vendredi 24 mars 2000 pédagogie page: 1

Vendredi 24 mars 2000 Pédagogie Page: 1

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Les approches pédagogiques

À l'école Beauséjour, les approches privilégiées sont choisies afin d'appuyer les principes directeurs de l'écoleprimaire renouvelée.

1. Les situations d'apprentissage doivent viser le développement global et intégral de l'enfant. 2. Tout élève peut et veut apprendre ; chacun apprend à son rythme et selon des modalités qui lui sont

propres. 3. L'habileté à communiquer est à la base de l'apprentissage et est essentielle pour vivre en société. 4. Le développement intellectuel et social s'effectue au contact des autres ; les interactions sociales au sein

de la classe jouent un rôle de premier plan dans l'apprentissage. 5. La démarche de résolution de problèmes favorise le développement d'habiletés de niveau supérieur. 6. L'élève doit être amené à se responsabiliser face à ses apprentissages.

Nous avons choisi de vous présenter l'apprentissage coopératif .

1. Apprentissage coopératif 1.1 Définitions 1.2 Idées importantes 1.3 Éléments fondamentaux

2. Les équipes 2.1 Sortes d'équipes 2.1.1 Les équipes informelles, les équipes formelles, les équipes de base 2.1.2 Les équipes hétérogènes, au hasard, par intérêt et homogènes selon la langue 2.2 Formation des équipes 2.2.1 Équipes hétérogènes ou équipes formelles 2.2.2 Équipes informelles 2.3 Les rôles

3. Habiletés sociales 4. Les structures

4.1 Les structures de classe 4.2 Les structures d'équipe 4.3 Les structures académiques

5. L'évaluation du processus 5.1 Les affirmations 5.2 Grilles d'évaluation du travail d'équipe

1. APPRENTISSAGE COOPÉRATIF

1.1 Définitions

Selon Trottier et Knox (1992), l'apprentissage coopératif est un ensemble deprocédures en salle de classe où les étudiants de différentes habiletés travaillenten équipes de quatre à six membres. En utilisant différentes structures, ilscoopèrent les uns avec les autres afin de développer des habiletés sociales etd'apprendre du matériel dit académique. Cohen (1994) définit le travail de groupe comme une situation où des élèvestravaillent ensemble dans un groupe suffisamment petit pour que chacun puisse



participer à la tâche qui lui a été clairement assignée. De plus, on s'attend à ceque les élèves exécutent leur tâche sans la supervision directe et immédiate del'enseignant. (p. 2) Clarke, Wideman et Eadie (1992) présentent l'apprentissage coopératif commeune approche interactive de l'organisation du travail en classe selon laquelle lesélèves apprennent les uns des autres, ainsi que de l'enseignant(e) et du mondequi les entoure. Qu'ils soient réunis en groupes de deux, trois, quatre ou cinq, lesélèves qui travaillent dans un cadre coopératif joignent leurs idées et leurs forcesles unes aux autres pour apprendre de manière plus efficace. (p.3)

1.2 Idées importantes

L'apprentissage coopératif est un ensemble de structures qu'on utilise en salle declasse. (Kagan, 1994)

L'apprentissage coopératif répond à différents objectifs. Il peut servir àapprofondir des concepts déjà connus, introduire de nouveaux concepts, parfairedes habiletés, éveiller de nouveaux intérêts, etc. (Trottier et Knox, 1992)

L'apprentissage coopératif aide à rendre les élèves responsables de partiesspécifiques de leur apprentissage. Les élèves sont libres d'accomplir leur tâche dela façon qu'ils jugent la meilleure, mais ils doivent rendre des comptes àl'enseignant sur le produit final. (Cohen, 1992)

Les élèves assument une partie de l'enseignement en suggérant aux autres cequ'ils devraient faire, en écoutant ce qu'ils disent et en décidant de la façond'accomplir le travail dans les limites de temps et avec les ressources allouées parl'enseignant. (Cohen, 1992)

