Kockás könyv

VAN KIÚT!

Civil Közoktatási Platform (CKP)

Kockás könyv

KIÚTAZ OKTATÁSI

KATASZTRÓFÁBÓL

ELEMZÉS a magyar közoktatás alapvető,

jelentős beavatkozást igénylő problémáiról és azok lehetséges megoldásáról

Civil Közoktatási Platform (CKP) · 2016. december

MUNKAPÉLDÁNY

Tartalom

Előszó 3

Alapvetés 4

Bevezetés 7

1. Valós társadalmi egyeztetést az oktatásról! 11

2. Az intézmények, a pedagógusok széleskörű autonómiája váljék az oktatási rendszer megkérdőjelezhetetlen jellemzőjévé 19

3. Az oktatási ráfordítások növelése 27

4. Az esélyegyenlőtlenségeket, a szelekciót, a szegregációt a jelenleginél sokkal alacsonyabb szintre kell leszorítani a magyar oktatási rendszerben 35

5. Az iskolaszerkezet modernizációjára van szükség 51

6. Fejlett, színvonalas, a XXI. század igényeinek megfelelő szakképzésre van szükségünk! 59

7. A pedagógusok, az intézmények, az intézményi vezetés értékelését a fejlesztési folyamatokat szolgáló módon kell kialakítanunk 71

VAN KIÚT! 79

Néhány, a szövegben előforduló kifejezés magyarázata 82

3

Előszó

A Civil Közoktatási Platform (CKP) összeállította a közoktatást érintő, alapvető oktatáspolitikaikérdésekről szóló elemzését és javaslatait. E koncepciót széleskörű konszenzussal a szervezetbenelfogadottalapértékeknekésalapelveknekmegfelelőendolgoztaki:

ACKPalapértékei:1. személyközpontúság,2. esélyegyenlőség,3. kompetenciafejlesztés,4. demokratikusműködés,5. autonómiaéselszámoltathatóság,6. átjárhatóságészsákutcamentesség.

ACKPalapelvei:1. társadalmasítottoktatáspolitika,2. alanyijogúrészvételaközfeladat-ellátásban,3. diszkriminációmentesség,4. esély-ésfeltételteremtés,5. kor-ésidőszerűség,6. folyamatosmegújulás,7. szubszidiaritás8. hatékonyságéseredményesség.

ACKPkész arra,hogyezeket apontokat képviselve részt vegyenegyolyan társadalmiegyeztetésifolyamatban,amelyelvezetegynagyonszéleskörbenelfogadottéskövetniszándékozottérték-ésalapelv-rendszerhez.

Javasoljuk, hogy legalább évenként vizsgáljuk meg, hogy az ilyen módon közösen kialakítandóértékek és alapelvek érvényesülnek-e.Minden ilyen értékelés alkalmával derüljön ki, hogymilyengátakatkelleltávolítaniazértékekésazalapelvekérvényesüléseérdekében.Ekritikaiészrevételekalapján szülessenek kezdeményezések a magyar közoktatási rendszer optimális fejlődési felté-teleinekbiztosítására.

A CKP megkezdte e munka elvégzését. A jelenlegi (2016) közoktatási rendszer hét meghatározóterületét vette vizsgálat alá, ezekkel a területekkel kapcsolatban fogalmazott meg kritikai észre-vételeket és tesz érdemi javaslatokat a jelzett értékek és elvek érvényesülése érdekében. A hétmeghatározóoktatáspolitikaiterületazalábbi:

1. oktatásiügyektársadalmiegyeztetése,2. intézményiéspedagógusiautonómia,3. oktatásiráfordítások,4. esélyegyenlőség,szelekció,szegregáció,5. iskolaszerkezet,6. szakképzés,7. intézményekéspedagógusokértékelése.

Budapest,2016.decemberCivilKözoktatásiPlatform

3

Tartalom

5

7.Akreatív,problémamegoldógondolkodásképességeinekfejlesztésemanemcsupángazdaságiésmunkaerőpiaci cél. Az elmúlt időszak gazdasági és politikai válságainak tanulságai egyértelműenbizonyítják,hogyakövetkezeteséskreatív,az információkatfeldolgozniképesracionalitásháttérbeszorulása a legsúlyosabb károkozásokkal szemben is kiszolgáltatottá, sérülékennyé tette azemberiséget, a civilizált társadalmakat is. Milliók váltak a racionális gondolkodást helyettesítő,kizárólagérzelmi,zsigeri,előítéletesalapokraépítkeződöntések,azüzletiéspolitikaimanipulációkésmegtévesztések könnyű áldozataivá, amimárma is a békés fejlődést veszélyezteti. A világot értő,abban tájékozódni képes emberek felnevelése, ehhez az oktatási rendszer hozzájárulásalétszükséglet.Elengedhetetlenahhoz,hogyajövőgenerációibölcsebb,tisztességesebbésemberibbmódon hozzanak jó döntéseket a magánéletükben, a közéletben, az egészségükmegőrzésében, akapcsolataikápolásában;elengedhetetlenmindahhoz,hogyazutánunk jövőgenerációkboldogabb,jobbéletetéljenek.

8.Azoktatásirendszerneknemcsaktartalmielemekbenkellfelkészítenieajobbéletreésavilágbanvaló okosabb eligazodásra, hanem erre rá is kell hangolnia a gyermekeket, a fiatalokat. Aráhangolásnak nem lehet kizárólagos eszköze a fegyelmezés és szankcionálás, ennél sokkalhatásosabb eszköz a megerősítések kiterjedt rendszere. A jövő iskolájában a tudásszerzésnekörömöt, teljesség-élményt, sikerélményeketnyújtónak kell lennie. Kevesebbhangsúlyt kell fektetniannak felhánytorgatására, hogy mit nem tudnak a diákok, és jobban meg kell erősíteni mindazt,amibenügyesek,okosak,jólteljesítenek.Csakezvezetheteloda,hogyamindenkiben„bennelakó”tehetség kibontakozzék, hogy gyerekeink nagyobb önbizalommal, önbecsüléssel, sikeresebbenintegrálódhassanak a gazdasági és társadalmi rendszerbe. A tehetség kibontakoztatása, az oktatásirendszerben elért siker és az élményszerzés összefügg azzal, hogy az iskola nemcsak oktatási-nevelési, hanem jóléti és jól-léti intézmény is: az iskolában, és természetesen az óvodában is agyerekeinknek biztonságban és jól kell érezniükmagukat, az intézményeknek minden tekintetbenbiztonságot kell nyújtaniuk a gyerekek, a fiatalok, vagy akár az ismét tanuló felnőttek számára. Asikeres oktatási rendszer legfontosabb tulajdonságai közé tartozik, hogy a gyermekeink szeretik azóvodát,adiákokszeretnekiskolábajárniésottlenni.

9. Az iskolának és az óvodának szabad, autonóm, demokratikus intézménynek kell lennie.Tanszabadság és intézményi autonómia nélkül nincsen sem személyre szóló fejlesztés, sem egyénitehetség kibontakoztatás, sem gyermekjólét, sem gyermeki jól-lét. A pedagógusok és a vezetőkfelelőssége, hogy az épp rájuk bízott gyermekek, tanulók maximális fejlődése érdekébenkamatoztassák megszerzett pedagógiai, pedagógusi erőforrásaikat, tudásukat és gyakorlatitapasztalataikat. Ugyanakkor, a pedagógusok kompetenciájába vetett bizalom nem adhat teret apedagógusi önkénynek. Az oktatás intézményei és a pedagógusok kötelességévé kell tenni apedagógiai munkával, a gyerekek fejlődésével kapcsolatos visszajelzések befogadását ésfeldolgozását, ha kell, akkor az alkalmazott módszereik és eszközeik felülvizsgálatát ésmegváltoztatását – jöjjenek e visszajelzések a fejlődés objektív vizsgálatából, elemzéséből ésértékeléséből, vagy maguktól a gyerekektől, a tanulóktól és a szülőktől. Az iskoláknak és azóvodáknakademokratikusműködésükbenisagyerekek,atanulókfejlődésétkellszolgálniuk:legyenlehetőségükrá,hogyelmondhassák,kifejezhessékvágyaikatéselégedetlenségeiket,kritikáikatis.Aziskolánakésazóvodánakmegkellhallgatniaéshallaniaagyerekek,atanulókésaszülőkhangját:avélemények megfogalmazóit tiszteletben tartva, a véleményekre reagálva kell minél jobbanszolgálniukagyerekek,adiákokfejlődését.

10. Az iskolarendszer nyitottsága nemcsak az oktatási rendszeren belül befutható eltérő karriereklehetőségekéntértendő,hanemúgy is,hogyaz iskoláknakésazóvodáknaka szélesebb társadalmiviszonyulásaikban nyitott, színes kapcsolatokat ápoló és befogadó intézményeknek kell lenniük. Eszempontbólkiemeltszerepevanaszülőkkelvalóegyüttműködésnek.Nemcsakannakelfogadásábanéselismerésében,hogyazoktatásirendszernemlehetképesaszülőkkelvalóegyüttműködésnélkül,különösenaszülőkellenében„embertfaragni”adiákokból,hanemabbanazértelembenis,hogyaszülők tudását, tapasztalatait, világlátását a gyerekek fejlődését szolgáló „tőkeként” kellhasznosítania.Aszülőkkel,ígyamásikgyerekszüleivelvalókapcsolattartás,amásfelnőttekkelvaló

4

Alapvetés

1. Magyarország fejlődése szempontjából kulcskérdés az oktatás jövője. Nemcsak azért, amiértmindenholmásholisaz,ésmertagyerekeinkfelkészítéseajövőremindannyiunkéletétmeghatározóberuházás, hanem azért is,mertMagyarországnak kevésmás forrása és lehetősége van a globálisvilágrendbenvaló sikereshelyfoglalásra,minta tudás,azemberi tőke,az intellektuális, szociáliséskommunikatív képességek fejlesztésének kiaknázása. (Más szóval: nincsenek nyersanyagaink,energiahordozóink, jelentős anyagi forrásaink, nincs a világban számottevőként értékelt termelésikultúránk.)

2.Magyarországnakelemiérdekeaközép-ésfelsőszintűoktatásiexpanzió,afelfelényitottoktatásirendszerbővítése.MaMagyarországonnemzetköziösszehasonlításbankevésadiplomás, felsőfokúvégzettségű munkavállaló; ezt a hiányt csak a magasabb iskolai végzettségűek körének minéljelentősebb arányú bővítésével lehet pótolni. Magyarországnak elemi érdeke, hogy a nemzetközimunkamegosztásba ne az alacsony képzettséget igénylő, modernizált betanított munka révén,hanemajelentősszellemihozzáadottértéketképviselőgazdaságiágakonkeresztülkapcsolódjonbe.

3. Ma Magyarországnak a lakosság szociális helyzetéből adódóan is elemi érdeke a közép- ésfelsőfokú oktatás bővítése. A magas szinten képzett munkavállalók túlnyomó többségének vanmunkája.Amagasvégzettségetigénylőmunkákirántitartósmunkaerőpiacikeresletetjóljelzi,hogyaz érettségizettek és diplomások bérelőnye az általános és szakiskolai végzettségűekkel szembenmessze a legmagasabbak közé tartozik a világon. Az alacsony végzettségűek foglalkoztatási rátájamég a közmunka robbanásszerű bővülése ellenére is túl kicsi, és a kereseteik is siralmasanalacsonyak.

4.Afelfelényitottoktatásirendszercéljaimegvalósításáhozszámoskövetelménynekateljesoktatásirendszerben, már az alacsonyabb iskolai szinteken is érvényesülni kell. Mindenekelőtt helyre kellállítani azt az „általános iskolai” eszményt, amelyben az oktatási rendszer mindenkinek kellőfelkészültséget, tudást, kompetenciákat ad a XXI. század bonyolulttá vált világában való eligazo-dáshoz szociális-családi háttértől és egyéni adottságoktól függetlenül, így a különböző okokból ésformákbanhátrányoshelyzetűgyerekekszámárais.

5.Aképességekésatehetségszemélyreszabottkibontakoztatásaegyjólműködőoktatásirendszeralapvetősajátossága.Eznemcsakszemélyhez,egyéniképességekhezigazodópedagógiaimódszerekalkalmazásátkövetelimeg,hanemazt is,hogya folyamatbankibontakozóképességekrendszere,atehetség az iskolai pályafutás során nyitottan és szabadon választható irányokba legyen tovább-fejleszthető. Olyan oktatási rendszerre van szükség, amely nem teszi korán megváltoztathatatlanpályákat kijelölő sínekre a gyerekek fejlődését, hanemmódot ad irányváltásokra is.Olyan oktatásirendszerrevanszükség,amelybenakülönbözőalap-ésközépszintűoktatásiformákból(ígypéldáulaszakiskolai, szakközépiskolai, újabb nevükön szakközépiskolai, szakgimnáziumi szakirányú képzé-sekbőlis)vanlehetőségafelsőbbszintűképzésekbevalótovábblépésre.

6.Amindenkiszámára lehetőségeketkínáló, felfelényitottoktatási rendszerpedagógiaieszményeiésaműködéskereteitkijelölőintézmények jelentősváltoztatásraszorulnak.Azoktatásvalamennyiszintjén fel kell adnunk azt az eszményt, miszerint minden jövőbeli problémánkra megoldásttalálhatunk a múltban, ezért, akár jelentős felesleges tudás-tartalékok halmozása árán is, a múltminél nagyobb lexikális ismeretanyagát kell bemagoltatnunk a diákjainkkal. Kevésbé fontosnak kelltartaniaa jövő iskolájának,demáróvodájának isaztmegtanítaniavilág sok-sokkérdésében,hogy„mit is kell, hogy gondoljunk róla?”, és egyre fontosabb lenne fokozatosan azt megéreztetni ésmegértetni gyermekeinkkel és diákjainkkal, hogy „hogyan gondolkodjunk róla?” Kreatív,problémamegoldó, a tévedésekből is tanulságokat levonni képes gondolkodásra kell nevelni,hangolniagyerekeket.Mindehheza lexikális, sokszor idejétmúltoktatási tartalmakmennyiségénekjelentőscsökkentésére,ugyanakkorakreativitással,gondolkodással,együttműködésselkapcsolatos,élményeket és sikereket nyújtó képességfejlesztési tartalmaknevelésben és oktatásbanmegjelenőkörénekjelentősbővítésérevanszükség.

4

Tartalom

5

7.Akreatív,problémamegoldógondolkodásképességeinekfejlesztésemanemcsupángazdaságiésmunkaerőpiaci cél. Az elmúlt időszak gazdasági és politikai válságainak tanulságai egyértelműenbizonyítják,hogyakövetkezeteséskreatív,azinformációkatfeldolgozniképesracionalitásháttérbeszorulása a legsúlyosabb károkozásokkal szemben is kiszolgáltatottá, sérülékennyé tette azemberiséget, a civilizált társadalmakat is. Milliók váltak a racionális gondolkodást helyettesítő,kizárólagérzelmi,zsigeri,előítéletesalapokraépítkeződöntések,azüzletiéspolitikaimanipulációkésmegtévesztések könnyű áldozataivá, amimárma is a békés fejlődést veszélyezteti. A világot értő,abban tájékozódni képes emberek felnevelése, ehhez az oktatási rendszer hozzájárulásalétszükséglet.Elengedhetetlenahhoz,hogyajövőgenerációibölcsebb,tisztességesebbésemberibbmódon hozzanak jó döntéseket a magánéletükben, a közéletben, az egészségükmegőrzésében, akapcsolataikápolásában;elengedhetetlenmindahhoz,hogyazutánunk jövőgenerációkboldogabb,jobbéletetéljenek.

8.Azoktatásirendszerneknemcsaktartalmielemekbenkellfelkészítenieajobbéletreésavilágbanvaló okosabb eligazodásra, hanem erre rá is kell hangolnia a gyermekeket, a fiatalokat. Aráhangolásnak nem lehet kizárólagos eszköze a fegyelmezés és szankcionálás, ennél sokkalhatásosabb eszköz a megerősítések kiterjedt rendszere. A jövő iskolájában a tudásszerzésnekörömöt, teljesség-élményt, sikerélményeketnyújtónak kell lennie. Kevesebbhangsúlyt kell fektetniannak felhánytorgatására, hogy mit nem tudnak a diákok, és jobban meg kell erősíteni mindazt,amibenügyesek,okosak,jólteljesítenek.Csakezvezetheteloda,hogyamindenkiben„bennelakó”tehetség kibontakozzék, hogy gyerekeink nagyobb önbizalommal, önbecsüléssel, sikeresebbenintegrálódhassanak a gazdasági és társadalmi rendszerbe. A tehetség kibontakoztatása, az oktatásirendszerben elért siker és az élményszerzés összefügg azzal, hogy az iskola nemcsak oktatási-nevelési, hanem jóléti és jól-léti intézmény is: az iskolában, és természetesen az óvodában is agyerekeinknek biztonságban és jól kell érezniükmagukat, az intézményeknek minden tekintetbenbiztonságot kell nyújtaniuk a gyerekek, a fiatalok, vagy akár az ismét tanuló felnőttek számára. Asikeres oktatási rendszer legfontosabb tulajdonságai közé tartozik, hogy a gyermekeink szeretik azóvodát,adiákokszeretnekiskolábajárniésottlenni.

9. Az iskolának és az óvodának szabad, autonóm, demokratikus intézménynek kell lennie.Tanszabadság és intézményi autonómia nélkül nincsen sem személyre szóló fejlesztés, sem egyénitehetség kibontakoztatás, sem gyermekjólét, sem gyermeki jól-lét. A pedagógusok és a vezetőkfelelőssége, hogy az épp rájuk bízott gyermekek, tanulók maximális fejlődése érdekébenkamatoztassák megszerzett pedagógiai, pedagógusi erőforrásaikat, tudásukat és gyakorlatitapasztalataikat. Ugyanakkor, a pedagógusok kompetenciájába vetett bizalom nem adhat teret apedagógusi önkénynek. Az oktatás intézményei és a pedagógusok kötelességévé kell tenni apedagógiai munkával, a gyerekek fejlődésével kapcsolatos visszajelzések befogadását ésfeldolgozását, ha kell, akkor az alkalmazott módszereik és eszközeik felülvizsgálatát ésmegváltoztatását – jöjjenek e visszajelzések a fejlődés objektív vizsgálatából, elemzéséből ésértékeléséből, vagy maguktól a gyerekektől, a tanulóktól és a szülőktől. Az iskoláknak és azóvodáknakademokratikusműködésükbenisagyerekek,atanulókfejlődésétkellszolgálniuk:legyenlehetőségükrá,hogyelmondhassák,kifejezhessékvágyaikatéselégedetlenségeiket,kritikáikatis.Aziskolánakésazóvodánakmegkellhallgatniaéshallaniaagyerekek,atanulókésaszülőkhangját:avélemények megfogalmazóit tiszteletben tartva, a véleményekre reagálva kell minél jobbanszolgálniukagyerekek,adiákokfejlődését.

10. Az iskolarendszer nyitottsága nemcsak az oktatási rendszeren belül befutható eltérő karriereklehetőségekéntértendő,hanemúgy is,hogyaz iskoláknakésazóvodáknaka szélesebb társadalmiviszonyulásaikban nyitott, színes kapcsolatokat ápoló és befogadó intézményeknek kell lenniük. Eszempontbólkiemeltszerepevanaszülőkkelvalóegyüttműködésnek.Nemcsakannakelfogadásábanéselismerésében,hogyazoktatásirendszernemlehetképesaszülőkkelvalóegyüttműködésnélkül,különösenaszülőkellenében„embertfaragni”adiákokból,hanemabbanazértelembenis,hogyaszülők tudását, tapasztalatait, világlátását a gyerekek fejlődését szolgáló „tőkeként” kellhasznosítania.Aszülőkkel,ígyamásikgyerekszüleivelvalókapcsolattartás,amásfelnőttekkelvaló

5

Tartalom

6

barátságokatársadalmibeilleszkedéslegkézenfekvőbbéslegfontosabbelősegítőiajövőiskolájábanésóvodájában.

11.Amikoraziskolárólvagyazóvodárólgondolkodunk,akkorsohasemszabadelfeledkeznünkarról,hogyazottneveltek,a tanulók„amikölykeink”!Felelősekvagyunkértükakkor is,amikorbüszkéklehetünk rájuk, de akkor is, amikor olykor hülyeségeket csinálnak, idétlenek és rossz kamaszok.Kötelességünkérzékeltetnivelük,hogybármitistesznek,bármilyenekis,mibízunkbennük,miakkorismellettükállunk,akkorisfelelősekvagyunkértük,hiszen„őkamikölykeink”!

Mindannyiunk jól felfogott érdekén túlmutatóan, e felelősség nevében született az alábbi javaslat,vitaanyagazoktatásirendszerfejlesztésénekstratégiájáról.

6

Tartalom

7

Bevezetés

2016-ra amagyar közoktatásban számos súlyos probléma halmozódott fel. E problémák részbenazonnal, vagy legalábbis rövidtávon megoldásokat igényeltek volna, illetve igényelnek. A CivilKözoktatásiPlatform(CKP)megalakulását(2016.február)követőenrövididőnbelülmegfogalmazta,hogymikezekagondok,ésmegoldásukkalkapcsolatbanmitkellenetenniméga2016/17-estanévmegkezdése előtt. A CKP 12 pontban fogalmazta meg a teendőket, javaslatként felajánlottamegvitatásésmegoldáscéljábólazoktatásügyikormányzatszámára.APlatformjavaslataiegyelőresüketfülekretaláltak.

EbbenahelyzetbenaCKPnemtehetmást,mintmégvilágosabbáteszi,hogymilyenrosszahelyzetaközoktatásban. Ezúttal összefoglaljuk, hogymelyek az alapvető, jelentős változtatásokat igénylőproblémák, amelyek megoldása a magyar oktatáspolitika hosszú távú programja kell legyen. Emély,sokszorrendszerszintűnekisnevezettproblémákfokozatos,dekövetkezetesmegoldásaahazaiközoktatásirendszerátfogóreformjátjelentené.

Magyarországon sokan válnak gyanakvóvá, ha az oktatás kérdéseivel kapcsolatban a „reform” szóthallják. Nagyon sokak szerint az elmúlt évtizedekben éppen a reformok, a reformálgatásokjelentettékalegfőbbproblémátazoktatásrendszerében.Valóban:a„reform”fogalomunos-untalantörténő használata minden nem meggondolt, összefüggéseiből kiragadott, rosszul végrehajtottváltoztatásra sajnos elkoptatta a szót, és az nagyon sokak számára a nem megfontolt lépésekszinonimájávávált.Miazonbanszeretnénkafogalmateredetijelentésébenhasználni.

Azelmúlt25-30évbentörténtamagyarközoktatásbannéhány,valóbanreformértékű,előrelépéstjelentő, a viszonyok alapvető átalakítását valóban szolgáló lépés is, ezeket bátran nevezhetjükreformoknak.Ilyenekvoltak

• aszabadiskolaalapításátlehetővétevődöntés,• a fenntartói rendszer átalakítása az önkormányzatiság és a szubszidiaritás elvének érvé-

nyesítésével,• aziskolákszakmai,szervezetiésgazdaságiautonómiájánakmegteremtésearendszerváltást

követően,• atartalmiszabályozásirendszerkétpólusúvátétele.

Bár számot tarthattak volna a reformmegjelölésre, azonban vagymár eleve hibás elképzeléseketvalóra váltva, vagy/és nem megfelelő koncepciókkal, vagy/és súlyosan problematikus módonvégrehajtvakudarcotjelentettek

• aszakképzésátalakításánakkísérletei,• azáltalánosiskolaalsótagozatánazértékelésrendszerénekgyökeresmegváltoztatása,• a fenntartói rendszer alapvető átalakítása 2013-ban, az iskolák zömének központi állami

irányításalávétele,arendszercentralizálása,• a pedagógusokra, az intézmények vezetőire és az intézményekre kiterjedő, a minőség-

fejlesztés céljával létrehozott értékelési rendszerek, benne a pedagógus életpálya modellkialakítása.

Mindeközbennemreform jellegű, vagyisnemszorosanegyes intézkedésekhezköthető,ésa refor-moknál lassúbb folyamatok is jellemezték amagyar iskolarendszer formálódását. Az Európai Uniótámogatásainak köszönhetően, ha ellentmondásosan is, de megkezdődött a magyar pedagógiaikultúra átalakulásának folyamata; egyre inkább igazzá válik, hogy az esélyegyenlőtlenség prob-lémáját súlyosként értelmezi a magyar pedagógus társadalom és a közvélemény is, és történtektétova,báregyelőrelényegébenhatástalanlépésekisamegoldásirányában.

7

Tartalom

8

A 21. század elejétől elkezdődött tehát egy nem reform jellegű, szerves átalakulási folyamat,amelyben egyre inkábbmegjelent a neveléstudomány és a fejlesztési gyakorlat általmegalapozottkorszerű tudás. Ez a változási folyamat 2010 előtt rendkívül ellentmondásos és lassú volt, apedagógus társadalom és az intézmények egy kis hányada esetében vált csak meghatározóvá, dejelentett egyfajta reményt, hogy a magyar oktatás megújulhat. A 2010-től érvényesülőoktatáspolitikában azonban a változások iránya a korábbiak ellentétébe fordult. A pozitív, aszakmai progresszió irányában zajló változások leálltak, sőt, azokkal ellentétes új folyamatok,„reformok” kezdődtek. 2010-től az Orbán-kormányok a magyar oktatás elmúlt évtizedekbenbekövetkezett változásainál jelentősebb, de a hosszú távú folyamatok szempontjából rendkívülproblematikusiránymódosításokrakényszerítettékarendszert:

• elveszettazintézményiésapedagógiaiautonómia,• olyan tartalmi szabályozás érvényesül, amely mérhetetlenül centralizált, meggátolja a

kompetenciafejlesztés pedagógiájának kibontakozását, ellehetetleníti a pedagógiaidifferenciálást,

• ma már nem érvényesül az állami iskolák irányításában sem az önkormányzatiság, sem aszubszidiaritáselve,

• azoktatássúlyosanalulfinanszírozott,• azesélyegyenlőtlenségkívánatoscsökkenésévelszembenafolyamatokinkábbasúlyosbodás

irányábamutatnak,• aszegregációfokozódik,• aszakképzésmélyválságotélát,• fenntartunk egy, a világban már a 20. század utolsó harmadában is anakronisztikusnak

tekintett iskolastruktúrát a nyolc évfolyamos általános iskolával, a kirívó szelekcióval, aszakképzésmegoldatlanhelyzetével,

• azoktatásfejlesztés jobbáraértelmetlenközpontiprogramokbusásfinanszírozásábanmerülki,ésnemazintézményipedagógiaimunkáraösszpontosít,

• kidobtuk az ablakon a 2010-et megelőző években eredményesnek bizonyult fejlesztésektermékeit(pl.kompetenciafejlesztőprogramcsomagok),

• létrehoztukavilágtalánlegösszetettebb,gigantománpedagógusminősítési,tanfelügyeletiésbelső értékelési rendszerét, amelynek oktatásfejlesztéshez való hozzájárulása erősen két-séges,ugyanakkorarésztvevőkszámáramérhetetlenterheketjelent,

• formálisvéleményírássásilányítottukazoktatáspolitikaidöntésekkelkapcsolatos társadalmiegyeztetés rendszerét, a hatalom gyakorlatilag képtelen, nem is hajlandó párbeszédetfolytatniazoktatásügyeibenérintettekkel,

• és mindezek eredményeként ma már kimutathatóan csökken az iskolázottság Magyar-országon,nőakoraiiskolaelhagyókaránya,tehetségnevelésünkmélyrepülésbenvan,ésidénév végén a PISA 2015-ös mérés adatait megismerve regisztrálhattuk, hogy a tanuláseredményességévelösszefüggésbenhazánkbansúlyosgondokkalkellszámolni.

ACKPebbenamár-márválságosnakisnevezhetőhelyzetbenfogalmazzamegújabbpontjait,éppenaz itt felsoroltak, és még néhány ezekhez kapcsolódó probléma megoldására koncentrálva.Eproblémákmegoldásanempusztánnéhány„jólirányzott”intézkedéstjelent.Egyteljesmértékbenmegújított oktatáspolitikára van szükség, ha tetszik, teljes irányváltásra (ismét). Az egyes rész-problémák sajnos nem választhatók el egymástól, ezért szükség van egyátfogó reformprogramra.E reformprogrammal kapcsolatban nagyfokú társadalmi egyetértésre kellene törekednünk, ennekhiányábanazegyes intézkedésekelevecsakrosszkompromisszumokáránszülethetnekmeg,és ígymagaareformfolyamatválhatellentmondásossá.

Mindenáltalunkfontosnaktartottéskörüljártproblémaeseténleírjuk,hogyahétköznapimunkában,a közvetlen tapasztalatokat tekintve vagy az elemzések, kutatások eredményeiként milyen jólérzékelhető, adatokkal, tényekkel alátámasztható jelenségek mutatják a probléma jelenlétét.Pontokba szedve felsoroljuk, hogyaz adott alapvetőproblémamiképpen részletezhetőamárnemnyilvánvaló, csak egy elemzés alapján feltárható jelenségekre, folyamatokra, összefüggésekre

8

Tartalom

9

összpontosítva. A leírások e részletei adják meg a negatív kimenetelű folyamatok okait is. Aproblémák megoldása felé haladva minden esetben először az Előszóban bemutatott, az általunkjavasoltkövetkezetesreformfolyamatalapjáulszolgálóalapértékekésalapelvekközülazonosítjukazéppen aktuálisakat, majd az elemzésből és az alapelvekből kiindulva felvázoljuk a megoldás egylehetségeskoncepcióját.

A fejezetekközülazelsőkiemelkedika többiközül.Ebbenazoktatáspolitikaidöntések társadalmiegyeztetésifolyamatainakhelyzetéről,problémáirólésreformjárólszólunk.Azefejezetbenfoglaltakteljesülése elemi feltétele annak, hogy egy új oktatáspolitika körvonalazódjék Magyarországon.Feltétele annak, hogy a mély, strukturális jellegű, lényeges változtatásokat igénylő problémákmegoldására reformfolyamatokbontakozhassanak ki. ACKP törekvése az, hogy alakuljon át, váljéklényegesen demokratikusabbá az oktatáspolitikai döntések társadalmi egyeztetési folyamata,éshaezafeltételteljesül,akkorkezdődjékelazegyesproblémákmegoldásáteredményezőmunka.Utóbbiban a CKP már csak az egyik – bár reményeink szerint fontos – társadalmi, szakmaicivil szereplő lesz. A problémákkal kapcsolatos elemzéseink és koncepcióink a platformnak egyilyen megváltoztatott, alapvetően demokratikussá tett folyamatban képviselendő álláspontjáttartalmazzák.

Ebben a dokumentumban a CKP által a legfontosabbnak tartott kérdések, alapproblémákszerepelnek. Ezek megoldásának döntő szerepe lehet a magyar közoktatás megújításában. Egy újoktatáspolitikaiprogramot–szerintünk–ezekvizsgálatával,alaposmegvitatásával,ateendőkneketerületekentörténőkijelölésévellehetmegalkotni.Ámezekenkívülmégszámosjelentősproblémájavan amagyar oktatásnak, azok is átgondolásra ésmegoldásra várnak, demár egy átfogó programmegfogalmazása után. A CKP – folyamatosan tovább dolgozva – e problémákkal kapcsolatban iselkészítiajövőbenelemzéseitéskoncepciókravonatkozójavaslatait.

Elemzéseinket, a leírt alapértékek és alapelvek érvényesítésére vonatkozó javaslatokat felajánljukmindenki számára, aki tenni akar a magyar oktatásért. A pedagógusoknak, a gyermekeknek,a diákoknak, a szülőknek, a kormánynak, a pártoknak, a civil szervezeteknek, Magyarországpolgárainak.

9

Tartalom

11

1.

Valóstársadalmiegyeztetéstazoktatásról!

Alapprobléma: Az intézményes nevelés, azoktatás kérdéseiben az oktatáspolitikai ésoktatásigazgatási döntések lényegében azérintettekkizárásával zajlanak,nemműköd-nek társadalmi egyeztetési mechanizmusok.A döntések szakmai előkészítése, ha egyál-talán megtörténik, egyoldalú, az érintettszakmai szereplőknek csak egy kiválasztottrészekapbennükszerepet.

1.1.Agyakorlatbanközvetlenülérzékelhetőproblémák,tünetek

1.1.1. Az oktatáspolitikai döntéshozatal Magyarországon lényegében társadalmi egyeztetésnélkül zajlik. A döntéseket (mindenekelőtt a jogszabályok megalkotását) rendszerint nemelőzik meg előzetes tárgyalások a szakszervezetekkel, az érintett civil szervezetekkel ésszakmaitestületekkel.

1.1.2. Az egyetlen, a döntések során működtetett részvételi forma a készülő jogszabályokvéleményeztetése(közigazgatásiéstársadalmiegyeztetés),amellyelkapcsolatbanazonbanszámosproblémamerülfel:● Nemjelentkonzultációt,nemjelentegyeztetéstavéleménytnyilvánítószervezetekkel;a

hatalom és a véleményezők között egyáltalán nem alakul ki párbeszéd a döntésektémájában.

● Adöntés-előkészítésifolyamatbannem,vagyesetlegesenteremtődikmegamegvitatáslehetősége. A különböző vélemények egymásra reflektálatlanul, és egymással szembenkijátszható módon vetődnek fel ebben a végletekig leegyszerűsített „egyeztetési”folyamatban.

● Abeérkezettvéleményekésazazokrólkészült szakmaiösszefoglalóknemnyilvánosak,ígya folyamatnemátlátható.Abeérkezésről,azeredményrőlabeküldőszervezet semkapértesítést.

● Avéleményezésreaszervezetekésamagánszemélyekszámáraazeseteknagyrészébenrendkívül rövid idő áll csak rendelkezésre. A javaslat nyilvános formában történőmeghirdetése, valamint a véleményezés határideje között a 2014 májusa és 2016márciusa között előfordult 33 esetet tekintve a rendelkezésre álló idő átlagosan 7 napvolt,deezaztjelenti,hogyszámosesetbencsak1-3napvoltarra,hogyazérdeklődők,azérintettek kifejtsék álláspontjukat. Előfordult, hogy a véleményezendő irat megjele-nésénekésavéleményezéshatáridejéneknapjaugyanazvolt.

1.1.3. Kétséges, hogymegfelelő szakmai háttér áll-e rendelkezésre a nevelés, oktatás kérdéseitérintő kormányzati, illetve más, alacsonyabb szintű oktatáspolitikai, oktatásigazgatásidöntések előkészítése során. Nagyon kevés olyan esetről tudunk, amikor a döntéseketmeghozó szervek bevontak szakmai testületeket, a témák szakembereit a döntésifolyamatba.Ha ilyenmegtörténik,akkor jobbáracsakazelőzetesenmárkialakítottszakmaiállásponthoz közel álló, vagy azt kifejezetten elfogadó szakmai csoportok, szakemberekvehetnek résztazelőkészítési folyamatban,nemjellemziadöntésekelőkészítésétaszéleskörűszakmaitájékozódás.

11

Tartalom

12

1.1.4. Az egyetemek és a főiskolák pedagógiai-szakmai kérdésekben jártas szervezeteinekintézményes felkérése javaslatok szakmai véleményezésére nem gyakorlat Magyar-országon. Az oktatáspolitikai jellegű döntésekben igen nagy valószínűséggel szívesenvéleményt nyilvánító akadémiai szakmai közeg szinte teljes mértékben kimarad afolyamatból. Nemcsak a kormány oktatáspolitikáját bíráló szakemberekről van ebben azesetben szó, hanem sokszor a kormány adott elképzelését támogató, de politikaiszempontból semlegesnek tekinthető szakemberek sem kapnak felkéréseket a részvételre,véleményezésre (legföljebb a hatalomhoz legközelebb álló, a törekvéseit különösebbkritikávalnemilletőszakemberekkerülhetnekbeazelőkészítésfolyamatába).

1.1.5. A Nemzeti Pedagógus Kar létrehozása nem oldotta meg a pedagógusok szakmai érdek-képviseletét. A Kar megjelentetett ugyan néhány kritikus állásfoglalást, azonban a létre-hozásával kapcsolatos anomáliák (kötelező tagság, korporatív jelleg, az állammeghatározószerepe),azalapproblémákmegfogalmazásától,vagyisazérdemikritikátólvalótartózkodása,valamint eddigi állásfoglalásainak eredménytelensége azt mutatja, hogy a szervezet nemképesapedagógusokvalódiképviseletére,ésvalójábannemiserrejöttlétre.

1.1.6. A kontroll másik szerve az Országos Köznevelési Tanács (OKNT) lehetne. Az OKNTtevékenységénekviszontegyáltalánnincsnyomasemapedagógusközvéleményben,semmagábanazegyeztetésimechanizmusban.A szervezetneknincshonlapja, tevékenységérőllehetetlentájékozódni.

1.1.7. Az oktatásban érintett csoportok döntésekben való részvételével kapcsolatban nemmegoldás a kormány által 2016-ban a pedagógusok tiltakozásaira egyfajta válaszkéntlétrehozott Köznevelési Kerekasztal (KK) sem. A KK diktátum alapján jött létre: az EMMIhatározta meg résztvevőit, napirendjét, működésmódját, összehívásának helyét és idejét,általánosgyakorlatáhozhívenebbenazesetbensemkívántegyeztetniapartnerekkel.AKK-talkotó, meghívott szervezetek listájának összeállítása tendenciózus, a meghívottszervezetek többsége csak perifériálisan tudja képviselni az oktatás szereplőit, illetve nagytöbbségük az EMMI által képviselt oktatáspolitika kiszolgálója, de semmiképpen nem akritikusa. A CKP úgy értékelte a helyzetet, hogy a KK pusztán a pedagógus tiltakozásokraadandó formális válaszok megfogalmazása érdekében jött létre, ezért a Platform annakmunkájábannemvehetrészt.

1.1.8. Fájóan hiányzik a társadalmi egyeztetéseknek az a korábban jól működő fóruma, aKözoktatás-politikai Tanács, amely a döntések meghozatala során a főbb társadalmiszereplők (civil szakmai szervezetek, szakszervezetek, pedagógusok, szülők, diákok,önkormányzatok)képviseletétbiztosította.

1.1.9. Az oktatásügyben születő döntésekkel kapcsolatos hatástanulmányok csak néha (inkábbbotrányokesetén)kerülnekaközvéleményelé.Nagyavalószínűségeannak,hogyazoktatáskérdéseivel kapcsolatos döntések nagy többsége esetén nem születik érdemi hatás-tanulmány.

1.1.10. Nem ismerünk olyan átfogó kutatásokat, illetve közvélemény-kutatásokat, amelyek apedagógusok, egyes csoportjaik, a szülők, a diákok fontos oktatáspolitikai kérdésekkelkapcsolatosállásfoglalásaira,véleményére,attitűdjeikre,elképzeléseikrevonatkoznának.

1.1.11. Számosolyandöntésszületettazoktatásügybenazelmúlthatévben,amelyrőlnyilvánvalóvolt,hogyellentmondalegszélesebbkörökbenelfogadott,szakmaialaptudásnaktekintettismereteknek.

1.2.Okok,részletesebbenmegfogalmazottalapvetőproblémák

1.2.1. Az1.1.pontbanmegfogalmazott,jólláthatóproblémákmögöttmeghúzódófőoka2010ótahatalmon lévők elzárkózása minden komolyabb társadalmi egyeztetéstől. Az Orbánkormányok, illetve az általuk irányított, az oktatásigazgatás terén működő szervek erőbőlpolitizálnak, döntéseik során nem építenek a szakmai, érdekképviseleti, civil fórumok,szervezetekvéleményére,csakformálisvéleményeztetésifolyamatokatműködtetnek.

1.2.2. Az 1.2.1. pontban leírt kritika nem jelenti azt, hogy 2010-et megelőzően a társadalmiegyeztetési folyamatokkal kapcsolatban az oktatás területén ideális állapotok uralkodtak.

12

Tartalom

13

A rendszerváltás óta folyamatosan probléma (nyilván azelőtt is az volt, de erről itt nemkívánunk szólni) a döntések előkészítésének antidemokratikus volta. Néhány pontonkimutathatókvoltakugyanademokratikusmegoldásokbizonyosmozzanatai,dea2010előttműködőkormányoksemtudtákmegteremteniazérdemitársadalmiegyeztetésfeltételeitésgyakorlatát.A2010utánikormányokehhezamárakkorsemelfogadhatóállapothozképestis visszaléptek. Megszűnt a Közoktatás-politikai Tanács, jelentéktelenné vált az OKNT, akorábban legalább szórványosan működő, a szakmai civil szervezetekkel folytatottkonzultációkrendszereiseltűnt.

1.2.3. A 2010 óta regnáló kormányok működésében a szakmai megközelítések ismét gyanús,„kikerülendő”, csak akadályt jelentő mozzanatokká váltak (a szocialistának mondotttársadalmi berendezkedés legsötétebb korszakaiban tekintették az uralmat gyakorlók aszakmaiságot az „imperialisták galád trükkjének”, ma sajnos sok szempontból azoktatásügyben hasonlóak a hatalom attitűdjei). A korábbiakhoz mérten is kevésbéérvényesülabizonyítékokraalapozáselve.

1.3.Aproblémákmegoldásávalkapcsolatosalapelvek

1.3.1. Szükség van az oktatáspolitikai döntések társadalmi előkészítési folyamatainak alapvetőreformjára. Alapelv, hogy a döntés által érintett csoportok tagjai, képviselői, valamint azérintett szakmai szervezetek, a hozzáértő szakemberek ne csak részt vehessenek az egyesdöntések előkészítésében, hanem határozott törekvés legyen e csoportok és személyekbevonása.Érvényesüljönasemmitrólunknélkülünkelve.

1.3.2. A társadalmi egyeztetési folyamatoknak valódi párbeszéden kell alapulniuk. A folya-matokbankapjonjelentősszerepetavita,azegyeztetés,ütközhessenekazálláspontok.

1.3.3. Az oktatáspolitikai döntések előkészítése során biztosítani szükséges a magas szintűszakmai háttértudás figyelembe vételét. A döntéseket a kutatások, vizsgálódásokeredményeinekmesszemenő(denemkritikátlan)figyelembevételévelkellmeghozni.

