vieraskieli on kyllÄ semmonen eriyttÄmisen oppiaine”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ......
TRANSCRIPT
![Page 1: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/1.jpg)
Saara Janhila
”VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN
OPPIAINE”
Vieraiden kielten opettamisesta ja tuen antamisesta
opetustyössä erityis-, erityisluokan- ja vieraiden kielten
opettajien kertomana
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO
Filosofinen tiedekunta
Kasvatustieteen ja psykologian osasto
Erityispedagogiikan pro gradu –tutkielma
Maaliskuu 2018
![Page 2: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/2.jpg)
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty
Filosofinen tiedekunta Osasto – School
Kasvatustieteen ja psykologian osasto Tekijät – Author
Saara Janhila Työn nimi – Title ”VIERAS KIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE” Vieraiden kielten opettamisesta ja tuen antamisesta opetustyössä erityis-, erityisluokan- ja vieraiden kielten opettajien kertomana Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä –
Date Sivumäärä – Number of pages
Erityispedagogiikka
Pro gradu -tutkielma x 21.3.2018
71 + 6 liitettä Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
Tiivistelmä – Abstract
Vieraiden kielten opettaminen ja erityisoppilaiden huomiointi vaativat kummatkin erityisosaamista ja alan hallintaa. Vieraiden kielten osaaminen ja monikulttuuriset taidot ovat oleellisia nykyajan yhteiskunnassa. Tämän tutkielman tarkoituksena on selvittää erityis-, erityisluokan sekä vieraiden kielten opettajien näkemyksiä opetustyöstä, oppilaiden haasteista oppimiseen liittyen, opettajien käytössä olevia opetusmetodeja sekä tukimuotoja. Lopuksi tutkielma selventää opettajien muuttuneita käsityksiä opettamisesta. Tutkimusmenetelmä on fenomenografinen, ja aineisto on kerätty haastattelemalla. Aineiston analyysiin on käytetty sisällönanalyysiä. Aineiston tarkastelu järjestyy opettajien näkemyksiin oppilaiden oppimisvaikeuksista, opettajien käyttämiin opetusmenetelmiin sekä tukimuotoihin. Opettajat kokivat työnsä positiivisena ja haastavana ja opettajat kuvailivat opettamista mielenkiintoisena sekä siihen liittyy riittämättömyyden tunteita. Oppimista vaikeuttavina tekijöinä opettajat näkivät vieraan kielen hahmottamisen vaikeudet, luki-vaikeudet ja motivaatio-ongelmat. Vierasta kieltä opetettiin monikanavaisesti oppilas huomioiden. Opettajien opetusmetodeihin kuului muun muassa yhdessä tehtäviä harjoitteita, toiminnallisuutta ja suullisia harjoituksia. Opettajien näkemykset tukimuodoista järjestyivät opettajan antamaan tukeen, materiaalivalintoihin ja oppilaan yksilöllisyyden huomioimiseen. Tutkielman tulosten tarkastelussa opettajien käyttämiä metodeja sekä tukimuotoja verrattiin teoriataustaan ja tarkastelussa mainitut opettajien kertomat pohjautuivat teoriaan. Opettajat pyrkivät opetuksen autenttisuuteen sekä tukemaan oppilasta antamalla vaihtoehtoisia harjoituksia. Opettajien käsitys omasta työstään oli muuttunut yleisesti kielten opettajilla oppilasta yksilöivämpään suuntaan ja erityisopettajilla käsitys kielten opettamisesta ja oppimisesta oli muuttunut toiminnallisemmaksi. Tuloksia voidaan hyödyntää opettajien työhön panostamalla kehittäen heidän tietämystään vieraiden kielten opettamisesta ja oppimisesta, opettajien työnkuvasta kertomiseen sekä tutkielmasta saa käytännön hyötyä opetustyöhön sekä tuen antamiseen. Tutkielmasta nousi esille samanaikaisopetuksen hyödyllisyys ja koulun ulkopuolisen oppimisen merkityksellisyys. Tulokset kertovat kvalitatiivisen tutkimusotteen tapaan kielten opetuksesta opettajien näkökulmasta ja tulokset kertovat kielten opetuksesta tämän ajan ilmiönä. Avainsanat – Keywords
vieraiden kielten didaktiikka, kielikasvatus, vieraiden kielten opettaminen, opetusmetodit, tukitoimet, erityisen tuen tarpeet
![Page 3: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/3.jpg)
ITÄ-SUOMEN YLIOPISTO – UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND
Tiedekunta – Faculty
Philosophical Faculty Osasto – School
School of Educational Sciences and Psychology Tekijät – Author
Saara Janhila Työn nimi – Title ”VIERAS KIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE” Vieraiden kielten opettamisesta ja tuen antamisesta opetustyössä erityis-, erityisluokan- ja vieraiden kielten opettajien kertomana Pääaine – Main subject Työn laji – Level Päivämäärä –
Date Sivumäärä – Number of pages
Special education
Pro gradu -tutkielma x
21.3.2018
71 + 6 appendices Sivuainetutkielma Kandidaatin tutkielma Aineopintojen tutkielma
Tiivistelmä – Abstract
Teaching foreign languages and attending special students require both special skills and management.
