valoarea instructiv - educativa a jocurilor didactice in cunoasterea mediului inconjurator
TRANSCRIPT
LUCRARE DE GRAD
VALOAREA INSTRUCTIV – EDUCATIVĂ
A JOCURILOR DIDACTICE ÎN
CUNOAŞTEREA MEDIULUI
ÎNCONJURĂTOR
1
www.referat.ro
CUPRINS
Motivaţia alegerii temei
I. 1.1. Reforma curriculară în învăţământul preşcolar
I.2. Evoluţia conceptului de mediu. Obiective la cunoaşterea mediului
I.3. Conţinutul cunoaşterii mediului în grădiniţa de copii
I.4. Modernizarea resurselor procedurale
I.5. Integrarea jocului ca metodă interactivă în predarea cunoştinţelor
despre mediul înconjurător
I.6. Clasificarea jocurilor
II. 2.1. Jocul didactic – cadru optim pentru o evaluare eficientă la
preşcolari
II.2. Aplicarea jocurilor în cadrul programei curriculare la
cunoaşterea mediului
II.3. Exemplificări de jocuri
II.4. Orarul unei săptămâni
III. 3. Concluzii
IV. 4. Anexe
Proiecte didactice: cunoaşterea mediului grupa mică
Proiecte didactice: cunoaşterea mediului grupa mijlocie
Proiecte didactice: cunoaşterea mediului grupa mare
Proiecte didactice: cunoaşterea mediului grupa pregătitoare
V. Bibliografie
2
Motivaţia alegerii temei
Învăţământul actual înclină balanţa de la informativ spre formativ, de la
cantitate spre calitatea cunoştinţelor, permite instituţiei pregătirea şi formarea noilor
generaţii de tineri potrivite unor nevoi sociale specifice, legate de economia de piaţă, de
noile tipuri de profesionalizare.
Accentul se pune deci, nu pe „cât” se învaţă ci pe „cum” se învaţă, aşa cum
remarca Alvin Foffer – „analfabetul de mâine nu va fi cel care nu va şti să citească ci va
fi cel care nu a învăţat cum să înveţe”, se pune deci accent pe însuşirea instrumentelor
de lucru, inclusiv a tehnicilor de informare, urmărind cultivarea la copii a stilului de
muncă independent.
Piaget socoteşte că învăţarea este o relaţie între individ şi mediul
înconjurător adică o adaptare iar inteligenţa este instrumentul cel mai perfecţionat al
adaptării.
Pentru o reuşită deplină este necesar ca preşcolarul să trăiască experienţa de
cunoaştere, să se angajeze în procesul cunoaşterii să se implice în acest proces, să
participe cu mult interes pentru a cunoaşte cât mai mult din tainele naturii, din viaţa
plantelor, animalelor, fenomenlor din natură, cât şi contribuită omului la protecţia
mediului înconjurător.
Motivaţia alegerii acestei teme este şi constatarea privind starea actuală a
mediului înconjurător. Cunoaşterea mediului înconjurător de către copiii preşcolari
reprezintă o importanţă deosebită în dezvoltarea multilaterală, precum şi o sarcină de
bază a procesului instructiv – educativ desfăşurat în grădiniţa de copii.
Pentru aceasta am încercat să pun accent pe valoarea educativă a jocurilor
didactice, formarea unui comportament pozitiv pentru mediul înconjurător.
Practica cercetării m-a făcut să înţeleg că, dacă îmi aleg instrumentele
adecvate, pot ajunge la sufletul preşcolarului şi al celor ce vin în contact cu el zilnic.
3
Prin joc se poate forma cu uşurinţă o concepţie ştiinţifică despre lume şi
viaţă, copilul devenind participant activ la propria instruire.
4
1.1. REFORMA CURRICULARĂ ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PREŞCOLAR
Despre reformă
Realizarea reformei în învăţământ depinde de schimbarea metodelor şi
mijloacelor tradiţionale, a obiectivelor şi atitudinilor pedagogice precum şi a atmosferei
şscoalre în ansamblul ei. Educatorul de vocaţie trebuie să aibe curajul de a recunoaşte că
deseori tinerii se simtîncorsetaţi de obligaţiile pe care le pune în faţa lor şcoala,
grădiniţa şi a căror motivaţie, în confruntarea cu practica vieţii, se deosebeşte a fi foarte
şubredă, dacă nu chiar nulă. La acestea se adugă şi o prezentare superficială a activităţii
pe care ei o vor desfăşura după absolvirea grădiniţei, şcolii.
Obiectivele reformei din ţara noastră vizează:
Reforma de sistem
Reforma de structură:
Reforma curriculară
Reforma evaluaării şi examinării
Reforma de structură a anului şcolar
Reforma de mentalitate
Evoluţia vertiginoasă a ştiinţei şi tehnicii, uriaşa diseminare a mijloacelor
moderne de informare constituie premise, factori favorizaţi ai unei maturizări timpurii a
tineretului.
Trăsătura dominant a schimbăriilor din grădiniţă trebuie să o constituie
transformarea modalităţilor de achiziţionare a cunoţtinţelor. Timpul cursului magistra,
expus de la înălţimea catedrei a trecut. Temeiul principal se pune astăzi pe procesul de
învăţare, nu pe cel de predare. Învăţarea activă pe baza cunoaşterii realităţii, a
concretului, începe să ia locul instrucţiei. Se tinde către organizarea economică a
5
funcţiei didactice în scopul sporirii eficienţei în sfera unei învăţării productive.
Preşcolarul nu mai este un simplu receptor de cunoştinţe, ci devine factorul motor al
propriilor sale achiziţii de cunoştiinţe şi deprinderi.
Educatorul zilelor noastre, pentru a fi ferit de o iresponsabilă rămânere în
urmă peste un deceniu, trebuie format pentru a înţelege ştiinţa şi a se situa consecvent
pe direcţiile dominante ale dezvoltării acesteia, nu să i se transmită pur şi simplu
cunoştinţe.
Educatorul este obligat să fie deschis în faţa nevoilor mediului, progresului
ştiinţific, cerinţelor civilizaţiei. Cultura profesională modern înseamnă formarea de
disponibilităţi în faţa situaţiilor noi. Educatorii nu trebuie să fie surprinşi de nou, ci
dimpotrivă, să surprindă ei, să anticipeze noul în ceea ce are acesta definitoriu.
Progresul constă în a ştii să faci fără efort ceea ce predecesorii nu puteau
face decât cu mari dificultăţii.
Despre curriculum
Termenul de curriculum are, după Ion Negreţ – Dobridor, cel puţin
următoarele cinci utilizări:
Curriculum design (proiectare curriculară sau curriculum cu proiect)
denumeşte activităţile de concepere a ansamblului de acţiuni planificate pentru
declanşarea şi desfăşurarea activităţiilor inductiv – educativ într-o instituţie sau sistem
de instituţii educative: „Proiectul curricular” precizează: finalităţile educative,
experienţele de învăţare, conţinuturile pregătirii, formele de desfăşurare, metodologia
pregătirii, modalităţile de evaluare, succesiunea tuturor activităţilor în timp, normele de
desfăşurare şi standaredele de performanţă.
Curriculum research (cercetare curriculară, studiul curriculumului sau
analiză de curriculum) se referă la studiul componentelor unui curriculum în desfăşurare
din perspectiva ansamblului, a relaţiilor acestora cu întregul şi modul în care participă la
funcţionarea optimă a ansamblului. Prin curriculm research sunt depistate
disfuncţionalităţile, erorile de proiectare şi de implementare a proiectelor curriculare şi
sunt găsite soluţiile cu caracter de corecţie.
6
Curriculum development (dezvoltarea curriculară, reforma curriculară)
denumeşte în sens larg un demers managerial – organizatoric de tip fazic menit să
producă schimbarea educaţiei. Demersul trifazic include obligatoriu: proiectarea,
experimentarea şi validarea. Demersul trifazic include obligatoriu: proiectarea,
experimentarea şi validarea. Demersul tetrafazic cuprinde proiectarea, experimentarea,
optimizarea şi validarea. Demersul pentafazic adaugă şi faza implementării. În sens
restrâns, curriculum development desemnează „tehnologia de elaborare”, „ingineria”
construirii unui nou curriculum educaţional. Pentru a putea fi validat, proiectul
curricular trebuie evaluat, experimentat, reevaluat, corectat.
Curriculum process (curriculum ca proces sau proces curricular) descrie
toate componentele procesului instructiv – educativ şi relaţiile care trebuie să existe
între ele pentru funcţionarea optimă a ansamblului.
FORMELE EDUCAŢIEI
FORMALĂ (INSTITUŢIONALIZATĂ)
NONFORMALĂ (ACTIVITĂŢII EXTRACURRICULARE)
INFORMALĂ
Educaţia permanentă este procesul de perfecţionare personală, socială şi
profesională pe durata întregii vieţi a indivizilor, cu scopul îmbunătăţirii calităţii vieţii
individuale, cât şi a colectivităţii din care fac parte. „Viaţa însăşi devine o experienţă de
învăţare”, spunea G. R. Kidd.
Educabilitatea reprezintă capacitatea omului de a fi receptiv la influenţele
educative şi de a realiza astfel acumulări progresive, concretizate în diferite structuri de
personalitate. În problema educabilităţii îşi fac simţită prezenţa trei atitudini
pedagigice: sceptică, optimistă şi realistă. Adepţii acestora îşi bazează argumentele pe
dinamica şi ponderea factorilor ereditate – mediu – educaţie şi fără a fi doar teoretice,
există ţn mentalitatea şi conduita pedagogilor în mod explicit sau implicit.
Sistemul de învăţământ reprezintă ansamblul coerent al instituţiilor de toate
gradele şi profilele dintr-o anumită şară, care este conceput, structurat şi funcţional în
baza unor politici educaţionale cu caracter organizatoric şi juridic.
7
Conform planului – cadru aplicat în sistemul de învăţământ românesc
începând cu anul 1999-2000, curriculum naţional este structurat pe două planuri
principale:
- Curriculum nucleu – corespunde numărului minim de activităţi/ore de la
fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul de învăţământ;
- Curriculum la decizia grădiniţei: reprezintă numărul de ore alocate
grădiniţei/grupelor pentru conturarea proiectului de activităţi opţionale;
Curriculum la decizia grădiniţei presupune:
- ansamblul proceselor educative şi al experienţelor de învăţare pe care
fiecare grădiniţă le propune în mod oficial copiilor şi părinţilor săi în cadrul ofertei
curriculare proprii;
- la nivelul planului de învăţământ, curriculum la decizia grădiniţei
reprezintă numărul de activităţi alocate grădiniţei/grupelor pentru conturarea proiectului
de activităţi opţionale;
- prin această ofertă curriculară se asigură cadrul pentru obţinerea unor
performanţe, a unor nevoi şi interese specifice de învăţare ale copiilor;
- activitatea opţională presupune elaborarea unei programe cu obiective şi
conţinuturi noi, diferite de cele amintite în trunchiul comun;
- fiecare educatoare are oportunitatea de a participa în mod direct la
elaborarea curriculum-ului, în funcţie de condiţiile materiale şi persoanele de care
dispune;
- educatoarele trebuie să proiecteze activitatea opţională, să precizeze
obiectivele-cadru, de referinţă şi exemple de comportament, conţinute în procesul
instructiv – educativ, performanţele pe care le aşteaptă de la copii, precum şi strategiile
de evaluare.
8
Activităţi opţionale
Nr. de activităţi
propuse
Nivelul I
3 – 5 ani
Nivelul II
5 – 7 ani
0 - 1 1 – 2
Locul
activităţilor în programul
zilei
Dimineaţa Dimineaţa
FUNCŢIILE SISTEMULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
FUNCŢIA COGNITIV – EDUCATIVĂ ŞI CULTURALĂ:
„HOMO COGITANS” = „OMUL CARE GÂNDEŞTE”
FUNCŢIA PRAXIOLOGICĂ, DE MUNCĂ ŞI APLICARE A
CUNOŞTINŢELOR ÎN PRACTICĂ
„HOMO FABER” = OMUL CARE MUNCEŞTE ŞI CREAZĂ
FUNCŢIA AZIOLOGICĂ, DE VALORIFICARE ŞI DE EVALUARE
„HOMO ESTIMANS” = OMUL CARE VALOREAZĂ
Nivelurile de învăţământ în cadrul sistemului de învăţământ din România
sunt:
Învăţământ preşcolar
Învăţământ primar
Învăţământ secundar (gimnazial; liceal)
Învăţământ postliceal
Învăţământ universitar
Aceste niveluri sunt organizate pe cicluri circulareŞ
Ciclul achiziţiilor fundamenatele (grădiniţă grupa pregătitoare şi se
continuă în clasele I-II)
Ciclul de dezvoltare (clasele III-a şi a IV-a)
Ciclul de observare şi orientare
9
1.2. EVOLUŢIA CONCPTULUI DE MEDIU. OBIECTIVE
LA CUNOASTEREA MEDIULUI.
Conceptul de „mediu ambiant” a fost folosit pentru prima dată în 1835 de
Etienne Geffry Saint – Hillaire pentru a afirma dependenţa organismului vis – a – vis
de mediul său fizic: mediul ambiant determină creaturile care există la sânul său.
Auguste Compte a făcut un pas înainte admiţând că „ideea de viaţă
presupune în mod constant corelaţia necesară a două elemente indispensabile, un
organism adecvat şi un mediu convenabil. Din acţiunea reciprocă a acestor două
elemente rezultă inevitabil toate elementele vitale diverse”.
În ceea ce priveşte raporturile mutuale sau acţiunea în sens unic la nivelul
celor care conţin şi a conţinuturilor mediului înconjurător, trei curente s-au definit în
mod progresiv. Eu le-am dat în mod arbitrar, poate numele următoare: medio
ambientalista, mesologista şi ambientalista.
Primul curent susţine că nu numai fiinţa vie este influenţată de ceea ce o
înconjoară, obiecte, câmpuri energetice şi calorifice, etc. – dar că invers ea exercită în
jurul ei o influenţă care este de asemenea o condiţie a existenţei mediului înconjurător.
Se produce astfel un fel de osmoză: mediul înconjurător fasonează fiinţele vii care
scufundate în el şi ele exercită în mare măsură o acţiune asupra lui.
Emile Callot, care a consacrat o operă mare a legăturilor dintre societatea
umană şi diferită la sale medii, afirmă că, „mediul este întotdeauna locul raporturilor
între obiecte; raporturile de situaţie şi raporturile de acţiune, localizările respective şi
interacţiunea”.