1.3.4. Az oktatáspolitikai döntések a társadalmi egyeztetési folyamatokra épüljenek, azonbansemmilyen társadalmi egyeztetés nem kérdőjelezheti meg a politikai irányítás, azállamigazgatásdöntésiautonómiáját.Csakazelőkészítési folyamatokrólvanszó,ésnemapolitikailletveállamigazgatásdöntésekkelkapcsolatoskompetenciáinakmegkérdőjelezéséről(ezamegkérdőjelezésismegtörténhet,deakkormárnyíltpolitikaifolyamatokról,ésnemadöntés-előkészítésrőlvanszó).

1.3.5. A döntés-előkészítés folyamataiban szükséges a széles körben való tájékozódás, azegymásnak akár élesen ellentmondó megközelítések felszínre kerülése; alapvetőjelentőségevanazezekfölöttkialakulóvitáknak.

1.3.6. Mindenfajta döntés-előkészítési, társadalmi egyeztetési folyamat az aktuális kérdésbenkialakítandódöntésmegalapozottabbá tételén túlazta célt is szolgálja,hogya társadalomtanulási folyamatokon menjen keresztül. A bekapcsolódó csoportok, személyekmegismerkednek az egyes kérdésekben felvethető alternatívákkal, megismerik a szakmaiérveket,magukistanuljákadöntés-előkészítésbenvalórészvételsorántanúsíthatóértelmes,adaptív magatartás módjait, tisztába jöhetnek azokkal a kockázatokkal, amelyek egy-egykérdésben való nem előrelépés, vagy a tervezett lépésekmegtétele eseténmerülnek fel atársadalom,aközösségek,azegyesszemélyekszámára.

1.3.7. Adöntés-előkészítési,társadalmiegyeztetésifolyamatokmegreformálásasorángondosanszabályozni szükséges, hogy e tevékenységek szervezése a döntés súlyához mértenoptimális erőforrások igénybe vételével történjen. Kisebb jelentőségű döntések eseténtermészetesen nincs szükség túlságosan kiterjedt egyeztetési folyamatra. Az ország elemiérdeke azonban az, hogy elsősorban a nagy súlyú, a CKP által a jelen dokumentumban iselőtérbe állítani javasolt alapproblémák tekintetében a lehető legtágabb körben történjékmegahosszútávúfolyamatokatbefolyásolódöntésekelőkészítése.

1.3.8. Aleírtelveknekazoktatásirányításmindenszintjénérvényesülniükkell.Oktatáspolitikaiésoktatásigazgatási döntések nemcsak az Országgyűlés, a kormány vagy a minisztériumokszintjén születnek, hanem alsóbb szintű államigazgatási szerveknél is, illetve ha átalakul a

13

Tartalom

14

magyar közoktatás irányítási és fenntartói rendszere, akkor fontos szerephez jutnak azönkormányzatok, illetveazok társulásai.Adöntés-előkészítési,azoktatáspolitika formálásátszolgáló egyeztetési folyamatok természetesen ezeken a szinteken is jelentkeznek (márjelenleg is, vagy a jövőben). Ezek tekintetében indokolt, hogy ugyanazok az alapelvekérvényesüljenek, mint amelyek az országos egyeztetés fórumain is meghatározzák afolyamatokat. A részletesebb szabályozás kialakításakor azonban szükség lesz a konkrétlehetőségekalaposáttekintéséreis.

1.4.Azalapvetőproblémamegoldásánakkoncepciója

1.4.1. Azállamigazgatásidöntésekkelkapcsolatosanjelenlegérvényes,általános,aminisztériumiszint felett született jogszabályok lényegesmegváltoztatására nincs szükség. A problémanem az átfogó keretekkel kapcsolatos, hanem a megfelelő fórumok, intézmények ésműködésmódok hiányával. Ugyanakkor az oktatásügy területén szükséges a megfelelőminiszterirendeletekmegalkotása(lásd1.4.2.).Azoktatássalösszefüggődöntési,társadalmiegyeztetési feladatokon túlmenően is legalább három ponton szükséges a jogszabályokátalakítása: azegyikaNPK létével (lásd1.4.4.pont), amásika közalkalmazotti tanácsokkalkapcsolatos jogszabály átalakítása (lásd 1.4.5. pont), a harmadik az egyéni képviselőiindítványokintézményéneknémiátalakítása(lásd1.4.7.pont).

1.4.2. Alkossanak miniszteri rendeleteket az oktatásért felelős miniszter, valamint az oktatásegyes területein feladatokat ellátó további miniszterek (vagy ha jogtechnikailag ezindokolt, szülessen kormányrendelet) az oktatási jellegű döntés-előkészítési folyamatoksajátos szabályaira vonatkozóan, mintegy a megfelelő törvény végrehajtását segítőjogszabály(ok)ként. A törvények, a kormányrendeletek, az országgyűlési- és akormányhatározatok esetében ugyan nem az oktatásért felelős, vagy az oktatás területénfeladatokat ellátó minisztériumok döntenek, de ők készítik elő ezeket a döntéseket, vagyálláspontotalakítanakkiországgyűlésiképviselőiegyéniindítványoktartalmátilletően.Ezaztjelenti, hogy e minisztériumok vagy döntenek az illetékességükbe tartozó kérdésekben(példáulminiszterirendeletkiadása),vagyelőterjesztők(példáultörvény),vagyelőterjesztéstvéleményeznek (egyéni képviselői indítvány). A minisztériumok minden esetben döntésthoznak, és e döntések előkészítésével kapcsolatban fogalmazhatnakmeg új, ameglévőketkiegészítőszabályokatajavasoltrendeletek.Ezekbenarendeletekbenakülönbözőszintű,aminisztériumokhoz kötött döntések előkészítésének sajátos mechanizmusait szükségesszabályozni, összhangban természetesen az átfogó törvénnyel. Ilyen mechanizmusok akövetkezők:● A döntés megalapozásához szükséges kutatások, K+F folyamatok, pilot programok

indítása (felkérések vagy/és pályázatok keretében), vagy/és korábban elvégzettkutatások,K+Ffolyamatok,pilotprogramokeredményeinekösszegzése.

● A kutatási, fejlesztési eredményeket is felhasználva a megfelelő szakmai szervezetek,akáradhocszakmaibizottságokfelkérésealternatívszakmaikoncepciókkidolgozására,illetve a koncepciók széles körben vitatható formában való előállítására. (Megfelelőszakmai szervezet lehet valójában bármilyen szervezet, amelyben megvannak azok akompetenciák,melyekalkalmassáteszikaszervezetetreleváns, jelentősszerepet játszóérdekek, értékek, törekvések érvényesítésével összefüggő tudás megjelenítésére.A döntés-előkészítés folyamatában azonban törekedni kell arra, hogy ezekre afeladatokra a szakmában széles körben elismert, illetve jelentős korábbi szakmaiteljesítménytprodukálószervezetek,csoportokkapjanakelsősorbanmegbízást.)

● Országos vitafórumok szervezése (ami nem helyettesíti a társadalmi szereplők általszervezett,sokkalszélesebbkörbenmegrendezendőhelyi,civil,szakmaivitafórumokat,lásdakövetkezőpontot).

● Az érdekvédelmi- és érintett civil szervezetek, továbbá szakmai tevékenységet végző,nem civil szervezetek (például felsőoktatási szervezeti egységek, az Akadémia osztályaistb.) felkérése nem pusztán véleményezésre, hanem elsősorban saját kereteik között,

14

Tartalom

15

illetve annál tágabban is helyi, civil, szakmai vitafórumok szervezésére, azokeredményeinekösszegzésére.

● Szakmai (szociológiai) szempontból korrekt közvélemény-kutatások megrendelése, azeredményeknyilvánosságrahozatala.

● A teljes társadalmi előkészítési folyamat megfelelő dokumentálása, tehát a vitákrólkészült jegyzőkönyvek,összefoglalók, illetveaszervezetivéleményekbekérése,ezeknekmindenkiszámáranyilvánossátétele,nyilvánosanhozzáférhetőarchiválása.

● Szakmaiszervezetek(elsősorbanafolyamatelejénismegszólítottszervezetek)felkérésea viták saját szakmai szempontjaik szerinti összegzésére, alternatív jogszabály-alkotásivagymásdöntésrevonatkozókoncepciókmegalkotására.

● Az elkészült szakmai koncepciók mindegyikéhez hatástanulmányok készíttetése, azelkészülttanulmányoknyilvánosságrahozatala.

1.4.3. A közoktatásért felelős minisztérium, valamint az oktatásigazgatási feladatokat is végzőminisztériumok a közoktatásban érintett társadalmi csoportok képviselőivelegyüttműködésben hozzanak létre egy Közoktatás-politikai Tanácsot (sok tekintetben anemrégmég létező testülethez hasonlót). E tanács az egész oktatáspolitika-alkotási, illetvedöntés-előkészítési folyamatban, de általában is a közoktatásért felelős minisztérium,valamint a más érintett minisztériumok tevékenysége társadalmi kontrolljánakmegteremtésében és gyakorlásában játszana jelentős szerepet. A tanács jogállásának,működésénekkeretei:● Atanácskonzultatívtestület.● Az oktatásért felelős, illetve az oktatás területén feladatokat ellátóminiszterek hozzák

létre. Mivel összetételében az oktatás területén érintettek teljes körét reprezentálnikívánja,ezért szerepétnemtölthetibeolyanszervezet,amelycsupánapedagógusokatképviseli.

● Azoktatástszabályozótörvényekbenmeghatározandóügyekbenazérintettminiszterekkötelezően kérik a tanács állásfoglalását. A minisztérium figyelembe veszi, mérlegeli asaját döntései során a többségi vélemény mögött a tanácsban kialakuló különbözőálláspontokat.

● Atanácsösszetételedemokratikusan,azoktatásszereplőinekképviseletétlehetővétevőmódon alakuljon ki. A tanácsban közreműködő szervezetek kiválasztását széleskörűegyetértéssel kialakított algoritmus biztosítsa. A választás, delegálás módszereinekkonkrétmegformálása során, ha nem is kritikátlanul, de építeni szükséges a korábbanmár kialakult jó gyakorlatokra. Gondoskodni kell az oktatásban szerephez jutómindentársadalmi csoport képviseletéről. Az összetétel alapelveinek, sőt, a konkrétösszetételnek (mely csoportok hány fővel képviseltetik magukat) kidolgozására az ittjelzetthezhasonló,széleskörűdöntés-előkészítésifolyamatelindításaszükséges.

● Az oktatásért felelős, illetve az oktatásban feladatokat ellátó további miniszterekkülönösenakövetkezőkérdésekbenkell,hogyatanácsállásfoglalásátkérjék:

o a társadalmi döntés-előkészítési folyamatok indítására vonatkozó tervektekintetében,

o adöntés-előkészítésifolyamatmindenlépéseeseténajelentősebb,nempusztánszervezési jellegű döntéseket tekintve, vagyis az előkészítési folyamatbabevonandók körét, az ellátandó részfeladatokat, a módszereket, a határidőketilletően,

o a döntés-előkészítési folyamat végére elkészült koncepciók közötti választáskérdésében,ahatástanulmányokismeretében.

● Atanácsnemcsakazállásfoglaláskialakításánakjogávalrendelkezik,hanemjavaslattételijoga is van. Önálló kezdeményezésre javaslatot tehet az oktatásért felelős, illetve azoktatásban feladatokat ellátó minisztereknek a közoktatás bármely kérdéskörében.A javaslatot írásban,a tanácsalaposvitájautánésannakösszegzésévelkellaz illetékesminisztervagyminiszterekeléterjeszteni.

1.4.4. ANemzetiPedagógusKarszűnjönmeg.

15

Tartalom

16

1.4.5. Bár szakmai téren a pedagógusok képviseletét sok szakmai-, civil- (szakmai civil),érdekvédelmiszervezetisellátja,szükségvanegyolyanátfogószervezetre,amelyelsősorbana döntés-előkészítési folyamatokban való részvétel során megszervezi a pedagógusokvéleményének, akaratának összegzését, bemutatja annak belső differenciáltságát, ésképviseli(edifferenciáltsággalegyütt)apedagógusokálláspontját.Alegjobbaz,haegyilyenszervezet alulról szerveződve jön létre; a CKP e sorokban leírt javaslata már egy ilyenkezdeményezésnektekinthető.Szükségestehátlétrehozniegyolyanszervezetet,amely● autonóm,azállamsemmilyenformábannembefolyásoljaaműködését,● tevékenységéhez az állam törvényben meghatározott normatív pénzügyi támogatást

nyújt,● aszervezetáltalkijelölt feladatokmegoldásábanvaló részvételapedagógusokszámára

teljesmértékbenönkéntes,● nincstagsága,tehátakötelezőtagságproblémájasemvetődikfel.

LétezikMagyarországonegy intézmény,amelyreaz ígykialakítandóképviseletépülhetne:aközalkalmazotti tanácsokról van szó. A közalkalmazotti tanácsok feladatai közé tartozik amunkahely közalkalmazottainak képviselete a munkáltató előtt, elsősorban érdekvédelmikérdésekben. Az ezzel kapcsolatosan már elindult kezdeményezésnek megfelelően, aközalkalmazotti tanácsok szerveződését fejleszteni lehet, és a fenntartói struktúránakmegfelelően lehetséges egy párhuzamos szerveződés kiépítése. Vagyis az intézményiközalkalmazotti tanácsok szintje fölött, az állami és nem állami fenntartói szervekhierarchiájánakmegfelelően,azegyes szintekenközalkalmazotti tanácsok jönnek létre azalsóbbszintekenlévőérintettekáltaliválasztással.Ezamaifenntartóirendszerbenazállamiintézményekbenpéldáulaztjelenti,hogymagukbanazintézményekbenmegtörténik(amostis létező) közalkalmazotti tanácsok megválasztása, majd az adott tankerületi központhoz,illetve szakképzési centrumhoz kötötten is létrejön egy közalkalmazotti tanács, illetve aKlebelsberg Központ szintjén is,minden esetben az alulról választás konkrét kialakításával.Aszervezetrendszerkiépítésetermészetesennemcsakazállamiintézményekesetébenlennefeladat. Általában: minden szinten legyen pedagógusokat képviselő partnere a megfelelőfenntartói irányító szervezetnek. Az így kialakuló szervezet egyben legyen képes apedagógusok körében az oktatáspolitika-alkotási, döntés-előkészítési folyamatokban valórészvétel szervezésére, a véleményeknek az eltérő megközelítéseket és relatív súlyukat isprezentáló megjelenítésére. Ez a szervezet lehetne továbbá az, amely megszervezheti aKözoktatás-politikai Tanácsban a pedagógusokat képviselő személyek kiválasztását(demokratikusmegválasztásukfolyamatátszervezheti).Emegoldáseseténaközalkalmazottitanácsokkal kapcsolatos jogszabály megváltoztatandó: az új funkciókat fel kell venni aközalkalmazotti tanácsok feladatkörébe (ha kell, akkor ez a döntés specifikusan azoktatásügyre legyenérvényes), illetveátkellalakítaniaközalkalmazotti tanácsokszervezetirendszerére vonatkozó előírásokat. Ugyanakkor problémát jelent, hogy a közalkalmazottitanácsok csak a közalkalmazottak esetében jelenthetnek képviseletet, az egyházi, azalapítványi, egyesületi, magán és gazdasági szervezeti fenntartók intézményeiben ez amegoldásnemműködik.Anemállamifenntartásúintézményekesetébeniskilehetalakítaniazonban (ahogy ez sok helyen már jelenleg is létezik) a szakmai képviselet fórumait.Szükséges, hogy a Közoktatás-politikai Tanácsban az említett, nem állami fenntartásbanműködőintézményekpedagógusaiisképviselvelegyenek.

1.4.6. Egy új társadalmi egyeztetési folyamatban tisztázni kell a szakszervezetek szerepét is.A szakszervezetek feladatai jelentősek a munkavállalói érdekek védelme területén, determészetesenaszakmaikérdéseket illetőenisrésztvesznekazegyeztetési folyamatokban.Ezért indokolt, hogy ezek a szervezetek az egyeztetési és oktatáspolitika alkotásifolyamatokban más szervezetekkel egyenrangú partnerként részt vegyenek, és a javasoltKözoktatás-politikaiTanácsmegformálásaeseténabbanképviselettelrendelkezzenek.

1.4.7. Az országgyűlési egyéni képviselői indítványok intézményének esetleg a törvényiszabályozást is érintő átalakítása szükséges. Az egyéni képviselői indítványok lehetőséget

16

Tartalom

17

adnak arra, hogy bizonyos törvényalkotási, törvénymódosítási szándékok úgy érvényesül-jenek, hogy a döntés előkészítésében egyáltalán nem játszhatnak szerepet az érintetttársadalmicsoportok,szervezetek,illetveszemélyek.Egyéniképviselőiindítványeseténnemszükségesdöntés-előkészítésifolyamatokatindítani,nemkellbekérnitestületek,szervezetekvéleményét,állásfoglalását,nemszükségeshatástanulmánytkészíteni.Magátazintézménytfontosnak tartjuk, mert a mindenkori ellenzék számára biztosít lehetőséget arra, hogytörekvéseit a törvényalkotás folyamatában markánsan megjelenítse, ezért az intézménymegszüntetését nem javasoljuk. Az itt leírt javaslat szerint az oktatás területén a döntésektársadalmi előkészítésének új formái jönnek létre. Ezek a formák az egyéni képviselőiindítványokesetébenisérvényesülnitudnak,amennyibenazoktatásértfelelősminisztérium,valamintadottesetbenazoktatásszervezésébenrésztvevőtovábbiminisztériumokazegyéniképviselői indítványt támogató vagy nem támogató, az országgyűlés előtt elhangzóvéleményüketaz itt leírtegyeztetésimechanizmusokműködtetésévelalakítjákki.Ám,hogyez megtörténhessen, ahhoz az előkészítés számára megfelelő hosszúságú időnek kellrendelkezésreállnia.Valószínű,hogyazegyéniképviselőiindítványintézményétcsakebbenatekintetben kell módosítani, alapszabályként megfogalmazva, hogy mi az a minimálisidőtartam,amitatársadalmiegyeztetésfolyamatairakellbiztosítani.

1.4.8. A szakképzésben a döntés-előkészítési, szakpolitika alkotási folyamatok a fentebb kifej-tetteknek felelnek meg, a leírt folyamatok részei. Speciális kérdésként merül fel azonbana gazdaság szereplőinek bevonása a döntés-előkészítési, oktatáspolitika-alkotási folyama-tokba.Ezzelakérdésselaszakképzésrőlszóló,6.fejezetbenfoglalkozunk.

17

Tartalom

19

2.

Azintézmények,apedagógusokszéleskörűautonómiájaváljékazoktatásirendszermegkérdőjelezhetetlenjellemzőjévé

Alapprobléma:Anevelési, oktatási intézmények, apedagógusok szakmai autonómiája rendkívülalacsony szintű. Az oktatás, nevelés feladataitellátó intézményrendszer irányítása, fenntartásatúlcentralizált,az intézményekszervezetiésgazda-sági önállósága a helyi döntések jelentőségéhezmértenminimális.

2.1.Agyakorlatbanközvetlenülérzékelhetőproblémák,tünetek

2.1.1. Visszaszorultak a helyi innovációk. A 2011-ben elfogadott Nemzeti köznevelési törvény(NKT) által létrehozott tartalmi szabályozás keretei között nem érvényesülhetnek azonintézmények törekvései, amelyek sajátos, a helyi igényeknekmegfelelő, innovációt jelentőhelyitantervetkívánnakkészíteni.

2.1.2. A tanulók és a pedagógusok leterheltsége extrém mértékű, ami az új tartalmiszabályozásnakmegfelelőtantervekegyikhatása.Atanévnagyrészébenrendkívülfáradtak,ennekkövetkeztébenazoktatásszínvonalaéseredményességecsökken.

2.1.3. Azinnovációsfolyamatokbanrésztvevőpedagógusokközülnagyonsokankiábrándultak,afejlesztésértelmébevetettbizalomcsökken.

2.1.4. Apedagógusok többségének lekellettmondaniakorábbanmárhosszabb időalattbeválttankönyvekről. Egymást követő évfolyamokon használt, egymással kapcsolatban lévőtankönyvekből álló sorozatok használata megszakadt, a tanítás folyamatában töréskövetkezettbe.

2.1.5. Az új tanterveknekmegfelelő tanítás során nem kamatozódnak tovább a képességek ésattitűdök fejlesztését, az érdemi pedagógiai differenciálást alkalmazó szépszámúpedagógus innovatív tevékenységének eredményei, ami a tanítás-tanulás színvonalánakcsökkenéséteredményezi.Beszűkülapedagógusokáltalalkalmazottmódszertanirepertoár,újra az ismeretátadást szolgáló módszerek kerülnek domináns helyzetbe. A tanulók újtanulásimódszerekkel kapcsolatos tanulási folyamatai félbeszakadtak, a tanulás tanulása akialakultmódszertanikörnyezetbenlehetetlen.

2.1.6. Beszűkültek az intézményi szintű fejlesztési lehetőségek is. Az intézményvezető egyiklegfontosabbfeladata,anevelést,oktatást,tehátaszakmaimunkátbefolyásolóátalakításokkivitelezéserendkívülnehezentervezhetőésvégrehajtható.Aváltoztatásokatlehetővétevőfejlesztések ügyében a tankerület, illetve a Klebelsberg Intézményfenntartó Központ (KLIK)döntéseiesetlegesek,nemfeltétlenülszolgáljákafejlesztésicélokat,továbbálassúak,illetveegyes esetekben elmaradnak. A KLIK 2016 tavaszán bejelentett átalakításával kapcsolatoseddigiinformációksemnyújtanaksemmifélegaranciátehelyzetmegváltozására(2017-től58tankerületiközpontműködika198tankerülethelyett,aKLIK-etaKlebelsbergKözpont–KK–váltjafel).

2.1.7. A tankönyvek hibái hiteltelenné teszik a tanulók előtt a tankönyvek használatáravonatkozó pedagógusi törekvéseket, a sok kiadványban bőven előforduló súlyos, nemegyszer szakmai jellegű, illetve kisebb hibák is negatív hatást gyakorolnak a gyerekek, afiatalokkönyvekhez,művelődéshezvalóviszonyánakfejlődésére.

2.1.8. AKLIKdöntéseineklassúsága,elmaradásaakadályozzaaziskolaipedagógiaimunkát.2.1.9. Számostelepülésenanapimunkábanmegjelenőfeszültségetteremtett,hogyafenntartói

és aműködtetési feladatok két egymástól független szervezethez tartoztak. Az iskolák és

19

Tartalom

20

óvodákfenntartóinakkülönbözőségeisegyeztetésiproblémákhozvezetett.A2016tavaszánmeghozottdöntésabbanatekintetbenmegváltoztattaahelyzetet,hogyaziskolákesetébenmegszűnt a „vegyes” irányítás. Az iskolák működtetése is egyértelműen központi államifeladat lett, azonban a döntés újabb problémákat hozott felszínre. Az önkormányzatokelvesztették saját vagyonuk feletti rendelkezési jogukat, az azzal való gazdálkodáslehetőségét. A döntés várhatóan az iskolai infrastrukturális fejlesztések csökkenéséteredményezimajd.

2.1.10. AKLIKdöntéseinagyongyakrannemtámaszkodnakahelyiviszonyokra, információkra,aközponti akarat érvényesítését szolgálják csak. Különösennagy feszültségeket teremtenekazok az esetek, amikor a KLIK olyan intézményvezetőt nevez ki, akivel a helybenműködőszervek, szervezetek (szülők testületei, nevelőtestületek, önkormányzati képviselőtestület)egyikesemértegyet.A2016tavaszánmeghozottdöntésafenntartóirendszerátalakításáróleztaproblémátnemkezeli,sőt,ahelyzetsúlyosbodhat.

2.1.11. A központosítás – az azt indokoló egyik érvvel ellentétesen – nem csökkenti azesélyegyenlőtlenségeket (részletesebben lásd a 4. fejezetet). A tanulók közötti, a szociálishelyzettelösszefüggő,atanuláseredményességébenmegmutatkozókülönbségektovábbraisnőnek az iskolában eltöltött évek alatt, ez az Országos kompetenciamérés eredményeialapjánkimutatható.

2.1.12. A szegregációval sújtott intézményekben a pedagógusok a probléma súlyosbodásáttapasztalják,ellentétbenazoktatástirányítókáltalacentralizációmellettmegfogalmazottegyikérvvel.A legalább50%-ban roma tanulókatnevelő általános iskolák aránya2008ótafolyamatosan és nagymértékben nő. A középfokú oktatásban az egyes iskolatípusokbantanulók közötti különbségek a szociális helyzet, valamint a tanulás eredményességetekintetébentovábbraisjelentősek(részletesebbenlásda4.fejezetet).

2.1.13. Miközben az intézményvezető felel a szakmai, pedagógiaimunka sikeréért, ehheznem állrendelkezésére minden eszköz, amellyel a nevelőtestület összetételét ő maga, illetve aközösség formálhatja. Lehetetlen következetes, tudatos humán erőforrás fejlesztéstmegvalósítani.

2.1.14. Az iskolákban tanulók számára a tankönyvek biztosítása bizonytalanabbá, kaotikusabbávált. A tankönyvterjesztés sok terhét az e feladattalmegbízott pedagógusok viselik; ezek aterheklényegesennőttek,ésnincsenekaránybanazértekaphatókereset-kiegészítéssel.

2.1.15. Apedagógusokis,ésaszolgáltatásokat igénybevevőtanulókisérzékelikaszolgáltatásokszínvonalának csökkenését, azt, hogy problematikusabbá vált az ezekhez való hozzájutás.Aszakszolgálatokbanésaszolgáltatásokterületéndolgozószakemberekegyrosszulműködőszisztémát érzékelnek, tevékenységük rajtuk kívül álló okokmiatt nem lehet kellően ered-ményeséshatékony.

2.2.Okok,részletesebbenmegfogalmazottalapvetőproblémák

2.2.1. A Nemzeti alaptanterv (NAT) jellege a korábbi évekhez képest jelentősen átalakult,nagymértékbennőttközpontielőírójellege.Részleteibenismeghatározzaatananyagot,amia fejlett oktatással rendelkező országokban a hasonló szintű tantervekben ismeretlenmegoldás.

2.2.2. ANAT-ban a tananyag nemcsak fölöslegesen szerepel ennyire részletezőmódon, hanemtúlméretezettis.

2.2.3. Apárhuzamos,választható,deakár figyelmenkívül ishagyhatókerettantervekrendszeremegszűnt, helyébe a minden iskolatípusban csak egyet „kínáló”, kötelező, tananyagukmennyiségéttekintvegigantománkerettantervekrendszerelépett.

2.2.4. Azirányításésaszabályozásatanterviterületenhektikus,adhoc,elvialapokatnélkülöző.Ezt bizonyítja, hogy 2016. szeptemberétől ismét változott a helyzet, és a kerettantervekegyértelműen kötelező jellege megszűnt. Az iskolák a helyi tantervükben nem kell, hogykötelezően megjelenítsék a kerettantervben található összes tevékenységet, ismeretet ésfejlesztési követelményt. A felszabaduló órakeretet a pedagógus ismétlésre és gyakorlásrafordíthatja. Nem érthető, hogy a jogszabály miért köti meg a pedagógusok kezét a

20

Tartalom

21

felszabaduló idő(amiviszont,ahogyrögtön látni fogjuk,nemnagyon lesz) felhasználásánakmódjávalkapcsolatban.AváltoztatásugyanisnemérintetteaNAT-ot, ígyelőálltazafurcsahelyzet, hogy míg az eredeti szándékokkal szemben a kerettanterv nem szab meg teljesmértékbenkötelező tananyagot, a feletteállóNATaműveltségi területek többségébeneztmegteszi. Az enyhítő célzatú változtatással a tartalmi szabályozás centralizáltsága nagyonkevéssé csökkent. A tankönyvekben továbbra is a korábban még kötelező kerettantervektananyaga szerepel, és a helyi tantervek sem alakulhattak át a 2016/17-es tanév elején. Alátszólagosan a szakmai önállóságot erősítő intézkedés inkább csak a bizonytalanságotnövelte.

2.2.5. A tartalmi szabályozás extrém központosítása eltörölte mindazokat a korábbi fejlesztésieredményeket, amelyek oktatási programcsomagokban öltöttek testet. Eltűntek arendszerből a több milliárd Ft-ért kifejlesztett kompetenciafejlesztő programcsomagok, desokmás,ezenaterületenszületetthelyifejlesztéseredményeisasemmibeveszett.

2.2.6. A korlátozó intézkedések, a tartalmi szabályozási rendszer extrém mértékű centralizációjaeredményeként a pedagógusok lehetőségei az ismeretek elmélyítésére, a képességekmegfelelő szintre fejlesztésére, az attitűdfejlesztésre, és különösen az érdemi pedagógiaidifferenciálásfeladatánakmegoldásárarendkívülimódonbeszűkültek.

2.2.7. Az intézményeket és a pedagógusokat megfosztották attól, hogy több tankönyv közülválaszthassanak.

2.2.8. A tankönyvfejlesztés teljes centralizálása után született számos tankönyv színvonalakritikán aluli. Magyarország a 2010-et megelőzően kialakított, színvonalas tankönyvekbenjelenlévőszakmaiértékeketfokozatosanelveszíti.

2.2.9. A piaccal szemben az államosított tankönyvfejlesztési és terjesztési szisztéma szükség-képpen rosszabb hatékonysággal működik. A tankönyvek felmenő rendszerben valóingyenessé tétele csak propagandát jelent, valamint a középosztályba tartozók érdekeitszolgálja(ahátrányoshelyzetűcsaládokkorábbanisingyenjutottakhozzáatankönyvekhez).E két tényező együttes hatása, hogynőttek a tankönyvekkel kapcsolatos állami kiadások,miközbenatankönyvekrosszabbaklettek,ésmegszűntaválasztáslehetősége.

2.2.10. Atartóstankönyvekrendszerenemváltottabeahozzáfűzöttreményeket.Nemilleszkedika leginkábbelterjedt tankönyvhasználati szokásokhoz, éseltérőhelyzetbehozzaazegymásutáni évfolyamokat. Az adminisztrációs feladatok értelmetlen terheket jelentenek,rendezetlenek a tartós tankönyvekkel kapcsolatos feladatok, a tartós tankönyvekrendszerénekkialakításávalcsökkentatankönyvnormatíva,amisúlyoszavarokatokozott.

2.2.11. Az állami iskolák irányítása és fenntartása egy erősen központosított, bürokratikusan,lassanésszakszerűtlenülműködőhierarchikus,központiállamiszisztémafeladatávávált.

2.2.12. Nem érvényesül az állami iskolák irányításában és fenntartásában az önkormányzatiságelve. Az önkormányzatiság elve ebben az összefüggésben azt jelenti, hogy a közoktatásiintézmények fenntartói feladatait elsősorban megfelelő szintű önkormányzatoknak(településiönkormányzatok,ilyenektársulásai,illetvehalesznek,járásiönkormányzatok)kellellátniuk. Ezzel az elvvel ellentétben a 2010-es évek közepére Magyarországon a helyiközösségek szerepe az iskolák tevékenységének meghatározásában és kontrolljábanminimálisraszűkült,ígyarendszerváltásutániegyikfontosdemokratikusvívmányveszettel,horizontáliselszámoltathatóságegyáltalánnemműködikarendszerben.

2.2.13. Nem érvényesül az állami iskolák irányításában és fenntartásában a szubszidiaritás elve.A döntések az iskolától, valamint a helyi közösségtől távol születnek, a fenntartói rendszer(a KLIK) 2016. évi átalakítása ezen a helyzetenmég tovább rontott. A döntéseket olyanokhozzák, akik közvetlenül nem érintettek azokban. Esetleges, hogy a döntések a megfelelőinformációk rendelkezésre állásával születnek-e. Akik, és amely szervek ma döntenek azállami iskolák ügyeiről, semmilyen függő viszonyban nincsenek azokkal, akikre a döntéseikvonatkoznak. (Míg önkormányzati fenntartás esetén a polgármesterekre, valamint aképviselőtestületektagjairaaziskolahasználóválasztópolgárokisszavaznak.)

2.2.14. Aközpontosított, túlcentralizált,ahelyiönkormányzatokatkiszorító iskolafenntartásnemvolt képes beteljesíteni azt a funkciót, amely a legfőbb érvet szolgáltatta a kialakítására,

21

Tartalom

22

vagyisnemvoltképescsökkenteniazesélyegyenlőtlenségeket. Ennekazazegyszerűoka,hogyazesélyegyenlőtlenségeknemaziskolákfenntartásában,anyagiellátásábanmutatkozóegyenlőtlenségekből erednek, hanem elsősorban az uralkodó pedagógiai kultúrasajátosságaiból,alátensésmanifesztdiszkriminációlétéből.

2.2.15. Aközpontosított, túlcentralizált,ahelyiönkormányzatokatkiszorító iskolafenntartásnemvoltképes–aveleszembenmegfogalmazottállamielvárásokellenéresem–csökkenteniamagyar iskolarendszermásik jelentősproblémáját,asúlyosszegregációt.Sőt,többtényisarra mutat, hogy az elmúlt fél évtizedben nőtt az óvodai és iskolai szegregációMagyarországon.

2.2.16. A „kiegyenlítés”, az egyenlőtlenségekmérséklése ebben a rendszerben kivitelezhetetlen.Az állami iskolák mintegy fele esetében a működtetés feladatai 2016 végéig azönkormányzatok kezében maradnak, így a „gazdagabb”, vagyis a több anyagi forrássalrendelkező önkormányzatok megtalálták a lehetőségeit annak, hogy saját iskoláikat azátlagosnálakárlényegesennagyobbmértékbentámogassák.Azállamiiskolákfenntartásánakésteljesműködtetésénekközpontiállamikézbevétele(2017.január1-től)semszüntetimega jelenséget, a tehetősebb önkormányzatok – alapítványokon keresztül – továbbra iskiemeltentámogathatjákiskoláikat.Ezajelenségazonbannemértékelhetőnegatívan,ahelyiközösség oktatási feladatok finanszírozásához való hozzájárulása természetes folyamat,amelyetnemkellmegakadályozni.

2.2.17. Az oktatási-nevelési intézmények elveszítették önálló jogi személy státusukat, ígymozgásterükanevelés,tanításfeltételeinekbiztosításában,afejlesztésterületénminimálisracsökkent.

2.2.18. Anevelési,oktatásiintézményekelveszítettékgazdaságiönállóságukat.Anevelőtestületek,az intézményvezetők nem hozhatnak bérekkel, fejlesztésekkel, beszerzésekkel kapcsolatosdöntéseket,deméga legegyszerűbb,némipénzügyi forrást igénylő feladatokat semtudjákgyorsan, a nevelés és oktatás igényeinekmegfelelőenmegoldani. A 2016-ban e probléma„megoldására” hozott intézkedés – az állami iskolák igazgatóinak havi 50000 Ft-os keretbiztosítása–pusztánazelégedetlenségcsillapításátszolgálólátszatmegoldás.

2.2.19. Azintézmények,azokvezetőielvesztettékapedagógusokésmásdolgozókalkalmazásávalkapcsolatos, 2013. január 1. előtt fennálló jogaikat. Esetlegessé vált, hogy az intézménypedagógiai fejlesztéséhez igazodó módon történnek-e a humán erőforrással kapcsolatosdöntések. A 2016. közepén érvénybe léptetett változtatásokat e téren a kormány úgyinterpretálta,hogyazintézményvezetőkmunkáltatóijogokatkaptak.Avalóságbanazonbanajogszabályok módosítása éppen a legfontosabb munkáltatói jogok, a kinevezés, afelmentés és a bérek meghatározása kérdéseiben nem adott jogokat az intézmény-vezetőknek.

2.2.20. A tankönyvpiac megszüntetése, a tankönyvkiadás és -terjesztés teljes államosítása akorábbinál bürokratikusabb, lassúbb, többet hibázó, a közpénzek költése szempontjábólpazarlóbbésdrágábbrendszerthozottlétre.

2.2.21. A tankönyvfejlesztéshez és -ellátáshoz hasonlóan piacellenes döntésekkel sújtotta azoktatáspolitikaiirányításazokataterületeket,amelyekenafeladatokavilágonmindenhol,hanem iskizárólagosan,dealapvetőenpiaciviszonyokműködtetéséveloldhatóakmegaleghatékonyabban, és a felhasználók számára is kedvezően. Ilyen területek például afejlesztési feladatok támogatása, illetve a pedagógus-továbbképzés. E területeken ugyanműködhettek az elmúlt időszakban is vállalkozások, azonban szinte kizárólag csak központifeladatokvégrehajtásasorán(nemnagyonvoltmás),ésköztudottannempiacistandardok-nakmegfelelő,sokesetbenakorrupciógyanújátisfelvetőközbeszerzésieljárásokkeretében.

2.2.22. Központosítási törekvések jellemezték az elmúlt 5 évben a pedagógiai szakszolgálatok ésszolgáltatások rendszerének átalakítási folyamatait is. Ma már kimondható, hogy ez azátalakításalacsonyabb színvonalúműködéshez, korábbanellátott feladatokmegszűnéséhezvagy szűküléséhez, a szakszolgálatok és a szolgáltatások dolgozói számára a munkavégzéslényegesmegnehezedéséhez,terheikjelentősnövekedéséhezvezetett.

22

Tartalom

23

2.3.Aproblémákmegoldásávalkapcsolatosalapelvek

2.3.1. A magas szintű tanulási eredmények elérésének, a társadalom igényeit szolgáló iskolaiszocializációnakelemifeltételeazintézményekésapedagógusokminélteljesebbszakmaiautonómiája.Anevelési,oktatásiintézményekatársadalomszemébenfelelősekazottfolyónevelőmunkaszínvonaláért, sikeréért.E felelősség-tulajdonításazonbanértelmetlenakkor,haazintézmény,illetveabennedolgozóknemhozhatnakönállódöntéseketafelelősségükbetartozó tevékenységet tekintve mindazon kérdésekben, amelyekben nem indokolt, hogyországosanegységesmegoldásokérvényesüljenek.

2.3.2. A nevelés, benne a tanítás-tanulás tervezése mindenekelőtt a pedagógusok, az általuknevelt gyermekek és fiatalok, valamint a tanulók szüleinek feladata. E feladat ellátásátsegíthetik az országosan és a helyi szinten kialakított szabályozási elemek (tantervek,programok,mintaként szolgáló dokumentumok, útmutatók, továbbképzések). Ezen elemekmásik funkciója, hogy szigorúan csak a szükségesmértékig biztosítsák a nevelés és oktatástartalmiegységét,alapvetőencsakafejlesztésifeladatok,aközöscélokkijelölésével.

2.3.3. Az iskolák kezét a helyi tanterveik kialakításában a tartalmi szabályozás dokumentumaicsakkevéssékössékmeg.Aközpontiszabályozásszorítkozzékazországszámáraközöskéntnagy többséggel elfogadott, legfontosabb fejlesztési feladatok meghatározására. A helyitanterveknek a pedagógiai programok részeként való elfogadásában azonban biztosítaniszükségesatanulók,aszülőkésaziskolatársadalmikörnyezeténekdemokratikusrészvételét.

2.3.4. Anevelés,azoktatás,atanítási-tanulásifolyamatoktervezéseésmegszervezésefeltételeitúgykellalakítani,hogyapedagógusokszámáralehetségeslegyenazismeretekelmélyítése,a képességek fejlesztése, az érdemi differenciálást szolgáló módszerek és eszközökalkalmazása.Ennekazelvnekazérvényesítésérealkalmasmódonkellkialakítaniatanítandótananyagmennyiségét(a legjobbaz,haatananyagotönállóan,differenciáltmódonmagaapedagógusalakítjakiatanulócsoportok,sőt,azegyestanulókszámára).

2.3.5. Apedagógusok,azintézmények,atanulók,aszülőkszámárabiztosítanikellalehetőségetarra, hogy egy tantárgy egy tanévben történő tanításához több kiadó tankönyvei közülválaszthassanak,adöntésterrőldemokratikusmódonkellmeghozni.

2.3.6. A taneszköz-fejlesztés és taneszköz-ellátás eredményesen és hatékonyan nagyrészt piaciviszonyok között valósítható meg. Az állam szerepe a piac megfelelő, a minőségi tan-eszközök létrejöttét előtérbe állító szabályozásában, a rászorultság alapú támogatásban,valamint a piac által nem lefedett területek esetében a fejlesztésben, az így kialakítottspeciálistaneszközökelőállításábanésterjesztésébennyilvánulhatmeg.

2.3.7. Széleskörű szervezeti és gazdasági autonómia biztosítása szükséges a nevelési, oktatásiintézményekszámára.

2.3.8. Azállamoktatásiszolgáltatásokkalkapcsolatosellátási felelősségénekalapfeladatnakkellmaradnia a továbbiakban is. Ugyanakkor érvényesülnie kell annak az elvnek is, hogy amagánszemélyek és a legális szervezetek a közfeladat ellátásban való részvételi jogukkalkorlátozások nélkül élve, a világosan kodifikált szabályoknak megfelelően oktatásiintézményeketalapíthatnak,ésazokfenntartóilehetnek.

2.3.9. A települési önkormányzatok is vállalhassanak szerepet az állami iskolafenntartásban ésirányításban.

2.3.10. Érvényesüljönaszubszidiaritáselve.2.3.11. Törekedni kell a területi, a finanszírozásban mutatkozó egyenlőtlenségek mérséklésére,

azonban ezt nem az egységesítés és központosítás eszközeivel kell megoldani, hanem afinanszírozásirendszerhátránykompenzációtislehetővétevő,megfelelőkialakításával.

2.3.12. Szükséges, hogy a magyar iskolarendszerben jól érzékelhető módon terjedjen azegyüttnevelés elvének érvényesítése, elsősorban a sokféle fejlődési utat lehetővé tevő,személyre szabott tanítás, helyi tantervek által, és nem bürokratikus intézkedésekkel.Emellett a diszkrimináció leküzdését szolgáló törvények, más jogszabályok következetesérvényesítése, anemszétaprózottállami iskolafenntartásés irányítás szegregációelleni, azérintettekmeggyőzésénalapulótevékenységeisszükséges.(Lásdméga4.fejezetet.)

