valutare gli alunni diversamente abili · processo di codifica dell’icf aree icf analizzate ......
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Edizioni Accademia
StrumentiMateriali per la didattica, il recupero e il potenziamento cognitivonella scuola inclusiva
Premessa
Parte prima
Le competenze chiave per l’apprendimento permanente
Le competenze chiave di cittadinanza
Il rapporto tra competenze chiave di cittadinanza e i quattro assi
culturali
Gli assi culturali
La certificazione delle competenze
La C.M. n. 3 del 12.2.2015
European Qualifications Framework
Le tipologie di certificazione delle competenze
Il modello per la Scuola Secondaria
Certificare per ripensare la didattica
Le competenze e le indicazioni del 2012
Le competenze culturali di base nel primo ciclo
Struttura dei documenti e processo di valutazione
Indicazioni per la certificazione delle competenze nella Scuola
Secondaria di II° grado
Valutare l’alunno diversamente abile
Riferimenti normativi
Principi chiave della valutazione degli alunni con disabilità
Valutazione nel primo ciclo
Valutazione nel secondo ciclo
Programmazione curricolare
Programmazione differenziata
Le matrici valutative
Il dibattito valutativo
Perché le matrici
Cambiare la didattica
Costruire compiti di realtà
Condividere i criteri di valutazione
Come è fatta una matrice?
Costruire matrici
Lessico delle matrici
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Vantaggi della matrice
La rubrica di valutazione
Aspetti costitutivi delle rubriche
Parte seconda
Processo di codifica dell’ICF
Aree ICF analizzate
Valutare con l’ICF: Area dell’autonomia personale nella scuola
Valutare con l’ICF: Area relazionale nella scuola
Valutare con l’ICF: Area della comunicazione nella scuola
Valutare con l’ICF: Area dell’apprendimento
Profili di valutazione relativi a aree specifiche
Profili di valutazione generali per alunni con disabilità
Parte terza: strumenti
Passaggio dell’alunno con disabilità da un ordine di scuola all’altro
Timing
Protocollo per il passaggio dalla Scuola Primaria alla Scuola seconda-
ria di I° grado
Protocollo per il passaggio dalla Scuola Secondaria di I° grado alla
Scuola Secondaria di II° grado
Scheda di raccordo Scuola Primaria-Scuola Secondaria di I° grado
Griglia di valutazione disciplinare per gli alunni diversamente abili
Griglia di valutazione del comportamento per gli alunni diversamente
abili
Consiglio orientativo
Scheda informazioni alunno
Scheda informazioni di raccordo
Scheda informativa
Traccia per la stesura della relazione finale
Scheda di segnalazione
Le parole della valutazione
Le forme del valutare
Le funzioni specifiche della valutazione
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L’apprendimento permanente è diventato una necessità per tutti i cittadini.
Abbiamo bisogno di sviluppare le nostre capacità e competenze in tutto
l’arco della vita e non solo per la nostra soddisfazione personale e per la
capacità di partecipare attivamente alla società, ma anche per poter
a!rontare con successo un mondo del lavoro in costante evoluzione.
Le conoscenze, le capacità e le attitudini della forza lavoro europea costi-
tuiscono un fattore fondamentale per l’innovazione, la produttività e la
competitività nell’UE. Il processo continuo di internazionalizzazione, la rapidi-
tà dei cambiamenti e il costante sviluppo di nuove tecnologie richiedono
agli europei non solo di aggiornare le proprie capacità lavorative specifi-
che, ma anche di disporre di competenze generiche che consentono l’a-
dattamento alle nuove situazioni. Le competenze contribuiscono inoltre alla
motivazione e alla soddisfazione sul lavoro e hanno quindi anche un effetto
sulla qualità del lavoro.
I modi di accesso a informazioni e servizi continuano ad evolvere. Sono
necessarie nuove competenze per poter far fronte ad un nuovo mondo
digitale; dobbiamo quindi acquisire nuove capacità tecniche e soprattutto
comprendere a fondo le opportunità, le sfide e le questioni etiche connes-
se alle nuove tecnologie.
In questo clima di rapidi cambiamenti si avverte una crescente preoccupa-
zione per la coesione sociale. Vi è il rischio che molti europei si sentano
emarginati ed esclusi dalla globalizzazione e dalla rivoluzione digitale.
In presenza di questo pericolo di alienazione è necessario promuovere i prin-
cipi democratici: le persone devono essere informate e sentirsi partecipi
della società in cui vivono e in cui devono svolgere un ruolo attivo. Di conse-
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Competenze chiave per l’apprendimento permanente
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guenza, devono cambiare anche le conoscenze, le capacità e le attitudi-
ni di cui tutti hanno bisogno.