Knowledge of foreign languages and multicultural skills are essential in modern society. The purpose of
this study is to find out the views of special and special class teachers as well as foreign language
teachers about the teaching work, the students’ learning challenges, the teaching methods and the forms
of support used by the teachers. Finally, the thesis clarifies the changed teachers' perceptions of
teaching.
The research method is phenomenographic, and material is collected by interviewing. Content analysis
has been used for analysis of the material. The review of the material is based on the teachers'
perceptions of the student's learning difficulties, teaching methods and forms of support. Teachers felt
that their work was positive and challenging and teachers described the teaching as interesting and
associated with feelings of inadequacy. As a learning challenges in foreign language learning, teachers
saw difficulties in foreign language perceiving, reading and writing difficulties, and motivational problems.
The foreign language was taught by multichannel ways taking into account students’ individuality.
Teacher's teaching methods included, among other things, join exercises, activities, and oral exercises.
Teachers' views on the forms of support were teacher guiding, the material choices and the student's
individuality.
In examining the results of the thesis, the methods used by the teachers and the forms of support were
compared to the theoretical background and the teachers’ story reports in the examining were based on
to the theoretical background. Teachers aim to the authenticity of teaching and support the pupil by
providing alternative exercises. Teachers' perception of their own work had changed in general with
language teachers from pupils to more individualized orientation and with special teachers the
understanding of teaching and learning languages had become more functional.
The results can be utilized by investing in teachers' work by developing their knowledge of teaching and
learning in foreign languages, the teaching of the teachers' work, and the thesis gain practical gains in
teaching and support. The study broughts up the usefulness of simultaneous teaching and meaninfulness
of learning outside of the school. The results, like in a qualitative research field, tell us about the teaching
of languages from the point of view of teachers and the results tell about language teaching as a
phenomenon of this time.
Avainsanat – Keywords
non-native language pedagogy, language pedagogy, foreign language teaching, teaching methods, learning support, special needs
![Page 4: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/4.jpg)
Sisältö
1 JOHDANTO ................................................................................................................... 1
2 VIERAIDEN KIELTEN OPETTAMINEN JA ERITYISOPETUS ....................................... 4
2.1 Kielitaito ja sen merkitys ........................................................................................... 5
2.2 Kielikasvatus .............................................................................................................. 7
2.2.1 Peruskoulun kielivalinnat ja arviointi .......................................................................... 10
2.3 Opetusmetodit .......................................................................................................... 11
2.3.1 Didaktiikka ja toimivat menetelmät ............................................................................ 12
2.4 Oppimisentuki .......................................................................................................... 17
2.4.1 Erityisen tuen tarve ja osallisuuden merkitys ........................................................... 18
3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS ........................................................................................ 23
3.1 Tutkimustehtävä ja kohderyhmä ............................................................................ 23
3.2 Tutkimuksen menetelmät ........................................................................................ 24
3.3 Aineiston kerääminen .............................................................................................. 27
3.3.1 Aineiston laadun varmistaminen ................................................................................ 29
3.4 Aineiston käsittely ja analysointi ........................................................................... 31
3.5 Tutkimuksen luotettavuuden arviointi ................................................................... 34
4 TULOKSET .................................................................................................................. 36
4.1 Opettaminen ja oppimisen haasteet ...................................................................... 36
4.1.1 Opettajat kuvailevat vieraiden kielten opettamista .................................................. 37
4.1.2 Oppimisen haasteet ..................................................................................................... 39
4.1.3 Oppimisvaikeudet ......................................................................................................... 40
4.2 Opetusmetodit .......................................................................................................... 42
4.2.1 Toiminta ......................................................................................................................... 43
4.2.2 Harjoitteet ...................................................................................................................... 44
4.3 Oppimisen tuen järjestäminen ................................................................................ 46
5 TULOSTEN TARKASTELU ......................................................................................... 51
5.1 Opettajien kuvailua opettamisesta ja haasteista .................................................. 52
5.2 Opetusmetodit, toiminta ja harjoitteet ................................................................... 52
5.3 Tukitoimet ................................................................................................................. 55
5.4 Johtopäätökset ......................................................................................................... 57
6 POHDINTA ................................................................................................................... 60
6.1 Tutkimustehtävän suorittaminen ja eettisyys ...................................................... 60
6.2 Tulosten pohdintaa .................................................................................................. 63
![Page 5: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/5.jpg)
6.3 Aineistosta tehtyjä päätelmiä ................................................................................. 65
6.4 Jatkotutkimusaiheet ................................................................................................ 66
LÄHTEET ........................................................................................................................ 68
LIITTEET ( 6 )
![Page 6: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/6.jpg)
1
1 JOHDANTO
Kasvatus nähdään käytäntöpohjaisena käyttäytymistieteenä, joka toimii sosiaalisessa ja
kulttuurisessa kontekstissa sen hetkisen todellisuuden piirissä (Ax & Ponte 2010, 35-36).
