Rapport nr: 2012vt00094

Institutionen för

Pedagogik, didaktik och

Utbildningsstudier

Examensarbete i

Utbildningsvetenskap,

15 hp

Variation i läromedel

En analys av sinnespreferenser i läroböcker i spanska

Maria Peltonen

Handledare: Jörgen Mattlar

Examinator: Mikael Palme

2

Sammandrag

De perceptuella preferenserna, det vill säga att en sinnesförmåga föredras framför en annan

vid lärandet, utgör en del av Dunns lärstilsmodell. Syftet med detta examensarbete är att med

hjälp av kvantitativ innehållsanalys undersöka den procentuella andelen visuella, auditiva,

kinestetiska och taktila övningar i läroböcker i spanska för årskurs 6. I samband med detta

lyfts olika exempel på kinestetiska och taktila övningar fram. Övningarna undersöks även

utgående från om de är multisensoriska eller stimulerar ett sinne. Utgående från resultaten ur

undersökningen kan konstateras att de visuella övningarna är överrepresenterade i samtliga

undersökta läroböcker. Samtidigt är de kinestetiska och taktila övningarna klart

underrepresenterade.

Nyckelord Lärstil, sinnespreferens, läromedelsanalys

3

Innehåll

1 Inledning .................................................................................................... 5

2 Bakgrund .................................................................................................... 5

3 Litteraturöversikt ....................................................................................... 6

3.1 Centrala begrepp ........................................................................................................... 6

3.2 Tidigare forskning .......................................................................................................... 7

3.2.1 Lärstil ..................................................................................................................... 8

3.2.2 Dunns lärstilsmodell .............................................................................................. 8

3.2.3 Läromedelsanalys................................................................................................ 10

3.3 Teoretiska utgångspunkter .......................................................................................... 11

4 Syfte och frågeställningar ...................................................................... 14

5 Metod ........................................................................................................ 14

5.1 Datainsamling .............................................................................................................. 14

5.2 Urval ............................................................................................................................ 15

5.3 Bearbetning och analys ............................................................................................... 16

5.4 Etiska aspekter ............................................................................................................ 17

5.5 Reflektion över metoden .............................................................................................. 18

6 Resultat och analys ................................................................................. 18

6.1 Colores 6 ..................................................................................................................... 19

6.2 ¡Vamos! 1 .................................................................................................................... 22

6.3 Me gusta 1 ................................................................................................................... 26

6.4 Jämförande sammanfattning ....................................................................................... 29

7 Diskussion ............................................................................................... 31

8 Konklusion ............................................................................................... 33

9 Referenser ................................................................................................ 34

9.1 Tryckta källor ............................................................................................................... 34

4

9.2 Elektroniska källor ....................................................................................................... 35

9.3 Pedagogiska texter ...................................................................................................... 35

Bilaga 1…………………………………………………………………………………………………...36

Bilaga 2…………………………………………………………………………………………………...37

Bilaga 3…………………………………………………………………………………………………...38

5

1 Inledning

Under min verksamhetsförlagda utbildning lade jag märke till att antalet elever i

språkklasserna minskar ju högre årskurs det rör sig om. Skillnaden i elevantal mellan årskurs

8 och 9 var särskilt markant. Många elever valde att i stället läsa svenska/engelska. Vad är

orsaken till dessa avbrott i studierna i moderna språk? Det finns flera orsaker till avbrotten,

men bland annat kan bristen på motivation nämnas. Hur kan då motivationen höjas? Alla

elever är olika och alla elever lär sig på olika sätt. Mot bakgrund av detta kan ett sätt att

motivera eleverna vara att göra undervisningen mer varierad och anpassad till elevernas sätt

att lära sig. Motivationen är viktig och ett försök att höja denna kan vara att erbjuda

undervisning som stimulerar elevernas olika sinnen. Ett sätt att lära sig kan vara effektivt för

en elev men ineffektivt för bänkkamraten. Av den anledningen är det viktigt att erbjuda en

mångfald angreppssätt.

Motivationen kan även höjas genom att såväl elevernas förutsättningar som behov får

utrymme vid undervisningen. En individualiserad undervisning är målsättningen för många

lärare, men hur omfattande denna individualisering är varierar. Hur individualiserad kan

undervisningen bli i en klass med 25 elever? Hur många individuella lärprocesser klarar

läraren av att hantera samtidigt? Frågan är i vilken utsträckning eleverna ska arbeta utgående

från sina individuella lärstilar. Det kan röra sig om att i allt arbete utgå från individuella

lärstilar till att dessa enbart tillämpas vid olika projektarbeten.

Att lära sig är en process som består av flera steg. Att utnyttja sinnespreferenserna kan

vara ett av stegen och kommer då till användning när individen ska ta in ny och svår

information. De andra stegen handlar om att organisera och omarbeta information, att ta till

sig och minnas samt att hämta information. Detta examensarbete handlar om

sinnespreferenser, det vill säga den aspekt av lärstilsteorin som handlar om att ta in ny

information.

2 Bakgrund

Språkkunskaper är viktiga. Detta visar sig i Europeriska Unionen bland annat genom att EU-

kommissionen har målsättningen att medborgarna i EU ska erbjudas en möjlighet att lära sig

två språk utöver sitt modersmål. I Sverige tillgodoses detta genom att eleverna läser engelska

samt bedriver studier i ytterligare ett modernt språk (Skolverket, 2011b, s. 1). Ett problem är

emellertid att eleverna av olika orsaker väljer att avbryta dessa studier. I Skolverkets (2011b)

Redovisning av regeringsuppdrag angående utveckling av språkvalen moderna språk och

svenska/engelska framgår att 15 procent av eleverna avbryter sina språkstudier. Det finns flera

olika orsaker till dessa avbrott. En av orsakerna är bristen på motivation, en annan är att

språket uppfattas som svårt eller tråkigt och ytterligare en av anledningarna är att språkstudier

ofta förutsätter att eleven arbetar med olika hemuppgifter (Skolverket, 2011b, s. 31). Kan

denna brist på motivation eller uppfattning om att språket är tråkigt eller svårt bero på brist på

variation i undervisningen? Variation är något som också tas upp i läroplanen. Enligt

Skolverkets (2011a) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, i

fortsättningen Lgr11, ska elevens utveckling stödjas genom variation samt balans i fråga om

såväl undervisningens arbetssätt som innehåll. Skolarbetet ska genomsyras av mångsidighet

gällande perspektiv, till exempel bör intellektuella, praktiska, sinnliga och estetiska perspektiv

ingå (Skolverket, 2011a, s. 10).

6

Läroböcker har en stark ställning i skolan och det är få lärare som inte använder dessa i

sin undervisning (Englund, 2006, s. 20). Enligt Skolverkets (2006) studie har läroböckerna en

starkare ställning i ämnen med en systematisk uppbyggnad där ett visst innehåll bygger på

tidigare stoff. Detta är fallet bland annat med språkämnen (Skolverket, 2006, s. 129).

Eftersom läroboken sålunda spelar en viktig roll i många språkklassrum är det befogat att

studera variationen genom en analys av läroböcker.

Enligt Lgr11 ska eleverna få möjlighet att komma i kontakt med ”olika uttryck för

kunskaper” (Skolverket, 2011a, s. 10). Att få prova på och även själv utveckla dessa liksom

att uppleva såväl olika stämningar som känslor är av betydelse. Eleverna ska utveckla sin

förmåga att skapa och detta egna skapande kan antingen resultera i skriven text, bilder eller

former. Att verksamheten i skolan ska vara varierande framhävs av att inslag som dans,

musik, rytm samt dramatisering också lyfts fram i läroplanen (Ibid.).

Användningen av olika sinnen eller perceptioner utgör en del av vissa lärstilsmodeller.

Avsikten med denna studie är att analysera läromedel i spanska med avseende på variationen i

övningarna. Den aspekt som studeras är vilka sinnen eleverna får användning av vid dessa

övningar. De visuella övningarna förmodas vara överrepresenterade, medan de kinestetiska

och taktila övningarna förmodas vara underrepresenterade bland övningarna i de valda

läroböckerna. Teoretiskt bygger detta examensarbete främst på Lena Boströms avhandling

från 2004. Avhandlingen handlar om grammatikundervisning i svenska för gymnasiet och

vuxenutbildningen. I denna undersöks skillnaderna i resultat mellan lärstilsanpassad

undervisning och traditionell undervisning. Den lärstilsanpassade undervisningen förankras i

Dunns lärstilsmodell. Boström (2004) undersöker fyra olika lärstilsdrag nämligen det visuella,

auditiva, kinestetiska samt taktila lärstilsdraget. Andra forskare behandlar den kinestetiska

och den taktila lärstilspreferensen som en gemensam lärstilspreferens nämligen den

kinestetiska. Bland dessa finns Hultén och Markos (2010) som analyserar fem läroböcker i

svenska avseende lärstilspreferenserna.

3 Litteraturöversikt

Detta kapitel inleds med en redogörelse för de centrala begrepp som är av störst betydelse för

studien. Därefter behandlar kapitlet den tidigare forskningen om lärstilar översiktligt för att

sedan gå in på en redovisning av en av lärstilsteorierna, nämligen Dunns lärstilsmodell. Det

element av Dunns lärstilsmodell som får störst utrymme är elementet som berör de

perceptuella preferenserna. Innan kapitlet avslutas med en diskussion om multisensoriska

metoder, belyses indelningen av sinnespreferenserna i visuella, auditiva, kinestetiska och

taktila och en indelning där de kinestetiska och taktila behandlas som en gemensam

perceptuell preferens.

3.1 Centrala begrepp

Centrala begrepp i detta examensarbete är lärstil samt perception. Lärstil har att göra med

hur, det vill säga på vilket sätt, individer lär sig. Jämsides med lärstil används även uttrycken

inlärningsstil och lärandestil. Det motsvarande begreppet på engelska är learning style, vilket

främst översatts med inlärningsstil. Enligt Calissendorff (2005) har detta en snävare innebörd

eftersom inlärning har en starkare koppling till undervisning än vad begreppet lärande har.

Begreppet lärstil är att föredra eftersom det inbegriper såväl lärande kopplat till undervisning

som övrigt lärande (Calissendorff, 2005, s. 31). Tornberg i sin tur använder begreppet

7

lärandestil och ger begreppet en bred innebörd som innefattar en människas personlighet

(Tornberg, 2009, s. 23). I Boströms (2004) avhandling används termen lärstil. Eftersom

avhandlingen utgör en teoretisk utgångspunkt för detta examensarbete används även här

termen lärstil.

Det finns en mängd olika lärstilsteorier och eftersom samtliga definierar lärstil på olika

sätt förekommer det även ett flertal definitioner på lärstilar. Gemensamt för dessa är att de

lyfter fram att varje individ kan lära sig, att lärstilen är individuell och att var och en har sitt

eget sätt att koncentrera sig och behandla ny och svår information (Calissendorff, 2005, s. 31).

Enligt Boström & Svantesson är det helhetsbilden av en persons styrkor och behov vid

inlärningsprocessen som utgör individens lärstil (Boström & Svantesson, 2007, s. 20).

En av lärstilsteorierna är Dunns modell. Inom denna definieras lärstil som individens sätt

att börja koncentrera sig och att bearbeta material som är svårt och nytt (Dunn & Griggs,

1995, s. 14). I Dunn m.fl. (1995) definieras lärstil som en individs inlärningspreferenser i

fråga om undervisningssätt, resurser samt miljö. Inlärningspreferenserna inbegriper dels om

individen föredrar ett analytiskt eller holistiskt angreppssätt, dels individens önskemål om

studiemiljö, sociala, känslomässiga samt fysiska faktorer (Dunn m.fl., 1995, s. 354ff.).

Ett annat centralt begrepp i detta examensarbete är perception, som bland annat används

inom biologin, filosofin och psykologin. Enligt Calissendorff är det vedertaget att perception

”förklaras som varseblivning, d.v.s. när vi registrerar och får information genom

sinnesorganen” (Calissendorff, 2005, s. 27). Perceptionen anses skilja sig åt mellan olika

individer. Var och en föredrar varseblivning via ett visst sinne framför andra. Begreppet

perception används i samband med perceptuell preferens som är ett annat ord för

sinnespreferens (Boström, 2004, s. 56). De perceptuella förmågorna benämns inom

lärstilsteorier även för sinnesförmågor eller sensoriska modaliteter.

3.2 Tidigare forskning

Att lära sig innebär enligt Arfwedson (1992) att man förvärvar färdigheter eller kunskaper

som man inte tidigare haft. Det kan antingen röra sig om en förändring av tidigare kunskap

eller gälla helt ny kunskap (Arfwedson, 1992, s. 51). Om man ser på lärande ur ett

övergripande perspektiv är metalärande det mest utvidgade konceptet. Med detta menas att

individen lär sig om hur den lär och tänker (Boström & Kroksmark, 2005, s. 45; Boström &

Lassen, 2006, s. 179). Följande steg mot ett mer avgränsat område är metakognition som

handlar om en medvetenhet om ens egna tankar och därefter följer lärandestrategier (Stensmo,

2008, s. 141). Lärandestrategierna kan i sin tur delas in i olika metoder där lärstilar utgör en

metod bland andra pedagogiska plattformar. I skolan utgör undervisningen grunden för

lärandet. Undervisningen kan leda till lärande, men så behöver inte vara fallet (Boström &

Kroksmark, 2005, s. 45; Boström & Lassen, 2006, s. 179). Tornberg (2009) menar att det i

språkundervisningen kan vara givande för läraren att åtminstone ha vetskap om att den egna

lärstilen kan vara svårförståelig för elever som har andra lärstilar (Tornberg, 2009, s. 24). Det

är även viktigt att eleverna registrerar vilka strategier som är möjliga för att lösa olika

uppgifter och att eleverna får prova sig fram vid språkinlärningen. Reflektionen om lärandet

samt förmågan att värdera sina prestationer är betydelsefulla. Denna reflektion leder till att

eleverna blir aktivare i klassrummet (Ibid., s. 29).

8

3.2.1 Lärstil

En persons sätt att lära sig kallas för lärstil. Sätten att lära sig är individuella eftersom var och

en har sitt sätt att ta till sig ny information och att sedan bearbeta den så att personen kommer

ihåg informationen (Calissendorff, s. 31). Individer har olika preferenser i inlärningsprocessen

och olika styrkor samt svagheter vid lärandet. Denna helhet utgör personens lärstil. Varje

individ kan lära sig, men både sätt och nivå på inlärningen skiljer sig åt. Målsättningen är att

lära sig utifrån sina egna förutsättningar och att öka sin förståelse. (Boström & Svantesson,

2007, s. 20 ff.)

