A hazai oktatási integráció – tapasztalatok és lehetőségek1Varga Aranka*

Az oktatási integráció kérdésköre szorosan összefonódik az esélyegyenlőség demokratikus elvrendszerével, a

különböző hátrányokkal induló tanulói csoportokkal, az érdekükben vívott szakmapolitikai mozgalmakkal, az

inkluzív szemléletű pedagógiai-módszertani megújulással, továbbá tudományos és gyakorlati tapasztalatokkal.

A következő tanulmányban csak érintjük az oktatási integrációt körülölelő területeket, és hosszasabban időzünk

a szociálisan hátrányos helyzetű gyerekek, tanulók sikerességét célzó magyarországi program tapasztalatainál.

Arra szeretnénk rávilágítani, hogy létezik egy kipróbált hazai integrációs modell a köznevelésben, melynek gya -

korlatba ültetési folyamatát tudományos kutatások vették górcső alá. Ezeket a kutatási eredményeket közös

szálra fűzve élesebben láthatjuk, hogy milyen tapasztalatokat nyújt és lehetőségeket rejt az integrációval létre-

jövő kölcsönös befogadás pedagógiai gyakorlata. A tapasztalatok a modell gyakorlatba ültetésének részleteit

jelentik, míg a lehetőségek napjaink fókuszban lévő pedagógiai, oktatáspolitikai elvárásainak nyitnak utakat. Így

megteremthetik a korai iskolaelhagyás megakadályozásának komplex és preventív eszközrendszerét és ezzel

egyidejűleg növelik a reziliens diákok és intézményeik körét.

Kulcsszavak: oktatási integráció, inklúzió, Integrációs Pedagógiai Rendszer, esélyegyenlőség, méltányosság

Nemzetközi szakmapolitikai előzmények és kontextusokElsőként ejtsünk néhány szót a teljesség igénye nélkül az oktatási integráció szakma- és társadalompolitikai

előzményeiről, kiragadva néhány kulcsmozzanatot és meghatározva a kapcsolódó alapfogalmakat.

Az UNESCO szakmai köreiben a nyolcvanas években indult – „Education for All” elnevezésű – nemzetközi

mozgalom2 fogalmazta meg azt az elvárást, hogy a köznevelés rendszerén belül minden diák számára szükséges

az esélyegyenlőség elvrendszerére építve az egyenlő részvételi lehetőség és méltányos oktatási szolgáltatások

biztosítása (Salamancai Nyilatkozat, 1994). Az esélyegyenlőség (equality) az egyenlő bánásmódot mint társa-

dalmi minimumot hangsúlyozza, amelynek érvényesülésével nem kerülhet senki hátrányba vélt vagy valós

egyéni adottságai vagy valamilyen csoporthoz tartozása miatt. Az esélyegyenlőségi elv érvényesülése lehetővé

teszi a különböző személyek és csoportok számára, hogy másokkal közös térben és másokkal azonos módon és

arányban férjenek hozzá információkhoz, tevékenységekhez, szolgáltatásokhoz, eszközökhöz (Radó, 2000). Ok-

tatásszervezési szempontból az integráció (együttnevelés) teremti meg az esélyegyenlőség lehetőségét azzal,

hogy az oktatási rendszerben fellelhető szegregációs (elkülönítés) formák felszámolásával és szelekciós (kivá-

lasztási) mechanizmusok háttérbe szorításával közös fizikai térbe vonja a különböző hátterű és adottságú tanu-

lókat. Arra azonban már évtizedekkel ezelőtt rámutattak a kutatók, hogy az integráció oktatásszervezési eszkö-

zökkel ugyan feloldja a szegregált, szelektív helyzetet, azonban a közös tér önmagában csak szükséges, de nem

1. A tanulmány a Pécsi Tudományegyetem TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0014 számú, „Pedagógusképzést segítő hálózatok tovább-fejlesztése a Dél-Dunántúl régióban” elnevezésű pályázatának keretén belül készült.

* PTE BTK NTI Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, egyetemi adjunktus, e-mail: varga.aranka@pte.hu

2. A mozgalom kiindulópontja az UNESCO által 1990-ben Jomtien-ben kiadott „World Declaration on Education for All” (Egyete -mes nyilatkozat az Oktatást mindenkinek! programról)(http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/the-efa-movement/jomtien-1990/ Letöltés ideje: 2015. 06. 20.) A Nyilatkozat – mely155 ország részvételével megvalósított konferencia záródokumentuma – tartalmazza azokat az alapvetéseket, melyeket nagyjelentőségű később született irányelvek (Salamancai Nyilatkozat 2004, UNESCO 2005) fejlesztettek tovább az inklúzió megva-lósítása érdekében.

71

Neveléstudomány 2016/1. Tanulmányok

elégséges feltétele a sikeres együtt-tanulásnak (Csányi, 2001; Potts, 2002; Réthyné, 2002, 2013; Papp, 2012). A

méltányosság (equity) elvrendszere és gyakorlata az, amely az együttnevelési helyzetből kiindulva képes figye-

lembe venni a társadalomban fellelhető különbségeket, és olyan kompenzáló intézkedéseket, cselekvéseket al-

kalmazni, amelyek sikerre viszik az egyenlőtlen helyzetben lévő személyek és csoportok számára is a közös tér -

ben zajló tanulási folyamatokat. A méltányos cselekvések tartalma az iskolarendszerben az inkluzív pedagógia

részleteivel3 írható le (Varga, 2015. 50.). Az inkluzív pedagógia olyan tanulási környezetet alakít ki és tart fent,

amely képes a diákok sokszínűségéből (diverse) adódó egyediségére, szükségleteire személyre szabott válaszo-

kat adni, megteremtve a közös térben lévő valamennyi diák sikerességét. Mindezt befogadó attitűddel, differen-

ciált tananyagtartalommal, korszerű pedagógiai eszközrendszer alkalmazásával és sokoldalú interakción keresz-

tül teszi, hogy a kölcsönösség haszonnal járjon az inklúzió fókuszába emelt csoportok tagjai és diáktársaik szá-

mára egyaránt (Makoelle, 2014).

Az UNESCO mozgalma volt az egyik élharcosa annak, hogy az integrációval összefonódva az inkluzív nevelés

terjedjen a közoktatásban – megalkotva annak szükséges szakmai összetevőit. A mozgalom a fogyatékosság-

gal4 élő tanulók érdekében indult, rövid időn belül azonban a témával foglalkozó szakemberek kiterjesztették el-

képzeléseiket olyan diákokra is – migránsok, szegények, kisebbségi csoport tagjai stb. – akik szintén hátrányos

helyzetben vannak az iskoláztatásuk szempontjából (Guidelines for Inclusion, 2005). A mozgalom szemlélete ta-

lálkozott az ezredforduló európai uniós elveivel, mely a társadalmi kohéziót és inklúziót (kölcsönös befogadás)

tűzte zászlajára (Presidency Conclusion, 2000). Az európai uniós elvek mentén megjelenő elvárás oktatási szem-

pontból a társadalom minél szélesebb rétegeinek iskolarendszerbe történő sikeres bevonását célozta, ezzel nö-

velve az országok gazdasági fejlődését. Az UNESCO keretei között fejlődő mozgalom pedagógiai iránymutatá -

sai és a Lisszaboni nyilatkozat alapján megfogalmazott európai uniós oktatáspolitikai elvek a kapcsolódó orszá-

gok – így pl. hazánk – köznevelési rendszerében változásokat idéztek elő. Oktatásszervezési keretként az

együttnevelés (integráció) vált kívánatossá, mely szervesen egészült ki az inklúzió szemléletével és a gyakorlat-

ba ültetéséhez szükséges komplex pedagógiai eszközrendszerével. A különböző országok oktatásfejlesztési

eredményeinek 2010-es áttekintésekor az EU szakpolitikusai az eredeti irányelvek megtartása mellett konkré-

tabb célmeghatározásokat tettek (Imre, 2014). Az új célok – az EU 2020 stratégia részeként – a korai iskolaelha-

gyás (early school leaving)5 számszerű mutatóinak folyamatos csökkenésével kívánja a társadalmi kohézió és

inklúzió elveinek eredményesebb gyakorlatba ültetését látni (Az Európa Tanács ajánlása, 2011).

A korai iskolaelhagyás megakadályozásához nagymértékben hozzájárulhatnak azok az integrációs oktatási

modellek és inkluzív intézményi pedagógiai tapasztalatok, melyek hazánkban is összegyűltek. A szakma- és tár -

sadalompolitika számára ma már nem kétséges, hogy „mit” szükséges elérni, hiszen napjainkra megszilárdultak

az oktatási integráció és inklúzió alapelvei. A következő időszak a „hogyanokra” és „kimenetekre” fókuszál, hogy

meg tudja teremteni a mérhető eredményekhez szükséges beavatkozásokat, fejlesztéseket. A tapasztalatok azt

mutatják, hogy az inkluzivitás kiépülésével a korai iskolaelhagyás veszélye azáltal csökken, hogy a befogadó

3. Az inkluzív pedagógia mibenlétét jól szemlélteti az „Inklúziós Index”, mely az intézményük befogadóvá válását vállaló intézmé -nyek számára nyújt modellt és segítséget az átalakítási folyamatokhoz – a fogyatékossággal élő diákokat kiemelten kezelve(Booth és Ainscow, 2002). Egy másik modell a tanulmányban vizsgált Integrációs Pedagógiai Rendszer, mely a szociálisan hát-rányos helyzetű diákok befogadó nevelését szolgálja.

4. A Fogyatékossággal élő személyek jogairól szóló ENSZ egyezményben használt fogalom (2007. évi XCII. tv.), mely a szakmaiszervezetek által is elfogadott (http://fszk.hu/wp-content/uploads/elindulas_teljes.pdf).

5. A korai iskolaelhagyás fogalmára az Európai Unióban hivatalosan használt definíciót alkalmazzuk. E szerint a 18–24 évesek kö-rében a korai iskolaelhagyók rátája megmutatja azok arányát, akiknek (még) nincsen középfokú (ISCED 3 szintű, szakmunkásvagy érettségi típusú) végzettsége, és a mérés időszakában nem vesznek részt semmilyen képzésben (A végzettség nélküli ko-rai iskolaelhagyás, 2013).

72

A hazai oktatási integráció – tapasztalatok és lehetőségek 2016/1. Varga Aranka

környezet a valószínűsített kudarcoknak ellenálló (reziliens) tanulói csoportok preventív támogatását valósítja

meg.

Hátrányos helyzetűek a hazai köznevelésbenAz inkluzív nevelés minden tanuló sikeres együtt-tanulását céltételezi szemléletével és pedagógiai eszközeivel.

E mellett fókuszban tart olyan tanulói sajátosságokat, amelyekre kiemelt figyelmet kell fordítania méltányos – a

valódi hozzáférést biztosító – támogató szolgáltatásainak segítségével. A hazai oktatási integráció és a hozzá

kapcsolódó inkluzív környezet a sajátos nevelési igényű és a szociálisan hátrányos helyzetű – ezen belül közve-

tetten a roma/cigány közösségekből érkező – diákokat kezeli kiemelten. A tanulmányban bemutatott program a

hátrányos helyzetűeket nevesíti célcsoportként jogszabályi besorolásuk mentén,6 de implicit módon figyelmet

fordít a roma/cigány tanulókra,7 valamint a sajátos nevelési igényű gyermekekre is – a már említett Salamancai

Nyilatkozat nyomán elindult törekvésekhez igazodva. Az alábbiakban a hazai köznevelés rendszerét vehetjük

szemügyre a hátrányos helyzetű csoportba tartozók szempontjából, megfigyelve azokat a korai iskolaelhagyás-

sal összefüggésbe hozható problémákat, amelyek megkerülhetetlenné teszik az inkluzív környezet kiépítését és

azon keresztül nyújtott méltányos – oktatási-nevelési – támogató szolgáltatásokat.

