utmana varje barn i sin proximala utvecklingsson.

(Förskollärare 14)

I citatet ovan av respondent Förskollärare 14 lyfts barns proximala utvecklingszon som en viktig

del i barns språkutveckling. Detta visar ett fokus till det sociokulturella perspektivet där barns

proximala utvecklingszon är ett huvuddrag. I materialet återfinns även svar där respondenter

uttrycker barns olika utvecklingsnivåer som en utmaning. På grund av de olika

utvecklingsnivåerna som barn befinner sig på upplevde respondenterna det svårt att hitta en

balans som fungerar på alla barn men också för enskilda barn.

Analysen visade även svar där tiden upplevdes som en utmaning: ”att hinna tänka kring varje

enskilt barn och dess behov” (respondent Förskollärare 3). Tiden upplevs med andra ord som en

brist då förskollärarna även uttryckte det som en utmaning att finna ”tid för att planera upp den

språkliga undervisningen” (respondent Förskollärare 10). Utöver detta beskrevs det som en

utmaning ”att hinna med den språkliga undervisningen” (respondent Förskollärare 13). Svaret

kan tolkas som ett uttryck för att tiden anses vara en brist. Vidare i svaren kunde det urskiljas att

respondent Förskollärare 9 upplevde att ledningen inte ger de bästa förutsättningarna för att

lyckas med den språkutvecklande undervisningen. Detta kan tolkas till att en del av

förskollärarna möjligen anser tidsbristen för planeringen av den språkutvecklande

undervisningen som ledningens fel. Utöver detta beskriver en förskollärare stora skillnader på

barns kunskaper när de kommer in i skolans värld:

Det verkar vara stora skillnader på den språkliga undervisningen förskolorna, vilket innebär att

barnen kommer till f-klassen med väldigt olika "ryggsäckar". På några förskolor har barnen fått

egna böcker att arbeta i till exempel. Utmaningen för oss blir då att hitta något intressant för

alla, vissa läser redan, andra kan några bokstäver och sedan finns det de som inte

överhuvudtaget är intresserade av bokstäver. (Förskollärare 11)

21

Respondenten Förskollärare 11 poängterar i citatet ovan barns olika kunskapsnivåer angående

den språkutvecklande utvecklingen när de kommer till förskoleklass, vilket kan tolkas till att

respondenten som delgett svaret arbetar i förskoleklass. Vidare benämns detta som en stor

utmaning att hitta sätt att undervisa på för att alla ska uppleva undervisningen som intressant och

rolig. Ett liknande svar framkom också från respondent Förskollärare 15 som antyder om att hen

arbetar i förskoleklass och upplever skillnaderna på hur barn undervisats i förskolan som stora.

Eleverna som kommer har jobbat väldigt olika på förskolorna. En del har haft arbetsböcker,

medans andra inte har tränat på att skriva sitt namn. (Förskollärare 15)

Det kan tolkas till att citatet av respondent Förskollärare 15 ovan beskriver ytterligare de olika

grunderna för den språkutvecklande undervisningen som barn har fått i de olika förskolorna

vilket också medför en utmaning för förskollärarna när dessa barn kommer till förskoleklass. En

brist på en jämlik utbildning kan urskiljas utifrån dessa svar.

I det insamlade materialet framkom förskollärarnas tankar kring mångfalden av språk som finns i

förskolorna idag. Av de 18 svar som inkommit hade nio respondenter svarat att de inte upplevde

några utmaningar på grund av mängden modersmål som kan förekomma. I resterande svar från

respondenterna upplevde de utmaningar med mångfalden språk i barngruppen där problematiken att

inte kunna kommunicera med barnen var ett återkommande svar. Utöver detta beskrevs det svårt att

kunna möta alla olika språk som förekommer och planera undervisning för att den ska tillgodogöra

alla barn som respondent Förskollärare 12 uttrycker det:

När vi möter barn från andra kulturer med ett annat språk behöver vi börja med att kartlägga

språket och det kan vara svårt då vi inte har pedagoger som kan språket. (Förskollärare 12)

I citatet ovan beskriver respondent Förskollärare 12 bristen på språkkunskaper som ett hinder för

att kunna tillmötesgå alla barn på det sätt som behövs för att kunna kartlägga barns olika behov i

sin språkliga utveckling. Det kan därmed tolkas att detta blir en utmaning för att kunna planera

den språkutvecklande undervisningen. Vidare benämns kommunikationen med vårdnadshavare

också som en utmaning. Respondenterna uttrycker svårigheter i situationer där kommunikationen

med vårdnadshavarna brister där syftet är att kunna kartlägga barns språkutveckling i sitt

hemspråk och det svenska språket, med mening att kunna vidareutveckla.

