veinte modelos didácticos de américa latina

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CENTRO PANAMERICANO DE ESTUDIOS SUPERIORES DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN Y DOCENCIA BASES METODOLÓGICAS DE FORMACIÓN SEMANA 5 Y 6: TEORÍA DEL CURRÍCULO Tarea semana 5-6 Síntesis de los 20 Modelos educativos en AL ASESOR: Dr. Abacuc Hernández Ortiz

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  1. 1. CENTRO PANAMERICANO DE ESTUDIOS SUPERIORES DOCTORADO EN INVESTIGACIN Y DOCENCIA BASES METODOLGICAS DE FORMACIN SEMANA 5 Y 6: TEORA DEL CURRCULO Tarea semana 5-6 Sntesis de los 20 Modelos educativos en AL ASESOR: Dr. Abacuc Hernndez Ortiz ELABORADO POR: Floralba Aguilar Gordn Quito, marzo de 2015
  2. 2. TAREA 5-6 Sntesis de los 20 Modelos educativos en AL 1. Revise los materiales de la carpeta "20 Modelos didcticos para Amrica Latina", realice una sntesis de cada uno de los modelos. Los 20 modelos establecidos en el catlogo de Gttingen para Amrica Latina son los siguientes: enseanza frontal o tradicional; asignacin o contratos de trabajo; coloquio en pequeos grupos; congreso, seminario o conferencia; curso acadmico; dilogo socrtico; disputa, confrontacin o debate; educacin con monitores o tutorial; exhibiciones educativas; exploracin de campo; gabinete de aprendizaje; instruccin a distancia; instruccin programada; lugar individual de aprendizaje; mtodo de casos; prctica especializada; proyecto educativo; red de educacin mutua; simulacin y taller educativo. A continuacin se presenta la sntesis de cada uno de ellos: 1. Enseanza frontal o tradicional (enseanza cara a cara), se encuentra constituido por las conversaciones dirigidas por el docente, para lo cual se puede auxiliar por textos y medios audiovisuales (o el pizarrn) y sirven, para la transmisin de conocimientos (materia) en una disciplina determinada. Este mtodo tambin es conocido como: clase expositiva, planificada o programada; enseanza; enseanza en la sala de clases; enseanza tradicional; educacin bancaria. Esta forma de enseanza es la que todava predomina en nuestras instituciones educativas inclusive en la estructura misma de las aulas de clase, orden de los pupitres, distribucin del tiempo, organizacin por sesiones de clase, etc. Con el movimiento de la reforma pedaggica de comienzo del siglo XX, el mtodo frontal enfrent profundas crticas, especialmente en contra del dominio de la palabra, la carencia de actividades por parte del estudiante y el descuido de las relaciones sociales. En este modelo se identifican cuatro principios didcticos: aprendizaje dirigido por el profesor; aprendizaje de una clase (grupo-curso); aprendizaje temticamente orientado; y, silencio de los que aprenden para que se escuche la voz del docente. Respecto a los ambientes de aprendizaje, el mtodo frontal exige de una sala de clases relativamente pequea. El orden frontal de los asientos de los estudiantes permite al docente tener una visin general del todo y mucho ms cuando su asiento est ubicado sobre una tarima, aspectos que obligan al estudiante a direccionar su atencin a todo aquello que se encuentra frente a l. En cuanto a las tareas y metas de aprendizaje, en el mtodo frontal son definidas por el docente de acuerdo al programa seguido en la institucin y al conocimiento del grupo de
  3. 3. estudiantes, las presenta en las fases de orientacin y de recepcin. Estas metas se ejercitan en la fase de interaccin, en la de fijacin de los conocimientos y en la de aplicacin en la que los estudiantes realizan las actividades de manera individual. Las tareas y metas son diversas en cada fase. Respecto a las competencias que promueve el mtodo frontal encontramos que permite aprehender informacin y conceptos, pero es limitado para orientar y desarrollar competencias. A pesar de ello, se establecen cinco fases de la correcta aplicacin del modelo: fase de orientacin, (conexin) se trata de crear un puente entre los conocimientos o experiencias previas del alumno y los temas de la nueva materia; fase de recepcin, (presentacin) el profesor presenta en forma ordenada la nueva materia de aprendizaje; fase de interaccin, (trabajo) el profesor da instrucciones para que los alumnos trabajen los conocimientos importantes, los ordenen de acuerdo al significado personal e integren los conceptos, habilidades y razonamientos adquiridos en un conocimiento propio; fase de fijacin, (aseguracin) los alumnos ejercitan los conocimientos, las destrezas y habilidades hasta que los reproducen en forma segura y fcil; y, fase de aplicacin, se transmiten los conocimientos y destrezas adquiridas a nuevos casos y mbitos y se relacionan con nuevas perspectivas de utilizacin. En el mtodo frontal, el rol del alumno es de receptor u observador pasivo, especialmente en la fase de orientacin y recepcin, slo reacciona ocasionalmente (frente a preguntas del profesor). Los alumnos pueden reaccionar haciendo preguntas y/o interrumpiendo con propuestas. El xito de este modelo depende del ambiente, del conocimiento, experiencia y decisin del estudiante que se anima a cuestionar, intervenir y proponer. En el mtodo frontal se destaca el rol del profesor o facilitador porque como sujeto individual (o entrenador) realiza (dicta) clases por un largo tiempo (40 a 90 minutos) a un grupo constante de alumnos y ocupa un lugar central en la clase. El docente tambin puede tener otros roles: Experto en la asignatura, informador, organizador, consejero, juez y modelo de comportamiento (imagen). La diversidad de roles que asume el docente es una debilidad del mtodo frontal: se le exige demasiado al profesor y se reduce la percepcin de roles que discriminen entre las clases frontales y las clases de estilo libre. 2. Asignacin de trabajos o contrato de tareas. En este modelo, el estudiante elige los trabajos o las tareas que realiza individualmente o en pequeos grupos, a fin de ejercitar conocimientos y usar capacidades. El modelo de trabajo o contrato de aprendizaje tambin es conocido como: enseanza activa; mtodo de actividades; asignacin de trabajo; estudio supervisado; aprender haciendo; mtodo de tareas; mtodo de proyectos; talleres de arquitectura o pasos prcticos (en un laboratorio). Presenta algunas variantes como el mtodo Montessori (usado principalmente en escuelas bsicas); el plan Dalton, contrato de aprendizaje y plan Winnetka (se usan, de preferencia, en educacin media); el plan Jena (impulsado por Peter Peterson en Alemania en todos los niveles); el seminario de proyecto
  4. 4. o seminario activo (especialmente en la universidad); el mtodo del rendimiento valorado; mtodo del texto-conductor, etc. El modelo didctico mtodo de trabajo suele usar una distribucin del espacio distinta de las filas tradicionales usadas en el mtodo frontal. Los estudiantes se sientan en pequeos grupos cada uno alrededor de su respectiva mesa y, en el plan Dalton, algunos pueden estar en la biblioteca o en el jardn. Se dispone de bastantes medios de trabajo que suelen estn colocados en las paredes. Tambin hay un lugar para la exposicin del producto. La sala de clases puede ser un pequeo taller. Se suelen or conversaciones entre los estudiantes durante la clase y es bueno que ocurran. El profesor a veces se sienta en su mesa, pero suele transitar entre los estudiantes o ir a un grupo que pida ayuda. Esta forma de clase se desarroll a principios del siglo XX como una reaccin a las tradicionales clases frontales, busc integrar actividades y dar la posibilidad de un trabajo individualizado frente a la usual pasividad y estandarizacin; trata de combinar el trabajo mental con manual; no slo un pensamiento reproductivo, sino que tambin una actividad productiva, para desarrollar as una personalidad integral del alumno. Los representantes del mtodo de trabajos o tareas formaron el primer movimiento pedaggico del siglo XX, entre ellos estn Dewey, Montessori, Ferrire, Decroly, Freinet, Peterson, etc. Luego se desarroll el mtodo del texto conductor, OIT que difundi como cartillas de trabajo, especialmente para la formacin de profesionales (nivel superior). En el perfeccionamiento en el trabajo en la enseanza a distancia se han utilizado variantes del mtodo de trabajo o de tareas en forma de aprendizaje mediante la realizacin de tareas que puedan estar asociadas al mismo trabajo de la persona que se perfecciona. Son cuatro principios didcticos identificados en este mtodo: aprendizaje independiente (autodirigido, diferente del aprendizaje guiado) en donde los que aprenden eligen tareas, tiempo, procedimientos y orientaciones. Ocasionalmente hay autoevaluacin de procesos y productos; aprendizaje singular (personalizado o independiente) por la diferenciacin interna de la clase a fin de atender diferencias en intereses y habilidades y desarrollar la cooperacin y valores democrticos (ser y convivir); aprendizaje globalizado, por la integracin del trabajo manual e intelectual y de temas transversales, de otras asignaturas (el alumno al trabajar con la realidad abarca, todas las asignaturas en un pensamiento interdisciplinario); aprendizaje aplicado, que une la realizacin de tareas de aprendizaje formuladas en forma escrita (hacer) con la adquisicin de conocimientos de los medios de informacin o el uso de conocimientos ya existentes (previos). En cuanto al ambiente del aprendizaje, cuando se lleva a cabo en un local cerrado cada alumno debe tener a disposicin por lo menos 4 metros cuadrados. Para generar un ambiente de aprendizaje que facilite la adquisicin (transmisin) del conocimiento y el desarrollo de las competencias se requiere: Textos; medios audiovisuales; software con el acceso a Internet y objetos materiales y herramientas. Respecto a las tareas y metas de aprendizaje, en este modelo, las tareas de aprendizaje son estructuradas y precisadas de manera minuciosa constituyen el ncleo del mtodo de tareas.