Az vizsgált Integrációs Pedagógiai Rendszer hátrányos helyzetű (HH) és halmozottan hátrányos helyzetű

(HHH) gyerekekről és tanulókról beszél kiemelten. A két terminusra vonatkozó jogi meghatározás átalakításának

időszakában (2013) több helyütt is elemeztük a változás tartalmát és az azzal kapcsolatos aggályokat 8 (Varga,

2014, 2015). A jelenleg érvényben lévő jogszabály a gyermekvédelmi törvényben található és a szociális, vala-

mint az oktatási ágazat számára egyaránt előírja a besorolás kritériumait – 0-25 éves kor közé helyezve a gon -

doskodás lehetőségét. A törvényi meghatározás tartalmáról elmondható, hogy a nevelésszociológia azon tudo-

mányos megállapítására alapoz, mely szerint az iskolai hátrányok egyik eredője a gyermek családjának szegény -

séggel és alacsony iskolázottsággal jellemezhető hátrányos társadalmi helyzete. A jogszabály a hátrányos

helyzet kategóriájába kerüléshez a család szerény anyagi helyzete miatt megítélt Rendszeres Gyermekvédelmi

Kedvezmény (RGYK) mellett még minimum egy hátránynövelő jellemzőt követel meg.9 A halmozottan hátrá-

nyos helyzetű kategóriába kerüléshez a család szegénységét jelző RGYK mellett további két kritériumnak kell

6. A hátrányos, halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek, tanulók kategorizációja a 2013. szeptember 1-ig érvényben lévő szabá-lyozó az 1993. évi LXXIX. közoktatásról szóló törvény 121§-ában volt található, jelenleg pedig a 2013. évi XXVII. törvény 45. §-ával történt módosítás alapján A gyermekvédelemről és a gyámügyi igazgatásról szóló 1997. évi XXXI. tv. 67/A. §-a szerinti defi-níció van érvényben.

7. Magyarországon a roma/cigány kisebbségi csoporthoz tartozás, illetve szociálisan hátrányos helyzet együttkezelésével gyakor-ta találkozhatunk azzal indokolva, hogy a két csoport között nagy az átfedés, továbbá hogy a társadalmi hátrányokat a kisebb-séggel szembeni diszkrimináció felerősíti (interszekcionalitás). A közoktatás 2002-ben éles határt húzott azzal, hogy aszociálisan hátrányos helyzetűek számára kialakította az IPR-t, azonban a multikulturális elemmel jelezve, hogy ez nem jelent akulturális különbségek tekintetében „színvakságot” (colorblind). Ugyanakkor a döntéshozók a nemzetiségi oktatásban megerő-sítették a cigány kisebbségi oktatást azzal, hogy a szociális hátránykompenzáló elemeket kiemelték belőle. Ezt a kettéválasz-tást a jogalkotók rendeleti szinten is deklarálták és biztosították, hogy a szegregatív oktatásszervezési keret csak a nemzetiségioktatásban kapjon helyet, míg a hátránykompenzációs programok integrált környezetben valósuljanak meg. (57/2002 (XI.18) és58/2002 (XI.29) OM rendeletek) Az oktatáspolitika legtöbb esélyegyenlőségi intézkedése mind a mai napig a szociálisan hátrá -nyos helyzetűeket célozza, és csak néhány esetben, vagy kapcsolódóan (pl. tanoda, roma szakkollégium) nevesíti a roma/ci-gány csoportot (Forray és Pálmainé, 2010).

8. Az egyik legfontosabb szakmai „előrejelzés” az ellátottak körének várható szűkülése volt. Ennek oka, hogy a 2013-ban életbe lé-pett kategorizálás a hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetűek esetén is korlátozta a bekerülés lehetőségét azzal, hogytöbb hátrány meglétét, igazolását várta el, mint az azt megelőző időszakban.

9. A besorolás objektív minősítése a család szociális helyzete alapján a jegyző által kiadott rendszeres gyermekvédelmi kedvez-ményre (RGYK) jogosító igazolás. E mellett három területet határoz meg a jogszabály hátránynövelőként: a szülők alacsony is -kolai végzettsége, alacsony foglalkoztatottsága, illetve az elégtelen lakáskörülmények.

73

Neveléstudomány 2016/1. Tanulmányok

teljesülnie. A szabályozó minden gyermekvédelemben felnövő gyereket, tanulót automatikusan halmozottan

hátrányos helyzetűnek tekint. Láthatóan a szabályozó érzékenyen reagál a család nélkül felnövők problémáira,

és régóta várt döntéssel a halmozottan hátrányos helyzetű kategóriába emelte valamennyiüket,10 azonban más

pontokon vitathatóan rendezte át a kategóriába tartozók körét. A családban felnövők számára az RGYK melletti

további kötelező feltételek teljesítése nem csak a kategóriába kerülést nehezíti, hanem az iskolázatlan családi

környezet hátránynövelő szempontját sem hangsúlyozza kellően.

A hátrányos, halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek, tanulók jellemzőit statisztikai adatok segítségével

mutatjuk be röviden. Földrajzi elhelyezkedésüket áttekintve azt láthatjuk, hogy felülreprezentáltak a hátránnyal

küzdő diákok a gazdaságilag is leszakadó térségekben – koncentrálódva Magyarország dél-nyugati és észak-

keleti régióiban11 –, mely tovább súlyosbítja nehézségeiket (1. térkép). Az idősoros hátrányos és halmozottan

hátrányos helyzetű tanulói adatok – az új jogszabályi lehatárolás utáni csökkenő létszám ellenére – sem rajzol -

ták át a térképet12 (Varga, 2014; Híves, 2015).

10. A megelőző szabályozó csak a tartós nevelésbe vetteket sorolta a halmozottan hátrányos helyzetű tanulói körbe, akik hozzáve -tőlegesen a gyermekvédelemben élők 10%-át jelentik. (Varga, 2014)

11. Ugyanezen területeken koncentrálódik a hazai cigányság döntő többsége is, mely igazolja a kutatók azon megállapítását, hogya szociális hátrány és a roma/cigány csoportba tartozás erős együttállást mutat Magyarországon (Híves, 2015).

12. Szükséges megjegyezni, hogy a definíció módosítása következtében történő változásokról megbízható következtetéseket amódosítást – 2013. szeptember 1. – követő további évek alapján lehet levonni. A 2013/2014. tanév adatai ugyanis a 2013. októ-ber 1-ji statisztika alapján állnak rendelkezésre, mely időpontban nem feltétlenül történt meg a meglévő jogosultságok automa-tikus felülvizsgálata. Továbbá figyelembe kell venni azt is, hogy a változások nem kizárólag a definíció módosulása miattkövetkeznek be. Befolyásoló lehet például, hogy a közmunka programok következtében néhány ezer forinttal a rendszeresgyermekvédelmi kedvezményre való jogosultsági határ fölé esnek családok. A pontos okok megállapításához további vizsgála-tok szükségesek, mivel a tanulói létszámadat csökkenés a következő tanévben (2014/2015) is folytatódott (Híves, 2015).

74

1. ábra: A halmozotan hátrányos helyzetű tanulók megoszlása a 2013/2014-es tanévben az általános iskolákban (Forrás: Híves, 2015)

A hazai oktatási integráció – tapasztalatok és lehetőségek 2016/1. Varga Aranka

A hátrányos helyzetűek besorolását érintő jogszabályváltozás előtti és utáni tanév tanulói adatait oktatási

szintekre bontva az 1. táblázat mutatja. A két vizsgált tanévben a hátrányos helyzetűek arányának csökkenése

meglehetősen hasonló az egyes iskolai szintek között. Továbbra is igaz azonban az alap- és a középfokot össze-

hasonlítva, hogy az általános iskolás halmozottan hátrányos helyzetűeknek csak kis része (egyötöde) jelenik

meg középfokon, a hátrányos helyzetűeknek pedig csak egyharmada, miközben mindkét iskolafokon hasonló

arányban kéne lenniük. A középfokra eljutó hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetűek továbbra is felülrep -

rezentáltak az alacsonyabb végzettséget nyújtó képzéstípusokon (speciális szakiskola, szakiskola), és szinte egy-

általán nincsenek jelen a magasabb végzettséget és a felsőfokra való továbbhaladás lehetőségét nyújtó (érett -

ségit adó) iskolákban. A szélsőséges aránykülönbségek jelzik a hátrányos, halmozottan hátrányos helyzetű tanu-

lók iskolai sikertelenségét és az elsősorban őket jellemző, már az általános iskolában is megjelenő nagyarányú

lemorzsolódást (Híves, 2015). A hátrányos helyzetű tanulók iskolázottságára vonatkozó számszerű adatok tényei

továbbra is azt mutatják, hogy a hátrányos helyzetűek nagyobb részének nincs esélye a szüleihez képest előre

haladni a társadalmi ranglétrán (Varga, 2014).

gyerek/tanuló – 2012/2013 gyerek/tanuló – 2013/2014

Típus összes(fő)

HH(fő)

HH (%)

HHH(fő)

HHH(%)

összes(fő) HH (fő) HH

(%)HHH(fő)

HHH(%)

Óvoda 340 204  103 016  30,3% 36 662  10,8% 330 184  86 932  26,3% 32 616  9,9%

Általános iskola

742 931  257 129  34,6% 98 904  13,3% 747 746  220 479  29,5% 87 701  11,7%

Szakiskola 117 543  37 486  31,9% 11 838  10,1% 105 122  28 437  27,1% 9 448  9,0%

Speciális szakiskola

9 134 2 665  29,2% 1 155  12,6% 8 344  2 001  24,0% 1 012  12,1%

Gimnázium 189 526  19 611  10,3% 2 701  1,4% 185 440  15 675  8,5% 2 369  1,3%

Szakközép-iskola

224 214  36 388  16,2% 5 816  2,6% 203 515  26 407  13,0% 4 521  2,2%

Középfok együt

540 417  96 150  17,8% 21 510  4,8% 502 421  72 520  14,4% 17 350  3,5%

Összesen 1 323 552 456 295 28,1% 157 076 9,7% 1 580 351 379 931 24,0% 137 667 8,7%

1. táblázat : Hátrányos, halmozotan hátrányos helyzetűek megoszlása (Forrás: KIRSTAT)

Röviden a vizsgált oktatási integrációs modellrőlA szociálisan hátrányos és halmozottan hátrányos helyzetű gyermekek, tanulók közoktatási integrációját célzó

hazai program jogi hátterét az elinduláskor egy 2002. évi OKM rendelet, majd az azt követő évben kiadott mi -

niszteri közlemény jelentette.13 A rendeleti szintű szabályozó meghatározta a „képesség-kibontakoztató”, illetve

13. 57/2002. (XI. 18.) OM rendelet – mely a 11/1994. (VI. 8.) MKM rendeletbe beemelte a 39/D. § (4) és 39/E. § (4) bekezdéseket,vagyis a képesség-kibontakoztató és az integrációs felkészítést – jelentette az indítás keretét. A hátrányos helyzetű tanulók in -tegrációs és képesség-kibontakoztató felkészítésének pedagógiai rendszere (Oktatási Közlöny XLVII. Évfolyam, 20. szám –2003. augusztus 6., 3241-3248 p.) pedig a tartalmi szabályozó. A rendeleti szabályozó jelenleg a 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rende-let – a nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról – XIX. fejezetének 67. pont-jában található. Az eredeti szabályozóhoz képest a 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet bővült az óvodai fejlesztő programmal(óvodai IPR-rel). Továbbá a hátrányos helyzet definíció módosítása következtében módosult a rendeletben az IPR célcsoportimeghatározása is. A korábbiakhoz képest a jelenlegi rendelet a halmozottan hátrányos helyzetűek helyett hátrányos helyzetűe-ket nevesít, míg a hátrányos helyzetűek rendszeres gyermekvédelmi kedvezményben részesülőkként szerepelnek.