Sammanfattningsvis visade resultatet att den största utmaningen förskollärare såg med den

språkutvecklande undervisningen var mångfalden av olika modersmål i förskolan. De upplevde

att detta gjorde det svårt att planera undervisningstillfällen som utmanar barnen i deras

proximala utvecklingszon. Barngruppens storlek upplevdes också som en utmaning då

förskollärarna hade svårt att dela barnen i mindre grupper. Vidare nämndes också tiden och dess

brist som en utmaning, det kunde upplevas svårt att hinna få ut planeringstid inför

undervisningen och att få tid till att utföra undervisningen. De svar som kunde tolkas komma

från förskollärarna i förskoleklass, upplevde det som en utmaning när barn kom till skolan med

så olika språkliga kunskaper. Detta medförde enligt respondenterna en utmaning att hitta

lösningar som passar allas olika förutsättningar.

22

7. Diskussion

I kapitlet diskuteras inledningsvis studiens valda metod. Därefter diskuteras studiens resultat i

relation till bakgrunden och den teoretiska utgångspunkten. Slutligen avslutas kapitlet med

slutsatser och implikationer för yrkesuppdraget och förslag till fortsatt forskning.

7.1 Metoddiskussion

Insamlingen av studiens material gjordes genom en enkätundersökning av kvalitativ form. Studiens

syfte är att få syn på pedagogers perspektiv på den språkutvecklande undervisningen i förskolan.

Enkätundersökningen valdes som metod för att få ett högt antal respondenter. Bryman (2018)

framför enkäter som ett enklare tillvägagångssätt för att nå ut till fler om tiden för studien är

begränsad. Undersökningen riktade sig på utbildade förskollärare inom den kommunala förskolan.

Tanken var även att förskollärare inom en privat förskola skulle delta men då rektorn vid den skolan

inte gav någon återkoppling uteslöts dessa från studien. Ett telefonsamtal till rektorn hade möjligen

kunnat väcka hens intresse, men på grund av den begränsade tiden för studien och mängden utskick

till de kommunala förskollärarna valdes detta bort.

Enkätundersökningen gick ut till totalt 40 förskollärare, där en första påminnelse skickades efter 14

dagar samt en sista påminnelse några dagar innan slutdatum för att ytterligare öka chansen för att få

in svar. Svarstiden för enkäten var 21 dagar från utskick. Av de 40 förskollärare som fått enkäten

tilldelad inkom svar från 18 respondenter, detta innebar en svarsfrekvens på undersökningen med

45 %. Bortfallet av respondenter kan bero på många olika orsaker. Dessa kan bland annat vara

sjukfrånvaro från arbetet eller olästa mail. Hjalmarsson (2014) betonar fysiska besök som den mest

effektiva metoden för att få hög svarsfrekvens vid en enkätundersökning. På grund av den rådande

pandemin (Covid-19) var inte fysiska besök aktuella vid de olika förskolorna för att få enkäten

besvarad och insamlad vid en och samma tidpunkt. I svaren från respondenterna framgick inte

vilken förskoleavdelning som deltagit men det kunde ändå urskiljas att svaren kom från olika

avdelningar då olika arbetssätt förekom i svaren. Vidare kunde svar från förskollärare som arbetade

i förskoleklass urskiljas.

Datainsamlingsmetoden valdes ut då transkriberingsfasen från inspelade intervjuer är en mycket

tidskrävande process (Bryman, 2008). Frågorna i enkäten formuleras både som öppna och slutna

frågor. Valet att ha öppna frågor i enkäten var på grund av att kunna ta del av förskollärarnas egna

tankar om ämnet och för att få mer djupgående svar. Hjalmarsson (2014) lyfter vikten av frågornas

utformning vid enkätundersökningar för att möjliggöra så utförliga svar som möjligt, då följdfrågor

inte kan ställas vid denna typ av undersökningsmetod. Denna problematik kunde vid några enstaka

svar urskiljas då svaren var kort formulerade och hade möjligen kunnat besvaras utförligare om det

funnits möjlighet för följdfrågor. Utöver detta upplevdes inte enkätundersökningen som en nackdel

till val av datainsamlingsmetod då majoriteten av svar var utförliga där det kunde urskiljas att

respondenterna lagt ner tid på att besvara frågorna.