Det finns en stor mängd olika lärstilsmodeller. I en studie av Coffield m.fl. (2004)

urskiljs 71 modeller. Vissa av dessa bygger på andra modeller och skiljer sig inte nämnvärt

från respektive ursprungsmodell. Andra har haft liten betydelse för området. Coffield m.fl. har

i en undersökning fokuserat på 13 lärstilsmodeller (Coffield m.fl., 2004, s. 1). Bland dessa

finns makarna Dunns lärstilsmodell och Kolbs modell, vilka är de mest kända i Skandinavien

(Boström & Svantesson, 2007, s. 21). I en artikel av Sharp, Bowker & Byrne (2008) anges att

det finns upp till 100 lärstilsmodeller varav 12 uppfyller specifika krav på dokumentation,

vetenskaplig forskning och inflytande. De två ovannämnda lärstilsmodellerna ingår även i

denna lista (Sharp, Bowker & Byrne, 2008, s. 295 f.). I sin avhandling tar Boström (2004) upp

en översikt av DeBello (1990). I denna jämförs de elva lärstilsteorier som anses vara mest

stabila och som stöds av vetenskaplig forskning (Boström, 2004, s. 50). Teorierna skiljer sig

åt eftersom de använder sig av olika terminologi och metoder för att mäta och observera.

Även begreppet lärstil beaktas från olika perspektiv. För vissa av modellerna ligger fokus i

första hand på sinnespreferenser. (Ibid., s. 51). Dunn, Kolb och Gregorc lärstilsmodeller tas

upp i samtliga av ovanstående tre översikter.

I samband med lärstilar nämns ibland även Gardners teori om multipla intelligenser.

Ursprungligen tog Gardner upp sju intelligenser. Senare har ytterligare två tillkommit

(Stensmo, 2008, s. 205 ff.). Enligt Boström (2004) sker det ofta en sammanblandning mellan

multipla intelligenser och lärstilar. Likheterna mellan dem är till exempel att man utgår från

individerna och deras styrkor. Till skillnaderna hör förutsättningarna för lärandet och därav

skiljer sig såväl forskningens fokus som forskningsmetoderna. (Boström, 2004, s. 47).

3.2.2 Dunns lärstilsmodell

The Dunn & Dunn Learning Style Model är den lärstilsmodell som har fått störst spridning i

Sverige (Calissendorff, 2005, s. 173). Denna modell utgör en teoretisk utgångspunkt för

Boström (2004) och Calissendorffs (2005) avhandlingar. Dunns lärstilsmodell bygger på en

teori om att de allra flesta kan lära sig och att en viss undervisningsmiljö, vissa resurser och

undervisningssätt lämpar sig olika bra för olika individuella lärstilar. En undervisningsmetod

kan därför vara effektiv för en person, men ineffektiv för en annan. Varje individ har styrkor

vid inlärningen, men dessa varierar från person till person. Individer har olika preferenser

angående undervisning. Preferenserna, som varierar kraftigt mellan olika individer, är

mätbara. Matchning av individens lärstil med undervisningssätt och kompletterande

instruktioner leder till bättre prestationer och positivare inställning till lärandet. Ju starkare

lärstilspreferens, desto viktigare är det att anpassa den till rätt undervisningsstrategi och på

motsvarande sätt menas att ju mindre framgång i teoretiska ämnen, desto viktigare är det att

tillgodose individens lärstilspreferenser. Enligt Dunns lärstilsmodell kan de flesta lärare lära

sig att använda teorin om lärstilar som en utgångspunkt vid sin undervisning och slutligen kan

eleverna lära sig att dra fördel av sina lärstilsstyrkor. (Dunn & Griggs, 2000, s. 11f.; Dunn

m.fl., 1995, s. 354; Boström, 2004, s. 54).

9

Dunns lärstilsmodell omfattar faktorer på fem olika områden som i sin tur delas in i olika

element. Huvudområdena är de miljömässiga, emotionella, sociala, fysiska och psykologiska

faktorerna. Tidigare diskuterades sammanlagt 21 element, men numera ingår 20 element i

modellen (Calissendorff, 2005, s. 33). De miljömässiga faktorerna har att göra med

studieomgivningen och delas in i fyra delar. Dessa är ljud, ljus, temperatur samt design, det

vill säga möbler eller studiemiljö. De emotionella faktorerna handlar om motivation,

uthållighet, ansvar samt struktur. De element som ingår i de sociala faktorerna är ensam, par,

grupp, team, auktoritet samt variation. Till de fysiska faktorerna räknas perceptuella

preferenser, intag, rörelse och tid på dagen. (Dunn & Griggs, 2000, s. 9). Det sista området

gäller de psykiska eller psykologiska faktorerna. Ursprungligen delades dessa in i tre olika

element; nämligen holistiska respektive analytiska, informationsbearbetning samt impulsiva

respektive reflekterande element. (Dunn & Griggs, 2000, s. 10; Boström, 2004, s. 17). I nyare

litteratur har två av elementen slagits ihop. Det holistiska och analytiska elementet ingår

numera i informationsbearbetningen (Calissendorff, 2005, 33; Boström & Svantesson, 2007,

s. 23).

Alla ovanstående 20 element är inte viktiga för alla individer. Det är vanligt att en elev

påvisar en preferens för mellan sex och 14 element och är flexibel i fråga om övriga element.

Ju starkare stildrag eleven uppvisar, desto större betydelse har det för elevens inlärning att få

denna preferens matchad med rätt arbetssätt och undervisning (Boström, 2004, s. 18).

Kombinationen av de olika elementen eller preferenserna utgör individens lärstil och

vetskapen om dessa kan hjälpa individen att utvecklas (Dunn, Dunn & Treffinger, 1995, s.

113). Preferenserna inom de olika områdena kommer till användning i olika skeden av

inlärningsprocessen. Sinnespreferenserna är aktuella då individen tar in information. De

psykologiska faktorerna, det vill säga det holistiska eller analytiska tänkandet, aktualiseras vid

organiserandet och processandet av informationen. Då individen tar till sig och lägger ny och

svår information på minnet används såväl miljömässiga, emotionella, sociala som fysiska

faktorer (Dryden & Vos, 2001, s. 347).

I Dunns lärstilsmodell finns det flera olika instrument för att mäta lärstilar. För barn finns

bland annat Learning Style Inventory och för gymnasieelever och vuxna används Productivity

Environmental Preference Survey (Boström, 2004, s. 55). Coffield m.fl. (2004) nämner fem

mätinstrument och tre olika aktivitets- eller undervisningspaket. Med hjälp av

mätinstrumenten framkommer preferensens styrka hos respektive individ. Genom

instrumenten identifierar eleven sina lärstilspreferenser och läraren kan få en formell

diagnostisk profil på sina elever. (Coffield m.fl., 2004, s. 21ff.).

En individuell lärstil är såväl socialt som biologiskt betingad. Uppskattningsvis utsätts

den till 40 procent av påverkan från omgivningen och är i övrigt genetiskt betingad. Individen

har en grundstruktur men kan genom medvetet arbete utveckla sina svaga sidor. Lärstilen kan

sålunda förändras och utvecklas under hela livet. (Boström & Svantesson, 2007, s. 24). Med

ökad erfarenhet, medvetenhet och ålder förändras individens olika preferenser (Boström,

2004, s. 64). Coffield m.fl. (2004) delar in de olika lärstilsmodellerna i grupper beroende på

hur fasta eller flexibla individernas stildrag är. Dunns lärstilsmodell placeras in i den grupp

med mest fasta stildrag och detta är även en aspekt som lärstilsmodellen har fått kritik för.

Dunns utgångspunkt angående förändringen i lärstilsdragen är dock otydlig. Detta kan delvis

förklaras med att Dunn menar att en del av stildragen förändras, medan andra är

förhållandevis stabila över tid (Dunn, 2001, s. 13f.). Å ena sidan säger Dunn, Dunn &

Treffinger (1995) att den perceptuella förmågan är medfödd, konstant och varken förändras

eller kan tränas upp, å andra sidan menar de att denna förmåga utvecklas i olika takt hos olika

individer. Först lär sig små barn genom upplevelser, därefter utvecklas känselsinnet och vid

sju till åtta års ålder börjar barn lära sig genom synsinnet. Först vid tio till elva års ålder har

10

hörselsinnet utvecklats så att det är till hjälp vid inlärningen (Dunn, Dunn & Treffinger, 1995,

s. 38f.). Detta tyder på en förändring av de perceptuella förmågorna åtminstone fram till 11

års ålder. Enligt Dunn & Griggs (2000) gäller att ju yngre barnen är, desto större är andelen

elever med taktila och kinestetiska lärstilsdrag. De auditiva och visuella förmågorna blir mer

framträdande med åldern. Förändringar sker såväl mellan olika stadier i skolan, som under

personens vuxna liv. Förändringarna är dock individuella. Vissa personers lärstilar förändras

flera gånger och i ganska snabb takt, medan andras lärstilar knappt förändras. (Dunn &

Griggs, 2000, s. 15f.).

Boström (2004) väljer att utgå ifrån Dunns lärstilsmodell bland annat för att den bygger

på grundlig forskning, utgår ifrån individernas styrkor och att den behandlar många olika

element. Övriga grunder som hon nämner är att den är konkret avseende hur man kan arbeta

praktiskt med teorin samt att den är tydlig med vad som menas med lärstilar. (Boström, 2004,

s. 53). Boström & Svantesson (2007) menar att det bör finnas balans mellan kollektivt och

individuellt lärande. Lärandet sker ofta i grupp, men vissa inslag då eleven kan arbeta

individuellt bör också finnas. (Boström & Svantesson, 2007, s. 147f.). Kroksmark (2006)

frågar sig hur många lärstilar en lärare klarar av att arbeta med samtidigt i en klass med upp

till 30 elever. Konsekvensen av att alla arbetar utifrån olika lärstilar skulle vara en skola som

är helt individualiserad. Kroksmark (2006) menar dock att en så långtgående lärstilsidé inte

har presenterats utan att lärstilsforskarna kategoriserar och delar in lärandet i förenklade och

hanterbara enheter. Andra generationens lärstilsforskare, såsom Boström, lägger fram tanken

om kollektiva lärstilar. Detta anses vara såväl en utveckling som en kritik av lärstilsteorin.

(Kroksmark, 2006, s. 40ff.).

Dunns lärstilsmodell har kritiserats för att den bara täcker en del av lärandeprocessen.

Kritiken har besvarats med att den uttryckligen poängterar att andra pedagogiska teorier bör

användas parallellt. Inledningsskedet av lärandeprocessen är av största betydelse och en

förutsättning för att kunna gå vidare med lärandet. Modellen har också kritiserats för risken

att endast se detaljerna och missa helheten. Såsom redan nämnts har kritik framförts för att

individernas lärstilar enligt denna modell är starkt genetiskt betingade och därför inte anses

kunna förändras. Dunns lärstilsmodell har även kritiserats för att vara anpassad till USA.

(Boström, 2004, s. 62ff.). Dessutom finns en risk för att eleverna stämplas för sina stildrag

och inte tillåts utveckla sina mindre starka preferenser (Calissendorff, 2005, s. 36).

Forskningen avseende Dunns lärstilsmodell har kritiserats för att den ofta visar märkbara

resultat i fråga om en eller några av elementen, men sällan för alla. En stor del av forskningen

fokuserar på psykologiska eller fysiologiska aspekter. Kritik har också framförts angående

kriterierna för mätinstrumenten. Även behovet av självständig forskning och utvärdering har

påtalats. (Sharp, Bowker & Byrne, 2008, s. 299). Det finns mycket forskning om Dunns

lärstilsmodell, men en stor del är intern forskning som bedrivits av upphovsmännen till

lärstilsmodellen eller av personer som utbildats och certifierats av dessa (Coffield m.fl., 2004,

s. 20). Modellen har kritiserats för att vara för omfattande. Den anses gälla alla åldersgrupper,

samhällen, ämnen och nivåer av styrka på preferenser. (Ibid., s. 34).

3.2.3 Läromedelsanalys

Den huvudsakliga idéen med en pedagogisk text är att reproducera kunskap som redan finns,

ny kunskap skapas med andra ord inte utan tidigare kunskap återges. Med pedagogisk text

avses olika läromedel, till exempel läroböcker och olika undervisningsprogram (Selander,

1988, s. 17ff.). Den pedagogiska texten är framställd för en viss användning och har en

struktur som lyfter fram informationen samt logiska samband mellan olika idéer. Dessutom är

den enhetlig i det avseendet att endast en uppgift behandlas i taget och slutligen är den

11

anpassad för en viss grupp av mottagare som har en bestämd ålder och bestämda

förkunskaper. (Ibid., s. 27).

Läroboken har en central roll i undervisningen. Orsaken till detta kan vara dess

utformning och att den som ovan nämndes är framställd för att användas i ett bestämt

utbildningssyfte. I många situationer är den anpassad till kursens omfattning och underlättar

vid planeringen av undervisningen samt är en tillgång vid inlärningen. (Svensson, 2011, s.

312). Läroboken har flera olika funktioner. Förutom att skapa kunskap hos mottagaren hjälper

den även till att forma och hålla en viss ordning på undervisningen (Ibid., s. 300). Läroboken

kan anses forma undervisningen genom att den såväl bildar en utgångspunkt för det som ska

tas upp, som utgör en slutpunkt för undervisningen eftersom den ofta även har en viktig

funktion vid prov och förhör. (Selander, 1988, s. 21). Särskilt mycket används läroböcker

bland annat vid undervisning i moderna språk (Englund, 2011, s. 281). Ur en

enkätundersökning gjord bland lärare i engelska i årskurs 5 och 9 uppger 83 procent av de

förra och 56 procent av de senare att de använder läroböcker under varje eller nästan varje

lektion (Skolverket, 2006, s. 70). Lärarna styr dock hur läroböckerna används och ställer vissa

krav på lärobokens utformning. Det mest centrala kravet på ett bra läromedel är att det ska

vara intressant för eleverna samt att det utgående från de olika elevernas förkunskaper främjar

lärandet. (Svensson, 2011, s. 298f.)

Avsikten med läromedelsanalys är att undersöka innehållet i läroböcker och att återskapa

den förmedlade kunskapen samt synen på kunskap. Intressanta aspekter vid läromedelsanalys

är bland annat hur läroböckerna används, vad eleverna anser om dem, en analys av språket

eller urvalet. (Selander, 1988, s. 122). Läromedelsanalys kan gå ut på att bedöma

läroböckenas pedagogiska funktion i praktiken, men detta är inte dess främsta syfte. Vid

läromedelsanalysen behövs ett perspektiv på det som ska studeras, relevanta metoder samt

analysinstrument som möjliggör utforskningen. (Nordgren, 2011, s. 139ff).