Le processus d'interaction à l'intérieur d'un groupe suscite énormément l'intérêtdes élèves. L'interaction face à face exige une réponse ou un comportement actif.(Cohen, 1992)

Le travail de groupe a un grand potentiel pour l'apprentissage mais parler ettravailler ensemble avec des pairs est la source de toute une série de problèmes.Les problèmes peuvent être surmontés par une préparation adéquate de la tâcheet des élèves. (Cohen, 1992)

Un important corpus de recherches (au-delà de 800 recherches) démontre quel'apprentissage coopératif contribue à l'amélioration des résultats des élèves.

Le travail de groupe est une technique efficace pour atteindre certains objectifsd'ordre intellectuel et social. (Cohen, 1992)

1.3 Éléments fondamentaux

Cinq principes selon Clarke, Wideman et Eadie (1992) :

Les élèves travaillent dans un contexte d'interdépendance positive. Les élèves travaillent en groupes hétérogènes restreints. Les élèves sont responsables à la fois en tant qu'individus et en tant que membres d'un groupe. Les élèves apprennent dans la mesure où on leur donne des possibilités de verbalisationsignificatives. Les élèves apprennent et mettent en pratique les habiletés coopératives en étudiant et enexplorant ensemble la matière.



Cinq éléments fondamentaux selon Johnson, Johnson et Holubec (1991) :

Interdépendance positive «All for one and one for all.» Alexandre Dumas Face-à-face «In an industrial organization it's group efforts that counts. There's really no roomfor stars in an industrial organization. You need talented people, but they can't do it alone. Theyhave to have help.» John F. Donnelly Responsabilité individuelle « What children can do together today, they can do alonetomorrow.» Vygotsky Habiletés interpersonnelles et sociales « I will pay more for the ability to deal with people thanany other ability under the sun.» Rockefeller Analyse du fonctionnement

2. LES ÉQUIPES

2.1 Sortes d'équipes

2.1.1 Les équipes informelles, les équipes formelles, les équipes de base (Johnson,Johnson et Holubec, 1992)

2.1.2 Les équipes hétérogènes, au hasard, par intérêt et homogènes selon la langue.(Kagan, 1994)

« Heterogeneous teams maximize the potential for cross-ability tutoring, positive race relations, improves cross-sex relations, and student-assisted classroom management. Ifwe always use heterogeneous teams, however, the high achievers would never interact(missing important academic stimulation) and the low achievers would never be on thesame team (missing leadership opportunities)» (Kagan, 1994, p.6:1)

2.2 Formation des équipes

2.2.1 Équipes hétérogènes ou équipes formelles

selon la moyenne selon le sexe selon les habiletés de leadership selon les cas problèmes

2.2.2 Équipes informelles

jeux de cartes nombres pairs et impairs personne à gauche, en face, à droite

2.3 Les rôles

Les rôles doivent être bien choisis afin de satisfaire les besoins de chaque activité et lesbesoins de l'équipe. Les rôles doivent être clairs et les élèves doivent bien comprendre les responsabilités durôle qui leur est assigné. Il est bon de faire une rotation des rôles. Le lecteur pourrait lire le premier problème etl'élève à sa gauche pourrait lire le deuxième. Deux membres d'une même équipe peuvent avoir le même rôle. Les membres de l'équipe pourraient déterminer quels sont les rôles essentiels pour leuréquipe afin de bien accomplir la tâche. Une équipe peut créer un rôle spécialement pour son équipe afin de surmonter unedifficulté qui est propre à cette équipe. Voici quelques rôles :

Gardien-gardienne de la parole - s'assure que chaque membre de l'équipe àl'occasion de s'exprimer et que personne ne monopolise la parole.