  5. 5. Se presenta al estudiante un grupo tareas seleccionadas como importantes y se lo invita a realizar la que elija. Las tareas son diversas pueden consistir en: solucionar un problema; integrar conocimientos; presentar los resultados de la persona o del grupo y reflexionar, discutir, valorar y a su vez asegurar estos resultados y la capacidad de usarlos. Las competencias que promueve el modelo de asignacin de trabajos o tareas es que el estudiante aprecie el valor del aprendizaje en la accin, incluso al conversar sobre un tema con otros y no adquiera slo un conocimiento orientado (transmitido). El estudiante desarrolla competencias sociales importantes para su desarrollo personal. Se considera cinco fases de correcta aplicacin del modelo: fase de orientacin que ofrece una visin global del contexto o perspectiva en que se llevan a cabo las tareas; fase de planificacin (identificacin, seleccin y formulacin de la tarea) en la que se tiene en cuenta tanto los aspectos objetivos como los subjetivos; fase de interaccin (realizacin del trabajo) que es el ncleo del mtodo de tareas donde los estudiantes trabajan individualmente o en grupos, en la misma o diferentes tareas, con ayuda de informacin escrita y, otros medios, hasta obtener los resultados; fase de presentacin, en la que los estudiantes presentan sus resultados al curso, a un pblico general o un jurado, para que todos aprendan; fase de evaluacin formativa en la que se comparten con los dems las reflexiones sistemticas sobre los productos o las soluciones encontradas, se proponen alternativas de mejora y se comentan perspectivas sobre la tarea realizada. En este mtodo, el rol de los estudiantes es el de un actor responsable, pero limitado (dentro de un marco dado). Son evaluadores de las soluciones o productos de los dems participantes. Desempea una variedad de roles en relacin a las tareas del aprendizaje. En este mtodo, el rol del profesor o facilitador es actuar como organizador, moderador, estimulador, experto y consejero. Respecto al mbito institucional de aplicacin, se considera que este mtodo se puede aplicar en cualquier escuela en la que se aplique el mtodo frontal. Sin embargo, existen diferentes variantes de mtodos de asignacin de tareas para las escuelas bsicas, los niveles medios o las instituciones de nivel superior. Se suele decir que este modelo es til para casi todos los mbitos del conocimiento. Puede ser utilizado como alternativa o como un complemento para las clases frontales. 3. Coloquio en pequeos grupos. En este modelo, el estudiante adquiere conocimientos a travs del intercambio de informacin y de opiniones con los dems participantes. Se realiza con grupos de no ms de 7 personas y que tienen la intencin de aprender y generar un aprendizaje. Este modelo tambin es conocido como: crculo de estudios; coloquio (didctico) en pequeos grupos; grupos de discusin; grupos pequeos de aprendizaje; mesa redonda; etc. Entre las variantes de este modelo se encuentra el mtodo de procedimiento en grupo; el mtodo interactivo centrado en temas; el mtodo de equipo-efecto.
  6. 6. En este modelo se identifican tres principios didcticos como los siguientes: aprendizaje a travs del intercambio de experiencias personales; aprendizaje recproco, cada participante aporta y recibe experiencias; aprendizaje a travs de conversaciones estructuradas. En cuanto a los ambientes de aprendizaje, el coloquio en un grupo pequeo puede tener lugar en los ms diversos ambientes de aprendizaje: sala de clases tradicional, caf, sala de congresos, etc. Respecto a las tareas y metas de aprendizaje, en el mtodo de conversacin en pequeos grupos se renuncia, a veces, a formular tareas de aprendizaje, pero puede ser oportuno hacerlo, cuando se espera definir problemas o aclarar ciertos temas como resultados de la conversacin. Las competencias que promueve el modelo de los coloquios de aprendizaje en pequeos grupos es que sirven para la orientacin sobre un tema o problema complejo, pero contribuyen poco al desarrollo de competencias (respecto a cualquier aspecto). Sin embargo, como efectos secundarios suelen desarrollar competencias comunicativas y mucho ms cuando este fue el objetivo principal. Se establecen tres fases de la correcta aplicacin del modelo: fase de preparacin, en la que se forma el grupo y se ponen de acuerdo sobre el tema de conversacin y las reglas; fase de interaccin (comunicacin), en ella transcurre la conversacin y, puede estar distribuida en rondas; fase de valoracin, en la que se juzgan las experiencias de aprendizaje tanto en el proceso (el transcurso de la conversacin) como en el resultado en cada tema. Respecto al rol del estudiante, en el coloquio de aprendizaje en pequeos grupos, los estudiantes pueden ocupar cuatro roles o perspectivas: actor lingstico que da aportes; moderador o director (de la palabra), organizador de las intervenciones (expresiones) de los dems; interlocutor significativo, listo para reaccionar frente a las expresiones de los dems y rbitro y evaluador que toma, una perspectiva subordinada. Para el buen funcionamiento de este modelo didctico el estudiante debe tener la capacidad y disposicin, de compartir conocimiento, informacin, sentimientos, opiniones, etc. El rol del docente o facilitador en este modelo puede ser durante la actividad comn o individual y all puede tener el rol de moderar o dirigir la conversacin; poner atencin para que la conversacin transcurra de manera estructurada; observar que se cumplan las reglas; y, que se realicen las fases de resumen y de evaluacin. Esto vale igualmente para los roles de los que toman y redactan las notas. En cuanto al mbito institucional de aplicacin, los coloquios de aprendizaje en pequeos grupos pueden tener lugar en diversas instituciones, pero tambin fuera de ellas. Se aplica en instituciones en el caso en que se transmita algn contenido o exista alguna entrega de certificados. Se aplica fuera de ellas cuando se responde a alguna demanda pblica. Pueden ser tiles en casi todos los temas, en la medida en que sea posible presentarlos en forma oral, en especial, conocimientos profesionales actuales, experiencias individuales, experiencias cotidianas, as como tambin, opiniones y posiciones sobre las dimensiones
  7. 7. (circunstancias) polticas, filosficas o literarias. Puede ser aplicado a grupos de adultos o jvenes y a nios mayores que estn preparados segn sus posibilidades a travs de ejercicios de introduccin y orientacin a las conversaciones. 4. Congreso educativo. En este modelo el participante se rene con algunos compaeros (colegas), en uno o ms das de reuniones, con el fin de transmitir conocimientos preparados previamente en forma de discursos o realizar aportes en discusiones que buscan solucionar o aclarar problemas de inters comn. Este modelo recibe otras denominaciones como: coloquio de aprendizaje; conferencia educativa; congreso educativo; reunin; seminario; simposium; taller, reunin clnica de un hospital; etc. Entre sus variantes sobresalen: la conferencia a travs de computacin; las teleconferencias; videoconferencias; conferencia a travs de comunicacin telefnica, etc. Las conferencias, seminarios y congresos pueden tener muchos propsitos tales como: el fomento del espritu de solidaridad, la transmisin de informacin, la bsqueda de consensos, la coordinacin de acciones, etc. Los congresos educativos se organizan con propsitos didcticos: el aprendizaje y la transmisin del conocimiento. Los congresos educativos pueden ser muy diferentes en cuanto a sus temas, nmero de participantes, duracin y forma de organizacin. La historia del congreso educativo se puede remontar hasta la academia griega o, ms recientemente, a los clubes de discusin y las Sociedades Reales de la Inglaterra del siglo 17. Son dos principios didcticos identificados en este modelo: aprendizaje colegiado, en que los participantes aprenden unos de otros en forma recproca y aprenden en relacin a propsitos comunes; aprendizaje incidental, en los que se produce aprendizaje e intercambio de informacin. Respecto al ambiente de aprendizaje, el modelo didctico congreso educativo est ligado a ambientes de aprendizaje complejos. Los cuatro elementos ms importantes son: la invitacin; la documentacin de la conferencia; la reunin; y el informe del congreso. Sobre las tareas y metas de aprendizaje, segn los roles que juegan los participantes (estudiantes) en el modelo del congreso educativo, varan sus tareas y las metas de aprendizaje que se fijen. Cuando son observadores activos las tareas y objetivos consisten esencialmente en la adquisicin selectiva de los conocimientos presentados (disponibles) en los discursos, discusiones, documentos, conversaciones y ofertas adicionales. En el caso de los participantes que presenten aportes individuales, sus objetivos y metas de aprendizaje se relacionan tanto con la estructuracin, sntesis y presentacin de los temas segn su conocimiento personal, como con la fundamentacin y defensa de sus posiciones.
  8. 8. Los organizadores, por su parte aprenden sobre la manera de desarrollar el conocimiento, crear condiciones favorables para los procesos de comunicacin, atraer participantes y, asimismo, evaluar y documentar los resultados. En cuanto a las competencias que promueve el modelo del congreso educativo, es que sirve tanto para continuar el desarrollo de las competencias bsicas como las competencias comunicativas (especialmente el perder el miedo al pblico, argumentar y convencer o vender ideas). En este sentido, el congreso educativo es una excelente oferta de aprendizaje para mejorar las competencias individuales. Las cuatro fases de la correcta aplicacin del modelo son: fase de organizacin, en la que se establecen las condiciones del marco del congreso educativo, coleccionan aportes, envan documentos y dan ordenes; fase de orientacin, en la que los participantes revisan los aspectos temticos y organizacionales del congreso educativo; fase de interaccin (reunin), en la que se presentan o se escuchan los discursos; fase de evaluacin, que sirve para el manejo de crticas, para la planificacin de las actividades de conexin y para la difusin de los resultados de la conferencia. En cuanto a los roles, los participantes (estudiosos y estudiantes) pueden tomar parte en diferentes roles en la conferencia, como organizadores, disertadores, comentaristas, rbitros, auditores o incluso slo como simples espectadores (aficionados). El docente puede asumir los siguientes roles: de organizador (en el sentido amplio), disertador, moderador o rbitro, pueden ser complementados tambin por otras personas (las que no se consideran estudiantes). Es el caso de los intrpretes y traductores y del personal tcnico. Respecto a los mbitos de aplicacin, los congresos educativos son realizados por instituciones o responden a la iniciativa de personas individuales o pequeos grupos, los que despus invitan, sin compromiso, a participantes individuales o instituciones y organizan el congreso educativo. Los congresos educativos transmiten conocimientos actuales que tienen estrecha relacin con las acciones, decisiones e intereses de los participantes en su actividad profesional, extra- profesional, social o cultural. Los grupos ms apropiados para participar en los congresos educativos son, generalmente, los adultos y la juventud adulta. 5. Curso Acadmico. En este modelo el estudiante participa como oyente o espectador (pasivo) en programas de informacin oral (de un locutor) que puede estar apoyado parcialmente por medios de comunicacin. Esa participacin permite al oyente adquirir conocimientos y una representacin del mundo. El concepto discurso acadmico est ligado, sobretodo, a un tipo de enseanza superior de acuerdo a un programa sistemtico. El trmino (dis)curso acadmico es muy poco utilizado fuera del mbito de la educacin; se suele hablar de secuencia de (dis)cursos o secuencia de programas. El conferencista constituye el punto central, tanto local como ptico, del aula.