Ett antal uppsatser som handlar om läromedelsanalys i olika språk kan påträffas. En av

dessa undersöker lärstilar i läromedel. Hultén och Markos (2010) analyserar fem läroböcker i

skolämnet svenska. I denna uppsats undersöks de visuella, auditiva och kinestetiska

preferenserna i läroböckernas övningar. Samtidigt betraktas övningarnas grad av styrning

samt hur övningarna ska utföras, det vill säga om de ska utföras individuellt, i par eller i

grupp. I studien kommer Hultén och Markos fram till att det visuella lärstilsdraget är

överrepresenterat bland övningarna i de undersökta böckerna (Hultén & Markos, 2010, s. 39).

3.3 Teoretiska utgångspunkter

Dunns lärstilsmodell utgör en utgångspunkt för detta examensarbete. Enbart ett av elementen

i lärstilsmodellen studeras. De perceptuella preferenserna eller sinnesförmågorna undersöks

på grund av att de tillhör den viktigaste delen av modellen (Calissendorff, 2005, s. 173).

Människans fem sinnen är syn, hörsel, känsel, lukt och smak. Olika sinnesorgan används

då vi tar in och registrerar information. Vid lärandet är främst de tre första av betydelse.

(Ibid., s. 27). I Dunns lärstilsmodell tillämpas de visuella, auditiva, taktila och de kinestetiska

sinnesmodaliteterna (Dunn & Griggs, 2000, s. 9). I fråga om det visuella som härrör sig till

synsinnet samt det auditiva som har att göra med hörselsinnet uppstår inga tveksamheter.

Däremot har både det taktila och det kinestetiska att göra med känselsinnet; medan

användandet av händerna för att känna och röra är viktigt inom det taktila, är upplevelser och

att röra på hela kroppen av vikt för det kinestetiska lärstilsdraget. (Calissendorff, 2005, s. 27).

Elever som har ett visuellt lärstilsdrag lär sig bäst via synintryck, till exempel genom att

läsa texter eller betrakta bilder. Sinnesförmågorna utvecklas i en bestämd ordning och vid sju

till åtta års ålder är barnens synsinne så väl utvecklat att det är till hjälp vid barnets inlärning.

12

(Dunn, Dunn & Treffinger, 1995, s. 38). Högst fyrtio procent av skolbarnen har en visuell

lärstilspreferens. Med detta menas att de kommer ihåg mer än tre fjärdedelar av det de ser

eller läser. (Dunn & Griggs, 2000, s.16).

De elever som har auditiva preferenser lär sig främst via hörseln. Elever med auditiva

lärstilsdrag lyssnar, talar och diskuterar. Arbetssätt som passar dessa elever är föreläsningar,

diskussioner, att lyssna och spela in. (Coffield m.fl., 2004, s. 22). Som inlärningssinne är

hörselsinnet det sinne som utvecklas sist och enligt Dunn, Dunn och Treffinger är det ofta

först i tio till elva års ålder som hörselsinnet kan börja nyttjas vid inlärning (Dunn, Dunn &

Treffinger, 1995, s. 39). Därför blir undervisningen för mindre barn ineffektiv om den till

största del går ut på föreläsningar, diskussioner och andra moment där hörselsinnet stimuleras.

Drygt 20 procent av de vuxna anses ha en stark auditiv preferens. (Boström, 2004, s. 56f.).

Uppgifterna om denna andel varierar kraftigt. Medan Dunn, Dunn & Treffinger (1995) uppger

att 30 procent av skoleleverna minns tre fjärdedelar av det de hör under en lektion, anger

Dunn & Griggs (2000) att färre än 12 procent av eleverna upp till årskurs 6 är auditiva och att

få barn eller vuxna kommer ihåg mer än tre fjärdedelar av teoretisk information som de hört

(Dunn, Dunn & Treffinger, 1995, s. 37; Dunn & Griggs, 2000, s. 16). Boström (1995) menar

att de flesta elever relativt bra kan komma ihåg information som de tagit del av via

hörselsinnet (Boström, 1995, s. 58).

Elever med kinestetiska preferenser lär sig genom att röra på sig och genom att göra

saker. Den del av känselsinnet som har med upplevelser att göra utvecklas först. (Dunn, Dunn

& Treffinger, 1995, s. 39). Av denna orsak kan man säga att ju yngre barn, desto större är

sannolikheten att barnet har kinestetiska preferenser (Calissendorff, 2005, s. 27). Många

skolelever har kinestetiska lärstilsdrag under grundskolan (Dunn, Dunn & Treffinger, 1995, s.

39). Ungefär 15 procent av individerna har kinestetiska preferenser (Dryden & Vos, 2001, s.

347). Lämpliga inlärningssätt för elever med kinestetiska lärstilsdrag är lekar, intervjuer,

uppgifter där eleven får röra på kroppen, experiment, upplevelser från det verkliga livet,

brainstorming, utflykter, drama, rollspel samt att bygga olika saker. Elever med kinestetiska

preferenser lär sig såväl via sina känslor, till exempel vid upplevelser, som via fysisk aktivitet.

(Coffield m.fl., 2004, s. 22; Boström & Svantesson, 2007, s. 54, 64).

Elever som har taktila preferenser lär sig när deras händer är involverade i inlärningen.

De föredrar att arbeta praktiskt med händerna och att beröra saker. Detta hjälper dem att

minnas. (Boström, 1998, s. 63). Förutom att använda händerna är det bra för den taktila

inläraren att stryka under och anteckna. Även olika dataprogram, pussel och spel passar

individer med taktila lärstilsdrag. Att sitta och klottra under föreläsningar kan också hjälpa

dessa elever att minnas. (Coffield m.fl., 2004, s. 22; Boström & Svantesson, 2007, s. 56).

Känselsinnet utvecklas tidigt och detta märks på små barn genom att de vill vidröra allt de kan

nå. Största delen av barnen har taktila lärstilsdrag och de minns det de känner på och hanterar.

(Dunn, Dunn & Treffinger, 1995, s. 38f.). Senare har ungefär 15 procent av individerna taktila

preferenser (Dryden & Vos, 2001, s. 347).

Boström menar att många lågpresterande elever har taktila eller kinestetiska lärstilsdrag

(Boström, 2004, s. 57). Lärstilsteorin förespråkar användandet av ett flertal metoder. Vilken

metod som är bäst är individuellt (Ibid., s. 49). Den individuella lärstilen bör vara

utgångspunkt vid valet av metod. Trots att man ska utgå från individerna är det vanligt att en

viss metod förespråkas i skolan och detta leder till att de elever vars metod stämmer överens

gynnas, medan det är till nackdel för andra elever. (Calissendorff, 2005, s. 36). Det är då

framför allt det visuella, men även det auditiva sinnet som gynnas (Boström, 2004, s. 22).

I Dunns lärstilsmodell lyfts det visuella, auditiva, kinestetiska och taktila lärstilsdraget

fram, med andra ord VAKT. Boström (2004) använder sig också av dessa fyra

sinnesförmågor som utgångspunkt i sin avhandling. Hon poängterar dock att andra forskare

13

utgår från andra sinnesmodaliteter (Boström, 2004, s. 56). Det förekommer att det taktila och

kinestetiska lärstilsdraget behandlas som en gemensam sinnesförmåga som då benämns

kinestetisk lärstilsdrag. Stensmo är en av dem som delar in lärstilsdragen i ett visuellt, auditivt

och en kinestetiskt lärstilsdrag, det vill säga VAK (Stensmo, 2008, s. 211). Hultén och

Markos (2010) undersöker dessa tre lärstilsdrag och hänvisar till Stensmos (2008)

resonemang. Även Neurolingvistisk Programmering (NLP) som anpassats till skolvärlden av

Michael Grinder, utelämnar det taktila lärstilsdraget. Detta grundas på att såväl taktila som

kinestetiska förmågor inbegriper rörelser och anses därför inte kunna delas upp (Boström &

Svantesson, 2007, s. 130; Boström & Wallenberg, 2003, s. 24). I enlighet med Boströms

avhandling (2004) kommer de visuella, auditiva, kinestetiska och taktila lärstilsdragen

(VAKT) att undersökas i detta examensarbete.

En individs lärstil består av en kombination av unika preferenser i fråga om olika

element. Åsikterna om hur man ska arbeta med elevernas lärstilar skiljer sig åt. Vissa

förespråkar ett multisensoriskt arbetssätt där ett flertal metoder kommer till användning.

Några utgår från att elevernas svagheter eller minst dominanta stil bör stärkas, medan andra

igen fokuserar på individernas arbetssätt, behov och styrkor (Boström, 2004, s. 51). Dunn,

Dunn & Treffinger (1995) påpekar att barn som enbart är visuella, auditiva, kinestetiska eller

taktila bör få ny information introducerad genom sin starka perceptuella preferens. De menar

att barn som däremot inte har något lärstilsdrag som är speciellt utmärkande bör undervisas

genom en mångsensorisk metod. Med detta avses att barnet först ska få informationen via sin

starkaste kanal. Informationen förstärks sedan via den näst starkaste sinnesförmågan för att

slutligen tillämpas via en tredje kanal. (Dunn, Dunn & Treffinger, 1995, s. 38ff.). Coffield

m.fl. menar att lärare enligt Dunns lärstilsmodell ska se till att eleverna får arbeta med sina

starka förmågor och samtidigt undvika att arbeta med sina svagare perceptuella preferenser

(Coffield m.fl., 2004, s. 21). Boström & Svantesson (2007) menar dock att individens svagare

sinnespreferenser inte ska undvikas utan eleven ska arbeta med sina svagare perceptuella

preferenser efter det att eleven först fått informationen presenterad genom sin starkaste

sinnespreferens (Boström & Svantesson, 2007, s. 58).

Boström menar att individens starkaste perceptuella förmåga är viktigast, men samtidigt

menar hon att vi lär oss bäst genom ett multisensoriskt lärande, det vill säga när flera sinnen

används samtidigt (Boström, 1998, s. 57). Uppgifter där flera sinnen involveras ger den bästa

minnesbehållningen och minnet förbättras ytterligare om eleverna får användning av

kunskapen även utanför skolan (Ibid., s. 78). Enligt Dryden & Vos (2001) bör undervisningen

kännetecknas av stor variation bland annat i fråga om lärstilar. De menar att det är viktigt att

varje lärstilsdrag får ett visst utrymme under varje lektion. (Dryden & Vos, 2001, s. 351, 359)

Även Boström & Wallenberg (2003) förespråkar variation för att nå varje elev. Variationen

leder till att eleverna får möjligheter att stärka både sina starka och svaga förmågor. (Boström

& Wallenberg, 2003, s. 23).

Enligt Grinder (1999) har största delen av eleverna en blandad lärstilspreferens och kan

ta till sig information såväl visuellt, auditivt som kinestetiskt. Men det finns dock elever som

enbart har visuella, auditiva eller kinestetiska preferenser och de har svårt att ta till sig

information som inte presenteras genom deras lärstilsdrag. Av denna anledning är det viktigt

att använda sig av multisensoriska metoder. Multisensoriska metoder innebär att elevernas

syn, hörsel och känselsinne kommer till användning vid undervisningen. (Grinder, 1999, s.

33ff.). Enligt Grinder är en fördel med att använda multisensoriska metoder att det är lättare

att nå samtliga elever. Ju fler sinnen som kommer till användning vid undervisningen, desto

lättare blir det för eleverna att även komma ihåg informationen. En annan fördel med

användandet av multisensoriska metoder är att elevernas mindre starka perceptuella förmågor

kan stärkas. (Ibid., s. 54).

14

4 Syfte och frågeställningar

I den gällande läroplanen Lgr11 poängteras såsom ovan nämndes vikten av variation bland

annat i fråga om arbetssätt. Olika arbetssätt är även i fokus inom lärstilsteorierna. Eleverna

har olika perceptuella preferenser vilket medför att vissa lär sig bäst genom att använda sin

visuella sinnesförmåga, andra genom sin auditiva, kinestetiska eller taktila sinnesförmåga.

Mot bakgrund av forskningsläget angående de perceptuella förmågorna, är denna studies syfte

att analysera samtliga övningar i läroböcker i spanska avseende vilken eller vilka

sinnesförmågor eleverna får användning av i dessa. Att analysera läroböcker anses befogat

eftersom dessa har en stark ställning i undervisningen. Med utgångspunkt i att det i

litteraturöversikten poängteras att framför allt det visuella sinnet stimuleras i undervisningen

utgår denna studie från antagandet att elever som har visuella sinnespreferenser favoriseras i

övningarna i de valda läroböckerna genom en överrepresentation av övningar där den visuella

sinnespreferensen dominerar. En förmodan är också att kinestetiska och taktila övningar är

klart underrepresenterade. Dessa kategorier av övningar lyfts fram och analyseras.

Sinnesförmågorna kan ingå i övningarna i olika konstellationer. Ibland involveras ett och

ibland flera sinnen i övningarna vilket också studeras. Undersökningen görs genom följande

konkreta frågeställningar:

Är övningar där den visuella sinnespreferensen kommer till användning

överrepresenterade bland övningarna?

I vilken omfattning förekommer kinestetiska och taktila övningar? Hurudana

kinestetiska och taktila övningar påträffas?

I vilken utsträckning är övningarna multisensoriska och i vilken utsträckning

fokuserar de på ett sinne?

5 Metod

För att behandla ovanstående frågeställningar fokuseras i första hand på en kvantitativ

innehållsanalys. Orsaken till detta är att flera av frågorna har att göra med uppgifter om

frekvensen av övningar av en viss typ. För en beskrivning och närmare analys av ett antal

taktila och kinestetiska övningar görs en kvalitativ textanalys.

5.1 Datainsamling

Det huvudsakliga syftet med denna studie är att undersöka frekvensen av övningar som kan

kategoriseras som visuella, auditiva, kinestetiska respektive taktila i läroböcker i spanska. En

kvantitativ innehållsanalys väljs på grund av att ett relativt stort antal övningar i de valda

läroböckerna analyseras. Då man räknar frekvensen av vissa element eller kategorier i ett

material är innehållsanalys en lämplig metod (Bell, 2006, s. 129). Genom en innehållsanalys

kan man finna mönster i ett större källmaterial (Bergström & Boréus, 2005, s. 45). Tydliga

principer för hur innehållet i texten ska klassificeras är en förutsättning för att genomföra en

kvantitativ innnehållsanalys (Esaiasson m.fl., 2012, s. 206). De tydliga tolkningsreglerna

underlättar för andra att kunna upprepa undersökningen (Denscombe, 2009, s. 308).

Bergström och Boréus (2005) rekommenderar att göra en pilotstudie. Detta innebär att man

15

utför en provanalys på en avgränsad del av materialet. Avsikten med pilotstudien är att få

klarhet i om studien är genomförbar. De rekommenderar även dubbelkodning. En del av

materialet kodas en andra gång efter en viss tid och eventuella skillnader i kodningarna

begrundas (Bergström & Boréus, 2005, s. 50).