23

Tartalom

24

2.3.13.Mindenolyan területenszükségesapiaciviszonyokérvényesítése,aholazállamkevésbéeredményesen, nemköltségkímélőmódon, kevésbé hatékonyan képes teljesíteni ellátásikötelezettségét.

2.4.Azalapvetőproblémamegoldásánakkoncepciója

2.4.1. A tartalmi szabályozás kétpólusú rendszerére (NAT és iskolai pedagógiai programok –részükkéntahelyitantervek–,óvodainevelésiprogramok)vanszükség.

2.4.2. A NAT magtanterv, az iskolai oktatás egészét meghatározó tartalmakon (példáulkulcskompetenciák)kívülaműveltségiterületekfőfejlesztésifeladataithatározzameg,ésajánlást ad az egyes műveltségi területeken, az iskolatípusokban és évfolyamokonmeghatározandóóraszámokra.

2.4.3. Gazdag eszközrendszer épüljön ki az iskolák helyi pedagógiai programjai elkészítésénektámogatására: ajánlott- vagy mintatantervek és oktatásszervezési megoldások, tervezésiútmutatók, továbbképzések stb. A pedagógiai munka tervezésének legfőbb segédleteikéntoktatási programcsomagok fejlesztésére van szükség; e feladatot a pedagógiai kultúraátalakításábanbetöltendőjelentősszerepemiattkiemeltentámogatnikell.

2.4.4. Aszabályozásbanszűnjönmegakerettanterv„intézménye”.2.4.5. Az iskolák pedagógiai programjait, bennük a helyi tanterveket a tartalmi szabályozást

befolyásoló joganyag, valamint a NAT érvényesítésével, de e keretek között szabadonlehessen formálni. A kísérleti jellegű helyi tantervek kialakítására ismegfelelő lehetőségetkell teremteni, ehhez kialakítandó az oktatási és nevelési intézményekben zajló pedagógiaikísérletitevékenységszabályozása.

2.4.6. Aziskolákhelyitantervetistartalmazópedagógiaiprogramját,valamintazóvodáknevelésiprogramjaitazintézményekfenntartóihagyjákjóvá.

2.4.7. Újból létre kell hozni a taneszközök, a tankönyvek piacát. A taneszköz-fejlesztést, azelőállítástésa taneszközökkel valókereskedést szabadvállalkozói tevékenységgékell tennimindazon területeken, ahol biztosítható, hogy a versenyben egyre jobb színvonalútaneszközök szülessenek, és a piac alapvetően képes az árak megfelelő szabályozására is(esetleg a mainál megengedőbb állami árszabályozó mechanizmus kiépítésével). Az eterületen létrejött állami vállalatokat valószínűleg privatizálni kell, természetesen alaposgazdasági, piaci elemzés eredményeinek megfontolása után. Az állam piaci ellenőrzőszerepét, az ezzel kapcsolatos feladatokat át kell tekinteni, és meg kell határozni annakmódjait,hogyapiacszabályozásmegelőzzeanagypiacirészesedésmiattleszorítottárú,ámszínvonaltalan taneszközök érvényesülését. Közvetlen állami árszabályozó mechanizmusműködtetésére nagy valószínűséggel nincs szükség, de ebben a kérdésben, illetve néhányárszabályozási módszer alkalmazásának fenntartásáról, valamint esetlegesen új, de nemmerev módszerek bevezetéséről kell döntést hozni. Meg kell vitatni, hogy egyáltalánszükséges-e fenntartani (illetve megújítani) a tankönyvvé nyilvánítás rendszerét. Széleskörben elfogadott nézet, hogy tankönyvvé nyilvánítási eljárásra nincs szükség, hiszen azértékelést a piac elvégzi, azonban indokolt olyan szakmai, pedagógiai értékelő mecha-nizmusok működtetése, amelyek az iskolák, a pedagógusok, a szülők, a tanulók számáraeligazítóinformációkkalszolgálnakaválasztáshoz.Nemszükségesektartóstankönyvek.

2.4.8. Azoktatásifeladatokellátásánakszintjétszükségesújragondolniésmegfontoltankijelölni.Az oktatás mint közfeladat ellátásában való részvétel jogával rendelkezhessenek amagánszemélyek és a jogi személyiséggel rendelkező szervezetek: az alapítványok, azegyesületek,azegyházak,agazdaságivállalkozások,településiönkormányzatok,nemzetiségiönkormányzatok. Az állam – az állami iskolák vonatkozásában – az ellátási felelősségét afenntartást illetően elsősorban települési önkormányzati feladatként teljesítse. Ez alóllényegében csak a speciális feladatokat ellátó, illetve nagyobb körben a szakképző államiintézmények lehetnek kivételek. Alapos szakmai elemzés eredményeinek felhasználásávalkell arról racionális döntést hozni, hogy az állami szakképző iskolák fenntartása melyesetekbenlehetmegfelelőszintűönkormányzatok,ésmelyesetekbenlehetközpontiállamiszervekfeladata.

24

Tartalom

25

2.4.9. Az állami intézmények egy meghatározó hányada esetében (óvodák, általános iskolák,gimnáziumok, bizonyos szakképző iskolák) a feladatellátásnak az önkormányzatokhoztörténő hozzárendelése során az intézmény által ellátott tényleges feladatok területikiterjedését,valamintafenntartóistruktúraszétaprózódásaelkerülésénekelvétkellalapulvenni.ACKP–elismerve,hogyaracionálisfeladatmegoldásmásformákbanislehetséges–akövetkező konstrukciót tartja a leginkább megfontolandónak: ha a feladatvégzés területikiterjedése megegyezik valamely önkormányzat területével, vagy annál szűkebb, akkor azintézményifeladatellátásazadottönkormányzat,vagyazadottönkormányzatrészvételévelszerveződő társulás feladata, és a tulajdonos is ez a szerv (például egy községi óvoda aközségi önkormányzat, vagy annak részvételével szerveződő fenntartói társulás tulajdona,egynagyobbvárosáltalánosiskoláieseténavárosiönkormányzatamegfelelőszerv).Haegyintézmény feladatvégzésének területikiterjedése többönkormányzatműködési területe,ésamennyibenvanolyanmagasabbszintűönkormányzat,amelymindenérintettönkormányzatterületét magába foglaló területen működik, akkor e magasabb szintű önkormányzaté afeladatellátás, és ez a szerv az intézmény tulajdonosa (például egy megye területénmegszervezett,pedagógiaiszolgáltatástvégzőintézményesetébenamegyeiönkormányzatamegfelelő szerv). Ha ilyen magasabb szintű önkormányzat nincs (például a jelenlegihelyzetben többmegye diákjai közül beiskolázó szakképző intézmény), akkor az intézményszékhelyét magába foglaló területen működő legmagasabb szintű önkormányzati szerv,illetveakáraközpontiállamislehetafenntartó.

2.4.10. Nemjöhetlétreazállamiintézményekeseténvegyes(többféle,egyesekesetébenközpontiállami,más esetekben önkormányzati tulajdonlást egyszerremegvalósító) rendszer. Ez aközoktatástaszegényeknekfenntartott,rosszminőségűoktatástbiztosítóközpontiállami,ésa fehér középosztály rendelkezésére álló, jó minőségű oktatást biztosító önkormányzatiszektorra szakítaná szét. Minden iskolának – függetlenül a fenntartótól – törvénybenrögzített kötelezettsége a működési területén található más iskolákkal együttműködni azadott területen az iskoláztatás feladataiban; ezt az együttműködést az érintett fenntartókközöttimegállapodásokbankellszabályozni.

2.4.11. Biztosítani kell a horizontális és vertikális elszámoltathatóságot. A vertikális elszámol-tathatóság az állam által rögzített követelményeknek (szolgáltatási, minőségi és ered-ményességi standardok) való megfelelést jelenti. A horizontális elszámoltathatóság aziskolahasználók (szülők, diákok) és helyi közösségek igényeinek való megfelelés. Azintézmények nagy részének központi állami irányítás alá vétele az állami iskolák esetébenkikapcsolta a horizontális elszámoltathatóságot, az önkormányzati fenntartás ezt részbenhelyreállítja. (Az iskolahasználók igényeinek figyelembe vételét azonban az önkormányzatifenntartás önmagában teljes mértékben nem biztosíthatja.) Szükséges a vertikáliselszámoltathatóságot biztosító állami intézményrendszer, valamint a feladat megoldásátszolgálószabályok,struktúrákésműködésmódokátalakítása(lásdedokumentumértékelési,minőségfejlesztésikérdésekrőlszóló,7.fejezetét).

2.4.12. Fiskális decentralizációt kell végrehajtani. A közoktatás finanszírozását úgy kell átalakítani,hogy a jelenleginél jóval erősebben érvényesüljön a normativitás, ami automatikusanallokációs decentralizációt vonmaga után. A központi állami finanszírozás részesedését ésennek garanciáit az önkormányzati finanszírozási rendszer egészébe ágyazva lehet csakrendezni. (A finanszírozással kapcsolatos koncepciót részletesen jelen dokumentum 3.fejezetetartalmazza.)

2.4.13. Nem lehetvisszatérniadrámaimértékbenszétaprózott fenntartói szerkezethezazállamiintézményekesetében.Amáreddigkidolgozottelképzeléseketisfigyelembevévealternatívmegoldások kialakítása, és közülük az optimálismegoldás kiválasztása szükséges. A feladatmegoldását lényeges mértékben befolyásolja, hogy Magyarországon megvalósul-e aközigazgatásirendszerreformja,éshaigen,akkormilyenrendszeralakulki.

2.4.14. Az állami fenntartói struktúra átalakítása során a területi szempont különös figyelmetérdemel. Egy új, az állami intézményekre kiterjedő fenntartói struktúra kialakítása soránfigyelembekell venniegyrészt azazona területenműködő,nem-állami fenntartású iskolák

25

Tartalom

26

biztosítottaellátásikapacitásokat,valamintazt,hogyanagyobbvárositelepülésekesetébenahelyiintézményihálózatokkialakításaautomatikusanérvényesíthető–azonbanmérlegelniszükséges, és meg kell állapodni abban, hogy milyen mérettől tekintünk egy várostnagyvárosnak.Atöbbitelepülésesetébenamárrendelkezésreálló,vagyezutánkialakítandóelképzelések közül ki kell választani az országban általánosan érvényesíthető, a szub-szidiaritáselvénekleginkábbmegfelelőmegoldást.Szóbajöntöbbekközötthosszabbtávonajárásiönkormányzatok feladatellátó szerepe,amennyibenaközigazgatás rendszerénekésaközfeladatok ellátásának reformja keretében létrejönnek járási önkormányzatok. Továbbimegoldás lehet az intézményeknek a járások szintjén szerveződő kötelező társulásoktulajdonábaadása. (Azelőbbibiztosítjaazerősebbdemokratikuskontrollt,deközigazgatásireformot igényel.) Ezek amegoldások nem zárják ki települési részönkormányzatok önállórészvételét, például a járási önkormányzatok – egységes standardok megléte esetén – atelepülési önkormányzatokhoz delegálhatnak egyes feladatokat, és természetesen azesetlegesenlétrehozandókötelezőtársulásokisdönthetnekígy.

2.4.15. Az oktatási rendszer intézményei önállóságának elemi feltétele, hogy ha értelmesszabályokáltalkörülbástyázvais,deszabadonindíthassanakkísérleteket,sajátinnovációsfolyamataikat önállóan alakíthassák. Biztosítani kell, hogy a megszülető és elismerteredmények intézményesedhessenek. Az iskolai és óvodai szervezetek pedagógiai ésszervezeti kultúra fejlesztésére irányuló tevékenysége, a tanulószervezetté válás útján valóelőrejutásukfüggvényeelsősorbanaz,hogyamagyarnevelés,oktatástársadalmiigényeknekvaló megfelelése, eredményessége és hatékonysága hogyan alakul. Így az intézményiönállóságamagyaroktatásfejlődésénekegyiklegfontosabbfeltétele.

26

Tartalom

27

3.

Azoktatásiráfordításoknövelése

Alapprobléma:Azállamnembiztosítjaanevelés,oktatásoptimálisműködéséhez szükséges finan-ciális feltételeket. Az államosított rendszerbenköltségvetési pénzből nincs infrastrukturális éspedagógiaifejlesztés,afizetésemeléseknemérikel a nemzetgazdasági átlagot, a pedagógus fize-tések átlagamélyen alattamarad a diplomásokátlagfizetésének, nem megfelelő a költségektervezése.

3.1.Agyakorlatbanközvetlenülérzékelhetőproblémák,tünetek

3.1.1. Azoktatás területénnempedagógusként dolgozókbérfejlesztésemár közel egy évtizedeelmarad,azecsoporthoztartozókbérenemkövetiazinflációtsem.A2016-banbejelentettközpontibéremelésnagyonkevésséenyhítiaproblémát.

3.1.2. Nincs elegendő forrás az Európai Unió támogatásán kívül sem a nevelés, oktatásinfrastrukturális feltételeinek fejlesztésére (óvodák, iskolák építésére, felújítására,jelentősebbeszközbeszerzésre),semazoktatás,neveléspedagógiai,tartalmi,módszertanifejlesztésére. Az Európai Uniótól származó támogatás megszűnése, illetve a támogatásikonstrukciókalapvetőátalakulásautáne feladatokra–haa költségvetésben rendelkezésreállóoktatásiköltségeknemnövekednek–egyáltalánnemleszforrás.

3.1.3. Vagyegyáltalánnincsenek,vagyrendkívülesetlegesenállnakrendelkezésre2013.január1.óta az államilag fenntartott intézményekben a folyamatos eszközbeszerzéshez szükségesforrások.Nincskönyvtáriállománybővítés,anapipedagógiaimunkáhozszükségeseszközökbeszerzésével is komoly gondok vannak. A jól ismert és emblematikussá vált „krétaprobléma”mellettazintézményekszámosfontos,bárönmagábannemjelentősforrásigényű– anyagok és eszközök beszerzésével kapcsolatos – vásárlást nem tudnak lebonyolítani.A 2016-ban bejelentett változtatás – az igazgatók számáraminimális keret biztosítása – etéren nem megfelelő megoldás, gazdálkodást egyáltalán nem tesz lehetővé. Az elvilegingyenesóvodábanmamár„természetes”gyakorlat,hogyaszülőkbiztosítjákazóvodaiéletszámoselemifeltételét.

3.1.4. A KLIK tartósan,minden évbenmintegy 100Mrd Ftpótfinanszírozásra szorul, a kormányképtelen a költségek megfelelő tervezésére. A 2017. évi költségvetési tervben ugyan akormány már igyekezett kiküszöbölni ezt a problémát, azonban a részletesebb elemzéskimutatja,hogyvárhatóanújraátcsoportosításokraleszszükség.

3.1.5. A pedagógusok bérezése elszakadt a ténylegesen végzett munkától. Az alapbérértelvégzendőkötelezőmunkanemegységesenszabályozott.Azországban,desokszormégegyintézményen belül is akár, a pedagógusok jelentősen eltérő nagyságú bérhez juthatnakugyanazértamunkáért,éseztnemindokoljaamunkájukszínvonala,vagyapályáneltöltöttéveikszámaközöttesetlegesenmeglévőkülönbség.

3.1.6. A pedagógusok 2013-as bérrendezése sem oldotta meg a munka anyagi elismerésévelkapcsolatos problémákat. A pedagógus fizetésemelés 2015. évi mértéke (a 2013-banelindult, több évre elosztott fizetésemelés 2015. szeptember 1-től érvényesülő mértéke)

27

Tartalom

28

3,5% volt átlagosan, ami nemérte el a 2015. évi népgazdasági átlagot: a 2016. évi januáribruttókeresetekazegyévvel korábbihozképestnemzetgazdasági átlagban5,8%-kal voltakmagasabbak (Gyorstájékoztató, Keresetek, 2016. január, (2016.03.18.)Budapest, KSH,URL:https://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/gyor/ker/ker1601.html Utolsó letöltés: 2016.05.24.).A 2016. évi pedagógus átlagbér-emelkedés ismét 3,5%-os volt. A 2017. januárbanmajd megjelenő népgazdasági átlag adat ennél várhatóan magasabb lesz, az év közbenmegismert adatok ezt szinte biztossá teszik. A KSH egy jelentése szerint (Gyorstájékoztató,keresetek, 2016. január-augusztus [2016. október 9.], Budapest, KSH, URL:http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/gyor/ker/ker1608.html), utolsó letöltés 2016. november13-án) 2016 augusztusában a bruttó átlagkereset 6,9%-kal volt magasabb, mint egy évvelkorábban.A2017.évreszólóközpontiköltségvetésitervszámaialapjánlátható,hogyajövőévbena2015.és2016.évifolyamatokmegismétlődnek.Apedagógusbérekemelésetehátajelentősebb, 2013. évi, őszi emelés utánmár ismét nem volt elegendő a szféramegfelelőfelzárkózásához, miközben a pedagógusok jelentősnek mondott fizetésemeléséről szóló,állandó kormányzati kommunikáció társadalmi feszültségeket keltett. A közoktatásbandolgozó pedagógusok bérének a kormány által sokszor jelentősmértékűként hangoztatottemelésenemváltoztatjamegsemáltalábanazoktatásbandolgozókhelyzetét,semaszellemimunkát végző, az oktatásban dolgozó pedagógusok relatív helyzetét; az emelésösszességében iscsakakorábbiévekbenbekövetkezett romlásellensúlyozására leszképes.A3.1.ésa3.2.ábraeztahelyzetetvilágosanmutatja.

3.1.ábra:Ahavibruttóátlagkeresetekalakulásaanemzetgazdaságbanésazoktatásban,

Ft-ban,2000és2015között(KSH,URL:https://www.ksh.hu/docs/hun/xstadat/xstadat_eves/i_qli012a.html

Utolsóletöltés:2016.05.24.)

0

50000

100000

150000

200000

250000

300000

2000

20

01

2002

20

03

2004

20

05

2006

20

07

2008

20

09

2010

20

11

2012

20

13

2014

20

15

Oktatás Nemzetgazdaságösszesen

28

Tartalom

29

3.2.ábra:Aszellemifoglalkozásúakhavibruttóátlagkereseteanemzetgazdaságban

ésazoktatásban,Ft-ban,2008és2015között(KSH,URL:https://www.ksh.hu/docs/hun/xstadat/xstadat_eves/i_qli016.html

Utolsóletöltés:2016.05.24.)3.1.6. Régimegoldatlanproblémájaamagyaroktatásnakakisiskolákfinanszírozásánakkérdése.

Miközbenatanulóksajáttelepülésükönvalótanulásaérték,éskülönösenazalsótagozatosokbuszoztatása, vagy netán tömegközlekedéssel történő iskolába járatása szinte egyetlenérintett számára sem megfelelő megoldás, aközben a nagyon alacsony tanulólétszámmalműködőiskolákfajlagosköltségeiigenmagasak.Szakértőkfelhívjákugyanakkorafigyelmetarra,hogyaz ígyadódó „veszteség”nem feltétlenül jelentős (szükség lenneazonbanújabbkutatásokra is e téren). A magyar iskolarendszerben inkább a kapacitásoknak a nagyobbáltalános iskolákat is jellemző kihasználatlansága jelent pazarlást, ami a kis létszámúosztályok viszonylag nagy számával magyarázható. A nagyon alacsony osztálylétszámoknövelése (osztályok összevonása) azonban pedagógus álláshelyek megszűnését eredmé-nyezné, és a pedagógiai feladatok ellátásának szervezése (a szakos ellátás biztosítása)szempontjából is súlyosbítanáamárma is létezőproblémákat. A rendszerváltást követőeneddigmindenoktatáspolitikaiirányításahalogatástaktikájátválasztotta,rövidtávúpolitikaiérdekek miatt nem vállalta a probléma alapos feltárását, egy megfelelő koncepciókidolgozásátkövetőradikálismegoldást.

3.1.7. Szintén megválaszolatlan, és az egymást követő, eltérő oktatáspolitikai irányítások általeltérőmódonkezeltkérdésarászorultságelvénekalkalmazása.Jelenlegerreazoktatásbanalig akad példa, az ingyenes étkezés, ingyenes tankönyv, stb. biztosítása egyre növekvőszámú tanuló számára általános gyakorlattá válik. Probléma, hogy e kérdésre sem szakmai(szociális, pedagógiai, pénzügyi) megfontolások alapján születnek válaszok, hanem apillanatnyipolitikaiérdekekhatározzákmegadöntéseket.

3.1.8. Számossúlyosfinanszírozásiproblémamerülfelaszakképzésterületén.Ezekelsősorbanaszakképzésialappal,aduálisképzés,illetveáltalábanagyakorlatioktatásfinanszírozásával,azösztöndíjakkal kapcsolatosak. E kérdésekre részletesen a szakképzésről szóló, 6. fejezetbentérünkki.

226052 214852 213927 210846 214218233651

266619280376274583 270564 273059 284061 296363 307469

321945334587

0

50000

100000

150000

200000

250000

300000

350000

400000

2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Oktatás Nemzetgazdaságösszesen

29

Tartalom

30

3.2.Okok,részletesebbenmegfogalmazottalapvetőproblémák

3.2.1. 2003 és 2014 között folyamatosan csökkent a központi oktatási költségek GDP-hezviszonyított aránya, olyan mértékben, amit az oktatási rendszer feladatainak csökkenésenem indokolt (lásd3.3. ábra).AFöldországainakdöntő többségében ilyen folyamat csaka2008.évigazdaságiválságotkövető2-3évbenfordultelő.AzEurópaiUnióországaiközülazoktatásra fordított kiadásoknak a GDP-hez viszonyított arányát tekintve az egyik legkisebbértékjellemzőMagyarországra.A2014-rekialakulthelyzeteta3.4.ábramutatja.

3.3.ábra:AzállamiköltségvetésösszesoktatásikiadásaaGDP%-ában,2003és2013között(KSH,http://www.ksh.hu/thm/2/indi2_2_2.htmlUtolsóletöltés:2016.06.13.)

3.4.ábra:AzeurópaiországokoktatásiköltségvetésikiadásaiaGDPszázalékában2013-ban(EUROSTAT–[educ_uoe_fine06])

(Megjegyzés:AzoktatásiköltségekGDP-bőlvalórészesedésénekmagyarországiadataimásokazEUROSTAT-nálésaKSH-nál,eltérneka3.3.ésa3.4.ábrahazánkravonatkozóadatai.Ennekokaazeltérőszámításimód,azeltérőstatisztikaimódszertan.Amódszertanirészletekrőlakétszervezethonlapjairészletesentájékoztatnak.)

3.2.2. Magyarországon 2009. és 2013. között jelentős mértékben csökkent az egy gyermekre/tanulóra jutóoktatásiköltségvetési támogatásösszege.A3.1. táblázatban lévőadatokezttámasztjákalá.

5,695,23 5,33

5,124,85 4,77 4,83 4,75

4,344,08

3,93

3

3,5

4

4,5

5

5,5

6

2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013

7,167,07

6,896,676,58

6,36,06

5,845,7

5,35,2

5,004,924,8

4,274,194,164,14,1

3,42,70

0,00 1,00 2,00 3,00 4,00 5,00 6,00 7,00 8,00

Finnország

Málta

Norvégia

Hollandia

Ausztria

Svájc

Észtország

Bulgária

Csehország

Szlovákia

Románia

30

Tartalom

31

Egygyermekre/tanulórajutóoktatásiköltségvetésikiadásFt-ban

2009-ben2009-bena2009és

2013közöttiinflációvalnövelve

2013-banA2013.ésa2009.évi

értékekkülönbsége2013-asárakon

Óvoda 608570 713013 679271 -33742Általánosiskola 584836 685205 600484 -84721Középfokúoktatás 540752 633556 438706 -194850Felsőfokúoktatás 935914 1096536 884406 -212130

3.1.táblázat:Azegygyermekre/tanulórajutóoktatásiköltségvetésikiadások2009-benés2013-ban,valaminta2013-asárakonszámoltértékekkülönbségeFt-ban(azegyfőrejutóköltségvetési

kiadásokösszegeadatokforrása:Gécsiné,HagymásyésKönyvesi2015,175.o.)

3.2.3. Szintén a csökkenés a jellemző az egy gyermekre/tanulóra jutó oktatási költségvetésitámogatásegyfőrejutóGDP-hezviszonyítottarányábanis,amintezta3.5.ábramutatja.

3.5.ábra:Azegygyermekre/tanulóra/hallgatórajutóévenkéntioktatásiköltségvetésikiadás

azegyfőrejutóGDPszázalékában2000ás2013között(Forrás:KSHadatbázisokésGécsiné,HagymásyésKönyvesi2015,175.o.)

3.2.4. A települési önkormányzati iskolafenntartás megszüntetésének okaként a településiönkormányzatok oktatási költségeik miatti eladósodásával érvelni szemfényvesztés. A2013. január 1. előtti finanszírozási rendszert alapvetően meghatározta, hogy a központiköltségvetésbenbiztosítottösszegekfolyamatosancsökkentek,afenntartók(különösenazönkormányzatok) a kieső költségeket igyekeztek saját forrásaikból pótolni, ám a szűkebbforrásokkal rendelkező önkormányzatok esetében ez az oktatási ellátás romlását, vagy azönkormányzat eladósodását eredményezte. Az önkormányzatok egy részének eladósodásaazonban nemcsak az oktatási költségeik növekedésének volt betudható. Indokolatlantovábbá az önkormányzati fenntartás „csődjéről”, alapvetően nem megfelelő voltárólbeszélni e helyzet kialakulásamiatt azért is,mert az önkormányzati irányítás finanszírozásiszempontból bekövetkezett ellehetetlenülése az önkormányzatok központi közoktatásitámogatásának csökkenéséből, és nem e fenntartói konstrukció valamilyen elvi hibájábólkövetkezett.

10

15

20

25

30

35

40

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

Óvoda

Általánosiskolaésközépfokúoktatás2004-igÁltalánosiskola2005-től

Középfokúoktatás2005-től

Felsőoktatás

31

Tartalom

32

3.2.5. A települési önkormányzati fenntartást felváltó központi állami irányítás 2013. január 1.után sem biztosította a nevelés, oktatás optimális működéséhez szükséges financiálisfeltételeket.

3.2.6. Évtizedek óta probléma a magyar oktatásban a finanszírozás normatív jellegénekértelmezése, az ezzel kapcsolatos gyakorlat. Az oktatási rendszer által igényelt összegeknormatívalapontörténőmeghatározásáratörténtekkísérletek,és2013. január1.előttegy„kvázinormatív” finanszírozási rendszer érvényesült. Ebben a rendszerben azonbana normatívák nemhogy az inflációt nem követték, valójában 2003 óta csökkentek; ezen amódon csökkent az oktatás központi költségvetési támogatása. 2013-tól kezdődőena normatív finanszírozást még kevésbé érvényesítő rendszer alakult ki. Ennekkövetkezményeként az intézmények (fenntartóik) elveszítették az érdekeltséget a tanulókképzési időn belüli átvételében, felvételében, továbbá a valamilyen szempontból„problémás”tanulókfelvételében.

3.2.7. Amagyaroktatás fejlesztésével kapcsolatos feladatokra kb. egyévtizede csak az EurópaiUnióbólszármazó,illetveazeztkötelezőenkipótlóköltségvetésiforrásokbólvanlehetőség.A támogatásokmegszűnése, illetvea támogatásokkonstrukciójánakalapvetőmegváltozásautánoktatásfejlesztésreMagyarországonalig lesz forrás,haaköltségvetési támogatásnemnövekszik.

3.2.8. A magyar oktatási rendszerben a finanszírozás során nem érvényesül a szektor-semlegesség. A különböző szervezetek által fenntartott intézmények más és másfinanszírozási feltételek között tevékenykednek, a törvényekben is rögzített szabályokelőnyben részesítik az egyházi fenntartású intézményeket, míg hátrányosak a szabályok anemegyházi,nemállamiintézményekesetében.

3.3.Aproblémákmegoldásávalkapcsolatosalapelvek

3.3.1. Érvénytkell szerezniazoknaka jogszabályokban is rögzítettelveknek,amelyekazoktatásbizonyos formáinak térítésmentességéről, ingyenességéről szólnak (elsősorbanazalap-ésközépfokúoktatás,azelsőszakmaelsajátítása).

3.3.2. A költségvetésben tervezett kiadások biztosítsák az iskolák alapfeladatainak ellátásáhozszükségesforrásokat.

3.3.3. A költségvetésben az oktatásra fordított kiadások lényeges emelésére van szükségmindösszegszerűségében,mindaGDP-hezmértarányáttekintve.

3.3.4. A magyar oktatási rendszerben ne alakulhassanak ki intézmények közötti eltérések aközponti költségvetési finanszírozás területén fenntartói, világnézeti alapon.Preferenciákcsakis speciális feladatok ellátása, illetve a hátrányos helyzetű tanulókkal való foglalkozásokán alakíthatók ki. Érvényesüljön tehát a szektorsemlegesség, az egyházi iskolák seélvezhessenek előnyöket a központi költségvetés által biztosított támogatásokat illetően,amennyiben nem speciális feladatokat látnak el, illetve nem vállalnak az átlagosnállényegesentöbbfeladatotahátrányoshelyzetűtanulóknevelésében.

3.4.Azalapvetőproblémamegoldásánakkoncepciója

3.4.1. Az oktatás állami költségvetésben biztosított költségeinek növelése során figyelembe kellvenni a gazdaság teljesítőképességét, de indokolt, hogy a költségek GDP-hez viszonyítottarányaa6%-ot5évalattelérje.(Aszámításmódjáravonatkozóanamódszertanieltérésekmiatt le kell szögezni, hogy ebben az esetben a KSH által kimutatott, az oktatás ténylegesköltségeiGDParányának,illetveazahhoznagyonközeliértéketmutató,azEUROSTATadataiközöttmegjelenőGDPhányadnakkell6%-raemelkednie).

3.4.2. Azoktatásfinanszírozásjó–vagyisazországintézményesnevelésselösszefüggőérdekeit,azoktatásminőségifejlődését,azesélyegyenlőtlenségekcsökkentésétszolgáló–rendszerénekkialakításanehézfeladat.ACKPezért–néhányelvijelentőségűjavaslatmegfogalmazásántúl– nem is kíván részletesebb ajánlásokat kidolgozni ebben a kérdésben. Az egyik olyanproblémáról van szó, amelyben csakis a széles körű szakmai, tudományos tájékozódás,

32

Tartalom

33

elemzésalapjánkialakítható,megfontoltjavaslatokfelettiszakmai,társadalmivitahozhateredményt.Kezdeményezzükegyilyenfolyamatelindítását.

3.4.3. Olyan finanszírozási rendszert kell létrehozni, amelyben a központi költségvetésfenntartótólfüggetlenülbiztosítjaminden–atörvényifeltételeknekmegfelelő–intézményszámára az alapvető működéshez szükséges költségeket (ez minden államilag elismert,közoktatásban működő nevelési intézményre érvényes alapelv kell, hogy legyen). Azoktatásfinanszírozás új rendszerének kialakítása során az egyik alapvető kérdés, hogyamennyibenjavaslatunknakmegfelelően(lásdedokumentum2.fejezetét)újraérvényesülazállami intézmények fenntartásában az önkormányzatok feladatvállalási lehetősége, úgy afinanszírozásban a központi költségvetésnek és az önkormányzatoknak milyen szerepelegyen.Aközpontiköltségvetésbenlegyenrögzített,hogyazadottpénzügyiévbenaziskolákfenntartói, azok jellegétől függetlenül, mekkora állami közoktatási támogatásbanrészesülnek.Ezazt jelenti,hogyazegyes fenntartókhoz tartozó intézményeknemélveznekelőnyöketmásokkalszemben,vagyisérvényesüljönaszektorsemlegesség.

3.4.4. A köznevelési intézmények fenntartóinak járó, a költségvetési törvényben megállapítottközoktatási támogatás nagyságát a közoktatást szabályozó törvényben meghatározottmódon, a normatív finanszírozás elveinek messzemenő figyelembe vételével kellmegállapítani.A„normatív” jelző ittazt jelenti,hogyafenntartókáltalszolgáltatottadatokalapján a törvényben meghatározott módon kiszámítható legyen a támogatás összege.A normatív szabályozás része annak meghatározása is, hogy milyen módon követi afinanszírozás az inflációt. A kiszámíthatóságot növeli, ha minden kormány a ciklusánakmegkezdésekor deklarálja, hogy a költségvetési törvényre vonatkozó előterjesztésbenlegalább ezt az inflációkövetést érvényesíti, vagyis nem javasolja a közoktatási törvénybenlévő szabályok felülírását a költségvetési törvényjavaslatban. Természetesen a normatívákinflációkövetés miatt indokolt növelésénél nagyobb növelés lehetséges, ez szolgálja azoktatásiköltségekGDP-hezviszonyítottarányánaknövelését.

3.4.5. A normatív finanszírozás részleteit alaposan ki kell dolgozni. Ez szakmai feladat, ebben akérdésben szükség van kutatásokra, tudományos elemzésekre, és megfontolt szakmaijavaslatokkidolgozására,majdmegvitatására.AzeddigitapasztalatokalapjánazonbanaCKPindokoltnaklátja,hogymegfelelőhangsúlytkapjonemunkasoránnéhányfontostényező:

• azintézményitanuló-illetvegyermeklétszám,• aziskola,aképzéstípusa,illetveazóvodajellege,• azSNI,BTMN,HHésHHHgyermekekszámaésarányaazintézményben,• szakképzéseseténazoktatottszakmáksajátosságai,• a fenntartó működési területének gazdasági fejlettsége, jövedelemtermelő

képessége (vagyis indokolt, hogy az állami támogatás összege meghatározásábanmegjelenjen egy elem, amely sajátos kompenzáció azon intézmények számára,melyekfenntartóiaműködésiterületükalacsonyabbgazdaságifejlettségeokánnemképesekjelentősmennyiségűplusztámogatástbiztosítaniintézményüknek),

• a „kisiskola jellegből”, „kis óvoda jellegből” adódó, nagyobb fajlagos költségekfinanszírozásánakszükségességeésmódja,

• a pedagógusok létszámának alakítására vonatkozó, hosszabb távú megfontolások,vagyisannakazellentmondásnakafeloldása,hogymiközbenMagyarországonazegypedagógusra jutó tanulók száma– különösen az általános iskolákban – nemzetköziösszehasonlításban is alacsonynak mondható, ugyanakkor a pedagógusokmunkaterhelésetúlságosannagy.

Aszakmaielőkészítéssorántermészetesenmásszempontokisfelmerülhetnek.Fontos,hogya finanszírozás eszközeivel is törekedjünk az esélyegyenlőtlenségek és a szegregációcsökkentésére.

3.4.6. Afenntartókközoktatásifeladatainaktámogatásáravonatkozónormatívszabályoktólvalóeltéréscsakis–szinténtörvénybenrögzítetttaxatívfelsorolással–akülönlegesközoktatásifeladatok ellátása esetében legyen lehetséges. Ilyenek lehetnek például az országbanegyetlen,vagycsaknagyonkevéshelyen,adottszakmákbanországosbeiskolázású,továbbá

33

Tartalom

34

művészetiképzéstfolytató,illetveanagyforrásigényűképzésifeladatotellátóintézmények.Ezeknémelyikeesetébenindokoltlehetaközpontiállamifenntartásmegőrzése.

3.4.7. A pedagógus alapbért – hasonlóan a 2013 októbere előtt működött rendszerhez – avégzettség és a pályán eltöltött évek száma szerint differenciált módon szükségesszabályozni.Ejavaslatösszefüggajelendokumentum7.fejezetében,apedagóguséletpályamodellrendszerbőlvalókivezetéséremegfogalmazottajánlással.

3.4.8. Apedagógusokbéreazalapbérből,továbbá• a pedagógiai munka színvonalának emelése szempontjából pozitívan értékelhető,

továbbivégzettségek(példáuldoktorifokozat,vagytovábbiszak)megszerzése,• asajátospedagógusifeladatok(példáulosztályfőnöki,ifjúságvédelmifelelősifeladat)

ellátása,• rövidebb, hosszabb ideig tartó, nem kötelező jellegű feladatok (például fejlesztési

munkálatokbanvalórészvétel)végzéseutánjáróbérpótlékból,• valamintazintézménybenapedagógusokrészvételévelkialakítottszabályokszerinti,

az intézményvezető jogkörébe sorolandó, nyilvános, átlátható döntés alapján járódifferenciáltbérpótlékbóltevődjékössze.

Egy ilyen rendszer megvalósítása esetén törvénybe kell foglalni az alapbér és a pótlékokinflációkövetésének kötelező módját, valamint azt az arányt, amelyet a differenciáltbérpótléknakazalapbértömegéhezviszonyítvaintézményenkéntképviselniekell.

3.4.9. Azoktatásszereplői,adöntési folyamatokbanrésztvevők részesüljeneka finanszírozássalkapcsolatban a mainál sokkal jobb (részletesebb, időszerűbb) adatszolgáltatásban.Az oktatással kapcsolatos, az egész társadalomban felmerülő költségek kimutatása maMagyarországonszintelehetetlen;aköltségvetésekben,illetveazazokvégrehajtásárólszólózárszámadásokban az oktatásról szereplő adatok rendkívül nehezenhozhatóak kapcsolatbamás,aténylegesköltségekettartalmazóadatokkal,aKSHésazEUROSTATkimutatásaival,azoktatás finanszírozásának adatbázisai nem kellően transzparensek. Az adatszolgáltatásreformjáravanszükség.

3.4.10. Adó-, illetve járulékkedvezményekkel ösztönözzék, hogy a gazdasági szereplők azintézményekkel egyeztetve hozzájárulhassanak az oktatási intézmények, intézmény-csoportokmeghatározotttípusútevékenységéhez(TAO,szakképzésihozzájárulásközvetlenjuttatása). Mivel ez a lehetőség nem egyforma mértékben fogja érinteni az iskolákat,lehetőséget kell teremteni valamilyen, megfelelően szabályozott részleges államikompenzációrais.

34

Tartalom

35

4.

Azesélyegyenlőtlenségeket,aszelekciót,aszegregációtajelenleginélsokkalalacsonyabbszintrekellleszorítani

amagyaroktatásirendszerben

Alapprobléma: Magyarországon az iskolaiesélyegyenlőtlenség rendkívül nagy mérté-kű. Nemzetközi összehasonlításban is jóvalátlagon felüli mértékben érvényesül aszelekció és a szegregáció. Ez az állapotsúlyosanveszélyeztetiatársadalmiintegrá-ciót, és az előítéletesség kialakulásánakmelegágya. Egy eredményes és hatékonyesélyegyenlőtlenség-csökkentő oktatáspoli-tika hatására csökkennek a társadalmifeszültségek, alapvetően javulnak a foglal-koztatási mutatók, nő a munka termelé-kenysége, az ország minden társadalmirétege gyarapodik, fejlődik a társadalom,agazdaság.

4.1.Agyakorlatbanközvetlenülérzékelhetőproblémák,tünetek

4.1.1. MagyarországonazOECDországokhozviszonyítvarendkívülmagasazesélyegyenlőtlenségmértéke. E mérték egyik lehetséges meghatározása, ha kiszámítjuk, hogy a PISA felmérésteszteredményeiben mutatkozó eltérések milyen mértékben függnek össze a szociálishátteret jellemzőmutatóval(ateszteredményvarianciájábólhányszázalékotmagyarázmegaszociálishelyzetmutatójánakvarianciája).AzOECDországaittekintveMagyarországa2000ótalebonyolított15felmérés(5alkalom:2000,2003,2006,2009,2012;alkalmankéntháromteszt: szövegértés, matematika, természettudomány) során, egy esetet kivéve mindig ahárom legnagyobb értékkel jellemezhető ország között szerepelt. Az egyetlen kivétel a2006-ostermészettudományostesztvolt,amikoramiénkvoltaz4.legnagyobbérték.Ezaztjelenti, hogy Magyarországon rendkívül erős az összefüggés a tanulás eredményei és aszociálishelyzetközöttahátrányosabbhelyzetűtanulókkárára.

4.1.2. Magyarországonaziskolaiesélyegyenlőtlenségnövekszikaziskolábaneltöltöttévekalatt.Az Országos kompetenciamérés (OKM) 2015. évi eredményei szerint a szociális helyzetet„mérő” családiháttér-index fölső és alsó dekádjába tartozó tanulók tesztátlagai közöttikülönbség6.osztályról8.osztályra,és8.osztályról10.osztályraisjelentősmértékbennőtt.A 2015-ben 10. osztályos, szociális helyzetüket tekintve a fölső és az alsó dekádba tartozótanulókmatematikateszteredményátlagaiközöttikülönbség6.és8.osztályközöttmintegy11%-kal nőtt, majd 8. és 10. osztály között még további közel 16%-kal. A szövegértésesetében még nagyobbak a különbségek: 6. és 8. osztály között a fölső és az alsó dekádközöttikülönbség39%-kalnőtt,majdtovábbnőtt,8.és10.osztályközöttmég16%-kal.

4.1.3. Magyarországon az egymást követő évfolyamokat tekintve is, tehát ahogy az időbenelőrehaladunk, egyre nő az esélyegyenlőtlenség. Az OKM adatait használva kiszámítható,hogymennyivolt2008-ban,majd2015-benaszociálishelyzetszerintifelsőésalsódekádbatartozó ugyanolyan évfolyamos tanulók átlagos teszteredménye közötti különbség. Ez azérték a 8. évfolyamon nőtt, méghozzá matematikából mintegy 11,5%-kal, szövegértésbőlközel15,7%-kal.

35

Tartalom

36

4.1.4. Magyarország nem követi az Európai Unióban általánosnak mondható trendet a koraiiskolaelhagyókarányszámatekintetében.Akorai iskolaelhagyók(azoka18-24évesek,akiknem vesznek részt oktatásban, és nincs középfokú iskolai végzettségük) arányaMagyarországon másfél évtizede csak kisebb mértékben, nem tendenciaszerűen változik,miközben az Európai Unió tagállamaiban erős trend az arány gyors csökkenése (lásd 4.1.ábra). 2014 után aMagyarországon jellemző arányszámmeghaladta az EU 28 tagállamárajellemzőátlagosértéket.