Kieliopin opetuksesta kirjoittaneiden näkemykset 1900 -luvun alussa huomioivat ajatuksen
kokonaisen ihmisen kasvatuksesta. Tunteiden asema sai merkityksen toimintaan,
ajatteluun sekä motivaatioon. Kielinäkemys oli tästä huolimatta kuitenkin monologinen ja
kieliopetusmaailma ei ottanut huomioon vuorovaikutusta. (Harjunen & Korhonen 2008, 138-
139.) Kuten Vygotski on todennut, puheen ensisijainen tehtävä on kommunikaatio ja
sosiaalinen vuorovaikutus (Vygotsky 1986, 6). Ihminen kokonaistuu vuorovaikutuksessa ja
laaja ihmisnäkemys edellyttää laajaa kielinäkemystäkin. Pedagoginen kielioppi sisältää
kielen rakenteet ja merkitykset. (Harjunen & Korhonen 2008, 138-139.)
Olen kiinnostunut tutkimaan kielten opettamista, sillä se poikkeaa muiden oppiaineiden
opettamisesta sen kommunikatiivisen luonteensa vuoksi. Opiskelin sivuaineekseni
vieraiden kielten opettamista ja tutkimusaiheen valinnassa pidin tärkeänä, että voin yhdistää
pää- ja sivuaineeni. Valitsin tutkimukseni aiheeksi vieraiden kielten opettamisen
erityispedagogisessa kontekstissa, jotta voin yhdistää erityispedagogiset tukitoimet
vieraiden kielten opetukseen. Tutkimuksen lähtökohtana on kielikasvatus ja vieraiden
kielten oppimisen haasteet. Tästä lähti etenemään ajatus millaista vieraiden kielten
opetuksen tulisi olla, jotta se vastaisi nykyaikaisia määritelmiä sekä kuinka se voisi vastata
erityisoppilaiden tuen tarpeisiin. Vierailla kielillä on suuri merkitys nykyajan yhteiskunnassa
![Page 7: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/7.jpg)
2
ja koulun täytyy antaa tarpeeksi tukea oppimiseen, jotta kaikilla on samanlaiset
mahdollisuudet vuorovaikutukseen.
Kasvatustiede nähdään ihmistieteenä, tai tarkemmin ottaen tieteenä lapsen kasvatuksesta
eli niin sanotusti ylöspäin nostamisesta (upbringing) yhteiskunnallisessa kontekstissa, ja
tämän keskellä nähdään moraalinen väittely kasvatustavoitteista ja metodeista. Käytäntö
on säilyttänyt tärkeän asemansa kasvatustieteen alalla ja sen on sanottu heijastelevan
ihmisten tekemisten moraalisia tarkoitusperiä kuin myös seurauksia. (Ax & Ponte 2010, 29.)
Mitä on se käytäntö, jolla vieraita kieliä opetetaan? Millaisia opetusmuotoja opettajat
käyttävät? Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa 2014 (Opetushallitus 2014a)
lukee, että tukea tarjotaan oppilaille, joilla on kieliin liittyviä oppimisvaikeuksia. Kuinka
opettajat tukevat oppilaita, joilla on kieleen liittyviä vaikeuksia?