Vid sidan av den kvantitativa innehållsanalysen utförs en kvalitativ textanalys för att

beskriva och närmare analysera ett antal taktila och kinestetiska övningar. Med en kvalitativ

textanalys avses å en sidan analyser av texter utan inslag av mätning av frekvens eller

utrymme, å andra sidan analyser där någonting mäts eller räknas men där tolkningarna anses

vara mer invecklade (Ibid., s. 44). En kvalitativ textanalys går ut på en noggrann genomgång

av materialet, till exempel genom grundlig läsning av såväl textens delar som helhet och

undersökning av det sammanhang där materialet ingår. Genom detta fås det centrala

innehållet fram. För att förstå ett ord bör hela texten beaktas och då ordets betydelse framgått

är det möjligt att hela texten förstås på ett nytt sätt. (Esaiasson m.fl., 2012, s. 210, 223).

5.2 Urval

Idealet är enligt Esaiasson m.fl. (2012) att undersöka samtliga källor som förekommer inom

en viss kategori. I många situationer är det dock omöjligt att inkludera alla källor eller

analysenheter och ett val av material behöver göras. Då är alternativen att använda sig av ett

slumpmässigt eller icke slumpmässigt delurval. (Ibid., s. 171f.). Vid användandet av en

urvalsmetod är det viktigt att kunna förklara varför man valt den man valt. För att kunna dra

slutsatser utifrån urvalet ställs även krav på dess storlek (Bell, 2006, s. 129). Den tids- och

utrymmesmässiga begränsningen och det stora antal läroböcker i spanska som finns att tillgå

gör det omöjligt att studera ett totalurval. Därför görs ett delurval som inte är slumpmässigt. I

denna studie undersöks enbart tre läroböcker. Beslutet att välja ett mindre antal böcker

grundas dels på att de valda läroböckerna utkom ungefär samtidigt och således utgör ett

totalurval av läromedel i detta ämne utgivna vid samma tidpunkt, dels på att de anses vara

tillräckligt många för att göra jämförelser och dels på Hulténs och Markos (2010)

rekommendation om ett mindre antal böcker och större fokus på beskrivning och diskussion

av olika övningar (Hultén & Markos, 2010, s. 43). Mitt urval görs sålunda delvis utgående

från utgivningsår då jag valt så nya böcker som möjligt. Kravet på tillräckligt stort urval

uppfylls genom den rikliga förekomsten av övningar i de analyserade läroböckerna.

Läroböckerna som undersöks är:

1. Colores 6 som är skriven av Chris Alfredsson och Anneli Johansson. Läroboken

utgavs år 2008 av förlaget Natur & Kultur.

2. ¡Vamos! 1 som är skriven av Harriette Persson och Erik Cardelús. Bonnier

Utbildning utgav läroboken år 2009.

3. Me gusta 1 som är skriven av Madeleine Vaderlind och Mar Pérez Hortalano.

Liber utgav boken år 2008.

Ovanstående böcker är utgivna av välkända läromedelsförlag och det handlar i samtliga fall

om en första upplaga. Läroböckerna har likheter med avseende på utgivningsår, men anses

samtidigt ge en representabel bild av marknaden av läroböcker i spanska i och med att de är

utgivna av olika förlag. Samtliga läroböcker är avsedda för år 6 och två av böckerna används

vid skolorna där jag hade min VFU-praktik.

16

Föremålet för denna undersökning utgörs av samtliga numrerade övningar i de tre

läroböckernas huvudkapitel. Analysen avgränsas till att gälla de övningar som ingår i sin

helhet i elevernas läroböcker. Övningar som nämns i läroböckerna men som förutsätter att

material kopieras från lärarhandledningarna ingår därför inte i denna studie. Sammanlagt

analyseras 327 övningar, varav 97 ingår i Colores 6, 130 i ¡Vamos! 1 och 100 i Me gusta 1.

5.3 Bearbetning och analys

Avsikten med studien är att analysera frekvensen av visuella, auditiva, kinestetiska, taktila

övningar i läroböcker i spanska. Ett annat syfte är att studera andelen multisensoriska

övningar. Multisensoriska övningar definieras i denna studie som övningar där två eller flera

sinnesförmågor involveras. Analysmodellen i denna studie, som till viss del bygger på

Hulténs och Markos (2010) analysmodell, utgörs av övningarna i tre läroböcker i spanska för

år 6 (jfr Hultén & Markos, 2010, s. 16f.). Dimensionen som undersöks är vilket eller vilka av

syn-, hörsel- eller känselsinnet som kommer till användning vid övningarna, det vill säga om

övningarna förutsätter användning av visuella, auditiva, kinestetiska eller taktila

sinnesförmågor. För att få fram de olika kategorierna ställs följande frågor till texten i

läroböckerna:

1. Syftar övningen till att stimulera den visuella, auditiva, kinestetiska och/eller

taktila sinnesförmågan? Går övningen ut på att läsa, skriva eller betrakta? Handlar

övningen om att lyssna, läsa högt, besvara muntligt, diskutera eller samtala? Får

eleven röra på sig i övningen eller uppleva någonting? Går övningen ut på att

använda händerna till exempel genom att spela spel eller färglägga?

2. Får eleven användning av en eller flera sinnesförmågor i övningen?

I samband med ovanstående frågor beaktas även följande specificeringar av de olika typerna

av övningar:

1. Visuella övningar. Eleven får möjlighet att använda synen till exempel genom att

läsa en text eller betrakta bilder. Att se är centralt. Det kan handla om att titta på

ett TV-program, film, dataprogram, tecknade serier eller bilder. Det kan även

handla om att titta på en demonstration eller en bild och samtidigt lyssna på

någon som förklarar. Även uppgifter som går ut på att skriva, till exempel att

texta ord, skriva med olika stil och att organisera ord genom att skriva dem i viss

ordning, ingår. Att koppla ord till bilder, göra läsförståelseövningar samt fylla i

luckor i texten är också visuella övningar liksom övningar som går ut på att svara

på frågor utifrån bilder och att göra bildordlistor samt att översätta. Att rita

definieras bland annat som en visuell övning.

2. Auditiva övningar. Att använda hörseln är centralt. Avsikten med övningen är att

att lyssna eller tala. Det kan handla om att lyssna på en föreläsning, ett band samt

att lyssna och se på ett TV-program eller en film. Det kan även handla om att

lyssna då någon förklarar till exempel vad en bild föreställer. Vanliga övningar är

att lyssna på hörövningar, sånger, ramsor och rim samt att själv sjunga, läsa

ramsor och rimma. Dialogövningar och samtal kan även räknas som auditiva

övningar. Det kan också gå ut på att läsa högt, besvara frågor och bokstavera

muntligt samt diskutera med en eller flera kamrater.

17

3. Kinestetiska övningar. Dessa ger eleven tillfälle att använda sina känslor,

exempelvis genom upplevelser, eller fysiskt röra på sig. Eleven får vara aktiv och

göra saker samt prova själv. Exempel på dylika övningar är olika slag av lekar,

rollspel, drama, intervjuer och uppgifter där eleven får röra på kroppen, till

exempel genom att hoppa på bokstavskort. Andra exempel är experiment samt att

bygga olika saker. Att röra på sig genom dans, spela upp dialoger samt intervjua

kamrater är också kinestetiska övningar. Utflykter och studiebesök räknas också

in till dessa övningar.

4. Taktila övningar. Avsikten med övningen är att eleven får använda händerna.

Uppgiften kan gå ut på att såväl tillverka som spela olika spel, pussla eller

använda dataprogram. Att färglägga, rita, skissa, måla, stryka under, anteckna och

klottra samtidigt som man lyssnar eller att lägga bokstavskort i rätt ordning är

också exempel på taktila övningar.

Avseende den första frågan föreligger sammanlagt 15 möjliga kategorier nämligen V

(visuella), A (auditiva), K (kinestetiska) och T (taktila), VA (visuella-auditiva), VK (visuella-

kinestetiska), VT (visuella-taktila), AK (auditiva-kinestetiska), AT (auditiva-taktila), KT

(kinestetiska-taktila), VAK (visuella-auditiva-kinestetiska), VAT (visuella-auditiva-taktila),

VKT (visuella-kinestetiska-taktila), AKT (auditiva-kinestetiska-taktila) samt VAKT (visuella-

auditiva-kinestetiska-taktila). Avseende den andra frågan existerar två olika typer. Dessa är

övningar där endast en sinnesförmåga kommer till användning och multisensoriska övningar.

Av de ovanstående kategorierna som hänförs till den första frågan involveras enbart ett sinne

vid de fyra första, medan flera sinnen kommer till användning vid de övriga elva som därför

kategoriseras som multisensoriska.

Undersökningen börjar med att samtliga övningar i varje kapitel i de tre läroböckerna

räknas. Scheman över kapitlen i respektive bok upprättas. Undersökningen fortsätter därefter

med en pilotstudie där övningarna i ett kapitel undersöks. Senare utförs även en

dubbelkodning av övningarna i ett kapitel ur varje lärobok. Det totala antalet övningar för

varje lärobok och antalet övningar som tillhör varje kategori noteras för att räkna ut en

procentuell andel för respektive kategori. Då samtliga analysenheter kodats sammanställs

materialet. Bland de kinestetiska och taktila övningarna väljs typiska exemplar ut för att

belysa dessa kategorier.

5.4 Etiska aspekter

I vetenskapsrådets publikation God forskningssed (2011) redogörs för ett antal allmänna

regler som gäller forskning. Reglerna går ut på att forskaren ska var ärlig och medvetet

undersöka utgångspunkterna för studien. Forskaren ska öppet redovisa utgångspunkterna,

metoderna samt resultaten och samtidigt inte underlåta att redovisa andra aspekter som kan ha

påverkat forskningen. Till de etiska aspekterna hör även att hålla god ordning i sin forskning

genom att dokumentera och arkivera handlingar samt att värna om såväl miljö, djur och

människor. Slutligen ska andras forskning bedömas rättvist och forskaren ska inte göra sig

skyldig till plagiat. (Vetenskapsrådet, 2011, s. 13). Under arbetet med denna studie beaktas

dessa allmänna regler. Att studien genomförs med hjälp av kvantitativ textanalys innebär att

vissa av reglerna är mindre aktuella.

18

5.5 Reflektion över metoden

Två centrala begrepp vid studier som denna är validitet och reliabilitet. Validitet ”är ett mått

på om en viss fråga mäter eller beskriver det man vill att den ska mäta eller beskriva” (Bell,

2006, s. 117). Svarar den information som jag har samlat in på de frågor som jag ställer?

Esaiasson m.fl. (2012) delar in begreppet i två delar nämligen intern respektive extern

validitet. Dessa begrepp har att göra med möjligheterna att dra slutsatser dels för det urval

man analyserat, dels att dra slutsatser eller generaliseringar även för en större population, det

vill säga utöver det analyserade urvalet. (Esaiasson m.fl., 2012, s. 58). I denna studie är

avsikten enbart att dra slutsatser för det analyserade urvalet. För att säkerställa validiteten i

undersökningen studeras och jämförs frågor som ställts i tidigare studier gällande det aktuella

eller närliggande forskningsområden. För att garantera trovärdigheten eftersträvas största

möjliga objektivitet i alla skeden av undersökningen, såsom vid urvalet av läromedel.

Med reliabilitet avses tillförlitlighet och detta har att göra med såväl insamlings- som

analysmetodens pålitlighet och hållbarhet. Reliabiliteten mäter ”i vilken utsträckning ett

instrument eller tillvägagångssätt ger samma resultat vid olika tillfällen under i övrigt lika

omständigheter” (Bell, 2006, s. 117). Begreppet handlar om precision och att vara noggrann,

något som är viktigt bland annat vid textanalyser där läsningen av texten måste uppnå en viss

utförlighet. Tolkningen av texten är en fråga om reliabilitet som går att kontrollera genom att

undersöka samma material flera gånger och jämföra resultatet. I samband med detta bedöms

hur exakt studien är samt även studiens kvalitet. (Bergström & Boréus, 2005, s. 35f.;

Esaiasson m.fl., 2012, s. 207f.). För att testa analysmodellen genomförs en pilotstudie av ett

kapitel i en av läroböckerna. Denna föranleder vissa preciseringar av modellen bland annat i

fråga om dialoger. Övningar där eleverna i par ska läsa dialoger kategoriseras som auditiva

och visuella. Om dialogerna därutöver ska spelas upp och det ingår en möjlighet till

improvisation, dramatisering eller att spela en roll kategoriseras övningarna som auditiva,

visuella och kinestetiska. I undersökningen tolkas övningarna generöst vilket bland annat

medför att de flesta auditiva övningar också innehåller visuella inslag eftersom en viss andel

läsning ofta ingår. En konsekvent användning av analysmodellen kontrolleras också genom

att göra en dubbelkodning. Dubbelkodningen möjliggör en granskning av överensstämmelsen

av resultaten vid en analys av ett kapitel i en av läroböckerna vid två tidpunkter. I denna

studie kontrolleras intrasubjektiviteten eftersom samma person utför de båda kodningarna.

Efter att tämligen ingående specificeringar gjorts efter pilotstudien uppdagas inte några

avvikelser mellan de olika kodningarna.

6 Resultat och analys

I denna studie analyseras varje numrerad övning som ingår i huvudkapitlen i de tre valda

läroböckerna. Övningarna analyseras genom att instruktionerna till övningarna noggrant läses,

deras uppbyggnad betraktas och övningen i sin helhet studeras. Analysmodellens frågor ställs

till texten och jämförs med övningarna. Nedan presenteras böckerna var för sig. Först

presenteras bokens upplägg och därefter redogörs för den procentuella andelen de olika

kategorierna står för. I samband med detta dryftas även några exempel på olika övningar.

Analysen fortsätter med en redovisning av andelen multisensoriska respektive övningar som

stimulerar ett sinne och avslutas med en redogörelse över andelen övningar med visuella,

auditiva, kinestetiska respektive taktila inslag. Kapitlet avslutas med en jämförelse mellan de

olika läroböckerna.

19

6.1 Colores 6

Läromedelsförlaget Natur och Kultur gav ut Colores 6 år 2008. Chris Alfredsson och Anneli

Johansson har skrivit denna lärobok i spanska för år 6. Boken är en allt-i-ett-bok till skillnad

från seriens övriga läroböcker för år 7, 8 och 9 som består av separata text- och

övningsböcker. Förutom sex huvudkapitel innehåller denna bok kapitlen ”¡Bienvenido al

mundo hispánico!”, “Ricitos de Oro”, “¡Feliz Navidad y Feliz Año Nuevo”, “Concurso de

países”, “Proyecto” och “Gramática española”. Dessutom ingår en spansk-svensk och en

svensk-spansk ordlista. Sex kapitel betraktas som huvudkapitel och innehåller numrerade

övningar. Dessa är ”¡Hola!”, ”España”, ”México”, “Argentina”, “Venezuela” och “Perú”.