Societăţiile umane, când ele posedă o cultură material şi mijloace tehnice
puţin importante, nu au aproape nici un mijloc de a scăpa de ceea ce le impun agenţii
exterioriŞ temperaturi, vânturi, soare, precipitaţii, relief, situţia geografică.
10
Dar când Statele Unite construiesc staţiuni în mijlocul gheţarilor care
înconjoară Polul Sud şi creează acolo microclimate şi dispozitive care permit să se
sustragă rigorilor mediului fizic, ei răspund printr-o tehnologie sofisticată la pretinsul
determinism aşa cum apărea el în mecanismele de „provocare” şi de „ripostă” analizate
de Toynbee.
În rezumat, reprezentaţii acestui prim curent estimează că planta, animalul şi
omul care locuiesc împreună într-un ecosistem nu suferă într-o manieră pasivă
influenţele mediului natural, ci reacţionează în mod activ faţă de acestea folosind
strategii biologice şi culturale. Fiinţa vie este astfel, în acelaşi timp, produsul şi creatorul
mediului său.
Trebuie studiate în situaţii concrete interacţiunea variabilelor şi greutatea
constantelor pentru a determina cum, de ce şi când acestea sunt elementele celui care
conţin, când răspunsurile conţinutului, fără să piardă niciodată din vedere raporturile
dialectice care îi unesc.
Al doilea cureent sublinează influenţele mediului fizic asupra organismelor,
comunităţilor şi culturilor pe care le înglobează. De-a lungul istoriei gândirii
occidentale, deşi determinismul mesologic nu este privilegiu Occidentului în măsura ăn
care el a fost presimţit de chinezi şi de indieni găsim filozofi, geografi, istorici şi biologi
care au considerat că mediul fizic modela în mod implacabil fiinţele vii, mentalităţiile
lor, operele lor.
Dacă vrem să ne delectăm cu exagerările acestui curent, este suficient să
consultăm „Spiritul legilor” de Montesquicu. Un geograf mai puţin cunoscut Elisee
Reclus, a rezumat doctrina mezolistică declarând că „geografia este istoria în spaţiu şi
este geografia în timp”. Un sociolog Belgian Emile Waxweiler trebuia să afirme mai
târziu că „orice fiinţă vie este, prin organele sale, forma sa şi funcţiunile sale, sub
dependenţa strânsă a elementelor: climă, hrană, sol, spaţiu lumină şi alte impresii, care
compun mediul înconjurător”.
11
„Dependenţa strictă” postulată de Maxweiler presupune un curent cu sens
unic, din mediu spre organisme şi socităţi, într-un continuu impact centripet.
Tendinţele mezologiste au totuşi partizani care apără poziţii mai puţin
unilaterale decât autorii care le-au precedat, dar sunt atât de dogmatice.
Al treilea curent privilegează inflenţele centrifuge a conţinuturilor asupra
celor ce conţin. După aceşti teoreticieni, mediul înconjurător se elaborează datorită
aporturilor continuă pe organismelor şi socităţile le furnizează în spaţiul în care trăiesc.
Când intervenţia umană distruge echilibrele ecologice, elementele care
creează aici distrosiuni cuprind mediul înconjurător. Astfel apar poluarea şi exploatarea
acestuia, care au atins în zilele noastre proporţii, astfel că natura este neglijată şi că
autorii lor suportă ei înşişi efectele nocive. Acest curent este şi el, deşi destul de rar,
atestat în trecut. Anumite pagini din Tucidide sunt foarte revelatoare în această privinţă.
Dar cu Herder acest punct de vedere începe să se precizeze. Nu se poate contesta, spune
el în esenţă, că climatul, fiind constituit dintr-un ansamblu de forţe şi influenţe la care
participă într-o anumită manieră plantele şi animalele, şi creând între toate fiinţele
legături care le fac să depindă unele de altele, omul a fost plasat acolo ca stăpân şi a
putut să-l modifice prin arta sa. De când el a răpit focul din cer, de cînd el a dresat
animalele şi chiar pe unii din semenii lui pentru ca ei să-i servească planurile, el a
contribuit în multiplele feluri la modificarea climatului. La început, Europa, în imaginea
altor ţinuturi bine cultivate astăzi, era o imensă pădure virgină plină de mlaştini; lumina
a pătruns-o şi cu modificarea climatului, oamenii au fost ei înşişi modificaţi. Fără ordine
a pătruns-o şi cu modificarea climatului oamenii au fost ei înşişi modificaţi. Fără ordine
şi fără artă, Egiptul era transformat în recipient al Nilului; omul l-a sustras invaziei
acestui fluviu şi în această regiune Natura vie şi climatul s-au găsit într-o perfectă
armonie. Noi putem considera specia umană ca o armată de uriaşi îndrăzneţi coborâţi
din munţi pentru a subjuga pământul şi a imprima lumii exterioare amprenta mâinii lor
fragile.
Formularea practică a acestor idei spre sfârşitul secolului XVIII face loc
alteia, ştiinţifică, în cuprinsul primelor decenii ale secolului XX. Un autor sovietic
vorbeşte despre „biologizarea” crescândă a Terrei, provocată de materia vie care nu
12
dinamizează numai biocenezele actuale, ci de asemenea a furnizat în trecut apariţia
materiei biogenetice – combustibili fosili de origine organică, ca de exemplu petrolul şi
cărbunele, şi s-a integrat în materia biocosmică anumite tipuri de roci sedimentare – în
asociaţie cu elementele inorganice. Astfel, viaţa a creat atmosfera oxidantă a Terrei –
acum 750 milioane de ani şi ea a invadat continentele cu plante terestre – acum 500
milioane de ani – pentru a constitui, în interacţiune cu climatele, diferite tipuri de soluri.
Viaţa, operând începând de la celulă şi de la organism, proiectează dinăuntru
spre afară, din era neozoică, o ecologie complexă, o reţea subtilă care şi-a extins
domeniul biosferei în timp şi spaţiu afirmând şi mărind fără încetare potenţialul
produselor sale.
OBIECTIVE CADRU
Dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere şi înţelegere a mediului
înconjurător, precum şi stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia.
Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene de
natură şi mediul înconjurător.
Formarea şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a
mediului înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive faţă de acesta.
DEZVOLTAREA CAPACITĂŢII DE CUNOAŞTERE ŞI ÎNŢELEGERE A
MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR, PRECUM ŞI STIMULAREA CURIOZITĂŢII
PENTRU INVESTIGAREA ACESTUIA.
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE
COMPORTAMENTE
1. Să cunoscă unele elemente componente ale lumii înconjurătoare (corpul
uman, plante, animale, obiecte).
Exemple de componente:
13
Să descopere elemente componente ale mediului înconjurător prin
antrenarea tuturor organelor de simţ;
Să enumere părţi componente ale corpului uman, plantelor, animalelor;
Să identifice forme de relief;
Să descrie caracteristici ale mediului natural şi social;
Să analizeze/compare reacţii ale plantelor, animalelor şi omului în
diferite situaţii sub influenţa factorilor de mediu.
II. Să recunoască anumite schimbări şi transformări din mediul
înconjurător.
Exemple de comportamente:
Să recunoască fenomene ale naturii (vânt, briză, viscol, ploaie, ninsoare,
îngheţ, fulger, grindină, furtună, trăsnet, tunet) în momentul producerii lor;
Să cunoască modul de producere a fenomenelor şi efectele acestora
asupra mediului;
Să identifice caracteristicile anotimpurilor şi lunile corespunzătoare
acestora;
Să observe şi să enumere modificări apărute în viaţa omului, plantelor,
animalelor în funcţie de anoptimp; să le descrie şi să le compare.
III. Să exploreze şi să descrie vrbal şi/sau grafic obiecte, fenomene, procese
din mediul înconjurător folosind surse de informare diverse.
Exemple de comportamente:
Să efectueze experienţe simple (dizolvare, colorare, combinare,
separare, ardere, fierbere, evaporare, solidificare, atracţie magnetică, plutire,
scufundare);
Să observe pe o perioadă dată un anumit proces (procesul de dezvoltare
al unei plante, hrănirea şi îngrijirea unui animal, fenomene ale naturii).
14
IV. Să cunoască elemente ale mediului social şi cultural.
Exemple de comportamente:
Să denumească/identifice elemente locale specifice (obiective socio –
culturale, economice, istorice, religioase);
Să vorbească despre semnificaţia unor evenimente (tradiţionale,
religioase, culturale, istorice).
V. să cunoască existenţa corpurilor cereşti, a vehiculelor cosmice.
Exemple de comportamente:
Să denumescă/descrie sumar corpuri cereşti pe baza criteriilor
perceptive;
Să compare corpurile cereşti între ele sub aspectul mărimii formei şi a
altor date accesibile vârstei;
Să denumească/descrie vehicule cosmice pe baza datelor oferite de
diverse materiale din sfera audio – vizualului şi a cărţilor.
UTILIZAREA UNUI LIMBAJ ADECVAT ÎN PREZENTAREA UNOR
FENOMENE DIN NATURĂ ŞI DIN MEDIUL ÎNCONJURĂTOR
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE
COMPORTAMENTE
I. Să comunice impresii, idei pe baza observărilor efectuate.
Exemple de comportamente:
Să adreseze întrebări în legătură cu cele observate;
Să cunoască existenţa mai multor medii de viaţă şi factorii care le pot
influenţa;
15
Să exprime descopeririile şi ideiile utilizând un limbaj adecvat;
Să interpreteze date şi simboluri din care să extragă informaţii
(calendarul naturii, tabelul responsabilităţilor, jurnalul grupei);
Să comunice în cadrul grupului rezultatele investigaţiilor.
FORMAREA ŞI EXERSAREA UNOR DEPRINDERI DE ÎNGRIJIRE ŞI
OCROTIRE A MEDIULUI ÎNCONJURĂTOR, ÎN VEDEREA EDUCĂRII UNEI
ATITUDINI POZITIVE FAŢĂ DE ACESTA
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ŞI EXEMPLE DE
COMPORTAMENTE
I. Să manifeste disponibilitate în a participa la acţiuni de îngrijire şi protejare a
mediului, aplicând cunoştiinţele dobândite.
Exemple de comportamente:
Să participe, alături de adulţi, la acţiuni practice de îngrijire, ocrotire şi
protejare a mediului;
Să selecteze imagini, cărţi, reviste după criterii date de educatoare, în
legătură cu aspectele de mediu cunoscute;
Să construiască modele care simulează diferite medii (machete, diorame,
colaje, albume);
Să-şi asume responsabilităţi de îngrijire şi ocrotire a mediului;
Să motiveze necesitatea şi trăirile proprii despre natură şi protejarea
acesteia prin activităţi artistico – plastice, practice, muzicale.
II. Să aplice norme de comportare specifice asigurării sănătăţii şi protecţiei omului
şi naturii.
Exemple de comportamente:
Să respecte regulile de igienă individuală şi colectivă;
16
Să utilizeze în acţiuni simple unelte de curăţare a mediului ambiant;
Să transpună în situaţii noi reguli şi norme de prevenire a accidentelor;
Să cunoască existenţa unor comportamente excesive care pot afecta
sănătatea (tutun, cafea, consumul de alcool);
Să respecte regulile de convieţuire socială manifestând un comportament
civilizat în relaţiile cu cei din jur (copii, adulţi);
Să recunoască regulile de minimă protecţie a naturii şi să anticipeze
pericolele încălcării lor;
Să înţeleagă efectele secundare, negative, ale activităţii omului asupra
mediului;
Să sesizeze comportamente neconforme cu regulile de protecţie a
mediului pe care le-au învăţat şi să ia atitudine faţă de cei care greşesc.
1.3. Conţinutul cunoaşterii mediului în grădiniţa de copii
În procesul de familiarizare a copiilor cu mediul înconjurător se au în vedere
câteva obiective cadru:
Dezvoltarea activităţii de cunoaştere şi capacităţiilor intelectuale
Îmbogăţirea cunoştinţelor despre viaţa oamenilor şi despre natură
Educarea sentimentelor şi a atitusinii pozitive faţă de mediul înconjurător
Îmbogăţirea conţinutului tuturor felurilor de activităţi ale copiilor şi
perfecţionarea deprinderilor de comportare
Formarea capacităţii copiilor de a se orienta şi de a aplica în practică
noţiunile elemenatre însuşite. Prin toate acestea se contribuie la pregătirea lor pentru
şcoală.
Copii vor fi iniţiaţi treptat şi sistematic asupra varietăţii fenomenelor şi
obiectelor din realitatea înconjurătoare în decursul celor patru ani de grădiniţă. Astfel se
realizează trecerea lor de la cunoaştere la cunoaşterea concretă, nemijlocită, dobândită
prin intermediul senzaţiilor, percepţiilor şi reprezentărilor, apoi la cunoaştereaabstractă,
nemijlocită, realizată prin intermediul cuvântului, legată strâns de activitatea gândirii.
Concepţia ştiinţifică cu privire la procesul de cunoaştere la copii sublinează importanţa
17
şi necesitatea cunoaşterii concrete senzoriale, la vârsta preşcolară, deoarece numai prin
experienţa dobândită de copil prin contactul nemijlocit cu realitatea, având caracter
emoţional intens îi dă posibilitatea de a atinge o nouă treaptă a cunoaşterii, cunoaşterea
raţională. De aceea aprecierea că lumea înconjurătoare trebuie să pătrundă în conştiinţa
copiilor ca un cerc dominant de fenomene concrete, care îşi şărgeşte treptat şi constant
varietatea diferitelor aspecte, însuşirile exterioare, legăturile concrete şi interacţiunea
dintre fenomenele ce se desfăşoară în timp şi spaţiu făcută de Soloviova este
îndreptăţită.
Cunoaşterea constituie un proces activ care implică o intensă activitate
psihică a copilului. Aşa de exemplu, familiarizarea copiilor cu mediul şi viaţa din jur
făcându-se cu ajutorul experienţei senzoriale dă posibilitatea de a se realiza
perfecţionarea activităţii de percepere a realităţii, formarea spiritului de observaţie. De
asemenea în percepţia copilului intervin o serie de progrese vizibile care fac posibilă
trecerea de la diferenţierea însuşirilor contranstante la sesizarea unor deosebiri mai fine,
pe această bază, în a doua jumătate a perioadei preşcolare, copiii sunt capabili să
perceapă şi să-şi însuşească cunoştinţe direct, prin intermediul cuvântului folosit de
adulţi sub diferite forme. Dar odată cu îmbogăţirea experienţei senzoriale se crează la
preşcolari permisele gândirii abstracte precum şi a diverselor operaţii ale acesteia.