75

Neveléstudomány 2016/1. Tanulmányok

az „integrációs” program célját, célcsoportját, megvalósító intézményi körét, a bevezetéshez szükséges oktatás-

szervezési és tartalmi elvárásokat, valamint a működtetésért járó többlettámogatást.14 Mindkét program a hát-

rányos, kiemelten a halmozottan hátrányos helyzetű tanulókat célozta, számukra együttnevelő környezet meg-

teremtését kívánta ösztönözni.15 Az integrációs program oktatásszervezési feltételeit a hátrányos és nem hátrá-

nyos helyzetű tanulók arányát intézményen belül és között meghatározva kívánta garantálni a szabályozó. A

szegregálódott kistelepülések döntően hátrányos helyzetű tanulókat nevelő iskolái számára16 a képesség-

kibontakoztató program keretén belül lehetett az inkluzív környezet pedagógiai szolgáltatásait biztosítani. A ta-

nulmány későbbi részében látni fogjuk, hogy a kutatások szerint az egyik alapvető célt – a szegregációs helyze-

tek felszámolását – csak korlátozottan tudta elérni a jogi szabályozás és a program, mely kudarc egyben gátat

szabott a tanulói sikerességnek is.

A rendelethez kapcsolódó 2003-as miniszteri közlemény mindkét programra (képesség-kibontakoztató és in-

tegrációs) egyformán vonatkoztatva fejtette ki azokat a tartalmi szempontokat és elvárásokat, amelyek beveze-

tését, megvalósítását a programba bekapcsolódó intézménynek szükséges teljesíteni. A szabályozóban rögzített

elvárások elsősorban olyan intézményfejlesztési beavatkozásokat igényelnek, melyek az inkluzív pedagógiai

környezet kiépítését szolgálják, beleértve a program által nevesített tanulóknak nyújtott méltányos, kiemelt tá-

mogatást jelentő szolgáltatásokat is. Az Integrációs Pedagógiai Rendszerbe (IPR) foglalt hazai modell tehát

egyedülállónak tekinthető abból a szempontból, hogy az intézmény egészét átható szemléletet és gyakorlatot

vár el. Rendszerszemléletét jellemzi, hogy meghatározza az alkalmazás feltételeit, a folyamatban megvalósítan-

dó pedagógiai tevékenységeket és az elvárt eredményeket is (Arató és Varga, 2012). Az IPR modelljének intéz-

ményi bevezetése bemeneti feltételként megköveteli az integrációt: iskolák közötti17 és iskolán belüli,18 társa-

dalmi szempontból heterogén összetételű tanulócsoportok kialakítását, az esetleges szegregáció lebontását.

14. A pénzbeli támogatás kezdetben tanulónkénti normatív összeg volt (az integrációs program normatívája háromszor annyit ért,mint a képesség-kibontakoztatóé), mely később (2009) bővült pedagógus bérpótlékkal. Az intézmények számára érkező támo-gatási összeget csak a programirányítás által meghatározott arányban és célzott módon lehetett felhasználni. Ez később – a2007/2008-as tanévtől – a pályáztatási formára való átállás után is fennmaradt. A 2010. évet követő köznevelési átalakításokkövetkeztében a pedagógus bérezés változása megszüntette az IPR után járó pedagógus bérpótlékot. Az utóbbi évek továbbijellemzője, hogy az integrációs program működtetésére félévente kiírt pályázatok folyamatosan csökkenő összeget nyújtottak aprogram működtetésére – egyre akadozóbb finanszírozással (Bathó, 2013). E mellett az utóbbi néhány félévben a tanulónkéntjáró pályázati összeget differenciáltan határozza meg a támogató – a differenciálás alapja a halmozottan hátrányos helyzetűekintézményi aránya.

15. A programindításkor az általános iskolák és szakiskolák igényelhették a vonatkozó támogatást az IPR felmenő rendszerű (1., 5.és 9. évfolyammal indítva) kiépítéséhez. A fejlődés és bővülés mutatói, hogy néhány éven belül az újonnan belépő iskoláknakmár nem kellett a felmenő rendszeres fokozatosságot alkalmazni, továbbá 2007-től a programba érettségit adó intézmények isbeléphettek, illetve új szabályozók kialakításával az óvodák is kiépíthették a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek óvodaifejlesztő programját. Az elemzésünkben az óvodai szintet nem vizsgáljuk, megmaradunk az iskolai IPR-nél, elsősorban az alap -fokú intézményekre fókuszálva. Az óvodai rendszer ugyanis más formai és tartalmi elvárásrendszer mentén működik, és a kö -zépfokon kevésbé terjedt el az IPR, mint az általános iskolákban.

16. 2009-ig ahol 50%-ot meghaladta az iskolában a halmozottan hátrányos helyzetű tanulók aránya, illetve 2009-től az egyisko-lás/többiskolás tagolás mentén történt a szabályozás.

17. Ehhez a rendeleti szabályozó megadja, hogy az adott településen található, ugyanazon az iskolafokon lévő intézményeknekarányaiban hasonló (intézmények közötti összevetésben 25%-ot nem meghaladó) mértékben kell fogadniuk halmozottan hát-rányos helyzetű diákokat. Ennek teljesítése különösen azokat a városokat érintette érzékenyen, ahol hosszú évek alatt kialakul -tak az ún. „elit” iskolák és a hátrányos helyzetű és/vagy cigány tanulók iskolái. Ezek lebontása komplex beavatkozást igényelt,mely a társadalmi környezet ellenállásába is ütközött. Pozitív példaként Hódmezővásárhely többéves, integrációt célzó intéz-ményrendszer átalakító programja áll, mely már néhány éven belül a tanulói kompetenciamérési eredmények javulásában ismegmutatkozott (Szűcs, 2008).

18. Iskolán belül az azonos évfolyamon lévő osztályok halmozottan hátrányos helyzetű tanulói arányai között nem lehet 25%-nálnagyobb az eltérés. Ez különösen érzékenyen érintette azokat az iskolákat, ahol a tagozatos oktatás szelektálta társadalmi hely -zet alapján a tanulókat.

76

A hazai oktatási integráció – tapasztalatok és lehetőségek 2016/1. Varga Aranka

Továbbá elvárja a széles körű partneri viszonyrendszer19 (beleértve a családokat) kiépítését azért, hogy az intéz-

mény társadalmi környezete is aktívan hozzá tudjon járulni a kölcsönös befogadás fejlesztési folyamataihoz és

egyúttal (ezáltal) maga is inkluzívvá váljon. Az IPR a megvalósítási folyamatához meghatározza a tanítás-tanulás

feltételrendszerét is. A feltételek által létrejövő pedagógiai folyamat befogadó szemléletet tételez, illetve olyan

mesterségbeli tudásokat vár el, melyek a sikeres inklúzió kritériumai. Egyúttal biztosítja a személyre szabott fej-

lesztési folyamatokat és a diákok, a családok és a pedagógusok horizontális együttműködéseit. 20 Kimenetként,

az IPR az inkluzivitás szempontjából értelmezhető sikerességi mutatókat kér számon a programot bevezető in-

tézményektől – évről évre. A mutatók kiterjednek az inkluzivitás kiépítettségének fejlettségére mint közvetlen

eredményre.21 E mellett a közvetett – a befogadó környezet működéséből adódó – tanulói sikerességről is mér-

hető eredményeket vár el22 (Varga, 2015). A vonatkozó szabályozók célja és szemlélete nem változott a prog-

ramindítás óta, a módosulások az eltelt tíz év igényeihez, szükségleteihez igazodtak.23 A változások az évenkénti

szakmai és pénzügyi beszámolás – elsősorban adminisztratív – formáiban is tetten érhetők. Ez elsősorban attól

függött, hogy a programirányítás milyen erőforrásokkal rendelkezett az értékeléshez, számonkéréshez.

Az IPR modelljének kidolgozásáért, intézményi bevezetéséért és elterjesztéséért létrehozott Országos Okta-

tási Integrációs Hálózat (OOIH) az Oktatási és Kulturális Minisztérium (OKM) háttérintézményében (suliNOVA

Kht., később Educatio Kht.) működött 2003 és 2012 között. A hálózat (OOIH) célja volt, hogy budapesti központ-

ján és régiós irodáin keresztül szakmai koordinációval és szolgáltatásrendszerrel segítse a hátrányos helyzetű ta -

nulókat kiemelten támogató közoktatási integrációs folyamatokat, valamint az inkluzív intézményi környezet ki-

alakítását, illetve összegyűjtse és ellenőrizze évenként az intézményi és tanulói előrehaladás eredményeit. A há -

lózat egész országra kiterjedő pontjait kezdetben általános iskolák és szakiskolák, később (2007-től) óvodák és

érettségit adó középfokú intézmények jelentették – a rendeleti szabályozóban előírtak szerint. A hálózat és a

program bővülését a bekapcsolódó intézmények és tanulóik létszámának folyamatos növekedése jelzi (2. táblá-

zat).24

19. Partnerek a szülők mellett a szociális és gyermekvédelmi intézmények, a pedagógiai szolgáltatók, a civil szervezetek, a romaönkormányzatok, illetve az azonos és más szinteken elhelyezkedő köznevelési intézmények (óvodák, általános ésközépiskolák).

20. A tanulás-tanítás feltételrendszere a bevezetéskor 26 elemet tartalmazott kilenc tematikus csoportban. Ezek között szerepelt atanulók sokoldalú kompetenciafejlesztése, a tanórán kívüli szolgáltatások, a tanórán használt változatos pedagógiai eszköztár,az egyéni haladás mérését, értékelését tartalmazó egyéni fejlesztési terv, a multikulturális tartalmak elvárása, a pedagógusokközötti együttműködési formák és a középfokra történő továbbhaladást segítő tevékenységek.

21. Az intézményfejlesztést kezdetben kétéves ütemterv szerint kellett megvalósítani, mely ütemterv számonkérhető módon rögzí-tette, hogy az adott időszakban milyen beavatkozások történtek az integráció és az inkluzív környezet kiépítése érdekében. Afejlesztési folyamat első lépéseként az intézményfejlesztés mikrocsoportos struktúráját (IPR menedzsment, IPR fejlesztő cso-portok, IPR környezeti csoport) állította fel az intézmény, és annak segítségével valósította meg a tervezett feladatokat – minélszélesebb csoportokat megszólítva az intézmény teljes átalakítása érdekében (Arató és Varga, 2012).

22. A tanulói sikerességet az intézményben való bukás- és évismétlés-mentes előrehaladásban, a magántanulók és hiányzásokszámának csökkenésében, a kompetenciamérési eredmények javulásában, valamint a továbbtanulási mutatókban mérték.Mindegyik esetén kiemelten vizsgálták a program fókuszában lévő halmozottan hátrányos helyzetű tanulók esetén való pozitívváltozásokat. Az előrehaladást az intézményeknek „Önértékelés”-ük részeként a programirányítás által megadott szempontokszerint kellett beszámolójuk részeként elkészíteni.

23. A programra való igényt jelzi az intézménytípusokkal történő bővítés (ld. óvodai IPR, érettségit adó intézményekre történő kiter-jesztés). A 21/2009. (IV. 16.) OKM rendeletben foglalva a tartalmi és szervezeti változások találhatók meg.