È in questo contesto che, alla fine del 2006, il Consiglio e il Parlamento euro-
peo hanno adottato un quadro europeo relativo alle competenze chiave
per l’apprendimento permanente. Il quadro individua e definisce per la
prima volta a livello europeo le competenze chiave che i cittadini devono
possedere per la propria realizzazione personale, l’inclusione sociale, la cit-
tadinanza attiva e l’occupabilità nella nostra società basata sulla cono-
scenza. I sistemi iniziali di istruzione e di formazione degli Stati membri devo-
no sostenere lo sviluppo di tali competenze per tutti i giovani; inoltre, l’istru-
zione e la formazione per adulti devono offrire opportunità reali a tutti di
apprendere e mantenere queste capacità e competenze.
Sono sicuro che tale quadro europeo delle competenze chiave si dimostre-
rà uno strumento utile per i responsabili delle politiche e per gli erogatori e i
fruitori dell’istruzione e della formazione, in modo da rendere l’istruzione per-
manente una realtà per tutti. Vorrei incoraggiare tutti gli interessati ad utiliz-
zare al meglio questo strumento di riferimento e, insieme alla Commissione,
a promuoverne la diffusione e l’adozione.
Ján Figel’
Le competenze chiave possono essere intese come una combinazione di
conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto di cui tutti hanno
bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva,
l’inclusione sociale e l’occupazione.
Il quadro di riferimento europeo delinea otto competenze chiave:
1) comunicazione nella madrelingua;
2) comunicazione nelle lingue straniere;
3) competenza matematica e competenze di base in scienza e tecno-
logia;
4) competenza digitale;
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Valutare nella Scuola Secondaria
Competenze
Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazionecomunicativa verbale in vari contesti
Abilità/capacità Conoscenze
Comprendere il messaggio contenuto in untesto orale.
Principali strutture grammaticali della lingua ita-liana.
Cogliere le relazioni logiche tra le varie compo-nenti di un testo orale.
Elementi di base delle funzioni della lingua.
Lessico fondamentale per la gestione di sempli-ci comunicazioni orali in contesti formali e infor-mali.
Esporre in modo chiaro logico e coerenteesperienze vissute o testi ascoltati.
Contesto, scopo e destinatario della comuni-cazione.
Riconoscere differenti registri comunicativi diun testo orale.
Codici fondamentali della comunicazioneorale, verbale e non verbale.
Affrontare molteplici situazioni comunicativescambiando informazioni, idee per esprimereanche il proprio puto di vista.
Principi di organizzazione del discorso descritti-vo, narrativo, espositivo, argomentativo.
Individuare il punto di vista dell’altro in contestiformali e informali.
Competenze
Leggere, comprendere e interpretare testi scritti di vario tipo
Padroneggiare le strutture della lingua presen-te nei testi.
Strutture essenziali dei testi narrativi, espositivi,argomentativi.
Principali connettivi logici.
Varietà lessicali in rapporto ad ambiti e conte-sti diversi.
Applicare strategie diverse di lettura. Tecniche di lettura analitica e sintetica.
Tecniche di lettura espressiva.
Individuare natura, funzione e principali scopicomunicativi ed espressivi di un testo.
Denotazione e connotazione.
Cogliere i caratteri specifici di un testo lettera-rio.
Principali generi letterari, con particolare riferi-mento alla tradizione italiana.
Contesto storico di riferimento di alcuni autoridi opere.