  9. 9. Este modelo es conocido tambin como: alocucin; conferencia (acadmica); exposicin; lectura de trabajo; mtodo conferencia; etc. Entre sus variantes estn el discurso representativo, discurso sistemtico; discurso dialctico, podium de discusin o mesa redonda; conferencia con proyecciones, exhibicin o demostracin; (dis)curso acadmico. La historia de los discursos acadmicos se suelen asociar con los annimos sacerdotes, cantores y juglares que se consideran como los principales divulgadores y transmisores del saber y de la cultura de Europa y otras regiones. A pesar de ello, la historia se remonta hasta los retricos de la antigua Grecia, ya que ellos fijaron las reglas del conocimiento sobre la efectiva organizacin y exposicin de los discursos. Luego los lectores de las universidades de la edad media dictaron a los copiadores de textos para la preparacin de apuntes. Con la expansin de la cultura escrita, a travs del invento de la imprenta, aparecieron funciones adicionales, como la interpretacin y sistematizacin de los conocidos (profesores) y su crtica. La posterior industrializacin y el desarrollo de los medios de comunicacin ha transformado tambin la cultura del discurso. Junto con la palabra hablada entr el texto, los cuadros, pizarras y diversas pantallas de proyeccin. Se ha mantenido la cultura del discurso en casi todas las organizaciones. Son dos principios didcticos identificados en este modelo: la representacin personal del saber; y, el aprendizaje a travs de la comunicacin oral. El elemento central del ambiente de aprendizaje es el orador, quien procede a la seleccin y estructuracin del conocimiento que transmitir y a la presentacin de este conocimiento utilizando los medios retricos o audiovisuales adecuados. En cuanto a las tareas y metas de aprendizaje, los discursos acadmicos y disertaciones no proponen una tarea de aprendizaje explcita (formulada) sino que entregan informacin. Por esta razn, el alumno debe decidir y definir por s mismo su(s) tarea(s) de aprendizaje y como aprender. Los alumnos pueden preparar (su comprensin del discurso) o definir sus tareas de aprendizaje a partir de la previa confeccin de una sntesis del conocimiento, sobre la base de apuntes o noticias, y pueden revisar esa sntesis una vez que escucharon el discurso. Entre las competencias que promueve el discurso acadmico, es que entrega conocimientos bsicos que complementan competencias pre-existentes, sirve esencialmente para la orientacin del trabajo futuro del auditor ms que para el continuo desarrollo de competencias. Pueden influenciar en el desarrollo de competencias comunicativas. Las tres fases de la correcta aplicacin del modelo, son la fase de preparacin, en la que el orador prepara la secuencia del discurso mientras que el estudiante realiza las actividades de preparacin necesarias para la efectiva utilizacin del discurso; la fase de interaccin (comunicacin), en la que el orador presenta (acta) su discurso o lectura y el alumno escucha activamente, toma notas, se deja influenciar por el discurso y lo aprueba; la fase de fijacin
  10. 10. (recuerdo), en la que el alumno recuerda el discurso y ordena el contenido con ayuda de apuntes y con conversaciones o su propia relacin de conocimientos. Respecto al rol del alumno, en el discurso acadmico los alumnos son auditores y espectadores que deben entender la conversacin, crear relaciones y asegurar el recuerdo de lo escuchado. En cuanto al rol del profesor o facilitador, en el discurso acadmico el orador es el autor de su discurso y del manuscrito que ser escuchado. Ellos suelen ser expertos del mbito del conocimiento expuesto y de la transmisin de informacin. El discurso acadmico puede ser aplicado en el mbito de las instituciones educativas superiores y en organizaciones de perfeccionamiento. Tambin se usa en los medios de comunicacin (televisin y radioemisoras) de diferentes tipos. Los discursos acadmicos son de utilidad porque transmiten conocimientos de diversos tipos: conocimientos de factores, conceptos, principios y criterios de valoracin, pero tiene especial utilidad para dar orientacin en ciertos temas. Los discursos acadmicos son apropiados para alumnos adultos y jvenes mayores, que estn en condiciones de: escuchar en forma pasiva durante bastante tiempo, contar con experiencias previas propias (relacionadas con el mbito del conocimiento que se est exponiendo) y, adems, sintetizar el conocimiento en forma individual. Los discursos acadmicos pueden ser usados en todas las fases de los cursos y como un complemento de los cursos. 6. Dilogo educativo, de tipo socrtico. En este modelo educativo, el estudiante conversa en forma detallada y ordenada con otras personas, con el propsito de lograr un mejor conocimiento de s mismo y de su relacin con el medio ambiente. Este modelo tambin se conoce como: dilogo didctico/educativo; coloquio; dilogo socrtico; etc. Las variantes de este modelo son el dilogo de tipo socrtico, dilogo simtrico, dilogo teraputico, dilogo telefnico, dilogo de aprendizaje. La forma ms antigua conocida del dilogo de aprendizaje fue la conversacin socrtica que condujo Scrates con diferentes habitantes ateneos y que fueron transcritos por Platn en los Dilogos. Ellos nos muestran a Scrates como un conductor del dilogo, que intenta llevar a su interlocutor a travs de preguntas y de referencias sobre contradicciones y confusiones (productivas) hacia el verdadero conocimiento. Con este mtodo, se renuncia a una instruccin directa. Esta prctica del dilogo socrtico supone que el estudiante dispone de los conocimientos esenciales, sin que l est consciente de ellos, que l recuerda ese saber en la situacin de dilogo, en el transcurso del dilogo el alumno toma conciencia de ese saber. Los humanistas del siglo XVI continuaron esta tradicin y en la filosofa de la educacin del siglo XIX los
  11. 11. dilogos de aprendizaje se orientaron al desarrollo de la personalidad individual aunque tambin fueron limitados a coloquios entre educador y educando. Existen dos principios didcticos identificados en este modelo: aprendizaje dialogado, aprender a travs de las expresiones y manifestaciones (habladas) que provienen del interlocutor, de s mismo, del pensamiento y el continuo desarrollo de las ideas, comentarios y valoraciones surgidas en el intercambio; aprendizaje por descubrimiento, que se aprende por una bsqueda personal que sirve para el descubrimiento de s mismo, para la imaginacin de soluciones para problemas personales o profesionales. En cuanto al ambiente de aprendizaje, el modelo didctico dilogo educativo no requiere un lugar de aprendizaje determinado o especial para realizarse. Los elementos esenciales de los dilogos educativos son los interlocutores. En el dilogo educativo, el medio de comunicacin es la palabra, aunque suelen jugar tambin un rol las otras formas no-verbales de expresin. Respecto a las tareas y metas de aprendizaje, los dilogos educativos se caracterizan porque ambos interlocutores suelen formular las tareas de aprendizaje que ellos desean llevar a cabo en el dilogo. El aspecto central de estas tareas (las metas de aprendizaje) tienen relacin con la formulacin de una posicin propia o comn y con la bsqueda de una formulacin o interpretacin comn. En cuanto a las competencias que promueve el mtodo dilogos de aprendizaje, se considera que estos estn dirigidos al desarrollo de la conciencia de los problemas y al conocimiento de s mismo. Las competencias comunicativas se desarrollan o continan su desarrollo paralelamente. Existen tres fases de la correcta aplicacin del modelo dilogo de aprendizaje: fase de aclaracin (formulacin de preguntas); fase de interaccin (duda o confusin productiva); y fase de aplicacin (comprensin). En lo que al rol del estudiante se refiere, en este modelo didctico los alumnos son una pareja dialogante (interlocutores) que expresan sus propias experiencias y pensamientos. El rol del profesor o facilitador, en este modelo, el ambiente de aprendizaje lo genera la pareja en dilogo con sus respectivas interacciones. En caso de que una persona (de la pareja) sea el conductor del dilogo debe dominar las reglas especficas del juego y ayudar a parir las ideas, comportarse como una matrona (mayutica). En cuanto al contexto institucional de aplicacin, es importante considerar que los dilogos educativos ocurren fuera de las instituciones, ya que son ms importantes las relaciones y comportamientos personales de la pareja que su afiliacin institucional. Los dilogos educativos pueden facilitar los conocimientos de aclaracin (de conceptos o ideas), pero tambin contribuir a la solucin de problemas. Precisamente en el mbito
  12. 12. teraputico el dilogo permite la adquisicin de un nuevo modelo de aclaracin y de desarrollo de las posibilidades de accin. Los dilogos educativos son especialmente apropiados para adultos. Tambin pueden ser tiles para nios, en la medida en que se creen para ellos las condiciones (marco de estructuracin) para un dilogo educativo intensivo y estructurado. 7. Disputa, confrontacin o debate. En este mtodo el alumno se desarrolla al participar en una conversacin, con rplicas ordenadas y pblicas, que permiten adquirir, sobretodo, habilidades de argumentacin y juicio. Este modelo suele adoptar otras denominaciones como: controversia; debate; discusin; disputa; polmica; sostener o defender una tesis, etc. Existen algunas variantes de este modelo: mesa redonda; podium de discusin estructurada; debate de representantes de coaliciones polticas; disputatio; debates polticos; debate de candidatos (presidenciales). Actualmente, la denominacin debate es ms conocida que disputa, ambas se refieren a una controversia entre representantes de distintas posiciones. La disputatio tiene su origen en las universidades de la edad media y se realizaron regular y pblicamente en todas las facultades inclusive hasta el siglo XVIII. Existen dos principios didcticos identificados en este modelo: el aprendizaje argumentado, que consiste en aprender a travs del anlisis de las fundamentaciones y premisas; y el aprendizaje dialctico, que consiste en aprender al contrastar contenidos o posiciones contrapuestas entre las cuales se decidir segn las reglas acordadas. En cuanto al ambiente del aprendizaje, la clsica distribucin de los asientos en el mtodo de controversia consiste en defensor(es) y oponente(s) uno frente a otro (sentados o de pie). Un moderador lleva a que ambos disputantes miren a un pblico sentado en ngulo recto respecto de ambos disputantes. Respecto a las tareas y metas de aprendizaje, mientras que en la Edad Media las disputas tuvieron siempre por fin el encontrar la verdad objetiva, en nuestros tiempos las disputas tratan de examinar las argumentaciones, apreciaciones de situaciones, conocimientos controvertidos y posiciones diferentes frente a un contenido o tema. Las tareas de aprendizaje para los disputantes son: la elaboracin de una tesis en un marco dado; la presentacin de una tesis; la negacin o rechazo de la tesis del oponente y el rechazo de los argumentos de los oponentes. Las tareas de aprendizaje para el pblico consisten en entender los argumentos y formarse un juicio propio, tomar una posicin propia en relacin a las posturas expuestas en relacin al conocimiento objeto de controversia. En lo que a las competencias que promueve el mtodo de controversia, se trata de desarrollar cada una de las competencias comunicativas de los disputantes, las que se denominan como competencias retricas o de publicidad, saber presentar y convencer. El pblico puede desarrollar o mejorar, mediante este mtodo, sus competencias comunicativas, al lograr diferentes percepciones y juicios de los argumentos presentados por los disputantes.