24. A 2003/2004-es tanévben négy régió 45 általános iskolája vett részt abban az OOIH által meghirdetett pályázatban, amely„bázisiskola”-i feladatokkal az IPR bevezetésére kérte fel az intézményeket. Az OOIH megszűnésekor (2012) teljes országos le-fedettséggel 2258 intézmény (óvoda, iskola) igényelt IPR támogatást. (2. táblázat) Ez az óriási arányú növekedés (szinte aligvolt 2012-ben olyan hátrányos helyzetű tanulókat is nevelő iskola, ahol nem igényelték ezt a támogatást) azt jelzi, hogy a köz -oktatás intézményei felismerték, hogy az IPR-hez kapcsolódó támogatás az egyik legjelentősebb többletforrás, amit a hátrá-nyos helyzetű tanulóknak nyújtott többletszolgáltatások mellett intézményfejlesztésre (tárgyi és program) is lehet fordítani. Emellett több EU-s pályázatnak is feltétele volt az IPR bevezetése, mely szintén az intézmény egésze számára jelentett fejlesztési

77

Neveléstudomány 2016/1. Tanulmányok

tanévóvodai

IPRlétszám25

képesség-kibonta-koztató

felkészítéslétszám26

integrációsfelkészítés

létszám

IPR-benrésztvevő

összeslétszám

érintettóvodákszáma

érintettiskolákszáma

érintettintézmé-

nyek számaösszesen

2003/2004 0 28 564  10 160  38 724 0 174 174

2004/2005 0 28 203  19 171  47 374 0 240 240

2005/2006 0 26 000  22 486  48 486 0 273 273

2006/2007 0 19 205  25 364  44 569 0 328 328

2007/2008 9 457  8 920  23 418  41 795 n. a. 460 460

2008/2009 14 359  0 44 520  58 879 n. a. 651 651

2009/201027 17 663  0 61 341  79 003 674 970 1 644

2010/2011 19 917  0 65 584  85 501 717 985 1 702

2011/201228 20 748  0 74 155  94 903 737 1 522 2 258

2. táblázat : Az IPR támogatásban résztvevők száma29

forrásokat. Ez is okozza, hogy az IPR támogatási összeg folyamatos csökkenése, és az EU-s pályázatok megszűnése érzékenyenérinti az iskolákat, akik nem csak a hátrányos helyzetű diákok kiemelt támogatását oldják meg így nehezebben, hanem iskoláiknapi működéséhez, fejlesztéséhez sem rendelkeznek többletforrással (Arató, 2014).

25. Az óvodák a 2007/2008-as évtől csatlakozhattak a programba.

26. A 2008/2009-es tanévben megszűnt ez a támogatási forma.

27. A 2009/2010-es tanévtől megjelenő IPR-es pályázati támogatás féléves tanévi bontásban nyújtott támogatást. Így a táblázategyes adatai átlagban (tanulólétszám, érintett intézmény), míg mások összegezve (két félév támogatási forrásai együttesen)mutatják az adatokat.

28. A 2012/2013-as tanévtől kezdve a támogatások pályázatai fenntartó és a támogatási időszak szerint különbözőek voltak, így avonatkozó adatforrások alapján tanéves bontásban pontosan nem lehet megadni az adatokat. A gyerek/tanuló létszámadatokdöntően nem változtak: hozzávetőleg húszezer óvodás és hetvenezer iskolás vett részt az IPR-ben. Az EMMI adatai szerint a2012/2013-es tanévben 3 309 231 957 Ft, a 2013/2014-es tanévben pedig 2 818 008 972 Ft IPR-es támogatáshoz juthattak a pá -lyázó köznevelési intézmények.

29. Az IPR-rel kapcsolatos adattáblák (2. és 3. táblázat) 2009 előtti időkre vonatkozó forrásait Szemenyei Mariann az OOIH voltmunkatársa, a 2009 utáni adatokat pedig Sörös Iván az EMMI főosztályvezetője biztosította, melyért ezúton is köszönetet mon-dok. Szintén köszönet illeti Híves Tamást, az OFI munkatársát, aki az adatforrások feldolgozását, rendszerezését elvégezte.

78

A hazai oktatási integráció – tapasztalatok és lehetőségek 2016/1. Varga Aranka

tanévóvodai

felkészítés/támo-gatás Ft

integrációsnormatíva/támo-

gatás Ft

képesség-kibontakoztató

normatíva/támo-gatás Ft

IPR támogatásösszesen /Ft

2003/2004 0 609 600 000    571 280 000    1 180 880 000     

2004/2005 0 1 150 000     000 564 000 000     1 714 000 000     

2005/2006 0 1 382 000 000      559 000 000     1 941 000 000     

2006/2007 0 1 560 000     000 400 000 000     1 960 000 000     

2007/2008 647 804 500     1 440 207     000 182 860 000     2 270 871 500     

2008/2009 983 591 500    2 737 980     000 0 3 721 571 500     

2009/2010 922 582 500    2 854 673     693 0 3 777 256 193     

2010/2011 807 319 440    2391121 170 0 3 198 440 610     

2011/2012 759 428 400    2 397 517     100 0 3 156 945 500     

3. táblázat : Az IPR támogatási összegek. (OOIH) a köznevelés nagy részét mozgósítota (Arató és Varga, 2005; Arató,2013).

A hátrányos helyzetű gyerekeket és tanulókat célzó oktatási integráció az ezredfordulót követően került elő-

térbe Magyarországon, és alig egy évtized alatt számtalan támogató elemmel egészült ki. A köznevelés egészé-

re kiterjedő IPR fejlődésével egyidejűleg már meglévő intézményrendszerek is bővültek, így például az Arany Já-

nos Programok középiskolai fokon vagy a civilek által működtetett „tanodák” extracurriculáris hálózata. Új prog -

ramok, támogatások is elindultak ebben az időszakban, melyek szakmai vagy pénzügyi lehetőséget

biztosítottak az integrációhoz a megvalósítók és családok számára egyaránt. Ilyen például az első életéveket

célzó Biztos Kezdet Program vagy a szociális és ösztöndíj jellegű támogatások a köznevelés rendszerében lévők

és családjaik számára. Az oktatási integrációt képviselő szakmapolitika alig öt év alatt program és szabályozási

szinten kialakított egy születéstől a felsőfokig átívelő komplex rendszert.30 Az integrációs folyamatokat nyomon

követő Az integrációs rendszer (az OOIH működése és az IPR intézményi alkalmazása) finanszírozását EU-s fej -

lesztési31 és hazai közoktatási források egyaránt biztosították – előbbiek az innovációs feladatokat, az utóbbiak a

rendszerszerű működtetést. Mindezek azt eredményezték, hogy az IPR – a hozzá kapcsolódó fejlesztésekkel – az

elmúlt évtized hazai esélyteremtésének legnagyobb programjává vált a közoktatásban. A vizsgált oktatási integ-

ráció gyakorlatának meghonosítása a köznevelési intézményekben két szempontból is egyedülállónak tekinthe-

tő. Egyrészt pedagógiai rendszerének (IPR) intézményi szintű bevezetésével az adott iskola, óvoda egészének

szemléletét, gyakorlatát célozta, másrészt a kooperáció elvrendszerére építő országos hálózati együttműködés-

sel kutatások és tapasztalatok arra utalnak azonban, hogy a gyakorlatba ültetés mikéntje, a rendszerelemek tö-

redezettsége, a társadalmi környezet ellenállása, az ágazatok közötti együttműködések hiányosságai, az esetle-

ges finanszírozás, a minőségbiztosítás elmaradása stb. akadályozza, hogy áttörő sikereket lehessen elérni a

30. Napjainkban a hazai közoktatásban tanuló hátrányos helyzetű diákok számára a tanórai és egyéb foglalkozások utáni időszak -ban komplex segítséget nyújtó tanodák, valamint a felsőoktatásban 2012-ben elindult roma szakkollégiumi program megerősí-tése zajlik – EU-s források segítségével. A hátrányos helyzetű diákok középfokon való sikeres előrehaladását célzó Arany JánosProgramok az elmúlt évekhez hasonló támogatást kapnak, míg a vizsgált IPR szakmai és pénzügyi támogatásának visszaépülé-se tapasztalható a köznevelés minden szintjén, hasonlóan a különböző tanulói ösztöndíj programokhoz (MACIKA, Útravaló).

31. HEFOP 2.1.1, majd TÁMOP 3.1.1 kiemelt programok és az intézmények számára meghirdetett pályázati források ( Reszkető,Scharle és Váradi, 2010).

79

Neveléstudomány 2016/1. Tanulmányok

rendszer egészében (Varga, 2015, 95.). Így az oktatási inklúzió csak töredezetten – bizonyos diákokat vagy intéz -

ményeket érintve – valósult meg, „jógyakorlatként” mutatva a sikeres együttnevelésben rejlő lehetőségeket.

Az integráció tapasztalatai tudományos kutatások tükrébenA következőkben – fókuszálva az IPR-re – azt tekintjük át, hogy az elmúlt másfél évtized kutatásai milyen meg -

állapításokat tettek az integrációs program kiépítési folyamatát vizsgálva. A tudományos megállapításokat az

inkluzív környezet modelljén – mint értelmezési kereten – keresztül tematizáljuk, mivel maga az IPR is az intéz-

mény egészét átható rendszerként működik. Arra vagyunk kíváncsiak, hogy a modell egyes rendszerelemei mi-

lyen módon, formában, mértékben stb. jelentek meg az IPR gyakorlatba ültetése során. Reményeink szerint az

IPR kiépítésének és működtetésének tudományos tapasztalatai közelebb visznek ahhoz, hogy megérthessük,

melyek a sikeres oktatási integrációt és azon belül az inkluzív környezetet támogató és gátló feltételek – rend -

szer- és intézményi szinten. A tapasztalatok komplexitása, idő- és térbeli kiterjedtsége nemzetközi szinten is

egyedülálló módon járulhatnak hozzá a társadalmi és iskolai befogadást célzó további fejlesztésekhez. Az IPR

bevezetését majd megvalósítási folyamatát több tudományos kutatás alapozta meg32, illetve követte nyomon

az elmúlt másfél évtizedben33 (4. táblázat). A vizsgálatok helyzetfeltáró megállapításai rámutatnak azokra a

kulcsterületekre, melyek az IPR modell fejlesztési és működtetési tapasztalatai alapján elengedhetetlenek a hát-

rányos helyzetű tanulói csoportok sikeres együttneveléséhez.34

32. Így például Havasék kutatási adatai (2001) alapján kerültek kijelölésre azok a régiók (Dél-Dunántúl, Közép-Magyarország,Észak-Alföld, Kelet-Magyarország), ahol az OOIH megkezdte az IPR intézményi kiépítéséhez nyújtott hálózati szolgáltatásait(például régiós irodák felállításával).

33. A kutatások döntő többsége a 2010 előtti időszakot vizsgálta, két olyan kutatást tudtunk az elemzéshez felhasználni, ami az el -múlt évben született. Ez arra utal, hogy az utóbbi időszakban nem csak az IPR támogatási forrásai szűkültek és központi szakmaikoordinációja szűnt meg, hanem a tudományos figyelem sem irányul már rá. Az IPR újragondolására ugyanakkor vannak kezde-ményezések a rendszerirányítás szintjén, ez azonban bizonytalan jogszabályi és finanszírozási keretbe ágyazódik.

34. A felsorolt tizenegy kutatás bemutatását egy hosszabb tanulmányban tettük meg az IPR fejlesztését 2015 nyarán végző szak -mai munkacsoport megbízásából. Ez az írás csak tematikusan összegezi a főbb megállapításokat és elemzi azokat.