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Valutare nella Scuola Secondaria
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• DPR!8!marzo!1999,!n.!275
Regolamento per la disciplina!dell'autonomia delle! Istituzioni scolastiche, ai
sensi dell'articolo 21 della legge!n.!59!del 1997
• Legge!53/2003
Legge!delega!per il!riordino!del!sistema!di!istruzione!e! formazione
• C.M.!28/2007
Introduzione!della!certificazione!delle!competenze!al!termine! della! scuo-
la!secondaria!di!primo!grado
• D.L.!137/2008
conv.! Legge! 169/2008! sulla! valutazione! del! comportamento e degli
apprendimenti degli!alunni
• DPR 122/2009
Valutazione del comportamento e degli apprendimenti
• DPR!122/2009!Valutazione del comportamento e degli apprendimenti degli alunni,! in
attuazione!della!L.!169/2008
• D.M.!254/2012
Indicazioni! Nazionali! per il curricolo della! scuola dell’infanzia
e!del!primo!ciclo!di!istruzione
• C.M.!3/2015
Adozione sperimentale! dei! nuovi!modelli! nazionali! di certificazione delle
competenze!nelle!scuole!del!primo!ciclo!di!istruzione
La certificazione delle competenze
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D. L.VO 59/04INDICAZIONI
NAZIONALI “MORATTI”
D. M. 31/07/2007INDICAZIONI
NAZIONALI “FIORONI”
ATTO DI INDIRIZZO8/08/2009“GELMINI”
D.M. 245 DEL 2012INDICAZIONINAZIONALI
L. 107 2015“BUONA SCUOLA”
C.M. 3 DEL 2015CERTIFICAZIONE
DELLE COMPETENZE
Valutare nella Scuola Secondaria
Le Indicazioni Nazionali del 2012 sono il punto di arrivo di un complesso e
articolato processo di riforma della nostra scuola iniziato nel 2004 con le
Indicazioni Nazionali del Ministro Moratti (D. Lo 59/04) e momentaneamen-
te concluso con l’approvazione della legge 107/2015 meglio nota come
Buona scuola. Particolarmente importante in questo processo di innovazio-
ne è che il testo definitivo delle Indicazioni consente finalmente di procede-
re all’adozione di un modello di certificazione nazionale, così come sugge-
rito da oltre un decennio dalla L. 53 del 2003.
Il principale scopo di un modello nazionale di certificazione è quello di for-
nire un quadro di riferimento coerente e unitario a una molteplicità di sog-
getti quali le:
-istituzioni scolastiche del primo ciclo;
-famiglie degli allievi;
-istituzioni scolastiche e formative del secondo ciclo, momento nel quale si
completa il percorso dell’obbligo di istruzione (L. n. 296 del 2006).
I modelli di certificazione delle competenze proposti sono due: uno al termi-
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Costruire matrici
Abbiamo quindi visto come la matrice è uno strumento generale di valuta-
zione della qualità di prodotti e prestazioni in un determinato ambito e che
possono essere di due tipi:
globali
analitiche.
Descrivono livelli/soglie che rappresentano un traguardo di tappa, associa-
to alla preventiva definizione di uno standard.
COME È FATTA UNA MATRICE
2.INDIVIDUA I PROCESSI DA VALU-TARE, DESUNTI DAL QUADRO DIRIFERIMENTO E LI ESPRIME CONUN INDICATORE
3 RIFERISCE LA COMPONENTEDELLA COMPETENZA CHE L’INDI-CATORE MANIFESTA PIÙ COMPIU-TAMENTE:
SITUAZIONALECOGNITIVAMETACOGNITIVASOCIO-RELAZIONALE
4. PROPONE LE ESPLICITAZIONI,OVVERO CHE COSA VUOLE LEGGE-RE OGNI INDICATORE
1. LA MATRICE È UNO STRUMEN-TO DI QUALITÀ SI RICOLLEGA ADUN COMPITO DI APPRENDIMENTOE RICHIAMA UN QUADRO DI RIFE-RIMENTO EPISTEMOLOGICO
5. GRADUA I LIVELLI DELLACOMPETENZA SOGLIE/LIVEL-LI, SECONDO UNA SCALATASSONOMICA
6. RICORRE A DESCRITTORI PERDEFINIRE I RISULTATI DI APPREN-DIMENTO A OGNI LIVELLO.
INDICATORI LIVELLI/SOGLIA
PRATICANTE STANDARD RILEVANTE ECCELLENTE
USARE STRATE-GIE DI RIDUZIONEE DI RIFORMULA-ZIONE
(Esplicitazione:l’indicatore vuoleleggere qualità evarietà d’uso discelte consapevolioperate:1. a livello dell’in-tero testo (qualiapproccio globaleo analitico) rispettoa contesto e/o spa-zio e/o efficaciacomunicativa e/oesigenze-conoscen-ze personali.2. a livello diunità/blocchi ditesto o di singolefrasi quali strategiedi riduzione e diriformulazione inbase al variare delcontesto pragmati-co e delle esigenzeriassuntive.
SVOLGERE
È più strategicolavorando su unitào su singole frasidel testo, per lequali ricorresoprattutto allacancellazione delleinformazioni eriformula medianteriproduzione eparafrasi. Rispettoall’intero testoguarda all’effettocomplessivo delriassunto e al suosignificato globale.
RISOLVERE
Predilige unapproccio riassun-tivo analitico,ricorrendo allestrategie di ridu-zione/riformulazio-ne che usa abitual-mente (preferibil-mente alla cancel-lazione e a sempli-ci modi di compat-tazione, a riformu-lazioni di tipoparafrastico e disintesi.