4.1.ábra:Akoraiiskolaelhagyókaránya(%)azEU28tagállamábanésMagyarországon,

2002és2015között(Forrás:EUROSTAT–http://ec.europa.eu/eurostat/tgm/table.do?tab=

table&init=1&language=en&pcode=tsdsc410&plugin=1 Utolsóletöltés2016.11.23.)

4.1.5. Az esélyegyenlőtlenségek magas szintje megakadályozza a jó eredeti adottságokkalrendelkező, potenciálisan tehetségessé válni képes, szociálisan hátrányos helyzetűgyermekeket és fiatalokat abban, hogy kiemelkedjenek, tehetségüket kibontakoztassák.Az iskolarendszeren belül a magasabb szintek elérését (elsősorban a felsőoktatásba valóbejutást) is erősen meghatározza a származás. Különösen a roma gyerekek, fiatalok nemjutnak el a magasabb iskolafokokra. Mind az érettségit adó képzési formákban, mind afelsőoktatásban való jelenlétük aránya mélyen alatta marad a megfelelő korosztályban aszámarányukatkifejezőértékeknek.

4.1.6. Magyarországon a legjobb tanulók tanulmányi teljesítménye (relatíve, vagyis a hozzájukhasonlókkal összehasonlítva az OECD országaiban) rosszabb, mint általában a magyartanulók eredményei. A PISA vizsgálatok tanúsága szerint a 15 mérésből 10 esetében alegjobb eredményeket elérőmagyar tanulóknak 90-es percentilisselmérhető teljesítményeszerinti rangsorhelye az OECD országokat figyelembe véve rosszabb volt, mint a magyartanulók átlagos eredménye szerinti rangsorhelyünk (lásd 4.2. ábra). Ez a tény a magyartehetségnevelés problémáira mutat rá, és ezzel közvetetten az esélyegyenlőtlenségekcsökkentésévelkapcsolatostehetetlenségünkreisrávilágít.

17,016,5

16,115,8

15,415,0 14,8

14,314,0

13,5

12,8

12,0

11,311,0

12,2 12,012,6 12,5 12,5

11,411,7 11,5

10,811,4

11,8

11,911,4 11,6

8,0

9,0

10,0

11,0

12,0

13,0

14,0

15,0

16,0

17,0

18,0

2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

%

EU-28 Magyarország

36

Tartalom

37

4.2.ábra:APISAmérésekben(2000-2012),aháromtesztbenazonországokaránya(%),amelyek

átlagoseredményénélMagyarországátlagoseredménye,illetveamelyországok90-espercentilisénélamagyar15évesek90-espercentiliseszignifikánsanmagasabbértékvolt

(Forrás:OECDPISAkiadványok)

4.1.7. A tanulásban mutatkozó eltérések hazai alakulásának tényeiben tetten érhető, hogya magyar iskolarendszerben a különbségekhez való viszonyt erősen megterhelik adiszkriminációs mozzanatok. Ugyanis a tanulásban mutatkozó egyenlőtlenségekcsökkentésére nemáltalában véve képtelen amagyar oktatás. Kimutatható azOKMadataialapján, hogy a 6. és a 8.,majd ugyanúgy a 8. és a 10. osztályok között a jó és a gyengeteszteredményeket elérő tanulók közötti átlagpontszám-különbség csökken. Vagyis azáltalábanvett„hátránykompenzálásra”amagyaroktatásképes,de,ahogya4.1.2.pontbanleírtuk, a jobb és a rosszabb szociális helyzetű tanulók közötti különbségek mindeközbenjelentősmértékbennőnek.

4.1.8. Elvileg az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének eszköze lett volna a Híd-programoklétrehozása és működtetése, azonban ezek a programok sokkal inkább a legrosszabbhelyzetben lévő tanulók szegregációját eredményezték, és nem nyújtottak valóslehetőségetetanulókéletpályájánakmegváltoztatására.

4.1.9. Rendkívül ellentmondásosan alakul az elmúlt másfél évtized legjelentősebb oktatásiesélyegyenlőségi programjának sorsa. Az Országos Oktatási Integrációs Hálózat (OOIH)tevékenységével összefüggésben kutatások támasztották alá, hogy ez az elsősorban a

37

Tartalom

38

szelekció megakadályozása, illetve a halmozottan hátrányos helyzetű, elsősorban romagyerekekmagasabb színvonalú oktatása érdekébenmegszervezett projekt sikereket ért el.A képesség-kibontakoztató és integrációs feladatokra adott kiegészítő normatíva számosiskolában segített az inklúzió feladatainak megoldásában, illetve a program támogatásáraszervezett fejlesztési folyamat értékes, jól használható, a gyakorlatban is bevált oktatásiprogramcsomagot, színvonalas továbbképzési programokat eredményezett. A kormányzat2010 után folytatta a képesség-kibontakoztató és integrációs programba bekapcsolódóiskolák támogatását. 2013-tól azonban a halmozottan hátrányos helyzetű tanulókoktatásában résztvevő pedagógusok nem kaphatnak bérkiegészítést ebből a támogatásból.Apályáztatás számosproblémával valósulmeg (aKLIKnéhol akadályozzaapályázást,nagykésésjellemzőatámogatásfolyósításában.2015-benaKLIKmáratámogatásoknagyrészétnemtovábbítottaazintézményekhez,előremegszervezettprogramokköltségeitvégülisnemlehet a pályázati támogatásból biztosítani, stb.). 2015 végén egy központi költségvetésiintézménynyertemegaztapályázatot,amelyetaprogramszervezéséreírtakkiegyTÁMOPpályázat keretében, azóta a 2016. évi támogatásokról semmi hír. Ez a helyzet afenntarthatóságszempontjábólisproblematikus.

4.1.10. A szakképzés átalakításának eredményeként a középfokon tanulók mintegy 60-65%-aszámára a Nemzeti alaptanterv (NAT) 2016 közepén már nem érvényes. A kormányzatipropaganda szerint aNAT tartalmanemmás,mint anemzetiműveltségmaga, amindenkiszámára elengedhetetlen ismeretek, készségek, képességek halmaza. Ezzel szemben ajelenleg érvényes szabályok között sem a szakiskolákban (2016. szeptemberétőlszakközépiskolák), de még a szakközépiskolákban (újabb nevükön szakgimnáziumok) semlehet az iskolai helyi tantervekben megjeleníteni ezt az úgymond nemzeti műveltséget aszóban forgó iskolatípusok sajátosságai miatt. A jelenlegi hatalom gyakorlatilag deklarálja,hogy középfokon a gyerekek, fiatalok legalább 60%-a számára nem biztosítja azt aműveltséget, amit amúgy egyfajta nemzeti minimumnak tart (a kérdésről részletesebbenszólaszakképzésttárgyaló6.fejezet).

4.1.11. Az esélyegyenlőtlenségeket növeli az érdemi pedagógiai differenciálás lehetőségeinekminimálisra csökkentése (lásd az autonómia kérdését tárgyaló 2. fejezetet), hiszen a márkialakult hátrányos helyzet fokozatos csökkentésének, vagy a tanulási hátrányos helyzetkialakulásamegelőzéséneképpenadifferenciálásalegfőbbeszköze.

4.1.12. Nő a sajátos nevelési igényűvé (SNI) nyilvánított tanulók aránya,miközben a „valóságosarány” nagy valószínűséggel nem változik. A 2005 után megindult folyamat, amelybenremény volt az SNI tanulónak nyilvánítás alapvető szakmai és eljárásrendi átalakítására,hamar kifulladt, és paradox módon azóta szinte folyamatosan nő az SNI tanulók aránya(ahogyan a beilleszkedési-, tanulási- és magatartási zavarokkal küzdő tanulók – BTMN –aránya is). Továbbra is igaz, hogy roma tanulókat igen nagy számban nyilvánítanak SNItanulóvá,sokesetbennyilvánvalóanindokolatlanul.

4.1.13. Azelmúltfélévtizedbenahelyett,hogyakívánatosiránybanváltozott,vagyisnőttvolnaatanulókiskolaitanuláskereteiközötteltöltöttideje,vagyisegyreinkábbigazlenne,hogyagyerekek, a fiatalok 12 sikeres évet töltenek el a közoktatásban, ez az időtartam inkábbcsökkent:● Erreutalamárbemutatottadatokkal(lásd4.1.ábra)kapcsolatbanazatény,hogy2010

ótainkábbnövekednilátszikakoraiiskolaelhagyókaránya.● Megvizsgálva az iskolakötelezettségi korhatár körüli évfolyamokat az európai

országokban, Magyarország az utolsó helyen áll azok arányát tekintve, akik aziskolakötelezettség korhatáránál két évvel idősebbek közül még az iskolapadbantalálhatók.Ahelyzeteta4.3.ábramutatjameg,a jobbáttekinthetőségérdekébencsaknéhány,azösszehasonlításszempontjábólfontoseurópaiországadatátábrázolva.

● A felsőoktatásbantörténőtovábbtanulásarányszámait tekintve isasereghajtókközöttvagyunkEurópában.Azesélyegyenlőtlenségekmagasabbszintjejellemzőarraazországra– összehasonlítva más országokkal –, ahol az adott korú fiataloknak kisebb hányadajuthatelafelsőoktatásba.Azadatokata4.4.ábramutatja.

38

Tartalom

39

4.3.ábra:Néhányeurópaiországbanaziskolázáskötelezőkorhatáránál(X)egyévvelfiatalabbak(X–1)éskétévvelidősebbek(X+2)közüliskolábantanulókaránya(%)amegfelelőkorúteljes

populációlétszámáhozképest,2014-ben.MagyarországX+2éveskorosztályravonatkozóadataazadatbázisbanszereplőösszeseurópaiországadataközöttalegkisebb

(Forrás:Eurostat–[educ_uoe_enra09])

4.4.ábra:AzEurópaiUnióországaiban100020-29éveskorosztálybatartozóbólfelsőoktatásban

tanulókszáma2013-ban(Forrás:Eurostat–[educ_uoe_grad05])

39

Tartalom

40

4.5.ábra:Akötelezőiskolázáskorhatáránálidősebbek,demégiskoláskorúak(25évesnélfiatalabbak)közöttamégiskolairendszerűoktatásbantanulókaránya2014-benazEurópaiUniótagországaiban

(Forrás:EUROSTAT–[educ_uoe_enra08])

● Rendkívül figyelmeztető, hogy az adattal rendelkező európai országokat tekintveMagyarországon volt a legkisebb a kötelező iskolázási korhatárnál idősebb (vagyisnálunka16évesnélidősebb),demégiskoláskorú(25évesnélfiatalabb)fiatalokközöttamégiskolábantanulókaránya.Eztmutatjamega4.5.ábra.

● Aziskolakötelezettségkorhatáránaka18életévrőla16-ratörténtcsökkentésévelazisegyütt járt, hogy a középfokú tanintézetek nagyon gyakran nem vesznek fel, nemvesznekátolyan tanulókat, akik iskolátakarnakvagykényszerülnekváltani,deéveikszáma már meghaladta az iskolakötelezettségi korhatárt. Vagyis az államkötelezettségvállalásaaz iskoláztatásértcsakazon fiatalokesetébenérvényesül18éveskorig,akikközbennemváltanakközépfokú iskolát.Ezasajátos,ésnagyonnyugtalanítókörülményishozzájárulhatottatanulófiatalokarányánakcsökkenéséhez.

4.1.14.Magyarországonaszelekcióaziskolarendszerbentöbbféleképpenmegvalósul:kétszinten,vagyisaz iskolák,valamintaz iskolákonbelüliosztályokszintjén, illetvesajátosszelekciósfolyamatokalakultakkiakülönbözőfenntartókhoztartozóiskolákközöttis.• Aziskolákközöttiszelekciójelentősazokbanazesetekben,amikoregytelepülésenbelül

van mód több iskola választására is. Azon települések aránya, ahol van legalább kétáltalánosiskola,ésahalmozottanhátrányoshelyzetűek(HHH)legnagyobbéslegkisebbarányával jellemezhető iskolák között legalább 25%-pontos a különbség, 2008-ban35,9% volt, 2013-ban 35,5%, tehát lényegében nem változott. Vagyis egy jelentősszelekciósmutatótekintetébenazadatokkomolyproblémákrautalnak,ésahelyzetnemváltozik.Aziskolákközöttiszelekcióterősítiazeltérőiskolatípusokléte.Ezmáráltalánosiskolai szinten megjelenik a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumi formák létével, derendkívül erőssé válik középfokon. A gimnáziumok, a szakközépiskolák (szakgimná-ziumok), valamint szakiskolák (szakközépiskolák) közötti eltérések mind a tanuláseredményei, mind a szociális háttér tekintetében rendkívül nagyok, és ez jelentőskülönbségeket eredményez a továbbtanulás, az elhelyezkedés, és általában a későbbiéletesélyek szempontjából (erről a kérdésről részletesebben lásd az iskolastruktúráról,

40

Tartalom

41

valamint a szakképzésről szóló, 5. és 6. fejezeteket).Magyarországon a PISA vizsgálattanúsága szerint a tanulók teszteredményei közötti eltéréseket nagymértékben azintézmények közötti különbségek magyarázzák, ez a tény a tanulási eredményességszerinti, iskolák közötti erős szelekció bizonyítéka. Az iskolák közötti különbségek ateszteredmények varianciájábanMagyarországon stabilan 60%-os értéket képviselnek,amiazegyiklegnagyobbazOECDországokkörében.

• Kiterjedten érvényesül az intézményen belüli szelekció is, hosszú ideje nemtapasztalunk csökkenést. Az intézményeken belül, az osztályok szintjén megvalósulószelekció természetesen csak ott jöhet szóba, ahol legalább két osztály van egyévfolyamon.2008-banmég10,3voltazonáltalánosiskolákaránya,aholamaximálisésaminimális HHH arányszámok közötti különbség legalább 25%-pont volt. Ez az arány2013-ra némileg, de nem jelentősen, 9,5%-ra csökkent. (Forrás: OKM adatbázisok.) Aszelekcióindokaáltalábanatehetségnevelésigénye,vagyistagozatos,speciálistantervűosztályokat hoznak létre az intézmények; ezzel általában az is a szándékuk, hogy aziskola vonzáskörzetében a társadalmi elithez sorolható családok gyermekeit vonzzákmagukhoz. A tagozatos, és más speciális osztályok kialakítása egyben erősdiszkriminációkéntisértelmezhető,hiszenáltalábanigaz,hogyezekbenazosztályokbana gyerekek az átlaghoz képest több tanórában tanulnak, vagyis a magyariskolarendszerben már ebből az okból következően sem érvényesül a tanulóknaknyújtott szolgáltatások egyenlő mértéke. Természetesen ezt a kritikát az elemzésírásakor érvényesülő helyzet nagymértékben relativizálja, amennyiben a 2013-tólérvényestartalmiszabályozáskereteiközöttinkábbazaprobléma,hogyagyerekeknekaz iskolában túl sok tanórájuk van, és így az átlagnál is nagyobb óraszámban tanulókhelyzete akár hátrányosként is értékelhető. Más kérdés, hogy a gyerekek jelentőseneltérnek egymástól a terhelések elviselését, valamint a plusz tanulmányokra valómotiváltságottekintve.

• Magyarországon sajátos szelekció jellemző az iskolafenntartók közötti különbségekmiatt is. Az állami fenntartású, de nem gyakorló iskolák – ez már a nagy számukattekintve is érthető – sokfélék, nagyon különböző szociális összetétel jellemző rájuk,minden „típus” nagy számban fordul elő. E körben találhatók meg elsősorban a nemerős szelekciót megvalósító iskolák, de természetesen nagy arányban fordulnak előszelektív intézmények is. A gyakorló iskolák egyértelműen a legkiemelkedőbberedményeket elérő, és a leginkább homogén társadalmi összetétellel jellemezhetőiskolák, a magas társadalmi presztízzsel rendelkező családok gyermekeinektúlreprezentáltságával,vagyisekörbenaszelekciónagymértékű.Azegyházi,valamintazalapítványokésegyesületekáltalfenntartottiskoláktársadalmiösszetételeakétvégletfelé „szóródik”, vagyis vannak köztük kifejezetten jó szociális helyzetű gyermekekettanítók, és vannak a döntően nagyon alacsony társadalmi presztízzsel rendelkezőcsaládok gyermekeit fogadó iskolák. E körben viszonylag ritka a nem szelektív iskola,inkábba„valamelyikoldalraszelektív”iskolákajellemzők.

4.1.15. A roma tanulók szegregációja folyamatos, és jelentősmértékben romló helyzetetmutat.A4.6.ábránmegmutatjuk,hogyanváltozottatanulóikközöttlegalább50%-osromaaránnyaljellemezhető(aszakirodalombangyakrangettó iskolánaknevezett)általános iskolákaránya2008és2015között.Azarányszámottevőennövekszik,jelezve,hogyaromagyerekekiskolaiszegregációja egyre jelentősebb mértékű hazánkban. Az adatok negatívként való értelme-zését érheti az a kritika, hogymivel a roma gyerekek aránya amegfelelő korosztályokbanfolyamatosan növekszik, a gettó iskolák arányának növekedése ennek tudható be.Efelvetésreazegyikválaszaz,hogynemtudjuk,valóbanez lehet-eafontosokaakialakulthelyzetnek. Ennél is fontosabb azonban az az ellen-ellenérv, hogy bármi is az oka anövekedésnek,agettóiskolákarányánakfolyamatosemelkedésesúlyosannegatívjelenségeahazaiiskolarendszernek.

41

Tartalom

42

4.6.ábra:Azonáltalánosiskolákaránya(%)amagyariskolarendszerben,amelyekbenlegalább50%-osaránybanvannakromatanulók(gettóiskolák)(Forrás:OKMadatok)

4.1.21. A magyar közvéleményben, az iskoláskorú gyermekeket nevelők, sőt, még a pedagógusok

körébenisrendkívülelterjedtazazálláspont,hogyheterogénösszetételűosztályokbannemlehet mindenkit eredményesen tanítani, illetve gyakori az a nézet is, hogy a magyarpedagógusokerrenemképesek.Azismertadatokeztaközkeletűvélekedéstegyértelműencáfolják.Aszelekcióttámogató,közkeletűvélekedésselszembenkimutatható,hogyamagyariskolarendszerben nem függ össze jelentős mértékben negatívan az osztályokban tanulókátlagos OKM teszteredménye és az osztályban a HHH tanulók aránya, amennyiben aszociális helyzet kontrollálásával végezzük a számításokat. Természetesen vannak ebből aszempontból az átlagosnál rosszabb adatokkal jellemezhető iskolák, osztályok, és vannakjobbak is.Ahosszú időóta, kiterjedten, sokországban folytatott kutatásokeredményeinekköszönhetőenazonbankijelenthetjük,hogyottvanelsősorbanösszefüggés,ott„húzzákle”ajó tanulók eredményeit a gyengébbek, illetve a hátrányos helyzetű tanulók, ahol apedagógusok kevésbé felkészültek az esélyegyenlőtlenséggel kapcsolatos problémákmegoldására. A problémák eredményekkel kecsegtető megoldása ezért nem a szelekció,hanemazinterkulturális,inkluzívpedagógiáraépülő,adaptívoktatás.

4.2.Okok,részletesebbenmegfogalmazottalapvetőproblémák

4.2.1. Azesélyegyenlőtlenségekegyrésztigazságtalanhelyzetetteremtenekazaztelviselőegyénszámára, hiszen sajátosságaitól független, külső okok miatt kerül az átlagoshoz képestrosszabb helyzetbe. Az esélyegyenlőtlenségek másrészt súlyos tehertételt jelentenek atársadalomszámára,mertmegakadályozzák,hogyoptimálisanérvényesüljönatársadalomadottság-és tehetségpotenciálja.Ahátrányoshelyzetűgyerekek, fiatalokkiemelkedéséneklehetőségei akkor is erősen korlátozottak, ha e gyermekek, fiatalok eredeti adottságai errepredesztinálnák őket. Az esélyegyenlőtlenségek iskolarendszerben való tartós jelenléténekalapvetőokaaz iskolákbanműködő,manifesztés látensdiszkrimináció. Ezzel valójábanaziskolaválikatanulásielmaradások,aziskolaihátrányoshelyzetokozójává.• A látens diszkrimináció a közoktatásban, az intézmények nagy többségében, a

pedagógusoknagy részénekmunkájakeretébenpreferáljaaközéposztálybeli, többségicsaládokbanelsajátíthatótudást,képességeket,értékrendet,normákat,kommunikációsmódokat és az e családokban megszerezhető tapasztalatokat. Ez a preferencia aztjelenti, hogy a szociálisan hátrányosabb helyzetben lévő, nem a többséghez tartozócsaládokban felnövő gyerekek tudása, képességei, értékrendszere, normái,kommunikációs módjai és tapasztalatai sokkal kevésbé hasznosulnak, sokkal kevésbéválnak egy magas színvonalú fejlesztés alapjává. A magyar iskolák többségébenérvényesülő pedagógiai kultúra nem, vagy csak nagyon kevéssé alkalmas e látensdiszkriminációnaknevezettfolyamatkiküszöbölésére.

• Ugyanakkor jelen van az oktatásban a manifeszt, direkt diszkrimináció is. Számtalanesetben előfordul, hogy elsősorban hátrányos szociális helyzetű csoportokhoz tartozó

10,911,4

10,2

11,2

12,0 12,212,7

13,213,5 13,7

8,0

9,0

10,0

11,0

12,0

13,0

14,0

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

%

42

Tartalom

43

diákokszenvednekeffektívhátránytaziskolában,óvodában(rosszabboktatási,nevelésifeltételeketbiztosít,vagytudcsakbiztosítaniszámukraaziskola,azóvoda).Amanifesztdiszkrimináció a legtöbbször szelekcióval, elkülönítéssel kapcsolódik össze, ez aszegregációjelensége.

4.2.2. Alátensdiszkrimináció leküzdéséhezszükségestudásamagyaroktatásirendszerbencsakrendkívül kevéssé, és alacsony szinten épült ki. Ez a hiány megjelenik a pedagógusoktudásában, elképzeléseik, nézeteik rendszerében, az e területhez köthető kutatásokmajd-nemteljeshiányában,apedagógusképzésiés továbbképzésiprogramokhiányosságaiban,apedagógusokszámárarendelkezésreállóelméletiésmódszertaniszakirodalomhiányában.

4.2.3. Magyarországon általában a közvéleményben, illetve a pedagógusok, de még aszakemberekkörében is számos,a tényekkelösszhangbannem lévőértékítélet létezikaziskolai hátrányok magyarázata tekintetében. Az esélyegyenlőtlenségeket közvetlenül aziskola hozza létre, azonban hogymilyen csoportok válnak e szempontból veszélyeztetetté,abban jelentős eltérések mutatkoznak a különböző kategóriákat tekintve, és e térenismerünk elsősorban problematikus álláspontokat. Egyértelműen kijelenthető, hogy aziskolában elsősorbana hátrányos szocioökonómiai státussal rendelkező diákok, az SNI ésBTMN tanulók, valamint egyes kérdésekben a lányok, más kérdésekben a fiúk kerülnektanulási szempontból hátrányos helyzetbe. A tanulási eredményességet tekintve azonbannemjelentkülönhátránytaromaszármazás,akisebbtelepülésiskolájábajárás,továbbáanemzetiségi iskolába járó tanulók semkerülnekkifejezettena kisebbségihelyzetükmiatthátrányos helyzetbe. Az így szóba jövő gyerekek és fiatalok kimutatható hátrányánakkeletkezése a kutatási eredmények szerint nem a roma mivolttal vagy a településiegyenlőtlenségekkel, nem is a nemzetiséghez tatozással, hanem az ezekkel erősebbenösszekapcsolódó szegénységgel, a szociális hátránnyal függ össze. (A migráns tanulókhelyzetepedig–azátlagottekintve–egyáltalánnemmondhatóhátrányosnak.)A4.7.ábránlátható, hogy az OKM adatait használva a tanulók átlagos teszteredményei az egyestelepüléstípusokiskoláibanhatározotteltéréstmutatnak,ámhaatanulókegyszűk,szociálishelyzet szempontjából homogénnek tekinthető csoportját vizsgáljuk, akkor a „településilejtő”eltűnik.

4.2.4. Magyarországon nincs, nem is volt a modern pedagógiai elképzeléseknek megfelelő,korszerű iskolai esélyegyenlőségi szakpolitika. Az oktatáspolitika az esélyegyenlőtlenségekproblémáját vagy figyelmen kívül hagyta, vagy elintézte néhány frázis pufogtatásával,esélyegyenlőtlenséget valójában nem csökkentő látszatintézkedésekkel (ez a jelenlegérvényesülő politika), illetve az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének politikájátazonosította a szegregáció elleni küzdelemmel, ami nem jelent a problémával való érdemifoglalkozást(azelsősorban2002és2010közöttérvényesülőszakpolitika).

4.7.ábra:a2014.éviOKMmatematikateszteredményekátlagaiazegyestelepüléstípusokonateljes6.évfolyamon,illetvea-0,5és0közötticsaládiháttér-indexszel(CSHI)rendelkezőtanulókkörében(Forrás:OKMadatok)

43

Tartalom

45

szakmai,vagyérettségitadóképzésbenvalórészvétel.(Ekérdésselkapcsolatbanlásdmégaziskolastruktúráról,valamintaszakképzésrőlszóló,5.és6.fejezeteket.)

4.2.9. A magyar iskolarendszer „zsigeri reakciója” a tanulók közötti különbségekre a tanulókelkülönítése, a szelekció. A magyar pedagógiában rendkívül elterjedt, erősen többségigondolkodásmód, hogy a tanulók közötti különbségeket kiterjedten tükröztetni kell aziskolarendszerstruktúrájában,aziskolák,bennükazosztályokalapvetőnevelésifeladatainakkialakításában,abeiskolázásban.Szelektáljukagyengetanulókat,ahátrányoshelyzetűeket,atehetségeseket, a romákat, már korán elkülönítjük egymástól az inkább a szakmatanulás,illetve az inkább az érettségi felé törekvő tanulókat, stb. Az együttnevelés csak igenkorlátozottan érték a hazai pedagógusok, az óvodás- és iskoláskorú gyermekeket nevelőszülőkvalamintazoktatásirányításalacsonyabbésmagasabbszintjeindolgozókszámára.

4.2.10. A hazai szelekció kirívó, nemzetközi összehasonlításban is jelentős mértékét részbenmeghatározza a spontán szegregációnak nevezett folyamat. Az együttnevelés vélt, vagyvalóságos kudarcaiból kiindulva, vagy ettől a kudarctól tartva a hátrányos helyzetűgyerekeketnagyobbaránybantanítóiskolákbólajobbstátuszúszülőkelviszikagyermekeiketmásiskolákba.Ígyalakulkia„WhiteFlightnak”,vagymásképpen„lábbalszavazásnak”,deaszakmai nyelvben inkább spontán szegregációnak nevezett jelenség, amely jelentősmértékbenhozzájárulaszelekcióhoz.

4.2.11. Ugyanakkoratapasztalatokésavizsgálatokeredményeiisaztmutatják,hogynemaspontánszegregáció az általános iskolában a szelekció legfontosabb oka. Az iskolarendszerbennagyobb arányban fordul elő az a helyzet, hogy az osztályok összeállítása során alakuleltérően a szociális összetétel. Középfokon a három fő iskolatípus közötti különbséghatározzameg alapvetően a szelekciómintázatait, miközben ezen a szinten is érvényesül,hogyazazonos iskolatípushoztartozó iskolákonbelüli,azonosképzésitípussal jellemezhetőosztályok is eltérő összetételűek (vannak „elitebbként” számon tartott osztályok, illetveképzések). Az ilyen elkülönülések egyrészt a tagozatok és speciális képzések szervezésével,másrészt az iskolai policy részeként – a kedvezményezett szülőkkel való egyetértésbenkialakítottosztálybasorolásigyakorlatműködésesorán–jönneklétre.

4.2.12. Aszegregációvalkapcsolatbanegyáltalánnemszórványosjelenségatörvénybetűjévelvalónyílt szembeszállás. A hazai oktatásirányításban a 90-es évek közepe óta érvényesek aziskolákszintjénkodifikáltszabályokaszegregációelkerülésére.Azoktatásügyi jogszabályokazonbansohasemtartalmaztakelőírásokataziskolákonbelüli,azosztályszintenmegvalósulóelkülönítésekmegakadályozására,az iskolai szintű szabályokpedigmindigerőtlenekvoltak.Demégegyengeszabályoknaksemsikerültátütőmértékbenérvénytszereznisosem.Ebbenazesetben is intézményesültszegregációrólkellbeszélnünk.Amiótaaközoktatási, illetveaköznevelési törvényekben szerepelnek tiltó szabályok, azóta számtalan iskolafenntartó,illetve2013ótaaKLIKsértette,sértimegatörvénytsokesetbendurván.Etörvénysértésekcsak nagyon kevés esetben vezettek eljárásokhoz és negatív ítéletekhez. Az egyenlőbánásmódról szóló törvény admég lehetőséget jogvédő szervezetek számára a fenntartókperlésére, azonban a viszonylag nagyszámú eljárás ellenére a szegregációval jellemezhetőgyakorlatazesetekjóvalnagyobbrészébenmaradfelderítetlenésbüntetlen.

4.2.13. Aszelekcióugyannincsközvetlenkapcsolatbanatanulásieredményességgel,derendkívülnegatívmódonhat a szocializációs folyamatok során. A szelekcióönmagábannemokaazesélyegyenlőtlenségnek. Szelektív elkülönítés esetében is lehetne magas színvonalú azelkülönítettcsoportokoktatása.Ezazonbanmégegyáltalánnemjelentiazt,hogyaszelektívgyakorlatnemprobléma.Egyrésztaszelekciógyakrankapcsolódikösszediszkriminációval,ésekkor már kifejezetten esélyegyenlőtlenségeket növelő tényezőről van szó. Másrészt aszelekcióakadályozza,hogyakülönbözőtársadalmicsoportokhoztartozógyerekek, fiatalokmegismerhessék, megérthessék a más csoportokhoz tarozók kultúráját, tipikus reakcióit,életvitelét, stb.,megakadályozza,hogyazeltérő társadalmi csoportokhoz tartozógyerekek,fiatalokmegtanuljanak egymással együttműködni,megértsék egymást, toleránssá váljanak.A szelekció tehát már önmagában is, diszkrimináció nélkül is negatív hatást gyakorol

44

4.2.5. Magyarországon az oktatással hivatásszerűen foglalkozók körében az esélyegyenlőtlen-ségekkelkapcsolatoshagyományos,mamárnemadaptívgondolkodásmódoka leginkábbelterjedtek. A legtöbb szereplő tudását és attitűdjeit a deficit-modellen alapulógondolkodásmód jellemzi elsősorban (ebben az esélyegyenlőtlenségek szempontjából azintézményes nevelés felelősségét elhárító kezelésmódban a hátrányos helyzetű gyerekekállapotát hiányokkal, deficitekkel, és nem a tudás, a képességek, stb.másságával írják le).Ennek megfelelően a gyakorlatban az esélyegyenlőtlenségekkel való foglalkozásnak döntőmértékben csak a „felzárkóztatás pedagógiájaként” ismert módja terjedt el, amelyben ahátrányoshelyzetűgyerekekkiegészítő,pluszgondoskodásbanrészesülnek,a legtöbbszöra„reguláris” foglalkozásokon már sikertelennek bizonyult eszközök és módszerekalkalmazásával. A „felzárkóztatás pedagógiája” azért sem lehet működőképes, mertvalójában nincsenek tartalékok a pedagógiai munkában; a plusz energia- és időráfordítástcsakmásfeladatokrovásáralehetbiztosítani,amitanemhátrányoshelyzetűekcsoportjábatartozókérdeksérelemkéntélnekmeg, ésmegteszik a kompenzáláshoz szerintük szükségeslépéseket.(Ilyena„WhiteFlight”,vagyazúgymondtehetségneveléstvállalóoktatásiformák-,akáriskolatípusoklétrehozása,agyerekekezekbevaló„kimenekítése”,stb.).

4.2.6. Mindenekelőtt a hátrányos helyzetű tanulókat sújtja, hogyországunk az oktatási rendszerműködéseeredményeként rendkívülpazarlóanbánikadottság-és tehetségpotenciáljával,hiszen lényegében elzárja a lehetőséget a hátrányos helyzetű gyerekek előtt a kiemel-kedésre. A magyar oktatási rendszerben zajló tehetségnevelés legsúlyosabb problémája,hogyaziskolaimunkaeterülete–bizonyoshagyományokatkövetve–szintekizárólagamártehetségesnekmutatkozódiákokkiválasztásával,majdlehetőlegelkülönítettmódontörténőfejlesztésével foglalkozik. Amagyar iskola lényegében képtelenmegoldani, hogy a tanulókszármazásuktólfüggetlenül,differenciáltoktatáskeretébenkapjanakolyanfejlesztést,amelyőketazátlagosnálfejlettebbtudásterületeikenazátlagosnálsokkalmagasabbszintrehozza.Az oktatás a látens diszkrimináció egyik megjelenéseként különösen képtelen erre aszociálisan hátrányos helyzetű gyermekek esetében. A magyar iskolarendszer „az iskolábabehozotttehetséget”kívánjamagasszintrefejleszteni,ésképtelena„tehetségessétevésre”,a tehetség konstrukciójára. A hátrányos helyzetű gyerekek között ugyanolyan aránybantalálhatókeredetiadottságaikattekintvekiemelkedőtudással,képességekkelrendelkezőkkéválniképestanulók,mintazegészpopulációban.Azesélyegyenlőtlenségeketamainálsokkaleredményesebbencsökkenteniképesiskolaésóvodaakörükbenugyanolyanaránybanlenneképesatehetségkonstrukcióra.

4.2.7. Súlyos gondok vannak a hazai tehetségnevelési programokkal is. Az egymást követőkormányok által indított, illetve az Európai Unióból érkező támogatások elosztása soránelőtérbe állított tehetségnevelő programok döntő többsége a már korábban jó ered-ményeketelérő(vagyisaz iskolaiszelektívműködéskereteiközöttkiemelkedő)tanulókat,amagasabb társadalmi presztízzsel rendelkező szülők gyermekeit előnyben részesítőversenyeztetőformákattámogatja.

4.2.8. Az iskolakötelezettségi korhatár 2011-es csökkentése 18-ról 16 éves korra nagy való-színűséggelhozzájárultaz iskolából túlkoránkikerülő tanulókarányánaknövekedéséhez.Ugyanakkor az is igaz, hogy a 18 éves korhatárt nagyon sok tanuló esetén nem sikerültbetartani,ésazoka tanulók,akikmost,élvea lehetőséggel,nem folytatják tovább16éveskoruk után az iskolai tanulmányokat, nagy többségükben a 18 éves iskolakötelezettségikorhatár megtartása esetén sem szereztek volna az iskolában kellő színvonalú tudást.Aproblémamélyénnemakorhatárravonatkozóformális,adminisztratívkérdésáll,hanemaziskolatanulókatmegtartóképessége,pontosabban:sokesetbenazerrevalóképtelensége.Az oktatás jelentős mértékű fejlesztésével, az iskolastruktúra újra átgondolásával ésreformjával, és elsősorban a szakképzési rendszer megújításával kellene elérni azt azállapotot,hogyaziskolakötelezettségikorhatártólteljesenfüggetlenültöltsenekafiatalokaziskolában megfelelő hosszúságú időt. A megfelelő hosszúságú idő – bár alapos szakmaimegfontolásokraekérdésbenmindenképpenszükségvan–legalább10évfolyamontörténőáltalános, egységes, de pedagógiailag differenciált oktatás, illetve két, esetleg három év

44

Tartalom

45

szakmai,vagyérettségitadóképzésbenvalórészvétel.(Ekérdésselkapcsolatbanlásdmégaziskolastruktúráról,valamintaszakképzésrőlszóló,5.és6.fejezeteket.)

4.2.9. A magyar iskolarendszer „zsigeri reakciója” a tanulók közötti különbségekre a tanulókelkülönítése, a szelekció. A magyar pedagógiában rendkívül elterjedt, erősen többségigondolkodásmód, hogy a tanulók közötti különbségeket kiterjedten tükröztetni kell aziskolarendszerstruktúrájában,aziskolák,bennükazosztályokalapvetőnevelésifeladatainakkialakításában,abeiskolázásban.Szelektáljukagyengetanulókat,ahátrányoshelyzetűeket,atehetségeseket, a romákat, már korán elkülönítjük egymástól az inkább a szakmatanulás,illetve az inkább az érettségi felé törekvő tanulókat, stb. Az együttnevelés csak igenkorlátozottan érték a hazai pedagógusok, az óvodás- és iskoláskorú gyermekeket nevelőszülőkvalamintazoktatásirányításalacsonyabbésmagasabbszintjeindolgozókszámára.

4.2.10. A hazai szelekció kirívó, nemzetközi összehasonlításban is jelentős mértékét részbenmeghatározza a spontán szegregációnak nevezett folyamat. Az együttnevelés vélt, vagyvalóságos kudarcaiból kiindulva, vagy ettől a kudarctól tartva a hátrányos helyzetűgyerekeketnagyobbaránybantanítóiskolákbólajobbstátuszúszülőkelviszikagyermekeiketmásiskolákba.Ígyalakulkia„WhiteFlightnak”,vagymásképpen„lábbalszavazásnak”,deaszakmai nyelvben inkább spontán szegregációnak nevezett jelenség, amely jelentősmértékbenhozzájárulaszelekcióhoz.

4.2.11. Ugyanakkoratapasztalatokésavizsgálatokeredményeiisaztmutatják,hogynemaspontánszegregáció az általános iskolában a szelekció legfontosabb oka. Az iskolarendszerbennagyobb arányban fordul elő az a helyzet, hogy az osztályok összeállítása során alakuleltérően a szociális összetétel. Középfokon a három fő iskolatípus közötti különbséghatározzameg alapvetően a szelekciómintázatait, miközben ezen a szinten is érvényesül,hogyazazonos iskolatípushoztartozó iskolákonbelüli,azonosképzésitípussal jellemezhetőosztályok is eltérő összetételűek (vannak „elitebbként” számon tartott osztályok, illetveképzések). Az ilyen elkülönülések egyrészt a tagozatok és speciális képzések szervezésével,másrészt az iskolai policy részeként – a kedvezményezett szülőkkel való egyetértésbenkialakítottosztálybasorolásigyakorlatműködésesorán–jönneklétre.

4.2.12. Aszegregációvalkapcsolatbanegyáltalánnemszórványosjelenségatörvénybetűjévelvalónyílt szembeszállás. A hazai oktatásirányításban a 90-es évek közepe óta érvényesek aziskolákszintjénkodifikáltszabályokaszegregációelkerülésére.Azoktatásügyi jogszabályokazonbansohasemtartalmaztakelőírásokataziskolákonbelüli,azosztályszintenmegvalósulóelkülönítésekmegakadályozására,az iskolai szintű szabályokpedigmindigerőtlenekvoltak.Demégegyengeszabályoknaksemsikerültátütőmértékbenérvénytszereznisosem.Ebbenazesetben is intézményesültszegregációrólkellbeszélnünk.Amiótaaközoktatási, illetveaköznevelési törvényekben szerepelnek tiltó szabályok, azóta számtalan iskolafenntartó,illetve2013ótaaKLIKsértette,sértimegatörvénytsokesetbendurván.Etörvénysértésekcsak nagyon kevés esetben vezettek eljárásokhoz és negatív ítéletekhez. Az egyenlőbánásmódról szóló törvény admég lehetőséget jogvédő szervezetek számára a fenntartókperlésére, azonban a viszonylag nagyszámú eljárás ellenére a szegregációval jellemezhetőgyakorlatazesetekjóvalnagyobbrészébenmaradfelderítetlenésbüntetlen.

4.2.13. Aszelekcióugyannincsközvetlenkapcsolatbanatanulásieredményességgel,derendkívülnegatívmódonhat a szocializációs folyamatok során. A szelekcióönmagábannemokaazesélyegyenlőtlenségnek. Szelektív elkülönítés esetében is lehetne magas színvonalú azelkülönítettcsoportokoktatása.Ezazonbanmégegyáltalánnemjelentiazt,hogyaszelektívgyakorlatnemprobléma.Egyrésztaszelekciógyakrankapcsolódikösszediszkriminációval,ésekkor már kifejezetten esélyegyenlőtlenségeket növelő tényezőről van szó. Másrészt aszelekcióakadályozza,hogyakülönbözőtársadalmicsoportokhoztartozógyerekek, fiatalokmegismerhessék, megérthessék a más csoportokhoz tarozók kultúráját, tipikus reakcióit,életvitelét, stb.,megakadályozza,hogyazeltérő társadalmi csoportokhoz tartozógyerekek,fiatalokmegtanuljanak egymással együttműködni,megértsék egymást, toleránssá váljanak.A szelekció tehát már önmagában is, diszkrimináció nélkül is negatív hatást gyakorol

45

Tartalom

46

a társadalom integráltságának alakulására, melegágya az előítéletesség kialakulásának,arasszizmustovábbélésének,akárerősödésénekis.

4.3.Aproblémákmegoldásávalkapcsolatosalapelvek

4.3.1. Olyan befogadó, demokratikus és „színvak” oktatási intézményrendszert kell építeni,amelyben az intézményes nevelés, oktatás nyújtotta lehetőségekhez való, a társadalmiháttértőlalehetőlegnagyobbmértékbenfüggetlenhozzáférésmindenkiszámárabiztosított.

4.3.2. Érvényesüljön az interkulturalitás, a kultúrák emancipációjának elve, szemben az egyeskultúrákat, egyes társadalmi csoportokra jellemző tudást, képességeket, kommunikációsmódokat,értékeket,normákatéstapasztalatokatpreferálógyakorlattal.

4.3.3. Az esélyegyenlőtlenségek értelmezésével kapcsolatos deficit modellnek, és az ahhozkapcsolódó, a „felzárkóztatás” pedagógiájára épülő gyakorlatnak fokozatosan vissza kellszorulnia.

4.3.4. Az esélyek egyenlőtlensége a kívánt mértékben csakis a diszkriminatív folyamatok(manifesztéslátensdiszkrimináció)nagymértékűháttérbeszorításávallehetséges.