Gardien-gardienne de la tâche - s'assure que l'équipe accomplit la tâche assignéedans le temps accordé. Encourageur-encourageuse - encourage les membres à participer et reconnaîttoute contribution valable par des commentaires positifs. Gardien-gardienne de l'écrit - écrit l'information que l'équipe désire conserver. Observateur-obsesrvatrice - observe le fonctionnement de l'équipe, note ce quiaide à l'équipe à bien travailler et note ce qui pourrait être amélioré. Le facilitateur- voit à ce que chacun reçoive l'aide dont il a besoin pour exécuterla tâche. Le vérificateur - vérifie si les élèves comprennent et s'assure que chacun a terminésa feuille de travail. Le responsable du nettoyage - doit s'assurer que le matériel est remis au bonendroit et que la table est nettoyée. Le responsable du matériel - doit s'assurer que l'équipe a le matériel nécessaire. Le responsable de la sécurité - doit surveiller les autres élèves pendant les tâchesoù on utilise de la chaleur ou des instruments dangereux, il doit avertir lesadultes des situations dangereuses. Le lecteur - lit le problème ou les directives de l'activité. Le contrôleur du bruit - s'assure que tout le monde chuchote.

3. HABILETÉS SOCIALES

Clarke, Wideman et Eadie (1992), divisent les habiletés sociales en deux groupes : Les habiletés liées à la tâche :

Poser des questions Demander des éclaircissements Vérifier la compréhension Suivre des consignes Ramener le groupe au travail Tenir compte de l'écoulement du temps Partager des informations et les idées S'en tenir à la tâche Résumer à des fins de compréhension/paraphraser

Les habiletés liées aux relations de travail : Reconnaître les contributions Vérifier l'existence d'un consensus Exprimer son désaccord de façon agréable Encourager les autres Exprimer son soutien Inviter les autres à s'exprimer Maintenir le calme/réduire les tensions Jouer le rôle de médiatrice ou de médiateur Répondre aux idées exprimées Partager ses sentiments Démontrer son appréciation

Démarche pour enseigner une habileté sociale : L'enseignant peut choisir l'habileté sociale sur laquelle il veut travailler mais il peut laisser lesélèves choisir l'habileté sociale à développer. Chaque équipe peut choisir l'habileté sur laquelleelle veut travailler afin de résoudre un problème de l'équipe. Kagen (1992) propose les étapes suivantes :

1. Monter un centre ou un coin d'habiletés sociales. 2. Choisir une habileté par semaine. 3. Présenter l'habileté de la semaine. 4. Assigner un rôle à chaque équipe qui correspond à l'habileté de la semaine et

développer la pancarte «Ce que je vois/ Ce que j'entends». Si l'habileté de la



semaine consiste à chuchoter, il faut s'assurer qu'à chaque activité qu'il y ait unepersonne responsable de contrôler le niveau du bruit.

5. Présenter une structure qui favorise le développement de l'habileté.

Chuchoter - faire un tête ensemble Poser des questions - faire des entrevues Écouter - présenter une activité où l'élève doit paraphraser

6. Des modèles : l'enseignant et les autres équipes 7. Évaluation

4. LES STRUCTURES

4.1 Les structures de classe

Ces activités servent à créer un climat de classe propice à l'apprentissage. L'objectif est depermettre à chaque personne de rencontrer, d'échanger, de connaître et ainsi de respecter les gensdans la classe.

Il m'est arrivé de... Trouver un nom pour la classe Autographe Établir les règlements de la classe Qui suis-je Préparer une bannière de classe Détecteur de mensonges Les coins Cercle intérieur/extérieur

4.2 Les structures d'équipe

Ces structures servent à créer un climat de cohésion et de support mutuel. Ellespermettent de consolider les équipes ce qui encourage le développement del'interdépendance et des habiletés nécessaires pour un travail d'équipe fructueux.