80

A hazai oktatási integráció – tapasztalatok és lehetőségek 2016/1. Varga Aranka

Az oktatási integrációs folyamatok előzményei

A hazai iskolarendszer jellemzői a roma/cigány általános iskolások szempontjából az 1999/2000-es tanévet vizsgáló országos kutatás alapján

Havas Gábor – Kemény István – Liskó Ilona(2001) : Cigány gyerekek az általános

iskolákban.

A hazai iskolarendszer további jellemzői a roma/cigány általános iskolások szempontjából a 2003/2004-es tanévben végzet és bővítet országos kutatás alapján

Havas Gábor – Liskó Ilona (2005) :Szegregáció a roma tanulók általános iskolai

oktatásában.

Programindítási tapasztalatok

Az IPR bevezetését, modellépítését a 2003/2004-es tanévben vállaló „bázisintézmények” akciókutatása az OOIH szolgáltatásrendszerénekhasznosulása szempontjából

Arató Ferenc – Varga Aranka (2005) : Akooperatív hálózat működése.

Az integrációs oktatáspolitikai célkitűzések gyakorlatba ültetésének tapasztalatai az IPR bevezetést követő időszakban

Németh Szilvia – Papp Z. Atila (2006) : „Ésmi adjuk az integráció vezérfonalát…”

A programfejlesztés időszaka

Az IPR modellépítő „bázisintézmények” és kontrolliskolák tanulónak összehasonlítása tanulmányi teljesítményük és egyéb kompetenciájuk tekintetében 2005 és 2007 közöt

Kézdi Gábor – Surányi Éva (2008) : Egysikeres iskolai integrációs program

tapasztalatai

A pedagógusatitűd változása 2006 és 2007 közöt az IPR-es iskolákban – EU-s forrásból támogatot módszertani képzések hatására

Liskó Ilona – Fehérvári Anikó (2008):Hatásvizsgálat – a HEFOP által támogatot

integrációs program…

Az OOIH ötéves működésének esélyegyenlőségi és rendszerelvű vizsgálata a támogatot hálózati pontok „bázisiskolák” eredményességével kiegészítve

Arató Ferenc – Pintér Csaba – Varga Aranka(2008) : Hálózat az együtnevelésért

Hatásvizsgálat – az IPR módszertani képzésekre fókuszálva – az esélyegyenlőségi program következő projektszakaszának tervezését támogatva

Reszkető – Scharle – Váradi (2010) : Azesélyegyenlőségi és integrációs kiemelt

projekt…

Számvetés és nyomonkövetés

A roma/cigány és hátrányos helyzetű tanulók iskoláztatási helyzetének vizsgálata 2010-ben – szegregáció fókusszal, idősoros összevetésben

Havas Gábor – Zolnay János (2011):Sziszifusz számvetése – Az integrációs

oktatáspolitika.

Rejtet és nyílt atitűdök feltárása 2014-ben az IPR-t alkalmazó intézményvezetők körében, és ezek – gátat szabó – hatása az integrációra épülő minőségi oktatási környezet kialakítása során

Arató Ferenc (2015) : Korlátozó atitűdökintézményvezetők körében

A tanulói teljesítmény és inkluzív oktatás összefüggésének elemzése EU-s támogatású IPR-es iskolákban 2014-ben

Varga Aranka (2015): Az inklúzió szemléleteés gyakorlata

4. táblázat : Az átekintet kutatások összegzése

Az oktatási integrációt célzó több mint egy évtizedes hazai fejlesztések két alappillére – melyek az IPR mo-

delljében is tetten érhetők – az integrált oktatásszervezési keret (egyenlő részvétel) megteremtése és a méltá-

nyosságot biztosító pedagógiai tartalmak (egyenlő hozzáférés) biztosítása, melyek együttesen alkotják az inklu-

zív (kölcsönös befogadó) tanulási környezetet. Az áttekintett kutatásokat a következőkben aszerint foglaljuk

össze, hogy az inklúzió általánosnak tekintett rendszerének (1. ábra) mely részéhez járulnak hozzá megállapítása -

ikkal, javaslataikkal – intézményi vagy rendszer szinten.

81

Neveléstudomány 2016/1. Tanulmányok

2. ábra: Az inklúzió rendszere (Forrás: Varga, 2015. 66.)

Bemenet

Az inkluzivitás bemeneti kritériuma akkor teljesül, ha igazolható, hogy a vizsgált területre – így például az oktatá-

si intézménybe – történő bevonás során minden személyre kiterjedően egyaránt érvényesültek az egyenlő bá-

násmód és a méltányosság szempontjai. Kiemelt figyelem és cselekvés irányult az integrált környezet létrehozá-

sára, valamint a szegregációs helyzetek felszámolására (Varga, 2015).

A hazai oktatási esélyegyenlőségi törekvések egyik fókuszában a társadalmi hátrányokkal küzdő, azon belül

kiemelten a roma/cigány közösségek álltak az elmúlt évtizedekben. A rendszerváltást követő demokratizálási

folyamatok következtében megfogalmazódott az a társadalmi elvárás, hogy a cigányság kisebbségi jogainak35

biztosítása eredményezzen pozitív változást a roma/cigány népességre általánosan jellemző alacsony iskolá-

zottsági helyzetben is. Az 1989-es politikai átalakulás következtében kiépülő piacgazdaság azonban ellenható

folyamatokat indított el, mely az iskolázatlan rétegek, így a cigányság nagy részének munkaerő-piacról való fo -

kozatos kiszorulását, majd stabil munkanélküliségét eredményezte. A munkaerő-piaci hátrányokat tovább sú-

lyosbították az átalakuló települési és térségi adottságok. Ennek hátterében az ezredfordulóra kialakult és egyre

fokozódó települési szegregációs folyamat állt, mely erős kölcsönhatásban volt (és van a mai napig) az iskolai

végzettséggel. Az iskolázatlan lakosság ugyanis „bentragadt” vagy beáramlott az elszegényedő helyekre (pl.

volt iparvidékek, aprófalvas településszerkezetű megyék, zsáktelepülések stb.), ugyanakkor az iskolázott csalá-

doknak volt lehetőségük a gazdasági prosperitást ígérő térségekbe vándorolni.

Havas és mtsai. mindhárom kutatásának (Havas, Kemény és Liskó, 2001; Havas és Liskó, 2005; Havas és Zol-

nay, 2011) alapgondolata, hogy a szegregációs és szelekciós folyamatok felszámolása elengedhetetlen az esély-

egyenlőség elvű integrációs politika gyakorlatba ültetéséhez. Már 2001-ben megállapították, hogy a rendszer-

váltás után felerősödött lakosságcsere bizonyos térségeket, régiókat különösen érintett, és kialakult több mint

száz olyan iskola, ahol felülreprezentáltak a hátrányos helyzetű, köztük roma/cigány családok gyermekei. Arra is

rámutattak, hogy az ezredfordulóra az iskolai szelekciós mechanizmusok is felerősödtek, így a heterogén össze-

tételű településeken egyre inkább megjelentek a „cigány iskolák” és „cigány osztályok”. A szelekciót elősegítet-

te a szülők szabad iskolaválasztási lehetősége és a tagozatos oktatásszervezési formák működtetése. Az elkülö -

nítés további és sajátos formájaként azonosították a kutatók a „kisegítő” tagozatra irányítást, illetve a magánta-

nulóvá nyilvánítást, melyek szintén erősen jellemezték a vizsgált tanulói csoportot. Havasék következő kutatása

35. 1993. évi LXXVII. törvény a nemzeti és etnikai kisebbségek jogairól.

82

A hazai oktatási integráció – tapasztalatok és lehetőségek 2016/1. Varga Aranka

(2005) – melynek adatfelvétele az IPR indításának időszakában volt – romló tendenciát mutatott a szegregáció

szempontjából. Az eltelt négy év alatt másfélszeresére emelkedett azoknak a magyarországi iskoláknak a szá-

ma, ahol a roma/cigány tanulók többséget alkottak. Kiemelték, hogy a nagyobb településeken a magas

roma/cigány arányú iskolák kialakulásában jelentős szerepet játszott az iskolák közötti szelekció is. Megfigyel-

ték azt is, hogy az egyiskolás településeken a roma/cigány tanulók iskolai arányát jelentősen befolyásolta a

helyben lakó, de más településre eljáró (ún. „bejáró”) diákok aránya. A kutatás egyúttal megerősítette a 2000-es

vizsgálat azon megállapítását, mely szerint az iskolán belüli elkülönítésnek a magyar iskolarendszerben több év-

tizedre visszatekintő hagyományai vannak. Az elkülönítésben keverednek az egyértelműen etnikai (a cigánysá-

got érintő) diszkrimináció és a társadalmi szelekció elemei, mely azt eredményezi, hogy létrejönnek a magasabb

társadalmi státusú családok gyerekeinek a magasabb színvonalú oktatását szolgáló, minőségi pedagógiai szol-

gáltatásokat biztosító osztályok. Havasék harmadik vizsgálatának idősoros kimutatásai (2011) azért voltak meg-

határozóak az IPR bevezetésének szempontjából, mert már kellő időtávlatban jelezték a szegregáció fokozódá-

sát, ráirányítva a figyelmet arra, hogy az integráció szándéka (az esélyegyenlőség hangsúlyozása) önmagában,

jogszabályi garanciák és következetes megvalósítás nélkül nem elegendő. Megállapították, hogy számtalan tör-

ténelmi beágyazódású és társadalmi-gazdasági folyamat által meghatározott ellenható mechanizmus akadá-

lyozza ugyanis a megvalósulást, melyeket csak célzott beavatkozásokkal (a méltányosság elvrendszere mentén)

lehet ellensúlyozni. Tágabb – társadalmi – kontextusban értelmezve az integráció kérdéskörét vált láthatóvá,

hogy komplex beavatkozás szükséges a marginalizálódott közösségek hátrányainak ellensúlyozására egyedisé-

gükhöz igazodó változások generálásával. Ennek részeként az iskolarendszer szintjén is határozott lépéseket kell

tenni azért, hogy az intézmények között és azokon belül megfigyelhető szelekciós mechanizmusok megváltoz-

zanak (Havas és Zolnay, 2011).

A szegregáció felszámolását felvállaló döntéshozói elköteleződés szükségessége és a beavatkozások jogi

kereteinek biztosítása hangsúlyos pontként jelenik meg Havasék valamennyi kutatásában. A 2011-es vizsgálat-

nak már voltak arra vonatkozó adatai, hogy a nem kellően határozott és számonkérhető jogszabályi keretek mi-

ként teszik esetlegessé az integrációs formák kialakítását, illetve hogyan erősítik fel a látens szelekciós mecha-

nizmusokat.36 Egyértelműen látható, hogy az inklúziós modellek elvrendszere jogosan tör lándzsát az integrált

tanulási környezet mellett. Az IPR bő évtizedes gyakorlata megerősíti, hogy az integráció (szegregáció felszámo-

lása) elengedhetetlen feltétele az inkluzív folyamatok elindításának. Az is megerősödött, hogy a berögzült társa-

dalmi stratégiák áttöréséhez határozott oktatáspolitikai lépések és számonkérhető cselekvések kellenek.