INTERPRETARE
Persegue un’orga-nizzazione testualedi tipo analitico eanche globale se iltesto base ha unastruttura composi-tiva ben chiara.Opera su unitàtestuali con strate-gie di riduzione eriformulazioneabbastanza variatee corrette, prestan-do attenzione allapeculiarità in sèdelle strategie.
PREVEDERE
Valuta in anticipol’uso di una strate-gia complessivadel testo di tipoanalitico o globale.In base alle esigen-ze informative eall’efficacia comu-nicativa che si èprefisso varia lestrategie di ridu-zione/riformulazio-ne delle singoleunità di testo edelle frasi.
adattato da Roberta Rigo 2012
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MATRICE VALUTATIVA DEL RIASSUNTO
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Le matrici valutative
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Processo di codifica dell’ICF
Il processo di codifica dell’ICF prevede la selezione di codici, l’attribuzione
agli stessi di qualificatori, attraverso i quali il codice assume un preciso signi-
ficato. I qualificatori variano in numero e significato a seconda della com-
ponente codificata (Funzioni Corporee, Strutture Corporee, Attività e
Partecipazione, Fattori Ambientali).
Per ogni componente viene spiegato quali sono i qualificatori presenti e
qual è il loro significato e infine viene spiegato il significato di due qualifica-
tori particolari il qualificatore - non specificato e il qualificatore - non appli-
cabile.
CHECKLIST ICF
La Checklist ICF è una lista di 169 codici elaborata scegliendo dalla classifi-
cazione completa (che conta 1400 codici) quelli che si sono dimostrati più
importanti e rilevanti per delineare il profilo funzionale di una persona. La
checklist (letteralmente
“lista di controllo”) può essere usata in modo più veloce e più facile rispetto
alla classificazione originale perchè permette di descrivere in modo sinteti-
co il Funzionamento e la Disabilità di un individuo nelle loro componenti e di
identificare i Fattori Ambientali significativi.
Dal punto di vista operativo, è uno strumento utile perché fa emergere le
capacità e le risorse della persona sulle quali è possibile elaborare i proget-
ti riabilitativi, educativi, sanitari, eccetera.
CODICE
Il codice è un insieme di simboli usato per rappresentare convenzionalmen-
te un dato o un gruppo di dati. Nell’ICF si utilizza un codice alfanumerico for-
mato da una lettera e da più numeri. Il codice indica la categoria che
descrive il funzionamento e la disabilità di una persona.
1 AREA DELL’AUTONOMIA PERSONALE NELLA SCUOLA
A) Cura della persona
d510 lavarsi
d530 bisogni corporali
d540 vestirsi
d550 mangiare
d560 bere
d570 prendersi cura della propria salute
B) Mobilità
d410 cambiare la posizione corporea di base
d415 mantenere una posizione corporea
d430 sollevare e trasportare oggetti
d435 spostare oggetti con gli arti inferiori
d440 uso fine della mano
d445 uso della mano e del braccio
d450 camminare
d455 spostarsi
d460 spostarsi in diverse collocazioni
C) Compiti e richieste generali
d210 intraprendere un compito singolo
d220 intraprendere compiti articolati
d230 eseguire la routine quotidiana
d240 gestire la tensione ed altre richieste di tipo psicologico
Aree ICF analizzate
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Categoria: d1313 Imparare attraverso il gioco simbolico
area Apprendimento
capitolo Apprendimento e applicazione delle conoscenze
Area dell’apprendimento
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Valutare nella Scuola Secondaria
Imparare attraverso azioni con oggetti, giochi e materiali in modo simbolico, per
esempio dar da mangiare a un animale giocattolo o vestire una bambola.
Definizione operativa
Imparare attraverso azioni con oggetti, giochi e materiali in modo simbolico: dar
da mangiare a un peluche, vestire una bambola, ecc.
Parafrasi e/o integrazioni della definizione operativa
Esegue con piacere giochi simbolici liberi e ricopre sempre con grande entusiasmo
ruoli diversi nelle drammatizzazioni. Apprende con maggior frequenza attraverso il
gioco simbolico nuovi termini e nuove strutture sintattiche.
* * *
Non riesce a mimare azioni tipiche della vita quotidiana, nè a partecipare alle
drammatizzazioni che creano in lui forti tensioni emotive. Utilizza assai raramente il
gioco simbolico sia in attività libere, sia per arricchire il proprio lessico.