  13. 13. Se visualizan cuatro fases de la correcta aplicacin del modelo: fase de preparacin, en la que se fijan aspectos como: qu, cundo, dnde, quin, con quin se debe discutir, quin tendr el rol de moderador, que tipo de pblico ser invitado y cules son las reglas que acataran; fase de recepcin, presentacin de la tesis digna de discusin que luego debe ser aceptada y publicada (difundida); fase de interaccin (argumentacin), en la que los defensores, y los oponentes exponen sus evidencias y argumentos contradictorios; fase de evaluacin, en que la disputa se resuelve con una decisin en la que tambin puede quedar incluida la opinin expresada por los espectadores presentes. Respecto al rol de los alumnos, en este modelo, el estudiante tiene el rol de disputante o est como observador. Como disputante debe ser capaz de formular y fundamentar la tesis y mostrar un conocimiento avanzado en el tema de la discusin. El estudiante debe crecer intelectual y emocionalmente a travs de la disputa. Los alumnos que participan en el rol de observadores pueden aprender en forma efectiva con algn conocimiento previo y con cierto dominio de las reglas de la disputa. El rol de los profesores o moderador, puede ejercer el rol de presidente (moderador), importante elemento en el mtodo de controversia. El presidente inicia la discusin, da la palabra, hace respetar las reglas acordadas y concluye con la discusin/debate. El pblico (auditorio) representa la sociedad y sigue la discusin; puede reaccionar y participar en forma apropiada ya que, dado el caso, puede emitir un voto al concluir. Los contenidos de los debates son opiniones o posiciones diferentes sobre distintas polticas sociales, estrategias de accin pblica y en campos cientficos en los que no est clara la posibilidad de investigacin. Este modelo suele ser apropiado para adultos y juventud adulta. Dado que en los debates los actores son los alumnos (como disputantes o como pblico), se requiere que se puedan informar competentemente en el campo respectivo o por lo menos que los observadores puedan seguir el debate. 8. Educacin tutorial. El alumno aprende a travs del ensear, para ello adquiere ciertos conocimientos que le permiten ayudar a otros alumnos, que estn en un nivel de aprendizaje menos avanzado, y tambin aprende en ese proceso. Entre las denominaciones que adquiere este modelo se encuentran: enseanza con tutores; mtodo de monitoria; mtodo tutora; tutora de iguales o de pares. Como variantes de este mtodo encontramos al mtodo Bell- Lancaster, al sistema de ayudantes en clases, a las tutoras autnomas. En la historia de las escuelas europeas el tutor es una figura interesante que se denomina de diferentes maneras: monitor, condiscpulo, asistente ayudante, locatus o aemulus. En la mayora de los casos se trata de un alumno ms antiguo (o de la misma edad) que ayuda a otros alumnos en su aprendizaje con apoyo del profesor. Actualmente los docentes se apoyan con tutoras estudiantiles en las escuelas superiores y en las organizaciones de enseanza con un gran nmero de participantes.
  14. 14. Se consideran a dos principios didcticos fundamentales en este modelo: aprendizaje a travs de la enseanza y aprender de los pares. En cuanto al ambiente de aprendizaje, las tutoras se pueden realizar en cualquier lugar de aprendizaje, en que los tutores se puedan reunir con pequeos grupos de alumnos. Los ambientes de aprendizaje que frecuentan los tutores suelen ser tambin lugares aptos para el alumno tutelado, aunque adems debe haber: un concepto de organizacin; un manual de las tutoras (texto escrito); reuniones de ejercitacin y reuniones de tutora; y, lugares de clases estandarizados y equipados. Respecto a las tareas y metas de aprendizaje, en el modelo didctico tutora (aprender a travs del ensear) estn diferenciados dos tipos de tareas o metas de aprendizaje: los tutores por si mismos aprenden en una apropiacin del conocimiento y ellos preparan las actividades de la tutora, sobre todo cuando realizan las tareas de planificacin, especialmente el pensar las posibles dificultades del aprendizaje (de sus alumnos), la reflexin sobre la realizacin de las reuniones de tutoras, las tareas de diagnstico del aprendizaje, las tareas de ayuda, de informacin y evaluacin. En cuanto a las competencias que promueve el mtodo de tutoras, es preciso considerar que los tutores eficaces deben dominar las competencias de contenido y metodologas con las que deben ayudar a sus alumnos. Ellos deben disponer de competencias especficas de comunicacin, para ganarse la confianza de los alumnos, y adquirir competencias didcticas, especialmente, las de diagnosticar el aprendizaje, presentar (pre-hacer), aclarar (explicar), preguntar (tomar la leccin), apoyar, reinformar (retroalimentar) y de evaluar. Se consideran cinco fases de la correcta aplicacin del modelo: fase de organizacin en la que los tutores obtienen una visin de los mbitos del aprendizaje; fase de preparacin, en la que se continua mejorando las respectivas capacidades o habilidades (aprendizaje); fase de planificacin, en la que los tutores ordenan su conocimiento con el propsito de ensearlo, preparan preguntas y objeciones, se anticipan a las dificultades de aprendizaje de los alumnos; fase de interaccin, donde tutores y alumnos examinan (experimentan) los contenido del aprendizaje; fase de valoracin (utilizacin), en donde los docentes o supervisores especiales evalan las actividades de aprendizaje de los tutores, discuten la experiencia de enseanza, su xito para lograr los aprendizajes esperados o sus dificultades de aprendizaje. Respecto al rol del alumno, en las tutoras el alumno desempea el rol de ayudante del profesor o conductor de ejercicios que se realizan en un marco dado previamente (segn el programa de enseanza) y bajo la responsabilidad de un docente. Es estudiante es un ser activo que maneja su propio proceso de aprendizaje, elaborando y profundizando por s mismo sus conocimientos. El rol del profesor o facilitador, en el marco de este modelo didctico el profesor es un docente, al cual estn subordinados los tutores. l es un organizador responsable, entrenador y supervisor, aunque casi siempre las personas que realizan estas funciones no estn especialmente calificadas para esas tareas.
  15. 15. En cuanto al mbito institucional de aplicacin, la tutora se utiliza en un amplio espectro de instituciones y en una diversidad de niveles educativos. As mismo, este modelo es de utilidad en todos los mbitos del conocimiento, pero es especialmente adecuado para aprender los conocimientos didcticos y en el aprendizaje psicolgico. Las tutoras son adecuadas para grupos de nios mayores, jvenes, estudiantes y adultos, a quienes se deben transmitir los conocimientos que corresponden, suelen ser conocimientos que han sido diseados para la aplicacin de habilidades didcticas bsicas. 9. Exhibiciones Educativas. En este modelo el alumno adquiere el conocimiento en espacios abiertos de aprendizaje (museos o ferias), contemplando objetos o lminas expuestas en una determinada secuencia y con comentarios de un altavoz o gua y manipulando objetos. Este modelo tambin se conoce como: exhibicin educacional; exposicin didctica/educativa; feria, etc. Las variantes de este mtodo son el museo activo; el museo antropolgico; museo interactivo mirador; feria comercial; feria de informacin; sendero de aprendizaje; exposicin educativa. En los ltimos 20 aos ha aumentado la calidad didctica de las exposiciones y se ha desarrollado el profesionalismo especfico de ciertos museos. El desarrollo de una didctica de museos se remonta a los templos griegos con sus colecciones de obras de arte y objetos curiosos para un grupo muy reducido; en el siglo 18 se produce la expansin del acceso pblico, para todos los estratos sociales, despus se entrega informacin suplementaria apropiada y exacta sobre las piezas exhibidas. Existen dos principios didcticos identificados en este modelo: el aprendizaje ambulante, es decir que el aprendizaje est unido a cambios de lugar, a movilizacin en el espacio y, en gran medida, a la actuacin personal de los alumnos y el aprendizaje a travs de exposicin de piezas (fragmentos en exhibicin) segn el que se aprende en un ambiente de aprendizaje organizado (arreglado) de una manera sistemtica. En cuanto a los ambientes de aprendizaje, el modelo didctico exposicin educativa exige un ambiente de aprendizaje muy bien estructurado (local). En el caso ideal el ambiente de aprendizaje transparencia produce relaciones con el conocimiento previo y ofrece un orden de los objetos que estn en la exposicin que genera un nuevo conocimiento. El stand (vitrina o pabelln) de exposicin es una unidad en que se presentan, en forma organizada, las piezas de exposicin as como informacin suplementaria sobre ellos y sobre su contexto. Un hilo conductor facilita el aprendizaje del alumno al ofrecerle una visin general (concepto de la exposicin) sobre las ofertas de la exposicin y los posibles caminos (recorridos). Respecto a las tareas y metas de aprendizaje, las exposiciones educativas son ofertas abiertas de aprendizaje. Las tareas y metas de aprendizaje estn propuestas, permiten que el alumno se proponga a si mismo (elija) las tareas de aprendizaje. En cuanto a las competencias que promueve el mtodo didctico exposiciones educativas facilita la transmisin de orientaciones y de conocimientos de fondo. Al organizar las exposiciones, los estudiantes pueden desarrollar o continuar desarrollando competencias bsicas y competencias de accin especficas.