4.3.5. A látens diszkrimináció nagymértékű csökkentését a pedagógiai kultúra interkulturális, akultúrák emancipációján alapuló fejlesztésével, vagyis az inkluzív, komprehenzív elveketvalló, egy egyre inkább terjedő kifejezéssel élve: adaptívnevelés középpontbaállításávalérhetjük el. A látens diszkrimináció lényeges csökkentése a gyakorlatban elsősorban azérdemi pedagógiai differenciálással, vagyis a tanulócsoport minden egyes tagja számáraoptimálisfejlesztésteredményezőtanulásikörnyezetmegformálásávallehetséges.

4.3.6. Az iskolában megjelenő kultúraelemek mind értékeket jelentenek, a fejlesztésfolyamataibanépítenikellrájuk.Agyerekek,atanulókközöttikülönbségek–különösenazóvodáztatás és iskoláztatás kezdetén – nem mennyiségi, hanem minőségi természetűek,vagyisazeltérőtársadalmiháttérrelrendelkezőgyerekekeltérőkulturáliskötöttségeikokáneltérő tudással, eltérő képességekkel, eltérő érték- és normarendszerrel, eltérőkommunikációskultúrával,mástapasztalatibázissalrendelkeznek.

4.3.7. A szelekció magas szintjét Magyarországon jelentős mértékben csökkenteni szükséges.A különböző társadalmi csoportokhoz tartozó gyermekek, fiatalokegyüttnevelése alapvetőtársadalmiértékeket termel,és jelentősproblémák létrejötténekmegakadályozásához járulhozzá.

4.3.8. Azoktatásirendszerbenmegnyilvánulószelekciólényegesszűkítése–miközbenezisfontosfeladat–önmagábannemoldjamegazesélyegyenlőtlenségekbőladódóproblémákat.

4.3.9. Az esélyegyenlőtlenségek és a szelekció csökkentése érdekében fontos feladat aziskolarendszer (intézményi szerkezet) átalakítása. A befogadó, komprehenzív iskolamegvalósításávalcsökkenthetőa látensdiszkriminációmértéke is.Aszakképzéskezdeténekminél későbbi évfolyamrahelyezése (legalább a 11. évfolyam) indokolt. (Az iskolaszerkezetátalakításávalkapcsolatbanlásdaz5.fejezetet.)

4.3.10. A tehetségnevelés fejlesztésének középpontjába a tehetség aktív konstrukcióját, illetveakiemelkedés lehetőségétmindentanulószámárabiztosítótevékenységeketkellállítani.Ez a cél csakis a látens diszkrimináció nagymértékű visszaszorulásával teljesülhet, atehetségnevelés megújulása az esélyegyenlőtlenségek hathatós csökkentésének részekéntképzelhetőcsakel.

4.3.11. Aszegregációmegakadályozásárajó,erőteljesszabályokatkellalkotni,ésazoknakérvénytkell szerezni. Tudomásul kell venni azonban,hogye térena szabályozás csaknagymértékűtársadalmiegyetértéskialakulásaeseténleheteredményes.

4.3.12. A szelektív iskolarendszer alternatívája nem a különbségeket összemosó, „átlagoló”iskolarendszer. A tanulók közötti, deficitekként egyáltalán nem leírható különbségeka mindenki számára magas színvonalú fejlesztés kiindulópontjai. Vagyis az eltérések,a különbségek fokozása is jelentős feladata az iskolának az egyes tanulók esetébenkiemelkedőnekmutatkozóterületeken.

4.3.13. Az SNI, és különösen a BTMN tanulók szelektív oktatása csak azokban az esetekbenindokolt, amelyekben a résztvevő tanulók érdekeinek sérelmével oldható csak meg az

46

Tartalom

47

integráció.Hogymiminősülmárilyennek,aztegyrésztahelyilehetőségek,feltételekszabjákmeg,másrészt a pedagógia fejlődése hozzamagával, hogy újabb SNI kategóriákba tartozótanulókneveléseleszlehetségesinklúzióalkalmazásával.

4.3.14. Iskolákon belül, az osztályok szintjén a szelekció megvalósításának csak rendkívülihelyzetekben lehet oka a tehetségnevelés, vagy bármilyen más speciális képzés igénye.Az eltérő igények kielégítésének, az egyes irányokban való mélyebb, kiterjedtebbtanulásnakmindentanulóraérvényesítetttanulásiformánakkelllennie.Aziskolaikötelezőóraszámnak egy, a helyi tantervben biztosított hányada álljon rendelkezésre adifferenciálásnakerrea formájára,melynekkeretébena tanulók (szüleik támogatásával) aziskola által felkínált foglalkozásokon (akár minden félévben újraformált „kurzusok”rendszerében való tanulásban) vehetnek részt. Vagyis nem tagozatos osztályokkal kellmegoldani a speciális tanulásra vonatkozó igények kielégítését, hanem minden tanulószámáralehetőségeketbiztosítószervezéssel.

4.4.Azalapvetőproblémamegoldásánakkoncepciója

4.4.1. Azesélyegyenlőtlenségekhathatóscsökkentéseazegyikolyanfeladat,amelycsakisszéleskörűtársadalmiösszefogással,ésvalószínűlegcsakhosszúidőalattteljesíthető.Látnikell,hogy az esélyegyenlőtlenségek jelenlegi szintjének fenntartásában szinte mindenvalamirevaló érdekérvényesítő potenciállal rendelkező társadalmi csoport legtöbb tagjaérdekelt.A jóoktatásieredményeket felmutató, sikeresországok tapasztalatai azonbanaztmutatják, hogy eredményesen lehet erőfeszítéseket tenni arra, hogy e társadalmicsoportokban a többség felismerje, hogy az esélyegyenlőtlenségek hathatós csökkentésemindenkiszámáralényegespozitívváltozásokateredményezőfolyamat.Általacsökkennekatársadalmi feszültségek, kevesebb konfliktussal lehet számolni, alapvetően javulnak agazdasági kondíciók, nő a foglalkoztatottság és a munka termelékenysége, gazdagodik azország(mindentársadalmiréteg),nőaGDP.

4.4.2. Azesélyegyenlőtlenségek lényeges csökkentéseérdekében átfogó, komplex, hosszútávonhatóprogramkialakításáravanszükség,ésnemnéhány„közérzetjavító”jellegű,elkülönült,éssokszorönmagábanisproblematikusintézkedéstkellmeghozni.Azesélyegyenlőtlenségekcsökkentését szolgáló átfogó program elválaszthatatlan a szegregáció csökkentésétől, aziskolaszerkezet, valamint a szakképzés reformjától, továbbá a pedagógusképzési éstovábbképzésirendszermegújításától.

4.4.3. Azesélyegyenlőtlenségekcsökkentésénekprogramjáterőteljesszakmaielőkészítésselkellmegalapozni. Túl amár eddig felhalmozott szakmai, szakmapolitikai tudás rendszerezésén,áttekintésén,szükségvantöbbkutatásiprogramelindításáraésvégrehajtásárais.Javaslatokkutatásokra:● Sikeres és sikertelen programok a világban az iskolai esélyek egyenlőtlenségének

csökkentésére.● A pedagógiai kultúra kutatása a látens diszkriminációt eredményező pedagógiai

tevékenységek szempontjából, a látens diszkrimináció gyakorlati megvalósulásánakfeltérképezése.

● Jó hazai gyakorlatok a kultúraazonos, inkluzív, interkulturális, emancipatorikus,komprehenzíviskolainevelés,azadaptíviskolamegvalósítására.

● Az esélyegyenlőtlenség csökkentését szolgáló lehetséges intézkedésekkel kapcsolatostársadalmifogadtatás(attitűdök)felmérése,azérdekrendszerekvizsgálata.

● A pedagógusok iskolai diszkriminációval, annak csökkentésével kapcsolatos elképzelé-seinek,attitűdjeinekfelmérése.

● A tankönyvek és más oktatási segédletek megfelelése a diszkriminációmentes neveléskövetelményeinek,aproblémákvizsgálata.

4.4.4. Egy komplex esélyegyenlőtlenség-csökkentő program részeként átfogó terv kialakításaszükséges a pedagógiai kultúra fejlesztésére, középpontba állítva a látens diszkriminációleküzdését.

47

Tartalom

48

● Aprogramrészekéntelsősorbanoktatásiprogramcsomagok,óvodainevelésiprogramokkifejlesztése és elterjesztése szükséges, közvetlenül befolyásolandó az iskolaiosztálytermi,óvodainevelőmunkát.

● Fejlesztő program kialakítása és végigvitele szükséges a pedagógusképzésmegújításáraáltalában,illetvespecifikusanadiszkriminációvalszembeniküzdelemkiemeltszerepével.A fejlesztő program keretében szükség van a pedagógiai, pszichológiai képzésben, aszakmai oktatásban, a szakmódszertanban, valamint a pedagógusok gyakorlati felkészí-tésébenúj,azitttárgyaltszempontotfontoskéntkiemelőoktatásiprogramok,program-csomagok kialakítására, a jó gyakorlatok feltérképezésére és közkinccsé tételére, apedagógusképzésben is részt vevő egyetemi és főiskolai oktatók együttműködésének,horizontálishálózatokkiépülésénekelősegítésére.Azetémábanvégzettkutatásokatésaszakmaifejlődésújfórumainakkialakulásátszükségesközpontiforrásokbóltámogatni.

● Kiemeltprograméstámogatásszükségesegymegújulópedagógus-továbbképzéskereteiközött az iskolai, óvodai diszkrimináció visszaszorításával kapcsolatos tevékenységekretörténő felkészítés terén. Új, az élenjáró szakmai tudást felhasználó továbbképzésiprogramok,ésezekkiemelttámogatásaszükségesmindafejlesztés,mindamegvalósításfázisában.

● A megváltoztatandó, a fejlesztés szolgálatába álló, a nevelés-oktatás intézményeirekoncentráló, a belső értékelést preferáló új intézményértékelési, minőségfejlesztésirendszerben (lásd a 7. fejezetet) az iskolák és az óvodák diszkriminációs hatásokkalszembeni tevékenységének sikerességét, hatékonyságát kiemelten kell értékelni, azoktatási rendszer intézményeivel szemben megfogalmazott konkrét követelmények apedagógiaimunkánakeztavonatkozásátkiemeltenkezeljék.

4.4.5. A magyar oktatási rendszer diszkriminatív folyamatainak visszaszorítása terén kiemeltfontossága van a szakképzés átalakításának. A CKP ezzel kapcsolatos koncepcionálisfelvetéseita6.fejezetbenfejtjükkirészletesen.

4.4.6. RendkívülalaposszakmaivizsgálatelvégzéseszükségesaSNIésBTMNtanulóványilvánításgyakorlatával kapcsolatban. Összehasonlító elemzésekre van szükség a hazai praxissal ésmásországokgyakorlatávalösszefüggésben.Felkelltárniannakokait,hogymiértkerüligensok tanuló e kategóriákba, kritikusan kell elemezni a cigány gyerekekkel kapcsolatosértékelési gyakorlatot. A problémakör legjobb hazai szakértőinek bevonásával meg kellújítani a kategorizálás gyakorlatát. Ezzel párhuzamosan az SNI és BTMN tanulókkal való,egyrészt integrált, másrészt elkülönített formában történő foglalkozás pedagógiaimegújítására is szükség van. A területen dolgozó pedagógusok és más szakemberek,elsősorban a gyógypedagógusok körében igen jelentős szakmai tudás és tapasztalat gyűltössze az elmúlt évtizedekben, egy új „SNI és BTMN politika” kialakításának jók a szakmaifeltételei.

4.4.7. Az esélyegyenlőtlenségekkel kapcsolatos problémák megoldásának egyik rendkívül fontosterülete a kora gyermekkori fejlesztés. Ez is speciális szakértelmet igénylő terület, akérdéskör szakértői mára kidolgozták a terület fejlesztésének követhető és szakmaiszempontból jól alátámasztott lehetőségeit. Ami hiányzik – elismerve, hogy néhánykezdeményezés sikereket is képes felmutatni –, az a politikai elhatározás, hogy ezen aterületen elinduljanak az eddigieket is lényegesen meghaladó fejlesztési folyamatok, és amegfelelőanyagiforrásisrendelkezésreálljon.

4.4.8. Az esélyegyenlőtlenség csökkentése érdekében kialakítandó komplex stratégiának részekell legyen a pedagógiai munka feltételeinek lényeges javítása. Az esélyegyenlőtlenségelleni küzdelemben fontos szerepet kapnak a legkülönbözőbb pedagógiai szolgáltatások,illetveaszakszolgálati tevékenység. E területekenelemezni szükségesa rendelkezésreállószemélyi, tartalmi és tárgyi feltételeket, és ki kell jelölni a fejlesztés területeit, biztosítvaehhez központi forrásokból az anyagi hátteret is. A hátrányos helyzetű gyermekeket nagyarányban nevelő iskolák átlagosnál nagyobb anyagi támogatása szükséges. Ez a nagyobbtámogatás részben ahhoz szükséges, hogy kialakíthatóak legyenek az iskolai feladatokmagasabb szinten történőmegvalósításának feltételei,másrészt a nehezebbmunkát végző

48

Tartalom

49

pedagógusok magasabb szintű bérezéséhez jelent forrást. Nagy szükség lenne a nevelési-oktatásiintézményekbenkellőszámúpszichológusra,fejlesztőpedagógusra,ifjúságvédelmifelelősre, pedagógiai asszisztensre, szakszolgálati feladatokat ellátó-, és több másszakértelmet megjelenítő segítő szakemberre. Ma az ilyen szakemberek száma arendszerben mélyen alatta marad a szükségleteknek, de még a jogszabályokban rögzítettnormának is. Bizonyos intézményrendszerek esélyegyenlőtlenségeket csökkentő hatása isvégiggondolandó.Ígypéldáulaziskolaikönyvtárakiskaphatnánakjelentősszerepetebbenafeladatban,amiheztermészetesenismétfejlesztések,forrásokszükségesek.

4.4.9. A „második esély” típusú pedagógiai kezdeményezések nem jelenthetik az esély-egyenlőtlenség csökkentésével kapcsolatos feladatokgenerálismegoldását, hiszenezeket aformákat az iskola hátránykompenzációra való képtelensége hívja életre, vagyis azalapfeladataziskolaeszempontbóltörténőalapvetőfejlesztéselenne.Ezekreaformákraazaktuális problémák megoldása érdekében mégis feltétlenül szükség van. A tanodákat, amásodikesélytnyújtó,alapítványivagyegyesületifenntartásbanműködőiskolákattámogatnikell, elsősorban anyagi ellátottság szempontjából. Emellett szükség van arra, hogy azoktatáspolitikai irányítás támogassa az ilyen kezdeményezések közötti együttműködést, aszakmai fejlesztést szolgáló fórumok, hálózatok kialakulását és nem utolsó sorban érdemieredményeikintézményesítését.

4.4.10. A szelekció, szegregáció leküzdésével kapcsolatban legalább olyan fokú társadalmiegyetértés kialakítása szükséges,mint az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének feladataesetében. A szelekció (a súlyosabbestekbena szegregáció) problémáinakmegoldását nemkezelhetjük csak a megfelelő szabályok megalkotásának kérdéseként. Könnyű lenne olyandrákói szabályokat alkotni, amelyek betartása esetén eltűnne a szegregáció. Ez a ridegintegrációgyakorlata,amellyelnemleheteredménytelérni,gyakorlatilagmégaszegregatívműködés erős szankcionálása esetén sem. Meg kell győzni a társadalmat arról, hogy aszegregációs gyakorlat továbbélése esetén Magyarországnak súlyos problémákkal kellszembe néznie. Az 1. fejezetben leírt, a társadalmi egyeztetésekkel kapcsolatos komplexfolyamateterületentörténőmegszervezésealapvetőfeladat.

4.4.11. A szelekció és a szegregáció csökkentése jól átgondolt tervezést és feladat-végrehajtástigényel.A feladat nemhajtható végremáról holnapra. Fokozatosságra van szükség, csak ahelyi társadalom nagyfokú egyetértésének kivívása esetén van értelme egyáltalán azegyüttnevelés tényleges gyakorlata kialakításának. Az együttnevelés új szisztémáilétrejöttének nagy valószínűséggel csak a járások szintjén létrehozandó, településiönkormányzatiságon alapuló iskolafenntartás (lásd a 2. fejezetet) kialakulása esetén vanesélye. Az inkluzív nevelés rendszereiről tehát ezeken a szinteken kellene döntést hozni,amint a feltételek megfelelően kialakultak. Ugyanakkor érdemes országosan kellően tághatáridőtszabniefeladatvégrehajtására.

4.4.12. Kutatások indítása szükséges a szelekcióval, illetve szegregációval kapcsolatos helyzetfeltárásárais.Néhánykutatásitémajavaslat:● A szelekció és a szegregáció elleni harc a világ országaiban, jó gyakorlatok,minták, az

eredményesség,eredménytelenségpéldái.● Aszegregációmagyarországialakulása,trendjeiazelmúltmásfél-kétévtizedben.● Átfogó helyzetkép kialakítása a jelenlegi hazai szelekciós, szegregációs helyzetről, a

jogszabályokatsértőgyakorlatról,annakmértékéről,formáiról,okairól.● Általában a társadalom, a szülők, a diákok, a pedagógusok szelekcióval, szegregációval,

azokcsökkentésévelkapcsolatoselképzeléseinek,ismereteinek,attitűdjeinekkutatása.● A jó gyakorlatok felkutatása, a Magyarországon a témával összefüggésben lezajlott

konkrét, helyi folyamatok tapasztalatainak feldolgozása (Hódmezővásárhely, Szeged,Nyíregyháza,stb.).

● Az iskolák, az osztályok társadalmi összetétele és a nevelés (több terület, nemcsak atanítás) eredményességével való összefüggése, jelentős mértékben figyelembe véve apedagógiaikultúraállapotát,apedagógusokgyakorlatánakszínvonalát.

49

Tartalom

50

4.4.13. A szelekció, a szegregáció jelentős mértékű csökkentésének feladata az iskolarendszerkomprehenzív irányba történő átalakítása keretében teljesedhet ki a leginkább.A komprehenzív iskolarendszer kialakítása ismét átfogó, rendkívül megfontolt reformotigényel,nagyfokútársadalmiegyetértéseseténhajthatócsakvégre.Része● amártöbbszörszerepeltiskolastruktúraátalakítás(lásd5.fejezet),● a szakképzést a közoktatás szerves részének tekintő szemlélet (a CKP által elfogadott

alapállás)következményeinekérvényesítése(lásd6.fejezet),● az esélyegyenlőtlenségek alapvető okaként azonosítható látens és manifeszt diszkri-

minációvisszaszorulása,elsősorbanapedagógiaikultúrafokozatoskorszerűsítésével,● a pedagógusok felkészítése az adaptív nevelés gondolkodásmódjának ésmódszereinek

alkalmazására,adifferenciálttanulásszervezésre,● ahagyományosműveltségfelfogástmeghaladó,ígyamanualitást,aművészikreativitást,

aműszakialkotástigénylőtartalmakérvényesítéseatanítás-tanulásfolyamataiban,● az oktatás hagyományos kereteit meghaladó formák alkalmazási lehetőségeinek

biztosítása, támogatása (például az osztálytermen, iskolán kívüli foglalkozásokrendszeresebbszervezése,atanórarendszeralternatíváinakkipróbálásaésalkalmazása),

● a beiskolázással kapcsolatos szabályok megfelelő átalakítása, hosszabb távon aközoktatásbanafelvételiintézményénekteljeseltörlése,

● távlatilag a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumi oktatási formák átvezetése akomprehenzívmodellbe.

4.4.14. Aszelekcióésa szegregációproblémájánakátfogóprogramkeretébenvalómegoldásátólfüggetlenül szükség van néhány (többségében sürgető) lépés megtételére. Ezek akövetkezők:● Létrekellhozniegyszegregációsmonitoringrendszert,amelyállamifeladatként,decivil

szervezetek segítségét kérve deríti fel szisztematikus vizsgálódások keretei között atörvénysértőszegregációeseteit,ésindíteljárásokatafelderítettesetekben.

● Felülvizsgálandók azok a jogszabályok, elsősorban a Nemzeti köznevelési törvény,amelyekkifejezettendiszkriminatív,elkülönítésreösztönzőelemekettartalmaznak,vagynem kellően óvják az oktatási rendszert a szelekció, a szegregáció ellen. Ezekben azesetekben a kérdéskör átfogó rendezése előtt, elkülönített módon is szükséges ajogszabályokátalakítása.

● Álljon vissza a rend, hogy mind az oktatási, nevelési intézményeknek, mind az iskola-fenntartóknak kötelező – megfelelő szakértői mentorálás mellett – esélyegyenlőségitervetkészíteniük.

● Törvényi szabályozás szükséges ahhoz, hogy az érettségi letételéig, illetve érettségihiányában az első szakképzettség megszerzéséig – 18 és nemcsak 16 éves korig –mindenkiszámárabiztosítottlegyenaközoktatásbanvalórészvétellehetősége,akkoris,haatanuló16éveskorautánváltiskolát).

50

Tartalom

51

5.

Aziskolaszerkezetmodernizációjáravanszükség

Alapprobléma: A magyar oktatási rendszerben aziskolastruktúrabefagyott,avalamikorjelentőstársadalmiváltozásokatszolgálószisztémamamárnemfelelmegazigényeknek. Az iskolaszerkezet keretül szolgál egyszélsőséges szelekcióhoz, növeli az esélyegyenlőtlensé-geket.Eszerkezetbenmegoldatlanakorszerűszakképzéselhelyezése.

5.1.Agyakorlatbanközvetlenülérzékelhetőproblémák,tünetek

5.1.1. Mamár a fejlett országokban alig találunk amiénkhez hasonló, vagyis nyolc évfolyamosáltalánosiskoláraépülőstruktúrát.

5.1.2. Nagyonkorán,máraz5.évfolyamtólérvényesülaszervezetijellegűszelekció,etekintetbenamagyariskolarendszerEurópábanésazOECDállamaittekintveszélsőségeshelyzetbenvan(többféle,szelektívmódonelérhetőiskolatípusjelenléte).

5.1.3. Amagyaralapvető iskolaszerkezet (nyolcévfolyamosáltalános iskola+középfok)akároshatású, ma már pedagógiai szempontból teljes egészében negatívan megítélt szelekciót(lásd a 4. fejezetet) rendkívül erősenérvényesíti a 8. évfolyamután. A szelekció „kódolvavan” az iskolaszerkezetben. A PISA mérés adatai azt mutatják, hogy az OECD országaibanminélkorábbanválnakszétakülönbözőprogramok(Magyarországonaziskolatípusok),annálerősebb az összefüggés a tanulók szocioökonómiai státusa és a teszteken mutatottteljesítményükközött. (Aszociálishelyzetmutatója,azESCS indexésa teljesítményközöttiösszefüggésttekintveazOECDországokat jellemzővarianciamintegy39%-átmagyarázzaazéletkor,amikoraprogramokszétválnak.OECD2013.PISA2012Results.WhatMakesSchoolsSuccessful? Resource, Policies and Practices.OECD, Paris. 36. o.) Ez azt jelenti, hogyminélelőbbválnakszétaprogramok,annálerősebbazesélyegyenlőtlenség.

5.1.4. Hazánkban1946óta–kisebb jelentőségűváltozásoktóleltekintve–az iskolastruktúra,aziskolatípusokbanmegnyilvánulószerkezetazegyikleginkábbstabiltényezőazoktatásban.Ez azonban nem feltétlenül pozitív jellemzője oktatási rendszerünknek. Magyarországtörténetében amásodik világháborúután egymeghatározó jelentőségű szerkezetátalakítástörtént, a nyolc évfolyamos általános iskola 1946. évi létrehozása, és az egésziskolastruktúra ehhez való hozzáigazítása. Az azóta bekövetkezett kisebb jelentőségűdöntések közül kiemelhető a szakközépiskola és szakiskola (illetve „elődje”, aszakmunkásképző iskola) típusok létrehozása, valamint a hat és nyolc évfolyamosgimnáziumioktatásiformáklétrejötte.Anemközvetlenülastruktúraformálásátjelentő,deaz iskolarendszer egészének alakulását befolyásoló döntések közül is kiemelhető atankötelezettség korhatárának alakulása. A közelmúltban e szempontból jelentős volt az1998-ig16éveskorigtartótankötelezettségkorhatárának18éveskorravalóemelése,majda2011.éviköznevelésitörvénybenekorhatárleszállításaújraa16.életévre.

51

Tartalom

52

5.1.5. Az iskolaszerkezet problémának a szakképzés elhelyezése, egységes, általános képzésselvaló kapcsolata és kezdete a leginkább neuralgikus pontjai. Alapvetően kétféle nézetérvényesül:• Azegyiknézetszerintagyerekeknek,fiataloknakminélkorábbanelkellenekezdeniüka

szakmára való felkészülést, méghozzá szakoktatás keretében. Az 1946 utánmegformálódottstruktúrábanfélévszázadonkeresztülezakezdeta9.évfolyamonvolt,a nyolc évfolyamos általános iskola után a szakközépiskolákban és a szakiskolákban(korábbanmás iskolatípusokban: a technikumokban és a szakmunkásképző iskolákban)ezen az évfolyamon kezdődött a szakmatanulás, párhuzamosan futva a közismeretiképzéssel. Az ezt támogatók (a szakképzésben dolgozóknak is a döntő többsége) aszakképzés 10. évfolyam utáni elkezdésére vonatkozó 1996-os törvénymódosítástelítélte, a szakképzés szétverésének tartotta. A fő érvek a tanulók fejlődésénektörvényszerűségeire, a szakképzésbe törekvők nagy részének az általános műveltségmegszerzésében mutatott sikertelenségére, demotiváltságára, a 15-17 éves korosztályigényeinekasemmibevételérevonatkoztak.

• A másik nézet szerint a szakképzés 9. évfolyamot követően,minél későbbi elkezdésefeltétlenül indokolt. Ez a nézet nyert teret az 1996. évi döntésben, és vesztett csatát2009-ben, amikor az Országgyűlés a közoktatási törvény módosításával újból lehetővétette, hogy a konkrét szakma tanulása a 9. évfolyamtól kezdődjék, vagyis 9-10.évfolyamon ne pusztán szakmai alapozás legyen. Az ellenzők a szakmafüggetlenkompetenciák jelentőségének növekedésére, az egész életen át tartó tanulásra valófelkészítés fontosságára, és az esélyegyenlőtlenségek csökkentésére, a korai választásnegatívhatásairahivatkozvaérvelnek.

5.1.6. A szakképzés átalakításának intézményi szerkezetet is befolyásoló, jelentősmozzanata a2011.éviköznevelési törvényrendelkezéseaszakiskolainevelésújbólháromévesrevalócsökkentése. A korábban a szakmunkásképző intézetekben, majd a szakiskolákban zajlóképzésaz1996-os törvénymódosításigháromévesvolt,adöntésutánnégyéves lett.Eztaváltoztatást messzemenően indokolják a szakmák műveléséhez szükséges műveltséggel,annakátalakulásávalkapcsolatostendenciák.A2010utánidöntéslecsökkentettenagyjábólafeléreaközismeretioktatásra,ésmegtartotta lényegébenaszakmatanulásrarendelkezésreálló időkeretet.Ezutóbbiazt is jelenti,hogyálságosazazérvelés,miszerintaváltoztatásaszakmai tudás elsajátítását tette volnamég erőteljesebbé, hiszen az erre szolgáló időkeretgyakorlatilagnemváltozott.

5.1.7. Amagyariskolaszerkezetegyiknegatívsajátossága,hogyatanulókegyrésze,kb.20-25%-aa8.osztályelvégzéseutánolyan iskolatípusba(szakiskolába)kerül,amelybőlamásikkéttípushoz képest sokkal nehezebb az eljutás az érettségihez. Vannak ugyan a magyariskolarendszerbenolyanformák,amelyekeztlehetővéteszik,atapasztalatazonbanaz,hogyrendkívül kevés fiatal használja ki ezeket a lehetőségeket. A szakiskolások két éves,érettségirevalófelkészítőképzésenemképesatudásmegfelelőszintrefejlesztésére,vagyisarra,hogyatanulómegfelelőenfelkészüljönazérettségire,valamintafelsőoktatásbanvalótovábbtanulásra.

5.1.8. Amagyar iskolaszerkezet sajátos elemei a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumi formák.A 6-12. évfolyamok tanulóinak mintegy 8-10%-a tanul ezekben a csoportokban. Az ilyenoktatást folytató iskolák a jobb tanulók kiválogatásával biztosítanakmaguk számáramagasszintűtanulásieredményességet.Ahatésnyolcévfolyamosgimnáziumioktatásbannemcsakatanulmányieredményekmagasak(ezekmégmagyarázhatók lennénekakiválogatással is),hanemapedagógiaihozzáadottértékis(azOrszágoskompetenciamérésadataibóla10.ésa8.évfolyamosteszteredményekkülönbségekéntmeghatározvaazértéket).Etényekalapjánúgy tűnik,mintha e képzési forma az oktatás egyik sikerágazata lenne. Ezt az értékeléstazonban alapvetően megkérdőjelezik a magyar tehetségnevelés nemzetközi össze-hasonlításban mutatkozó rossz eredményei. 2009-ben a PISA természettudományostesztjében a magyar 15 éves tanulók 90-es percentilisüket tekintve a 34 OECD országrangsorábana27.helyrekerültek,miközbenazösszesfelmérttanulónka16.helyenvégzett.

52

Tartalom

53

(A90-espercentilisaza teszteredmény,amelynél jobbatmárcsaka felmért tanulók10%-aértel,vagyisezazérték jól jellemzia legjobbtanulók,afelsődekádteljesítményét.)Bár ittszándékosan az eddigi leginkább kirívó eredményt közöltük, sajnos a többi esetében isugyanez a tendencia: legjobb tanulóink a hozzájuk hasonlókkal vívott versenybenlényegesenrosszabbulteljesítenek,mintáltalábanamagyartanulók.

5.2.Okok,részletesebbenmegfogalmazottalapvetőproblémák

5.2.1. A kötelező, ingyenes általános iskola létrehozása óta bekövetkezett változások akétharmad évszázaddal ezelőtt kialakult magyar iskolarendszert nem formálták átalapjaiban. A nyolc évfolyamos általános iskola ebben az időszakban stabil, rendszer-meghatározó tényező volt. Funkciója végig egyrészt egy olyan általános műveltségbiztosításavolt,amelyaziskolatípusmegalkotóiszerintmindenállampolgársajátjakell,hogylegyen, másrészt az alapvető szelekciós folyamatok végigvitele, a gyermekek elosztásatöbbet és kevesebbet nyújtó iskolatípusokban továbbtanulókra, méghozzá a társadalmicsoportok közötti különbségek által meghatározott mintázatban. Az általános műveltségetformálófunkcióérvényesülésébenazonbanfokozatosésjelentősváltozásokkövetkeztekbe.Ez nem az intézményrendszer vagy annak teljesítőképessége változásainak eredményekéntalakult,éppenfordítva:arendszertehetetlenségekövetkeztébenatársadalmifejlődésáltalmegváltoztatottelvárásokhozaziskolarendszernemtudottkellőrugalmassággaligazodni.Hű jelzője ennek a problémának, hogy míg Magyarország a 20. század 70-es, majd 80-aséveinek elején az IEA vizsgálatokban a természettudományos műveltséget, és a 8.évfolyamon tanulókat tekintve nemhogy az élmezőnyben, de a rangsorok élén szerepelt,később már a TIMSS vizsgálatok esetén hátrébb szorultunk. A 2000-ben elindult PISAvizsgálatban a 15 éveseink csak a középmezőnyben szerepelnek (lásd IEA, TIMSS és PISAadatbázisok, jelentések). Nem arról van szó nagy valószínűséggel, hogy romlott a magyartermészettudományosnevelésnekazaszínvonala,amitszínvonalnaktekinthetünkegy1970-es értelemben, hanem arról, hogy maguk ezek a nemzetközi vizsgálatok „mentek kiMagyarországalól”,megváltozottazaműveltségkép,amelyamérésekalapjátjelenti,éseztamegváltozottműveltséget–úgy tűnik–amagyar iskolarendszernem formáljakimagaslószínvonalon.Ennekpedigvannakastruktúrában,illetveastruktúramegmerevedésébenrejlőokai (például a nyolc évfolyamos általános képzés rövid volta, a korai választás kényszere).A nyolc évfolyamos általános iskola (illetve az annak dominanciájával formálódott egészrendszer)feletteljártazidő.

5.2.2. Anevelésintézményrendszereazérttagolt,azértalakulnakkikülönbözőintézménytípusok,mertkülönbözőfunkciókérvényesülnek.Agyermekek,afiatalokeltérőutakralépnek,merta társadalom eltérő utakat kínál a számukra a rendszerben, annak függvényében, hogymilyen pozíciók érhetők el felnőttkorban,milyen társadalmi szerepekre kell felkészítenie arendszernek. Egy társadalom demokratizmusának alapvető meghatározó eleme, hogy azútelágazásokban való választásra kényszerítés milyen mértékben az elkülönítés eszköze,illetve mennyire determináló tényező a választás tekintetében a családi háttér. Vagyis anevelés intézményrendszerének problémája erősen összefonódik az esélyegyenlőtlenségproblémájával, az esélyegyenlőtlenségek létrejöttének és alakulásának folyamata számárajórésztazintézményrendszerformáljamegakereteket(lásdadokumentum4.fejezetét).

5.2.3. Újraésújra felmerülaz igényazalapkészségekneka jelenleginéggyel szembenihatévesegységesszakaszbanvalófejlesztésére.6+6-os,6+4+2-es,6+3+3-asszisztémákrólszólójavaslatokmerülnek fel,mintmár30-40éveoly sokszor.Az ilyenelképzelésekáltalábanagyermekekfejlődésénekszakaszosvoltáraminttudományos„tényre”hivatkoznak.Haegyfejlődést szakaszokban tudunk elképzelni, az általában „megnyugtató” a számunkra, azthisszük, hogy tudományos (vagy sokszor csak tudományoskodó) elméletekkel a fejlődéstfelszabdalva az egyéni különbségek fölé emelkedhetünk, általános tételekkel írhatjuk le afolyamatokat.Aszakaszelméletekvalóbannagyonhasznosaklehetnek,számtalanfolyamatjómagyarázatát adhatják. Tudni kell azonban, hogy a fejlődéssel foglalkozó szakemberekkörébenmindig is létezettmásfajta, szakaszoktólmentesgondolkodás is.Emásik felfogás-

53

Tartalom

54

bana fejlődést sokkal inkábba fokozatosság,anagyonnagyugrásokhiánya,valamintazegyénikülönbségeksokkalnagyobbszerepejellemzi.JeanPiagetkognitívfejlődéselméletétmamárnemtekinti szentírásnak szinteegyetlen fejlődéslélektannal foglalkozókutató sem,miközbenoktatáspolitikaiérvelésekbenrendszeresagyerekekkognitívstruktúráinak12éveskorbanbekövetkezőállítólagosradikálisésgyorsmegváltozásáravalóhivatkozás.Az„életkorisajátosságok”kifejezésfokozatosankikopikaszakmainyelvből,kevesenvannak,akikmaméghisznekilyeneklétezésében.

5.2.4. Az alapkészségek fejlesztését csak alsó tagozatra helyező szemlélet szakmailag, és azélenjáró gyakorlatot tekintve is túlhaladott, és részben oka a későbbi gyenge iskolaieredményeknek. Az alapkészségek fejlődését, fejlesztését az oktatással foglalkozóelemzések, valamint a fejlett oktatási rendszerrel rendelkező országokban a döntések iskiterjesztikaközoktatásegészére.Azolvasás,azírás,aszámolásfejlesztésenemnégy,nemishat, hanem tizenkét éven át kell, hogy tartson, természetesen közben jelentősmértékbenváltozótartalommaléscélkitűzésekkel.Azelsőhatévfolyam„leválasztása”mellettsemlehetkomolyabb indokokat felsorolni,mintazelsőnégyévémellett.Akezdő iskolaévek (3-6év)különszakaszkénttörténőkezelésemellett–úgytűnik–mamárcsakazazérvhozhatófel,hogyakezdőévekbenosztálytanítósrendszerkialakításaindokolt.Agyerekekkelekkormégegy(maximumhárom)pedagógusnakkellfoglalkozni,eztasikeresszocializációszükségleteiis magyarázzák. Ugyanakkor számos példa létezik az osztálytanítós rendszer magasabbévfolyamokontörténőmegvalósításárais,hazánkbanispéldaerreaWaldorfiskolarendszer.Akérdésmélyenérintiapedagógusképzéstis.

5.2.5. Aszakképzésamaimagyariskolarendszerbenelavulttávált,képtelenvoltalkalmazkodnialényegesen átalakult igényekhez, mert megtartotta a végzés után ellátandó feladatokravaló felkészítő jellegét, és nem tudta adaptálni az egész életen át tartó tanulásra valófelkészítés pedagógiáját. A probléma nem pusztán a pedagógusokon, az intézményipedagógiai kultúra alkalmatlanságán múlik, hiszen napjainkban is szinte uralkodónaktekinthetők az oktatáspolitikai döntéseket tekintve azok az elképzelések, amelyekanakronisztikusmódon kötődnek az adott pillanatban érvényes technológiák által igényelt,részletes szakmai tudás elsajátításához. Mivel e kérdésben sem zajlik nyílt társadalmi,szakmai vita, valójában csak sejteni lehet, hogy e retrográd nézet motiválja elsősorbanazokat a döntéseket, amelyek mára a szakképzést válságos helyzetbe hozták. Ilyenek aszakiskolaiképzés3évesrecsökkentése,aszakiskolai,majdeztkövetőenaszakközépiskolaiközismereti képzés óraszámának radikális csökkentése (ami a szakközépiskolák esetében aszakmaiképzésre fordított időnagyarányúnövelésével járegyütt),a szakközépiskolákbanatermészettudományos nevelés pozícióinak radikális meggyengítése, az informatikai és azidegen nyelv oktatás visszaszorítása. Az utóbbi tényező tekintetében 2016-ban némikorrekció történt a szakgimnáziumok kerettantervében, amely azonban még mindig nemszünteti meg a szakközépiskolások (2016 szeptemberétől szakgimnazisták) gimnazistákkalszembenihátrányoshelyzetét.

5.2.6. Sokanértékelikrendkívülnegatívintézkedésnekatankötelezettségkorhatárának18-ról16éveskorratörténtleszállítását(aváltoztatásirányapéldanélküliazoktatástörténetében).Atanulóknakazoktatásiintézményekben16éveskorukatkövetően,atörvényerejéveltörténőbenntartása a 2011-etmegelőző időszakban az érintett (e szabály nem létezése esetén azoktatástelhagyó)fiatalokkörébennyilvánvalamennyirepozitívanértékelhető,méghasokukesetébenatanuláshatékonyságanemislehetetttúlnagy.Biztos,hogyakorhatárleszállításautánsok16-17évestanulóhagytaelazoktatástúgy,hogyegyébként,aszabályokváltozatlanfennmaradása esetén nem tette volna, és akkor némi fejlődés elérhető lett volna azesetükben. Egy 16 éves fiatal, ha elhagyja a közoktatást, és rövid időn belül nem tér odavissza, biztosan korai iskolaelhagyó lesz, hiszen nem lesz középfokú iskolai végzettsége. Azintézkedésselnehezebbétettükakoraiiskolaelhagyókarányánakcsökkentésévelkapcsolatosfeladat teljesítését, és ez az EU 2020 stratégiában vállalt kötelezettségünk teljesítését isveszélyezteti. Ugyanakkor tudjuk, hogy a korhatárra vonatkozó szabályoknak igen sokesetben nem sikerült érvényt szerezni, vagyis a jogszabály csak „félig-meddig” volt

54

Tartalom

55

érvényesíthető. A mély probléma az iskolák (és elsősorban a szakiskolák) gyengetanulómegtartó képessége. Az 5.1. ábra azt szemlélteti, hogy az elmúlt években ez atanulómegtartóképességdrámaiancsökkent.Ebbennyilvána„kényszer”megszüntetésénekisvoltszerepe.

5.1.ábra:2011és2015között(hozzávetőlegesenazévjanuárjában,atanévközepén)azadottkorú

tanulók(14-20évesek)hányszázalékatanultaközoktatásvalamelyiskolatípusában.(Források:Köznevelésistatisztikaiévkönyveka2010/2011-estanévtőla2014/2015-östanévig)

A 16 éves fiataloknak még teljes létszámban, 100%-ban bent kellene lenniük aközoktatásban. 2011-ben (a 2010/11-es tanév statisztikai adatainak felvételekor) ez méghozzávetőlegesen így isvolt.2015-ben(a2014/15-östanévadatainakgyűjtésekor)azakkor16 éveseknek már csak a 85%-a tanult a közoktatásban. A 19-20 évesek nagyon alacsonyarányszámait figyelve arra is gondolhatnánk, hogy azért vannak egyre kevesebben aközoktatásban, mert a felsőoktatásban tanulnak egyre nagyobb arányban. Ám ez amagyarázat hamis, a felsőoktatásban tanulók aránya is csökken, ahogy aztmás statisztikaiadatokvilágosanmutatják.

5.2.7. Ahatésnyolcévfolyamosgimnáziumi formákesetében,bár látszólag sikeres iskolatípusrólvanszó(magasaPHÉ),demintláttuk(lásdaz5.1.8.pontot),nemzetköziösszehasonlításbanez már nem tekinthető jó eredménynek. Arról lehet szó, hogy erre a tehetségnevelőnekkikiáltott oktatásra az iskolák jó esélyekkel tudnak „jó tanárokat” megszerezni, ezek azintézmények képesek szinte „lefölözni” az érintett pedagógusok körét. A 4. fejezetbenbemutattuk,hogyatanulócsoportokhomogenitása-heterogenitásanincsösszefüggésbenazecsoportokbanajobbtanulókáltalelérteredményekkel.Mindezaztsejteti,hogyahatésnyolcévfolyamosgimnáziumioktatásvalójábanazelittársadalmielkülönülésénekeszköze.

5.3.Aproblémákmegoldásávalkapcsolatosalapelvek

5.3.1. Amagyar iskolarendszerátalakításasoránelsősorbanaztazelvetkellenekövetni,hogyaszisztéma ne lehessen az eszköze a társadalmi fejlődést akadályozó, a szegregációt, azesélyegyenlőtlenségek növekedését jelentő, e problémákat konzerváló iskolaiműködésnek.