Kapitlet “Gramática española” innehåller också numrerade övningar, men skiljer sig från de

övriga kapitlen i och med att det inte innehåller någon text och anses därför inte vara ett

huvudkapitel. Enligt Alfredsson och Johansson (2008b) är detta ett kapitel som läraren kan

arbeta med vid behov beroende på gruppens nivå. Detta kapitel kan delas upp i mindre delar

som behandlas i samband med bokens övriga kapitel. (Alfredsson & Johansson, 2008b, s. 7f.)

”¡Bienvenido al mundo hispánico!” består av en presentation av den spansktalande världen i

form av en karta samt fotografier. Kapitlet innehåller även presentationer av de familjer som

bokens övriga kapitel handlar om. “Ricitos de Oro” är en pjäs baserad på sagan om Guldlock.

Kapitlet “¡Feliz Navidad y Feliz Año Nuevo” handlar om jul-, nyårs- och trettondagsfirandet i

Mexiko och “Concurso de países” är en frågesport om länderna som ingår i denna lärobok.

Slutligen utgör kapitlet “Proyecto” ett förslag till projekt som klassen kan arbeta med i

mindre grupper. Pjäsen och projektet möjliggör arbete med såväl visuella, auditiva, taktila

som kinestetiska inslag. Dessa kapitel, som påvisar ett varierat upplägg, ingår dock inte i

analysen. I lärarhandledningen ingår dessutom rikligt med tips på hur man kan arbeta med

ordlekar i klasserna. Det tas både upp spel som kan anses stimulera elever med taktila

preferenser och övningar som är kinestetiska. (Ibid., s. 11f.). Författarna poängterar vikten av

variation och det förekommer övningar som fokuserar på att läsa, skriva, tala och lyssna

(Ibid., s. 5f.).

I denna lärobok i spanska analyseras sex kapitel. Sammanlagt undersöks 97 övningar (se

bilaga 1). Kapitlen innehåller mellan 16 och 19 övningar med undantag av det första kapitlet

som enbart innehåller åtta övningar. Av 15 möjliga kategorier förekommer sju stycken i

Colores 6. Dessa är V (visuella), A (auditiva), VA (visuella-auditiva), VT (visuella-taktila),

AK (auditiva-kinestetiska), VAK (visuella-

auditiva-kinestetiska) och VAT (visuella-

auditiva-taktila). Det finns inte några

övningar som enbart är kinestetiska eller

taktila. Kategorierna V, VA och VAK ingår i

samtliga kapitel.

Figur 1 visar den procentuella andelen

de olika kategorierna utgör av samtliga

övningar i läroboken. Figuren visar att hälften

av övningarna är visuella och att 25 procent

stimulerar såväl den visuella som auditiva

sinnesförmågan. Den tredje största gruppen

utgörs av övningar där eleven får använda sin

visuella, auditiva och kinestetiska

sinnesförmåga. De övningar som är enbart

auditiva uppgår till fyra procent av

övningarna. De procentuella andelarna

50 %

4 %

25 %

6 %

1 % 11 %

3 %

Kategorier i Colores 6

V

A

VA

VT

AK

VAK

VAT

Figur 1 Den procentuella andelen av olika kategorier i

Colores 6

20

varierar kapitelvis. Övningar som enbart stimulerar synsinnet utgör 63 procent av övningarna

i kapitlet ¡Hola!, där fem av åtta övningar kategoriseras som visuella. Variationen bland dessa

övningarna är dock stor. Den lägsta andelen visuella övningar finns i kapitlet ”España”, där

28 procent är rent visuella. Kapitlet handlar om Spanien och tar även upp räkneorden upp till

15, alfabetet samt ord som har med familjen att göra. I detta kapitel finns två övningar som

kategoriseras som enbart auditiva. Endast tre kapitel innehåller dylika övningar. Kapitlet

”España” är det kapitel i läroboken Colores 6 som mest varierat med avseende på olika

sinnesförmågor. I kapitlet ”España” finns också den enda övningen som kategoriseras som

auditiv-kinestetisk i denna studie:

(1) 15. Entrevista

Arbeta två och två. Intervjua varandra med hjälp av frågorna du lärt dig. Spela sedan upp intervjun för

klassen. (Alfredsson & Johansson, 2008a, s. 25).

Eftersom övningen förutsätter att eleverna talar kategoriseras den som auditiv. Övningens

kinestetiska inslag härleds dels ifrån att det är fråga om en intervju och dels ifrån momentet

att paret ska spela upp intervjun. Att spela upp någonting medför en viss möjlighet till

dramatisering och improvisation, vilket innebär användning av kinestetiska förmågor.

Samtliga kapitel i Colores 6 innehåller övningar som är visuella och auditiva. Dessa

utgör den näst största kategorin av övningar och uppgår till mellan 13 och 33 procent av

övningarna i de olika kapitlen. Den tredje största kategorin övningar är visuella, auditiva och

kinestetiska. Samtliga kapitel innehåller en eller flera övningar av denna typ. Ett exempel på

en dylik övning är:

(2) 15. Mi macedonia

1. Skriv ditt eget recept på fruktsallad. Välj frukter, hur många och skriv sedan hur man ska göra.

____________________________________ machaca = mosa

____________________________________ pica = hacka

____________________________________ limpia = rensa

____________________________________ añade = lägg till

2. Skriv manus till ett eget matlagningsprogram, där du ska laga din fruktsallad. Spela upp, gärna för hela

klassen. (Alfredsson & Johansson, 2008a, s. 55).

Denna övning ingår i kapitlet ”Argentina” som handlar om frukter, familjeord, räkneorden till

39 och landet Argentina. Övningen klassificeras som visuell på grund av att eleverna ska

skriva recept och manus. Auditiv är övningen eftersom eleverna talar och det kinestetiska

tillkommer eftersom eleverna ska spela upp matlagningsprogrammet för klassen. Om man vid

övningen använder sig av riktiga frukter och eleverna skalar, skär och mosar frukterna kan

övningen även kategoriseras som taktil. I det fallet är det fråga om en övning där samtliga

sinnesförmågor används, det vill säga en VAKT-övning.

Övningar som är både visuella och taktila förekommer i fyra kapitel. I kapitlet ”Perú”

ingår två dylika övningar. Temat för detta kapitel är klockan, fritidsaktiviteter samt landet

Peru. Dessutom handlar kapitlet om att ställa och besvara frågor samt att beskriva hur man

själv och andra ser ut. En av de visuella och taktila övningarna lyder:

(3) 19. Colorea y escribe

Färglägg flaggorna. Skriv sedan namnet på rätt land under varje flagga. (Alfredsson & Johansson, 2008a, s.

90).

21

I samband med övningen finns en lista med siffror kopplade till spanska ord för färger samt

fem färglösa flaggor. Att färglägga är ett av nyckelbegreppen i taktila övningar och därför

kategoriseras denna övning som taktil. De spanska orden för färgerna samt bilderna ger

övningen dess visuella inslag.

Det finns även tre övningar som är både visuella, auditiva och taktila. En av dessa finns i

kapitlet ”México”. Detta kapitel handlar förutom om Mexiko även om djur, färger, familjeord

och räkneorden upp till 20 samt att ställa frågor och berätta om sig själv. Den visuella,

auditiva och taktila övningen är utformad på följande sätt:

(4) 8. Escucha y colorea

Lyssna när djuren berättar om sig själva. Skriv deras namn och färglägg. (Alfredsson & Johansson, 2008a, s.

36).

Nedanför instruktionerna finns bilder på fyra djur. Övningen kategoriseras som auditiv på

grund av att eleverna ska lyssna på instruktioner. Den är vidare visuell eftersom eleverna ska

skriva och bilder ingår. Vid färgläggningen får eleverna använda händerna och därigenom får

övningen sin taktila karaktär.

I kapitlet ”Venezuela” behandlas olika tidsaspekter såsom årstider, månader och

veckodagar. Dessutom tas datum och födelsedagar upp. Även boende, väder och att räkna till

100 ingår. Bland de olika kapitlen i boken innehåller detta kapitel den största andelen

övningar som är visuella, auditiva och kinestetiska. Ett exempel på en dylik uppgift är:

(5) 6. Pregunta

Fråga fyra kompisar om deras telefonnummer. Följ mallen. Skriv sedan svaren på raderna nedan.

EJEMPLO:

- ¿Cúal es tu número de teléfono?

- Es el… (Alfredsson & Johansson, 2008a, s. 65).

Övningen karaktäriseras som visuell eftersom den uppmanar till att skriva ner svaren i en lista

som finns nedanför instruktionen. Den är även auditiv eftersom eleverna pratar med varandra.

En princip vid kategoriseringen av övningarna är att tolka dessa generöst. Eftersom flera

personer ska tillfrågas anses övningen även

innehålla ett moment där eleverna har

möjlighet att röra på sig och därför

kategoriseras övningen som kinestetisk.

Multisensoriska övningar är övningar

där två eller flera sinnesförmågor stimuleras.

I dessa övningar kan två, tre eller samtliga

fyra av de visuella, auditiva, kinestetiska

samt taktila sinnesförmågorna komma till

användning. De multisensoriska övningarna

utgör 46 procent av det totala antalet

övningar i Colores 6. Resultatet från studien

visar att 32 procent av övningarna i detta

läromedel stimulerar två sinnen, medan tre

sinnen nyttjas i 14 procent av övningarna (se

figur 2). Samtliga fyra sinnesförmågor

kommer inte till användning vid någon av

övningarna i denna lärobok. Exempel 2 kan

54 % 32 %

14 %

Antal sinnen som stimuleras i övningar i

Colores 6

Ett sinne

2 sinnen

3 sinnen

Figur 2 Den procentuella andelen multisensoriska

övningar och övningar där ett sinne stimuleras i

Colores 6

22

dock relativt lätt förändras till en övning där såväl visuella, auditiva, kinestetiska som taktila

inslag ingår. I majoriteten, närmare bestämt 54 procent, av övningarna stimuleras enbart ett

sinne och i 92 procent av dessa övningar är det synsinnet som kommer till användning. Resten

utgörs av auditiva övningar, medan varken enbart kinestetiska eller taktila övningar

förekommer.

Av det totala antalet övningar i läroboken Colores 6 har 94 procent visuella inslag. Med

detta avses att synsinnet kommer till användning i någon mån i dessa övningar, antingen som

enda sinne eller i kombination med andra sinnen. Motsvarande siffra för auditiva inslag är 43

procent. Kinestetiska inslag ingår i 12 procent av övningarna och den minsta andelen utgörs

av de taktila inslagen som uppgår till nio procent av övningarna. Dessa siffror varierar

kapitelvis. I kapitlet ”España” har 83 procent av övningarna visuella inslag och i tre av

kapitlen ingår visuella inslag i samtliga övningar. Samtidigt som kapitlet ”España” har lägst

andel visuella inslag bland de olika kapitlen, har det högst andel övningar med auditiva inslag

eftersom 61 procent av övningarna innehåller dylika inslag. De kinestetiska inslagen varierar

mellan fem och 17 procent, medan övningar med taktila inslag saknas i kapitlen ”¡Hola!” och

”Venezuela”. I kapitlet ”Peru” har 16 procent av övningarna inslag som stimulerar taktila

inlärare.

6.2 ¡Vamos! 1

¡Vamos! 1 är en allt-i-ett-bok skriven av Harriette Persson och Erik Cardelús. Läromedlet

utkom år 2009 och utgavs av Bonnier Utbildning. Boken är ämnad för år 6 och ingår i en serie

med läroböcker även för år 7, 8 och 9. Läromedlen för år 7 – 9 består av separata text- och

övningsböcker. Boken består av ett inledande kapitel, tio huvudkapitel och tre

repetitionskapitel där tre till fyra kapitel repeteras. Dessutom ingår ett kapitel med grammatik,

en styckeordlista, en spansk-svensk samt en svensk-spansk ordlista. Det ingår inte några

övningar i grammatikkapitlet. Kapitlen som anlyseras är: “Un mundo de contactos”, “1

¡Hola!”,”2 Un festival de música”, “3 Un día con José, en Valparaíso”, “Repasamos 1-3”,

“4 Maria en México”, “5 En un colegio en Lima”, “6 En el recreo”, “Repasamos 4-6”, “7

José y Elena chatean”, “8 El Año Nuevo en Toledo”, “9 En casa de María”, “10 En un

parque de Lima” y “Repasamos 7-10”. Att dramatisera, gestalta och att improvisera är något

som uppmuntras i lärarhandledningen. Förutom balansen mellan aktiviteterna läsa, tala,

lyssna och skriva poängteras även vikten av reflektioner över lärandet. Varje kapitel inleds

med en målbeskrivning och avslutas med en individuell utvärdering. I lärarhandledningen tas

även lärstilarna upp. (Persson & Cardelús, 2009b, s. 11f.). Denna innehåller också

instruktioner till flera spel och lekar såsom memory, rollspel och verbbingo (Ibid., s. 45f).

Sammanlagt analyseras 14 kapitel i ¡Vamos! 1. I varje kapitel ingår mellan fyra och 19

övningar (se bilaga 2). Totalt innehåller läroboken 144 övningar. Av dessa hänvisar 14 till

lärarhandledningen och dessa analyseras därför inte. Det totala antalet undersökta övningar

uppgår till 130 i denna lärobok. I ¡Vamos! 1 förekommer sex kategorier nämligen V

(visuella), A (auditiva), VA (visuella-auditiva), VT (visuella-taktila), VAK (visuella-auditiva-

kinestetiska) och VAT (visuella-auditiva-taktila) övningar. Visuella övningar är den enda

kategori som ingår i varje kapitel, övningar som är visuella och auditiva förekommer i alla

kapitel förutom repetitionskapitlet 4-6. I läroboken saknas övningar som är enbart kinestetiska

eller taktila.

23

Figur 3 visar den procentuella

fördelningen av olika kategorier bland

samtliga analyserade övningar i ¡Vamos! 1.

Över hälften av övningarna är enbart visuella.

Nästan en tredjedel är visuella och auditiva.

Den tredje största kategorin utgörs av

övningar som är visuella, auditiva och

kinestetiska. Bland de enskilda kapitlen har

”Repasamos 4-6” den högsta andelen

visuella övningar. I detta kapitel är 92

procent av övningarna visuella. I antal räknat

innebär det att elva av kapitlets tolv övningar

är visuella. Det kapitel som har den högsta

andelen auditiva övningar är ”1 ¡Hola!”.