Frågorna formulerades med stöd i studiens syfte och forskningsfrågor för att kunna besvara dem

med hjälp av de svar som inkom. Vid bearbetningsfasen sorterades materialet först för att sedan

reduceras till analysen av resultatet. Vidare kunde alla forskningsfrågor besvaras med hjälp av det

insamlade materialet. Utöver en enkätundersökning hade det varit intressant att kombinera detta

med observationer vid olika språkutvecklande undervisningstillfällen för att kunna få insyn i hur de

23

arrangeras och utförs i verkligheten. Detta var inte aktuellt vid tiden då undersökningen utfördes på

grund av Covid-19, då utomstående besökare på förskolorna inte togs emot.

7.2 Resultatdiskussion

I detta avsnitt presenteras studiens resultat som diskuteras i relation till tidigare forskning, det

sociokulturella perspektivet där språk och kommunikation samt den proximala utvecklingszonen är

framträdande och den fenomenologiska forskningsteorin som synliggör hur förskollärare upplever

fenomen. Diskussionen är fördelad i fyra avsnitt: Undervisning i förskolans miljö, Planeringen och

genomförande av den språkutvecklande undervisningen, Utmaningen med den språkutvecklande

undervisningen och Mångfalden av språk i förskolorna.

7.2.1 Undervisning i förskolans miljö

Skolinspektionen (2016) har lyft diskussionen om begreppen undervisning och lärande. Eidevald

och Engdahl (2018a) benämner vidare att en osäkerhet angående begreppens skillnad finns bland

pedagoger i förskolan. Detta är även något som kunde urskiljas i studiens resultat där förskollärare

uppvisade en osäkerhet omkring begreppens skillnad och betydelse. Begrepp som lärandemoment

och liknande användes i stället för undervisning i flera av svaren från respondenterna. Eidevald och

Engdahl beskriver att lärande kan ske utan en närvarande pedagog, därmed kan lärande ske utan

undervisning. Vidare beskriver författarna att det krävs en målinriktad planering där Läroplansmål

berörs för att det ska anses som undervisning.

I studiens resultat kunde det urskiljas att planering med grund i läroplansmål fanns och kunskap om

den målinriktade planering inför undervisning med barn. Utöver dessa kunde svar från

respondenterna ses där undervisning beskrevs som ett djupare sätt att erövra kunskap och

betydelsen av att förskollärare har ett förhållningssätt där de håller sig uppdaterade om den senaste

forskningen för att kunna ta sig an ny kunskap. Eidevald och Engdahl (2018b) poängterar

Läroplanens beskrivning där det betonas som förskollärarens ansvar att bedriva undervisningen i

förskolans utbildning. Det är därmed en viktig del av arbetet som förskollärare att hålla sig

uppdaterad kring om senaste forskningen för att ge barnen en förutsättning att utvecklas och erövra

nya kunskaper som de har nytta av i det livslånga lärandet. Eidevald och Engdahl lyfter vidare

betydelsen av att undervisning bör utgå ifrån barns tidigare erfarenheter. De benämner vidare att det

krävs ett förhållningssätt av förskollärarna där de följer barns erfarenhetsvärld och kan påbörja en

process utifrån den.

Detta var också ett återkommande svar i studiens material där förskollärarna lyfte vikten av att utgå

ifrån barns intressen för att fånga dem i undervisningen. Svar där vikten av att vara en närvarade

och lyhörd förskollärare som tar till sig barns funderingar och håller en dialog tillsammans med

barnen framkom också. Gjems (2018) framför vikten av att tala lugnt med barn för att sedan

uppmärksamt lyssna och vara delaktig i dialogen med barnen. Förskollärare bör därmed sträva efter

ett förhållningssätt där utrymme för barns intressen och idéer tas tillvara på i planeringen inför

undervisning. Pihlgren (2017) lyfter även vikten av trygga samtalsklimat där barnen ges utrymme

för att utveckla sin förmåga att skapa idéer och ta sig an ny kunskap.

I studiens resultat kunde ett visst motstånd mot användning av begreppet undervisning i förskolan

ses. Undervisningsbegreppet sågs som stort och brett i förskolan och kunde därmed upplevas som

24

främmande för pedagoger i förskolan då de associerade detta till skolans undervisning.