Folyamat – intézményi szintű elemek

Az utóbbi évtizedek oktatáskutatásai egyre inkább hangsúlyozzák, hogy a sokszínű tanulási környezet (Diverse

Learning Environment) alapfeltétele a minőségi oktatásnak (Hurtado és mtsai., 2012). A minőségi oktatási kör-

nyezet hatékonyan vonja be és aknázza ki az erőforrásokat, mérhető „kiválóságot” eredményez, és ezeket min-

denkire érvényesíti méltányos szolgáltatásrendszerével. Az inkluzív kiválóság (Inclusive Excellence) szemlélet-

36. A szegregáció elleni fellépés hazai feltételeit megteremtették az ezredfordulót követő jogi rendelkezések, melyek között mér-földkövet jelent a 2003. évi CXXV. törvény az egyenlő bánásmódról és az esélyegyenlőség előmozdításáról, majd a közoktatásitörvény 66. §-a, mely 2007. január 1-től szigorította a tanulók általános iskolai felvételénél alkalmazott szabályokat. A jogszabá -lyokban – különösen az utóbbiban – foglalt elvárások teljesülése azonban meglehetősen esetleges volt, többféle lehetőségadódott a szelekció fenntartására. A kutatók az IPR széleskörű terjedésének időszakában figyelték meg az intézmények között atanulói „eljárás”-sal kialakuló homogén iskolákat, illetve intézményen belül a csoportbontással vagy „képességek” szerinti szét-osztással kialakított elkülönítéseket (Havas és Zolnay, 2011).

83

Neveléstudomány 2016/1. Tanulmányok

rendszere (attitűd) és a tanulási folyamat során választott pedagógiai eszközrendszere a biztosítéka a sikeres

együtt-tanulásnak, nevelésnek (Baumann és mtsai., 2005; Milem és mtsai., 2005; Williams és mtsai., 2005).

Az inkluzivitás folyamatában hat tényezőt vizsgálunk. Az első a résztvevők kölcsönös együttműködését ge-

neráló nyitott, szabad terek és eszközök, vagyis az inkluzív tér és tárgyi környezet, melyet közösen alkotnak meg

a térben lévő személyek. A sokszínűség értékelésének szemlélete, attitűdje azért fontos szempont, mert ez az

inklúzió sarokköve, mely a befogadási folyamat minden szereplőjét jellemezi és a közös térben lévők pozitív atti-

tűdjében érhető tetten, háttérbe szorítva a negatív sztereotípiákat. A megvalósítók felkészültsége, mint szem-

pont biztosítja, hogy az inkluzív szemlélet gyakorlatba ültetéséhez elengedhetetlenül szükséges cselekvések

eredményesek legyenek. Az intézményi pedagógiai szolgáltatások szempontjának körébe az egyéni tanulói utak

megértése, segítése, valamint a személyre szabott tartalmak és cselekvések tartoznak. Az együttműködés és

partnerség szempontja az inkluzív téren belüli és kívüli személyek, csoportok és intézmények közös cselekvésé-

nek fontosságát hangsúlyozza. És végezetül a folyamatos megújulás szempontja, mely a befogadó környezet ki-

alakításának feltétele és jellemzője, mert nem egyszeri beavatkozásként értelmezi az inkluzivitásra törekvést,

hanem folyamatos méréssel, értékeléssel kísért megújításként, amely a lehető legtöbb erőforrás mozgósításá-

val jellemzi intézményi szintű cselekedeteit (Varga, 2015).

Az integrációt internalizáló attitűd fontosságát szinte valamennyi áttekintett kutatás kiemelte. Havasék első

vizsgálata (2000) kimutatta, hogy az előítéletes viselkedés, mely a pedagógusok és iskolavezetők egy részét jel-

lemezte, negatívan hatott a tanulói teljesítményekre és az előrehaladásra. Arató és Varga (2005) az IPR model

építésére vállalkozó bázisiskolákat vizsgálva hangsúlyozta, hogy a fejlesztés során a kooperáció elvrendszere

mentén a pedagógusok körében szervezett horizontális tanulás erősen hatott az integráció fókuszának belsővé

tételére egyéni (pedagógusok) és intézményi (iskolák) szinten egyaránt. Ahol ez a fókusz erősebb volt

– kialakult az integrációval kapcsolatos pozitív attitűd – ott sikeresebbek voltak a fejlesztési folyamatok is. Az in-

tegrációs folyamatok elindítását követően Németh és Papp (2006) mutatott rá vizsgálatával arra, hogy az

együttnevelésben elkötelezett megvalósítói attitűd nélkül mennyire eredménytelen az integrációt szorgalmazó

oktatáspolitikai szándék gyakorlatba ültetése. Különösen akkor, ha a pedagógusok, intézményvezetők és iskolá-

ik „kényszervállalkozóként”, valódi elköteleződés nélkül valósítják meg az integrációs programot. Liskó és Fe-

hérvári (2008) kutatása az IPR-t alkalmazó iskolák pedagógusai attitűdjének változását vizsgálta az integrációra

felkészítő módszertani képzések után. Megállapították, hogy a pedagógusképzések önmagukban nem elegen-

dőek ahhoz, hogy az integrációt elutasító, az „áldozatokat okoló” pedagógusi szemléletben áttörő legyen a vál-

tozás. Arató 2015-ben elemezte, hogy az IPR-t működtető iskolák vezetőinek attitűdje fontos hatással van az in-

tegrációs folyamatokra. A vezetők sztereotípiáit37 feltárva azt mutatta be, hogy ezek a korlátozó attitűdök milyen

mechanizmusokon keresztül szabnak gátat az integráció érdekében végzett fejlesztéseknek és így az inklúzió si -

kerességének. A tudományos tapasztalatok megerősítették, hogy az integráció melletti elköteleződést nem ele-

gendő oktatáspolitikai szinten biztosítani, a gyakorlatban akkor lesz valódi változás, ha az intézmények szintjén

is eléri a „kritikus értéket”38 a befogadás attitűdje.

Az inkluzív környezetre, mint minőségi oktatás szükségességére is valamennyi kutatás kitért. Havasék mind-

három kutatásukban (2001, 2005, 2011) szociológiai megközelítésben részletezték azokat a korlátokat, melyek a

roma/cigány tanulók pedagógiai szolgáltatásokhoz való hozzáférését jellemzik. Alacsonyabb szintű szolgálta-

37. A vezetői sztereotípiák között szerepelt a teljesítmény redukció, a „cigánybűnözés”, a szociális redukció, a genetika, a szegény-ség mint életforma, a temperamentum, a „szaporaság”.

38. Kritikus érték alatt értjük, hogy az intézményvezetői elköteleződés mellett kellő számú pedagógus is internalizálja és képviseliaz integráció és inklúzió szemléletét.

84

A hazai oktatási integráció – tapasztalatok és lehetőségek 2016/1. Varga Aranka

tásrendszert, finanszírozást, tárgyi ellátottságot és módszertani felkészültséget találtak már 2000-ben a szegre-

gált iskolákban.39 Arató és Varga 2005-ben kimutatta, hogy a pedagógusok körében az integrációval való azono-

sulás (IPR fókusz) a pedagógiai-módszertani eszköztár bővülését is eredményezte. Ugyanerre a megállapításra

jutott a Kézdi és Surányi szerzőpáros 2008-ban, akik az IPR-t alkalmazó iskolákban nagyobb arányban találtak

személyközpontú és a kooperációt, valamint az interaktivitást eredményező pedagógiai eszközöket, melyek ha-

tékonyabbak az együttnevelés során. Németh és Papp kutatása (2006) az integrációs folyamatok első éveiben

éppen azt hiányolta, hogy az oktatáspolitikai elvek nem tükröződtek a pedagógiai eszköztár bővülésében az ál -

taluk vizsgált IPR-es iskolákban. Varga 2014-ben részletesen elemezte IPR-t megvalósító iskolák környezetét és

pedagógiai eszközrendszerét, kimutatva, hogy ennek fejlettsége függ a pedagógusok attitűdjétől, és egyben

erőteljesen hat a hátrányos helyzetű diákok iskolai sikerességére. Látható, hogy az inkluzív környezeti feltételek

– melyek a pedagógusok felkészültségében, az intézmény szolgáltatásaiban, valamint a tárgyi feltételekben ér-

hetők tetten – tudatos fejlesztése megkerülhetetlen az integrált környezetben. E nélkül kiüresedik az integráció,

és a kudarcok indokaként megerősödnek a célcsoporttal szembeni előítéletek, sztereotípiák. A befogadó attitű-

dű intézmények ellenben tettrekészebbek és sikeresebbek a környezet inkluzívabbá tételében is.

Az integráció és inklúzió kiépítését (IPR) támogató szolgáltatások hálózatát (OOIH) is több kutatás érintette.

Az IPR bevezetés első tanévét elemző Arató és Varga szerzőpáros (2005) akciókutatásában a támogató eszkö-

zök hatását vizsgálva megállapította, hogy a vertikális (programirányító központból érkező) hálózati eszközök

alapvetően a koordinációt és minőségbiztosítást garantálják, míg a horizontális hálózati eszközök (az IPR-t beve -

zető iskolák együttműködési formái) a pozitív attitűd erősítését és a hatékonyabb szakmai fejlődést biztosítják –

ideális esetben. Ezt erősítette meg Arató és munkatársai 2008-ban végzett vizsgálata azzal a kiegészítéssel,

hogy a minőségbiztosításra és a differenciált régió- és intézményfejlesztésre kiemelt figyelmet kell fordítani a tá-

mogató szolgáltatások tervezése során – horizontális és vertikális szinten egyaránt. Reszketőék hatásvizsgálata

(2010) egyértelművé tette, hogy a pedagógiai eszköztár bővítéséhez – az attitűdváltozás és képzési kínálat mel-

lett – a bevezetést támogató szakmai-hálózati szolgáltatásnak is nagy jelentősége van. Ez a hálózati szolgálta -

tás ugyanis rendszerszintű fejlesztést generál az egyes intézményekben az inkluzív környezet kialakítása érdeké-

ben. Valamennyi kutatás azt erősítette, hogy az együttnevelés feltételeinek kialakításához elengedhetetlen egy

olyan szakmai támogató hálózat, mely horizontális pontjain az IPR-t alkalmazó intézmények állnak, és amelye-

ket szakmai hálózatba szerveződő külső szakemberek segítenek egy központi és több régiós iroda koordinálásá-

val. A hálózat a fejlesztési folyamatokhoz kölcsönös tanuláson alapuló szakmai hátteret nyújt a különböző intéz -

mények gyakorlatából merítve, melyek megosztását, minőségbiztosítását, adaptációs folyamatait a külső szak-

emberek segítik. Az IPR hálózat aktív időszakáról fontos és nélkülözhetetlen támogatásként számoltak be a

programot működtető intézmények, később pedig bizonytalanságot eredményező hiányként tűnt fel a kutatá-

sokban (Arató, 2014).

Kimenet

Az intézmények inkluzívvá válási folyamatának szerves része az a helyzetkép, amelyet a fejlesztési folyamat

egyes pontjain, „kimenetein”, a befogadás és annak irányába való elmozdulás mértékéről kaphatunk (Varga,

39. Havasék későbbi kutatásai megerősítették megállapításaikat. Hasonló helyzetet tártak fel a cigány tanulók tanulási ambícióitvizsgáló más kutatók is.(Messing és Molnár, 2008).