Kapitlet handlar om hälsningsfraser och

räkneorden upp till 13. Vidare får eleverna

berätta vad de heter, hur gamla de är och var

de bor. De auditiva övningarna handlar om att arbeta i par och att berätta om personerna som

presenteras i kapitlet samt att läsa upp siffror för varandra. Den största andelen av kategorin

visuella och auditiva övningar finns i kapitlet ”2 Un festival de música”. I detta kapitel

utvidgas arbetet med räkneorden till 20 och eleverna fortsätter att träna på ovanstående frågor.

De visuella och auditiva övningarna, som utgör 67 procent av kapitlets övningar, går ut på att

kombinera lyssnande och skrivande samt talande och läsande.

I ¡Vamos! 1 ingår en övning som hör till kategorin visuella och taktila övningar. Denna

ingår i kapitlet ”6 En el recreo” som handlar om beskrivningar av utseende samt om

spansktalande invånare i USA.

(6) 2. ¡Vamos a dibujar!

VI RITAR.

Rita håret på de olika personerna enligt beskrivningen. (Persson & Cardelús, 2009a, s. 68).

I övningen ingår fyra huvuden med beskrivningar om hurudant hår eleven ska rita på var och

en. Övningen kategoriseras som taktil eftersom eleven får möjlighet att rita. Det visuella

inslaget i övningen utgörs därutöver av de fyra beskrivningarna som eleven ska läsa för att

kunna rita håren.

Läroboken innehåller nio övningar som kategoriseras som visuella, auditiva och

kinestetiska. De utgör sju procent av det totala antalet övningar och 33 procent av övningarna

i kapitlet ”7 José y Elena chatean”. Detta kapitel handlar bland annat om vädret och om att

intervjua personer. Flera av övningarna tar fasta på intervjumomentet såsom:

(7) 12. ¡Vamos a hablar!

VI PRATAR.

Arbeta med en kompis. Du är journalist (periodista) och ringer upp och frågar en spansktalande kändis

(famoso) några saker. Hitta på en egen kändis eller använd någon av exemplen nedan.

Shakira/Lionel Messi/Juanes/Penélope Cruz

Periodista Famoso

54 %

5 %

31 %

1 % 7 %

2 %

Kategorier i ¡Vamos! 1

V

A

VA

VT

VAK

VAT

Figur 3 Den procentuella andelen av olika kategorier i

Vamos! 1

24

1. ¡Hola! ¿Cómo estás? __________________________________

2. ¿Cómo te llamas? __________________________________

3. ¿Dónde vives? __________________________________

4. ¿Eres de España? __________________________________

5. ¿Estás en España ahora? __________________________________

6. ¿Qué tiempo hace allí? __________________________________

7. ¿Qué planes tienes? __________________________________

(hjälp: al concierto/al estudio/al estadio de fútbol)

8. ¿Cómo se llama tu amigo/amiga? __________________________________

(Persson & Cardelús, 2009a, s. 92).

Denna övning kategoriseras som visuell, auditiv och kinestetisk. Det visuella inslaget i

övningen utgörs av läsandet av frågorna. Övningen är vidare muntlig och därmed också

auditiv. Slutligen karaktäriseras övningen även som kinestetisk eftersom det är fråga om en

intervjusituation där den ena eleven antar rollen som journalist och den andra eleven har

rollen som kändis. Nedan följer ett annat exempel på en övning i samma kategori:

(8) 5. ¿Qué letra falta?

VILKEN BOKSTAV SAKNAS?

a. Fyll i rätt bokstäver i meningarna.

b. Arbeta med två kompisar och träna på att rappa meningarna.

c. Spela upp för en annan grupp och/eller klassen.

1. ___eatriz ___aila ___ien.

2. ___arlos ___hatea ___on ___uatro ___hicas ___olombianas.

3. ___lena ___stá ___n ___ spaña.

4. ___eresa ___iene ___res ___extos ___ristes.

5. ___uántos ___antantes ___antan?

6. ¿___studiar ___spañol ___s ___special. (Persson & Cardelús, 2009a, s. 88).

Att läsa är även en av aktiviteterna i denna övning och därav är denna visuell. Eleverna rappar

och tränar sålunda muntliga färdigheter, vilket ger övningen dess auditiva karaktär. Det

kinestetiska inslaget kommer från att eleverna ska spela upp sin version för en annan grupp

eller för klassen.

Den sista kategorin som ingår i ¡Vamos! 1 är VAT. Boken innehåller tre dylika övningar

vilket utgör två procent av samtliga övningar. De flesta kapitel innehåller inte några VAT-

övningar. Den största andelen visuella, auditiva och taktila övningar finns i kapitlet ”9 En

casa de María”. Detta kapitel handlar om veckodagar, skolämnen, verbformer samt att

beskriva rum. Att beskriva sitt rum handlar också den visuella, auditiva och taktila övningen i

detta kapitel om:

(9) 5 ¿Qué hay en tu habitación?

VAD FINNS DET I DITT RUM?

a. Rita ditt rum på ett papper.

b. Skriv och berätta på spanska vad som finns i ditt rum.

c. Om möjligt, sätt upp bilden på väggen.

Pues, en mi habitación hay… (Persson & Cardelús, 2009a, s. 107).

Denna uppgift går ut på att rita, skriva och berätta. Ritandet gör övningen taktil, medan

skrivandet bidrar till det visuella och berättandet till det auditiva inslaget. Ett annat exempel

på en VAT-övning finns i kapitel 1 och lyder:

25

(10) 11 ¡Vamos a practicar!

VI ÖVAR.

Skriv minst fem meningar om dig själv på spanska, t.ex. vad du heter, hur gammal du är, var du bor, om du

har syskon eller husdjur och ditt telefonnummer.

a. Gör en tankekarta med dina meningar i din skrivbok.

Utgå från ordet ”yo” i mitten, t.ex. så här:

Me llamo...

b. Berätta för en eller flera kompisar om dig själv med hjälp av tankekartan.

c. Illustrera och färglägg din tankekarta. Sätt upp den i klassrummet (om det är möjligt).

(Persson & Cardelús, 2009a, s. 17).

Ovanstående övning kategoriseras som visuell eftersom fem meningar ska skrivas på spanska.

Berättandet ger övningen dess auditiva karaktär och ritandet samt färgläggandet bidrar till att

övningen även klassificeras som taktil.

De multisensoriska övningarna utgör 41 procent av det totala antalet övningar i ¡Vamos!

1 (se figur 4). I dessa övningar kommer två

eller tre av de visuella, auditiva, kinestetiska

samt taktila sinnesförmågorna till

användning. Ingen övning där samtliga fyra

sinnesförmågor involveras ingår i denna

lärobok. Tre sinnen stimuleras i nio procent

av övningarna och två sinnen nyttjas i 32

procent. I 59 procent av övningarna kommer

enbart ett sinne till användning. Om man

tittar närmare på denna andel kan man se att

91 procent av övningarna som stimulerar ett

sinne är övningar där synsinnet som kommer

till användning. Resten stimulerar den

auditiva sinnesförmågan. Övningar som är

enbart taktila eller kinestetiska förekommer

inte.

Av samtliga övningar i läroboken

¡Vamos! 1 har 95 procent visuella inslag. I

denna siffra ingår såväl rent visuella övningar som övningar där de visuella inslagen

kombineras med andra sinnespreferenser. Andelen övningar med auditiva inslag uppgår till 45

procent. I sju procent av övningarna förekommer kinestetiska moment och endast tre procent

av övningarna innehåller taktila inslag. Dessa andelar varierar stort mellan olika kapitel i

läroboken. De visuella inslagen varierar mellan 80 och 100 procent. Den lägsta andelen

auditiva inslag ingår i kapitel ”Repasamos 4-6” där enbart åtta procent av övningarna i någon

mån är auditiva, medan den största andelen auditiva inslag finns i kapitlet ”2 Un festival de

música” med 67 procent övningar med auditiva drag. I de allra flesta kapitel saknas övningar

med kinestetiska inslag. Kapitlet ”7 José y Elena chatean” är kapitlet med högst andel

övningar med kinestetiska moment och i detta kapitel uppgår andelen till 33 procent.

Övningar med taktila inslag saknas också i de flesta av lärobokens kapitel. I kapitlet ”6 En el

recreo” uppgår dessa dock till 20 procent av övningarna.

Yo

59 % 32 %

9 %

Antal sinnen som stimuleras i övningar i

¡Vamos! 1

Ett sinne

2 sinnen

3 sinnen

Figur 4 Den procentuella andelen multisensoriska

övningar och övningar där ett sinne stimuleras i

Vamos! 1

26

6.3 Me gusta 1

Läromedlet Me gusta 1 är en allt-i-ett-bok som är skriven av Madeleine Vaderlind och Mar

Pérez Hortelano. Läroboken utgavs 2008 av läromedelsförlaget Liber och är en del av en serie

för år 6-9. Me gusta 1 består av 15 kapitel, minigrammatik, kapitelordlista samt spansk-

svensk ordlista. Grammatikkapitlet innehåller inte några övningar. Övningar saknas även i

kapitel 15 och detta innebär att kapitlet inte ingår i analysen. I kapitel 1 ingår en frågesport.

Denna övning är placerad separat från de andra övningarna och är inte heller numrerad.

Sålunda ingår den inte i analysen. De kapitel som analyseras är ”1 El mundo hispano”, ”2

Hola, me llamo Lucía”, ”3 ¿Qué tal?, ”4 En el aula”, ”5 Con mi familia en la playa”, ”6

¿Qué hora es?”, ”7 ¿Qué día es hoy?”, “8 El cuerpo”, “9 La sorpresa”, “10 En el café”,

“11 ¿Cómo soy?”, “12 Mi animal favorito”, “13 Mis pasatiempos favoritos” och “14 Meses

y estaciones”. I många kapitel ingår en tecknad serie om en cirkus som reser runt i Spanien.

Denna kan användas på flera olika sätt, till exempel som en pjäs eller fungera som stomme för

att göra en egen serie. I början av kapitlen finns en beskrivning av målen för det aktuella

kapitlet och i slutet ingår en självutvärdering. Avsikten med detta är att uppmuntra eleven till

reflektion över sin inlärning. (Vaderlind, 2008, s. 8). Boken innehåller rikligt med sånger. I

lärarhandledningen tas spelet Viaje por España upp. Detta är ett spel uppdelat i fyra delar där

olika kapitel i boken repeteras. (Ibid., s. 14).

I Me gusta 1 analyseras fjorton kapitel. Kapitlen innehåller mellan två och elva övningar.

Totalt innehåller läroboken 127 övningar (se bilaga 3). Av dessa hänvisar 27 till

lärarhandledningen och dessa analyseras därför inte. Enligt lärarhandledningen utgör

övningarna i läroboken en baskurs, medan kopieringunderlagen kan användas i valfri

omfattning (Ibid., s. 12). Det totala antalet analyserade övningar uppgår till 100 i denna

lärobok. Sex av de 15 möjliga kategorierna förekommer i Me gusta 1. De aktuella

kategorierna är V (visuella), A (auditiva), VA (visuella-auditiva), VT (visuella-taktila), VAK

(visuella-auditiva-kinestetiska) och VAT (visuella-auditiva-taktila) övningar. En kategori av

övningar som förekommer i varje kapitel är de visuella och auditiva övningarna, VA. Visuella

övningar ingår i varje kapitel förutom i det första kapitlet. Övningar som är enbart

kinestetiska eller taktila saknas i denna lärobok.

Figur 5 gäller för samtliga övningar i läroboken och visar den procentuella fördelningen

mellan de olika kategorierna. Den största kategorin utgör övningarna som kombinerar visuella

och auditiva sinnesförnimmelser. Andelen

enbart visuella övningar är dock nästan lika

stor. De visuella, auditiva och taktila

övningarna är den tredje största kategorin och

uppgår till sex procent av samtliga övningar.

Andelen övningar som är enbart visuella

varierar mellan de olika kapitlen. I det första

kapitlet saknas de och i kapitlet ”4 En el

aula” utgör de 71 procent av alla övningar.

Kapitlet ”10 En el café”, som handlar om att

beställa på ett café samt att säga vad man

tycker om och inte tycker om, innehåller den

största procentuella andelen auditiva

övningar. Övningar som är såväl visuella som

auditiva ingår i varje kapitel. Andelen av

denna kategori varierar från 13 till 71 procent

i de olika kapitlen. Den högsta andelen finns i

43 %

3 %

45 %

1 % 2 %

6 %

Kategorier i Me gusta 1

V

A

VA

VT

VAK

VAT

Figur 5 Den procentuella andelen av olika kategorier i

Me gusta 1

27

kapitlet ”12 Mi animal favorito” som framför allt handlar om djur. Övningarna går bland

annat ut på att lyssna och att skriva ner olika djurnamn.

I läroboken Me gusta 1 ingår endast en övning av kategorin VT, det vill säga en

kombination av visuella och taktila inslag. Övningen finns i kapitlet ”8 El cuerpo” som bland

annat handlar om kroppsdelar och räkneorden upp till 100. Denna övning är delad i två delar.

Den första delen går ut på att fylla i ett lucktest där små illustrationer hjälper till att hitta

lösningen. Denna del fungerar som en instruktion för den andra delen där figuren ska ritas.

(11) 7. ESCRIBE

Fyll i de ord som saknas.

Tengo un amigo marciano. Como todos los marcianos tiene una […]

Rita marsianen enligt beskrivningen ovan. (Vaderlind & Pérez Hortelano, 2008, s. 66).

Den första delen av övningen kategoriseras som visuell eftersom övningen förutsätter läsning

samt betraktande av bilder. Den andra delen av övningen karakteriseras som taktil då denna

del består av en uppgift att rita en figur.

Läroboken innehåller även två övningar som klassificeras som VAK övningar, det vill

säga övningar som stimulerar den visuella, auditiva och kinestetiska sinnesförmågan. Den ena

ingår i kapitlet ”5 Con la familia en la playa” som handlar om släkten och familjen.

Övningen lyder:

(12) 4. HABLA

Arbeta i par. Den ena låtsas vara Jaime. Den andra pekar på olika familjemedlemmar i bilden på

sidorna 38-39 och ställer frågor enligt exemplet. Byt roller.

¿Quién es? – Vem är det?

- ¿Quién es?

- Es mi hermana.

- ¿Cómo se llama?

- Se llama Teresa. (Vaderlind & Pérez Hortelano, 2008, s. 41).

Den visuella delen av övningen är tämligen liten, men eftersom det ingår en viss del läsning

och även att betrakta bilder kategoriseras denna övning även som visuell. Den auditiva delen

av övningen är mest framträdande då detta är en övning som ska utföras muntligt. Övningen

kategoriseras även som kinestetisk eftersom eleven ska föreställa sig att den är en annan

person, i detta fall Jaime. Eleven får då tillfälle att spela en roll.