5.3.2 Magyarországnakolyan iskolaszerkezetre lenne szüksége,amelybenminélhosszabb ideigbiztosított minden gyermek, fiatal számára az egységes, általános képzés. Az „egységes”

100 99 100 9790

78

66

100 100 98 9990

80

67

10096 93 92

86

71

61

9793

87 8681

70

57

100

9085

7870

47

28

0

20

40

60

80

100

120

14 15 16 17 18 19 20

%

Tanulókkora(év)

2011 2012 2013 2014 2015

55

Tartalom

56

jelző az esélyek azonos szintjét jelenti elsősorban, és nem a különbségekhez nem igazodó,nemdifferenciáltneveléstésoktatást.Azeltérő funkcióvalbíróéseltérőéletlehetőségeketbiztosító iskolatípusokésképzési formákminélmagasabbévfolyamon léphessenekcsakbe.Ez az elv azt jelenti, hogy a diákoknak a ma jellemzően a 8. évfolyamon bekövetkezőhözképest későbbkelljendönteniük,hogymilyen továbbipályát szeretnénekbefutni az iskolaiképzésben. A későbbi döntés egy a mainál sokkal eredményesebb és hatékonyabbpályaorientációstevékenységszámáraisjobbfeltételeketteremtene.

5.3.3. Sok más országhoz hasonlóan hosszú távon Magyarországnak is egy komprehenzíviskolarendszerkialakításáravanszüksége.Komprehenzíviskolarendszeralattértjükaminélhosszabb ideig egységes és általános képzést biztosító (lásd 5.3.2. pont), az együttneveléselvét érvényesítő, a manifeszt és látens diszkriminációt kizáró, az egységes, általános,valamintaszakképzésviszonyánakproblémájátadaptívmódonkezelőiskolarendszert.

5.3.4. Amai iskolának elsősorban az egész életen át tartó tanulásra kell felkészítenie, és egyrekevésbé az iskolából való kikerülés utáni konkrét munkavégzésre. A szakma, aneveléstudomány elsősorban a tudás szerepének és a jövő generációk számára szükségestudás jellegének átalakulási folyamataira hívja fel a figyelmet a szakképzés rendszerbeillesztésénekproblémájávalösszefüggésben.Utóbbiraanagytehetetlenséggelrendelkező,agazdaságfolyamataihozcsaknehézkesenalkalmazkodnitudóoktatásafelgyorsultváltozásokkorában már nem is alkalmas. Az egyébként kétségtelenül szükséges, egészen konkrétszakismeretek,afrisstechnológiákelsajátításaegyreinkábbarövididejű, felnőttképzésbenmegvalósulóoktatási formákramarad.A közoktatás, ésbenne természetesena szakképzésfeladata pedig eltolódik az általánosabb, az alkalmazkodást egész életen át lehetővé tevőkompetenciák kialakítása felé, ma ezek közül is ki tudjuk emelni az alapkészségekfejlettségét, az informatikai műveltséget, az idegen nyelvek ismeretét, a szociáliskompetenciákat, a tanulni tudást, illetve ezekkel legalább azonos súllyal a szakmaitudásrendszeren belül is a jól konvertálható kompetenciákat. A szükséges tudásátalakulásánakfolyamataiahosszabbidejűegységesésáltalánosképzéstállítjákelőtérbe.

5.4.Azalapvetőproblémamegoldásánakkoncepciója

5.4.1. Azelőrelépésaz iskolaszerkezetkérdésében iscsak jelentős társadalmiegyetértéseseténlehetséges hasonlóan az esélyegyenlőtlenség és a szegregáció problémájához. Az iskola-szerkezet stabilitását a társadalom értéknek látja, és különösen nehezen válnak meg afelnőtteka jól ismert,asajátéletükben isvalamikor fontosszerepet játszó iskolatípusoktól,még ha azokat át is nevezik. Ez a ragaszkodás azonban csak az egyik oka annak, hogy aziskolaszerkezet átalakítása különösen nehéz feladat. Az iskolarendszer stabilitásánakértékkénttekintése–ésezfigyelmeztetőjel–nemérvényesültnéhányesetben,elsősorbanahat és nyolc évfolyamos gimnáziumi formák létrejöttekor. Ugyanis az érdekérvényesítésiszempontból jobb helyzetben lévő társadalmi rétegek számára még fontosabb, hogy sajátgyermekeikáltalukértékeltenjófeltételeketbiztosítóiskolarendszerbentanulhassanak.Ezatörekvésalegtöbbesetbenaztjelenti,hogyezekarétegekatársadalmielkülönüléstbiztosítóformákat, az ilyenek létrehozását biztosító folyamatokat elfogadják, támogatják, míg aszegregációvalszembenifolyamatokatnemnézikjószemmel,veszélyeztetvelátjákazoktólaziskolarendszer stabilitását. Ezek a társadalmi reakciók különösen élesen jelentkeznénekakkor,havalamelyoktatáspolitikai irányítás felvetnéahatésnyolcévfolyamosgimnáziumioktatás megszüntetését. Ez azt jelenti, hogy a kialakult rendszerben Magyarországon aziskolaszerkezetátalakításátcélzótörekvéseknekrendkívülkomolytársadalmiellenállássalkellszámolniuk,akérdésalapvetőenpolitikaitermészetű.

5.4.2. Hosszú távon, türelmesmeggyőzéssel, vitákkal, a társadalmipárbeszédmódszereivel kellelérni, hogy kialakuljon egy nagyfokú egyetértés a komprehenzív iskolarendszerkiépítésével.Magyarországon,hosszabbtávon(valószínűleglegalábbtízévalatt)kialakulhataz az egyetértés, amely lehetővé tenné az egész országra kiterjedő, komprehenzíviskolarendszert eredményező átalakulást. Ehhez jelentős szakmai előkészítés szükséges,

56

Tartalom

57

szakmaialternatívákatkellkidolgozni,azokmegismerésére,feldolgozására–nemelkapkodva–komolytársadalmivitákatkellszervezni(lásdedokumentum1.fejezetét).

5.4.3. Az oktatási rendszer szerkezetének megújításával kapcsolatos döntések nehezek, csakjelentős társadalmi támogatásmegléte esetén hozhatóakmeg. Jelenleg, vagyis a szakmaielőkészítéselvégzése, illetveatársadalmiegyeztetésfolyamatának lebonyolításaelőttsenkinem képes megmondani, milyen iskolarendszer lenne megfelelő hazánkban. Legföljebbnéhány,szakmailagindokolhatófelvetéskockáztathatómeg:• Minél hosszabb idejű, legalább 10 évfolyamon át tartó, egységes, általános képzés

szükséges ugyanolyan jellegű iskolában. Ahogy fentebb már szerepelt, az egységességnemaszürkeegyformaságotjelenti,arendszeragyermekekésafiatalokszámáragazdaglehetőségeketkell,hogykínáljonegyéniutakbefutására.Meggondolandóa9évfolyamosegységes és általános képzés lehetősége is, de e megoldással szemben merülnek felkomolyellenérvek.o A9.évfolyamontörténőválasztásiskorainaktűnikmég(sokkaljobblenneezta10.

évfolyamrahelyezni).o Félő, hogy a kialakuló új tantervi szisztémában a 9 évfolyamos általános iskolai

oktatás a 8 évfolyamos tanterv meghosszabbítására, a 3 éves érettségi felé vivőoktatásamostani4évesközépiskolaitanterv„összenyomására”épülne.

o A 9 évfolyamon át tartó egységes és általános képzés kizárná a szakképzéselhelyezésévelkapcsolatosegyikalternatívát(lásdefejezetbenkésőbb).

• A hároméves kortól kötelező óvodába járás és a „pontosan” hatéves korban kötelezőiskolába íratás rendeletbe foglalása nem fogadható el (utóbbi esetében az eredetilegmerev szabályozás enyhültmár). Tudományosan, de a hétköznapi tapasztalatok által isjól alátámasztott, hogy jelentős különbségekkel kell számolni a kisgyermekekfejlődésében. E merev szabályok indokolatlanul korlátozzák a szülőknek a gyermeküknevelésével kapcsolatos jogait, nincsenek tekintettel a családok között, sőt, bizonyoskultúrák között meglévő különbségekre. Egy újjászervezett oktatási rendszerben ilyenintézkedésekneknemlehethelyük.Ettőlfüggetlenülmeggyőzéssel,azóvodák,aziskolákjó munkájával vonzóvá kell tenni az intézményes nevelést, hogy a szülők megfelelőhelynektartsákazóvodákatésaziskolákatgyermekeikközösségineveléseszámára.Nemerőszakkal, hanem a megfelelő, magas színvonalú szolgáltatás nyújtásával kell elérni,hogyagyermekekkellő ideig legyenekóvodaiközösségben,éshacsaknemindokolt,netúlkésőnkezdjékmegaziskolát.

• Az általános, egységes, depedagógiailagdifferenciált képzés legalább10évfolyamánaknem kell feltétlenül ugyanabban az iskolában, illetve ugyanabban az iskolaépületben,helyiségben, fizikai helyen megvalósulnia (elképzelhető a helyi igényeknek ésfeltételeknek megfelelően, hogy a gyerekek kevesebb évfolyamon tanulnak a helyiiskolában, iskolaépületben, telephelyen, míg az egységes, általános képzés továbbiévfolyamainegymásikiskolában,vagyugyanazoniskolamásiktelephelyéntanulnak).

• Megoldható,hogymindengyermekésfiatalaközoktatásbeli12-13évétugyanabbanaziskolatípusban töltse el, az iskolatípusok akár meg is szüntethetőek. Minden 12évfolyamos iskolában van 10 évfolyamos egységes és általános képzés, van érettségireelőkészítő(2vagy3évfolyamos)képzés,éshalehet,vanbizonyosszakmákban,vagyakárszakmacsoportokbanszakmaiképzés (szintén2vagy3évig).Utóbbiakkorműködikegyiskolában,haafeltételekadottak,vagymegteremthetőkhozzá.

• A fentiek azt is jelentik, hogy az egységes, általános jellegű képzést (ismételjük: amelylegalább tíz évfolyamon tart) nem szükséges szakaszolni. Ettől függetlenül apedagógusképzésben fenn kell tartani a tanítók és a tanárok képzésének elkülönítését,hiszen az osztálytanító rendszer fenntartandó alsó tagozaton. Az alsó tagozat hossza isvitakérdéslehet(4vagy5vagy6évfolyam).

• Az egységes, általános képzés és a szakképzés egymáshoz való viszonyát újra át kellgondolni.Kételképzelésversengegymással:

57

Tartalom

58

o Az általános jellegű képzést és a szakképzést nem kell egymástól elválasztani, agyerekek, a fiatalok ugyanazon képzésen belül, időben együtt kapnak szak- ésközismeretioktatást.Ajelenlegiszisztémaisígyműködik.

o Amásodikelképzelésazegységesésáltalánosképzés,valamintaszakképzésteljeskülönválasztása. Az e megoldást képviselők felvetik, hogy a másik szisztémában,amennyiben mindenki számára biztosítani szeretnénk 10 „tiszta” tanév általánosjellegűképzést,aszakképzésnekmára9.,esetlegcsaka10.évfolyamonelkellenekezdődnie. Ez pedig a korai választás esélyegyenlőtlenséget növelő folyamatánaktovábbélésétjelenti.Ebbenamásikelképzelésbenazegységes,általánosképzést–feltéve,hogynem12évigtart,hiszenez isegy lehetségesalternatíva–megfelelőévfolyamszámmal követi a szakképzés, illetve az érettségire, a felsőoktatásitovábbtanulásra felkészítő képzés. Így kialakulhatnak 10 + 2, 10 + 3, 11 + 2évfolyamos szerkezetek. Egy sok szempontból indokolható, bár az előbbieknélmerészebb további alternatíva, a mindenki számára egységes, általános,érettségivelzáruló12évfolyamosképzés,amelybőlrészbenafelsőoktatásbanlehettovábbtanulni, részben szakképzésben lehet folytatni a tanulmányokat. Ez utóbbialternatívaugyanköltségnövelést jelent (a szakképzésben résztvevőknem12évigvannak a közoktatásban, hanem 14 évig), azonban ez csak első ránézésremutatkozikjelentősváltozásnak.Soktanulószámáramármais13-15évetjelentaközoktatás (0. évfolyamos képzések, érettségi utáni szakmatanulás, szakmunkásképzettségmegszerzéseutániérettségi).

• Bármilyenkapcsolat jöjjön is létrea szakképzésésazáltalánosképzésközött, feladatotjelent annak a biztosítása, hogy az általános és egységes képzésben is megjelenjenekolyanfejlesztőfeladatok,tartalmakéstevékenységek,amelyekagyerekekmanualitását,munkához való viszonyát, a szakmai tevékenységek hátterét jelentő képességeket éskészségeket fejlesztik.Az intézményesnevelésegyikszintjénsekorlátozódjékanevelésésoktatásanemfizikaifoglalkozásokbanszükségeskompetenciákfejlesztésére.

5.4.4. A felnőttoktatás számára biztosítani kell a megfelelő kínálatot és a kellő finanszírozást.Afelnőttoktatásaziskolarendszerfontosrésze.Nemcsakazáltalánosésközépiskolaioktatáshiányosságaimiattvanrászükség:mindiglesznekolyanok,akikcsaládiokokbólvagy„későnérve”abbahagyjáktanulmányaikat,esetlegmunkábaállvajönnekrá,hogytovább,vagymástkellene tanulniuk. Tudomásul kell venni, hogy a felnőttek oktatása más kompetenciákatigényel, mint a nappali tagozaton tanulóké, figyelmet kell fordítani a módszertanifejlesztésre, a felnőttoktatók képzésére és továbbképzésére. Biztosítani kell, hogy seinformációhiány,seanyagiokokneakadályozzákarészvételt,ugyanakkorazingyenességnevezessenafelelőtlenjelentkezésekhez,lemorzsolódáshoz.

5.4.5. ACKPszámára isvitakérdésmaradt, vagyisnemtudottaPlatformegységes,egyértelműenkövethető álláspontot kialakítani abban a kérdésben, hogy Magyarországnak vajon –legalább hosszú távon – indokolt lenne-e teljes mértékben egységes iskolastruktúrátformálnia, vagy pedig elfogadható és működőképes lenne egy többféle szisztémátmegvalósító rendszer. Még a szélsőséges álláspontok (abszolút egységes rendszer vs. alegalsóbb szinteken is szabadonalakítható iskolarendszer)mellett és ellen is lehet felhoznikomoly érveket. A kérdés megválaszolása ezért rendkívül alapos szakmai elemzést,tudományoskutatásokatigényel,illetvetermészetesenaztis,hogy–ahogymárjeleztükis–az iskolaszerkezet kérdését is egy, a lehető legszélesebb körű társadalmi egyeztetésifolyamatbandöntsükel.Ha–ahogyazta2.fejezetbenegyiklehetségesmegoldáskéntleírtuk– érvényesülne az állami iskolák és óvodák esetében a fenntartás járásokra alapozottrendszere, akkor e szinteken kísérleti keretek között lehetne megformálni azokat aszisztémákat, amelyekmajdakésőbbiekbenműködhetnek, vagyekísérletek segíthetnénekabban, hogy kiválaszthassuk azt az egy szisztémát, amely az ország számára egységesrendszerkéntérvényesülhetne.

58

Tartalom

59

6.

Fejlett,színvonalas,aXXI.századigényeinekmegfelelőszakképzésrevanszükségünk!

Alapprobléma: Magyarországon a szakképzésmég mindig az iskola befejezése utáni azonnalimunkavégzésre készít fel elsősorban, nemérvényesülazegészéletenáttartótanulásravalófelkészítés elve. A szakképzés rendszere merev,képtelen alkalmazkodni a gazdaság, illetveáltalában a társadalom változó igényeihez.A szakképzési intézményrendszerben az esély-egyenlőtlenséggel összefüggő pedagógiai prob-lémákkoncentráltanjelennekmeg.

6.1.Agyakorlatbanközvetlenülérzékelhetőproblémák,tünetek

6.1.1. Ma Magyarországon sok cég nem talál a munkaerőpiacon megfelelő szakképzettséggel,illetve megfelelő kompetenciákkal rendelkező munkavállalókat. Emellett még a hiány-szakmákkal rendelkezők körében is jelentős a munkanélküliség (számításba vévee tekintetben a szakmájukban csak a legritkábbesetbendolgozó közfoglalkoztatottakat is).A témával foglalkozó szakemberek körében általánosan elfogadott megállapítás, hogyamagyarmunkavállalókmintegy20%-anemalkalmasarra,hogysikeresenalkalmazkodjéka munkaerőpiac változásaihoz. E munkavállalók döntő többsége vagy el sem jutott aközépfokú oktatásig, vagy középfokon, mindenekelőtt szakiskolákból lemorzsolódott, vagymaximumszakmunkásképesítésselrendelkezik.

6.1.2. A magyar iskolarendszerben a nyolc évfolyamos általános iskola befejezése utániiskolaválasztás egy jelentős szelekciós pont, ahol a tanulók háromegymástól lényegesenkülönbözőperspektívátnyújtó iskolatípusbakerülnekbe.Aszakképzést isvégző iskolákbagyengébb korábbi tanulási eredményeket mutató tanulók kerülnek, és ezen belül is aszakiskolákba, speciális szakiskolákba kerülők korábbi tanulási eredményei sokkalgyengébbekaszakközépiskolásokeredményeinél.Eszelekcióvalpárhuzamosan,azzalszorosösszhangbantársadalmiháttérszerintiszelekcióiszajlik,aszakképzéstisfolytatóiskolákbakerülőtanulókközöttjelentősmértékbenfelülreprezentáltakahátrányoshelyzetűek(ismétaszakiskolai és a szakközépiskolai tanulók közötti különbséggel). (A továbbiakban is aziskolatípusokkorábbi,2016.szeptember1-igérvényesneveithasználjuk.)Ahelyzeteta6.1.ábraszemlélteti.

6.1.3. A szakközépiskolák és a szakiskolák a gimnáziumokhoz képest gyengébb (a szakiskolákeseténsokkalgyengébb)eredményeketérnekelazOrszágoskompetenciamérésen(OKM).Azeredményekgyengébbvoltanemtudhatóbepusztánannak,hogyaszakközépiskolákba,és még inkább a szakiskolákba sokkal gyengébb felkészültségű, illetve sokkal inkábbhátrányos szociális helyzetű tanulók járnak. A 10. és 8. osztályos OKM teszteredményekkülönbségeként számított pedagógiai hozzáadott érték (PHÉ) is alacsonyabb a szak-középiskolákban a gimnáziumokhoz képest, illetve sokkal alacsonyabb a szakiskolákban(lásd 6.2. ábra). Bár ez az adat nem mond semmit arról, hogy a konkrét szakmaikompetenciákelsajátításamilyensikeres,hiszencsakazáltalánoskompetenciákegyrészénekfejlődését képes a PHÉ jelezni, ám a szövegértés és a matematikai eszköztudás területénbekövetkező fejlődés eredményei vagy eredménytelenségei, az adatok jelentősinformációkat nyújtanak a szakképzés, illetve az egész életen át tartó tanulás feltételeinekkialakulása szempontjából is. Jól ismert tény, hogy Magyarország a PISA vizsgálatban

59

Tartalom

60

résztvevő azon országok között található, amelyekben a tanulók közötti különbségeket azintézmények közötti különbségek magyarázzák elsősorban, míg az intézményeken belülieltérések meghatározó szerepe jóval kisebb. A PISA vizsgálatban résztvevőknek egy nagyrészemárközépfokontanul,vagyisaPISAeredményekvalójábanazttükrözik,hogyahárom(aspeciálisszakiskolávalegyüttnégy)iskolatípusközöttóriásiakakülönbségek.

6.1.ábra:Ahalmozottanhátrányoshelyzetű(HHH),sajátosnevelésiigényű(SNI),

beilleszkedési,tanulásiésmagatartásinehézségekkelküzdő(BTM)tanulókaránya(%)a10.évfolyamonaközépfokúiskolatípusokban,2015-ben,azOKMadatokalapján

6.1.4. Magyarországona18-24éveskorosztálybatartozókmintegy12%-anemszerezközépfokúképesítést, és nem is tanul sehol, korai iskolaelhagyó (a KSH adatai szerint 2015-ben11,6%).Efiatalokegyrésze,bizonyosbecslésekszerintlegalábbafeleszakiskolábankezdeltanulni,dekésőbblemorzsolódik,nemszerezszakmunkásoklevelet.

6.1.5. Aszakképzésből,ésazonbelülaszakiskolaiképzésbőlesikkiközépfokúképzettségnélkülalegtöbb tanuló. A 2015-ben korai iskolaelhagyók (legalább 18 évesek) aránya azonban azelmúlt években a középfokú tanintézetek kezdő évfolyamain bekövetkezett folyamatokatnem tükrözheti megfelelően. Viszont az Országos kompetenciamérés (OKM) adatokbólkiderül, hogy a 2008-ban6. osztályban tanulóknak a 3,2%-anem jutott elmár a 8. osztálybefejezéséigsem.További8,9%pedigegészen2015-ignemjutottela10.osztályba.A2016-ban és később közülük esetlegmegjelenő tanulók számamár egészen kicsi, akár 0 is lehet(ezenelemzéskészítésekor–2016júniusában–ezmégnemderülhetettki),ígyamegadottszámarányokat meglehetősen pontosnak tekinthetjük, ha az egy adott időpillanatban 6.osztályosokéletútjátvizsgáljuk.Ezazadataztjelenti,hogyavizsgált iskolaiévfolyamkb.12%-anemjutottela10.évfolyamig2015-igbezárólag,ésgyakorlatilaglemorzsolódókéntkellszámba vennünk (az OKM adatbázisban bizonyos SNI kategóriákba tartozó tanulókon kívülminden diákmegtalálható, akinek valamilyen közoktatási intézménnyel tanulói jogviszonyavan).Ezaztprognosztizálja,hogyakoraiiskolaelhagyókarányáravonatkozóhivatalosadatok3-4évmúlvavárhatóantúllépik,akár jelentősmértékbentúlléphetika12%-ot.Úgytűnik,ahelyzet romlik. Természetesen azt (legalábbis az OKM adatok alapján) nem tudjukmegállapítani, hogy a 8-adikban még „látható”, 10-edikben azonban az OKM-ben nemmegjelenő8,9%-nyitanulóközülmilyenaránybankezdtékmegegyáltalánatanulmányaikatközépfokon, és azt sem tudjuk, hogymelyik iskolatípusból hullottak ki.Máshonnan ismertadatokalapjánfeltételezhetjük,hogya8,9%-nyitanulóviszonylagnagyrészeaszakiskolákathagyta el még a 10. évfolyamos OKM tesztek megírása (május hónap) előtt. Súlyosbítja ahelyzetet, hogy a 12% csak az oktatást 10. évfolyamig elhagyók aránya e számítás szerint,tudjuk, hogy elsősorban a szakiskolák esetében további tanulók vannak nem kis arányban,akiknemkezdikeltanulmányaikata11.évfolyamon,vagya11.évfolyamonhagyjákabbaa

60

Tartalom

61

tanulást, illetvenem tesznek szakmai vizsgát.A fent az esélyegyenlőtlenségek jellemzésérebemutatott5.1.ábraisadalékkéntszolgáleproblémasúlyosságánakértékeléséhez.

6.1.6. Fokozatosan csökken annak a jelentősége, hogy a fiatalok konkrétan milyen szakmáttanulnak,ésegyre fontosabbáválik,hogyaszakképzés folyamatábanhogyan fejlődnekamunkavállalás és a munkavégzés során fontossá váló, és a munkaerőpiac által magasanértékelt kompetenciáik. Magyarországon egyszerre van a szakképzésben túlképzés ésalulképzés. Ma már azonban e két fogalom értelmezése, és a reális folyamatok leírásáratörténő használata nagyon összetetté vált. Megjelent a hiányszakmákban is amunkanélküliség. Kutatások eredményei szerint a szakképzésben oklevelet szerzőknek anégyötöde nem a tanult szakmájában helyezkedik el. A gazdaság bizonyos területeimunkaerőhiánnyal küzdenek (inkább azoknál a vállalkozásoknál jelentkezik ez, amelyekáltalános kompetenciáit tekintve fejlettebb, alkalmazkodásra inkább képes munkaerőtkeresnek). Minden munkaerőlétszám-tervezési próbálkozás ellenére is makacs módonjelentkeznekelhelyezkedésiproblémákmásszakmákesetén.Tapasztalatokszerintaszakmákegy részében (illetve az intézmények egy részében) a szakmákat tanuló fiatalok jólkonvertálható tudást (a fogalmat nagyon tágan használva) szereznek, az ő elhelyezkedésilehetőségeikjók,méghanemisasajátszakmájukbankezdikelamunkát.

6.1.7. Magyarországon jelenleg a szakképzés létszámait központilag határozzák meg, a 6.1.6.pontbanleírtjelenségeklétezésefelvetiazilyentervezésnemmegfelelővoltát.Agazdaságigényeihez a létszámok tekintetében, formálisan igazodó szakképzési struktúrakialakíthatóságávalkapcsolatoshamisillúzióalapjánéventeszületikazún.szakmaszerkezetidöntés,amelynemveszifigyelembesemaföldrajzimobilitást,semamegszerzettkészségekkonvertálásának lehetőségeit. A támogatott, illetve korlátozottan támogatható szakmáklistájának évenkénti változása lehetetlenné teszi az iskolák számára a tervezést, gyors,megalapozatlan döntésekre kényszeríti őket. A diákok számára lehetetlen a tudatospályaválasztási, iskolaválasztásidöntés, sokszorcsakabeiskolázásutánderülki,hogymásszakmátkelltanulniuk,mintamirejelentkeztek.Akorlátozottantámogathatószakmáknálafenntartók számára biztosított keretszám meghatározása teljes mértékben esetleges, ezlehetőségetadazalapítványiszakképzőintézményektönkretételére.

6.1.8. Magyarországon a felnőttképzés fejletlen, a munkavégzéshez szükséges tudás kialakí-tásábanjátszottszerepetekintetébenösszesemhasonlíthatóafejlettebbországokban,azOECD, vagy Európa országaiban érvényesülővel. A képzés kínálata és a gazdaság igényeiközöttiösszhangjavításáhozafelnőttképzésjelentősmértékbenjárulhatnahozzá,elsősorbana technológiaspecifikus, vállalatspecifikus kompetenciák formálásával, erre azonban maMagyarországon a felnőttképzés szinte egyáltalán nem képes. 2011-ben megszűnt afelnőttképzés állami rendszere, a szakmaváltás nem támogatott. (A felnőttképzésrendszerének alapos elemzése fontos feladat lenne, a CKP szándéka, hogy e feladatot iselvégezzeakésőbbiekben.)

6.1.9. A duális szakképzés bevezetése sok szempontból indokolt lépésnek tűnt, a kezdetieredmények azonban nem biztatóak, és az érdekeltségi rendszer torz volta is rontja akilátásokat. Azokban a fejlett országokban, amelyekben hosszú idő óta létezik duálisszakképzés, általában kimutatható, hogy az ilyen formában tanuló fiatalok elhelyezkedésezökkenőktől mentesebb az iskolai gyakorlati képzést kapó társakéhoz képest, és afelkészültségük is átlagosanmagasabb színvonalú. Ez az eredmény azonban nem jön létreautomatikusan ott, ahol bevezetik a duális szakképzést. A sikerhez szükséges az a fajtavállalatikultúra,amelybenacégek,avállalkozókelkötelezettekaszakképzésirészvételben,ahol ennek hagyományai vannak. Magyarországon nincs ilyen hagyomány, ez agondolkodásmódnemterjedtel,ésvalószínűlegezazokaannak,hogyarendszerbevezetéseután elvégzett első kutatások az elhelyezkedés szempontjából nem találtak különbséget aduális képzésben, illetve az iskolai gyakorlati oktatásban résztvevők között. Így kérdőjeles,hogyvalójábanhasznos-eMagyarországszámáraaduálisszakképzésbevezetése.

61

Tartalom

62

6.2.ábra:Agimnáziumok,aszakközépiskolákésaszakiskoláktanulóiOKMteszteredmény(matematikaésszövegértés)átlagai,PHÉátlagai,valamintcsaládiháttér-indexátlagai2015-

ben,azOKMadatokalapján

Egyeshazaivállalatokbizonyosérdekeltségeazonbankimutatható.Aduálisképzésbenvalórészvétellel jelentős állami támogatásokhoz lehet jutni. A „tanoncok” munkája értékettermel, ez az érték számtalan esetben felülmúlja a képzéssel járó költséget (a tanulónakfizetendő, a tanulói szerződésben rögzített tanulói juttatás összegét, kiegészítve az egyébjuttatásokkal – rendkívül olcsó munkaerőről van szó). A végül is a cégnél elhelyezkedőfiatalokesetében–amennyibenavállalatnakvalóbanszükségevanújmunkaerőre–aduálisképzés ideje alatt megtörténik a konkrét munkafolyamatokra való betanítás. Megkérdő-jelezhető azonban, hogy a jelenlegi rendszerben van-e bármilyen pozitív motivációja egyolyanvállalatnakaduálisképzésbenrésztvenni,amelyvállalatnempusztánolcsómunkaerőtszeretne kapni, hanem a fiatalok érdemi felkészítésében lenne érdekelt. A duális képzésfinanszírozásaahhozelég,hogyazokat,akika tanulókatazonnalimunkaerőkénthasználják,a résztvevők fogadására ösztönözze, a többi vállalkozást azonban nem teszi érdekeltté aszínvonalas,aszakmaegészénekelsajátításátbiztosítóképzésszervezésében.

1757 1631 1433

0500100015002000

Matematikateszteredmény

1722 15831374

0500100015002000

Szövegértésteszteredmény

33,023,4

-14,0-20,0

-10,0

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

MatematikaPHÉ56,7

41,6

-3,7

-10,00,010,020,030,040,050,060,0

SzövegértésPHÉ

0,56

-0,10

-0,81-1,00

-0,50

0,00

0,50

1,00

Gimnázium Szakközépiskola Szakiskola

Családiháttér-index

62

6.2.ábra:Agimnáziumok,aszakközépiskolákésaszakiskoláktanulóiOKMteszteredmény(matematikaésszövegértés)átlagai,PHÉátlagai,valamintcsaládiháttér-indexátlagai2015-

ben,azOKMadatokalapján

Egyeshazaivállalatokbizonyosérdekeltségeazonbankimutatható.Aduálisképzésbenvalórészvétellel jelentős állami támogatásokhoz lehet jutni. A „tanoncok” munkája értékettermel, ez az érték számtalan esetben felülmúlja a képzéssel járó költséget (a tanulónakfizetendő, a tanulói szerződésben rögzített tanulói juttatás összegét, kiegészítve az egyébjuttatásokkal – rendkívül olcsó munkaerőről van szó). A végül is a cégnél elhelyezkedőfiatalokesetében–amennyibenavállalatnakvalóbanszükségevanújmunkaerőre–aduálisképzés ideje alatt megtörténik a konkrét munkafolyamatokra való betanítás. Megkérdő-jelezhető azonban, hogy a jelenlegi rendszerben van-e bármilyen pozitív motivációja egyolyanvállalatnakaduálisképzésbenrésztvenni,amelyvállalatnempusztánolcsómunkaerőtszeretne kapni, hanem a fiatalok érdemi felkészítésében lenne érdekelt. A duális képzésfinanszírozásaahhozelég,hogyazokat,akika tanulókatazonnalimunkaerőkénthasználják,a résztvevők fogadására ösztönözze, a többi vállalkozást azonban nem teszi érdekeltté aszínvonalas,aszakmaegészénekelsajátításátbiztosítóképzésszervezésében.

1757 1631 1433

0500100015002000

Matematikateszteredmény

1722 15831374

0500100015002000

Szövegértésteszteredmény

33,023,4

-14,0-20,0

-10,0

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

MatematikaPHÉ56,7

41,6

-3,7

-10,00,010,020,030,040,050,060,0

SzövegértésPHÉ

0,56

-0,10

-0,81-1,00

-0,50

0,00

0,50

1,00

Gimnázium Szakközépiskola Szakiskola

Családiháttér-index

62

6.2.ábra:Agimnáziumok,aszakközépiskolákésaszakiskoláktanulóiOKMteszteredmény(matematikaésszövegértés)átlagai,PHÉátlagai,valamintcsaládiháttér-indexátlagai2015-

ben,azOKMadatokalapján

Egyeshazaivállalatokbizonyosérdekeltségeazonbankimutatható.Aduálisképzésbenvalórészvétellel jelentős állami támogatásokhoz lehet jutni. A „tanoncok” munkája értékettermel, ez az érték számtalan esetben felülmúlja a képzéssel járó költséget (a tanulónakfizetendő, a tanulói szerződésben rögzített tanulói juttatás összegét, kiegészítve az egyébjuttatásokkal – rendkívül olcsó munkaerőről van szó). A végül is a cégnél elhelyezkedőfiatalokesetében–amennyibenavállalatnakvalóbanszükségevanújmunkaerőre–aduálisképzés ideje alatt megtörténik a konkrét munkafolyamatokra való betanítás. Megkérdő-jelezhető azonban, hogy a jelenlegi rendszerben van-e bármilyen pozitív motivációja egyolyanvállalatnakaduálisképzésbenrésztvenni,amelyvállalatnempusztánolcsómunkaerőtszeretne kapni, hanem a fiatalok érdemi felkészítésében lenne érdekelt. A duális képzésfinanszírozásaahhozelég,hogyazokat,akika tanulókatazonnalimunkaerőkénthasználják,a résztvevők fogadására ösztönözze, a többi vállalkozást azonban nem teszi érdekeltté aszínvonalas,aszakmaegészénekelsajátításátbiztosítóképzésszervezésében.

1757 1631 1433

0500100015002000

Matematikateszteredmény

1722 15831374

0500100015002000

Szövegértésteszteredmény

33,023,4

-14,0-20,0

-10,0

0,0

10,0

20,0

30,0

40,0

MatematikaPHÉ56,7

41,6

-3,7

-10,00,010,020,030,040,050,060,0

SzövegértésPHÉ

0,56

-0,10

-0,81-1,00

-0,50

0,00

0,50

1,00

Gimnázium Szakközépiskola Szakiskola

Családiháttér-index

62

Tartalom

63

Mindezaztjelenti,hogyaduálisképzésbebekapcsolódóvállalkozásokesetébennembiztos,hogy a fiataloknaka változómunkapiaci feltételekhez való igazodásra való felkészítése afontos cél, hanemegyéb, a rendszerbenmintegy „melléktermékként” jelen lévő előnyökkihasználása. Konkrét problémák a rendszerrel, hogy nincs elég képzőhely, a résztvevővállalatoksokszornemalkalmasaka feladatra,a feladatmegoldásábanrésztvevőkneknincspedagógiai felkészültségük, és sokszor nem is képesek arra, hogy a szakmát átfogóanmutassák be a tanulóknak. Erősen sejthető, hogy a Magyar Kereskedelmi és Iparkamarajelentős,egymeghatározottgazdaságikörérdekétésrövidtávúcélokatkövetőrészvételeaszakképzési politika alakításában, illetve általában a szakképzés folyamatainak meghatá-rozásában,túlakormánytólkapottközvetlentámogatásokon,erreazokraisvisszavezethető.A duális képzéssel kapcsolatos bizonytalansághoz hozzájárul, hogy valójában még az eszempontbólmesszeelőttünk járóországokban semsikerülteddigkimutatni,hogyaduálisképzésésazebbenaformábanszakmátszerzőfiatalokjobbelhelyezkedésiesélyeiegymássalok-okozatikapcsolatbanállnak.

6.1.10. ANATszakképző iskolatípusokbantörténőalkalmazásasúlyos,egyáltalánnemmegoldottproblémákkal terhelt. Amióta a középfokú iskolatípusok számára is egységes Nemzetialaptanterv (NAT) van a magyar oktatásban, problémát jelent a szakképző iskolatípusokszámára a NAT szabályozó szerepének érvényesítése. A leginkább következetes megoldásezzel kapcsolatban a 2003-ban és 2007-ben elfogadott NAT volt, amely (elvileg) csakfejlesztési feladatokat tartalmazott,ése fejlesztési feladatokkülönbözőkövetelményekkel,tananyaggal való teljesítését tette lehetővé. Ebben a tartalmi szabályozási rendszerbenegyetlen kötelező kerettanterv sem írta elő az iskolák számára a követelményeket és atananyagot. Ez a szabályozás sem volt azonban kellően következetes, mert a műveltségiterületek többségénekNAT-os tanterve inkább követelményeket írt le, ésnemkifejezettenfejlesztésifeladatokat.A2003-tól,majda2007-tőlérvényesalaptantervekemiattmárakkorsem voltak teljes mértékben jól teljesíthetők a szakiskolákban (a követelmények sokkalinkábbagimnáziumitanulás„szintjét”tükrözték).A2012-esNATelfogadásaótaezahelyzetsokkalrosszabblett.Aszakiskolákbanrövidebblettatanításideje(négyhelyettcsakháromév), ami szinte példa nélkül álló intézkedés a világban. A tanulási idő csökkentése aszakiskolásokközismeretioktatásaterénkövetkezettbe,aszakmaiórákszámaváltozatlanmaradt(emiattsemmilyenvalóságalapjanemvoltaváltoztatásmelletthangoztatottérvnek,hogy tudniillik erősíteni kívánták a szakmai képzést). A NAT-ban megjelenő, igen nagymennyiségűtananyag,akövetelményekrészletezése,együttaszakiskolaiképzésközismeretitantárgyi óraszámainak jelentős csökkentésével, a szakiskolákat kizárta a NAT-otérvényesíteniképesiskolatípusokköréből.2013szeptember1-tőlaNATvéglegelveszítetteaz oktatás közös alaptanterve jellegét, a középfokon tanulók kb. 25%-ára már nem voltérvényes. Ez a folyamat itt nem álltmeg. A 2016 júniusában bevezetett változtatásokkal akormány a szakközépiskolák (szeptember 1-től szakgimnáziumok) kerettantervében aközismereti képzést lényeges mértékben szűkítette.A NAT a továbbiakban a középfokontanulók közül már csak a gimnazistákra lesz érvényes, ők e körnek mintegy a 35-40%-átalkotjákcsak.

6.1.11. Aszakképzésegyiklegsúlyosabbgondjaagyakorlatioktatásfeltételeinekbiztosítása.Kevésa szakoktató, a jelenlegi állomány egy jelentős része is nyugdíj előtt áll. A szakoktatókfelkészültségének megítélése az érintettek körében ellentmondásos, ezzel kapcsolatbanazonban nem rendelkezünk megfelelően alátámasztott kutatási eredményekkel. Számosképzési formábanekoncepcióösszeállítása idején (2016közepe)alapvető infrastrukturálisfeltételekhiányoznak:nincsmegfelelőszámúésminőségűképzőhely,agyakorlatiképzéshezaziskolábanszükségeseszközökfejlesztése,felújítása,karbantartásasokéveelmaradt,vagynemelegendő. A lepusztultműhelyek, a gépek és a laborok nemalkalmasak arra, hogy amodern szakmai tudás elsajátítását segítsék. E kérdést illetően számos negatív tartalmúkonkrét információ áll rendelkezésre az országból, a tapasztalatok eléggé egyértelműek,azonbannem rendelkezünkországos képpel, nemkészült régótaátfogó kutatás, elemzésaszakképzésgyakorlatifeltételeinekrendelkezésreállásáról.

63

Tartalom

64

6.1.12. A szakközépiskolában tanulók érettségijével kapcsolatban több, súlyos problémakeletkezettazelmúltidőszakbanagyakorlatban.AzérettségimamárMagyarországonnemegységes, valójában kétféle érettségi van: gimnáziumi és szakközépiskolai, az eltérést aközvéleményazonnalszínvonalbelikülönbségkéntértelmezi.Azegységességmegszűnésénekoka, hogy a szakközépiskolások számára megszűnt az ötödik érettségi tárgy szabadonválasztható jellege, az ezen iskolatípusban tanulóknak szakmai tárgyból kötelezőérettségittenniük. Kimutatható, hogy ezzel az oktatásirányítás szerzett jogokat vett el (a korábbanszakközépiskolába jelentkezők az egységes érettségi lehetőségére számítva kezdték megtanulmányaikat), szűkítette a szakközépiskolai tanulók felsőoktatásban való továbbtanu-lásának lehetőségeit, hátrányos helyzetet teremtve számukra a gimnazistákkal szemben.2016novemberközepénmégnemvolt ismert,hogyazelőször2017májusábankötelezőszakmai tárgyból érettségizők számára mik lesznek a vizsgakövetelmények. Ez a helyzetteljes mértékben méltánytalan a 2017-ben és 2018-ban érettségizők számára. Magyar-országon 2011-et megelőzően törvény írta elő, hogy az érettségizők legalább két évvel avizsga előttmegismerhessék a követelményeket. A kormányzat felismerte a problémát, és2016-ban újból szerepeltette egy törvénymódosításban az érettségi követelmények időbentörténő kiadásának szabályozását. Ez dicséretes, azonban legalább 30 000 tanuló számáranemjelentmegoldást.

6.1.13. A kormány ellehetetleníti az elsősorban hátrányos helyzetű tanulókat oktató, illetve azérettségiutániszakképzéstfolytatóalapítványiszakképzőiskolákat.Azilyenintézményeketa kormány példátlan módon „annektálta”, nem adva meg a támogatást a képzések újtanévben történő indítására, csak ha megszűnik az iskola alapítványi státusa és államifenntartásba kerül. A lépés mélyen antidemokratikus, jogszerűségével kapcsolatban isfelvethetők problémák, illetve ha a jelenlegi jogszabályokba nem ütközik, akkor viszont ejogszabályokmegfelelővoltávalkapcsolatbanmerülnekfelsúlyoskétségek.