85

Neveléstudomány 2016/1. Tanulmányok

2015). Oktatási fejlesztések esetén vizsgálhatjuk az intézményben bekövetkezett változásokat, illetve a diákok

teljesítményeit, beleértve a lemorzsolódás-mentes előrehaladást és sikeres továbbtanulást.40

Az IPR modell kiépítésének szükségességét többek között Havasék kutatásai (2000, 2005) erősítették meg

azzal, hogy adatokkal bizonyították a fókuszban lévő tanulócsoport iskolai eredményeinek és továbbtanulási le -

hetőségeinek jelentős elmaradását. Az integrációs folyamatok tanulói hatását először a Kézdi és Surányi (2008)

szerzőpáros vizsgálta, akik közvetlen összefüggést találtak az integráló környezet – és annak pedagógiailag fej -

lettebb eszközrendszere – és a tanulói teljesítmény (tanulmányi eredmények, előrehaladás, nem kognitív kész-

ségek stb.) között. Aratóék 2008-as vizsgálata is kitért a tanulói teljesítményekre és ők is megállapították, hogy

az inkluzivitást érvényesítő (magasabb IPR kiépítettségű) intézmények hátrányos helyzetű diákjai kevésbé mor-

zsolódnak le, és előrehaladásuk során gyakrabban választják az érettségit adó középfokú intézményeket. Varga

2014-ben pedig kimutatta, hogy az IPR-t alkalmazó iskolák hátrányos helyzetű tanulóinak iskolai sikerei (tovább-

tanulási mutatói) szorosan összefüggnek az intézmény inkluzivitást biztosító eszközrendszerének fejlettségével,

vagyis az IPR kiépítettséggel. Mindezekből az következik, hogy az IPR modellje – tudatos fejlesztés mentén – al-

kalmas eszköznek tűnik az óvodai, iskolai környezet befogadóvá tételére és a gyerekek, diákok eredményeinek

növelésére – különös tekintettel a fókuszba emelt hátrányos helyzetű csoportra.41

Az inkluzív környezet tétjeFontosnak tartjuk, hogy megálljunk egy rövid fejezet erejéig az összegzően bemutatott kutatások záró-megálla-

pításánál, melyet többek között az IPR-hez kapcsolódó legfrissebb vizsgálat alapján tettünk. Az IPR-ben résztve-

vő iskolák 2014-ben történt nyomonkövető kutatása42 azt bizonyította, hogy az inklúziós rendszer fejlettsége po-

zitívan hatott a tanulói teljesítményekre – az intézmény földrajzi elhelyezkedésétől és tanulói összetételétől füg-

getlenül43 (Varga, 2015). A tanulói teljesítményeket a lemorzsolódás (bukás, évismétlés), valamint középfokra

való továbblépés országos átlaghoz közelítő arányai mutatták. A vizsgált iskolákat (N:72) a diákok eredményes-

ségi mutatói szerint Varga (2015) kutatása négy kategóriába – sikeres, haladó, leszakadó, sikertelen – sorolta. A

vizsgálat az egyes kategóriákba tartozó intézmények jellemzőit elemezte az inklúzió folyamatának szempont -

rendszere mentén.

A kutatás közvetlen kapcsolatot talált az inkluzív környezet mutatóinak fejlettsége és a tanulói sikeresség kö-

zött – különösen a legsikeresebb intézményekben. Ezek az iskolák rendkívül sokfélék, azonban egyediségükhöz

igazított inkluzív környezetet voltak képesek létrehozni – az alappilléreket megtartva. A sikeres intézmények te-

40. Sajnálatos módon az IPR pénzügyi támogatás elszámolásaként leadott tanulói előrehaladási adatok tudományos szintű feldol -gozása még nem történt meg. Ennek hátterében a hiányos adatbázis, illetve az adatgyűjtés „szórványossága” állhat. Fontoslenne a fejlesztések részévé tenni a kimenet mutatóinak pontos meghatározását, és rendszeresen gyűjteni, értékelni az adato-kat.

41. Az inkluzivitás kimenetének mérhetősége szempontjából fontos eredményeket közöl Papp Z. tanulmánya (2013), melyben a pe-dagógiai hozzáadott érték kiszámítására használatos eljárásokat alkalmazta a PISA, illetve magyarországi telephelyi adatokra.A hozzáadott érték számításakor a szerző az esélyegyenlőséget is figyelembe vette, illetve a sikeres (reziliens) hátrányos helyze-tű iskolák néhány jellemzőjét is feltárta. Az iskolákat elemezve figyelembe vette a telephelyi becsült roma tanulói arányt és a tá-mogató programokat is. A programok esetén azt vizsgálta, hogy „azok az iskolák, akik az Integrációs Pedagógiai Rendszerthasználták, azonos roma arány mellett képesek voltak-e nagyobb pedagógiai hozzáadott értéket produkálni, mint azok, akiknem?” (Papp Z., 2013. 81.). A különböző iskolatípusok eltéréseit részletesen elemezve összegzően megállapítja a szerző, hogy „Agettóiskolákat leszámítva az IPR alkalmazása mindegyik roma arány szerinti iskolatípusban hozzájárult a kompetenciaértékekcsaládi háttér becsléséhez képesti növekedéséhez” (Papp Z, 2013. 87.).

42. 2014-ben a PTE Romológia Tanszékének kutatócsoportja az OFI megbízásából a 2006-2007-es Liskó és Fehérvári kutatásba(2008) bevont IPR-es intézmények változásait kívánta feltárni, így hét év elteltével ugyanazon iskolák megkeresése történt.

43. Ahogyan már a fentiekben említettük, nincs olyan hozzáférhető adatrendszer, mely a köznevelés egészére vonatkozóan mutatjameg az IPR tanulókra tett hatását. Így kisebb kutatások megállapításaira tudunk csak támaszkodni.

86

A hazai oktatási integráció – tapasztalatok és lehetőségek 2016/1. Varga Aranka

hát egyfajta modellek, az inkluzív környezet megvalósításának gyakorlati példái.44 Az inkluzivitás magas fokához

szükséges összetevők némiképp eltérő mértékben jellemzik a sikeres intézményeket attól függően, hogy milye-

nek a települési, térségi adottságaik. A hátrányosabb peremfeltételekkel rendelkező intézményekben nagyobb

mértékű inkluzivitás épült ki a tanulói sikeresség elérése érdekében. Fontos azonban leszögezni, hogy bármeny-

nyire is sikeres egy adott pillanatban egy intézmény, az inklúzió fenntartásához elengedhetetlen a folyamatos

megújulás, és az ehhez szükséges erőforrások biztosítása. A fenntartást szolgáló erőforrások mértékét meghatá-

rozza, hogy az adott intézménynek milyen erőfeszítéseket kell tennie saját és tanulói hátrányainak ellensúlyozá-

sára.

A vizsgálat intézményi körének – a diákok iskolai sikerei szempontjából – másik végponton elhelyezkedő is-

koláiról (sikertelen kategóriába tartozók) a kutatás megállapította, hogy a térségi és települési hátrányokat45

nem lehet figyelmen kívül hagyni – ahogyan ezt Havasék kutatásai és más vizsgálatok46 is hangsúlyozták. A hal-

mozottan hátrányos térségben lévő intézményektől csak akkor várható az inkluzív környezet kiépítése és fenn-

tartása, ha jelentős erőforrásokkal támogatott komplex (és nem csak iskolai szintű) beavatkozás történik. Ellen -

kező esetben az iskolai fejlesztések töredezettek lesznek, és alapvető hatást nem tudnak kifejteni az ellenható

tényezők miatt. Ez jellemezte a „sikertelen” kategóriájú intézmények azon részét, ahol az inklúzió szempontrend-

szere alapján ugyan nem voltak jelentős leszakadások, mégsem voltak képesek sikeres tanulói csoportokat ki-

bocsátani. A kutatás azt is megmutatta, hogy a kevésbé kedvezőtlen környezeti adottságú (a tanulói teljesít -

mény alapján a „haladó” és a „leszakadó” kategóriába sorolt) intézmények több inklúziós területen a „sikertelen”

intézményi csoportnál alacsonyabb mutatókkal rendelkeztek. Valószínűsíthető, hogy ezek az iskolák egy-egy

egyedi területen való fejlettségük és támogató környezeti adottságuk révén nem kerültek lemaradóbb intézmé-

nyi kategóriába, de éppen a sokféle területen való hiányosságuk akadályozza előrelépésüket a tanulói sikeres-

ség felé. Szükségesnek látszik ezen intézmények esetén is a helyi szintű inklúziós elemzés elkészítése, és az erre

épülő egyedi fejlesztés megtervezése.

44. A kutatás szerint a sikeresnek mondható intézmények egyik sajátossága, hogy helyesen ismerték fel saját helyzetüket, és a fel-merült problémákra, változásokra megfelelő válaszokat tudtak adni. Az is látható volt, hogy ezekben az iskolákban gyakran dol-goznak olyan elkötelezett személyek, akik a fókuszban lévő tanulói csoport érdekeit eredményesen tudják képviselniintézményi szinten is. Szakmai felkészültségük és folyamatos fejlődési igényük is magas szintű, szemléletük partnerorientált.

45. A sikertelen intézmények mindegyike szegregálódott és hátrányos helyzetű térségben elhelyezkedő kisiskola volt.

46. Papp Z. kompetenciaérték növekedést vizsgáló tanulmányának összegzésében kiemeli, hogy „A gettóiskolákon úgy tűnik, nemsegít sem az IPR, sem a kisebbségi oktatási program” (Papp Z, 2013. 87.).

87

Neveléstudomány 2016/1. Tanulmányok

3. ábra: A kutatási eredményekre építő összegző megállapítások

ZárszóA hazai oktatási integráció szerencsés helyzetben van, hiszen támaszkodhat az elmúlt bő évtized integrációs tö-

rekvései során felhalmozódott gyakorlati tapasztalatokra és a tématerületet sokrétűen feltáró tudományos kuta-

tások megállapításaira is. (2. ábra) Láthattuk, hogy az IPR kiépítését alapos – rendszerszintű – tervezés előzte

meg, oktatáspolitikai elköteleződés állt mögötte, és megfelelő mennyiségű forrást sikerült az induló években

hozzárendelni. A program akadálytalan fejlődését és a közoktatás egészét átható eredményességét azonban

számtalan tényező gátolta. Az integrációval szembeni történelmi örökségek, a társadalmi kontextus és ellenál-

lás sok helyen feloldatlan szegregációs vagy kényszer integrációs helyzeteket teremtettek, lehetetlenné téve a

sikeres inkluzív környezet kiépítését. A belépő intézmények ugrásszerű növekedését, fellépő szolgáltatási igé-

nyeik sokféleségét egyre kevésbé tudta kellő szakmai támogatással és ellenőrzéssel követni a programirányí-

tás.47 Napjainkban – programirányítás nélkül – ez a helyzet különösen gondot okoz. Nem sikerült ténylegesen ki-

alakítani a differenciált anyagi és szakmai intézményi támogatás rendszerét, ami alapfeltétele lenne a helyi

adottságokra szabott inkluzív pedagógiai környezetnek. Sajnálatos, hogy miközben az iskolák évente adtak szá-

mot az IPR intézményi szintű fejlesztésének eredményeiről, illetve a halmozottan hátrányos helyzetű tanulóik

előrehaladásáról, nem készült el ezek nyilvános összegzése. Ebből adódóan nem ismerjük a közoktatási rend-

47. Interjúk, fókuszcsoportos beszélgetések során számoltak be az IPR különböző színterein dolgozó szakemberek a program kü -lönböző szakaszaiban fellépő finanszírozási nehézségekről (Arató és mtsai., 2008; Arató, 2015). Így például a programfejlesztésEU-s támogatási forrásainak akadozása töredezetté tették a tervezés lépéssorának gyakorlatba ültetését az első öt évben, illet -ve az utóbbi időszakban az intézményi támogatások csökkenése és csúszása nehezíti a helyi szintű megvalósításokat.