* * *
Inizia a utilizzare il gioco simbolico per apprendere azioni proprie della vita quoti-
diana. Ricopre ruoli diversi nelle drammatizzazioni alle quali partecipa con entusia-
smo. Mima con piacere azioni tipiche della vita quotidiana.
* * *
Partecipa alle drammatizzazioni solo se stimolato dall’insegnante e sempre con
grande ritrosia. Non utilizza ancora il gioco simbolico per apprendere azioni legate
a situazioni della vita quotidiana. Inizia a mimare, ma solo se in presenza di poche
persone, azioni tipiche della vita quotidiana.
* * *
Inizia a utilizzare il gioco simbolico per arricchire il suo linguaggio che sta lentamen-
te diventando adeguato all’età. Mima con piacere azioni tipiche della vita quoti-
diana, ricercando sempre il consenso dei compagni e degli insegnanti. Partecipa
con grande piacere alle drammatizzazioni.
Profili
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Valutare nella Scuola Secondaria
Valutare con l’ICF
Percezione visivaPercezione uditivaPercezione tattilePercezione olfattiva e gustativaMotricità globaleMotricità fineSchema corporeoDominanza e lateralitàSpazio, orientamento ed organizzazioneTempo: orientamento ed organizzazioneMemoria visivo-spaziale e uditivaMemoria esperienziale e gestualeAttenzioneComprensione orale e produzione oraleLetturaProduzione scrittaArea logico-matematicaArea scientificaLinguaggio iconico, musicale e gestualeInformatica e tecnologiaAutonomia personaleAutonomia socialeSocializzazione Interazione con i coetaneiComportamenti problematici
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Percepisce con facilità e in modo adeguato situazioni di luce-ombra. Fissa con lo
sguardo oggetti fermi e segue senza difficoltà quelli in movimento. Riconosce facil-
mente la distanza di un oggetto e ne discrimina la forma. Denomina velocemente e
correttamente i colori primari e quelli secondari. Riconosce un colore in base al nome
e lo ritrova tra una serie di colori dati. Utilizza in modo adeguato il colore per effet-
tuare classificazioni. Abbina oggetti uguali e oggetti ad immagini.
Focalizza in modo adeguato oggetti e persone. Orienta senza difficoltà lo sguardo
verso una fonte luminosa e la segue se è in movimento. Indica correttamente oggetti
richiesti e associa forme geometriche uguali. Individua figure uguali anche se diversa-
mente orientate nello spazio. Riconosce facilmente un oggetto dopo averne osserva-
to la sagoma. Discrimina e classifica senza particolari difficoltà in base al colore mate-
riale geometrico. Ritrova una figura geometrica in una serie data.
Fissa senza difficoltà con lo sguardo oggetti fermi, riconoscendone anche la colloca-
zione nello spazio. Indica facilmente un oggetto su richiesta e riesce ad eseguire una
seriazione di tre oggetti. Denomina e discrimina la dimensione piccolo-grande.
Distingue a coppie due grandezze uguali. Abbina in modo autonomo e con relativa
facilità oggetti uguali, che ha imparato a riconoscere anche osservandone soltanto la
sagoma. Classifica correttamente materiale geometrico in base alla forma.
Fissa con lo sguardo oggetti fermi e segue con facilità anche quelli in movimento.
Discrimina figure che poi associa tra loro. Esegue in modo adeguato seriazioni di tre
oggetti. Riconosce e denomina figure rappresentate su uno sfondo, e se uguali,
anche quando sono diversamente orientate nello spazio. Ritrova un colore tra una
serie di colori dati e mostra di saper classificare oggetti in base al colore. Individua in
modo adeguato una sequenza di due o più forme in una serie. Classifica corretta-
mente in base alla forma e al colore.
Profili di valutazione relativi a areee specifiche
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L’alunno si mostra motivato e curioso verso le novità, anche se per mantenere l’at-
tenzione nelle attività che ritiene più faticose e poco motivanti, necessita della
continua stimolazione dell’insegnante. Porta a termine in modo autonomo compi-
ti e consegne, ma a volte, soprattutto a causa della sua superficialità, i risultati che
ottiene sono inferiori alle sue reali possibilità. Il suo inserimento all’interno del grup-
po classe è sensibilmente migliorato, riuscendo ora a controllare con maggior effi-
cacia la sua esuberanza che spesso era elemento di disturbo e di conflitto coi
compagni. Rispetta le regole di un gioco e partecipa volentieri e con grande entu-
siasmo alle attività ludiche individuali e di gruppo. Ascolta con relativa attenzione
quanto gli viene detto e ripete, sia pure in modo schematico, racconti o avveni-
menti. Mostra una particolare predilezione per il linguaggio dei fumetti e per i rac-
conti illustrati in genere.