Jeu des noms Jeu des lettres Têtes ensembles Logo de l'équipe Choisir un nom de l'équipe Faire un dessin d'équipe

4.3 Les structures académiques

Les structures qui favorisent l'acquisition des connaissances :

Têtes ensembles (Kagan, 1994, p.10:2) Vérification par les pairs (Kagan, 1994, p.10:6) Les cartes (Flashcard games) (Kagan, 1994, 10:9) Révision par rotation (Kagan, 1994, 12:6) Cercle intérieur/extérieur (Kagan, 1994, 12:6) Parle à ton voisin (Johnson, Johnson et Holubec, 1992, p. 1:19) Jigsaw (Kagan, 1994, 18:3) Co-op, coop (Kagan, 1994, 19:2)

Les structures qui permettent de développer la pensée critique :

Pense - pair - partage (Kagan, 1994, 11:2) Remue-méninges (Kagan, 1994, 11:5) Établir l'ordre (Kagan, 1994, 11:6) Le diagramme de Venn (Kagan, 1994, 11:10)



La toile d'araignées (Kagan, 1994, 11:15) Faire des catégories (Brownlie, Close, Wingren, 1988, p.54)

5. L'ÉVALUATION DU PROCESSUS

5.1 Les affirmations

Shaw (1994) propose l'utilisation d'affirmations à la fin de chaque activité.L'utilisation des ces affirmations développe l'esprit d'équipe et permet aux élèvesde développer des attitudes positives face au travail d'équipe.

1. J'ai aimé ton idée à propos...2 . J'ai aimé travailler avec toi parce que... 3 . Tu as bien aidé l'équipe lorsque... 4. ... tu es fantastique. 5 . Merci d'avoir partagé... 6. Tu es bon quand tu ... 7. J'ai apprécié ton aide... 8. Tu es bon. 9. Je suis content que tu sois dans mon équipe. 10. J'ai aimé ta suggestion. 11. Merci de m'avoir encouragé. 12. Merci pour les belles idées.

5.2 Grilles d'évaluation du travail d'équipe

J'ai encouragé les autres membres de mon équipe.

J'ai partagé les idées et les informations.

Les autres membres de mon équipe m'ont encouragé(e).

Clarke, Wideman et Eadie, 1992, p.103.

Formulaire d'auto-évaluation individuelle (Clarke, Wideman et Eadie, 1992, p.104)

Remplis le nombre de cases qui correspond le mieux à ta participation au travail du groupe.

J'ai encouragé les autres.

J'ai partagé mon matériel avec les autres.

Je me suis assuré(e) que les autres comprenaient le travail.

J'étais disposé(e) à donner et à recevoir de l'aide.

J'ai accepté la responsabilité d'exécuter adéquatement le travail.



Évaluation du travail d'équipe

1. Ce qui a bien marché 2. Ce qui a mal marché 3. Ce que l'on doit améliorer

Tarte de participation (Bennett, Rolheiser-Bennett et Stevahn, 1991, p.154)

Les membres d'une équipe divisent la tarte pour démontrer le degré de participation de chaque membre.Ensuite, les élèves discuteront des résultats et décideront d'adopter des moyens qui favoriseront laparticipation de tous les membres de l'équipe.

BIBLIOGRAPHIE

Abrami, P., Chambers, B, Poulsen, C., DeSimone, C., D,Appollona,S., Howden, J. (1996)L'apprentissage coopératif, Théories, méthodes, activités . Montéral : Les Éditions de la Chenelière.

Clark, Wideman et Eadie (1992). Apprenons ensemble. Montréal : Les Éditions de la Chenelière.

Cohen, E. (1994) Le travail d'équipe, stratégies d'enseignement pour la classe hétérogène. Montréal :Les Éditions de la Chenelière.

Johnson, D. W., Johnson, R. T. et Holubec, E. J. (1991). Cooperation in the Classroom. Minnesota :Interaction Book.

Kagan, S. (1994). Cooperative learning. Capistrano : Kagan Cooperative Learning.

Shaw, V. (1992) Communitybuilding, in the classroom. Capistrano : Kagan Cooperative Learning.

Trottier et Knox - document non publié

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