88

A hazai oktatási integráció – tapasztalatok és lehetőségek 2016/1. Varga Aranka

szer egészére vonatkozóan az IPR sikeres területeit, illetve az erősítendő pontokat. Néhány éve még elérhetők

voltak ugyan integrációs jógyakorlatok – konferenciákon, kiadványokban vagy személyes tapasztalatszerzések

során –, azonban a központi szakmai irányítás megszűnése óta ez a lehetőség leépült, ugyanúgy, mint az IPR-t

működtető intézmények egymást segítő szakmai hálózata.

Az oktatási integrációval kapcsolatos sokrétű hazai tapasztalatok számbavétele kiemelten fontos, mert a tár-

sadalmi kohézió és befogadás mellett 2000-ben elköteleződött EU-s oktatáspolitika ma már mérhető eredmé-

nyeket vár el a tagállamoktól. Az eredmények fő indikátora a halmozottan hátrányos helyzetű tanulókat különö -

sen veszélyeztető korai iskolaelhagyás48 és a végzettség nélküli munkaerőpiacra való kilépés visszaszorítása. A

korai iskolaelhagyást megakadályozó hazai jelzőrendszer kiépítésének időszakában szükség van prevenciót biz-

tosító programra is. Az IPR ismert sikeres intézményi példáiból, valamint a kutatások eredményeiből arra lehet

következtetni, hogy e cél eléréséhez Magyarországon hatékony eszközként használható az Integrációs Pedagó-

giai Rendszer modellje, valamint helyi adaptációját támogató szakmai hálózata – a gyakorlatba ültetés eddigi

tapasztalataira építve. A rendszerszinten áttörő sikerességhez – a bemutatott kutatások megállapításai alapján

– szélesebb társadalmi kontextusra erősen építő, jogszabályi garanciákkal rendelkező, integrált környezeti felté-

teleket és a befogadás attitűdjét tudatosan alakító, rendszerelvű, differenciált49 szakmai és pénzügyileg támoga-

tást nyújtó intézményfejlesztés szükséges, mely ellenőrzést, értékelést, nyilvánosságot, együttműködést, köl-

csönös tanulást és minőségbiztosítást garantáló hálózatba ágyazódik.

Szakirodalom1. A Tanács ajánlása (2011. június 28.) a korai iskolaelhagyás csökkentését célzó szakpolitikákról. Az

Európai Unió Hivatalos Lapja C/191/1. URL: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2011:191:0001:0006:HU:PDF Utolsó letöltés: 2015. 10. 10.

2. A végzettség nélküli korai iskolaelhagyás elleni középtávú stratégia. URL: http://www.kormany.hu/download/5/fe/20000/V%C3%A9gzetts%C3%A9g%20n%C3%A9lk%C3%BCli%20iskolaelhagy%C3%A1s%20.pdf Utolsó letöltés: 2015. 04. 10.

3. Arató Ferenc (2013): Towards a Complex Model of Cooperative Learning. Da Investigação às Práticas, 1, 57–79.

4. Arató Ferenc (2015): Korlátozó attitűdök intézményvezetők körében. Autonómia és Felelősség, 1, 45–58.

5. Arató Ferenc és Varga Aranka (2005): A kooperatív hálózat működése. PTE BTK NTI Romológia és Nevelésszociológia Tanszék, Pécs.

6. Arató Ferenc és Varga Aranka (2012): Intézményfejlesztési útmutató a differenciált, IPR alapú fejlesztések megvalósításához. Közigazgatási és Igazságügyi Hivatal, Budapest.

7. Arató Ferenc, Pintér Csaba és Varga Aranka (2008): Hálózat az együttnevelésért: az integráció működőképes fejlesztési stratégiája, a lebonyolítás erősítésre szoruló területei az integrációs szempontú közoktatás fejlesztésben. Kézirat.

8. Bauman, G., Bustillos, L. T., Bensimon, E. M., Brown, C. and Bartee, R. (2005): Achieving Equitable Educational Outcomes with All Students: The Institution’s Roles and Responsibilities. Association of American Colleges and Universities, Washington D.C., USA. 57.

9. Bathó Éva (2013): Integrációs Pedagógiai Rendszer (2003). URL:

48. Az oktatásban, képzésben nem részesülő, legfeljebb alsó középfokú végzettséggel rendelkezők arányának csökkentése a 18–24éves népességen belül.

49. A tanulmány születésének időszakában jelent meg az 1709/2015. (X. 5.) Kormány határozat a humán közszolgáltatások differen -ciált szervezésének bevezetéséről, mely lehetőséget biztosít arra, hogy „a területi különbségek csökkentése és a társadalmi fel-zárkózás elősegítése érdekében… a helyi társadalmi szükségletekhez rugalmasan igazodni képes, célzott, az ágazatközi,komplex eszközrendszert biztosító új szolgáltatások bevezetése, a mennyiségi és minőségi kapacitások koncentráltbiztosítása…” megtörténhessen. (Magyar Közlöny, 2015/143.2011.)

89

Neveléstudomány 2016/1. Tanulmányok

http://oktataskepzes.tka.hu/programelemzesek Utolsó Letöltés: 2015. 09. 26.

10. Booth, T. and Ainscow, M. (2002): Index for Inclusion: developing learning and participation in schools, revised edition. Centre for Studies on Inclusive Education, Bristol, UK.

11. Csányi Yvonne (2001): Az együttnevelés fontosabb tényezői, feltételei. In: Csányi Yvonne (szerk.): Látássérült gyermekek integrált oktatása-nevelése. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola, Budapest, 21–35.

12. Európai Unió Alapjogi Ügynöksége – Európa Tanács (2011): Kézikönyv az európai megkülönböztetés-mentességi jogról. Az Európai Unió Kiadóhivatala, Luxembourg.

13. Forray R. Katalin és Pálmainé Orsós Anna (2010): Hátrányos helyzetű vagy kulturális kisebbség – cigány programok. Educatio, 1, 75–87.

14. Hajdu Tamás, Kertesi Gábor és Kézdi Gábor (2013): Roma fiatalok a középiskolában. Beszámoló a TÁRKIÉletpálya-felmérésének 2006 és 2012 közötti hullámaiból. URL: http://www.tarki.hu/adatbank-h/kutjel/pdf/b334.pdf Utolsó letöltés: 2015. 07. 20.

15. Havas Gábor és Liskó Ilona (2005): Szegregáció a roma tanulók általános iskolai oktatásában. Kutatás közben 266. Oktatáskutató Intézet, Budapest.

16. Havas Gábor és Zolnay János (2011): Sziszifusz számvetése – Az integrációs oktatáspolitika. Beszélő, 6, 24–49.

17. Havas Gábor, Kemény István és Liskó Ilona (2001): Cigány gyerekek az általános iskolákban. Kutatás közben 231. Oktatáskutató Intézet, Budapest.

18. Híves Tamás (2015): A hátrányos helyzet területi aspektusai. In: Fehérvári Anikó és Tomasz Gábor (szerk.): Kudarcok és megoldások – Iskolai hátrányok, lemorzsolódás, problémakezelés. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 17–34.

19. Hurtado, S., Alvarez, C. L., Guillermo-Wann, Ch., Cuellar, M. and Arellano, L. (2012): A Model for Diverse Learning Environments The Scholarship on Creating and Assessing Conditions for Student Success. In: Smart, J. C. & Paulsen, M. B. (ed.): Higher Education: Handbook of Theory and Research, Higher Education: Handbook of Theory and Research 27. Springer Science+Business Media B.V. 41–122.

20. Imre Anna (2014): Iskolai lemorzsolódást csökkentő oktatáspolitikák. Iskolakultúra, 5, 65–77.

21. Kézdi Gábor és Surányi Éva (2008): Egy sikeres iskolai integrációs program tapasztalatai – A hátrányos helyzetű tanulók oktatási integrációs programjának hatásvizsgálata 2005–2007. Educatio Kht., Budapest.

22. Liskó Ilona és Fehérvári Anikó (2008): Hatásvizsgálat – a HEFOP által támogatott integrációs program keretében szervezett pedagógus-továbbképzésekről. Kutatás közben 281. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.

23. Makoelle, T. (2014): Pedagogy of Inclusion: A Quest for Inclusive Teaching and Learning. Mediterranean Journal of Social Sciences. 5, 1259–1267.

24. Messing Vera és Molnár Emília (2008): „…több odafigyelés kellett volna” A roma gyerekek iskolai sikerességének korlátairól. Esély, 4. 77–93.

25. Milem, J., Chang, M. and Antonio, A. (2005): Making diversity work: A researched based perspective. Association of American Colleges and Universities, Washington D.C., USA.

26. Németh Szilvia és Papp Z. Attila (2006): „És mi adjuk az integráció vezérfonalát…”, Dokumentumelemzés és a kvalitatív vizsgálat eredményei. In: Németh Szilvia (szerk.): Integráció a gyakorlatban – A roma tanulók együttnevelésének iskolai modelljei. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 9–31.

27. Papp Gabriella (2012): Az integráció, inklúzió fogalmak tartalmi elemzése gyógypedagógiai megközelítésben nemzetközi és magyar színtéren. Gyógypedagógiai Szemle, 4–5, 295–304.

28. Papp Z. Attila (2013): Pedagógiai hozzáadott érték a roma tanulói arány függvényében a magyar iskolarendszerben. In: Bárdi Nándor és Tóth Ágnes (szerk.): Önazonosság és tagoltság elemzések a kulturális megosztottságról. MTA TK Kisebbségkutató Intézet, Budapest, 69–89.

29. Potts, P. (ed. 2002): Inclusion in the City: A Study of Inclusive Education. An Urban Setting. Routledge

90

A hazai oktatási integráció – tapasztalatok és lehetőségek 2016/1. Varga Aranka

Falmer, London – New York, 200.

30. Presidency Conclusions. European Council, Lisbon. 23–24 March 2000. URL: http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm Utolsó letöltés: 2014. 10. 19.

31. Radó Péter (2000): Egyenlőtlenségek és méltányosság a közoktatásban. In: Halász Gábor és Lannert Judit (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 343–349.

32. Reszkető Petra, Scharle Ágota és Váradi Balázs (2010): Az esélyegyenlőségi és integrációs kiemelt projekt külső értékelése. Budapest Szakpolitikai Elemző Intézet, Budapest.

33. Réthy Endréné (2004): Inkluzív pedagógia. In: Nahalka István – Torgyik Judit (szerk.): Megközelítések. Eötvös Könyvkiadó, Budapest, 231–245.

34. Réthy Endréné (2013): Befogadás, méltányosság, az inkluzív pedagógia rendszere. Comenius Oktató és Kiadó Kft., Pécs.

35. Szűcs Norbert (2008): Méltányos és gazdaságos. A halmozottan hátrányos helyzetű tanulók integrációjának szükségessége. In: Nagy Judit (szerk.): A hódmezővásárhelyi modell, egy lehetséges válasz a XXI. századi közoktatás kihívásaira. Commitment Köznevelés Kht., 5–15.

36. UNESCO (1994): Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education. United Nations Ministry of Educational, Scientific and Education and Science Cultural Organization, Salamanca, Spain.

37. UNESCO (2005): Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All. UNESCO, Paris.

38. Varga Aranka (2014): Hátrányos helyzet az iskolarendszerben. In: Cserti Csapó Tibor (szerk.): Legyen az esély egyenlő – Esélyteremtés a Sásdi kistérségben. Pécsi Tudományegyetem, Sásdi Többcélú Kistérségi Társulás, Pécs, 155–171.

39. Varga Aranka (2015): Az inklúzió szemlélete és gyakorlata. PTE–WHSz, Pécs.

40. Williams, D., Berger, J. and McClendon, S. (2005): Toward a model of inclusive excellence and change in postsecondary institutions. Association of American Colleges and Universities, Washington D.C., USA.

91