Realitatea înconjurătoare cu care familiarizăm pe copii se reflectă în
conştiinţa lor nu numai pe plan cognitiv ci şi pe planul afectivităţii. Sub influenţa
cunoştinţelor dobândite şi a legăturilor sociale tot mai largi în care intră copilul, apar şi
se dezvoltă la copii sentimente intelectuale, morale şi estetice. Astfel, contactul cu
obiectele şi fenomenele înconjurătoare trebuie să creeze ocazii favorabile pentru apariţia
dorinţei copilului de a cunoaşte, a curiozităţii, a interesului pentru cele ce i se prezintă.
Totodată, trebuie să educăm la copii dragostea, compasiunea, atitudinea binevoitoare
faţă de cei din jur, simpatia şi prietenia în raport cu oamenii cu care vin în contact. În
procesul familiarizări copiilor cu mediul înconjurător trebuie să îmbogăţim sentimentele
estetice ale copiilor cu un conţinut nou şi să-i facem să simtă unele aspecte ale
frumosului în natură şi în viaţa socială, să se bucure, să-şi exteriorizeze bucuria printr-o
atitudine atentă şi plină de grijă, pentru ceea ce+i frumos, pentru reflectarea acestuia în
comportare, în propria activitate.
18
Reprezentările copiilor despre activitatea oamenilor din jur trebuie să dea
conţinut atât jocurilor lor cât şi celorlalte activităţii zilnice ca desen, modelaj, activităţi
manuale etc. Dar îmbogăţirea sferei de cunoştinţe a copiilor despre viaţa oamenilor
lărgeşte sfera de relaţii a acestora cu cei din jur, contribuind la perfecţionarea
deprinderilor lor de comportare ceea ce reflectă în relaţiile lor reciproce cu cei de-o
vârstă cu ei, cu personalul grădiniţei, cu diverşi alţi oameni, de diferite profesiuni cu
care intră în contact.
Rezolvarea problemelor pedagogice menţionate mai susu trebuie să ducă în
mod firesc la o mai bună orientare practică a copilului în mediul înconjurător şi la
formarea treptată a capacităţii de a aplicaîn viaţa de toate zilele cunoştinţele însuşite.
Astfel copilul se încadrează cu mai mare uşurinţă la condiţile de viaţă complexe şi-şi
poate rezolva mai rapid diversele trebuinţe, dobândeşte calităţile necesare pentru a
deveni un bun şcolar.
Cuantumul de cunoştinţe şi deprinderi ce trebuie realizat în perioada
preşcolară la fiecare grupă de copii este stabilit în programă.
În linii mari, materialul din programă cuprinde următoarele grupe de
cunoştinţe:
1. CUNOAŞTEREA MEDIULUI AMBIANT ŞI A VIEŢII SOCIALE
Grădiniţa şi casa părintească
Omul: înfăţişarea, viaţa şi activitatea lui în familie, grădiniţă şi
societatea.
Oraşul sau satul natal. Ţara noastră.
Evenimente şi sărbători ale copiilor şi ale oamenilor.
2. CUNOAŞTEREA NATURII
Anotimpurile
Plantele
19
Animalele
Volumul de cunoştinţe şi deprinderi prevăzute în program la cele patru grupe
se îmbogăţeşte treptat, astfel de la o grupă la alta se realizează o creştere atât din punct
de vedere cantitativ cât şi calitativ.
La grupa mică 3-4 ani, programa are în vedere doar cunoştinţe privitoare la
activitatea copilului şi a adulţilor din familie şi grădiniţă, preşcolarii mici trebuind să-şi
însuşească denumirea principalelor acţiuni ale copiilor în cadrul grădiniţei sau al
familiei sau în legătură cu activitatea îndeplinită de părinţi şi de personalul de grădiniţă.
Cunoaşterea ţării se realizează numai în direcţia cunoaşterii locului natal, a
casei părinţi, a străzii pe care se găseşte precum şi a grădiniţei.
Cu privire la cunoaşterea unor evenimente, copiii sunt puşi în situaţia de a
participa la pregătirea şi sărbătorirea lor, fără a li se cere înţelegerea semnificaţiei lor.
La grupa de 4 – 5 ani, cercul de cunoştiinţe se lărgeşte atât prin introducerea
unor amănunte în legătură cu activitatea părinţilor, fraţilor şi a altor membri de familie,
în casă şi la serviciu, cât şi în legătură cu activitatea adulţilor din grădiniţă şi din afara
grădiniţei. Această activitate din grădiniţă a adulţilor din grădiniţă şi din afara grădiniţei
constituie o formă nouă care cuprinde cunoştinţe despre munca oamenilor din
magazinele apropiate, de pe şantierele de construcţii cât şi unele aspecte ale muncii
agricole. La această grupă, copiii încep să se familiarizeze cu unele obiecte şi unelte
folosite de adulţi în timpul muncii, cât şi unele mijloace de locomoţie şi transport.
În privinţa cunoştinţelor despre ţară, despre evenimente din istoria ei şi
despre sărbătorile ei, la această grupă se adaugă cunoaşterea satului sau cartierului cu
ceea ce are mai specific, cunoaşterea steagului, a numelui ţării. De asemenea, copiii vor
cunoaşte în linii mari semnificaţi
La grupa copiilor între 5 – 6 ani, conţinutul se îmbogăţeşte prin următoarele
aspecte despre viaţa socială:
20
- cunoaşterea locului de muncă a părinţilor
- cunoaşterea amănunţită a activităţii întregului personal din grădiniţă atât
din prisma muncii, a uneltelor folosite, cât şi a atitudinii acestora faţă de muncă, a grijii
lor faţă de copii
- cunoaşterea unor meseri: croitor, cizmar, brutar, şofer etc, a locului de
muncă, cu acţiunile îndeplinite şi uneltele folosite, precum şi utilitatea muncii
respective.
Se lărgeşte volumul de cunoştiinţe privitor la ţară, la frumuseţile şi
evenimentele din istoria ei. Cu privire la oraşul său natal, copiii trebuie să cunoască
frumuseţile peisajului local precum şi ceea ce au mai reprezentativ ca monumente,
clădiri, instituţii, parcuri şi aspecte ale muncii oamenilor.
În legătură cu capitala ţşrii şi în care trăiesc, copiii grupei de 5 – 6 ani vor fi
informaţi asupra unor realizări mai importante precum şi asupra câtorva din cele mai
frumoase locuri – litoral, deltă, munte etc.
În limita posibilităţilor de înţelegere, copiii vor cunoaşte semnificaţia unor
sărbători ale poporului nostru (8 Martie, 1 Mai, 1 Iunie, 1 Decembrie, sărbătoriile
religioase).
În cunoaşterea vieţii sociale, programa pune accentul, şi educarea unei
atitudini juste faţă de ce-i înconjoară, în înţelegerea şi preţuirea condiţiilor create
copiilor. Acest lucru se va realiza prin prezentarea concretă aşi vie a activităţii
oamenilor.
1.4. Modernizarea resurselor procedurale
Diversivitatea este aceea care a deschis calea dezvoltării unei procesualităţi
extrem de dinamice şi de flexibitate, a unei procesualităţi în căutare de calitate şi de mai
multă eficienţă; de aflare de răspunsuri la nevoile reale ale unei societăţi în transformare
rapidă; de găsire de soluţii la creşterea cererii de soluţii publice de performanţă mai
înaltă, în ultima instanţă, în domeniul instruirii.
21
Principalele mobiluri ale perfecţionării şi modernizării metodelor sunt de
fapt aceleaşi impulsuri care propulsează însăşi dezvoltarea progresivă a învăţământului
şi anume:
1. Necesitatea promovării unui nou tip de personalitate umană şi
redefinirea obiectivelor majore ale învăţământului:
Conştient de natura sarcinilor ce-i revin, învăţământul trece tot mai mult
educaţia înaintea instrucţiei şi îşi reconsideră în acelaşi timp, propria metodologie
diadactică şi educativă, angajând-o tot mai mult în slujba unei pedagogii a personalităţii.
Se dă prioritate metodelor de mare valoare formativ – educativă, celor care contribuie în
cea mai mare măsură la sporirea funcţiilor educative ale procesului de învăţământ.
În acest sens, sunt formative acele metode care reuşesc să cultive întegul
potenţial individual, care caută să respecte condiţiile dezvoltării fiecărui individ, în
direcţia capacităţilor şi structurilor lui mintale, a intereselor şi aspiraţiilor sale personale,
în deplină concordanţă cu cerinţele apropierii de imaginea de om proiectat a devenit
principalul agent al dezvoltării noastre sociale.
Caracteristica acestor metode rezidă puterea lor de a asigura îmbinarea
activităţilor de învăţare şi de muncă individualizată, independentă, cu activităţile de
cooperare, de învăţare prin colaborare.
2. Afirmarea crescândă a învăţământului ca forţă a progresului social:
În epoca contemporană învăţământul îşi asuma o funcţie crescândă de
stimulare a progresului social sub toate aspectele sale: cultură – ştiinţific, tehnic,
economic, politic, social, etic, etc.
Orientat spre viitor, spre perspectivele de dezvoltare ale societăţii, spre
nevoile reale cu care omul de mâine se vede confruntat, învăţământul se resimte obligat
să-şi caute nu numai obiectivele, ci şi metodele sale şi acestea în viitor, nu în trecut.
3. Ascensiunea educaţiei ştiinţifice şi tehnologice:
22
Prin forţa împrejurărilor, ştiinţa şi tehnica ne obligă să trecem de la metode
cu caracter quasi – empiric, la metode ştiinţifice, la ştiinţifizarea întregului mod de
organizare a învăţării.
Omul de mâine, fiecare în meseria lui, va reprezenta o ştiinţă şi o tehnică,
căci fiecare profesiune este ştiinţa şi tehnică în acelaşi timp.
Pentru îndeplinirea acestor deziderate este indispensabilă utilizarea unor
metode de învăţământ care să conducă nu doar la înţelegerea ştiinţei, ci să favorizeze şi
formarea de aptitudini pentru ştiinţă şi tehnică, oamenii capabili să rezolve problemele
cu care se vor confrunta, cu metode ştiinţifice.
4. Opţiunea pentru o nouă strategie a legării mai strânse a
învăţământului de practică:
Propunând o nouă strategie educaţională, cu posibilităţile înnoite, superioare,
întrepătrunderea dialectică dintre instrucţie – practică – cercetare, impune cu necesitate,
o schimbare radicală a întregului mod de lucru cu copiii.
Modernizarea metodelor de învăţământ sau mai exact, utilizarea lor în
manieră modernă, inovativă se realizează prin conjugarea acestora cu strategiile de
provocare şi dirijarea efortului intelectual al copiilor.
Utilizarea mijloacelor audio – vizuale implică metode şi tehnici stimulatoare
prin care este provocată curiozitatea, independenţa şi efortul gândirii. Informaţia
transmisă prin mijloace audio vizuale moderne, întregită cu explicaţiile
educatorului/oarei, nu trebuie să ofere o elucidare totală a problemelor, aspectelor, care
să fie numai înregistrate de copii, ci transmiterea, înregistrarea şi valorificarea ei trebuie
astfel dirijate încât să incite, să tulbure spiritele copiilor, să creeze neliniştea şi dorinţa
de rezolvare independentă a situaţiilor de învăţare.
23
Oricâte mutaţii s-ar produce la nivelului procesului de învăţământ, se vor
dovedi insuficiente dacă nu sunt consolidate de desfăşurarea optimă a procesului de
învăţare.
Sarcinile grădiniţelor se schimbă după un dinamism care depăşeşte toate
previziunile făcut de-a lungul timpului, ele impun noi desfăşurări ale procesului de
învăţare, noi conţinuturi, metode, mijloace şi tactici adecvate. Dezideratele de
modernizare şi perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe direcţia sporirii
caracterului activ – participativ al metodei de învăţare, pe aplicarea unor metode cu un
pronunţat caracter formativ în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale, care să-l
implice pe copil direct în procesul de învăţare, stimulându-i creativitatea, interesul
pentru nou, dezvolatrea gândirii, reuşind să aducă o însemnătată contribuţie la
dezvolatarea întregului său potenţial.
Metodele constituie instrumente de prim rang în mâna educatorului, este
calea eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care
reuneşte într-un tot familiar eferturile cadrului didactic şi ale copiilor.
Plecând de la o literatură în domeniu (Palmade, Cerghit, Mucchielli)
metodele didactice sunt împărţite din punct de vedere istoric în:
Metode tradiţionale/clasice: expunerea, conversaţia, exerciţiul, demonstraţia,
observaţia;
Metode moderne: algoritmizarea, problematizarea, brainstorming-ul, instruirea
programată, studiu de caz, metode de simulare, proiectul/tema de cercetare.
Însă nu tot ce este „vechi” este neapărat şi demodat, după cum nu tot ceea ce
este „nou” este şi modern.
Dintre aceste moderne metode didactice fac parte cele ce duc la creşterea
gradului de participare – implicare a copiilor, la dezvoltarea structurilor cignitiv motrice
şi practico – aplicative a acestora.
24
Definitoriu pentru folosirea metodelor activ – participative este caracterul lor
stimulativ, din punct de vedere fizic şi psihic, precum şi posibilitatea alternării
activităţiilor individuale şi de grup, în scopul atingerii „optimum-ului” motivaţional şi
acţional la nivelul copiilor care se văd angajaţi şi trebuie să îşi asume noi roluri şi
responsabilităţi în proria formare.
Rolul metodelor didactice moderne este acela de a crea un context
situaţional, astfel încât cel care învaţă să fie angajat şi să participe în mod activ la
realizarea obiectivelor predării, să asigure transformarea lui în subiect al propriei
formări; aceste metode se caracterizează printr-o permanentă deschidere la înnoire, la
inovaţie. Tendinţele principale ale înoirii şi modernizării metodologiei de instruire ar fi:
Valorificarea deplină a metodelor în vederea activizării preşcolarilor,
a participării lor efective la dobândirea cunoştinţelor, priceperilor,
deprinderilor;
Accelerarea caracterului formativ al tuturor metodelor de instruire
utilizate în activitatea de predare – învăţare;
Aplicarea cu prioritate a metodelor activ – participative centrate pe
copil.
Creşterea ponderii metodelor activ – participative nu înseamnă renunţarea la
metodele clasice de învăţământ, la cele de transmitere şi asimilare a informaţiei.