Den andra övningen som är visuell, auditiv och kinestetisk ingår i kapitlet ”13 Mis

pasatiempos favoritos”. Detta kapitel handlar om fritidsintressen, att tycka om saker och

veckodagarna. Övningen handlar om aktiviteter som utförs på olika veckodagar.

(13) 4. ESCRIBE Y HABLA

Fyll i vilka aktiviteter du gör varje dag. Använd din fantasi, det behöver inte vara sant.

Yo Mi amigo/a

Lunes ___________________________ _________________________________

___________________________ _________________________________

[...]

28

Arbeta sedan med en kamrat. Turas om att fråga och svara enligt modellen och fyll i vad din kamrat

gör och berätta det sedan för klassen.

- ¿Qué haces el lunes?

- El lunes...

- Y tú, ¿qué haces el lunes?

- El lunes, mi amigo/a… (Vaderlind & Pérez Hortelano, 2008, s. 106).

Denna övning kategoriseras som visuell då den förutsätter en viss del läsning. Det är dock

främst den auditiva sinnesförmågan som stimuleras eftersom det handlar om att ställa och

besvara frågor. Övningen karaktäriseras även som kinestetisk eftersom eleverna förutsätts

redovisa för klassen och framför allt då eleverna uppmuntras till att hitta på.

Den tredje största kategorin övningar i Me gusta 1 är de visuella, auditiva och taktila

övningarna. Andelen som tillhör denna kategori är dock mycket mindre än de två största

kategorierna. Sex övningar kategoriseras som VAT övningar. Ett exempel på en dylik övning

är:

(14) 5. DIBUJA Y HABLA

Rita ett porträtt av din familj. Arbeta med en kamrat och presentera personerna på spanska. Ni kan

börja så här:

- ¿Quién es?

- Es mi papá.

- ¿Cómo se llama tu papá?

- Se llama… (Vaderlind & Pérez Hortelano, 2008, s. 41).

Övningen är delad i två delar. Den ena delen består av att rita. Vid analysen kategoriseras

denna del som taktil, men även som visuell eftersom bilder ingår. Den andra delen består av

en muntlig dialog och är auditiv. I kapitlet ”11 ¿Cómo soy?” tas bland annat adjektiv upp och

dessutom handlar kapitlet om att beskriva andra. VAT övningen i detta kapitel lyder:

(15) 8. DIBUJA, ESCRIBE Y LEE

Rita och beskriv dig själv på spanska. Läs sedan din beskrivning för en kamrat. Beskriv sedan någon i

klassen och låt de andra gissa vem det är (Vaderlind & Pérez Hortelano, 2008, s. 91).

Aktiviteter som ingår i denna övning är att rita, skriva och läsa. Samtliga tre aktiviteter kan

anses ha visuella inslag. Ritandet kategoriseras både som en taktil och en visuell aktivitet.

Skrivandet klassificeras som en visuell aktivitet och läsandet karaktäriseras såväl som en

visuell som en auditiv aktivitet eftersom eleven förutsätts läsa högt.

De multisensoriska övningarna uppgår till 54 procent i Me gusta 1 (se figur 6). I denna

bok ingår inte övningar som stimulerar såväl visuella, auditiva, kinestetiska som taktila

sinnen, utan de multisensoriska övningarna stimulerar två eller tre av dessa. Övningar som

nyttjar två sinnen uppgår till 46 procent av samtliga övningar och tre sinnen kommer till

användning i åtta procent av övningarna. I 46 procent av övningarna stimuleras enbart ett

sinne. Största delen av dessa övningar, närmare bestämt 93 procent, är övningar där synsinnet

nyttjas. Övningar där enbart den auditiva sinnesförmågan kommer till användning står för de

återstående sju procenten av övningarna där ett sinne stimuleras. I läroboken Me gusta 1

förekommer nämligen inte övningar som enbart stimulerar den kinestetiska eller taktila

sinnesförmågan.

29

Av övningarna i Me gusta 1 har 97

procent visuella inslag. De auditiva inslagen

uppgår till 56 procent av övningarna. Endast

två procent av samtliga övningar i boken

består av kinestetiska moment och taktila

moment ingår i sju procent av övningarna.

Andelen visuella inslag varierar mellan de

olika kapitlen. Den lägsta andelen är 83

procent och finns i kapitlet ”10 En el café”. I

de allra flesta fall ingår visuella inslag i

samtliga övningar. Andelen auditiva inslag

varierar mellan 25 och 100 procent i de olika

kapitlen. I flertalet kapitel ingår inte några

övningar med kinestetiska inslag och som

högst uppgår andelen övningar med

kinestetiska inslag till 20 procent. Övningar

med taktila inslag saknas också i de flesta

kapitlen och uppgår som mest till 50 procent.

Det bör dock påpekas att i detta fall rör det sig

om ett kapitel med endast två övningar. Såväl visuella, auditiva, kinestetiska som taktila

inslag ingår endast i två kapitel nämligen ”5 Con la familia en la playa” och ”13 Mis

pasatiempos favoritos”.

6.4 Jämförande sammanfattning

I var och en av de tre läroböckerna som ingår i studien finns övningar som kategoriseras som

V (visuella), A (auditiva), VA (visuella och auditiva), VT (visuella och taktila), VAK

(visuella, auditiva och kinestetiska) och VAT (visuella, auditiva och taktila). I Colores 6 finns

därtill kategorin AK (auditiva och kinestetiska). Detta innebär att åtta av de 15 möjliga

kategorierna saknas i läroböckerna. Nedanstående tabell visar andelen övningar per kategori i

de olika läroböckerna:

Kategori Colores 6 ¡Vamos! 1 Me gusta 1

V 49 54 43

A 4 5 3

VA 25 31 45

VT 6 1 1

AK 1

VAK 11 7 2

VAT 3 2 6

Tabell 1 Den procentuella andelen av olika kategorier i de tre läroböckerna

Den största kategorin i såväl Colores 6 som ¡Vamos 1! utgörs de visuella övningarna. I Me

gusta 1 är de visuella och auditiva övningarna störst, tätt följt av de visuella. Den visuella och

auditiva kategorin är näst störst både i Colores 6 och ¡Vamos 1!. Den procentuella andelen

auditiva övningar är mycket jämn och utgör mellan tre och fem procent av samtliga övningar i

läroböckerna. Den högsta andelen av denna typ av övningar har ¡Vamos 1!. Av de

analyserade läroböckerna innehar Colores 6 den största andelen visuella och taktila samt

Figur 6 Den procentuella andelen multisensoriska

övningar och övningar där ett sinne stimuleras i Me

gusta 1

46 %

46 %

8 %

Antal sinnen som stimuleras i övningarna i

Me gusta 1

Ett sinne

2 sinnen

3 sinnen

30

visuella, auditiva och kinestetiska övningar, medan Me gusta 1 har den största andelen

övningar med visuella, auditiva och taktila inslag.

I de analyserade böckerna består övningarna med kinestetiska inslag oftast av rollspel

och intervjuer. Eleverna spelar upp sitt bidrag för klassen eller en mindre grupp. I ett fall

handlar övningen om att spela upp ett matlagningsprogram och i ett annat fall handlar det om

att rappa ett stycke. De kinestetiska övningarna handlar också om att gå runt i klassen och

fråga klasskamraterna om olika saker. De taktila övningarna går ofta ut på att rita och

färglägga. Eleverna ska till exempel rita sig själva eller någon annan. I ett fall handlar det om

en text där luckor fylls i för att sedan rita genom att följa instruktionerna i texten. Flaggor,

djur och frukter färgläggs i olika övningar och tankekartor illustreras.

I de övningar som analyseras i de tre läroböckerna stimuleras ett, två eller tre sinnen.

Övningar där två eller flera sinnen stimuleras benämns multisensoriska. Det är också möjligt

med övningar som innehåller såväl visuella, auditiva, kinestetiska som taktila inslag, men

dylika uppdagas inte bland de analyserade övningarna. Följande tabell belyser andelen

övningar där ett, två eller tre sinnen kommer till användning:

Antal sinnen Colores 6 ¡Vamos! 1 Me gusta 1

1 54 59 46

2 32 32 46

3 14 9 8

Tabell 2 Den procentuella andelen övningar där ett, två och tre sinnen stimuleras

Bland de analyserade läroböckerna har ¡Vamos 1! den högsta andelen övningar där ett sinne

stimuleras. I denna lärobok är 59 procent av övningarna dylika, medan de uppgår till 46

procent av övningarna i Me gusta 1. Den högsta andelen övningar där två sinnen kommer till

användning finns i Me gusta 1. Denna siffra uppgår till 46 procent av övningarna, medan den

motsvarande siffran för de två andra läroböckerna är 32 procent. Av de analyserade

läroböckerna har Colores 6 den högsta andelen övningar där tre sinnen stimuleras. Andelen

utgör 14 procent av övningarna i denna lärobok, medan motsvarande siffra för Me gusta 1 är

åtta procent. Följande tabell visar andelen övningar de olika sinnesförmågorna ingår i:

Sinnesförmåga Colores 6 ¡Vamos! 1 Me gusta 1

V 95 95 97

A 44 45 56

K 12 7 2

T 9 3 7

Tabell 3 Den procentuella andelen övningar med visuella, auditiva, kinestetiska respektive taktila inslag

Visuella inslag ingår i en mycket stor andel av övningarna. Denna andel är jämn mellan de

olika läroböckerna och störst i Me gusta 1 där 97 procent av övningarna innehåller visuella

inslag. Av de analyserade läroböckerna har Me gusta 1 även den största andelen auditiva

övningar, men här varierar andelarna mer. Colores 6 är den lärobok som har den största

andelen övningar med kinestetiska inslag. I denna bok har 12 procent av övningarna

kinestetiska inslag, medan enbart två procent av övningarna i Me gusta 1 har dylika inslag.

Av de analyserade läroböckerna har även Colores 6 högst andel övningar med taktila inslag.

Den procentuella andelen uppgår till nio procent av övningarna medan motsvarande summa är

tre procent för ¡Vamos 1!. I många avseenden har läroböckerna stora likheter. Dock kan sägas

31

att Me gusta 1 erbjuder mer variation genom den förhållandevis stora andelen övningar med

auditiva inslag och läroboken Colores 6 är mer varierad i det avseende att denna lärobok har

den största andelen övningar med kinestetiska eller taktila inslag.

7 Diskussion

Läroböckerna har fortfarande en stark ställning i skolan och många lärare använder dem vid

varje eller så gott som varje lektion. Denna användning varierar mellan olika ämnen och i

språkundervisningen används läroböckerna särskilt mycket. (Englund, 2011, s. 281). Hur

böckerna används varierar dock mellan olika lärare (Svensson, 2011, s. 298f.) De tre

analyserade läroböckerna är uppbyggda så att de uppmuntrar och möjliggör olika

användningssätt. Läroböckerna innehåller ett basutbud av övningar och dessutom finns

extraövningar i lärarhandledningarna. I Colores 6 och ¡Vamos 1! ingår därutöver en mängd

tips på lekar. I denna studie analyseras enbart övningarna i läroböckerna, men det bör

poängteras att beroende på om och hur läraren väljer övningar ur lärarhandledningarna finns

det stora möjligheter att variera undervisningen mer avseende sinnespreferenserna. Eftersom

lärare använder läroböckerna på olika sätt behöver innehållet i läroboken nödvändigtvis inte

ge upplysningar om hur undervisningen ser ut i verkligheten. Är avsikten att ta reda på hur

lärare arbetar med sinnespreferenser, kan det vara ändamålsenligare att använda sig av

observationsstudier eller av intervjuer av lärare. I denna studie är syftet dock att undersöka

övningarna i läroböckerna och hur läroböckerna genom sitt utbud av övningar underlättar

arbetet med sinnespreferenser.

I detta examensarbete understryks vikten av mångsidighet. I språkundervisningen lyfts

ofta fram en variation i fråga om aktiviteterna läsa, skriva, lyssna och tala. Variationen

avseende de perceptuella preferenserna, som anses vara den viktigaste delen av Dunns

lärstilsmodell, ligger dock i fokus för denna analys. Enligt modellen beaktas fyra lärstilsdrag,

nämligen visuella, auditiva, kinestetiska och taktila. Elever med visuella preferenser lär sig

via synintryck, medan elever med auditiva preferenser lär sig bäst via hörseln. Elever med

kinestetiska preferenser lär sig genom att röra på sig och genom känslor samt upplevelser,

medan de elever som har taktila preferenser lär sig bäst genom att arbeta med händerna.

Variationen har betydelse bland annat då eleverna har individuella lärstilar som gynnas olika

mycket vid olika undervisningssätt. Boström använder sig av ovanstående fyra

sinnesmodaliteter (Boström, 2004, s. 56). Flera forskare behandlar dock den kinestetiska och

taktila sinnesförmågan som ett gemensamt lärstilsdrag eftersom känselsinnet är kopplat till

båda dessa sinnesförmågor.

De arbetssätt som erbjuds i skolan gynnar ofta elever med visuella och auditiva

sinnespreferenser samtidigt som många lågpresterande elever är taktila eller kinestetiska

inlärare (Boström, 2004, s. 57). Såsom förmodades visar resultaten i denna analys att den

visuella sinnesförmågan gynnas i samtliga undersökta läroböcker eftersom de visuella

inslagen är klart överrepresenterade bland övningarna. Ur analysen framgår att övningar med

kinestetiska eller taktila inslag är underrepresenterade i samtliga tre läroböcker och dessa

underlättar således inte tillräckligt inlärningen för elever med taktila eller kinestetiska

perceptuella preferenser. Eftersom de flesta elever anses ha en balanserad lärstil, det vill säga

att de kan ta in information via samtliga sinnesförmågor, är situationen inte fullt så dyster.

Dessutom ingår ofta flera övningar som berör samma tema vilket innebär att det inom

respektive grupp av övningar kan finnas inslag som gör att samtliga sinnesförmågor

stimuleras inom ett temaområde.