  16. 16. Existen cuatro fases de la correcta aplicacin del modelo: fase de instalacin, en la que se desarrolla el concepto de la exposicin, se seleccionan las piezas de exposicin, se ordenan, se comentan y se instalan los stands; fase de orientacin, en la que el alumno o visitante logra una visin general sobre la oferta disponible, aclara sus intereses de aprendizaje en relacin a la exposicin, sus posibilidades y planifica su camino (recorrido) en la exposicin; fase de interaccin (recorrido), en que el alumno selecciona de los stand, observa las piezas y adquiere conocimientos; fase de evaluacin, busca dar al alumno criterios para apreciar la calidad de la exposicin, sus actividades de aprendizaje y sus nuevas experiencias. Respecto al rol del alumno, en la exposicin educativa es posible que el estudiante desempee un rol de observador (pasivo), de visitante. En los casos ms positivos los alumnos son observadores activos o entrevistadores que organizan conscientemente su actividad de aprendizaje o, incluso, que son preparados para aprender de la exposicin. En este modelo, el rol del profesor o facilitador, es de autor y estructurador de la exposicin educativa. Realiza la planificacin, estructuracin y preparacin del material expuesto. Est acompaado o desempean el rol de gua conductor que da indicaciones y comentarios. En el mbito institucional de aplicacin, las exposiciones educativas son realizadas por las ms diversas instituciones. Las exposiciones educativas permiten aprender sobre los ms variados temas, comenzando por objetos histricos y nuevos productos, siguiendo por el conocimiento de la naturaleza y arte, hasta llegar a contenidos manuales (artsticos), tcnicos y sociales. Las exposiciones educativas se pueden dirigir a diversos tipos de grupos: nios y adultos, alumnos activos y pasivos, profesionales, aficionados y pblico en general. Los organizadores de exposiciones suelen tener en cuenta las realidades particulares de cada grupo. 10. Exploracin de campo. En este mtodo los alumnos visitan ambientes naturales o instituciones donde observan y recogen datos para examinar comportamientos o relaciones y para responder a sus propios intereses y obtener puntos de vista. Tambin se conoce como: estudio de campo; excursiones educativas; experiencia de campo; exploracin (de campo); observacin en terreno independiente o supervisada (slo como observador ya que si hay prctica es una prctica especializada); trabajo de campo; viajes de estudio; visitas y estadas; etc. Entre otras variantes, se encuentran el viaje de exploracin; las organizaciones voluntarias de ayuda; estadas; exploracin (de campo). En la exploracin de campo el alumno visita o busca lugares en los que pueda observar y describir acontecimientos que considere importantes. Los estudiantes aprenden observando y descubriendo; fijan su atencin sobre lo que tienen conocimiento previo o aspectos que han reflexionado. Existen tres principios didcticos identificados en este modelo: el aprendizaje a travs de experiencias directas en relacin a un objetivo y un ambiente determinado; aprendizaje orientado por las sensaciones que genera el lugar, situaciones o institucin y la estructura
  17. 17. de observacin; aprendizaje incidental (al paso), no previsto en la estructura de observacin. En cuanto a los ambientes de aprendizaje, los lugares de exploracin pueden ser muy variados, organizaciones estatales, grupos sociales, estadios deportivos, museos o lugares histricos. Las exploraciones de campo se caracterizan porque el campo de exploracin est fijado de manera minuciosa. En este mtodo es esencial tener instrumentos para recolectar y almacenar los datos. En cuanto a las tareas y metas de aprendizaje, stas estn relacionadas con lo requerido del estudiante o lo propuesto por l mismo: buscar (o visitar) una institucin u organizacin, un lugar determinado o una situacin de aprendizaje; establecer contacto o buscar elementos y aspectos determinados en esas organizaciones; realizar evaluaciones especficas, encuestas y observaciones; y, preparar un informe de la exploracin que ser presentado en un contexto especfico. Respecto a las competencias que promueve el mtodo de exploracin de campo, se considera que ste modelo sirve para familiarizarse con elementos de la realidad, para la adquisicin de competencias especficas. Se desarrollan competencias comunicativas o metodolgicas. En este modelo se consideran cinco fases de la correcta aplicacin: fase de preparacin; fase de explicitacin; fase de planificacin; fase de interaccin y fase de evaluacin. En el mtodo de exploracin del campo, el rol del estudiante es la de un observador activo. Es particularmente activo, tiene claro lo que quiere saber y por qu lo quiere saber; formula preguntas adicionales o rene otras informaciones. El rol del docente es fundamental en las tres fases iniciales, pero adems, cada uno de los integrantes del equipo docente contribuye a establecer los intereses y evaluar los resultados de la interaccin de los participantes. En cuanto al mbito institucional de aplicacin, las exploraciones son formas de aprendizaje organizado que se pueden desarrollar en diversas instituciones. Se pueden llevar a cabo exploraciones para lograr conocimientos relacionados con el medio ambiente natural o hechos de la realidad cultural. Las exploraciones son apropiadas para una amplia gama de grupos: nios y adultos, aficionados y profesionales. 11. Gabinete de aprendizaje. En este mtodo el alumno adquiere conocimientos prcticos y tericos, de variados mbitos de accin, a travs de actividades reales en ambientes de aprendizaje especialmente organizados y elaborados didcticamente (en sus formas ms elementales). Tambin es conocido como: gabinete didctico. El concepto aprendizaje en gabinete recuerda a gabinete de curiosidades, cabina de artistas o gabinete de alquimista as como a otros lugares (o sitios) cerrados, equipados de
  18. 18. maneras exticas, que son secretos y atractivos. El gabinete de aprendizaje debe ser atractivo para desarrollar un conocimiento bien definido, en el mbito tcnico, econmico o espiritual. Los cimientos tericos del modelo didctico gabinete de aprendizaje los desarroll Omar K. Moore a fines de los aos 60. El modelo de Moore ofreca un nuevo camino para la alfabetizacin de los preescolares y de los grupos sociales ms desvalidos. El aporte de Moore inclua algunos componentes tcnicos como la mquina de escribir. Los equipos electrnicos orientan el desarrollo actual del modelo didctico gabinete de aprendizaje. Este modelo se apoya en tres principios didcticos como: el aprendizaje en situaciones (ambientes) reales elementales, se logra en un lugar (de la vida) real, a travs del uso de objetos, aparatos y ejemplos sencillos; el aprendizaje mediante perspectivas variadas, es decir que el aprendizaje se logra tanto cuando los alumnos son actores y estn confundidos como cuando son evaluadores y estn reflexionando y el aprendizaje sin objetivos explcitos, un aprendizaje motivado por la manipulacin de las cosas del gabinete y no a travs de directivas ( propsitos) y conferencias. El ambiente de aprendizaje, consiste en versiones elementales y sencillas de objetos, medios y herramientas que se usan como tales en la vida real y que aqu tiene un objetivo didctico claro. El modelo didctico gabinete de aprendizaje permite representar (y manipular) tanto los aspectos tcnicos como algunas formas elementales de la realidad social. Los estudiantes son elementos constitutivos del ambiente de aprendizaje. En cuanto a las tareas y metas de aprendizaje, el modelo didctico gabinete de aprendizaje permite llevar a cabo un amplio espectro de tareas de aprendizaje, al lograr que los alumnos realicen operaciones sencillas y complejas, en la medida que son similares a las actividades de la vida real y no son slo simulaciones. El modelo permite desarrollar secuencias de tareas de aprendizaje que se extienden desde las actividades ms sencillas hasta las ms complejas. Respecto a las competencias, en los gabinetes de aprendizaje se pueden desarrollar mltiples competencias. Se pueden formar competencias bsicas y competencias en mtodos, competencias individuales y sociales de acuerdo al grado de dificultad de las actividades de aprendizaje. Existen cuatro fases de la correcta aplicacin del modelo gabinete de aprendizaje: fase de organizacin, en la que se organiza y construye (prepara) el ambiente de aprendizaje correspondiente al contenido de aprendizaje deseado; fase de orientacin, los alumnos son introducidos al ambiente de aprendizaje didctico organizado para que observen formas y ambientes, imaginen diversas acciones, formulen (descubran) objetivos posibles; fase de interaccin, en ella los alumnos utilizan los ambientes de aprendizaje, para lograr los objetivos (propsitos) seleccionados por ellos mismos, y lleven a cabo diversos roles, tales como actores, compaeros, rbitros o jueces (evaluadores); fase de aplicacin (reestructuracin) en la que los alumnos cambian y reestructuran su ambiente de aprendizaje para obtener nuevas posibilidades de accin.
  19. 19. En el gabinete de aprendizaje, los estudiantes pueden tener cuatro roles, pueden ser: actores, que influyen sobre su ambiente y sobre los dems; adversarios significativos, es decir, contrapartes concretas del otro; observadores objetivos y, jueces (rbitros) que adquieren la perspectiva de evaluadores a distancia. Los alumnos deben tener las capacidades tcnicas e intelectuales que posibiliten esta diversidad de roles. En cuanto al rol del profesor o facilitador, es preciso sealar que el modelo didctico gabinete de aprendizaje exige autores y organizadores que imaginen (inventen), organicen y produzcan el ambiente de aprendizaje y, dado el caso, sean tambin consejeros que introduzcan a las tareas. En casos particulares pueden ser tambin profesores (facilitadores), tutores o consejeros activos (supervisores). A veces deben responder a los deseos particulares de los alumnos y, en otros casos, deben (pueden) dar informacin adicional, sugerencias y, en ocasiones, interpretar las reglas del juego o arbitrar algn conflicto. Respecto al mbito institucional, el modelo didctico gabinete de aprendizaje se puede usar en todas las instituciones de formacin, en las cuales se ofrece un aprendizaje a largo plazo en un mbito fundamental del conocimiento, pues la inversin relativamente alta que requiere la organizacin de un gabinete de aprendizaje slo se justifica por una utilizacin intensiva a largo plazo. Con los gabinetes de aprendizaje se puede formar conocimientos y habilidades relacionados con diversos mbitos del conocimiento, as como en actividades creativas que involucren dominios tcnicos y algn contenido social. Los gabinetes de aprendizaje pueden funcionar con diversos grupos desde nios preescolares hasta adultos, en la medida que se consideren en su organizacin las condiciones particulares de cada uno de los grupos. 12. Instruccin a distancia. En este mtodo el alumno adquiere conocimientos a travs de la lectura de material escrito por lo que predominan los conocimientos tericos (por ejemplo, factores, conceptos, trminos o modelos), pero es posible desarrollar algunas competencias prcticas. Entre las denominaciones de este mtodo tenemos: curso de enseanza por correspondencia; radioeducacin; etc. Con variantes como el telecurso, la radio curso, el curso por correspondencia, el curso por diario, curso por internet, etc. En el mtodo de enseanza a distancia se desplaza un profesor o un equipo de profesores a travs de un medio, ya que el alumno se encuentra en un lugar diferente y lejano al del profesor. La enseanza a distancia a veces transmite cursos de aprendizajes completos en los ms diversos mbitos o circunstancias. En los aos 60 y 70 el modelo enseanza a distancia recibi un nuevo impulso a travs de la organizacin de universidades a distancia. Este modelo didctico facilit, sobre todo a los adultos, un mayor acceso a estudios de nivel superior al ofrecer una modalidad muy econmica para estos estudios. En los tiempos actuales surgieron los telecursos y los cursos por diario. Actualmente Internet ofrece en todo el mundo muchos tipos de formacin (clases y estudios) a distancia que incluye el nivel superior.