Metodologia modernă operează schimbări care ţin de pondere, dar mai ales de
valorizare, de sporirea potenţialului formativ al metodelor clasice prin accentuarea
caracterului lor euristic şi activ – participativ.
Învăţământul modern promovează metodele de învăţare active, învăţarea
bazată pe însuşirea experienţei conceptulizate a omenirii, dar şi pe investigaţia proprie a
realităţii şi formarea de cunoştinţe şi experienţe prin efort propriu. A instrui nu mai
înseamnă a-l determina pe preşcolar să-şi înmagazineze în minte un volum de
cunoştinţe, ci de a-l învăţa să ia parte la procesul de producere a noilor cunoştinţe.
25
Astfel sunt preferate metodele moderne euristice de predare – învăţare,
deoarece acestea pun accentul pe următoarele capacităţi (I. Albulescu, 2000, p. 99):
Capacitatea de a pune întrebări şi de a construi răspunsuri;cultivarea
unor deprinderi, priceperi şi calităţi intelectuale;
Dezvoltarea gândirii critice şi creativităţii;
Aplicarea unor concepte sau algoritmi de calcul în proiecte sau
lucrări, în contexte diferite;
Formarea de opinii, mentalităţi sau comportamente dezirabile.
Chei unei astfel de abordări a demersului didactic îl reprezintă plasarea
preşcolarului în postura de agent al descoperirii de soluţii, al instrucţiei şi educaţiei.
Schimbarea de comportament sau de mentalitate nu poate fi atinsă decât în mică măsură
dacă preşcolarul ascultă sau reproduce mecanic nişte cunoştinţe care oricum nu sunt
înţelese sau acceptate ca utile. Desigur nu în orice context, pentru orice unitate de
învăţare metodele tradiţional expozitive pot fi eliminate. Dimpotrivă există obiective
operaţionale care nu pot fi atinse prin încercările copiiilor de descoperire. Există
conţinuturi prea vaste, care nu pot fi descoperite de preşcolari prin activităţi de
investigare proprie.
1. Algoritmizarea – metodă care se bazează pe folosirea algoritmilor în
actul predării cu scopul de a familiariza cu o serie de scheme procedurale (modele de
acţiune), logice sau de calcul, care îi vor ajuta să rezolve o serie largă de sarcini de
instruire. Ea constă în formarea unor deprinderi de gândire şi acţiune, de rezolvare de
probleme sau luare de decizii generale şi stabile, care vor permite elevilor rezolvarea
unor sarcini din ce în ce mai complexe.
2. Problematizarea - are în vedere crearea unei situaţii problemă (situaţie
conflictuală, contradictorie ce rezultă din punerea faţă în faţă a două realităţi
incompatibile între ele) cu scopul de a pune preşcolarii în situaţia de a alege soluţii
pentru rezolvarea ei.
Problema didactică se caracterizează prin: reprezintă pentru copiii o
dificultate cognitiva care necesită efort de gândire pentru a fi depaşită; trezeşte interesul,
mobilizează la efort, declanşeaza dorinţa de a cunoaşte; golul din cunoştinţele copiilor
26
va fi umplut prin rezolvarea ei; efectul lor va viza depăşirea zonei de necunoscut prin
descoperirea de cunoştinţe si procedee de acţiune; soluţionarea problemei se bazează pe
cunoştinţe şi deprinderi dobândite anterior.
3. Brainstorming-ul - având semnificaţia furtună în creier, efervescentă,
aflux de idei, stare intensă de creativitate, asalt de idei, una din cele mai raspândite
metode de stimulare a creativităţii. preşcolarii sunt provocaţi să participe activ la
producerea de idei, se dezvoltă capacitatea de rezolvare a unei probleme prin căutarea
de soluţii cât mai oroginale, se dezvoltă atitudinea creativă şi este favorizată exprimarea
personalităţii, este stimulată participarea tuturor elevilor la activitatea de producere a
ideilor, chiar şi a celor mai timizi, este stimulată căutarea soluţiei optime prin alegerea
din mai multe variante posibile.
4. Instruirea progamată asistată de calculator - asigură o învaţare activă, o
informare operativă asupra rezultatelor învăţării, utilizându-se în sarcini de rezolvare a
problemelor matematice, jocul matematic, jocuri didactice de educarea limbajului,
jocuri didactice de educarea limbajului, jocuri de perspicacitate, de atenţia sau jocuri de
reconstituire.
5. Studiul de caz - confruntarea directa a grupului de copii cu o situaţie
reală, autentică, luată drept exemplu pentru un set de situaţii şi evenimente
problematice. Sunt frecvente manifestările comportamentale neconforme cu regulile şi
normele etice, abaterile de la regulile grupei care constituie subiecte ce pot fi analizate,
iar comportamentele negative se pot îndrepta prin utilizarea acestei metode ("Prietenul
la nevoie se cunoaşte", "Ce ţie nu-ţi place, altuia nu-i face!").
6. Metode de simulare (bazate pe acţiunea fictivă) - presupune implicarea
cât mai directă a participanţilor în situaţii şi circumstanţe simulate ce poate lua forme
foarte variate, începând cu jocurile simulare, învaţarea prin dramatizare, învaţarea pe
simulatoare, pâna se ajunge la asumarea şi exersarea unor roluri reale, nesimulate.
7. Proiectul/tema de cercetare - utilizată în diferite forme si integrata în
diverse activităţi instructiv-educative: efectuarea de investigaţii în mediul înconjurator,
27
proiectarea şi confecţionarea unor modele materiale în procesul instructiv-educativ,
participarea copiilor la elaborarea unor proiecte de amplasare a unor diferite obiective,
elaborarea unei lucrari bazate pe cercetarea şi activitatea practică desfăşurată cu copiii
pe o perioadă mai îndelungată şi finalizată într-un produs util.
Orice strategie este concomitent tehnica şi arta educaţională. Privită în acest
fel, ea devine componentă a "stilului de predare" propriu fiecarui educator. Deducem
din toate acestea că strategiile didactice ocupă un loc central în cadrul tehnologiei
didactice, alegerea şi folosirea lor depinzând în mod hotarâtor de pregătirea şi
personalitatea profesorului.
Funcţiile de predare exercitate de educator se realizează şi se exprimă prin
comportamente de predare specifice şi stiluri de predare.
Stilul de activitate didactică desemnează felul în care educatorul organizează
şi conduce procesul de învatamânt presupunând anumite abilităţi, îndemânari sau
priceperi din partea acestuia. Stilul didactic are un caracter personal fiind oarecum unic
pentru fiecare cadru didactic. El devine o constantă - suis - generis a personalităţii lui,
reflectă concepţiile şi atitudinile pedagogice ale acestuia, competenta şi capacitatea lui
profesională. Stilul este o forma de exprimare a originalităţii cadrului didactic şi o sursă
generatoare de noi practici didactice.
Cadrele didactice eficiente şi-au elaborat întotdeauna propriile lor stiluri de
predare. Diferitele stiluri se pot constitui în functie de câteva dominante sau aspecte care
pot să caracterizeze conduita cadrului didactic ca de exemplu:
deschiderea spre inovaţie - înclinaţie spre rutină;
centrare pe angajarea copilului - substituirea învaţării cu predarea;
centrare pe conţinut - preocuparea pentru dezvoltarea copilului;
apropiat (afectiv - distant faţă de copii);
permisiv - autoritar (în relaţiile cu preşcolarii);
nivel înalt de exigenţă - exigenţă scazută;
prescripţie (dirijare riguroasă) - independentă.
28
Un bun cadru didactic este acela care este capabil de o mare varietate de
stiluri didactice, având astfel posibilitatea să-şi adapteze munca sa diferitelor
circumstanţe, să confere predării flexibilitate şi multă eficienţă. Un stil modern şi actual
este cel creativ; unele cadre didactice dovedesc mai multă flexibilitate decât alţii în
comportamentul lor didactic, aceştia sunt receptivi la ideile şi experienţele noi,
manifestă îndrazneală, mai multă independenţă în gândire şi acţiunea didactică cu
capacitatea de a-şi asuma riscuri şi sunt dispuşi să încerce noi practici, noi procedee.
Printre metodele moderne de stimulare a creativităţii adoptate de acestea
sunt:
Explozia stelară - este o metodă nouă de dezvoltare a creativităţii,
similară brainstorming-ului. Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu
întrebări, asemeni exploziei stelare;
Colţurile - are drept scop generarea unei dezbateri în contradictoriu
în cazul problemelor controversate, situaţii în care participanţii la discuţie pot avea
puncte de vedere diferite;
Mozaicul - metodă complexă ce oferă un potenţial uriaş pentru
dezvoltarea sentimentului de responsabilitate;
Ciorchinele - ca şi brainstormingu-ul, stimulează realizarea unor
asociaţii noi şi permite cunoaşterea propriului mod de a înţelege o anume temă;
Cubul - metodă folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui
subiect, a unei situaţii din mai multe perspective. Se oferă astfel posibilitatea de a se
dezvolta competenţele necesare unor abordări complexe;
Sintetica - o metodă bine structurată pentru antrenarea indivizilor sau
a grupărilor în vederea unei rezolvări creatoare ale problemelor;
Rezolvarea creativă de probleme (probleme solving) - nu este numai o
tehnică, ea este totodată un mod de gândire bazat pe dimensiunea general - umană a
29
dezvoltării de moduri specifice de interacţiune cu realitatea cotidiană; îi este
caracteristic aproprierea de o concepţie pozitivă şi utilă asupra realităţii.
Stilul "axat pe grup" pune accentul pe activitatea copiiilor, pe participarea lor
la descoperirea cel puţin a unei părţi din cunoştinţele ce urmează a fi învăţate. Dialogul
devine indispensabil, ca modalitate fundamentală de lucru, nu numai între educator şi
copii, ci şi în interiorul grupului între membri săi.
Stilul de tip algoritmizat constă în asigurarea unei succesiuni rigide de
operaţii între actvitatea de predare şi cea de învăţare. Între programa externă ce ţine de
predare, şi cea internă ce ţine de învăţare se stabilesc realţii univoce strict deterministe.
Condiţia fundamentală pentru proiectarea şi realizarea unor asemenea relaţii este
cunoaşterea cât mai exactă a structurii componentelor psihice ce urmează a fi formate.
Metodele şi procedeele ce caracterizează aceastş strategie didactică sunt: algoritmizarea,
instruirea programată şi exerciţiul.
Utilizarea metodelor moderne nu trebuie făcuta în lipsa unor combinări şi
armonizări cu metodele aşa-numite tradiţionale deoarece avantajle şi dezavantajele lor
sunt complementare.
1.5.Integrarea jocului ca metodă interctivă în predarea
cunoştinţelor despre mediul înconjurător
30
Metode de învăţare (octos=cale, drum; Metha=către, spre) reprezintă căile
folosite în şcoală, grădiniţă de către educator în a-i sprijini pe copii să descopere viaţa,
natura, lumea, ştiinţa. Ele sunt totodată mijloace prin care se formează şi dezvoltă
roadele cunoaşterii transformând exteriorul în facilităţi interioare, formându-şi
caracterul şi dezvoltându-şi personalitatea. Dezideratele de modernizare şi de
perfecţionare a metodologiei didactice se înscriu pe direcţile sporirii caracterului
formativ, în valorificarea noilor tehnologii instrucţionale (e – learning), în suprapunerea
problematizării pe fiecare metodă şi tehnică de învăţare, reuşind astfel să se aducă o
însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului potenţial al copilului.
Metodele sunt modalităţi de acţiune, instrumente cu ajutorul cărora copiii,
sub îndrumarea cadrului didactic sau în mod independent, însuşesc cunoştinţe, îşi
formează priceperi şi deprinderi, aptitudini, atitudini.
Cerinţa primordială a educaţiei progresiviste, cum spune Jean Piaget, este de
a asigura o metodologie bazată pe îmbinarea activităţilor de învăţare independentă, cu
activităţile de cooperare, de învăţare în grup şi de muncă interdisciplinară. Dacă dorim
să clasificăm metodele şi tehnicile interactive de grup după funcţia lor didactică obţinem
următoarea clasificare:
1. Metode de predare – învăţare interactivă în grup
- Metoda predării/învăţării reciproce
- Metoda Jigsaw (mozaicului)
- Metoda piramidei
- Metoda schimbării perechii
- Învăţarea dramatizată
- TGT – metoda turnurilor între echipe
- Cascada
- Citirea corespunzătoare
- STAD – metoda învăţării pe grupuri mici
Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii
31
- brainstorming
- explozia stelară
- metoda pălăriilor gânditoare
- caruselul
- multi – voting
- masa rotundă
- interviu de grup
- studiul de caz
- incidentul critic
- philips 6/6
- tehnica6/3/5
- controversa creativă
- fishbowl
- tehnica Focus grup
- patru colţuri
- sintetica
- buzz – broups
- metoda Delphi
- metoda friaco
Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare
- harta cognitivă sau harta conceptuală
- matricele
- lanţurile cognitive
- fishbone maps
- diagrama cauzelor şi a efectului
- pânza de păianjen
- tehnica florii de nufăr
32
- metoda R.A.I.
- Cartonaşele luminoase
Metode de cercetare în grup
- tema sau proiectul de cercetare în grup
- experimentul pe echipe
- portofoliu de grup
- Metode de comunicare verbală
Metode de comunicare verbală
a) Metode de comunicare orală:
Metode expozitive: - povestirea
- explicaţia
- expunerea cu oponent
- prelegerea
Metode interogative: - conversaţia clasică
- conversaţia euristică
- conversaţia de consolidare şi sistematizare a
cunoştinţelor
- conversaţia de verificare sau de control
b) Metode de comuniacre scrisă: instruirea prin lectură, munca cu cartea
c) Metode de comunicare interioară: bazate pe limbajul intern
d) Metode bazate pe acţiune:
- metode de acţiune reală, autentică: exerciţiul, studiu de caz, lucrări practice
de laborator, lucrări practice de atelier, metoda proiectelor.
33
- metode de acţiune simultană (fictivă): jocul de rol; jocul de arbitraj; jocul
de competiţie; jocul de decizie; jocul de conducere; jocul de cooperare; jocul de
negociere; învăţarea dramatizată; învăţarea pe simulatoare.
e) Metode de raţionalizare a învăţării şi predării
- activitatea cu fişele
- metoda algoritmică
- instruirea programată
f) Metode de învăţământ folosite pentru însuşirea de noi cunoştinţe
- metode de expunere orală
- conversaţie euristică
- demonstraţia
- observarea
- problematizarea
- învăţarea prin descoperire
- lucrul cu manualul şi alte cărţi
În continuare mă voi opri asupra câtorva metode şi tehnici de învăţare
modernă cu exemple din activitatea la grupă.