6.1.14. Azoktatásikormányzatmegváltoztattaaszakképzésselisfoglalkozóiskolatípusoknevét.Aspeciális szakiskolák szakiskolák lettek, a szakiskolák szakközépiskolák, a szakközépiskolákpedig szakgimnáziumok. Ez a változtatás szakmai szempontból teljességgel indokolatlan,zavartokozapedagógiábaneddigkövetkezetesenhasznált„középiskola”fogalom(érettségitadó középfokú intézmény) értelmezésében, és néhány év múlva, majd azt követően mégsokáig problémákat fog okozni a munkavállalók iskolai végzettségének megítélésében.(Például egy olyan információszolgáltatás során, amikor az iskolai végzettséget kellmegjelölni, csak további információk beszerzésével lehet megtudni, hogy mondjuk a„szakközépiskolaivégzettség”mitjelent.)

6.1.15. Aszakképzéserősenalulfinanszírozott.Aközoktatásáltalánosproblémáimellettagyakorlatiképzésszínvonalaszempontjábólnagygondotjelent,hogynincspénzaziskolaitanműhelyekeszközbeszerzéseire,akorszerűsítésre,karbantartásra.Afizetésnekadiplomásátlagbértőlapedagógusbéremelésután is jelentősmértékűelmaradásakülönösennagygondot jelentaszaktanároknál, szakoktatóknál, akiknek a piaci szférában lehetőségük van az iskolai fizetéstöbbszörösét megkeresni. Az oktatási intézményeket költségvetésükben bevételektermelésére kötelezik, holott a szakképzési centrumok – és benne a szakképző iskolák –alapvetően oktatási-nevelési intézmények, nem profitorientált vállalkozások. Részben azelégtelen finanszírozás az oka annak is, hogy nincs elég színvonalas külső gyakorlatiképzőhely.Nemafinanszírozásmértékét,hanemannakelosztásátérintőprobléma,hogyazállam csak az általa szakmaiatlan kritériumok alapjánmegyénkéntmeghatározott szakmákoktatását finanszírozza, a szakmák többsége esetén csak az általa meghatározottfenntartóknál, lehetetlenné téve ezzel számos jól működő, nem állami fenntartású iskolafennmaradását.

6.1.16. A szakképzést érintő döntések előkészítése során a gazdasági szereplők bevonása csakrészleges,ellentmondásos.JelenlegastratégiaidöntésekbenkiemeltszerepevanaMagyarKereskedelmi és Iparkamarának, amit annak feladatköre, tagságának összetétele nemindokol. Nincsenek viszont kellőképp bevonva az egyéb gazdasági szereplők: a szakmai ésszakmafelettiérdekképviseletiszervezetek,akutatóintézetek.Aszakmaijellegűszabályozók

64

Tartalom

65

(OKJ, SZVK) kidolgozásában kevés gyakorló szakember vesz részt. Nincs valós információ agazdaság igényeiről se a tendenciákra, se a szakmákra, se a konkrét szakmai és egyébkövetelményekrevonatkozóan,ésnincsvisszajelzésabeválásról.

6.1.17. Aszakmaitartalomnemkövetiaszakmafejlődését,amunkaerő-piaciigényeket.Azisko-lák, a szakmai tanárok és szakoktatók, valamint a gazdasági szereplők – a helyivállalkozások, a szakmai szervezetek – között nincs megfelelő kapcsolat, amelyhozzájárulhatna a piaci igények megismeréséhez és figyelembe vételéhez, a tanulókmunkábaállásánaksegítéséhez.

6.1.18. A szakképzésben irreális sűrűséggel követik egymást a különféle változások. Évről évreváltozikafenntartó–jelenlegazintézményekaharmadik,egyesekanegyedikfenntartóhoztartoznak5évenbelül–,atámogatott(oktatható)szakképesítések,atartalmiszabályozás,azideitanévtőlmégaz iskolatípusokmegnevezése is.Aváltozásokatszakmaiviták,társadalmiegyeztetések nélkül vezetik be, és igen későn, általában a jogszabályban meghatározotthatáridőn túl, az iskolák beiskolázási tájékoztatóinak megjelenése, sokszor a jelentkezéseklezárásaután teszikközzé.Ez lehetetlenné tesziaz iskolák,a szülőkésa tanulókszámáraatudatostervezést,amegfelelőfelkészülést,ésszerzett jogokatsért.Voltolyanév,amikoraszakközépiskolaiosztályokközülmindegyikévfolyammásrendszerszerinttanult.Esélysemvoltarra,hogyabevezetettváltoztatásokhatásaitfelmérjék,márjöttakövetkező„reform”.

6.1.19.A szakképzési centrumok létrejöttévelmegszűnt az iskolák önállósága.Az iskolaigazgatókintézményvezetőkké váltak, a korábbinál kisebb jogkörrel. (Ez már korábban, a KLIK-heztartozó szakképző intézményeknél is bekövetkezett, de az NGM-hez kerülés sem hozottlényeges változást.) A különböző típusú intézmények együttműködésének lehetségeselőnyeit viszont a centrumok nem használják ki. Az, hogy a középfokú oktatásiintézménynek egy része az EMMI-hez, más része az NGM-hez tartozik, tovább rontja azátjárhatóságot, lehetetlenné teszi a szakképzést és a gimnáziumi képzést egységesenkezelőoktatásikezdeményezésekműködését.Atöbbcélú,gimnáziumiésszakmaiképzéstisfolytató intézmények „profiltisztítása” következtében csökken, egyes területeken lehetet-lennéválikagimnáziumiképzésválasztásánaklehetősége.

6.2.Okok,részletesebbenmegfogalmazottalapvetőproblémák

6.2.1. A jelenlegi kormányzat – a korábban már elkezdődött tendenciák folytatásaként – aszakképzést a gazdaság pillanatnyi igényeihez igazítja, a szakképzés oktatási/nevelésicéljaitméga tanköteles korúak iskolai oktatásában ismásodlagosnak tekinti. Ezt tükrözi,hogy a szakképzés szabályozása és fenntartása az EMMI-től teljesmértékben az NGM-hezkerült.AstratégiátésadöntéseketmeghatározzaazMKIKlobbitevékenysége,amelymégagazdaság hosszú távú érdekeinek, illetve a gazdaság innovatív szereplői érdekeinekfigyelembe vételét is megakadályozza. Ez a megközelítés vezet a gimnáziumban tanulókarányának csökkentésével való „riogatáshoz” (valóságosan soha, egyetlen tanévben semkövetkezikbe),amielőbbimunkábaálláspreferálásához,aszakiskolaiképzésidejénekháromérvre való csökkentéséhez, a szakközépiskolai érettségivel adott OKJ-s szakmai végzettségbevezetéséhez, a szakmai ismeretek, ezen belül is a konkrét szakma végzéséhez szükségesspeciálisismeretekarányánaknöveléséhez.

6.2.2. A szakképzési létszámok kialakításának centralizált volta ma már a világban elavult, éskevéssé alkalmazott módszernek számít. Adaptívabbnak bizonyultak azok a rendszerek,amelyek sokkal érzékenyebbek a piac változásaira, és alapvetően az iskolák autonómiájáraépülnek. Ma már köztudott, hogy a cégek valójában nem képesek még rövidtávra semkellően eligazító munkaerő igény prognózisokkal szolgálni, a központi létszámtervezésnekcsaknagyonkorlátozottanlehetnekalapjaiacégekáltalnyújtottinformációk.Aviláglegtöbbfejlettésközepesenfejlettországábanaképzésekirántiérdeklődésszabjamegelsősorbanafelvételi létszámokat, a szülők és a tanulók törekvései a gazdasági folyamatok trendjeittekintvejobbelőrejelzőknekbizonyultak.

6.2.3. A formális szakképzés rendszere Magyarországon rugalmatlan. Az egyes szakmák,szakmaterületek jelentősmértékbenkülönböznekegymástólatekintetben,hogymennyiés

65

Tartalom

66

milyenmélységűszakmaiismeretéskészségelsajátításátérdemeselvárniaziskolarendszerűszakképzéstől.

A formális szakképzésmellett, annak kritikájaként is értelmezhetőmódon épült ki egy ún.nem-formális szakképzési rendszer, jellemzőmódon amultinacionális cégekbelső képzéseiformájában. És ha a szakképzésről gondolkodunk, nem szabad figyelmen hagyni az egyredinamikusabban érvényesülő informális szakképzést sem. Ez utóbbi nem rendelkezikintézményi háttérrel, ám ennek keretében a fiatalok elsősorban az ún. modernizációsszakmák területén szereznek kiválóan hasznosítható szakmai tudásokat. A formálisszakképzési rendszer jelenleg nem képes integrálni sem a nem-formális, sem az informálisrendszerekeredményeit.

Számos szakma van, amely a részletes szakmai ismeretekkel való foglalkozással szembensokkal erősebben igényli az általános felkészítést. A hallatlanul felgyorsuló technológiaifejlődéshezvalóismételtadaptálódáskövetkeztébenaformálisszakképzésnekegyreinkábbazáltalánosés/vagyalapkészségekfejlesztésekell,hogyacéljalegyen.Ezekbebeletartozikaza fajta tanulási kompetencia, amellyel részben a munkahelyen, részben a formálisfelnőttképzés keretében képes a szakember az aktuális szakismereteket megtanulni. Azegységes szakképzési rendszer maga alá gyűr minden szakmát, egységes képzési rendetkényszerítrájuk.Ennekkövetkeztébenszámosszakmaképzésihátterelehetetlenülel.

A formális, nem-formális és az informális szakképzési rendszerek egymás mellett élésejelentős mértékben relativizálja a formális szakképzés keretei között megszerezhetővégzettséget igazoló dokumentumok érvényességét (OKJ-s bizonyítvány). Ez jelentős ésnegatívhatássalvanaformálisszakképzésbentanulódiákokmotivációjára.

6.2.4. Amagyar iskolarendszer túl korán készteti a tanulókat, a családokat a „szakképzés vagynemszakképzés”választásra (ekérdésselösszefüggésben lásdmégaz5. fejezetmegfelelőpontjait).A legtöbbfejlettésközepesenfejlettországbanezaválasztáskésőbb, jellemzőeninkábba16-17.életévbenkövetkezikbe,mígnálunka14-15éveseknek (családjaiknak)kellezt a döntést meghozni. A 14-15 éves gyerekek 60-65%-a pályaérettség nélkül választja aszakképzést a 9. évfolyamon. El kell köteleződniük egy szakmamellett is, ami azt jelenti,hogyamagasóraszámúszakképzésésanyárigyakorlaterősszakmáhozkötöttségemiattapályamódosítás, más szakma választása a későbbiekben gyakorlatilag lehetetlen. Aszakmatanulás kezdetének kérdésében azonban a közvetlenül érintett pedagógusok,általábanapedagógusok,illetveatársadalomvéleményemegoszlik.Az1996-baneldöntött,és 1998-ban érvényesített változtatás, a szakképzés kezdetének a 10. évfolyam utánrahelyezése pedagógiai értelemben (de széles körben vitatottan) jó irányba tett lépés volt.Következetlen is volt azonban, mert a döntéshozók nem változtatták meg aziskolaszerkezetet,ígyvalójábanagyerekeknektovábbraisa8.évfolyambefejezésekorkellettválasztaniuk szakképzés és nem szakképzés között, sőt, el kellett kötelezniük magukatvalamelyik szakirány mellett. A pedagógusok jelezték a döntésnek tulajdonított negatívkövetkezményeket. A gyakorlati képzés 9-10. évfolyamról történt kiiktatása csökkentette atanulási motivációt, elvette az alkotás sikerélményét. Jelentős probléma volt, hogy aváltoztatásújoktatásiprogramokkidolgozásanélkülmentvégbe,ésegyáltalánnemvoltcélaközismereti oktatás szakmacsoportokhoz történő igazítása. A lépés következetlenségevalószínűleginkábbfokoztaakésőbbiválasztásszélesszakmaikörökrejellemzőelutasítását,és ennek eredményeként 2009-ben az Országgyűlés a régi rend visszaállításáról döntött.Miközben a világban egyértelmű tendencia évek óta a szakképzés kezdetének későbbiévfolyamokratörténőhelyezése,nálunkvalóbankomolyvéleménykülönbségekjelennekmegebben a kérdésben. Jól látható, hogy a szakképzés reformjának, az iskolaszerkezetátalakításának (lásd az 5. fejezetet), és az esélyegyenlőtlenség problémája megoldásábanvalóelőrelépésnek(lásda4.fejezetet)isegyikkiemeltgyakorlatikérdésérőlvanszó.

6.2.5. Azesélyegyenlőtlenségekaszakképzésbentovábbnövekednek,dekétségtelentény,hogya szakképző iskolákmár „meg is örökölnek” egy jelentős esélyegyenlőtlenségi probléma-halmazt az általános iskolától. A szélsőségesen szelektív magyar iskolarendszerben aszakiskola lett az az iskolatípus, amelybe a hátrányos társadalmi helyzetű, illetve a gyenge

66

Tartalom

67

általánosiskolaitanulásieredményekkelrendelkezőgyerekek(akétcsoportnagymértékbenátfed) mintegy „kicentrifugálódnak”. Az esélyegyenlőtlenségi problémahalmaz egy nagyrészéttehátaszakiskolák,ésrészbenaszakközépiskolákis„készenkapják”.Azígykialakulóhelyzet a lényegét tekintve nem különbözik attól, amitmás országokban is tapasztalunk, aszakképzéstisfolytatóintézményekavilágonmindenholahátrányosabbhelyzetűtársadalmirétegekheztartozók,illetveagyengébberedményekkelrendelkezők„gyűjtőhelyei”.Demintminden esélyegyenlőtlenséggel összefüggő jelenség esetén, a Magyarországra jellemzőmértékek itt is szélsőségesek. Ráadásul a hazai szakképzés nem képes arra, amire példáulNémetországbanaduálisképzésrendszereképes,hogymagasszínvonalúoktatáskeretébensegítse a hátrányos helyzetű fiatalokat, a lemaradókat egyre jobb eredmények elérésére.A6.2.ábránvilágosanlátszik,hogyaszakképzőiskolatípusokelmaradnakagimnáziumoktólapedagógiaihozzáadottértéktekintetébenis.Eproblémaismétnagymértékbenaszociá-lisanhátrányoshelyzetűdiákokatsújtja.

6.2.6. Az iskolakötelezettség korhatárának 16 évre történő leszállítása negatív folyamatokatgenerált a magyar iskolarendszerben (ezzel kapcsolatban lásd még a 4. és 5. pontot).E negatívumok mindenekelőtt a szakképző iskolákban, és ezen belül is elsősorbanaszakiskolákbanjelentkeztek.Azintézkedés• megkönnyítette a 16. évüket már betöltött, nagyon alacsony tanulási motivációval

rendelkezőtanulóknak,hogyelhagyjákaziskolarendszert,• megkönnyítette az iskolák számára, hogy megszabaduljanak a 16. életévüket már

betöltött„problémás”tanulóikegyrészétől,illetve,• ahogymár jeleztük (lásda4.1.13.pontot), az intézkedéseredményekénta középfokon

iskolát változtatni szándékozó, vagy kényszerülő fiatalok számára nem biztosított a 18éveskorigvalórészvételaközoktatásban.

Valójában az iskolakötelezettségi korhatár (annak bármelyik értéke esetén) nehezenbetartható, és természetesen nem magának a korhatárnak az emelése, vagy a nemcsökkentéseazelsődlegesmegoldásarra,hogyatanulókhosszabbideigmaradjanakbentarendszerben. Az iskolák tanulómegtartó képességének fokozása, a tanulási motiváltságlényeges növelése az elsődleges feladat, de a tankötelezettség formális szabálya is egytényezőebbenafolyamatban.

6.2.7. A szakképzési hozzájárulással kapcsolatos jogszabályok közelmúltban történt átalakítá-sának jelentős negatív következményei lettek. A szakképzési hozzájárulásnak az iskolákfinanszírozásában és a gazdasági szereplőkkel való közvetlen kapcsolatok formálásában isfontos szerepe volt korábban. Ugyanis a vállalkozásoknak lehetőségük volt arra, hogy akötelezőhozzájárulásegyrészétközvetlenülaszakképzőintézményekhezjuttassák.Jelenlega szakképzési hozzájárulásból a korábbinál kevesebb jut a szakképző intézményekhez, ésennekelosztását,elköltésétisjórésztközpontilaghatározzákmeg.

6.2.8. A formális szakképzés érzéketlen számos, az aktuális társadalmi/gazdasági életetmeghatározóanbefolyásolójelenségre,folyamatra.• A rendkívül gyorsan változó technológiai feltételeket jelenleg 1,5-2 évtizedes késéssel

követicsakaformálisszakképzés.Ezéppúgyvonatkozikazinfrastrukturálisfeltételekre,minta szakoktatókésgyakorlatioktatókszakmai tapasztalatairaés tudására,azáltalukalkalmazottmetodikákra.

• Nem képes követni a politika és a gazdaság változékony viszonyaiból rá hárulókövetkezményeket. Mivel alapvetően nem a gazdaság időszerű igényeinek kielégítésétszolgáló struktúrával bír, képtelen azzal eredményes kapcsolatot fenntartani. (Ennek iskövetkezményeanem-fromálisszakképzésirendszeregyreerősödőtérnyerése.)

• Aformálisszakképzésnemképesválasztadniazerősödőglobalizációshatásokjelentettekihívásokra. Nem tett lépéseket arra, hogy a diákokat felkészítse a nemzetközi térbenvalóérvényesülésre.

• Azún. X, Y, Z stb. generációk jelentkezésére és igényeire semmiféle reflexiója nincsen.Rendkívül szűklátókörűen az ún. X, Y, Z stb. generációk térnyeréséből fakadó

67

Tartalom

68

feszültségeket is – az egyébként is tévesen kezelt – hátránykompenzációs jelenségekkörébeutalja.

• Az ún. atipikus tehetségek képviselte rendkívül jelentős potenciál felismerésére semképesahazaiszakképzés.Azatipikustehetségekmegjelenésébőlfakadófeszültségeketisahátránykompenzációsjelenségekkörébeutalja.

6.3.Aproblémákmegoldásávalkapcsolatosalapelvek

6.3.1. Aszakképzésmegújításánaklegfőbbelve,hogyazoktatáseterületénekisazegészéletenáttartótanulásrakellelsősorbanfelkészítenie,ezzellehetővétéve,hogyajövőközépfokúszakképesítéssel rendelkezőmunkavállalói rugalmasan tudjanak alkalmazkodni amunka-erőpiac változásaihoz. A legfontosabb cél a hosszú időn keresztül, akár a munkavégzésvégéig jól hasznosítható általános és szakmai tudás (ismeretek, készségek, képességek,attitűdök),azátfogókompetenciákelsajátítása.

6.3.2. Azegészéletenáttartótanulásravalófelkészítésneka21.századelején,ésvárhatóanméghosszú ideig kiemelhető elemei minden leendő munkavállaló, így a középfokúszakképesítést szerzők számára is az idegen nyelvi tudás, a digitális kompetencia, amunkavállalóikompetencia,avállalkozóiképességek,amunkavilágábanisjólhasznosulószociális képességek és különösen a tanulási kompetencia. E „lista” azonban valószínűlegnem„örökérvényű”,ésvalószínűlegnemmindenszakmatanulásasoránjátszanakazelemeiegyforma szerepet. Természetesen ezek a fejlesztési feladatok teljesmértékben áthatják aközoktatás egészét. A szakképzés számára kiemelt szerepük azt jelenti, hogy ezen átfogófejlesztésifeladatokhozképestakonkrétszakmaitartalommásodlagossáválik.Aszakképzésiprogramokkialakításasorán isazokraakompetenciákrakellösszpontosítani,amelyek jólkonvertálhatók, sok szakterületen alkalmazhatók, és ha adott szakmához tartoznak is,várhatóanméghosszúideighasználhatóklesznek.

6.3.3. Nehéz kérdés a szakképzés és az általános képzés együtt tartásának vagy külön-választásánakdilemmája,illetveáltalábanaszakképzésnekaközoktatásrendszerébevalómegfelelő illeszkedése. A szakmai, oktatáspolitikai törekvések, szándékok jelentősmérték-ben különböznekegymástól. E dokumentum5. fejezetében a kérdéstmár tárgyaltuk.Nemajánlunk egyetlen megoldást, ott felvetettük a döntésekkel kapcsolatos problémákat éslehetőségeket. Felhívjuk a figyelmet a szakképzés szempontjából az 5. fejezetben lehető-ségkéntfelvetettkísérletezésre,arra,hogy lehetségesMagyarországonterületenkénteltérőiskolastruktúrákatkialakítani, így lehetőség lennearra is,hogyegymástóleltérőszakképzésimegoldások jöjjenek létre. A szakképzés problémái ugyan nem oldhatók meg az iskola-szerkezet átalakításával, de utóbbi nélkül nem is képzelhető el a megoldás. „Dűlőre kelljutnunk" abban a kérdésben, hogymilyen, a korai választás kényszerét kiküszöbölő iskola-struktúralegyenMagyarországon.Vagyegyáltalán:döntenünkkellabbanakérdésben,hogycsak egyféle, monolit rendszer képzelhető el, vagy érvényesülhet átmenetileg, vagy akárhosszabbtávraisMagyarországontöbbféleszisztéma(eztvetettükfelaz5.4.5.pontban).Aziskolaszerkezet lényegi változtatása azonban komoly előkészítést igényel, és – mivel csakfelmenőrendszerbenvalósíthatómeg–lassanjutelaszakképzésig.Azátmenetiidőszakbanolyan „kármentő” változtatásokra van szükség, amelyek a kívánt cél irányába hatnak, derövidebbidőtávbanismegvalósíthatók.

6.3.4. Amunkaerőpiacaktuális igényeinekkielégítésedöntőena felnőttképzés feladata.A szak-képzésnek a gazdaság igényeihez való igazítása értelmes, sőt, alapvető feladat, azonbanenneknemaképzésikeretszámokmerevmeghatározásábankellenemegnyilvánulnia,hanemabban, hogy a képzés a gazdaság igényeinek megfelelő kompetenciafejlesztésre válikképessé. A közoktatásban zajló szakképzés, a közoktatás részének tekintett felnőttoktatás,valaminta felnőttképzésegyüttkell,hogyolyanrendszertalkosson,amelyaközoktatásbanmegteremtve az alapokat, ezekre építve flexibilis módon, az aktuális igényekhez alkal-mazkodva képes kiszolgálni amunkaerőpiac igényeit. Amunkahelyeken zajló nem formálisképzést/betanítást is a felnőttképzés részének tekintjük. Mindezen célokból kiindulva afelnőttképzésegészrendszerét,intézményihátterétújrakellgondolni.

68

Tartalom

69

6.3.5. A szakképzés színvonalánakemelésével, rendszerénekújragondolásával, átalakításával azesélyegyenlőtlenségek csökkenthetők lennének. A szakképzés önmaga, jelenlegi helyze-tében semmilyen átalakítás után nem képesmegoldani a szakképzés területénmutatkozóesélyegyenlőtlenségi problémákat. E problémák egy jelentős része nem is magában aszakképzésben, hanem korábban, az általános iskolai oktatásban keletkezik (lásd a 6.2.4.pontot).Azesélyegyenlőtlenségekhathatóscsökkentéséhezszükségesapedagógiaiszínvonaljelentős fejlesztése, és a szakképzésben is igaz, hogyamanifeszt és látensdiszkriminációtkizárópedagógiaikultúraelterjesztésenagysegítségetjelentene(lásda4.fejezetet).

6.3.6. A szakképzésben kialakuló létszámokat, gyakorlatilag azt, hogy milyen aránybanjelentkezneka tanulókazegyesszakmákra (hiszenakivalahová jelentkezik,aztazesetekdöntő többségében fel is veszik), a mainál sokkal erősebben kellene meghatároznia apályaorientációnak.Amegfelelőinformációvalvalóellátásaképzéstartalmáról,arról,hogymilyenegyénijellemzőkhasznosulhatnakaleginkábbazadottszakmaelsajátításában,illetvemilyen egyéni tulajdonságok okozhatnak nehézséget, az információk biztosítása a tanultakhasznosításánaklehetőségeiről,atovábblépésilehetőségekről,ésarról,hogyhollehetelérniakívántképzéseket,amainálreálisabb,ésamunkaerőpiacalakulásánakisjobbanmegfelelődöntésekhezvezetne.

6.3.7. Bármilyen reformot, lényegi változtatást csak felmenő rendszerben, az érintettekkelegyeztetve szabad bevezetni, úgy, hogy az ne érintse amár a szakképzésben tanulókat,illetveazokat,akikbeadtákjelentkezésüketaziskolákba.Ezalólcsakakedvezőváltozásokönkéntes vállalása jelenthet kivételt. A változások után is biztosítani kell az évismétlőkszámáraatovábbhaladáslehetőségét.

6.3.8. A szakképzés megújítása egyik meghatározó elemeként a megújító szándékú helyikezdeményezések, helyi innovációs törekvések, helyi pilot-programok támogatása,elismerése és a pozitív eredmények intézményesítési lehetőségeinek a megteremtéseelengedhetetlen. E kezdeményezések esetén különös figyelmet kell fordítani arra, hogy a6.2.7.pontbanemlített„érzéketlenségiterületek”csökkenjenek.

6.4.Azalapvetőproblémamegoldásánakkoncepciója

6.4.1. Újszakképzésistratégiátszükségeskidolgozni.Aszakképzésmerevstruktúrájátfokozatosanmegkellváltoztatni,dinamikusváltozásokraalkalmassákell tenniannakérdekében,hogyatechnológiarendkívülgyorsváltozásával,agazdaságbanbekövetkezőátalakulásokkal lépésttudjon tartani. Ezért a szakképzés céljai közül kiemelkedik, és az egész célrendszertmeghatározó szerepbe kerül az egész életen át tartó tanulásra, alkalmazkodásra valófelkészítés. Ez csak a lépések összehangolásával, távlati tervezéssel, az átmeneti struktúrákgondos, jövőt szolgáló kialakításával, szakmai, tudományos tudással nagyon jólalátámasztottan,hatásvizsgálatokkal,kockázatelemzésekkel,ésazösszesérintetttársadalmicsoportaktívrészvételévellehetséges.

6.4.2. A szakképzésnek nem egyszerűen csak egy új (és idővel majd szintén merevvé váló)struktúrára van szüksége, hanem arra, hogy „kifejlessze magában” a változásokhoz valóalkalmazkodásképességét.Ezértegyújszakképzésistratégiaközpontielemeivékelltenniagazdaság gyors változásaihoz való alkalmazkodás mechanizmusait, amelyek közöttkiemelkedőszerepet játszikaz innovatív,alulról jövőképzésikezdeményezések,kísérletektámogatása, valamint eredményeiknek a formális jellegű szakképzésben történőelterjesztése.A szakképzésmegújulásaelsősorbanezekenaz „evolúciós jellegű”,egyáltalánnema„központiakarattólfüggő”,deazállamáltalelősegítettfolyamatokonmúlik.

6.4.3. A 6.4.2. pontban leírt szerves fejlődés feltételeinek kialakítása érdekében szükséges fontoslépésekettennia létezőstruktúra intézményesátalakítására. Ilyen intézkedések, lépésekakövetkezők:

• Aziskolastruktúratürelmes,fokozatos,alehetőlegnagyobbkonszenzusmellettzajlóátalakítása.

69

Tartalom

70

• A komprehenzív, a szakképzést a közoktatás rendszerébe szervesen beépítő, a szak-képzésszámáraváltozatosformákatkínálóiskolarendszerkiépítése.

• Szakmailag megalapozott, a szakma széles köreinek bevonásával újraformált, de nemmereven előíró, nem diktáló természetű dokumentumok (mindenkire érvényes NAT,oktatási, képzési programok, mintatantervek) létrehozása. A változások nem szabad,hogyfelkészületlenülérjékazérintettpedagógusokat,megkell,hogykapjanakmindenszükségessegítségetahhoz,hogyegyjelentősújabbátalakulástmenedzselnitudjanak.

• A formális, a nem formális és az informális szakképzés közötti kapcsolatrendszerkialakítása, fejlesztése, az informális tanulás eredményeinek a rendszerben történőelismerése, a felnőttoktatás és a felnőttképzés jelentős átalakítása. Átmenetileg afelnőttoktatást és a felnőttképzést arra is alkalmassá kell tenni, hogy amunkavállalókáltalánoskompetenciáifejlesztésénekfeladatátisellássa,mivelmára2013-atmegelőzőidőbőlissokanhagytákelaszakképzéstúgy,hogynemvoltakfelkészítveazegészéletenát tartó tanulásra, a 2013-ban bekövetkezett változások következtében pedig mégnagyobb számban vannak, ésmég lesznek ilyen fiatalok amunkaerőpiacon. A felnőtt-oktatás és a felnőttképzés reformja természetesen nem azonos a sokkal nagyobbforrások biztosításával, a képzés egész rendszere, benne az intézményi háttérkoncepcionálisalapokontörténőújraformálásaisalapvetőszerepetkell,hogykapjon.

6.4.4. A 6.4.3. pontban leírt lépések megfontoltságot követelnek a reformokkal szembeni –érthető – ellenállás leküzdésére. Csak a megfelelő feltételek rendelkezésre állása eseténlehessen változtatásokat életbe léptetni (szakmai felkészülés, bizonyító erejű kísérletieredmények, innovációs tapasztalatok rendelkezésre állása, kielégítő anyagi forrásokmegléte, kész és elfogadott helyi tantervek, tankönyvek, illetve azokat helyettesítőtaneszközök). Olyan változtatásokra van szükség, amelyekkel kapcsolatban az érintettpedagógusokkörébenszakmaikonszenzushozközeliállapotot lehetkialakítani.Ezrendkívülnehéz feladat, de az egyetlen biztosítéka annak, hogy bármilyen, akár a legkorszerűbbgyakorlatnak megfelelő átalakítást az iskolákban dolgozók ne tekintsenek csak egy újabb„értelmetlenreformnak”,ésnelegyenekeleveazellenzői.

6.4.5. Aduálisképzésselkapcsolatoskoncepciót,feladatrendszertújraátkellgondolni,feltárvaajelenleg is működő rendszer sajátosságait, meggondolva esetleges kiterjesztéséneklehetőségeit és korlátait. A duális képzés kizárólagos preferáltságát, létjogosultságaelismerésemellett,megkellszüntetni.Aduálisszakképzésbevezetése(lásda6.1.8.pontot)ellentmondásos folyamat. Ha remény lenne rá, hogy hazánkban is (Németországhoz,AusztriáhozésSvájchozhasonlóan)kialakulegyújfajtavállalatikultúra,amelybenavállalatokhosszú távú érdekeiknek megfelelően, és nem pusztán közvetlen haszonszerzésbőlkapcsolódnakbeaduális képzésbe,ése formamellettelkötelezettéválnak,akkor indokoltlehet e képzési forma fenntartása, fejlesztése. E változások bekövetkezése azonban nemoktatási kérdés, a kedvező állapot oktatáspolitikai beavatkozásokkal nem érhető el. Így aduálisképzéstovábbfejlesztésénekvagymegszüntetésénekkérdésecsakisegykomplex,azoktatásonkívüli feltételeket isszámbavevőszakképzésikoncepciókidolgozásakeretébenválaszolhatómeg.

6.4.6. A szakképzés adaptívabbá tétele, átformálása csakis akkor lehetséges, ha több másjelentősoktatáspolitikaiváltoztatástervévelegyüttkészülelakoncepció.Aszakképzésenbelül az alulról jövő kezdeményezésekre, a kísérletekre, innovációs kezdeményezésekreépülő szerves folyamatok feltételezik a magas szintű szervezeti és szakmai autonómiát. Aszakképzés formálása összefügg az esélyegyenlőtlenség csökkentésére tett lépésekkel,egybefonódikaziskolastruktúraátalakításával.Aszakképzésmegújításalehetetlenviszonylagjelentős anyagi források biztosítása nélkül. A szakképzésnek ez a „gyújtópont” szereperámutatarra,hogyaCKPjelenkoncepciójábanfoglaltfeladatokcsakisegynagyonalaposanátgondolt, komplex stratégia kialakításával oldhatók meg. Ilyen komplex stratégiárafeltétlenül szükség van, még akkor is, ha természetesen a konkrét változtatások nemtörténhetnekegyszerre.

70

Tartalom

71

7.

Apedagógusok,azintézmények,azintézményivezetésértékelésétafejlesztésifolyamatokatszolgálómódonkellkialakítanunk

Alapprobléma: Az oktatás, nevelés fejlesztéseérdekében 2015 óta formált pedagógusminő-sítési, tanfelügyeleti és belső értékelési folyama-tokból álló rendszer alkalmatlan a minőség-fejlesztés feladatainak ellátására, értelmetlenterhet jelent az intézmények és a pedagógusokszámára.

7.1.Agyakorlatbanközvetlenülérzékelhetőproblémák,tünetek

7.1.1. A pedagógus életpálya modell, az előmenetel rendszere, valamint a konkrét minősítési,tanfelügyeletiésbelsőértékelési rendszeregyütteseapedagógusokésaz iskolai vezetőktöbbségénekkörébennemelfogadott.

7.1.2. Apedagóguséletpályamodellműködésekeretébenaminősítésekkel,atanfelügyelettelésbelső értékeléssel kapcsolatban a pedagógusokra háruló kötelezettségek rendkívülmegterhelők a rendszer működésének hasznához viszonyítva. Az eljárások nagy részetúlbürokratizált, sok az értelmetlen, vagy csak nagyon kevés haszonnal járó adminisztratívteendő.

7.1.3. A rendszer bevezetésekor számos indokolatlan, a pedagógusok széles csoportjai számárarendkívül méltánytalan intézkedés született. A pedagógusok nagy része számára azautomatikusan a Pedagógus 1. kategóriába való besorolás bizonyult a leginkábbproblematikusmegoldásnak.Azedöntésáltalkiváltotthatásokenyhítéséreazótaszülettekintézkedések, azonban ezek az alapvetően negatívan formálódott attitűdöket már nemtudták megváltoztatni. Az oktatásügyi kormányzat úgy rendelkezett, hogy a Pedagógus 1.kategóriába soroltak közül azok, akik 7 éven belül mehetnek nyugdíjba, automatikusan,eljárás nélkül megkapják a Pedagógus 2. kategóriába való besorolást. Az intézkedésnekazonbanazisarészevolt,hogyazérintettekközülazokra,akikaminősítésifolyamatotmárelindították, vagy akikre vonatkozóan a minősítés negatív eredményt hozott (kb. 1300pedagógus)ezaszabálynemvonatkozik.Érthetetlenésmélységesenméltánytalanlépésévelaz oktatásügy vezetése tovább rontotta az egész értékelési rendszerrel kapcsolatban apedagógusokbankialakult,egyébkéntsempozitívvéleményt.

7.1.4. A minősítő, tanfelügyeleti munkával foglalkozó értékelési szakértők tevékenységévelkapcsolatos feltételek rendkívül problematikusak. Amunkaidő-kedvezménymértéke nemelegendősokakszámáraafeladatokellátására,miközbenvannak,akikszinteegyáltalánnemvégeznekfeladatokat.Gondokvannakutazásiköltségeikmegtérítésével,akirendelésekkelis.

7.1.5. Az értékelési rendszer működéséből adódó pluszmunka finanszírozásának terheit azintézmények viselik. Az értékelő szakértők pedagógusok, akik esetében az iskolaioktatómunkából való részleges kiesés következményeit az iskoláknak kell viselniük. A pluszfeladatellátásánakköltségeitígyakormányzataziskolákra(közvetlenülaKLIK-re)terhelte,azamúgygigantikusrendszerműködtetésénekköltségeitígy„sikerülteltüntetni”.

7.1.6. AzéletpályamodellrendszerébenegyáltalánnemtörténtmegaGyakornok,aPedagógus1.és Pedagógus 2. kategóriákba sorolhatókkal szemben elvárt követelmények tartalmimegkülönböztetése. A jelenlegi rendszerben a Pedagógus 1. és 2. kategóriákba valóbekerülés feltételei egymindenki számára azonos követelményrendszer szerinti különbözőnagyságúpontszámokeléréséhezkapcsolódnak.

71

Tartalom

72

7.1.7. APedagógus1.és2.fokozatokbakerüléssoránabéremelkedésnemkülönösebbennagy,így a szintekre osztott életpálya modell kialakítása melletti egyik legfontosabb érv, vagyisabérekjelentősebbemelkedésekategóriákközöttiátlépéseseténvalójábannemérvényesül.

7.1.8. A „felső” két kategória (mesterpedagógus és kutató tanár) elérésekor már jelentős abérnövekedés, ám ezekbe a kategóriákba a pedagógusok csak igen korlátozott számbankerülhetnek be. Utóbbi mozzanat meg is kérdőjelezi, hogy ezek a minősítési kategóriákegyértelműen a magas szintű pedagógusi tevékenység elismerései lennének. Előfordulhatugyanis, hogy valakimagas szinten teljesíti a követelményeket, azonban a létszámkorlátokmiattnemjutbeamegfelelőkategóriába.

7.1.9. Apedagógusminősítésfolyamatátigensokanalkalmatlannaktartjákazobjektív,igazságosdöntésre. A szakértőknek túl sok indikátort kell értékelniük, ami amegítélés felszínességéteredményezi. A szakértők csak egy vagy maximum két tanóráját figyelhetik meg apedagógusnak,amigyakorlatilagalkalmatlannátesziamódszertatevékenységminőségénektényleges praxis alapján történő megítélésére. A portfólió megismerése után, valamint atanórákmegfigyelésesoránnemmegválaszolhatókérdésekfeltételéreésmegválaszolásáraapedagógussal folytatottmegbeszélés ideje nagyon rövid,miközben sok értékelési szakértőmég így is túlterhelt. Aproblémákegyik következménye, hogy a pedagógusok többsége azeljárásokatalkalmatlannaklátjaazeredményes,igazságos,objektívértékeléshez.

7.1.10. A pedagógusminősítés rendszere érzéketlen a közoktatás rendszerén belül jelenlévőkülönösségekre,specialitásokra.Néhánypélda:• A köznevelésről szóló törvény egyértelműen rendelkezik alternatív kerettanterv szerint

működőiskoláklehetőségéről.Eztapedagógusminősítésfigyelmenkívülhagyja.• Aszakképzésbendolgozógyakorlatioktatóknemképezikalanyátapedagógusminősítés

rendszerének.• A művészeti szakképzésben dolgozó művésztanárok nem részesülhetnek a tevékeny-

ségüksajátosságainakmegfelelőértékelésben.• A korszerű megismerés- és tudáskoncepciók (például konstruktivizmus, networking,

konnektivizmus stb.) szerint dolgozó pedagógusok sem „minősülhetnek” a korszerűségjegyében,stb.

7.1.11.A tanfelügyeleti és belső értékelési rendszer is érzéketlen a közoktatás rendszerén belüljelenlévőkülönösségekre,specialitásokra:• Figyelmenkívülhagyjaaszervezetiműködéseredményességétéshatékonyságát.• Figyelmenkívülhagyjaalétező–ésjólműködő(!)–minőségirányításirendszereket,stb.

7.2.Okok,részletesebbenmegfogalmazottalapvetőproblémák

7.2.1. Az oktatási minőségfejlesztés érdekében kidolgozott minősítési, tanfelügyeleti és belsőértékelési rendszergigantománszisztéma,a fenntarthatóságamégúgy iskétséges,hogyafentebb leírt módon (lásd a 7.1.5. pontot) valójában a kormány a pedagógusoktöbbletmunkájával oldjameg a feladatot, és az értékelési feladatok elvégzéséért nem fizettúlmunkadíjat.Arendszernekrészeapedagógusminősítés,azintézményivezetőkértékelése,az intézmény tanfelügyeleti értékelése, valamint a belső értékelés is. Nem ismerünk avilágban sehol olyan kiterjedt rendszert, mint a miénk. A pedagógusok munkájánakértékeléséreanégyféleértékelésbőlhárombanissorkerül.

7.2.2. A kidolgozott rendszerben egyelőre a leginkább hangsúlyos elem a pedagógusokminősítése.Ez is, ahogyavezetőkértékelése,valójábanminősítő jellegűértékelési feladat,míg a belső- és a tanfelügyeleti értékelések fejlesztő típusúak. Bár a kormányzatkommunikációjábanaminősítőértékelések isapedagógusok, illetveavezetőkmotivációjátfokozó,őketszínvonalasabbmunkáraösztönzőelemekkéntszerepelnek,azonbanaminősítőjellegű értékelések nem lehetnek egyszerre fejlesztők is, a kétféle funkció nem fér megegymás mellett. A modern pedagógiai értékelés-felfogás a fejlesztő típusú értékelésekelsődlegességétfogalmazzameg,deklarálva,hogyaminősítőjellegűértékeléslehetfeladat,de ne várjuk tőle, hogy közvetlenül, a pedagógus motiválásával képes a pedagógiaitevékenység színvonalát javítani. A minősítés áttételesen szolgálhatja az oktatási rendszer

72

Tartalom

73

fejlesztését,amennyibenazoktatáspolitikaésa legkülönbözőbbszintűdöntéshozó,vezető,irányítótestületekszámáraazoktatáspolitikaidöntésekmegalapozottabbátételéhezszolgálinformációkkal.A jelenlegiszisztémábanazonbannemkaptakhelyet ilyenelemek,egyelőrenemlátszikkészségazoktatáspolitikai, igazgatásiszervekbenaminősítésekkelkapcsolatbanszületettadatoknakadöntésekbentörténőfelhasználására.

7.2.3. Akidolgozottrendszerapedagógusokértékeléséreösszpontosít,ésnemazintézményekre.A pedagógusok értékelése a négyből három értékelési formában is szerepel, illetve arendszerek kidolgozásának legelejétől jól láthatóan a pedagógusok munkájának mintegyellenőrzésérehivatottminősítésarendszerleginkábbhangsúlyoseleme.Aneveléstudományikutatásokbananeveléssel,oktatássalfoglalkozóintézményekhatékonyságávalkapcsolatbanazonban mára megerősödött, sőt, uralkodóvá vált az a szemlélet, hogy ennek azeredményességnek a legfőbb meghatározó tényezői a nevelési, oktatási intézményekszervezeténeksajátosságai,elsősorban

• aszervezetikultúrafejlettsége,• azintézménybenszervezetiszintenérvényesülőpedagógiaikultúra,• illetve az, hogy tanulószervezetté fejlődött-e az intézményhez köthető közösség (a

gyerekek,diákok,szülők,pedagógusokésavezetőkközössége).