Förskollärarnas upplevelser om olika fenomen, i detta fall undervisningsbegreppet, kan kopplas till

den fenomenologiska forskningsteorin där Husserl (2004) lyfter detta teoretiska perspektiv som ett

sätt att rikta blicken mot upplevelser med syfte att utforska dem vidare. Upplevelsen om att

undervisningsbegreppet ses som främmande kan relateras till en brist på kunskap om begreppet

samt vad innebörden egentligen är. Skolinspektionen (2016) framför resultatet av deras granskning

omkring undervisningsbegreppet där det framkom att personal sällan för diskussioner om detta då

det inte anses passa in i förskolans utbildning. Detta överensstämmer med studiens resultat då det

uttrycktes att personal i förskolan kan upplevas ha en snäv syn på undervisning i förskolan, vilket i

sin tur visar på en brist kring dialogen om undervisningen och dess betydelse i förskolan.

Eidevald och Engdahl (2018b) poängterar att det inte finns en direkt definition av vad undervisning

innebär i förskolan. Skolverket (2018) beskriver att det är förskollärarens ansvar att bedriva

undervisning utifrån läroplansmål på utmanade och stimulerande sätt. På grund av att det inte finns

en direkt definition av vad undervisning innebär i förskolan kan detta tyda på en möjlig orsak till att

förskollärare känner sig osäkra angående användandet av begreppet i förskolans utbildning.

Förskolans historia går långt bak i tiden där det funnits många olika styrdokument under årens gång.

Det har bland annat funnits Barnstugeutredningen (SOU 1972:26, 1972:27) där det beskrevs att

förskolan skulle vara fri från undervisning och prestationskrav, i stället var barns eget

ansvarstagande i fokus samt att stödja deras utveckling utifrån barns intressen (Eidevald & Engdahl.

2018a). Detta var dominerande framtill år 1975 då förskollagen tillkom och det blev allt vanligare

att dela barn in utifrån ålder för att möjliggöra en skolförberedande grund för dem (Westberg.

2019). Författaren lyfter vidare att i samband med Skolverkets övertag från Socialstyrelsen under

1990-talet utkom Lpfö98 där kortare undervisningsstunder började införas vilket Skolverket (2018)

förtydligade ytterligare genom att benämna begreppet undervisning i förskolan vid utgivandet av

Lpfö18. Detta är med andra ord ett färskt begrepp som nyligen tillkommit och blivit mer konkret i

Läroplanen. Detta kan vara en möjlig orsak till den bristande kunskapen om begreppets betydelse

då den inte varit förekommande i de tidigare styrdokumenten i förskolans utbildning.

7.2.2 Planering och genomförande av den språkutvecklande undervisningen

Studiens resultat visade att barns intressen låg till grund för den språktvecklande undervisningen i

förskolan. Bland respondenterna uttrycktes att de arbetade temainriktat med utgångspunkt i barns

intressen. Sheridan och Williams (2018a) beskriver det som förskollärarnas ansvar att tillvara ta

barns nyfikenhet och intresse för att stimulera och utveckla deras språkutveckling. Detta kunde

urskiljas i studiens resultat där förskollärarna beskrev att de utgick ifrån barns tidigare kunskaper

och erfarenheter vid planeringen av den språkutvecklande undervisningen för att utmana dem vidare

i sin utveckling. I detta kan det sociokulturella perspektivet urskiljas då förskollärarna utgår ifrån att

planera för att barn ska ta sig längre i sin utveckling, detta kan med andra ord ses som att de utgår

ifrån den proximala utvecklingszonen. Dysthe och Igland (2003) beskriver detta som en viktig

aspekt för att barn ska komma vidare i sin utveckling. Utöver detta visade resultatet att

förskollärarna delade upp barn i mindre grupper vid samlingar för att kunna utmana dem på de olika

språkliga nivåer som barnen befinner sig på. De lyfte även att det blev lättare att finnas tillgänglig

som pedagog för att kunna hjälpa och förklara saker för barnen. Hagtvet (2006) lyfter vikten av att

inte ha för stora grupper vid samlingar för att alla barn ska få en möjlighet att komma till tals samt

25

utveckla ett meningsskapande. Av studiens resultat kunde detta urskiljas då de lyfte att talutrymme

fördelades jämt mellan barnen.

Som planeringsunderlag kunde Förskolans pedagogiska planering (FÖPP), Före

Bornholmsmodellen och TRAS urskiljas i studiens resultat. Pihlgren (2017) benämner FÖPP som

en baklängesplanering där utgångspunkten är barns intressen och hur de ska utveckla sina förmågor

ytterligare vid undervisning. Detta kunde ses i resultatets svar där de lyfte att fokus låg i att tillvara

ta barns intressen och tänka på att alla barn är delaktiga under den språkutvecklande

undervisningen. Vidare benämndes att en kommunal språkplan finns där de använde sig av Före

Bornholmsmodellen och TRAS som underlag för den undervisningen. Sterner (2018) beskriver

Före Bornholmsmodellen som en samling av språksamlingar som börjar från enkla övningar för att

bli mer utmanade för barnen. Slutligen benämner Salameh (2020) TRAS som ett sätt att kartlägga

barns språkliga utveckling.