Metoda schimbă perechea
Desfăşurată în cadrul unei activităţi de Cunoaşterea mediului cu tema „Ce
ştim despre flori”.
Grupa se împarte în două grupe egale ca număr de participanţi. Măsuţele
sunt aşezate pentru a forma un cerc, copiii aşezându-se în pereche unul în interiorul
cercului, iar celălalt în exteriorul lui.
34
Educatoarea anunţă tema „Ce ştim despre flori”. Educatoarea oferă fiecărui
copil aflat în interior tema de studiu, în cazul nostru, imaginea unei coli desenate în
colţul unaei planşe A3.
Fiecare echipă se gândeşte şi verbalizează pe rând ce crede că ar putea să
spună despre imagine: să denumească ce reprezintă, părţile componente, caracteristice
(miros, culoare, etc), anotimpul când înfloreşte, foloase, mod de îngrijire etc.
Prima echipă trebuie să reconstituie floarea din desenul planşei începând cu
rădăcina, fie prin desen, fie prin lipire. După etapa de reconstituire a rădăcinii, echipele
se schimbă prin rotirea copiilor din cercul exterior cu un scunel în direcţia acelor de
ceasornic. Se continuă cu reconstituirea tulpinii şi cu celelalte părţi componente tot prin
schimbarea perechilor. La ultimul schimb copiii vor avea lipit pe fişă imaginea
simbolică a anotimpului în care înfloreşte planta respectivă.
În continuare, colectivul de copiii se regrupează şi se face analiza ideilor
emise.
Se afişează planşele ce au rezultat din activitatea copiilor. Se cere copiilor ca
planşele cu florile desenate să fie grupate în funcţie de anotimpul în care planta lor
înfloreşte. Este de menţionat că preşcolarii au fost atraşi şi interesaţi de acest mod de
lucru, iar rezultatele obţinute au fost deosebit de interesante.
Metoda Florii de Lotus
Desfăşurată în cadrul activităţii de Cunoaşterea mediului cu tema „Animale
sălbatice”.
Pe pardoseală se simbolizează schematic floarea de lotus astfel: se trasează
un cerc, având alăturate alte 8 cercuri reprezentând petalele. Educatoarea anunţă tema
„animale sălbatice” (fiind grupă pregătitoare în centrul florii de lotus va fi afişată
denumirea simbolizată şi scrisă a temei – copiii alegând-o din mai multe cartonaşe
scrise). Copiii au minim două minute de gândire pentru completarea celor 8 idei
secundare – alegerea şi aşezarea pe cele opt petale de florii a câte unei imagini cu un
animal sălbatic – pe fiecare petală una singură, dublată de denumirea scrisă pe o etichetă
35
a fiecărui animal sălbatic. Grupa se împarte în opt subgrupe, ficare grupă la o petală.
Cele opt imagini şi denumirile corespunzătoare alese de copii: urs, vulpe, zebră,
crocodil, leu, focă, maimuţă, girafă, au devenit teme centrale fiecărei subgrupe. Acestea
au ca sarcină în continuare să găsească opt caracteristici fiecărui animal aferent: fie
aşezând pe aceiaşii petală imagini corespunzătoare dintre cele puse la dispoziţie tuturor,
fie identificând cartonaşe cu cuvinte notate. Caracteristicile de identificat se referă la:
tipul animalului (carnivor, omnivor, ierbivor), locul unde trăieşte (mări, oceane, bălţi,
deşert etc). L asfârşitul timpului de lucru, sunt prezentate rezultatele fiecărui grup de
lucru, aducând completările şi corectările necesare, împreună cu grupa de copii.
Metoda Pălăriilor Gânditoare
Este o metodă interactivă, de stimualre a creativităţii participanţiilor.
Confecţionăm şi punem la dispoziţia copiilor şase pălări, fiecare de câte o culoare: alb,
roşu, galben, verde, albastru şi negru, fiecare impunând un mod precis purtătorului, rol
care conturează un anumit comportament şi o anumită abordare a temei pusă în discuţie.
Culoarea pălăriei este cea care stabileşte rolul. Rolurile se pot schimba/in-
versa, dar fiecare participant/purtător trebuie să fie în acord cu rolul pe care îl joacă.
Participanţii sunt liberi să spună ce gândesc.
Detaliez în continuare specificul fiecărui rol al pălăriilor, în accepţiunea
generală, largă a metodei.
Pălăria albă: Oferă o privire obiectivă asupra informaţiei; este neutră; este
concentrată pe fapte obiective şi imagini clare; stă sub semnul gândirii obiective.
Pălăria roşie: Dă frâu liber imaginaţiei şi sentimentelor; oferă o perspectivă
emoţională asupra evenimentelor; roşu poate însemna şi supărarea sau furia, deci se pot
exprima şi emoţii negative; descătuşează stările afective.
Pălăria neagră: exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata; oferă o
perspectivă întunecoasă, tristă, sumbră, asupra situaţiei în discuţie, exprimă îngrijorările
pesimistului; este o perspectivă a gândirii negative, pesimiste.
36
Pălăria galbenă: Oferă o perspectivă pozitivă, constructivă asupra situaţiei;
culoarea galbenă simbolizează culoarea soarelui, strălucirea, optimismul; este gândirea
optimistă, constructivă pe un fundament logic.
Pălăria verde: exprimă idei noi, stimulând gândirea creativă; poate
reprezenta culoarea proaspătă de iarbă, de vegetaţie, de abundenţă a vieţii; este simbolul
fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare.
Pălăria albastră: Exprimă controlul prin gândire; poate repreyenta culoarea
cerului, care este deasupra tuturor, atotvăzător şi atotcunoscător; supraveghează şi
dirijează bunul mers al activităţii; este preocuparea de a controla şi a organiza.
Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să
înţeleagă rolul presupus de fiecare pălărie, gândind din perspectiva acestuia. Nu pălăria
în sine contează, ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Metoda CIORCHINELE
Am organizat mai multe plimbări şi vizite, la început în cartierul Grădiniţei
22 TM. Am urmărit cu atenţie blocurile în care locuiesc copiii, instituţiile întâlnite,
parcurile în care am sesizat modul în care sunt aşezate rondourile, vegetaţia, culorile
specifice şi tot ceea ce le putea atrage atenţia copiilor.
După mai multe activităţi având obiectivele prezentate anterior, am început
să refacem prin desen cartierul din jurul grădiniţei. Reguli: copiii din aceiaşi grupă se
consultă unii cu alţii pentru a desena obiective diferite (fără a fi auziţi de colegii din
grupele vecine); copiii din grupe diferite nu au voie să comunice unii cu alţii; copiii care
cunosc literele pot să scrie sub desenul făcut numele sau iniţialele a ceea ce au desenat.
După expirarea timpului (15 minute), fiecare copil a prezentat pe rând
desenul, a denumit ceea ce a reprezentat în desenul lui, desenul lui, desen pe care l-a
aşezat într-un contur reprezentând cartierul 22. Dacă s-a realizat acelaşi obiectiv de mai
multe ori, acele desene s-au aşezat unul peste celălalt.
37
Am privit cu toţii desenele şi am întrebat: „ce obiectiv lipseşte?” sau „ce am
vizitat noi şi nu a desenat nici un copil?”. Copiii s-au uitat atenţi şi au constatat că
lipsesc câteva instituţii: prefectura şi statuia.
S-au repetat în desenele lor parcuri, blocuri de locuinţe, grădiniţe. Am
completat desenând copiii care au dorit ceea ce lipsea cartierul întregindu-se. Astfel am
învăţat împreună să cunoaştem şi să realizăm cartierul în care locuim şi pe care l-am
vizitat de mai multe ori. Tehnica poate fi utilizată cu succes şi la etapa de generalizarea
a unui capitol (ex. Anotimpurile, animalele domestice/sălbatice, mijloace de locomoţie,
etc.).
Metoda Brainstorming
S-a făcut un exerciţiu de imaginaţie cerându-se copiilor să-şi amintească ce
au văzut ei prin oraş şi le-a plăcut.
S-a împărţit grupa de copii în două grupuri: un grup de copii a expus ce nu
le-a plăcut în oraş şi poate polua oraşul, iar celălalt grup s-a referit la atitudinile
oamenilor, ale copiilor în special. Am notat toate părerile:
Grupul 1: resturi menajere aruncate peste tot, chiar şi acolo unde există
coşuri de gunoi; desene şi picturi pe garduri şi pe pereţii clădirilor; prea multă gălăgie în
parcuri; miros neplăcut atunci când trece pe lângă noi o maşină, mai ales autobuze; nu
sunt copaci mulţi pentru a sta la umbră.
Grupul 2: oamenii aruncă pachetul de ţigări şi resturi de ţigară pe unde trec;
în parc, oamenii aruncă sticlele de suc pe jos; copiii desfac dulciurile şi aruncă
ambalajele acolo unde se găsesc.
Le dau posibilitatea celor două grupe să se completeze reciproc, apoi pun
întrebarea: „ce măsuri şi atitudini pot lua oamenii pentru a avea un oraş curat?”
Am acceptat şi am notat toate ideile: să facă observaţii atunci când cineva
aruncă orice tip de ambalaj pe jos; fabricile să nu arunce resturile în apă; oamenii să nu
fumeze pentru că nu este sănătos; să planteze mulţi pomi; să amenajeze mai multe
parcuri; poliţia să-i pedepsească pe cei ce fac mizerie; oamenii de la primărie să
38
amplaseze containere mai multe şi mai mari şi pe fiecare container să fie desenat ce tip
de deşeuri trebuie puse; să organizăm mitinguri pentru a atrage atenţia asupra faptului
că dorim să creştem sănătoşi.
Metoda Harta Conceptuală
Am desenat conturul oraşului în mijlocul unei coli de hârtie şi am împărţit
grupa de copii în grupuri de câte patru copii. Două grupuri au primit câte o coală în care
trebuiau să deseneze în contur ceea ce distruge/poluează oraşul nostru, iar celelalte două
grupuri au primit câte o coală în care trebuie să deseneze în contur ce poate salva oraşul
nostru. Timp de lucru 20 de minute.
A urmat TURUL GALERIEI copiii din primele două grupe au afişat
lucrările pe un panou pe care au scris „Aşa nu!!”, iar celelalte grupuri au afişat lucrările
pe un panou pe care era scris „Aşa da!!”. Cele patru grupuri au observat şi au analizat
lucrările şi fiecare a putut completa ceea ce lipsea din conţinutul lucrărilor, chiar dacă n-
au făcut parte din grupul respectiv. Astfel, prin cooperare s-au format opinii corecte,
constructive, despre ceea ce este bine sau rău pentru oraşul Timişoara.
Am împărţit grupa de copii în două grupe de câte opt copii: fiecare copil din
prima grupă a trebuit să deseneze elementele care poluează pământul, iar fiecare copil
din cea de-a doua grupă a trebuit să deseneze elemente care împiedică poluarea. Copiii
s-au consultat pe grupuri să vadă dacă au realizat toate elementele temei, apoi a urmat
TURUL GALERIEI pentru observarea lucrărilor de către toţi copii.
După aşezarea lucrărilor în jurul clasei, copiii din prima grupă au „citit”
elementele desenate dând posibilitatea copiilor din cea de-a doua grupă să completeze
cu alte elemente (care nu au fost amintite). La fel s-a procedat şi cu cel de-al doilea
grup, iar copiii din primul grup au putut face completări până când toate elementele care
împiedică poluarea au fost amintite.
39
Din lucrările copiilor a rezultat că aceştia aveau cunoştiinţe de bază
referitoare la căile poluării şi protecţiei, cunoşteau o parte din sursele poluării din oraş,
iar prin cooperare şi-au completat reciproc cunoştinţele pe care le aveau.
Metoda Cubul
Este o metodă folosită în cazul în care se doreşte exploararea unui subiect, a
unei situaţii din mai multe perspective. Adaptarea pentru învăţământul preşcolar, se
poate folosi cu succes în activităţile de observare sau de lectură după imagini, ori de
câte ori este necesară analizarea unui animal, obiect, plantă, fenomen din mai multe
perspective, ori ca mijloc de fixare a unor informaţii obţinute, în cazul activităţilor
artistico-plastice, matematice, de muzică sau educaţie fizică, oferind astfel posibilitatea
copiilor de a-şi dezvolta competenţele necesare unei abordări complexe şi interogatoare.
Voi exemplifica prin reprezentarea metodri în cazul unei observări: „Pisica”.
Am realizat un cub pe ale cărei feţe am scris cifrele de la 1 la 6. copiii sunt
anunţaţi că fiecare cifră reprezintă o cerinţă adresată unui anumit grup. Am anunţat
tema/subiectul pus în discuţie. (Astăzi vom observa un animal domestic foarte îndrăgit,
pisica. Animalul este arătat viu în faţa copiilor). Am împărţit efectivul de copii în şase
subgrupuri, fiecare subgrup urmând să analizeze tema aleasă, „pisica”, din perspectiva
cerinţei ce corespunde cifrei de pe una din feţele cubului. Astfel:
- numărul 1 înseamnă „descrie”, copiii având sarcina să spună culoarea,
forma animalului observat:
- numărul 2 „compară”, copiii trebuie să evidenţieze asemănările şi
deosebirile faţă de un alt animăluţ
- numărul 3 „asociază!”: la ce te gândeşti când vezi o pisică? Ce simţi?
- Numărul 4 „Analizează!”: spune ce caracteristici observi la pisică, care
sunt părţile sale componente?”
- numărul 5 „Aplică”: „Ce foloase crezi că avem de la acest animal? Cum
ne ajută?”
40
- numărul 6 „Argumenteză”: „pro sau contra în ceea ce priveşte
importanţa pisicii pentru om şi spune motivele care vin în sprijinul afirmaţilor tale”.
Asigurându-mă că toţi au înţeles sarcinie trasate, am acordat timp pentru
rezolvarea acestora. În timp ce liderul fiecărui grup prezenta celorlalţi rezultatul muncii
echipei sale, educatoarea sau copilul foarte talentat au realizat un desen, concretizând
rezultatul final şi complet al observării. Eficienţa acestei strategii s-a dovedit în aproape
toate activităţişe de predare. Este foarte potrivită mai ales pentru observări, care devin
mai complete, mai interesante şi foarte atractive pentru copii. În cazul activităţilor de
educare a limbajului (jocuri de analiză fonetică, în special), în cazul activităţilor artistico
– plastice, matematice, de muzică sau de educaţie fizică, metoda poate fi folosită în
cadrul jocurilor alese pentru a fixa cunoştiinţele deja dobândite.