  20. 20. Este modelo se fundamenta en tres principios didcticos: aprendizaje mediante trabajo individual, el alumno recurre a la informacin e indicaciones para el aprendizaje recibidas en los materiales de aprendizaje y lleva a cabo un proceso de aprendizaje sin apoyo de un profesor o compaeros; aprendizaje con medios, esto significa que el aprendizaje slo depende de la informacin transmitida (desde la central), sin que existan otras experiencias reales que determinen el proceso de aprendizaje; aprendizaje mediante tareas (aprender realizando tareas), el alumno aprecia el xito de su aprendizaje por la correccin y comentarios de las tareas que realiza. En cuanto al ambiente de aprendizaje, en la enseanza a distancia las actividades de aprendizaje son individuales y pueden tener lugar en, prcticamente, cualquier lugar favorable para el aprendizaje. Los elementos importantes del ambiente de aprendizaje son los medios de conduccin entre los cuales predominan la correspondencia por correo o e- mail, las transmisiones de radio o televisin, y a veces por diarios. Los materiales del curso, los hilos conductores del curso y las tareas de aprendizaje se transmiten en su mayora, en forma de textos escritos, a veces se incluyen cintas o vdeo-cassettes y CD ROM. En cuanto a las tareas y metas de aprendizaje, en la enseanza a distancia el punto clave suele consistir en la realizacin de tareas de aprendizaje simples o de mediana complejidad. Se trata de realizar tareas individuales de reproduccin (tareas de ejercicios), tareas de transferencias y tareas analticas. Respecto a las competencias que promueve el modelo, se considera que con ste modelo es posible desarrollar competencias bsicas (individuales) que se pueden transmitir (y evaluar) a travs de alguna forma de comunicacin a distancia. El auto-refuerzo, la auto-organizacin y el autocontrol son caractersticas importantes de este modelo. Se establecen cuatro fases de la correcta aplicacin del modelo: fase de orientacin; fase de recepcin; fase de interaccin (estudio y solucin de tareas); y fase de informacin. En lo que al rol del alumno se refiere, en la enseanza a distancia los alumnos son responsables en gran parte de la adquisicin (recepcin) de la informacin, determinando (por s mismo) el momento, la duracin y la estrategia de adquisicin de informacin. Ellos son los organizadores de su propia actividad de aprendizaje y los participantes activos. Pueden tener el rol de evaluadores de productos (propios o ajenos), si ellos tienen la capacidad o conocen el concepto. En cuanto al rol del profesor o facilitador, se considera que los profesores (facilitadores) son determinantes del xito de la enseanza a distancia, son los autores de los materiales de los cursos. Los profesores a distancia deben ser competentes para seleccionar, ordenar y programar el conocimiento. Respecto al mbito institucional de aplicacin, suelen ofrecer la enseanza a distancia los institutos (academias, centros) de enseanza a distancia privados, las universidades a distancia u otros organismos que usan este modelo didctico para la formacin continua en el trabajo (interno). Los tipos de conocimientos que se transmiten mediante este modelo didctico se suelen concentrar en: elementos (factores), conceptos y modelos. Se puede
  21. 21. aplicar, con alumnos adultos que estn en condiciones de aprender individualmente con textos, es decir, que disponen de buenas estrategias de lectura, tienen inters de aprender y estn en condiciones de producir los rendimientos (especficos) que exige este modelo. 13. Instruccin programada. El alumno adquiere (autnoma e individualmente) conocimientos y habilidades con la ayuda de textos programados en pequeos pasos (etapas) de aprendizaje. Tambin se lo conoce como: aprendizaje para el dominio; clases programadas; enseanza individualizada; mquina de enseanza; etc. Encuentra sus variantes en las clases apoyadas por computadores, el plan Keller, el programa neurolingistico; terapias de modificacin de comportamientos. El proceso de aprendizaje de los alumnos que aceptan aprender con los textos de aprendizaje programados se lleva a cabo de la manera prevista por el autor, es decir, de acuerdo a los objetivos previstos en la secuencia de pasos de aprendizaje hasta alcanzar el estndar de rendimiento previsto por el autor. La enseanza programada (individual) se desarroll en Harvard a mediados del siglo XX y luego se expandi en programas de desarrollo e investigacin en EE.UU. y Europa. En 1970 ya existan textos de aprendizaje programados para la mayora de los mbitos del conocimiento. En los aos 80 los textos de aprendizaje se complementan con componentes grficos y audiovisuales y hay numerosos desarrollos de clases apoyadas por computadores En algunos casos se agrega la manipulacin de equipos y diversos experimentos. El continuo incremento de la capacidad de almacenamiento y la posibilidad de ofrecer diversos tipos de formacin a travs de la red Internet ha estimulado la preparacin de programas de enseanza-aprendizaje ofrecidos en directo (on-line) gracias a la telecomunicacin. En este modelo se identifican tres principios didcticos: aprendizaje individualizado; aprendizaje programado (aprender en pequeas etapas); aprendizaje dirigido a objetivos especficos. En cuanto a los ambientes de aprendizaje, la enseanza programada (individual) puede tener lugar en cualquier lugar como la enseanza a distancia. El elemento ms importante del ambiente de aprendizaje es el programa de enseanza-aprendizaje que se ofrece en forma de libros, como software en diversos almacenamientos o mediante telecomunicacin. En cuanto a las tareas y metas de aprendizaje, la enseanza programada (individual) divide las actividades de aprendizaje en pequeas etapas (pasos) de aprendizaje, cada una de las cuales es una tarea de aprendizaje corta y de poca complejidad. Respecto a las competencias que promueve el modelo, la enseanza programada (individualizada) desea transmitir conocimientos de orientacin (factores, conceptos o relaciones) aunque tambin se desarrollan competencias bsicas y de accin en el mbito de la educacin tcnica o vocacional. El aprendizaje programado sirve en una variedad de otras competencias de accin que estn ligadas a movimientos corporales, habilidades manuales y elaboracin de objetos o a todos los casos en que el aprendizaje se puede dividir en pequeos pasos que se realizan individualmente y que se pueden evaluar en forma directa. El aprendizaje exitoso con enseanza programada (individualizada) supone, en gran
  22. 22. medida, autocompetencia, en particular, competencias de auto-limitacin, auto-organizacin y autocontrol. Existen cuatro fases de la correcta aplicacin del modelo: fase de organizacin; fase de preparacin; fase de interaccin; y, fase de evaluacin. En cuanto al rol del alumno, se debe precisar que los estudiantes participan en el modelo enseanza programada (individual) como sujetosactores. Ellos son tambin evaluadores de su propio progreso en el aprendizaje por lo que deben interactuar con el programa (material) por el tiempo necesario para aprender cada etapa. En cuanto al rol del profesor o facilitador, es necesario considerar que el autor del programa es el ms importante facilitador del aprendizaje en el modelo enseanza programada (individual). En lo relacionado al mbito institucional de aplicacin, la enseanza programada (individualizada) puede ser usada en cualquier institucin. La enseanza programada (individualizada) es apropiada para el conocimiento de factores, conceptos, modelos y teoras y tambin de principios, pero tambin permite desarrollar capacidades y actividades operativas. Este modelo es adecuado para los alumnos jvenes y adultos que estn en condiciones de aprender en gran medida individualmente (por si mismos) y que pueden seguir las indicaciones de las acciones que propone el programa. 14. Lugar individual de aprendizaje. Los alumnos adquieren conocimientos de conceptos y elementos en forma independiente, con ayuda de textos seleccionados sistemticamente y de medios audiovisuales. Tambin es conocido como centro de recursos didcticos; centro de aprendizaje; espacio individualizado de aprendizaje; laboratorio de aprendizaje; aprendizaje en biblioteca. Encuentra sus variantes en el programa para el aprendizaje personal; el programa para el aprendizaje individual; el lugar de aprendizaje en multimedia; etc. En cada lugar de aprendizaje la informacin est accesible directamente. El elemento esencial del modelo didctico lugar de aprendizaje individual no es su apariencia externa, sino la manera en que el conocimiento, es almacenado, ordenado y colocado en una relacin clara frente a las tareas (trabajos) que se hayan definido. El modelo lugar de aprendizaje individualizado tiene su origen en la agrupacin de libros, sobre un mismo tema, en una cierta rea de la biblioteca. Tres desarrollos en el ltimo tercio del siglo XX han desarrollado el modelo didctico lugar individualizado de aprendizaje: algunos esfuerzos para una educacin personalizada (individualizada) en la secundaria y la enseanza superior; innovaciones tecnolgicas (desarrollo de medios audiovisuales) que permiten la utilizacin individual y (no por ltimo) tambin nuevas modalidades de procesamiento electrnico de datos. El modelo didctico lugar de aprendizaje individual no se limita a la preparacin de informacin y a innovaciones tcnicas para ciertas tareas especficas y ordenadas, sino que asigna tareas de aprendizaje bien definidas al profesor (o facilitador), y genera formas sociales de aprendizaje con el ordenamiento del conocimiento.