I resultatet framkom även att den språkutvecklande undervisningen ofta skedde genom högläsning

där dessa kombinerades med boksamtal. Skolverket (2018) lyfter i Lpfö18 att barn ska ges

möjlighet att utveckla sitt språk genom att lyssna till högläsning och samtala om litteratur. Gjems

(2018) lyfter vikten av att ha högläsning för barn i förskolan. Detta betonas som en viktig

språkstimulerande aktivitet där nya ord förekommer och barn skapar en förståelse för hur man läser

böcker. I studiens resultat kunde svar urskiljas där förskollärare arbetade med att utmana och

stimulera barns språkutveckling genom att använda ett nyanserat språk och genom detta utveckla

barnens ordförråd. Vidare benämndes användandet av synonymer i vardagssamtal för ett mer

varierat språk. Gjems poängterar detta som viktigt i det sociala samspelet mellan vuxna och barn.

Samlingar, påklädning och måltider beskrivs som exempel på vardagssamtal. Detta kunde också

urskiljas bland svaren i resultatet där fokus på att använda synonymer bland annat förekom vid

måltidssituationer.

I resultatet kunde det urskiljas att den språkutvecklande undervisningen skedde både vid både

planerade och spontana tillfällen. Skolverket (2018) lyfter att undervisning ska ske utifrån

Läroplanens mål på ett utmanande och stimulerande sätt. Vidare betonas att innehållet ska vara

planerat men att det även kan ske spontant då barns utveckling är ständig. I några av svaren från

studiens resultat kunde det urskiljas att undervisningen skedde företrädelsevis vid spontana

tillfällen. Förskollärarna som lyfte det spontana som företrädande beskrev att de följde barnen där

de befann sig för stunden. Det kunde därmed tolkas som att det inte fanns någon planering bakom

undervisningen, de lade inte någon större vikt på planeringen av undervisningen. Enligt Skolverkets

(2018) riktlinjer är det förskollärarens ansvar att se till så innehållet i undervisningen är målinriktat

och pedagogiskt. Enligt Skolinspektionens granskning har det framkommit att förskollärare som är

osäkra på hur undervisning ska planeras och bedrivas, i stället satsar på att skapa stimulerande

lärandemiljöer i förskolan.

7.2.3 Utmaningen med den språkutvecklande undervisningen

I studiens resultat framkom mängden olika modersmål som en utmaning med den språkutvecklande

undervisningen. Engdahl och Ärlemalm-Hagsér (2015) betonar andelen barn med andra modersmål

än svenska som stor i dagens förskolor i Sverige. Skolverket (2018) betonar vikten av att barn med

andra modersmål ska ges förutsättningar att utveckla både sitt modersmål och svenska i förskolan. I

26

resultatet kunde det urskiljas att en del av förskolorna hade tillgång till personal som behärskade

många av de språk som talades, vilket underlättade för kommunikationen mellan vuxna och barn.

Vidare kunde de svar som upplevde modersmålen som en utmaning tolkas som att de inte hade

tillgång till personal som behärskade de språk som barnen talade. En förskollärare lyfte det som en

svårighet att kartlägga barnens språkutveckling och ge lika förutsättningar för dem i den

språkutvecklande undervisningen. De framförde vidare att de upplevde kommunikationen med

vårdnadshavare som hade annat modersmål som en utmaning, där syftet var att kartlägga barnens

kunskaper i deras modersmål. Engdahl och Ärlemalm-Hagsér betonar vikten av samverkan med de

vårdnadshavare som har utländsk bakgrund för att ge barnen en möjlighet att utveckla sitt

modersmål genom att ta in sagor från andra kulturer i förskolan som även andra barn får möjlighet

att ta del av.

I resultatet framkom tidsbrist för planering av undervisning och genomförande som en utmaning.

Bland svaren i resultatet framkom det att samlingar var svåra att få till på grund av personalbrist och

barn med speciella behov. Skolverket (2018) betonar att alla barn ska ha samma förutsättningar för

att pröva och utforska sin kompetens. Vidare nämner Björk-Willén et al. (2018) att barn oavsett

bakgrund ska ha samma förutsättningar att erövra ny kunskap och erfarenheter. Dem benämner de

kommunikativa redskapen som en förutsättning för den språkutvecklande undervisningen i

förskolan. Det kan tyda på att många av de förskollärare som ansåg tidsbristen som en orsak till att

den uteblivna språkundervisningen, upplevde undervisningsbegreppet som ett mycket komplext

begrepp.