Metoda Stiu/Vreau Sa Stiu/Am Invatat
Prin această metodă se trece in revista ceea ce copii ştiu deja despre o
anumită temă şi apoi se formează întrebări la care se aşteaptă răspuns în activitate. Am
împărţit colectivul de copii în două subgrupe. Pe un afiş mare am trasat un tabel cu
următoarele coloane: „Ceea ce ştim/credem că ştim”; „Ceea ce vrem să ştim”; „Ceea ce
am învăţat”. Am întrebat copiii ce ştiu despre un anumit animal, obiect sau fenomen, ce
ar dori să cunoască şi, la sfârşitul unei teme ce au învăţat. Răspunsurile copiilor au fost
înregistrate într-un tabel sub forma unor simboluri.
Această metodă poate fi aplicată pentru evaluarea iniţială a cunoştinţelor
copiilor, pentru sistematizerea informaţiilor, pentru a afla interesele şi preocupările
copiilor şi verifica gradul de asimilare a noilor cunoştinţe.
La sfârşitul săptămânii sau a unui ciclu de învăţare, coloanele tabelului sunt
completate, copiii pot compara ceea ce ei cunoşteau, conţinutul întrebărilor pe care ei
le-au formulat şi ceea ce au aflat nou despre subiectul respectiv. În cazul temelor
săptămânale: „Plantele şi procesul de germitaţie”, „hrana şi cum ne hrănim”, „scheletele
şi oasele”, „” Toamna şi ziua recoltei, „Strămoşii noştrii”, „Dinozaurii” metoda s-a
dovedit eficientă.
Metoda Mozaicului
41
Este o metodă de învăţare prin colaborare şi are la bază împărţirea grupului
în mai multe grupuri de lucru, coordonate de către educatoare.
Am împărţit copiii în câte patru grupe de câte patru, astfel: fiecare copil a
spus un număr de la unu la patru, toţi cei cu numărul unu au mers într-un grup, cei cu
numărul doi într-un alt grup ş.a.m.d. Le-am explicat copiilor că au sarcina să relateze ce
văd în imaginea pe care o vor primi. Să privească cu atenţie să discute între ei şi să
stabilească, în grup, cum vor descrie imaginea, reţinând propoziţiile formulate. Fiecare
grup trebuie să aibă un lider care va explica celorlalţi ce au stabilit ce trebuie spus
despre ilustraţia primită. După ce grupele de copii şi-au încheiat lucrul, liderul fiecărei
echipe prezintă celorlalţi conţinutul pregătit. Astfel încheiat lucrul, liderul fiecărei
echipe prezintă celorlalţi conţinutul pregătit. Astfel am obţinut rezultatele bune în
activităţile de repovestire, copiii relatând prin propoziţii ample conţinutul unei poveşti,
cu respectarea succesiunii logice a întâmplărilor. Lecturile după imagini pot fi
desfăşurate după metoda mozaicului deoarece dezvoltă abilităţi de comunicare
argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului.
Metodele de învăţare activă pot fi instrumente importante pe care
educatoarele le pot utiliza pentru activităţi interesante, dense, care ajută copiii să
realizeze judecăţi de substanţă şi fundamentale, să sprijine copiii în înţelegerea
conţinuturilor pe care să fie capabil să le aplice în viaţa reală.
1.5. Clasificarea jocurilor
Jocul atinge în anii copilăriei o înaltă perfecţiune, exprimată în marea sa
varietate de forme. Această realitate face oportună preocuparea specialiştilor în teoria
jocului de a se ocupa mai atent de clasificarea lui. O clasificare ştiinţifică,
convingătoare, influenţează imaginea despre joc şi despre implicaţiile sale teoretico –
aplicative:
2. Pune în ordine varietatea, diversitatea şi unitatea formulelor de
manifestare a jocului la o anumită vârstă;
3. Având imaginea clară a diferitelor categorii sau forme de jocuri şi a
locului pe care le ocupa ele în sistem, se pot elabora îndrumări metodice diferenţiate,
42
prilej de a evidenţia specificul acestora în viaţa copiilor şi de a arăta cum se corelează şi
se determină reciproc în sistemul din care fac ele parte.
Jocurile pot fi clasificate după mai multe criterii: după conţinut, după
obiectivele urmărite, după materialul folosit, după grupele de structuri şi procesele psiho
– fizice solicitate, după sarcina didactică prioritară, după gradul lor de evoluţie.
1. Psihologul german W. STERN două categorii de jocuri:
- jocuri individuale;
- jocuri sociale;
2. B. D. ELLION clasifică jocurile astfel:
- Jocuri primare
- Jocuri cu reguli
- Jocuri cu roluri
3. URSULA ŞCHIOPU face clasificarea după conţinutul jocului
Jocuri de reproducere a unor mici evenimente
- jocuri cu subiect multiplu
- jocuri cu subiect complex
Jocuri de mişcare:
- simple, cu caracter imitativ
- cu reguli pentru fiecare etapă
Jocuri de creaţie;
Jocuri dramatice.
43
4. Pe site-ul referitor la educaţie prin joc (www.education @ games.zahoo.com ),
am găsit următoarea clasificare:
Jocuri simbolice:
o În funcţie de evoluţia comportamentului ludic:
Jocuri primare:
- jocuri de manipulare
- jouri imitative
Jocuri evoluate;
o În funcţie de izvorul cunoaşterii
Jocuri de convieţuire socială
Jocuri cu subiecte din basme
o În funcţie de domeniul care sugerează simularea
Jocuri de construcţie
Jocuri dramatizări
Jocuri cu reguli:
o În funcţie de natura obiectivelor educaţionale:
Jocuri didactice
Jocuri distractive
o În funcţie de domeniul dezvoltării:
Jocuri de mişcare
44
Jocuri psihice
o În functie de laturile dezvoltării vieţii psihice:
Jocuri cognitive
Jocuri de expresie afectivă
o În funcţie de sarcinile didactice specifice dezvoltării
intelectuale:
Jocuri senzoriale
Jocuri intelectuale
o În funcţie de direcţiile dezvoltării intelectului:
Jocuri de memorie
Jocuri de inteligenţă
o În funcţie de complexitatea sarcinii didactice:
Jocuri didactice simple
Jocuri didactice complexe
5. Sorin Cristea clasifică jocurile după:
Obiectivele prioritare:
o Jocuri senzoriale
o Jocuri de observare
o Jocuri de dezvoltare a limbajului
o Jocuri de simulare a cunoaşterii interactive
45
Conţinutul instruirii
o Jocuri matematice
o Jocuri sportive
o Jocuri muzicale
o Jocuri lingvistice
o Jocuri tehnologice
Forma de exprimare
o Jocuri simbolice, de orientare, de sensibilizare,
conceptuale
o Jocuri tip ghicitori, de cuvinte încrucişate
Resursele folosite
o Jocuri materiale, orale, pe bază de întrbări, pe
bază de fişe individuale, pe calculator
Regulile instituite
o jocuri cu reguli transmise prin tradiţie, cu
reguli inventate, jocuri spontane, protocolare
Competenţele psihologice
o Jocuri de mişcare, de observaţie, de atenţie, de
memorie, de gândire, de imaginaţie, de limbaj,
de creaţie.
46
În concordonanţă cu obiectivele generale ale învăţământului actual
"Cunoaşterea mediului înconjurător" în învăţământul preşcolar urmăreşte ca obiective
generale:
- perceperea fenomenelor şi proceselor din realitatea înconjurătoare prin implicarea
sistematică a preşcolarilor în acţiuni de cunoaşterea mediului cu lumea vie (plante,
animale, om) şi lumea nevie (sol, subsol, relief ape) cu fenomene naturale cu realitatea
teritorială.
- formarea şi dezvoltarea capacităţii preşcolarilor de a surprinde relaţiile, interrelaţiile şi
transformările din natură prin observaţii spontane şi dirijate, de lungă sau de scurtă
durată.
- cultivarea unei atitudini active responsabile, de ocrotire a mediului natural sau al celui
creat de om, prin identificarea unor factori preturbabili ai mediului biotic şi abiotic şi
aplicarea măsurilor de conservare a mediului şi de gestionare a resurselor.
O altă clasificare a jocurilor se mai poate realiza după criterii diferite:
conţinut, obiective, materiale utilizate, procese psiho - fizice. Semnificaţia pentru
spaţiul şcolii rămân jocurile organizate după criteriile conţinut, respectiv obiective.
Influenţa pe care o are jocul asupra dezvoltării fizice şi psihice a copilului determină o
clasificare ce poate genera o anumită structurare a proiectului didactic şi formularea
obiectivelor operaţionale implicând domenii şi comportamente.
Cartea "Probleme ale adaptării şcolare - ghid pentru perfecţionarea
activităţii educatoarelor şi învăţătorilor", autor prof. Elvira Creţu, cuprinde o
clasificare de acest tip:
Jocuri în care sunt solicitate funcţiile psiho - fiziologice (senzoriale,
motorii, intelectuale)
Jocuri tehnice (productive) care solicită fondul de reprezentări,
memoria, motricitatea şi care dezvăluie medii de viaţă (agricole,
industriale, meşteşugăreşti, şcoala)
47
Jocuri care exersează relaţiile sociale (de familie, de grup şcolar,
militar)
Jocuri artistice (desen, muzică, arte plastic, declamaţie etc.)
A. Lucrarea "Cartea jocurolor" este alcătuită din trei părţi:
I. Jocuri mici, pregătitoare
Această carte cuprinde jocuri simple, uşoare, grupate în:
Cap. I Jocuri gimnastice (mers şi alergare; sărituri; jocuri cu
mingea; diverse)
Cap. II Jocuri pentru educarea simţurilor (auz, văz, miros, pipăit)
Cap. III Jocuri pentru educaţie psihică (atenţie şi concentrare,
observaţie şi memorie; inteligenţă, diverse)
Cap. IV Jocuri de tehnică străjerească (urme, pândă şi urmăriri,
orientare, tipografie, semnalizări, cunoaşterea naturii, primul
ajutor, diverse)
II. Jocurile mari, după cum spune autorul "se caracterizează prin
aceea că cer din partea judecătorilor mai multă pricepere, îndemânare şi rezistenţă.
Jucătorii sunt supuşi unor reguli mai severe. Aici individul este subordonat colectivului
unde iniţiativa, colaborarea şi spiritul de echipă stau pe primul plan". Această parte este
subîmpărţită în:
Cap. I Jocuri sportive (oina, mingea peste obstacole,
mingea la coş)
Cap. II Jocuri străjereşti
III. Partea a treia cuprinde jocuri culese de la diferite popoare şi
după cum adaugă autorul "am dat atenţie mai ales jocurilor româneşti".
B. În lucrarea "Jocuri pentru copii şi tineret" clasificarea este făcută după
alte criterii:
48
Jocuri de mişcare
Jocuri de teren şi sală
Jocuri de mişcare fără împărţire pe echipe
Jocuri de mişcare cu împărţire de echipe
Jocuri pregătitoare pentr jocurile sportive
Jocuri pentru copii mici
Jocuri în apă
Distracţii în apă
C. Lucrarea cu titlul "1001 de jocuri pentru copii", autor Eugenia are o altă
clasificare:
Jocuri pentru consolidarea alergării
Jocuri pentru consolidarea deprinderii de a sări
Jocuri pentru dezvoltarea simţului echilibrului
Jocuri pentru consolidarea căţărării, escaladării, alunecării
Jocuri pentru consolidarea târârii
Jocuri pentru consolidarea deprinderii de prindere,
aruncare, aruncarea la ţintă a mingii sau a altor obiecte
Jocuri pentru formarea deprinderilor de împingere şi
tracţiune
Jocuri pentru liniştea organismului, simple sau cu
mişcăriii şi cântec
Jocuri destinate acomodării copiilor cu apa
D. În investigaţiile bibliografice am întâlnit a altă carte interesantă "Mica
enciclopedie a jocurilor", de Milos Zapletal, 1980. În această lucrare organizarea se
face astfel:
Jocuri de sală
Jocuri pe iarbă
Jocuri pe asfalt
Jocuri pe stradă
Jocuri în interior
49
Jocuri pe terenul de sport
Indiferent de clasificarea făcută în diferite lucrări, sunt fiecare pledoarii
pentru calităţile jocului. Nu este posibilă stabilirea unei clasificări definitive a jocului.
50
2.1. Jocul didactic – cadru optim pentru o evaluare eficientă la
preşcolari
Jocul este activitatea care dă specific preşcolarităţii. El îşi găseşte motivaţia
şi împlinirea în sine însuşi. Spre deosebire de învăţare, nu ţinteşte în mod explicit
obţinerea de noi cunoştinţe sau alte produse ale învăţării iar în comparaţie cu munca,
jocul nu are ca finalitate obţinerea unor bunuri materiale.
Jocul apare la toţi copiii şi, co o frecvenţă mai mică şi o semnificaţie
întrucâtva diferită, este prezent şi la adulţi. Dar, dacă pentru aceştia din urmă jocul
constituie cel mai adesea o formă de divertisment, pentru copil el nu este nicidecum
distracţie. El este în esenţă o modalitate de investigaţie şi de cunoaştere a lumii reale, o
pre-învăţare (Vâgotski, Piaget, Wallon), un spaţiu de satisfacere a dorinţei fireşti de
manifestare a independenţei (Freud), un mijloc de comunicare (Bateson) implicarea
copilului în joc este deplină; el îşi antrenează spontan şi voluntar toate potenţialităţile
fizice, intelectuale, afective, jocul reprezentând astfel un mijloc de realizare a sinelui
(Claparede) şi de formare a eu-lui (Chateau). Unul din mijloacele folosite din ce în ce
mai frecvent în cadrul procesului de instruire şi educare a preşcolarilor şi a cărui
eficienţă a fost dovedită printr-o serie de studii sau cercetări de specialitate este jocul
didactic.
Rolul şi importanţa jocului didactic constă în faptul că el facilitează procesul
de asimiliare, fixare, consolidare şi verificare a cunoştinţelor, iar, datorită caracterului
său formativ, influenţează dezvoltarea personalităţii copilului.
Prin joc, copilul învaţă cu plăcere, devine interesat de activitatea care se
desfăşoară; cei timizi devin cu timpul mai vulnerabil, mai activi, mai curajosi şi primesc
mai multă încredere în propriile capacităţi, mai multă siguranţă şi rapiditate în
răspunsurile pe care le elaborează.