Minkä asioiden pitäisi olla modernin kielten opetuksen päätähtäimessä ja tarkoituksena?
Eurooppalainen kielten viitekehys (CEFR 2018) tähtää oppijan itsenäisyyteen opetuksessa.
Tämä heijastelee oppijakeskeisyyttä ja sen toimintapainotteista lähestymistapaa, joka
määrittelee kielen käytön oppija-käyttäjän kommunikoinnin kyvyksi (Little 2009b, 1). Onko
opettajilla käytössä toimintapainotteisia opetusmuotoja ja kannustavatko he oppilaitaan
kokonaisvaltaiseen kommunikointiin? Mitä on oppijan itsenäisyys?
Opettaminen on vaativa ilmiö ja opetuksen erilaiset tavoitteet edellyttävät erilaisten
opetusmuotojen, opetusvälineiden ja oppimateriaalien käyttöä. (Atjonen & Uusikylä 2000,
21.) Haastattelen opettajia heidän käyttämistään opetusmetodeista ja tukimuodoista heidän
käytännön työssään. Millaisia siis ovat nämä opettajien käsitykset käytössä olevista
opetuksen muodoista, opetusvälineistä ja oppimateriaaleista? Kuinka he ovat opettaneet
oppilaita ja miten he ovat huomioineet tuen tarpeet? Mitä eri asioita opettajat ottavat
huomioon vieraiden kielten opetuksessa? Onko erityisopettajalla taitoja opettaa vieraita
kieliä ja onko kielten opettajalla valmiuksia ottaa huomioon tuen tarvitsija?
Haastatteluaineiston analysointiin käytetään sisällönanalyysiä ja aineistosta luodaan
merkitysluokkia. Aineistosta oletetaan nousevan opettajien käyttöteoriaa vieraiden kielten
opettamisesta ja tukimuodoista. Opettajien vastauksista jäsennetään yhtenäisyyden avulla
ja sitä verrataan jo hankittuun teoriaan.
Aiempien tutkimusten mukaan mielekkäällä oppitunnilla oppilaiden mukaan käytetään
materiaaleja oikeasta elämästä ja käytetään aikaa aktiiviseen keskusteluun (Littlewood
2010, 52). Kuitenkin Väyrynen (2001, 22) toteaa suullisen kielitaidon olevan heikkoa.
Kasvatus tapahtuu vuorovaikutuksessa ympäristön kanssa ja kielellä on suuri rooli tässä
![Page 8: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/8.jpg)
3
tehtävässä. Opettajien hyväksi havainnoiduista vieraan kielen opetusmenetelmistä ja siihen
liittyvästä tuesta tarvitaan tietoa, koska opettajat tarvitsevat näitä taitoja opetustyössään
hyvien oppimistulosten saamiseksi. On järkevää tutkia mitä metodeja opettajat ovat
havainneet hyödyllisemmiksi ja miellyttävimmiksi, koska opettaja luo oppilaille
mahdollisuuden merkityksellisten oppimiskokemusten saamiseen, ja näin oppilaat ovat
avoimempia opetukselle ja oppiminen on tehokkaampaa (Littlewood 2010, 44).
Tutkielman tarkoituksena on selvittää erityisopettajien, erityisluokanopettajien ja vieraiden
kielten opettajien näkemyksiä kentällä tapahtuvasta opetustyöstä. Tutkielma selventää
opettajien työn kuvaa ja siihen suhtautumista, heidän näkemyksiään oppimisen haasteista
ja heidän käyttämiään tukimuotoja sekä opetusmetodeja. Lisäksi tutkielman lopussa
opettajat kertovat heidän muuttuneista käsityksistään heidän työhönsä liittyen. Tutkielma
antaa laajan kuvan vieraiden kielten opettamisesta opettajien näkökulmasta.