***Attento e partecipe, ha sempre mostrato entusiasmo e disponibilità ad apprende-
re. Il suo carattere aperto e socievole gli ha permesso di stabilire rapporti più che
positivi con tutti i compagni ai quali chiede spontaneamente aiuto nei momenti di
difficoltà. Rispetta con relativa facilità le regole della classe e partecipa con entu-
siasmo ai vari momenti della giornata scolastica. Ha raggiunto una adeguata
autonomia personale che gli permette di eseguire compiti e consegne senza par-
ticolari difficoltà. Conosce gli spazi della scuola e la loro funzione, ma raramente si
muove da solo all’interno di essi. Riesce a restare concentrato per periodi di tempo
sufficienti, mostrando anche interesse per le varie attività che è chiamato ad
affrontare. Ha cura del proprio materiale e dei propri elaborati che porta a termi-
ne quasi sempre senza l’aiuto dell’insegnante, al quale però si rivolge quando è
chiamato ad affrontare compiti nuovi o particolarmente complessi.
Valutare nella Scuola Secondaria
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L’alunno, superate le iniziali difficoltà, si relaziona ora con i compagni e con gli inse-
gnanti in modo più tranquillo e disponibile, anche se, soprattutto nelle situazioni per
lui conflittuali, tende ancora a mettere in atto comportamenti aggressivi e poco
rispettosi delle regole della classe. Inizia a mostrare una maggiore cura per il proprio
e l’altrui materiale e a eseguire con più precisione i compiti e le consegne che gli
vengono affidate. Il suo livello di attenzione permane assai discontinuo, così come
il suo interesse per i vari argomenti di studio. Partecipa con più frequenza alle attivi-
tà ludiche e didattiche e, se sollecitato e sostenuto dall’insegnante, riesce a conse-
guire risultati sufficienti soprattutto nella descrizione, orale e scritta, di esperienze e
avvenimenti a carattere personale. Esegue ancora con qualche difficoltà opera-
zioni e solo raramente imposta e risolve in modo autonomo semplici problemi.
***L’alunno dimostra di avviarsi con una certa difficoltà all’acquisizione delle princi-
pali strumentalità di base. Il suo impegno personale è lievemente aumentato
soprattutto grazie a un maggior interesse per gli argomenti affrontati. È riuscito ad
attivare strategie di apprendimento diversificate e questo gli ha consentito di rag-
giungere in modo quasi sufficiente gli obiettivi didattici previsti. Apprende in modo
prevalentemente meccanico e l’acquisizione dei contenuti specifici si avvicina
alla sufficienza.
La sua frequenza alle lezioni non è stata sempre regolare. Mostra di possedere un
bagaglio di esperienze personali ancora inadeguato, pur evidenziando un discre-
to interesse per le attività di scoperta. Interagisce con facilità con i compagni,
mentre mostra ancora qualche resistenza ad avvalersi degli insegnanti per risolve-
re piccoli problemi.
Profili di valutazione generali
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In questa prima parte dell’anno scolastico, l’alunno non ha acquisito una soddisfa-
cente abilità operativa, nè un adeguato sviluppo delle capacità di ricerca, studio
e organizzazione delle attività. La conoscenza degli aspetti essenziali delle discipli-
ne è lacunosa. La sua capacità di espressione e comunicazione è ancora inade-
guata. L’atteggiamento nei confronti dell’esperienza scolastica rivela che la con-
quista dell’autonomia e lo sviluppo del suo senso di responsabilità procedono con
una certa lentezza. Partecipa alla vita della classe in modo discontinuo e con
atteggiamenti di scarsa disponibilità, rivelando ancora un impegno e uno spirito di
iniziativa inadeguati.
***Nel corso del quadrimestre, ha acquisito in modo parziale le strumentalità di base.
Non padroneggia ancora gli elementi essenziali delle diverse discipline in modo
sufficiente. Il suo interesse si manifesta principalmente nella produzione grafico-pit-
torica e nello svolgimento di attività manipolative e verbali.
L’autonomia operativa non è ancora adeguata, anche se migliora decisamente
quando è supportata dall’interesse personale. La capacità di attenzione e con-
centrazione sono ancora assai discontinui. Interagisce con gli adulti e con i coeta-
nei in modo spesso inadeguato, rivelando nei confronti dell’esperienza scolastica
uno scarso interesse. Partecipa con poco entusiasmo alle attività, mostrando di
possedere un livello di autostima ancora inadeguato rispetto alle necessità. La sua
capacità di tollerare le frustrazioni ultimamente è leggermente aumentata.