51
Datorită conţinutului şi a modului de desfăşurare, jocurile didactice sunt
mijloace eficiente de activizare a întregului colectiv al grupei, dezvoltând spiritul de
echipă, de într-ajutorare; de asemenea, se formează şi se dezvoltă unele deprinderi
practice elementare şi de muncă organizată.
Fiind o metodă activă de învăţare, prin joc copiii reuşesc să se integreze în
climatul socio-afectiv al mediului în carese desfăşoară procesul de învăţare. Faptul că
între ei se creează o stare de competiţie îi determină să-şi amplifice dorinţa de
cunoaştere. Jocul didactic îl conduce pe copil la descoperirea unor adevăruri printr-un
efort care, datorită formei atractive, pare mult mai mic, are rolul de a dinamiza gândirea,
imaginaţia, creativitatea copiilor precum şi viaţa afectivă, oferindu-le un randament
sporit de învăţare. Copilul participă activ la propria formare, achiziţionând cunoştinţe,
formându-şi aptitudini şi comportamente.
Copiii învaţă să utilizeze bine informaţiile, timpul, spaţiul şi materialele puse
la dispoziţie, li se dezvoltă capacitatea anticipativ – preductivă, divergenţa şi
convergenţa gândirii.
Jocul didactic trebuie să aibă un conţinut şi o structură bine organizate,
subordonate particularităţilor de vârstă şi sarcini didactice, să se desfăşoare după
anumite reguli sub directa supraveghere a educatoarei, rol important căpătând latura
instructivă, elementele de distracţie nefiind decât meditatri ai stimulării capacităţilor
creatoare. El poate fi folosit şi ca moment pentru fixarea cunoştinţelor la sfârşitul unei
lecţii. În acest caz, problema care se ridică este aceea a timpului dedicat efectiv
dimensiunii ludice a activităţii, dat fiind faptul că accdentul cade adesea pe secvenţa de
dobândire nemijlocită a noilor cunoştinţe.
Deseori, jocul didactic este folosit cu succes în acele tipuri de activităţi care
sunt dedicate recapitulării, constituind şi un reper de evalare pentru educatoare, evaloare
pe care preşcolarii o conştientizează mai puţin decât în cazurile stricte de evaloare
anunţate.
Practic, în toate situaţiile, pentru ca jocul didactic să dea rezultate optime,
una dintre condiţiile esenţiale este buna pregătire a lui. Oricare ar fi tipul de joc, acesta
impune cadrului didactic respectarea anumitor etape şi cerinţe metodice. Prioritar, este
52
vorba despre exigenţele legate de proiectarea şi organizarea jocului, despre explicarea şi
fixarea regulilor de joc, precum şi despre desfăşurarea propriu-zisă a jocului didactic.
O problemă mult discutată în literatura de specialitate este accea a finalizării
acţiunilor instructiv – educative care sunt focaliyate structural pe ideea de joc didactic,
respectiv problematica recompenselor oferite copiilor ca participanţi la joc. În unele
situaţii se obişnuieşte să se condiţioneze primirea unor recompense de obţinerea unor
rezultate bune în joc. Acest fapt însă, poate duce la modificarea caracterului jocului
didactic, deoarece o mare parte dintre copii vor urmări obţinerea recompensei, fapt ce
influenţează negativ scopul pentru care a fost creat şi facilitează apariţia unor interese
momentane, înguste din punct de vedere valoric.
53
2.2. Aplicarea jocurilor în cadrul programei curriculare la
cunoaşterea mediului.
1. CONŢINUT TEMATIC: OMUL (înfăţişare, comportament, ambianţă,
relaţii)
1.1. Titluri tematice: exerciţii, jocuri
GRUPA MICĂ
„Spune ce face păpuşa?”
„Cu ce îmbrăcăm păpuşa?”
„Să aranjăm masa păpuşii!” (veselă)
„Ce este şi ce faci cu el?” (obiecte de uz personal)
„Ce ne-a adus ursuleţul?” (jucării sau alte obiecte)
„Cine a venit?” (recunoaşterea profesiei)
„Cu ce călătorim?” (recunoaşterea mijloacelor de locomoţie)
GRUPA MIJLOCIE
„Ce face copilul?”
„Cum îmbrăcăm păpuşa?”
„Cu ce îmi îngrijesc corpul?”
„Ce ne trebuie şi ce nu ne trebuie?”
54
„Ce face Andrei?” (acţiuni efectuate dimineaţa, la prânz şi seara)
„Ghiceşte, ce ai gustat?”
„Ce lipseşte de la masă?”
„Cine a trimis scrisoarea?”
„Ce face mama, tata?” (acţiuni ale părinţilor în familie)
„Cu ce plecăm în excursie?”
GRUPA MARE
„A cui îmbrăcăminte este?” (uniforme)
„Găseşte greşeala!” (obiecte de îmbrăcăminte)
„Ghici ce este?” (obiecte de uz personal)
„Ce face Alina?” (afecţiuni efectuate în gospodărie)
„Cu ce ne hrănim?” (alimente şi derivate)
„Ce mi-ai adus?” sau „Ce ne trebuie?” (unelte şi materiale)
„Cine a trimis scrisoarea?” (unelte şi meserii)
„Aşază-mă la locul potrivit!” (discuţie despre transportul de călători şi de
mărfuri).
GRUPA MARE PREGĂTITOARE
„Cu ce ne îmbrăcăm?” (în diferite ocazii)
„Unde se potriveşte?” (unelte şi profesiuni)
„Ghiceşte din ce este făcut?” (materiale textile)
55
„Valiza pentru vacanţă”
„Săculeţul cu surprize” (obiecte de uz personal)
„Aşază-mă la locul potrivit!” (veselă, tacâmuri, alimente)
„Stop!” (unelte şi meserii)
„Găseşte repede şi bine!” (materiale şi produse)
„Completează ce lipseşte!” (clasificarea mijloacelor de transport).
1.2. CONŢINUT TEMATIC: NATURĂ ŞI VIEŢUITOARE
Titluri tematice: exerciţii, jocuri
GRUPA MICĂ
„Ce ştim despre ... ?” (animale, plante, flori, păsări)
„Unde s-a oprit roata?”
„Animale şi puii lor”
„Ce culoare are floarea?”
„Ce a cumpărat mama?”
„Fluturii vin la flori.”
GRUPA MIJLOCIE
„Cine a venit la mine?”
„Mama îşi caută puiul”
„Unde trăiesc?”
„Ghiceşte ce ai gustat?”
„Să aşezăm florile în vază”
56
„În coşuleţul toamnei”
„Ce am greşit?”
„Ce a cumpărat mama?”
„Cine seamănă cu mine?”
GRUPA MARE
„Să facem un tablou de ...”
„Ştii când?”
„Caută-ţi hrana!”
„După mine cine vine?”
„Cănd se întâmplă?”
„Răspunde repede şi bine!”
GRUPA MARE PREGĂTITOARE
„Când se întâmplă şi de ce?”
„Este ceva greşit în tabloul meu?”
„Cine seamănă cu mine?”
„Ce se potriveşte?”
„Copacul”
„Ce trebuie înlăturat?”
„Ce a greşit pictorul?”
„Cine aşază mai bine?”
2.3. Exemplificări de jocuri didactice
57
Jocuri pentru cunoaşterea mediului
Locul desfăşurării: SALA DE GRUPĂ
SALA DE SPORT
TERENUL DE SPORT
ÎN EXCURSIE
CINE A VENIT?
Jumătate din efectivul participanţilor la joc stă pe scăunele, într-un colţ al
sălii, cealaltă jumătate trece în partea opusă, iar conducătorul de joc le dă (în secret)
nume de animale domestice sau sălbatice: câine, pisică, oaie, lup, cuc, pupăză, urs ale
căror sunete pot fi imitate.
În faţa celor de pe scăunele se plasează un suport cu două braţe, de care se
prinde un clopoţel, la o înălţime la care să ajungă copiii când întind braţele sus.
La semnalul conducătorului de joc de începere a jocului, unul dintre copii
aleargă la suport şi atinge clopoţelul, făcându-l să sune de trei ori. La auzul acestuia
conducătorul de joc întrabă: „Cine a venit?” „Ham, Ham!”, sau altă onomatopee,
răspunde copilul, după numele pe care îl are. Conducătorul de joc indică un copil care
să recunoască animalul. Dacă nu ghiceşte i se dă o pedeapsă hazlie propusă de copii.
Dacă ghiceşte, schimbă rorurile între ei şi jocul continuă.
ANIMALELE ŞI PUII LOR
Materialele necesare:
Imagini colorate decupate din reviste sau copiate din cărţi şi colorate,
reprezentând animalele domestice cunoscute copilului: câinele, pisica, calul, măgarul,
oaia, capra etc. Fiecare imagine ca fi lipită pe câte un cartonaş.
Planşe (obţinute ca în acelaşi mod ca mai sus) reprezentând puii
animalelor domestice alese.
58
Imagini identice cu cele din primele două serii (copiate după ele)
reprezentând numai siluetele (contururi) animalelor şi puilor lor.
Copii şi conducătorul de joc sunt aşezaţi în jurul mesei. Conducătorul de joc
împarte cartonaşele cu animalele mari. Pe rând, fiecare copil denumeşte animalul pe
care îl are în faţă. (De exemplu „Eu am calul!”, „Eu am vaca!” etc.). conducătorul de joc
scoate apoi cartonaşele reprezentând puii animalelor domestice şi arătând câte unul
copiilor, îl aşează în mijlocul mesei şi întreabă: „Al cui este puiul acesta?”.
Conducătorul de joc a scos de pildă mânzul. Copilul are în faţa lui
cartonaşul reprezentând calul, trebuie să spună: „E puiul calului: mânzul, eu am calul”.
Şi căpătând imaginea respectivă, el o pune peste cealaltă, întorcându-le pe amândouă cu
faţa în jos.
Jocul continuă apoi, conducătorul de joc arătând pe rând cartonaşele până la
epuizarea lor.
Jocul poate fi jucat şi invers şi anume, împărţind copiilor cartonaşele puii
animalelor şi expunând apoi pe masă cele cu animale mari.
În ambele cazuri se va insista nu numai asupra procesului de recunoaştere cât
şi asupra dezvoltării vorbirii. Copiii să denumească corect animalul şi puiul respectiv.
Jocul poate fi îmbogăţit pentru copii mai mari, construind în acelaşi timp şi
planşe cu păsări domestice şi animale sălbatice mai cunoscute.
CUM CIRCULĂM?
Material necesar:
Semafor, maşinuţe, baston şi uniformă de poliţai, indicatoare cu „trecere
pietoni”, cretă albă şi colorată pentru marcarea benzilor şi trotoarelor.
Jocul urmăreşte învăţarea regulilor de circulaţie; recunoaşterea unor
indicatoare; respectarea ordinii şi disciplinei în timpul jocului; dezvoltarea spiritului de
observaţie.
59
Copiii trebuie să traverseze numai prin locurile marcate sau cu circulaţie
dirijată, să exprime corect motivul, să găsească indicatoarele cerute şi să le aşeze acolo
unde se potrivesc.
Copiii traversează străzile numai la semnalul dat de educatoare „pornim” şi
numai acolo unde întâlnesc indicatoarele: „trecere pietoni” (zebră şi semafor). Pe
străzile fără indicatoare, copiii trebuie să traverseze asigurându-se întâi din stânga până
la jumătatea şoselei dacă nu vin maşini, apoi din dreapta.
BROASCA ŢESTOASĂ – joc pentru captarea atenţiei
Materialul necesr: fişe de lucru, set cu animale, imagini cu anotimpuri
Acest joc urmăreşte găsirea drumului prin labirint pentru ca broasca să
ajungă la căpşună.
Educatoarea trasează drumul spre căpşună, apoi copiii trebuie să identifice
animalele care hibernează, anotimpul iarna.
De aici porneşte o discuţie despre ce înseamnă „hibernare”, când are loc
acest fenomen şi de ce se petrece el în lumea animalelor.
2.4. ORARUL unei săptămânii la grădiniţă
60
3. CONCLUZII
În loc de concluzii aş vrea să spun doar că, copiii descoperă lumea
înconjurătoare, prin intermediul jocului, care sub apartenenţa divertismentului se poate
61
înălţa până la nivelul seriozităţii, constituind o modalitate de învăţare pentru preşcolari,
prin care aceştia îşi însuşesc experienţa de viaţă a adulţilor.
Prin joc copilul învaţă să descifreze lumea reală, dobândind cunoştinţe,
priceperi şi deprinderi, prin efort propriu, câştigă experienţă în vorbire, înainte de a se
angaja în forme de limbaj mai complicate, cum sunt cititul şi scrisul. Ideea de a folosi
jocul didactic în scopuri educative a fost clar exprimată încă din antichitate de către
Platon, iar mai târziu, în vremea renaşterii de Vittorino da Feltre, apoi de Bacon şi
Fenelon, iar în epoca modernă de Frobel, Decroly, Montessori.
În epoca noastră, jocul a devenit cu adevărat un instrument educativ şi
didactic, „o bază a metodelor de instruire şi educaţie în ănvăţământul preşcolar şi în cel
primar şi, transpus în forme specifice (vezi jocurile de simulare) pătrunde şi în
învăţământul secundar şi universitar” (Metode de învăţământ, p. 215).
Jocul antrenează intens copilul în stimularea şi exercitarea vorbirii în direcţia
propusă, fără ca el să conştientizeze acest efort. Astfel, prin intermediul jocului didactic
se fixează şi se activează vocabularul copiilor, se îmbunătăţeşte pronunţia, se formează
noţiuni, se însuşesc construcţii gramaticale.
Metoda jocului didactic poate fi utilizată pentru atingerea celor mai diverse
obiective, în toate tipurile de activităţi didactice şi în toate etapele procesului de
învăţământ: de sensibilizare a elevilor pentru activitate, de predare, de asimilare, de
fixare, de feed-back, de evaluare, de consolidare, de recapitulare.
Ceea ce vreau să mai adaug este originalitatea acestei lucrări, ceea ce aduce
nou folosind această metodă în procesul instructiv – educativ (joc didactic) sunt
următoarele lucruri:
Jocul sensibilizează copiii în problemele mediului
Jocul dezvoltă interesul pentru sarcina de învăţare
Jocul dezvoltă motivaţia copilului
Jocul dezvoltă atitudini
62
Jocul dezvoltă cunoştinţe despre mediu
Jocul dezvoltă comportamentul copilului
Jocul dezvoltă conduite de viitor eco – cetăţean având ca mediu,
mediul grupei, a curţii grădiniţei, cartierului şi diverselor
ecosisteme (pădure, râu, parc etc.).