E paradigmaváltás (a „pedagógus számít” megítélés átalakulása, a „szervezet számít”szemléletének középpontba kerülése) nem csökkenti a pedagógusok tudásának,tapasztalatainak, elképzeléseinek fontosságával kapcsolatos kijelentések érvényességét,azonban magát a pedagógusok működési színvonalát is nagy részben a szervezetbenuralkodó viszonyok függvényévé teszi. Ebből az következik, hogy a minőségfejlesztésselkapcsolatos értékelési folyamatok során sokkal nagyobb hangsúlyt kellene helyezni aszervezet,azintézményeredményességének,éscsakezenbelülapedagógusokmunkájánakértékelésére.Aleírtparadigmaváltásismeretébenmegkérdőjelezhető,hogyegyáltalánvan-elétjogosultságaapedagógusegzisztenciáliskövetkezményekkelisjáróminősítésének,morálisszempontból az miként ítélhető meg. Ugyanis ha a pedagógusok egész tevékenysége,pedagógiai kultúrája igazodik a szervezetben uralkodó kultúrához, akkor a pedagógustevékenységében mutatkozó teljesítmények, eredmények vagy eredménytelenségek, azerényekésahibák,ajóésarosszmegoldásoknemrendelhetőkhozzákizárólagosancsakapedagógushoz.

7.2.4. Amaioktatáspolitikaihelyzetbenapedagógusszakmaiautonómiájaalacsonyszintű,ezértmunkájának eredményessége sok, tőle nem számon kérhető, külső tényezőtől függ(tantervi szabályozás, a tankönyvekkel kapcsolatos helyzet, merev előírások, stb., részle-tesebben lásd e dokumentum2. fejezetében). Vagyis a pedagógusminősítés problematikusvolta nemcsak abból következik, hogymég a legjobbanműködő szervezetekben is erősenfüggapedagógusmunkájánakeredményességeaszervezettől,annakáltalánoskultúrájától,pedagógiaikultúrájátólésa tanulószervezettéválássoránelért fejlettségi szintjétől,hanemabbólis,hogyapedagógusokszakmaiautonómiájajelenlegerősenkorlátozott.

7.2.5. Avezetőkilyenértékelésénekcsakakkorvanlétjogosultsága,haazintézmények,bennükavezetők megfelelő autonómiával rendelkeznek. Ekkor érdemben felelőssé tehetők azeredményekelérésévelkapcsolatban,azazmagaazeredményminősít.Ezazonbanmanemígyvan.Az intézményekvezetőinektanfelügyeletkeretébentörténőértékeléseugyanakkormármaisatanfelügyeletiértékelésrésze,devannakminősítőjellegűmozzanataiis,példáularosszértékelésieredményeknekegzisztenciáliskövetkezményeiisvannak.

7.2.6. A kialakult rendszer a külső értékelési formákat részesíti előnyben a belsőkkel szemben.Bár részét alkotja az intézmények saját, belső értékelése is, azonban még ezt a formát ismegterheltékakialakításasoránközpontiadminisztrációsteendőkkel,központi,egységesítőelőírásokkal. A belső értékelés önértékkel bír. Annak, hogy egy ember vagy egy szervezettanuláskéntisértelmezhető,tartósváltozásonmenjenkeresztül,alapvetőfeltételehogyegyértékelési folyamatban az adott változás, a tanulás eredménye adaptívnak bizonyuljon.A tanulók iskolai értékelésének is ez az alapvető funkciója a tanulás és az értékelés maleginkább elfogadott tudományos értelmezései szerint. Ugyanez érvényes más tanuló

73

Tartalom

74

rendszerekkel, így az innovációt, a környezetükhöz való alkalmazkodást fontos feladatkéntértelmező iskolai, óvodai szervezetekkel is. A szervezeti tanulás alapvető feltétele, hogy aszervezetatanuláseredményeitadaptívkéntértékelje,éljemeg.Ehhezpedigprofesszionálisbelső értékelési folyamatok szükségesek. Ebből az elvi alapállásból az következik, hogy atanulást,azinnovációtszolgálóértékelésekközöttabelsőértékelésnekkell,hogyelsőbbségelegyen,akülsőértékelések–ahogyezígyvanavilágszámosfejlettországában–eztabelsőértékelést segítik elő, támogatva annak professzionalizmusát. A hazai rendszer nem követieztazelvet.

7.2.5. A pedagógus életpálya modell léte is komoly problémákat vet fel. Egy pedagóguspedagógusként végzett munkájának természetét tekintve az életpályának nincsenekszakaszai. Egy pedagógus legfontosabb feladata a szakmai pályája kezdetén és végénugyanaz: nevel, tanít. Ennyiben a szakaszolásnak, feltételezve, hogy a szakaszhatárokonvalamifajta minőségi változás következik be, nincs értelme. Ezzel összefüggésben háromfelvetés,akialakítottrendszermellettiérvszokottfelmerülni:• Az egyik szokásosan felvetődő érv, hogy a pedagógus a szakmai pályáján kell, hogy

fejlődjék,egyrésztakárszámáraújfeladatokhozszükségestudástkellelsajátítania(amelytudások már korábban is léteztek), másrészt a nevelő, oktató munkájával, konkrétszerepeivelkapcsolatbanszületnekújfelismerések,amelyeketapedagógusnakazegészéletenáttartótanuláskereteiközöttmegkellismernie.Azéletpályamodellkialakítóinakérvei szerint e tanulási folyamatokra való ösztönzést, és eredményeinek lemérésétszolgáljákapedagógusravonatkozóértékelésifolyamatok,elsősorbanaminősítés.Ezazérv azonban sántít. Az egész életen át tartó tanulás folyamatos feladat, nemszakaszolható.Apedagógusoknagyrészeadiplomamegszerzéseután16évmúlvakerülmajd a számára szakmai pályafutása végéig érvényes Pedagógus 2. kategóriába, amaradék24évbenvajonmiértnemérvényesülsemmilyen„ellenőrzés”,haeztazérvetkomolyan vesszük?Ha a tanulási folyamat eredményeinek lemérése a cél, akkor vajonmiért szerepelnek a minősítés követelményei (az indikátorok) között nagy számbanolyanok, amelyekkel kapcsolatos tudásnak már a végzéskor is a pedagógusrendelkezésére kellett állnia? Sokkal inkább arról van szó, hogy a minősítési folyamatmintegy ellenőrzi, hogy a pedagógusmegfelel-e olyan elvárásoknak is, amelyekmár adiplomája megszerzésének is feltételei voltak. De ebben a tekintetben ismét nembeszélhetünk szakaszokról (ezeknek a követelményeknek mindig meg kell felelni,ameddigazokmegnemváltoznak).

• Egymásik érv volt az életpályamodell létrehozására, hogy az újabbminősítéseken valómegfelelésapedagógusbérébenugrástjelent,anyagilagisérdekelttéválikapedagógusabban,hogymegfeleljenaminősítéskövetelményeinek.Akorábbi rendszerben–ezt isszokásemlegetni–apedagógusfizetéseagyakorlatiéveknövekedésévelszakaszonkéntautomatikusan nőtt, de ez a növekedés nem volt teljesítményhez, szakmaielőrehaladáshozkötve.Abér,annaknövekedéseazonbankülsőmotivációstényező,és–szintén saját szakmánk alapvető felismerése – mint ilyennek, ellentmondásos amotivációs szerepe. Ha a külső motiváció nem kapcsolódhat össze belső motivációstényezőkkel,akkorhatásarendszerintnegatívváválik,formálisteljesítésre,„trükközésre”ösztönöz. Márpedig a kialakított értékelési rendszerben a belső motivációkformálódásával kapcsolatban nem léteznek mechanizmusok, azok alakulása esetlegeslesz. Néha maga az „ugrás a bérben” is szerepel az érvek között, azonban ennekegyáltalán nincs jelentősége, semmi sem támasztja alá, hogy a két nagyobb „ugrás”hatása nagyobb lenne, mintha egyenletesebben elosztott, több kisebb „ugrás” lenne(ahogyvolt)abérben.

• Mégegymagyarázat,érvérdemelfigyelmet:általábanigaz–tartjákazérvelők–,hogyaszakmában való előrejutásnak, a magasabb színvonal elérésének a formális, címekenalapulóelismeréseisösztönzőtényező,különösenamodelllegmagasabbszintjein,vagyisamesterpedagógusokésakutatótanárokkörében(amelyszintekenegyébkéntjelentősakorábbi szintekhez képest a béremelkedés). A címek, rangok tisztelete azonban nem

74

Tartalom

75

biztos,hogyegykorszerű rendszernekelfogadható része.Különösenakkor,haecímek,rangok megszerzésének módja, abban a szakmai felkészültség kizárólagos szerepemegkérdőjeleződik a pedagógus társadalomban. Márpedig ez így van. A fölső kétkategóriában valóban megjelennek plusz követelmények (szakértői, oktatásfejlesztésifolyamatokban való részvétel, tudományos kutatások végzése, stb.), azonban az elsőhárom kategória megkülönböztetése során ezek a tényezők egyáltalán nem játszanakszerepet, pusztán az indikátorok pontozása során a növekvő küszöbök meghaladásaszámít. Egyébként is, a régi rendszer is ismerte a nevelésen és a tanításon túlmutatófeladatok anyagi és szimbolikus elismerését, sőt, az átlagosnál magasabb színvonalúpedagógiaimunka elismerésére is kifejlesztettminőségi bérpótlékon alapulómódszert.A többletfeladatokvállalásánakésa jobbminőségűmunkánakazanyagiés szimbolikuselismerése tehát megoldható költségkímélőmódon, úgy, hogy a megoldás nem erősítnegatívanhatóhierarchikusviszonyokat,nemfordítjaapedagógusokategymásellen,ésaz intézményi autonómia magas fokán, egészségesebb módon, belső értékelési folya-matokfüggvényelehet.

7.3.Aproblémákmegoldásávalkapcsolatosalapelvek

7.3.1. Az oktatási rendszer minden szintjén alapvető jelentősége van az értékelési folya-matoknak.Magyarországonanevelés,azoktatásmegújulásánakegyikkulcskérdése,hogyazintézmények,azokszervezeteiképeseklesznek-einnovációtmagasszintenmegvalósítótanulószervezetekkéválni.

7.3.2. Az intézmények tanulószervezetekké válásának egyik alapfeltétele, hogy rendelkezzenekegy folyamatos,elsősorbanbelső jellegű,dekülsőprofesszionális támogatással is rendel-kező, az intézményre, a szervezetre koncentráló, alapvetően fejlesztő típusú értékelésirendszerrel.

7.3.3. Apedagógusoktevékenységemagasabbszintreemeléséhez,újfeladataikelsajátításához,aszakmai változások követéséhez és az új eredményeknek a nevelő és oktató munkábatörténő beépítéséhez az ösztönzést az intézményi folyamatos innováció, az annakrészeként létező, nemminősítő jellegű, hanem fejlesztő személy-értékelési rendszer kell,hogymegteremtse.Apedagógusahelyiszervezetegyfontosalkotóeleme,azőmunkájánismúlik,hogyképes-eazegészszervezetaváltozófeltételekhezalkalmazkodni.Azebbenvalórészvétel,azelértsikerek,amindenkimegelégedésérevégzettmunkaadhatjaapedagóguslegfőbbbelsőmotivációját.

7.3.4. A külső értékelés nem önmagáért van, hanem alapvetően a támogatás a feladata. Azértékelési folyamatok külső támogatása, a külső értékelés legfontosabb funkciója azintézményekalkalmazkodásának,tanulásánakelősegítése,amagasabbpedagógiaiszínvonal,ajobberedményességelérése.

7.4.Azalapvetőproblémamegoldásánakkoncepciója

7.4.1. A 2013 óta kiépített pedagógus életpályamodellt, valamint a pedagógusminősítés-,a tanfelügyelet- és a belső értékelés rendszerét kellő körültekintéssel ki kell vezetnia közoktatás rendszeréből. A kievezetés során fokozott figyelmet kell fordítani az érintettpedagógusok érdekei figyelembe vételére és érzékenységükre. Fontos, hogy ezek a rend-szereknemrégalakultakki,alapvetőmegváltoztatásuk,ateljesrendszergyors„leradírozása”nagyon sokakban alakítaná ki azt a megítélést, hogy az oktatási rendszer szokásos„rángatásáról”,azegymáströvididőnbelülkövetőradikálisváltoztatásokoktatástszétzilálómegnyilvánulásárólvanismétszó.Éppenezértakoncepciókifejtésesorán(1)hangsúlyozzuk,hogy az átalakítás csakis egy jelentős mértékű egyetértés kialakítását követően hajthatóvégre, (2) be kell tartani a fokozatosságot, (3) minden ponton hangsúlyozni kell, hogyértékelési folyamatokraamagyaroktatásnaknagyszükségevan,és (4)olyan rendszertkelllétrehozni,amelyalkalmasa(valóban)kiemelkedőpedagógusteljesítményekértékelésére.

75

Tartalom

76

7.4.2. Apedagógusminősítéskivezetéseérzékenyreakciókatkiváltólépéslesz.Ennekelsősorbanaz az oka, hogy a már alsóbb szinteken minősítettek, tehát a tényleges minősítésselpedagógus 1. és 2. kategóriába bekerült kollégák számára válnak teljes mértékbenfölöslegesséazennekérdekébenkifejtetterőfeszítéseik(portfólióösszeállítása,felkészülésaminősítésre).Enegatívkövetkezményjelentősmértékbenenyhíthetőazzal,haapedagógusportfólió „intézményét” az értékelési folyamatoktól teljesen függetlenül megtartjuk,méghozzáfejlődésiportfólióminőségében.Ezzelazeddigierőfeszítéseknemválnaksemmivéa minősítés megszüntetésekor. A portfólió készítés kötelezővé tétele azért lehet hasznos,mert

• segítiazintézményibelsőértékelésifolyamatokat,akülsőtanfelügyeletimunkát,• egy, a kiváló szakmai tevékenységelismerésére kidolgozott értékelés folyamatában

segíthetiaminősítést,• aportfóliókhasználhatókapedagógusokkitüntetésekrevalófelterjesztésesorán,• apedagógusközvetlenpedagógiai feladatokon túlmenő teendőkkelvalómegbízása

eseténlehettámaszkodniaportfólióra,• aportfólióavezetőialkalmasságvizsgálatakorishasznoslehet,• nagyonlényeges,hogyaportfóliókészítéskötelezővétételeerősíthetiapedagógusok

önreflexióját,stb.A rendszer kivezetése során senkinek nem csökkenhet a fizetése. Az előmeneteliszisztémábanabérekváltozásátelőíró szabályokat felváltó,a2. fejezetben leírtpedagógusbérezési rendszer kialakításának folyamata fokozatos átmenet kell, hogy legyen, amelybenérdeksérelem a pedagógusok közül senkit nem érhet. Szükség lesz amegszerzett jogosult-ságokmegfelelőkonvertálásárais.

7.4.3. Amegváltozórendszer legfontosabbelemeabelsőértékelésenalapulóminőségfejlesztéslegyen. Ez természetesen fejlesztő jellegű, a szervezet által kialakított struktúrák, műkö-désmódok, belső tudásrendszer adaptivitásának lemérését, e téren a problémák feltárásátszolgálja, vagyis azt, hogy a szervezeti tanulás eredményeként az intézmény jól tudjonalkalmazkodni a környezet változásaihoz. A belső értékelés magába foglal nem minősítőjellegű pedagógus- és vezető értékelést is. Belső értékelésre az intézmény életébenfelmerülő kérdések, problémákmegoldása kapcsán eseti jelleggel,megadott időközönként(például5évenként)pedigglobálisan,kötelezőmódonvanszükség.

7.4.4. A rendszermásik lényeges eleme a tanfelügyeleti funkció. A CKP javasolja egy kockázat-alapú értékelési rendszer kialakítását. Ebben a rendszerben nem automatikus meghatá-rozott időszakonként az intézmények külső értékelése. Erre akkor kerül csak sor, ha azintézménytevékenységévelkapcsolatbanerőskockázatokmerülnekfel,aszínvonalromlásaelér egy kritikus határt – és az intézmény fenntartója, vagy az oktatásért felelősminiszterennek alapján kezdeményezi. A kockázat megítélésével, a kritikus határ kijelölésévelkapcsolatbannemzetközitapasztalatokfelhasználásával,hazaiszakemberekbevonásávalkellkidolgozniszakmaikoncepciót.Aszínvonalmonitoringjasoránfigyelembevehetőkpéldáulakövetkezőtényezők:

• az Országos kompetenciamérések (OKM) során elért eredmények, közöttük apedagógiaihozzáadottértékkiemeltszerepével,

• azintézményirántmegnyilvánulóérdeklődés,• azintézményre,ahelyioktatásirendszerbenelfoglalthelyérevonatkozó,aszelekciót

jellemzőmutatók,• az intézményben az esélyegyenlőtlenségeket jellemző mutatók (például az OKM

teszteredményekvarianciájábanacsaládiháttér-index(CSHI)meghatározószerepe),• az intézményben végző diákok továbbtanulásával kapcsolatos adatok a szociális

helyzetkontrollálásával,• azintézményáltalellátottkülönösfeladatok.

76

Tartalom

77

7.4.5. Az értékelési rendszer tanfelügyeleti eleme esetében is annak professzionálissá tételérevan szükség. Szervezeti szempontból ez azt jelenti, hogy az értékelő szakembereknekkifejezetten erre a feladatra foglalkoztatott alkalmazottaknak kell lenniük. Érdemeskötelezően előírni egy meghatározott időtartamú pedagógusként szerzett tapasztalatot azértékelő alkalmazottá válást megelőzően. Az értékelő szakemberek egy értékelő szervezetmunkatársai.Ezaszervezetjelentősszakmaiautonómiávalkell,hogyrendelkezzék.Indokolt,hogyvezetőjétakormánynevezzeki,SZMSZ-ét,valaminthosszabbtávraszólófeladattervéta kormány hagyja jóvá, de ezen túl a szervezet önállóan dönt feladatairól, működéséről.Aszervezetműködtetéséhezszükségesforrásokataköltségvetés(aKlebelsbergKözponthoz,vagyazOFI-hozhasonlóan)különsoronkell,hogybiztosítsa.

7.4.6. Javasoljuk az intézmények menedzsmentjében a kockázati szemlélet meghonosítását.Ennekegyikelsőelemelehetakockázatalapúértékelésirendszerbevezetése.

77

Tartalom

79

VAN KIÚT!

Összefoglaljuk, mi a lényege annak az alapvető szemléletváltásnak és gyakorlati átalakulásnak,amelynek a Civil Közoktatási Platform szerint az oktatáspolitikában be kellene következnie.A hagyományos gondolkodásmód és gyakorlat bemutatása esetén (táblázat baloldali oszlop) többesetbenannakkritikájaisszerepel.

Ahagyományosgondolkodásmódésgyakorlat Egyújszemléletésgyakorlat

AZOKTATÁSPOLITIKUSOKELKÉPZELÉSEITKELLÉRVÉNYESÍTENI

Az oktatásban a politikusok szakmai elképzeléseitkell érvényesíteni. – A társadalmi egyeztetésnekhazudott véleményeztetés egyáltalán nem teszilehetővé,hogyaszakmaicsoportokésazérintettekérdemimódonrészeseilegyenekadöntéseknek.

TÁRSADALMIEGYEZTETÉSKELLApolitika feladata a feltételteremtés ahhoz,hogyatársadalmi egyeztetési folyamatokban azértékrendek, az érdekek, a törekvésekés a szakmaialternatívák valódi viták és egyeztetések keretébenvilágossá váljanak, és ezeket megismerve legyenképesapolitikajódöntésekethozni.

KÖZPONTOSÍTOTTIRÁNYÍTÁSErős,mindenrészletetmeghatározóközpontiállamiirányításra van szükség az oktatásban. Az oktatásintézményeinek fenntartása csak központilagmegoldható.–Ezagyakorlat,hateheti,fékeknélkülközpontosítja az iskolafenntartást, megfosztva azintézményeketszervezetiönállóságuktól.

SZERVEZETIAUTONÓMIAAz oktatás intézményeinek szervezeti autonómiájaazegyiklegfontosabbfeltételeazeredményesiskolaiés óvodai nevelésnek, és e nevelés fejlesztésének.Demokratikus, racionálisan felépített, decentralizáltés diszkriminációmentes fenntartói szisztémakiépítéseindokolt.

EGYSÉGESKÖVETELMÉNYEKEgy központból kell meghatározni, hogy apedagógusok mit és milyen követelmények szerint,milyen aprólékosan megadott célokat követvetanítsanak.Aszínvonalnakcsakezlehetagaranciája.

SZEMÉLYRESZABOTTTANANYAGCsakaztszabadközpontilagelőírni,amitazoktatás-ban érintettek igen nagy többséggel közösenérvényesítendő oktatási tartalom alatt értenek. Apedagógusok kapják meg a lehető legnagyobbszabadságot ahhoz, hogy a gyermekek, tanítványaikszemélyiségéhez igazodva optimális fejlesztésbenrészesíthessékőket.

ALACSONYFINANSZÍROZÁSA döntéshozók alacsony szinten látják el anyagiforrásokkal az oktatást. A finanszírozási gyakorlatarra épül, hogy az oktatás csak bizonyos szükségesfeltételeitformáljaatársadalmijólétnek,nemigazánfontos a gazdaság működése szempontjából, nemmotorjaannak.

ABEFEKTETÉSMEGTÉRÜLEgyúj finanszírozási szemlélet és gyakorlat az okta-tásban „felhajtóerőt” lát, az abba való befektetésbusásan megtérülő jellegében hisz. Ezért okosan,hatékonyan, de jelentős arányban megnöveli azoktatásra fordított költségeket. Olyanfejlesztéspolitikátvalósítmeg,amelybiztosítja,hogyajelentősbefektetésvalóbankamatozódjék.

FELZÁRKÓZTATÁSAz esélyegyenlőtlenségek az iskolában a tanulókközötti, szociális hátterükben mutatkozó jelentőskülönbségekből erednek. A „felzárkóztatás”módszereit szükséges alkalmazni a problémaenyhítésére. Egy másik hagyományosgondolkodásmód a szegregációt kárhoztatja,miközben valójában a szelekcióra gondol, és annaktűzzel-vassalvalókiirtásáttartjacsakmegoldásnak.–A felzárkóztatás pedagógiája rendszerszinten mégsoha,seholnemhozotteredményt.Nemigazolható,hogy a szelekció jó hatással van az oktatáseredményességére.

DISZKRIMINÁCIÓMENTESOKTATÁSAz esélyegyenlőtlenségeknek nem közvetlen okasem a szociális egyenlőtlenségek rendszere, sem aszelekció. Az oktatás egyoldalú preferenciái„szükségesek” ahhoz, hogy a szociális hátrányokatmaga az óvoda és az iskola transzformálja tanulásihátrányokká. Az esélyegyenlőtlenségek hathatóscsökkentésemindenekelőtt a rejtett és a kifejezettdiszkrimináció fokozatos megszüntetésével, az eztszolgáló pedagógiai kultúra elterjesztésévellehetséges.

A hagyományos gondolkodásmód és gyakorlat Egy új szemlélet és gyakorlat

AZ OKTATÁSPOLITIKUSOK ELKÉPZELÉSEIT KELL ÉRVÉNYESÍTENI

Az oktatásban a politikusok szakmai elképzelése-it kell érvényesíteni. – A társadalmi egyeztetésnek hazudott véleményeztetés egyáltalán nem teszi le-hetővé, hogy a szakmai csoportok és az érintettek érdemi módon részesei legyenek a döntéseknek.

TÁRSADALMI EGYEZTETÉS KELLA politika feladata a feltételteremtés ahhoz, hogy a társadalmi egyeztetési folyamatokban az értékren-dek, az érdekek, a törekvések és a szakmai alternatí-vák valódi viták és egyeztetések keretében világossá váljanak, és ezeket megismerve legyen képes a poli-tika jó döntéseket hozni.

KÖZPONTOSÍTOTT IRÁNYÍTÁSErős, minden részletet meghatározó központi állami irányításra van szükség az oktatásban. Az oktatás intézményeinek fenntartása csak központilag meg-oldható. – Ez a gyakorlat, ha teheti, fékek nélkül köz-pontosítja az iskolafenntartást, megfosztva az intéz-ményeket szervezeti önállóságuktól.

SZERVEZETI AUTONÓMIAAz oktatás intézményeinek szervezeti autonómiája az egyik legfontosabb feltétele az eredményes isko-lai és óvodai nevelésnek, és e nevelés fejlesztésének. Demokratikus, racionálisan felépített, decentralizált és diszkriminációmentes fenntartói szisztéma kiépí-tése indokolt.

EGYSÉGES KÖVETELMÉNYEKEgy központból kell meghatározni, hogy a pedagó-gusok mit és milyen követelmények szerint, milyen aprólékosan megadott célokat követve tanítsanak. A színvonalnak csak ez lehet a garanciája.

SZEMÉLYRE SZABOTT TANANYAGCsak azt szabad központilag előírni, amit az okta-tásban érintettek igen nagy többséggel közösen érvényesítendő oktatási tartalom alatt értenek. A pedagógusok kapják meg a lehető legnagyobb szabadságot ahhoz, hogy a gyermekek, tanítványa-ik személyiségéhez igazodva optimális fejlesztésben részesíthessék őket.

ALACSONY FINANSZÍROZÁSA döntéshozók alacsony szinten látják el anyagi for-rásokkal az oktatást. A finanszírozási gyakorlat arra épül, hogy az oktatás csak bizonyos szükséges fel-tételeit formálja a társadalmi jólétnek, nem igazán fontos a gazdaság működése szempontjából, nem motorja annak.

A BEFEKTETÉS MEGTÉRÜLEgy új finanszírozási szemlélet és gyakorlat az okta-tásban „felhajtóerőt” lát, az abba való befektetés busásan megtérülő jellegében hisz. Ezért okosan, hatékonyan, de jelentős arányban megnöveli az oktatásra fordított költségeket. Olyan fejlesztéspoli-tikát valósít meg, amely biztosítja, hogy a jelentős befektetés valóban kamatozódjék.

FELZÁRKÓZTATÁSAz esélyegyenlőtlenségek az iskolában a tanulók kö-zötti, szociális hátterükben mutatkozó jelentős kü-lönbségekből erednek. A „felzárkóztatás” módsze-reit szükséges alkalmazni a probléma enyhítésére. Egy másik hagyományos gondolkodásmód a szegre-gációt kárhoztatja, miközben valójában a szelekcióra gondol, és annak tűzzel-vassal való kiirtását tartja csak megoldásnak. – A felzárkóztatás pedagógiája rendszerszinten még soha, sehol nem hozott ered-ményt. Nem igazolható, hogy a szelekció jó hatással van az oktatás eredményességére.

DISZKRIMINÁCIÓMENTES OKTATÁSAz esélyegyenlőtlenségeknek nem közvetlen oka sem a szociális egyenlőtlenségek rendszere, sem a szelekció. Az oktatás egyoldalú preferenciái „szüksé-gesek” ahhoz, hogy a szociális hátrányokat maga az óvoda és az iskola transzformálja tanulási hátrányok-ká. Az esélyegyenlőtlenségek hathatós csökkentése mindenek előtt a rejtett és a kifejezett diszkriminá-ció fokozatos megszüntetésével, az ezt szolgáló pe-dagógiai kultúra elterjesztésével lehetséges.

79

Tartalom

A hagyományos gondolkodásmód és gyakorlat Egy új szemlélet és gyakorlat

HOMOGÉN CSOPORTOKA tanulók szelekciója, a homogén tanulócsoportok kialakítása elemi feltétele annak, hogy az oktatás ha-tékony lehessen. A lassabban haladók, az úgymond gyengébb tanulók is megkapják a számukra szüksé-ges fejlesztést, de a tehetségesek se szenvedjenek kárt amiatt, mert csak lassan haladhatnak a csoport-jukkal. – A szelekciónak ez a rendszere azonban még a saját értékválasztásai szerint sem ér el sikereket. A hazai tehetségnevelés katasztrofális állapotban van.

SZELEKCIÓ NÉLKÜLA szelekció nem jelent sem előnyt, sem különösebb hátrányt a tanulás eredményességét tekintve, leg-följebb azon pedagógusok esetében merül fel hol egyik, hol másik, akik nem képesek az érdemi peda-gógiai differenciálás eszközrendszerét működtetni. A szelekció viszont rendkívül káros a gyermekek, a fiatalok szocializációja szempontjából: a különböző társadalmi csoportokhoz tartozók nem tanulnak meg egymással együttműködni. – A szelekciót meg kell szüntetni.

HAGYOMÁNYOS ISKOLASZERKEZETA magyar iskolarendszer, az intézményi struktúra lényegében megfelel az elvárásoknak, jelentős ha-gyomány, és mint ilyen érték. Legföljebb kisebb, a struktúrát meghatározó elemeket nem érintő vál-toztatásokra, javításokra van szükség.

10 ÉVES EGYSÉGES, ÁLTALÁNOS KÉPZÉSA 8 évfolyamos általános iskolára, valamint a társa-dalmi elit érdekeit szolgáló szelekcióra épülő iskola-rendszer már régóta elavult. – A hosszabb, legalább 10 évfolyamon keresztül folyó egységes és általános képzés, majd a csak ezután választandó szakképzés, vagy érettségire készülés feladataihoz érdemes hoz-záigazítani az intézményi struktúrát.

KORAI ÉS KONKRÉT FELADATOKRA FELKÉSZÍTŐ SZAKKÉPZÉS

A szakmatanulást minél hamarabb el kell kezdeni, és a képzés legfontosabb céljaként a végzés után ellátandó munkahelyi feladatokra való minél rész-letesebb és minél gyakorlatiasabb felkészítést kell megjelölni. A szakképzésben résztvevőknek nincs szükségük túl sok közismereti oktatásra, ebben alap-vetően motiválatlanok is.

EGÉSZ ÉLETEN ÁT TARTÓ TANULÁSRA FELKÉSZÍTÉS A SZAKKÉPZÉSBEN

A szakképzés alapvető célja, hogy a fiatalok felké-szülhessenek az egész életen át tartó tanulásra, a munkaerőpiac mindenkori aktuális igényeihez való igazodásra. Ezért az azonnal alkalmazható isme-reteknek és készségeknek a képzés folyamatában hátrébb kell lépniük, és az átfogóbb általános és szakmai kompetenciák formálása kell, hogy legyen a legfontosabb feladat. A szakképzés korai választása az egyik legerősebb esélyegyenlőtlenségeket növelő tényező, indokolt e választási pontot legalább a 10. évfolyam utánra helyezni.

PEDAGÓGUSOKRA KONCENTRÁLÓ, KÜLSŐ, MINŐSÍTŐ ÉRTÉKELÉS

A pedagógusok, az intézményvezetők és az intézmé-nyek értékelése a résztvevők motiválása érdekében minősítő jellegű kell, hogy legyen. A formákat te-kintve a külső értékelésnek kell dominánsnak lennie. A pedagógusokra kell összpontosítani. Az értékelé-sek az oktatás kiemelt, jelentős munkaráfordítást érdemlő folyamatai. Megvalósításuk a pedagógusok szakmai tevékenységének része (értékelési szakér-tők munkája), ezért magának az értékelésnek a kü-lön finanszírozására nincs szükség. – A nemrég kiala-kított rendszernek a pedagógusok körében erős az elutasítottsága.

A SZERVEZETRE ÖSSZPONTOSÍTÓ, BELSŐ, FEJLESZTŐ ÉRTÉKELÉS

Értékelésre szükség van. Ez az értékelés azonban a fejlesztés nevében működik, a belső értékelés sze-repét emeli ki, amelyet támogat egy külső, profesz-szionális szervezet. Nem a pedagógusokra, hanem az intézményre, a szervezetre összpontosít, emiatt pedagógusminősítésre nincs is szükség. Giganto-mán szisztéma helyett inkább egy a feladatokhoz igazított, illetve kockázatalapú értékelés megvalósí-tása indokolt. Az értékelési folyamatok pedagógus terheket, munkamennyiséget növelő jellegét meg kell szüntetni, a feladat pótlólagos forrásokkal finan-szírozandó.

80

Tartalom

A hagyományos gondolkodásmód és gyakorlat Egy új szemlélet és gyakorlat

A PEDAGÓGUS ÉLETPÁLYA MODELL FENNTARTÁSA

A pedagógus életpálya modell előrelépési lehetősé-get kínál a pedagógusok számára, teljesítményhez köti a bérük növekedését, ennek következtében, összekapcsolódva az értékelési folyamatokkal ösztö-nöz a színvonalasabb pedagógiai tevékenységre.

A PEDAGÓGUS ÉLETPÁLYA MODELL MEGSZÜNTETÉSE

A pedagógus közvetlen pedagógiai munkája színvo-nalának emelkedése a Pedagógus 1., 2. kategóriákba való kerülés csak esetlegesen kialakuló pontszámok növekedésén múlik. A mesterpedagógus és kutató-tanár kategóriákba már nem a közvetlen pedagógiai tevékenység révén jutnak be, sok esetben nem is a környezetük által elismert pedagógusok. Az egész előmeneteli rendszer külső motivációs hatásokat érvényesít, ezek belső motivációkkal való kapcsolata erősen kétséges. – Az életpálya modellt okos átme-neti intézkedésekkel ki kell vezetni a rendszerből.

81

Ahagyományosgondolkodásmódésgyakorlat Egyújszemléletésgyakorlat

APEDAGÓGUSÉLETPÁLYAMODELLFENNTARTÁSAA pedagógus életpálya modell előrelépésilehetőséget kínál a pedagógusok számára,teljesítményhez köti a bérük növekedését, ennekkövetkeztében, összekapcsolódva az értékelésifolyamatokkalösztönözaszínvonalasabbpedagógiaitevékenységre.

APEDAGÓGUSÉLETPÁLYAMODELLMEGSZÜNTETÉSE

A pedagógus közvetlen pedagógiai munkájaszínvonalának emelkedése a Pedagógus 1., 2.kategóriákbavalókerüléscsakesetlegesenkialakulópontszámok növekedésén múlik. Amesterpedagógus és kutatótanár kategóriákba márnem a közvetlen pedagógiai tevékenység révénjutnak be, sok esetben nem is a környezetük általelismert pedagógusok. Az egész előmenetelirendszerkülsőmotivációshatásokatérvényesít,ezekbelsőmotivációkkalvalókapcsolataerősenkétséges.– Az életpálya modellt okos átmenetiintézkedésekkelkikellvezetniarendszerből.

A Civil Közoktatási Platform, és az abban tömörülő szervezetek a táblázatba foglalt dilemmáktekintetében inkább az új szemléletmódokat és gyakorlatformákat szeretnék látni a magyaroktatásban.Desemmiképpennemértenénekegyetazzal,haaz irányváltásvalamelyakarnokerő–legyenazegypártvagypártkoalíció,akormány,vagyakáraCivilKözoktatásiPlatform–egyedül,aszakma,azérintettek,atársadalomkizárásával,érdemiegyeztetések,valódivitáknélkülakarnávégigvinni.Ebbenazügybenisegyüttműködésreítéltekvagyunk,arra,hogyegyüttmegvizsgáljuk,ténylegerre, valami ilyesmirevan-e szükségünk.ACivil KözoktatásiPlatform– számospolitikai szereplővelellentétben – úgy gondolja, hogy elképzelései lehetséges alternatívák, más elképzelések mellettmegvitatandók.Fogjunkhozzá!

81

Tartalom

82

Néhány,aszövegbenelőfordulókifejezésmagyarázata

Civil Közoktatási Platform (CKP): 2016. februárjában mintegy félszáz, az oktatással kapcsolatbantevékenykedő, illetve azért felelősséget érző, jelentős civil szervezet hozta létre a Platformot.A tagszervezetek elfogadják a szerveződés hat alapértékét. A platform feladatának elsősorban azoktatáspolitika formálását, szakmai- és szakmapolitikai elemzését, javaslatok kidolgozását, konkrétintézkedésekkel kapcsolatos elemzések elkészítését, és ha szükséges, kritikák megfogalmazásáttartja. Értékei és törekvései alapvetően szemben állnak a megalakulásakor uralmon lévőkoktatáspolitikaikoncepciójával.

Komprehenzíviskola,iskolarendszer:Átfogó,átkaroló,befogadóiskola,illetveilyenintézményekbőlálló iskolarendszer. Kiküszöböli a tanulók szelekcióját, vagyis az együttnevelés elvét érvényesíti,továbbá pedagógiai kultúrájának fejlesztése soránmegszünteti a kifejezett (manifeszt) és a rejtett(látens) diszkriminációt. Ilyen intézményben a pedagógiaimunkamaximálisan igazodik a gyerekek,fiatalok személyiségéhez, igényeihez, törekvéseihez, vagyis a pedagógiai differenciálás lehetőlegkorszerűbbelveitköveti,ésigyekszikmindenkibőlalegjobbteljesítménytkihozni.

Látensdiszkrimináció:Ahátrányosmegkülönböztetésnekaza fajtája,amelyneknincsenekazonnaljólérzékelhető jelei.Rejtettdiszkrimináció;a fehérközéposztályértékeihez,normáihoz, tudásához,képességstruktúrájához, tapasztalataihoz való egyoldalú igazodás, és amásfajta kulturális háttérrelrendelkező, általában szociálisan hátrányos helyzetű gyerekek tanulási hátrányainak kialakulásáteredményezőpedagógiaigyakorlatjellemzi.

Magtanterv: Az iskolai műveltségtartalom egységes, közös, központi, minden tanuló számáranélkülözhetetlennekítéltalapjaittartalmazótanterv,amelynemgátoljameg,hogyapedagógusokafejlesztés céljait, a tananyagot, a követelményeket tekintve igazodjanak az általuk tanítottcsoportokhozésazegyestanulókhoz.

Manifesztdiszkrimináció:Kifejezett,nyilvánvalóvátett,jólérzékelhetőhátrányosmegkülönböztetés,melynek során egy személy, vagy egy csoport (az oktatásban egy tanuló, vagy tanulócsoport) atöbbiekhez képest rosszabb feltételek közé kerül, gyengébb, vagy/és rosszabb minőségűfejlesztésben,nevelésbenrészesül.

Normatívfinanszírozás:Azoktatásirendszerfinanszírozásánakazaformája,amelybennemegyedi,adhocdöntésekeredménye,hogyazoktatáskülönböző feladatairaazegyes intézményekbenvagynagyobb egységekbenmekkora pénzügyi források állnak rendelkezésre, hanemobjektívmutatókraalapozott algoritmusok szerint számítható ki a költségvetési támogatások összege. A normatívfinanszírozásnak sokféle módja létezik, ezek sokszor elvi alapjaikat tekintve is jelentős mértékbenkülönböznek egymástól. A legfontosabb kérdés, hogy a támogatások nagysága milyen mutatóvalnövekszikegyenesarányban(példáultanulólétszám,tanulócsoportokszáma,stb.).

Oktatási programcsomag: Sajátos tanterv, amelynek funkciója nem a szabályozás, hanem apedagógus tanítási-tanulási folyamatokat szervező munkájának a segítése. Csak ajánlott, nincskötelező jellege. Részletesen tartalmazza a pedagógus számára a tanítási feladatok lehetségesmegoldásait, alternatívákban fogalmaz,magába foglalja nemcsak a folyamatok leírását, hanem azértékeléshez szükséges dokumentumokat, a tanítás-tanulás folyamatában alkalmazható eszközöketis.AzoktatásiprogramcsomagokalkalmazásátrendszerintInternetalapútámogatórendszersegíti.

Önkormányzatiság az oktatásban: az iskola „helyi ügy”, azokat a döntéseket, amelyek nemigényelnek magasabb szinten egységességet, helyben kell meghozni. A települési és másönkormányzatok, vagy iskolafenntartó társulások iskolaalapító és intézményfenntartó szerepénekérvényesítésévelaziskolákkalkapcsolatosfontosdöntésekolyanokkezébenvannak,akikközvetlenülfüggnekválasztóiktól,akikegybenaziskolahasználóknagycsoportját(szülők)alkotják.

82

Tartalom

83

Szegregáció:Azoktatásbanatanulócsoportokolyan,szelektívkialakítása,elkülönítése,amelyegyüttjár valamilyen diszkriminációval is (az elkülönítésmellett hátrányosmódonmeg is különböztetik agyerekeket).

Szelekció: Tanulócsoportok valamilyen szempontból történő homogénné tétele, a tanulókkiválogatása.Hadiszkriminációvalegyüttjelentkezik,akkorszegregációrólbeszélünk.

Szubszidiaritás:AzEurópaiUniógyakorlatábanszéleskörűenalkalmazottelv,amelynekérvényesítéseazEUtagállamokkalszembeniselvárás.Aszubszidiaritáselveaztírjaelő,hogyadottrangsorbanvagystruktúrában a fölsőbb szint nem veheti át azokat a szerepeket, amelyeket egy alacsonyabbanelhelyezkedőszintisképeskielégítőmódonbetölteni.Adöntéseknekazonaszintenkellszületniük,amelyalegközelebbálladöntésáltalérintettcsoportokhoz,egyénekhez,aholalegtöbbinformációállrendelkezésreadöntésmeghozatalához.

83

Tartalom

Tartalom

Előszó 3

Alapvetés 4

Bevezetés 7

1. Valós társadalmi egyeztetést az oktatásról! 11

2. Az intézmények, a pedagógusok széleskörű autonómiája váljék az oktatási rendszer megkérdőjelezhetetlen jellemzőjévé 19

3. Az oktatási ráfordítások növelése 27

4. Az esélyegyenlőtlenségeket, a szelekciót, a szegregációt a jelenleginél sokkal alacsonyabb szintre kell leszorítani a magyar oktatási rendszerben 35

5. Az iskolaszerkezet modernizációjára van szükség 51

6. Fejlett, színvonalas, a XXI. század igényeinek megfelelő szakképzésre van szükségünk! 59

7. A pedagógusok, az intézmények, az intézményi vezetés értékelését a fejlesztési folyamatokat szolgáló módon kell kialakítanunk 71

VAN KIÚT! 79

Néhány, a szövegben előforduló kifejezés magyarázata 82

84

A Civil Közoktatási Platform (CKP) megalakításában mintegy 50 szervezet képviselői vettek részt.