Vidare visade resultatet svar där förskollärare uttryckte kunskapen hos pedagoger som en utmaning.

Det belystes att förskollärare bör ha goda kunskaper om barns språkutveckling för att kunna utmana

dem i den proximala utvecklingszonen. Dysthe och Igland (2003) lyfter att barn lär sig av

kompetenta personer som finns i omgivningen. De framför vidare att utvecklingen blir mest optimal

om kunskap angående barns tidigare språkkunskaper finns då undervisningen kan planeras därefter

på ett utvecklande och utmanande sätt för att ta barn vidare i sin utveckling. Därmed är det av stor

vikt att ha kunskaper om barn och deras tidigare erfarenheter. Dysthe och Igland betonar att ingen

utveckling sker om undervisningen konstant ligger på samma nivå och ingen ny kunskap kan

erövras. Utöver detta kunde det urskiljas i svaren från respondenterna att några av dem arbetade i

förskoleklass. De uttryckte en utmaning med att barn kom med mycket varierande kunskapsnivåer

kring de språkliga kunskaperna som de hade med sig från förskolan. De lyfte den största

utmaningen med detta att hitta sätt att undervisa på som alla upplever som intressant och roligt. Det

förskollärarna uttrycker om de varierade kunskaperna kan tyda på en brist kring jämlikheten i

förskolorna, vilket leder till den utmaningen som förskollärarna i förskoleklass lyfter.

7.2.4 Mångfalden av språk i förskolorna

Som tidigare nämnts kunde det i resultatet urskiljas att mångfalden språk framkom som en

utmaning för den språkutvecklande undervisningen i förskolan. Resultatet visade att en stor del

respondenterna upplevde mångfalden av språk i barngruppen som en problematik då

kommunikationen mellan barn och vuxna inte var optimal då de inte talade samma språk. Engdahl

och Ärlemalm-Hagsér (2015) lyfter bristen på flerspråkig personal som behärskar de språk som

talas i förskolorna. De poängterar därmed att det fortfarande är mest förekommande med förskolor

som är enspråkiga. Det kunde i några av svaren från respondenterna urskiljas, som tidigare nämnts,

27

att tillgången till flerspråkigpersonal fanns men detta var inte en tillgång alla förskolor hade.

Engdahl och Ärlemalm-Hagsér betonar att tidigare forskning visat att det inte finns några hinder för

att lära sig flera språk samtidigt men att detta är ett omfattande arbete. Utifrån de svar som resultatet

visade kunde detta relateras till utmaningen som många förskollärare kände. Där de uttryckte det

som en utmaning att kartlägga ett språk som de själv inte behärskar för att sedan planera den

språkutvecklande undervisningen i syfte för att skapa en jämlik utbildning för alla barn i förskolan.

Engdahl och Ärlemalm-Hagsér poängterar att språkmiljön i förskolan ska vara stimulerande för alla

barn oavsett bakgrund. Vidare benämner Eidevald och Engdahl (2018b) att förskollärare bör ha en

förmåga att kunna tolka signaler från barn som ännu inte behärskar det verbala språket för att kunna

urskilja vad de är intresserade av. Detta kan även vara till fördel för att tolka barn som inte

behärskar det svenska språket ännu genom att läsa av deras kroppsspråk.

7.3 Slutsatser och implikationer för yrkesuppdraget

Studien har gett en inblick i hur förskollärarna uppfattar undervisningsbegreppet och vilka

utmaningar de upplever med den språkutvecklande undervisningen i förskolan. Slutsatser som kan

dras utifrån studiens resultat är att många av förskollärarna uppfattade begreppen lärande och

undervisning som samma sak. Studien synliggjorde en brist på kunskap angående betydelsen och

skillnaden av de två tidigare nämnda begreppen. Ett visst motstånd för användandet av

undervisningsbegreppet i förskola framkom också, då den ansågs passa bättre i skolan. Detta tyder

på en bristande kunskap i vad som benämns i Lpfö18 där undervisningsbegreppet har tillkommit.