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Valutare nella Scuola Secondaria
C.M. n° 1/88
Modalità operative di raccordo:
Nel periodo immediatamente successivo alle preiscrizioni degli alunni sarà
utile effettuare incontri tra i capi d’istituto, gli insegnanti della sezione o
della classe che il bambino con disabilità frequenta, i docenti di sostegno
delle scuole materna ed elementare, o elementare e media, interessate al
passaggio dell’alunno da un ordine di scuola a quello successivo, gli ope-
ratori dei servizi socio-sanitari e i genitori, per un primo esame della situazio-
ne ambientale nella quale il bambino dovrà inserirsi e per una prima valu-
tazione di eventuali obiettive difficoltà riferite all’integrazione.
Al termine dell’anno scolastico conclusivo di una fase di scolarità dovrà
essere fornita all’istituzione che accoglierà il bambino nel successivo ordi-
ne scolastico ogni notizia relativa agli interventi realizzati sul piano dell’inte-
grazione e delle attività specificatamente didattiche; dovrà altresì essere
trasmessa integralmente la documentazione che riguarda l’alunno: dia-
gnosi funzionale, piano educativo individualizzato con le indicazioni relati-
ve alla sua attuazione, relazioni del docente di sostegno e degli insegnan-
ti di sezione o di classe, scheda di valutazione ed ogni altro documento
utile a favorire una iniziale conoscenza dell’iter scolastico del bambino e
del livello di sviluppo raggiunto.
All’inizio dell’anno scolastico che segna il passaggio al successivo ordine di
scuola, un incontro tra i capi d’istituto e gli insegnanti di sezione o di clas-
se e di sostegno, che lasciano e accolgono l’alunno con disabilità, costi-
tuirà un impegno essenziale per l’integrazione del bambino nella nuova isti-
tuzione scolastica. L’incontro, finalizzato alla comunicazione di informazio-
Strumenti
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Passaggio dell’alunno con disabilità da un ordine di scuo-
la all’altro
Valutare nella Scuola Secondaria
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CHI COSA QUANDO/DOVE COME
Commissione continuità:insegnante referente per lacontinuità, insegnanti coin-volti, referente disabilitàdell’Istituto.
Progetto continuità.Strutturazione e programma-zione attività di passaggio.
Ottobre-Giugno. Calendario.Programma delleattività.Documentazionepresentazione alun-ni all’ordine scola-stico successivo.
La classe dell’alunno certifi-cato e gli insegnanti, il refe-rente alla continuità e inse-gnanti coinvolti, referenteper la disabilità dell’istituto.
Visita strutturata alla ScuolaSecondaria.
Gennaio-aprile.Scuola Secondaria.
Visita spazi scuolaSecondaria.Suddivisione in grup-pi e partecipazionead una lezione.
Gli insegnanti titolari, l’inse-gnante di sostegno coordi-natore di classe ScuolaSecondaria di primo grado,psicopedagogista, figurastrumentale disabilità.
Incontro informativo sulle carat-teristiche dell’alunno, ore disostegno e/o di addette all’assi-stenza e uso di spazi e risorse.Progettazione momenti diaccoglienza.Segnalazione della necessità dispazi, strumenti, ausili per ladidattica dell’inclusione.
Seconda metà di giu-gno presso la ScuolaSecondaria di primogrado.
Modello di intervistastrutturata.Compilazione profi-lo dell’alunno.
L’insegnante di sostegnotitolare, insegnante di clas-se della Scuola Primaria,insegnante titolare del casoper la secondaria, coordi-natore di classe, alunnocertificato.
Richiesta per l’accompagna-mento e la familiarizzazione.Partecipazione attività pro-grammata per la familiarizza-zione con la nuova scuola.
Comunicazioni rilevanti sulcaso.
Giugno.Segreteria alunni.Ad avvio anno scolasti-co per 4/6 ore nella clas-se di inserimento.Scuola Secondaria diprimo grado.Settembre durante l’ac-compagnamento.
Richiesta accom-pagnamento.
Psicopedagogista.Coordinatore di classe.
Scambio di informazioni relati-ve alle caratteristiche peculiaridell’allievo e individuazionedelle strategie di accoglienzapiù idonee.
Settembre, prima del-l’avvio del nuovo A.S.
Commisisone disabilità. Presentazione dei casi. Ottobre-aprile. Documentazionerichiesta.