32

Utgående från det som framgått i examensarbetets tidigare kapitel kan man som jag ser

det arbeta med sinnespreferenser på åtminstone fyra olika sätt. Det första sättet följer Dunns

lärstilsmodell enligt vilken elever med starka sinnespreferenser ska ta in ny och svår

information via sin starka kanal och inte arbeta med sina svagare kanaler. Enligt samma

lärstilsmodell ska elever som inte har starka sinnespreferenser ta in information via den kanal

som är starkast. Denna arbetar sedan med sin näst starkaste kanal och tillämpar därefter

informationen via ytterligare en kanal. Ovanstående benämns enligt modellen för en

mångsensorisk metod (Dunn, Dunn & Treffinger, 1995, s. 38). Dessa arbetssätt gäller inte alla

skeden av inlärningen, utan endast då ny information tas in. Ur analysen av de tre

läroböckerna framgår att kategorierna K, det vill säga enbart kinestetisk, samt T, enbart taktil,

saknas. Däremot finns några övningar som är enbart auditiva och en stor andel övningar som

är enbart visuella. I enlighet med ovanstående mångsensoriska metod skulle sålunda elever

med visuella lärstilsdrag och i enstaka fall elever med auditiva lärstilsdrag kunna börja med

att få ny information via sin starkaste kanal. Redan i nästa steg där elevens näst starkaste

sinnespreferens nyttjas skulle problem även uppstå för de elever med visuella lärstilsdrag vars

näst starkaste sinnesförmåga inte är auditiv. För elever med kinestetiska och taktila

sinnesförmågor är denna mångsensoriska metod inte möjlig att använda eftersom utbudet av

enbart kinestetiska och enbart taktila övningar saknas i de tre analyserade läroböckerna. En

vidare tolkning av övningarna från enbart visuella, auditiva, kinestetiska och taktila till

övningar med inslag av ovanstående sinnesförmågor förbättrar situationen något. Med en

sådan tolkning skulle Dunns mångsensoriska modell kunna tillämpas i en något större

omfattning. Trots denna vidare tolkning skulle den kinestetiska och taktila sinnesförmågan bli

svår att tillgodose på grund av den stora underrepresentationen av dylika övningar.

Förutom denna mångsensoriska modell där övningar ur olika kategorier kombineras i

olika steg förekommer även ett tredje sätt, nämligen en multisensorisk metod. Med detta avser

bland andra Boström en metod där flera sinnen kommer till användning samtidigt (Boström,

1998, s. 57). Boström (1998) menar att det starkaste sinnet är viktigast vid inlärningen, men

att eleverna lär sig bäst då flera sinnen stimuleras. Hon förkastar sålunda idén om att man ska

undvika att arbeta med elevens svagare kanaler och enbart arbeta med den starkaste

sinnesförmågan. Att involvera flera sinnen leder nämligen till större flexibilitet, något som är

viktigt i dagens komplexa samhälle. (Ibid., s. 57). Fördelen med multisensoriska övningar är

enligt Grinder (1999) att läraren med hjälp av dessa har lättare att nå alla elever i en klass.

Minnet förbättras också och därutöver ger övningarna eleverna möjlighet att förbättra sina

svagare sinnespreferenser (Grinder, 1999, s. 54). Bland de undersökta övningarna i denna

studie uppdagas inte några övningar som stimulerar samtliga sinnesförmågor.

Det fjärde sättet att arbeta med sinnespreferenser är att inkludera dessa i någon mån

under varje lektion. De analyserade läroböckerna innehåller mellan 41 och 54 procent

övningar som är multisensoriska. Främst handlar det om övningar där två sinnen involveras,

men övningar som stimulerar tre sinnen representerar mellan åtta och 14 procent av

övningarna i de tre analyserade läroböckerna. Det saknas övningar som stimulerar alla fyra

sinnesförmågor, men vissa kan med tämligen små tillägg förändras till dylika. De övningar

som analyserades i denna studie består ofta av flera olika delar, vilket kan vara orsaken till att

så många klassificeras som multisensoriska. Avseende de analyserade kapitlena i detta

examensarbete kan sägas att samtliga sinnesförmågor ingår i fyra av sex kapitel i Colores 6.

Motsvarande siffror för Me gusta 1 är två av fjorton och inget kapitel av fjorton för ¡Vamos! 1

del.

33

8 Konklusion

För att upprätthålla motivationen hos eleverna är det bland annat viktigt att erbjuda tillräcklig

variation i undervisningen. Ett sätt att variera språkundervisningen kan vara att arbeta med

olika lärstilar, men variationen kan även tillgodoses på andra sätt. Att läroboken erbjuder

mångsidiga övningar underlättar för läraren i dennes arbete mot större variation. Övningarna i

de analyserade läroböckerna uppvisar en riklig variation, men inte i första hand avseende

sinnespreferenserna.

I detta examensarbete analyseras samtliga övningar i tre läroböcker i spanska för år 6.

Avsikten är att undersöka andelen övningar som involverar respektive sinnesförmåga. Såsom

förmodades utgör de visuella övningarna den största gruppen, medan de kinestetiska och de

taktila övningarna är klart underrepresenterade.

Ett flertal studentuppsatser från de senaste åren handlar om lärstilar. I dessa genomförs

bland annat jämförelser mellan olika lärstilsmodeller. Lärstilarna i olika klasser undersöks

med hjälp av enkätundersökningar och intervjuer av lärare. I ett fall genomförs studien

utgående från en läromedelsanalys. Eftersom det rör sig om ett annat skolämne, nämligen

svenska, anses det även finnas utrymme för detta examensarbete. Förhoppningen är att mitt

examensarbete kan vara till nytta för lärare vid valet av läroböcker i moderna språk om

avsikten är att jämföra läromedel ur ett perspektiv där lärstilar är i fokus. Att arbeta med

lärstilar kan vara en lämplig arbetsmetod för vissa temaområden och till exempel för att göra

hemläxor. Med vetskap om olika lärstilsdrag kan många övningar utvidgas eller lektionerna

planeras så att samtliga sinnesförmågor involveras i någon mån under varje lektion.

I denna uppsats studeras läroböcker för år 6. Det vore intressant att undersöka eventuella

skillnader i fråga om andelen övningar för respektive sinnespreferens mellan läroböcker för

olika årskurser. Individerna utvecklas och enligt vissa forskare förändras lärstilsdragen under

individens livscykel. Av den anledningen borde läroböckerna i år 6 ha en större andel

övningar med taktila och kinestetiska sinnespreferenser än läroböcker för äldre elever. Trots

detta är dessa andelar mycket låga i de analyserade läroböckerna.

34

9 Referenser

9.1 Tryckta källor

Arfwedson, Gerd (1992). Hur och när lär sig barn: En kritiskt kommenterad sammanfattning

av kognitiva teorier kring elevers inlärning. Stockholm: HLS.

Bell, Judith (2006). Introduktion till forskningsmetodik. Fjärde upplagan. Lund:

Studentlitteratur.

Bergström, Göran & Boréus, Kristina (red.) (2005) Textens makt och mening: en metodbok i

samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. Andra upplagan. Lund: Studentlitteratur.

Boström, Lena (1998). Från undervisning till lärande. Jönköping: Brain Books.

Boström, Lena (2004). Lärande & Metod: Lärstilsanpassad undervisning jämfört med

traditionell undervisning i svensk grammatik. Jönköping: Jönköping University Press.

Boström, Lena & Kroksmark, Tomas (2005). ”Learnings and Strategies”. Tidskrift för

lärarutbildning och forskning, nr 4, s. 39-49.

Boström, Lena & Lassen, Liv M. (2006). ”Unraveling learning, learning styles, learning

strategies and meta-cognition”. Education + Training, Vol. 48, Nr. 2, s. 178-189.

Boström, Lena & Svantesson, Ingemar (2007). Så arbetar du med lärstilar: nyckeln till

kunskap och individualisering. Jönköping: Brain Books.

Boström, Lena & Wallenberg, Hans (2003). Inlärning på elevernas villkor: en ny pedagogik

för skolan. Jönköping: Brain Books.

Calissendorff, Maria (2005). ”Om man inte vill spela – då blir det jättesvårt”: En studie av en

grupp förskolebarns musikalisak lärande i fiolspel. Örebro: Örebro Universitet.

Denscombe, Martyn (2009). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. Andra upplagan. Lund: Studentlitteratur.

Dryden, Gordon; & Vos, Jeanette (2001). Nya inlärningsrevolutionen: hur vi kan förändra

vårt sätt att lära oss. Jönköping: Brain Books.

Dunn, Rita (2001). Nu fattar jag!: att hitta och använda sin inlärningsstil. Jönköping: Brain

Books.

Dunn, Rita; Dunn, Kenneth & Treffinger, Donald (1995). Alla barn är begåvade – på sitt

sätt: att utveckla barnets unika potential, talanger och förmågor. Jönköping: Brain

Books.

Dunn, Rita m.fl. (1995). “A Meta-Analytic Validation of the Dunn and Dunn Model of

Learning-Style Preferences. The Journal of Educational Research. Vol. 88, Nr. 6, s. 353-

362.

Dunn, Rita & Griggs, Shirley A. (1995). Multiculturalism and learning style: Teaching and

Counseling Adolescents. Westport, Conn.: Praeger.

Dunn, Rita Stafford & Griggs, Shirley A. (ed.) (2000). Practical Approaches to Using

Learning Styles in Higher Education. Westport, Conn.: Bergin & Garvey.

Englund, Boel (2011). ”Vad gör läroböcker?”, i Ammert, Niklas (red.): Att spegla världen:

Läromedelsstudier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.

Esaiasson, Peter m.fl. (2012). Metodpraktikan: konsten att studera samhälle, individ och

marknad. Fjärde upplagan. Stockholm: Norstedts Juridik.

Grinder, Michael (1999). Ledarskap och lärande i klassrummet. Jönköping: Brain Books.

Kroksmark, Tomas (2006). ”Dags att lägga Ikea-pedagogiken på hyllan”. Pedagogiska

Magasinet, Nr. 3, s. 40-45.

Nordgren, Kenneth (2011). ”Interkulturella perspektiv i historieläroböcker”, i Ammert, Niklas

(red.): Att spegla världen: Läromedelsstudier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.

35

Selander, Staffan (1988). Lärobokskunskap: Pedagogisk textanalys med exempel från

läroböcker i historia 1841-1985. Lund: Studentlitteratur.

Sharp, John G.; Bowker, Rob & Byrne, Jenny (2008). “VAK or VAK-uous? Towards the

trivialization of learning and the death of scholarship”, Research Papers in Education,

vol 23, nr 3, s. 293-314

Skolverket (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.

Stockholm: Skolverket Fritzes.

Stensmo, Christer (2008). Ledarskap i klassrummet. 2:a upplagan. Lund: Studentlitteratur.

Svensson, Ann-Christine (2011). ”Hur används läroboken?”, i Ammert, Niklas (red.): Att

spegla världen: Läromedelsstudier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.

Tornberg, Ulrika (2009). Språkdidaktik. 4:e upplagan. Malmö: Gleerups.

9.2 Elektroniska källor

Coffield, Frank m.fl. (2004). Learning Styles and Pedagogy in Post-16 learning: a Systematic

and Critical Review. London: Learning and Skills Research Centre.

www.leerbeliving.nl. 26 april 2012

Englund, Boel (2006). ”Vad har vi lärt oss om läromedel?”, i Skolverket: Läromedlens roll i

undervisningen: Grundskolslärares val, användning och bedömning av läromedel i bild,

engelska och samhällskunskap. www.skolverket.se. 24 april 2012

Hultén, Josefine & Markos, Marie-Louise (2010). Lärstilar och perception i läromedel: En

textanalys av läroböcker i skolämnet svenska för år 7 – 9. www.uppsatser.se. 5 maj 2012

Skolverket (2006). Läromedlens roll i undervisningen: Grundskolslärares val, användning

och bedömning av läromedel i bild, engelska och samhällskunskap. www.skolverket.se.

24 april 2012

Skolverket (2011b). Redovisning av regeringsuppdrag angående utveckling av språkvalen

moderna språk och svenska/engelska. www.skolverket.se. 24 april 2012

Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. www.vr.se. 4 maj 2012

9.3 Pedagogiska texter

Alfredsson, Chris & Johansson, Anneli (2008a). Colores 6. Stockholm: Natur och kultur.

Alfredsson, Chris & Johansson, Anneli (2008b). Colores 6. Lärarhandledning. Stockholm:

Natur och kultur.

Persson, Harriette & Cardelús, Erik (2009a). ¡Vamos! 1. Stockholm: Bonnier Utbildning.

Persson, Harriette & Cardelús, Erik (2009b). ¡Vamos! 1. Lärarhandledning. Stockholm:

Bonnier Utbildning.

Vaderlind, Madeleine (2008). Me gusta 1. Lärarhandledning. Stockholm: Liber.

Vaderlind, Madeleine & Pérez Hortelano, Mar (2008). Me gusta 1. Stockholm: Liber.

36

Bilaga 1 Colores 6

Natur och Kultur V=visuell, A=auditiv, T=taktil, K=kinestetisk

Övning ¡Hola! España México Argentina Venezuela Perú

1 V V VAK V V V

2 V VA VA V V V

3 V VA V V V VT

4 A V VA V VA VA

5 V A VA V VA V

6 VA A V V VAK V

7 V VA V V A V

8 VAK VA VAT VAK V V

9 VA VT VA VAK VAK

10 V VA VAT V V

11 VAK V V V VA

12 VT V VA V V

13 VA V V V V

14 V VAK VA VA VAT

15 AK V VAK VA VA

16 VAK V VT V V

17 V V VAK V

18 VT VA VA VA

19 VT

97 övningar

37

Bilaga 2

¡Vamos! 1

Bonnier Utbildning V=visuell, A=auditiv, T=taktil, K=kinestetisk

- = övningen förutsätter användning av kopieringsunderlag

Öv

n

Mu

ndo

1 2 3 Rep

1-3

4 5 6 Rep

4-6

7 8 9 10 Rep

7-

10

1 VA V VA VA V V - V V V V - V VA

2 V V VA - VA V V VT V - VA V - V

3 VA V V V V V V V V V V - - V

4 V A - VA V - V VA

T

V V VA VA V VA

K

5 - VA VA - VA V V V VA

K

VA VA

T

VA VA

6 VA V A V V V V V VA V V VA VA

7 A VA V V VA VA V V V VA V VA

K

V

8 VA V A VA

K

V V V V VA V V VA

K

9 VA VA VA V - A VA

K

VA V

10 V VA V - VA V VA VA

11 VT V V VA V VA

12 A VA - VA

K

13 V VA

K

V VA

K

14 V

15 V

16 VA

17 V

18 VA

19 A

Sammanlagt 144 övningar, 14 som hänvisar till lärarhandledningen. 130 analyserade övningar

38

Bilaga 3

Me gusta 1

Liber AB V=visuell, A=auditiv, T=taktil, K=kinestetisk

- = övningen förutsätter användning av kopieringsunderlag

Öv

n

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

1 VA V V V V V VA V V V VA VA V V

2 VA

T

VA V V V VA VA V VA V V VA VA

T

V

3 - VA VA V VA VA

T

VA V VA VA V V V VA

4 V - V VA

K

VA - V V - VA VA VA

K

V

5 - V VA VA

T

VA V V VA VA - - VA -

6 VA VA V VA VA VA - A VA VA VA - V

7 VA VA VA V - VA VT - A V VA - V

8 V V - - V V - V - VA

T

- V

9 - - - VA VA

T

VA - V VA

10 VA A - VA

11 VA - -

12 VA VA

13 V -

14 -

Sammanlagt 127 övningar, varav 27 kräver användning av lärarhandledning. 100 analyserade

övningar.