Det kunde vidare urskiljas i studiens resultat att en del förskollärare inte lade stor vikt på planering

inför den språkutvecklande undervisningen, utan följde mestadels barns spontana intressen. Utöver

detta poängterade även förskollärare i förskoleklass deras upplevelse av mycket skiftande

kunskaper i barns språkliga utveckling när de kom till förskoleklass. En implikation är att

okunskapen om begreppet undervisning kan bidra till att det blir svårt för förskollärare att fullfölja

sitt uppdrag om en likvärdig förskola. Vikten av att hålla sig uppdaterad om den senaste

forskningen har varit framträdande under hela förskollärarutbildningen och betydelsen av detta blev

ytterligare förstärkt utifrån denna studies resultat. En likvärdig förskola har en stor betydelse för det

livslånga lärandet.

7.4 Förslag till fortsatt forskning

Studiens resultat uppvisade osäkerhet om undervisningsbegreppet samt utmaning med att bedriva

den språkutvecklande undervisningen i förskolan, där mångfalden av språk som finns i förskolan

var en av orsakerna till att undervisningen upplevdes problematisk. Resultatet tyder på att

likvärdigheten är bristande då alla förskollärare inte har lika stora kunskaper om undervisningens

betydelse i förskolans utbildning. Det vore intressant att genomföra en fördjupning i vad som

orsakar bristen i kunskap kring begreppet undervisning. Är det en osäkerhet på grund av när

förskollärare har tagit sin examen eller andra orsaker. Vidare forskning hade förslagsvis kunnat ske

genom att genomföra intervjuer med alla verksamma i förskolan för att få en bild av hur de tänker

omkring undervisning i förskola samt få en djupare bild av deras kunskaper om detta. Genom att

även involvera barnskötare i intervjuerna hade deras syn och tankar kring begreppet undervisning

framkommit samt vad de har för upplevelser till förskollärarnas ansvar om detta. En ytterligare

intressant aspekt vore att genomföra intervjuer med rektorer vid förskolorna för att synliggöra hur

de arbetar med fortbildning angående undervisningen i förskolan.

Referenslista

Ahrne, G & Svensson, P. (2015). Kvalitativa metoder och samhällsvetenskap. I G, Ahrne & P,

Svensson. Handbok i kvalitativa metoder (s. 8–16). Liber AB.

Backman, Y., Gardelli, T., Gardelli., V., & Persson, A. (2012). Vetenskapliga tankeverktyg: till

grund för akademiska studier (1. uppl.). Studentlitteratur.

Björk-Willén, P., Pramling, N. & Simonsson, M. (2018). Språkundervisning i förskolan: Teoretiska

principer och empiriska exempel. Barn. Norsk senter for barneforskning 36(3–4), 39–57.

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (3 uppl.) Liber AB.

Doverborg, E., Pramling, N. & Pramling Samuelsson, I. (2013). Att undervisa barn i förskolan.

Liber AB.

Dysthe, O. (2003). Dialog, samspel och lärande. Studentlitteratur.

Dysthe, O. & Igland, M-A. (2003). Vygotskij och sociokulturell teori. I O, Dysthe. Dialog, samspel

och lärande (s. 75–94). Studentlitteratur.

Eidevald, C. & Engdahl, I. (2018a). Utbildning och undervisning i förskolan – omsorgsfullt och

lekfullt stöd för lärande och utveckling. Liber AB.

Eidevald, C. & Engdahl, I. (2018b). Introduktion till temanummer om undervisning i förskolan.

Barn. Norsk senter for barneforskning 36(3–4), 5–19.

Engdahl, I. & Ärlemalm-Hagsér, E. (2015). Att bli förskollärare – mångfacetterad komplexitet.

Liber.

Fast, C. (2008). Literacy – i familj, förskola och skola. Studentlitteratur.

Gjems, L. (2018). Det vet vi om språkstimulering i förskolan. Studentlitteratur.

Hjalmarsson, M. (2014). Enkäter till förskollärare. I A, Löfdahl, M, Hjalmarsson & K, Franzén

(red.). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. Liber AB.

Husserl, E. (2004). Idéer – till en ren fenomenologi och fenomenologisk filosofi. Bokförlaget

Thales.

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur.

Löfdahl, A., Hjalmarsson, M. & Franzén, K. (2014). Förskollärarens metod och vetenskapsteori.

Liber AB.

Olsson, H. & Sörensen, S. (2011). Forskningsprocessen – Kvalitativa och kvantitativa perspektiv.

Liber AB.

Patel, R. & Davidsson, B. (2003). Forskningsmetodikens grunder - att planera, genomföra och

rapportera en undersökning. Studentlitteratur

Pihlgren, A. (2017). Undervisning i förskolan – att skapa lärande undervisningsmiljöer. Natur &

Kultur.

Rennstam, J & Wästerfors, D. (2015). Att analysera kvalitativt material. I G. Ahrne & P. Svensson

(Red.), Handbok i kvalitativa metoder (s. 220–236). Liber.