Protocollo per il passaggio dalla Scuola Primaria alla
Scuola Secondaria di primo grado
Strumenti
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461
CHI COSA QUANDO/DOVE COME
Azione A: realizzare un percorso di orientamento condiviso per la scelta della Scuola.
Team docente, operatoridei servizi e famiglia (ScuolaSecondaria di I° grado).
Condividere la scelta scolasti-ca più adatta alle caratteristi-che dell’alunno.Comunicare le condizioni diiscrizione agli Istituti Superiori.Informare la famiglia che verràrichiesto, al momento dell’iscri-zione, il consenso a trasmetterealla S.S. di II° grado l’informazio-ne che l’alunno presenta unasituazione di disabilità.
Novembre (incontro disintesi).
Colloquio.Modulo di consenso.
Team docente, operatoridei servizi e famiglia (ScuolaSecondaria di I° grado).
Compilare la scheda di raccor-do con alcune informazionisulla situazione scolastica del-l’alunno e una tabella con ilquadro orario settimanaledelle lezioni e la distribuzionedelle ore di sostegno e/o di uneventuale addetto all’assisten-za o alla comunicazione.Compilare la scheda di infor-mazioni sull’alunno.
Novembre (incontro disintesi).
Colloquio.Scheda di raccordo.Scheda informazioni.Alunno.
Docente di sostegno dellaS.S. di I° grado.Referente per l’integrazionedella S.S. di II° grado.Docenti curricolari della S.S.di II° grado.
Realizzare un laboratorio orien-tativo presso la S.S. di II° gradoper l’alunno (eventualmentecon la partecipazione dellafamiglia).
Dicembre-gennaio. Laboratorio.Convenzione tra isti-tuti.
Protocollo per il passaggio dalla Scuola Secondaria di
primo grado alla Scuola Secondaria di secondo grado
Scheda informazioni di raccordoAnno Scolastico 20..../20....
Alunno/a……………………………………………………………......... classe III sez…………
nato/a a ......................................................................................... il ...................................
Scuola di provenienza……………………………………………….....………….....................
Scuola di destinazione……………………………………………….....………….....................
AREA DEL COMPORTAMENTO E DELLE RELAZIONI
(TRACCIARE UNA CROCETTA ACCANTO ALL’ALTERNATIVA CHE DESCRIVE LA SITUAZIONE DELL’ALUNNO/A)
1. ACCETTAZIONE SOCIALE
È isolato rispetto agli altri
È parzialmente inserito nella classe
È integrato nel gruppo classe
È preferito e ricercato dagli altri in alcune situazioni
È preferito e ricercato dagli altri in molte situazioni
2. COLLABORAZIONE NELLE ATTIVITÀ SCOLASTICHE
Entra in conflitto con i compagni nonostante la mediazione dell’insegnante
Fatica a collaborare con i compagni, ma è sensibile a una mediazione esterna
È disponibile a collaborare con i compagni: non è attivo nelle proposte
Collabora volentieri con i compagni
Collabora attivamente con i compagni
3. RISPETTO DELLE REGOLE DI COMPORTAMENTO
È causa di continuo disturbo e manca di autocontrollo
Fatica a rispettare le regole ed è poco sensibile ai richiami
Rispetta le regole fondamentali
Nella maggior parte delle situazioni rispetta le regole
Rispetta consapevolmente le regole
Strumenti
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477
Valutare nella Scuola Secondaria
© Edizioni Accademia
486
SCHEDA DI SEGNALAZIONEper il riconoscimento di eventuale disabilità (L. 104/92)
Scuola Secondaria di Primo e Secondo Grado
Prima parte: informazioni sull’alunno
A. Data di compilazione: ...............................................
B. Dati anagrafici
Cognome ...............................................................................................................
Nome ...............................................................................................................
Data di nascita ...............................................................................................................
Luogo di nascita ...............................................................................................................
Indirizzo ...............................................................................................................
Scuola ...............................................................................................................
Classe ...............................................................................................................
C. Curriculum scolastico
(frequenza nido, scuola dell’infanzia, ingresso differito primaria, ripetente)
Seconda parte: descrizione dell’alunno
Per ciascuna categoria, il bambino ha qualche problema?
[Indicare la gravità del problema secondo la seguente scala: 0 = nessun problema;
1 = problema lieve; 2 = problema medio; 3 = problema grave; 4 = problema completo]
1- AREA DELL’AUTONOMIA PERSONALE NELLA SCUOLA
A) CURA DELLA PERSONA 0 1 2 3 4
d510 lavarsi
d540 vestirsi
d550 mangiare
d570 prendersi cura della propria salute
d571 badare alla propria sicurezza