4. ANEXE
63
Proiect didactic
Data: 06.10.2008
Unitatea de învăţământ: Grădiniţa PP Nr. 4
Grupa: Mijlocie
Propunătoarea:
Durata: 15 – 20 min
Tema săptămânii: Totul prinde viaţă
Categoria de activitate: Cunoaşterea mediului
Mijloc de realizare: Joc didactic
Denumirea activităţi: "Aşază corect floarea"
Forma de organizare: Frontală şi individuală
Obiective operaţionale:
O1 - să formeze mulţimi de obiecte de aceiaşi culoare.
O2 - să recunoască culorile florilor
O3 - să aşeze corect florile mici la cele potrivite
Sarcina didactică: Să aşeze corect floarea mică la locul potrivit, după culoarea care i se
potriveşte.
Regula jocului: Copilul numit vine alege floarea cu ochii închişi şi apoi o aşează la
locul potrivit.
Elemente de joc: aplauze, gestica, mimica, deplasarea la masa educatoarei, dialog,
surpriza
Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, demonstraţia, problematizarea
Materiale didactice: hârtie cartonată, lipici, foarfeca, creion, coşuleţ, machetă
Bibliografie: Ministerul Educaţiei şi Cercetării - Programa de copii, ediţia a II - a
revizuită şi adăugită şi legislaţie documente reglatoare, Bucureşti 2005
64
EVENIMENTELEDIDACTICE
CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII STRATEGIILE DIDACTICEEVALUARE (INSTRUMENTE ŞI INDICATORI)
ACTIVITATEA PROPUNĂTORULUIMETODE ŞI PROCEDEE
MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
1. Momentul organizatoric
2. Introducerea Captarea atenţiei
3. Intuirea materialelor
4. Anunţarea temei
5. Jocul de probă
6. Desfăşurarea jocului propriu – zis
- aranjarea scaunelor simetric; - pregătirea materialului didactic; - intrarea organizată a copiilor.
- le prezint coşul care conţine floricele mari şi mici şi anume ceea ce urmează să facem cu acestea.
- descoperim coşuleţul pentru a vedea concret florile (copii vor spune: sunt flori mari şi mici de culori diferite). De ce credeţi că le-am adus? (??). pentru că ne vom juca cu ele.
- Ei copiii astăzi ne vom juca „Aşează corect floarea”.
- le explic şi demonstrez cum ne vom juca, vom face un joc de probă;
- vom proceda astfel: câţiva dintre voi care vor fi cei mai cuminţi şi atenţi vor alege floricele mici şi le vor aşeza florile mari corespunzătoare, după culoare. Fiecare floare mare are mai multe floricele mici asemănătoare cu culoarea sa. După culoarea florii mari vom aşeza florile
65
7. Complicarea jocului
8. Evaluare Încheierea activităţii
mici de aceiaşi culoare, pentru că nu am cules decât căteva floricele ne vom juca până nu mai avem în coş (copii vor alege pe rând floarea mică de culoare roşie, galbenă, portocalie pe care o vor aşeza la floarea mare roşie, galbenă, portocolaie).
- ia să văd eu acum, fiecare copil vine la mine şi „extrage” alege o floare cu ochii încjişi după ce aţi ales florile vă duceţi la florile care sunt ca voi (aveţi aceiaşi culoare).- astfel se vor forma mulţimi de flori roşii, galbene şi portocali.
- le voi spune că au ştiut să se joace foarte frumos şi mi-a plăcut să mă joc cu ei.- drept recompensă pe lângă floricelele pe care leau ales mai înainte le voi spune o ghicitoare.
„Voinicel cu haina albăIese primul din zăpadă!”
Ghiocelul
66
Proiect didactic
Grupa: mare B
Obiectul: Cunoaşterea mediului
Tema activităţii: "Când se întâmplă"
Tipul activităţii: de verificare
Felul activităţii: joc didactic
Obiectivul operaţional:
O1 - să denumească anotimpurile: tomna, iarna
O2 - să formuleze răspunsuri la ghicitori
O3 - să descopere schimbările specifice anatompului
Mijloace şi procedee didactice: conversaţia, expunerea, explicaţia, demonstraţia,
exerciţiul
Material didactic: planşe, jetoane
Scopul oamenilor: verificarea cunoştinţelor copiilor despre fenomene, îmbrăcăminte,
activitatea oamenilor, jocuriile copiilor în anotimpurile iarna şi toamna
Sarcina didactică: descrierea şi interpretarea ilustraţiei, raportarea ilustraţiei la
anotimpul potrivit.
67
DESFĂŞURAREA ACTIVITĂŢII
CONŢINUTUL ACTIVITĂŢII
STRATEGIILE DIDACTICE
FORME DE ORGANIZAREMETODE ŞI
PROCEDEEMIJLOACE DIDACTICE
1. Momentul organizatoric
2.Desfăşurarea activităţii
3Introducerea în activitate
4. Anunţarea temei
5. Explicarea şi demonstrarea jocului
Pentru buna desfăşurare a activităţii voi asigura:- aerisirea sălii de grupă; - aranjarea scaunelor în semicerc; - pregătirea materialului didactic; - salutul.
O voi face, realiza, prin mimica şi entuziasmul jocului. Spre exemplu „Vai, daţ ce avem noi pe măsuţe? Hi! Hi! Ia să vedem!” (copii vor observa nişte cartonaşe întoarse cu faşa în jos) (se vor uita la ele)
Copii noi avem pe măsuţe aceste cartonaşe pentru că ne vom juca împreună: „Ce se întâmplă?”
Pe măsuţă sunt aşezate jetoane cu imagini din cele patru anotimpuri, iar pe o alta vor fi peisaje specifice anotimpurilor, iar ei vor trebui să aşeze cartonaşul la căsuţa peisajului potrivit.Voi alege pentru început un copil care să+mi dea cartonaşul de pe măsuţă la întrbarea „Când se întâmplă?” va recunoaşte, le voi spune anotimpul şi îl vom aşeza la căsuţa acelui anotimp. Apoi aleg un alt jeton- „Ce observaţi, ce este desenat pe acest cartonaş?” (copii la cules de mere)- Când se întâmplă? (toamna)
CONCENTRAŢIA
Explicaţia
ConversaşiaDemonstraţia
Cartonaşe
imagini
Colectiv
Grup
68
6. Jocul de probă
7. Realizarea jocului cu grupa de copii
8. Complicarea jocului
9. Încheierea activităţii
În ce căsuţă îl aşezăm? (cu peisaj de toamnă). Regula aceasta e: alege, numeşte, aşază.
Ia să vedem acum dacă aţi înţeles şi pun un copil să aleagă un jeton şi să-mi spună – Ce reprezintă imaginea? (copii cu Bine şi Când se dau copii cu sania), în ce anotimp? (iarna). În ce căsuţă voi aşeza cartonaşul/jetonul? (în căsuţa cu anotimpul iarna)
Bine copii, aşa ne vom juca. Şi vom face două echipe, fete/băieţi, cine găseşte cele mai multe cartonaşe câştigă. Ne vom juca până la epuizarea cartonaşelor, timp în care voi urmări respectarea regulilor jocului, vorbirea în proporţii şi fixarea cunoştinţelor despre notimpurile implicate.
Îi voi pune să închidă ochii şi voi adăuga pe lângă cartonaşele existente câteva dintr-un alt anotimp, echipa care ghiceşte este declarată câştigătoare: bulina bonus.
Activitatea se încheie cu împărţirea bulinelor şi cu aprecierile de rigoare Bomboane
Exerciţiul
Cartonaşe noi, necunoscute
Individual
Colectiv
Grup
Colectiv
69
Proiect didactic
Grupa: pregătitoare
Aria curriculară educaţie pentru ştiinţă
Activitatea Cunoaşterea mediului înconjurător
Tema: "Prin ce se aseamănă?"
Tipul de activitate: recapitularea şi sistematizarea cunoştinţelor
Forma de realizare: joc didactic
Unitatea de învăţământ:
Scopul activităţii: fixarea cunoştinţelor referitoare la caracteristicile înfăţişării, a hranei
animalelor şi a foloaselor aduse de ele; dezvoltarea capacităţii de a efectua clasificări pe
baza unui criteriu dat.
Obiective operaţionale:
O1 : să recunoască animalele după înfăţişare;
O2 : să efectueze clasificări pe baza criteriilor emise;
O3 : să verbalizeze corect caracteristicile animalului extras;
O4 : să participe activ şi afectiv la activitate.
Sarcina didactică: compararea unor grupe de animale şi desprinder aspectelor comune
Regulile jocului: educatoarea enunţă un criteriu de asemănare pentru un grup de
animale, iar copiii trebuie să spună care sunt animalele respective şi să aleagă imaginea
lor pentru a fi afişată la panou. Fiecare răspuns corect se punctează
Strategii didactice:
Metode: M1: conversaţia
M2: explicaţia
M3: exerciţiul
M4: demonstraţia
M5: problematizarea
70
Material didactic:
m1: siluete sau ilustraţii cu animale domestice şi sălbatice
m2: panou;
m3: flanelograf;
m4: cutia cu recompense;
m5: jetoane cu animale;
m6: imagini cu animale;
m7: fişă de lucru.
Material bibliografic:
L. Ezechil, M Păişi Lăzărescu - "Laborator preşcolar", Editura V. Integral, Bucureşti,
2001
Aurelia Ana, Smaranda Maria Cioflica - "Proiecte tematice orientative", Editura Tehno
- Art. 2003
Maria Taiban, Maria Petre, Valeria Nistor, Antonia Berescu - "jocuri didactice pentru
grădiniţa de copii", Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1976.
Durata: 30 - 35 minute
71
SCENARIU DIDACTIC
Eveniment
didactic
Conţinut ştiinţific Strategii
didactice
Evaluarea
(instrumente şi
indicatori)
Organizarea
activităţii
Captarea atenţiei
Asigur condiţiile necesare unei bune
desfăşurări a activităţi.
Copii intră ordonat în sala de grupă cântând
cântecul „Ayi Grivei e mânios” şi se aşază pe
scăunele în semicerc
În faţa copiilor va fi aşezat un panou acoperit.
„în timp ce noi am ieşit din sala de grupă,
cineva ne-a lăsat nu ştiu ce aici.”
Vreţi să vedem ce este?
„ ... Da !”
„Este un panou, jetoane, siluete care
reprezintă animale sălbatice şi domestice, iar
lângă panou o cutiuţă.”
„Dacă doriţi să aflaţi ce este în cutia de alături
voi va trebui să răspundeţi corect întrebărilor
mele”.
Copii sunt lăsaţi câteva momente să privească
liber materialul.
Deci, copii astăzi vom juca un joc numit „Prin
ce se aseamănă?”
Pentru a mă asigura că voi veţi răspunde
M1
M1
M1
m4
M1
m3
M2
M3
Observarea
comportamentului
Privesc şi ascultă
cu atenţie
Sunt atenţi şi
aşteaptă cu
nerăbdare şă
înceapă jocul
72
Anunţarea temei
şi a obiectivelor
Realizarea
cunoştinţelor
corect, să ne aducem aminte din cele învăţate.
Ce fel de animal este vulpea?
... vulpea este un animal sălbatic
De ce?
... pentru că trăieşte în pădure şi îşi caută
singură hrana,
Ce alte animale sălbatice cunoaşteţi?
... ursul, lupul, veveriţa
Ce fel de animal este vaca?
... vaca este un animal domestic
De ce?
... pentru că trăieşte pe lângă casa omului.
Ce alte animale domestice ştiţi?
... calul, oaia, câinele, calul.
Pentru început, veţi grupa animalele după
criteriul
Dau răspunsuri
corecte
73
Bibliografie
1. Alexandrina, D. Viorel George D. - Activităţi trandisciplinare pentru
grădiniţă şi ciclul primar, Editura a II - a revizuită, Piteşti, Paralela 45,
2005
2. Brădăţean N. - Jocuri didactice în aer liber, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1993
3. Băjenaru, Lenuţa - Contribuţia jocurilor didactice la dezvoltarea
limbajului, în "Revista învăţământul preşcolar", 1996, Nr. 1-2
4. Bârcan, E. - 1001 jocuri pentru copii, Editura Sport - Turism, Bucureşti,
1979
5. Berben S., Matei E., Puiu G. - Cunoaşterea mediului, Editura Rdical, 2001
6. Codreanu Elena, - Educarea preşcolarului pentru cunoaşterea mediului
înconjurător. Revista învăţământului preşcolar nr. 2-3/1991, Bucureşti
7. Creţu E. - Probleme ale adaptării şcolare ghid pentru perfecţionarea
activităţii educatoarelor şi învăţătorilor, Editura ALL, Bucureşti, 1999
8. Cucoş, Constantin - Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
9. Damşa ion, Toma Damşa, Maria Ivanus Zoe - Dezvoltarea vorbirii în
grădiniţa de copii şi în clasele I-II, Bucureşti, editura Didactică şi
Pedagogică, 1996;
10. Elena C., Cristina B., Angela D. Liliana, I. Elena, I. Ana, P. Elena -
Ghidul practic de aplicare a programei - îndrumător pentru educatoare,
editura Aramis, Bucureşti, 2000
11. Ezechil L., Păiş, M. Lăzărescu - Laborator preşcolar, Editura
V&I Integral, Bucureşti, 2002
12. Glava Adina şi Călin - Introducere în pedagogia preşcolară, Cluj - Napoca,
Editura Dacia, 2002
13. Maria T. - cunoştiinţe despre natură şi om în grădiniţa de copii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976
74
14. M. E. C. - Revista învăţământului preşcolar nr. 4/2007
15. M. E. C. - Programa activităţilor instructiv - educative în grădiniţa de copii
ediţia II, Editura V&I Integral, Bucureşti, 2005
16. Nicolae D., Nicoleta I. - Curs de didactica biologiei, Editura Mirton,
Timişoara, 2003
17. Niculescu Rodica - Pedagogie preşcolară, Editura Pro Humanitas,
Bucureşti, 1999
18. Sălăvăstru Dorina - Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iaşi, 2002
19. Varzari E., Taiban M. - Cunoaşterea mediului înconjurător şi dezvoltarea
vorbirii - metodică, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1971
20. Zapletal M. - Mica enciclopedie a jocurilor, Editura Sport - Turism,
Bucureşti, 1980
Powered by http://www.referat.ro/cel mai tare site cu referate
75