Salameh, E-K. (2020). Inledning. I U., Espenakk, J., Frost, M., Klepstad Færevaag, E., Horn, I.K.,

Løge, A., Paulsson, R.G., Solheim & Å.K.H., Wagner. (Red.), TRAS – Observation av språk i

dagligt samspel (s. 9–16). Nypon Förlag.

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Sheridan, S. & Williams, P. (2018a). Forskning om förskolans undervisning. I S. Sheridan & P.

Williams (Red.), Undervisning i förskolan: En kunskapsöversikt (s. 31–42). Skolverket.

Sheridan, S. & Williams, P. (2018b). Sammanfattningar och slutsatser. I S. Sheridan & P. Williams

(Red.), Undervisning i förskolan: En kunskapsöversikt (s. 6–13). Skolverket.

Skolinspektionen. (2016). Förskolans pedagogiska uppdrag: Om undervisning, lärande och

förskollärares ansvar. Skolinspektionen.

Skolverket. (1998). Läroplanen för förskola Lpfö 98. Skolverket.

Skolverket. (2018). Läroplan för förskola Lpfö 18. Skolverket.

SOU 1972:26. Förskolan Del 1. Betänkande angivet av 1968 års barnstugeutredning. Allmänna

Förlaget.

SOU 1972:27. Förskolan Del 2. Betänkande angivet av 1968 års barnstugeutredning. Allmänna

Förlaget.

Sterner, G. & Lundgren, I. (2018). Före Bornholmsmodellen – Språksamlingar i förskolan. Natur &

Kultur.

Svensson, P. (2015). Teorins roll i kvalitativ forskning. I G, Ahrne & P, Svensson. (Red.), Handbok

i kvalitativa metoder (s. 208–219).

Säljö, R. (2010). Lärande i praktiken – Ett sociokulturellt perspektiv. Norstedts.

Säljö, R. (2014). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I U., Lundgren, R., Säljö & C.,

Liberg (Red.), Lärande, skola, bildning. Grundbok för lärare (s. 251–309). Natur & Kultur.

Thulin, S & Jonsson, A. (2018). Undervisning i förskolan – Om möjligheter att integrera förskolans

bildningsideal med nya uppdrag. Barn. Norsk senter for barneforskning 36(3–4), 95–108.

Vetenskapsrådet (2017). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. God forskningsed. Vetenskapsrådet. Hämtat från:

https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/God-

forskningssed_VR_2017.pdf

Vygotskij, L S. (2001). Tänkande och språk. Daidalos.

Wagner, Å.K.H. (2020). Barn med flera språk. I U., Espenakk, J., Frost, M., Klepstad Færevaag, E.,

Horn, I.K., Løge, A., Paulsson, R.G., Solheim & Å.K.H., Wagner. (Red.), TRAS – Observation av

språk i dagligt samspel (s. 193–210). Nypon Förlag.

Westberg, J. (2019). II Skolformernas historia – Förskolans historia. I E, Larsson & J, Westberg

(Red). Utbildningshistoria (s. 105–126). Studentlitteratur.

Bilaga 1

Hej!

Jag är en förskollärarstudent som går sista terminen på förskollärarprogrammet på Luleå Tekniska

Universitet och har startat mitt examensarbete som är inriktat på den språkliga undervisningen i

förskolan. Jag är intresserad av förskollärares kunskaper kring undervisningsbegreppet som blivit

förtydligat i styrdokumenten, framför allt i Lpfö18.

Syftet med examensarbetet är att få en inblick i den språkliga undervisningen i förskolan utifrån ett

pedagogiskt perspektiv. Centrala frågor är: Hur ser förskollärare på begreppet undervisning i

förskolans verksamhet? På vilka sätt förskollärare arbetar med den språkliga undervisningen i

förskolan?

På grund av rådande världspandemi kommer jag att genomföra en enkätundersökning där

förskollärare kommer att kunna svara på specifika frågeställningar kring mitt studieområde, detta

för att öka chansen till att få fler svar till min studie.

Min förhoppning är att du är intresserad av att delta i studien och svara på frågorna som finns i

enkäten som finns länkad i detta mail. Du deltar i undersökningen genom att klicka på länken som

tar dig till en Google-formsenkät där du sedan svarar på frågorna. Jag vill även försäkra om att

denna undersökning är helt anonym och det kommer inte att kunna gå att spåra vem som svarat på

den.

Ser fram emot ditt svar!

Med vänlig hälsning,

Ida-Sofia Iisakka

Bilaga 2