  23. 23. Existen tres principios didcticos identificados en el modelo: el aprendizaje autnomo (por s mismo); aprendizaje por medios; adaptacin (adecuacin), ordenamiento de los elementos. En cuanto a los ambientes de aprendizaje, en este modelo didctico las actividades de aprendizaje individual tienen lugar en todos los lugares de aprendizaje que estn organizados especialmente para que ocurran. Hay que incluir en el ambiente de aprendizaje un cuidadoso y elaborado esquema (mapa) del conocimiento, el cual sirve como visin general de cada uno de los mbitos del conocimiento y competencias y como orientacin para el alumno. Adems el modelo exige un hilo conductor de estudio, que muestre los caminos alternativos de aprendizaje con los recursos disponibles. El modelo didctico lugar de aprendizaje individualizado se destaca por un extenso equipo de medios impresos, audiovisuales, diversas posibilidades de telecomunicacin, etc. Respecto a las tareas y tipos de aprendizaje, en el modelo lugar de aprendizaje predominan tareas de aprendizaje directas y de alta complejidad, que exigen bastante actividad personal de parte del alumno. Pueden ser tareas analticas de diversos tipos como tambin sistemas de conocimiento especiales de cada asignatura. Pero este modelo didctico tambin es apropiado para el aprendizaje de tareas estratgicas y tareas de estructuracin. En cuanto a las competencias que promueve el modelo didctico lugar de aprendizaje individual permite desarrollar competencias bsicas. Pero tambin se pueden continuar desarrollando competencias individuales, en especial competencias autodidactas como la autolimitacin, auto organizacin y autocontrol. Hay cuatro fases de la correcta aplicacin del modelo lugar de aprendizaje individual: fase de organizacin; fase de aclaracin (adaptacin); fase de interaccin (autoaprendizaje); y, fase de autoevaluacin. El rol de los estudiantes en este modelo es de seres activos buscadores y elaboradores de informacin. Los alumnos deben tener suficientes tcnicas de estudio y de lectura y tambin tener una preparacin bsica en cada uno de los correspondientes mbitos del conocimiento. Los estudiantes deben conocer su propio estilo de aprendizaje y sus estructuras cognoscitivas (metacognicin), para que ellos puedan elegir en qu tipo de plano o nivel cognitivo tendrn un acceso ms ordenado al conocimiento. As mismo, en el modelo didctico lugar de aprendizaje individual los profesores (facilitadores) tienen los roles de organizadores y expertos, que limitan los respectivos mbitos del conocimiento, seleccionan y estructuran los elementos y medios de conocimiento. Como autores, presentan los hilos conductores y los esquemas de conocimientos, preparan los ficheros de textos y las palabras claves para facilitar el acceso a los medios. Tambin puede tener el rol de coordinador y de consejero o tutor. En cuanto al mbito institucional de aplicacin, el modelo didctico lugar de aprendizaje individual es apropiado para diversas instituciones educativas, empresariales y organizacionales. El modelo didctico lugar de aprendizaje individual es adecuado para conocimientos de conceptos, factores, principios as como conocimientos sobre teoras y
  24. 24. modelos complejos pero es poco adecuado para conocimientos relevantes, para la accin y decisin o para desarrollar competencias bsicas. Este modelo es apropiado para la juventud adulta y alumnos adultos que tengan la capacidad de aprender en forma autnoma, y que estn en condiciones de relacionar objetivamente sus propias estructuras cognoscitivas y un cierto ordenamiento de conocimientos. 15. Mtodo de Casos. El alumno analiza individualmente, o en grupos, un conjunto de materiales que reconstruyen una situacin pertinente de la prctica, a fin de adquirir conocimientos sobre esa prctica y desarrollar la capacidad de apreciar situaciones complejas y tomar decisiones adecuadas. Se lo llama tambin es estudio de caso o mtodo de caso. Tiene variantes como las siguientes: caso de juicio o dictamen; caso de decisin; casos de informacin; mtodo el papelero de correspondencia; caso de determinacin del problema; caso de solucin del problema; casos de investigacin; etc. Los casos describen un suceso real de inters profesional, de una complejidad limitada tomando en cuenta los elementos de la realidad (temporal, local o financiera). Desarrollado a principios del siglo XX en la Universidad de Harvard, bajo la denominacin mtodo de casos de Harvard, se ha expandido a otras disciplinas y por casi todo el mundo. En este modelo se identifican tres principios didcticos: aprendizaje a partir de descripciones de la prctica; aprendizaje en la solucin de problemas; aprendizaje sin objetivos explcitos. En cuanto a los ambientes del aprendizaje, el mtodo del caso no presupone ninguna dotacin especial de local. Un caso puede ser aplicado en todo recinto de clases. El elemento determinante del ambiente de aprendizaje es el material del caso, una recoleccin de documentos ordenados, claros y pertinentes en relacin a la tarea de aprendizaje. Respecto a las tareas y metas de aprendizaje, encontramos las siguientes: buscar una solucin a cada caso, tomar decisiones, fundamentarlas, presentarlas y comparar las soluciones encontradas y las decisiones tomadas con la situacin real. Acerca de las competencias que promueve el mtodo del caso, se considera que este modelo est dirigido al desarrollo de competencias de accin y decisin. Se pueden desarrollar competencias especiales: mtodos administrativos o decisiones judiciales. Tiene cinco fases de la correcta aplicacin: fase de preparacin; fase de recepcin (anlisis del caso); fase de interaccin (trabajo) en el grupo de aprendizaje que haya constituido; fase de evaluacin; y, fase de confrontacin. En este modelo didctico, los estudiantes adoptan el rol de un personaje real (actor o afectado en el caso) o del tomador de decisiones. Ellos saben que deben tomar decisiones. Toman el rol de evaluadores (rbitros), de las soluciones o decisiones de los dems. Los alumnos deben estar en la situacin, dominar las relaciones complejas y obtener la informacin pertinente.
  25. 25. En cuanto al rol del docente, se necesitan autores para desarrollar los casos de estudio. Los autores trabajan como expertos individuales, en el mbito respectivo, o en conjunto con otros expertos. Los estudios de casos exigen organizadores externos (del tiempo y el espacio) o coordinadores, que asignen o exigen el tipo de tareas o trabajos, proporcionan materiales para el caso, introducen al alumno en el estudio de casos y ayudan en la obtencin de la informacin de fondo (base), dan apoyo en la planificacin del tiempo y el espacio, participan en las discusiones y pueden actuar como moderadores de las discusiones. En cuanto a los mbitos institucionales de aplicacin, los estudios de casos se aplican en el mbito de la educacin superior, en organizaciones de perfeccionamiento de profesionales. Los estudios de casos son apropiados para transmitir conocimientos de accin y decisin especialmente en el campo de la prctica jurdica, econmica, poltica, clnica, administrativa y tcnica. El estudio de caso es adecuado para personas que disponen de conocimientos fundamentales en el mbito de las decisiones, estn orientadas hacia el campo de accin, trabajan en grupo y pueden obtener y proporcionar informaciones de manera independiente. 16. Prctica especializada. En este mtodo el alumno adquiere conocimientos especiales, apropiados y de la ms alta calidad, al desempearse junto a un maestro o trabajar a su lado durante un largo periodo de tiempo. Se lo conoce tambin como internado; ayudante (del maestro); estada; aprendiz; pasanta; trabajo subordinado; etc. Entre sus variantes encontramos la relacin mentor y protegido (o tutor-alumno); entrenamiento (Coaching); etc. La prctica especializada es tambin un modelo didctico en que se ofrece una posibilidad de perfeccionamiento voluntario, individual e intenso, en el ms alto nivel del conocimiento. Actualmente este modelo didctico se aplica en la forma de observacin o prctica de corto plazo, como de voluntarios a mediano plazo o en cursos de formacin a largo plazo (enseanza). Este mtodo juega un importante rol tambin en los perfeccionamientos profesionales. En cada caso el aprendiz, practicante o alumno tutelado desarrolla sus competencias en estrecho contacto con un experto (maestro o mentor). En este modelo educativo se identifican dos principios didcticos: aprendizaje a travs de la prctica supervisada; y, aprendizaje a travs del modelo. Respecto a los ambientes de aprendizaje, en el modelo didctico de la prctica especializada, juega un papel importante el campo o terreno de prctica. Este campo se identifica con el mbito de actividades del experto (mentor). Al ambiente de aprendizaje pertenecen tambin todos los objetos, artefactos, mquinas y herramientas que usa el experto. En cuanto a las tareas y metas de aprendizaje, la prctica especializada permite llevar a cabo tres tipos de tareas y objetivos: tareas de observacin, tareas de asistente y tareas de expertos, las cuales se desempean bajo la supervisin del experto. Estas tareas estn ligadas con el correspondiente rol de intercambio entre aprendiz y mentor. En lo que a competencias que promueve el mtodo de prctica especializada se refiere, es preciso considerar que las prcticas especializadas sirven para el perfeccionamiento de las competencias prcticas existentes. Puede contribuir al desarrollo de una destreza manual,
  26. 26. artstica, capacidad de diagnstico o teraputica o de competencias comunicativas dependiendo de la prctica. Existen tres fases de la correcta aplicacin del modelo: fase de preparacin; fase de interaccin (asistencia); y, fase de evaluacin. En la prctica especializada el estudiante cumple un rol de observador activo, participante, asistente y practicante responsable parcialmente. El como aprendiz del maestro o voluntario debe contar con muchas competencias prcticas bsicas, en su mbito, iniciar una relacin personal con su mentor y estar preparado para aceptar y hacer prevalecer las reglas establecidas en el contrato. En cuanto al rol del profesor o facilitador, es necesario indicar que el rol ms importante en este mtodo es el de experto, mentor o maestro, lo que significa dominar competencias prcticas o tericas. Est activo en su mbito laboral y personal e interesado en que otros adquieran sus conocimientos. Se deja observar, permite que lo ayuden en sus actividades o acciones, fundamenta y explica sus acciones y, al mismo tiempo, evala las acciones del alumno crtica y constructivamente. En cuanto al mbito institucional, como la prctica especializada implica una relacin muy personal, los aspectos institucionales se encuentran en segundo plano, aunque el aprendiz o mentor est dentro del marco de una institucin. En este modelo didctico se transmiten conocimientos especializados y progresivos de alta calidad en el mbito de las artes, las ciencias, la tecnologa o artesana y en el terreno clnico y teraputico. El grupo apropiado para este modelo didctico son los alumnos que han adquirido calificaciones bsicas, ya que cuentan con el conocimiento fundamental que requiere un aprendiz en un campo del conocimiento dado. 17. Proyecto Educativo. En este modelo los alumnos participan, cooperan en proyectos orientados a generar prcticas innovadoras y esa participacin les permite aprender a aplicar los conocimientos adquiridos en situaciones reales y, al mismo tiempo, contribuir al mejoramiento de la calidad de vida. Se lo conoce como proyecto educativo; proyecto de aprendizaje; mtodo de proyectos; proyecto; proyecto de desarrollo; proyecto didctico; etc. Encuentra sus variantes en la cabina de planificacin; comando estratgico; control de comando; en los experimentos inusuales; en la prctica; estada; proyecto piloto; modelo de proyecto; etc. Los proyectos de aprendizaje suelen favorecer las prcticas innovadoras, orientadas al futuro, y se centran en actividades y productos de utilidad social o inters para los organizadores. Buscan el aprendizaje de individuos y estimulan el aprendizaje de la colectividad u organizacin. Existen tres principios didcticos identificados en el modelo proyecto educativo: el aprendizaje innovador; el aprendizaje integrado(r) de asignaturas, y el aprendizaje globalizado. Respecto a los ambientes de aprendizaje de un proyecto educativo es tan complejo y a menudo la supera cuando se trata de innovaciones significativas. El ambiente de aprendizaje
  27. 27. es todo el campo de la prctica con sus recursos personales y materiales. Segn sea el tipo de prctica predominarn las actividades artsticas, productivas, pedaggicas, tcnicas, comunicativas o de investigacin y de asesora. Los componentes sociales de un proyecto de aprendizaje forman los grupos del proyecto que participan coordinados por la direccin del proyecto. Las tareas y metas de aprendizaje tpicas del proyecto educativo siempre estn ligadas a las tareas propias del trabajo o incluso son idnticas. En ellas los alumnos deben realizar las actividades, y adquirir las competencias (habilidades), requeridas para esas tareas. Se trata de tareas de aprendizaje que exigen acciones tcnicas, sociales y de gestin y abarcan reflexin y evaluacin de las acciones realizadas. En cuanto a las competencias que promueve el modelo proyecto educativo, encontramos que estn dirigidos a desarrollar competencias tcnicas, competencias sociales y competencias individuales. Posee cuatro fases de la correcta aplicacin: fase de preparacin; fase de planificacin; fase de interaccin; y fase de evaluacin. En cuanto al rol de los estudiantes, en un proyecto de aprendizaje los estudiantes son actores responsables en una prctica real, que les asigna un carcter de agentes innovadores. Son tambin observadores activos. Tambin deben adquirir conocimientos previos para participar desde el comienzo en las actividades prcticas y analizar la estructura de intereses implcita en el proyecto. Respecto al rol del profesor o facilitador, en el proyecto de aprendizaje, el profesor tiene una gran variedad de roles que puede desempear simultneamente. Es organizador, moderador, experto y consejero. En ciertos momentos del proyecto tambin toman el rol de profesores (o facilitadores) los afectados por el proyecto (personas aconsejadas, dirigidas y atendidas) y los compaeros de trabajo (colegas y compaeros del equipo). En cuanto al mbito institucional de aplicacin, los proyectos de aprendizaje se utilizan en instituciones de formacin y perfeccionamiento que preparan directamente para actividades profesionales pero tambin se usan en escuelas secundarias y en los institutos profesionales, en el marco de la formacin extra-escolar y tambin en actividades de perfeccionamiento. A travs de los proyectos de aprendizaje se adquieren conocimientos de orientacin y conocimientos de accin en aspectos tcnicos, organizativos, sociales y personales. Se pueden aplicar con nios mayores, con la juventud y con los adultos, que ya han adquirido ciertas competencias fundamentales de accin. Los proyectos de aprendizaje se pueden organizar como cursos complementarios (anexos), como segunda etapa de un curso de formacin. 18. Red de Educacin. En este mtodo se transmiten recproca y desinteresadamente nuevos conocimientos sobre mbitos innovadores de la prctica, generalmente con ayuda de comunicacin escrita, lo que facilita a cada participante (alumno) el adquirirlos. Se lo conoce como clubes de aficionados (para el aprendizaje mutuo) y congregaciones; red de aprendizaje; red de educacin mutua; red didctica; sistemas de intercambio;
  28. 28. radioaficionados; etc. Entre las variantes tenemos: internet; mail-box; asociacin alcohlicos annimos; asociacin de padres de nios con enfermedades poco comunes; asociaciones culturales de minoras tnicas; grupos folclricos; etc. Una red de educacin mutua es una asociacin pblica de personas, en la que cada participante es al mismo tiempo donante y receptor (beneficiario). Las redes generan ayuda y apoyo recproco. Las redes de educacin mutua que operan en los tiempos actuales, se caracterizan porque todos los miembros producen y utilizan los conocimientos, participan en la organizacin de intercambios de experiencias y de transmisin de conocimientos. Hay tres principios didcticos del modelo red de educacin mutua: el aprendizaje relacionado a experiencias; el aprendizaje recproco; y, el conocimiento dinmico. En cuanto al ambiente de aprendizaje de las redes de educacin mutua consiste en los respectivos miembros, cada cual es al mismo tiempo origen del conocimiento y consejero, como tambin receptor y usuario del conocimiento, sin embargo, puede existir un lugar central de coordinacin, que se preocupe por la entrada y salida de mensajes que asegure el flujo de informacin, pero no realiza ninguna seleccin del conocimiento ni lo evala. Respecto a las tareas y metas de aprendizaje, el modelo didctico red de educacin mutua permite un amplio espectro de tareas de aprendizaje, que surgen de problemas, tareas profesionales, prcticas de vida u otros, que los participantes de la red buscan mejorar en conjunto. La manipulacin de la red genera tareas especficas de aprendizaje tales como: la orientacin de los participantes y las ofertas, el aprender reglas, las competencias comunicativas y tcnico-organizativas las cuales son indispensables, cuando debe funcionar la red de educacin mutua. Acerca de las competencias que promueve el mtodo red de educacin mutua, encontramos que permiten el aprendizaje de todas las competencias bsicas que puedan ser transmitidas a travs de comunicacin a distancia con ayuda de cdigos simblicos, lingsticos o icnicos. No necesitan de un encuentro personal. Si la red de educacin tambin incluye el encuentro personal de los participantes, se pueden desarrollar tambin competencias artsticas y sociales con ayuda de este modelo didctico. as redes de educacin mutua que estn unidas mediante complejas formas de comunicacin telefnica o electrnica (por ejemplo, Internet), desarrollan competencias comunicativas especficas, como por ejemplo, encontrar maneras de acceder a nuevos conocimiento, la relacin con reglas de (de)codificacin o el empleo de determinados rituales de saludo e idioma. Existen tres fases de la correcta aplicacin del modelo: fase de organizacin; fase de interaccin (trabajo experimental compartido); y, fase de expansin (reaccin en cadena). Respecto al rol de los estudiantes, en este modelo tienen el rol de miembros con igualdad de derechos, en la medida que no han participado como iniciadores de la organizacin. Ellos enfrentan problemas de aprendizaje y de vida comunes, estn dispuestos a respetar y mantener las reglas, las cuales garantizan sus roles como buscador de consejos o consejero, y como creador y usuario de conocimientos. Para cumplir estos roles deben tener la capacidad
  29. 29. de actuar desinteresadamente, de trabajar en conjunto (cooperativamente) y manejar conocimientos prctico-experimentales. En este modelo didctico red de educacin mutua todos los participantes (alumnos) son al mismo tiempo ayudantes de todos los dems, sea en el rol de: expertos, consejeros en un mbito de aprendizaje especial, aplicadores, pareja de discusin, rbitros que evalan las soluciones de los dems alumnos u organizadores de la red. La mayora de las redes de educacin mutua constituyen una alternativa de aprendizaje fuera de las instituciones. Esto no descarta que puedan funcionar tambin en el marco de una institucin o en alguna simbiosis eventual con ellas. La red de educacin mutua tiende a transmitir conocimientos prcticos, conocimientos que sirven para la directa superacin de problemas o para mejorar la calidad de vida de los miembros. Este modelo se puede aplicar, de preferencia, a personas mayores de edad que ya tienen una responsabilidad social que les permite acatar las reglas comunes. Las redes de educacin mutua se consideran como alternativas a los cursos formales, pero pueden ser organizadas como cursos anexos, cursos de preparacin o cursos adicionales a programas sistemticos. 19. Simulacin. El alumno desempea un rol o acta en un entorno simulado (analgico o digital) para practicar y desarrollar capacidades de accin y decisin en situaciones de la vida real. Suele parecer que est jugando, sin embargo, reacciona frente a situaciones que tienen elementos fundamentales de la realidad. Se lo conoce tambin como juego (de simulacin); sesiones de juego; simulacin educativa; dramatizaciones; etc. Entre sus variantes estn la simulacin por computador; la simulacin de personas o localidades (geogrficas); el juego de reglas; el plan-juego; los juegos de guerra; el juego de simulacin; el entrenamiento por simulador de vuelos (pilotos); pasajeros de un avin o vehculo (azafatas), oficina (secretarias) o edificio (evacuaciones); juego improvisado, juego de tableros, juego de cuerdas o juego de empresa. Las simulaciones permiten observar, representar o asumir una situacin sin afectar a personas o a la situacin real. Las simulaciones para la enseanza y el aprendizaje tienen una larga historia. Los principios didcticos identificados en este mtodo son: el aprendizaje jugando o aprender haciendo; el aprendizaje con incertidumbre; el aprendizaje anticipatorio; y, el aprendizaje aplicado que une realizacin de tareas con el uso de conocimientos previos. Respecto a los ambientes de aprendizaje, el modelo didctico simulacin se puede realizar en lugares de aprendizaje muy diferentes; bastos que sean apropiados para realizar la actividad. En determinadas simulaciones los ambientes de aprendizaje los crean personas los cuales desempean determinados roles. Son importantes las normas o reglamentos que fijan las acciones permitidas en la simulacin. En cuanto a las tareas y metas de aprendizaje, en las simulaciones se pide a los alumnos que encuentren, fundamenten y presenten decisiones y soluciones a problemas especficos.
  30. 30. En determinadas variantes del modelo simulaciones educativas, los alumnos deben aplicar y desarrollar ciertos comportamientos o actitudes propias de los roles asignados. Sobre las competencias, las simulaciones sirven particularmente para el desarrollo de competencias de decisin y accin en diferentes campos prcticos. Segn las variantes, la simulacin desarrolla competencias sociales o individuales y competencias bsicas para enfrentar cualquier tipo de situaciones que pueden ocurrir en la vida real. Existen cuatro fases de la correcta aplicacin del modelo: fase de organizacin; fase de introduccin (recepcin) en la que los alumnos se familiarizan con las normas (instrucciones) y materiales; fase de interaccin (juego) en que los alumnos (jugadores) realizan (simulan) acciones individualmente o en grupos; fase de evaluacin (valoracin) en la que se juzga y estima el xito o fracaso as como la calidad del desarrollo del juego . Respecto al rol del estudiante, en las simulaciones los alumnos son jugadores en un amplio sentido. Ellos tienen responsabilidades y pueden ejercer libremente sus capacidades. Se identifican con sus roles, por lo que actuarn o se comportarn prcticamente como si fuera una situacin de la vida real. Deben estar informados sobre las caractersticas de los roles que jugarn y saber qu tipo de intereses o que tipos de conocimientos se requieren en la realidad, para poder actuar competentemente. Los estudiantes pueden desempear tambin diversos roles: vigilar el cumplimiento de las reglas, asesorar o encargarse de tareas ejecutivas. En cuanto al rol del docente o facilitador, es necesario considerar que en todas las simulaciones, el facilitador debe introducir a los participantes en el juego y luego observar la actuacin de los alumnos para evaluar y comentar. Las simulaciones se usan en instituciones de formacin y perfeccionamiento profesional. Las simulaciones pueden tener xito con grupos de los ms diversos tipos. 20. Taller Educativo. En este aprendizaje colegiado un practicante ya experimentado en alguna actividad adquiere mayores conocimientos o generan un producto a travs de los aportes individuales de los dems participantes o en una creacin colectiva, en una organizacin compacta durante un perodo determinado. Se conoce tambin como seminario- taller; taller (educativo); crculo de calidad, etc. Entre sus variantes encontramos al grupo de obra; lugar de aprendizaje; Delphi; etc. Los primeros movimientos de la reforma, introducen talleres educativos, relacionados con el aprendizaje en aulas en el primer tercio del siglo XX. Los talleres educativos son una de las primeras alternativas de enseanza-aprendizaje frente al mtodo frontal y buscan traer algo de la realidad a la sala de clases. El concepto evolucion hacia otras reformas pedaggicas como el gabinete de aprendizaje, el congreso educativo o el seminario educativo para la didctica de las escuelas superiores y el concepto de taller o seminario-taller para denominar una forma de aprendizaje organizado, para practicantes ms avanzados. Las ltimas dcadas del siglo XX han destacado el Crculo de Calidad como un poderoso modelo para elevar la productividad empresarial. El taller educativo difiere de la red de educacin mutua por su intensidad, localiza