![Page 9: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/9.jpg)
4
2 VIERAIDEN KIELTEN OPETTAMINEN JA ERITYISOPETUS
Eurooppalainen kielten viitekehys (CEFR 2018) on luotu kielten opetuksen, oppimisen ja
arvioinnin välineeksi yhtenäistämään Euroopan kielikasvatusta. Eurooppalainen kielten
viitekehys määrittelee oppijan itsenäisyyden opetuksen tärkeimmäksi tekijäksi. Tämä
heijastelee oppijakeskeisyyttä ja sen toimintapainotteista lähestymistapaa, joka määrittelee
kielen käytön oppija-käyttäjän kommunikoinnin kyvyksi (Little 2009b, 1). Tämä tarkoittaa
kielten oppimista kokonaisvaltaisella tavalla, jossa kielten oppijoiden on opittava
käyttämään kieltä kommunikointiin. (Little 2009b, 1.) Vieraiden kielten oppiminen on
mielekästä, kun kieltä käyttävä yhteisö liitetään opetukseen. Siispä oppijoiden
ymmärrykselle on tärkeää liittää yhteen opetuksessa kielen käyttö eli kommunikaatio ja
kieltä käyttävä yhteisö (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen
oppimisessa on määritelty aktiviteeteiksi ja tehtäviksi, joihin oppijat voivat samaistua ja
joissa he voivat olla esillä puhumalla, kirjoittamalla, kuuntelemalla ja lukemalla vieraalla
kielellä (Little 2009b, 1). Nämä neljä kielen osa-aluetta ovat myös merkityksellisessä
roolissa vieraiden kielten opettamisessa ja oppimisessa.
Yllämainittuja määritelmiä voidaan käyttää opetussuunnitelmien määrittelemiseen,
opetuksen suunnitteluun ja oppimisen tulosten arvioinnin ohjaamiseen. Tällä tavoin
Eurooppalainen kielten viitekehys liittää opetussuunnitelman, pedagogiikan ja arvioinnin
lähemmäs toisiaan ja haastaa meidät ajattelemaan jokaista näitä kahden muun
näkökulmasta. (Little 2009b, 1.) Näin koulutoiminta järjestyy opetusta suuntaavan
![Page 10: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/10.jpg)
5
opetussuunnitelman, opettajan käyttöpedagogiikan ja oppilasta ohjaavan arvioinnin osalta
yhteneväisemmäksi ja oppilaan elämässä merkityksellisemmäksi.
2.1 Kielitaito ja sen merkitys
Monikulttuurisen kommunikaation arvo on korostunut ja keskeinen asia siinä on kielten
oppiminen, toteavat Driscoll ja Frost (2005). Kielitaito alkaa kehittyä varhaislapsuudessa ja
jatkuu elämän mittaisena prosessina. Monikielinen kompetenssi lisääntyy kotona, koulussa
ja vapaa-aikana. Kielitaidon muodostavat henkilön äidinkieli ja muut kielet sekä murteiden
eritasoiset taidot. Kielitaidolla on suuri merkitys oppimiseen ja erityisoppilaiden kielitaidon
varmistaminen voi vaatia erityisiä tukitoimia opetuksessa. Koska kieli on kaiken oppimisen
ja ajattelun perusta, oppilaan hyvät taidot kielessä auttavat muunkin oppisisällön
ymmärtämistä ja oppimista. Oman äidinkielen hallinta edistää muiden kielten oppimista.
(Opetushallitus 2014a.)
POPS määrittelee kielikasvatusta näin; ”Kieli on oppimisen ja ajattelun edellytys. Kieli on
mukana kaikessa koulun toiminnassa, ja jokainen opettaja on kielen opettaja.” POPS
perustelee kielikasvatuksen tärkeyttä seuraavilla argumenteilla. Kielikasvatus antaa
aineksia monikielisen ja -kulttuurisen identiteetin muodostumiselle ja arvostamiselle sekä
kielten opiskelu edistää ajattelutaitojen kehittymistä (Opetushallitus 2014a.) Driscoll ja Frost
(2005) kokoavat kulttuurien välisen kompetenssin ja vieraiden kielten opiskelun yhdeksi
kasvatuksen ja opetuksen painopisteeksi, joka ei pelkästään valmista aikuisuuden ja
tulevaisuuden varalle, vaan on välttämätön ja arvokas päämäärä lasten ja nuorten
kehityksessä.
Euroopan parlamentin ja neuvoston suositus elinikäisen oppimisen taidoista (2006/962/EY)
korostaa vieraan kielen viestinnästä seuraavaa. Viestintä vieraalla kielellä on
ominaisuuksiltaan pääosin samanlaista kuin äidinkielellä. Viestintä perustuu kykyyn
ymmärtää, tulkita ja ilmaista käsitteitä, ajatuksia, faktoja, tunteita ja mielipiteitä suullisesti
sekä kirjallisesti. Tätä on kuullun ymmärtäminen, puhuminen, lukeminen ja kirjoittaminen
sosiaalisen elämän ja kulttuurin tilanteissa, kuten koulutuksessa, työssä, kotona ja vapaa-
ajalla yksilön tarpeiden ja toiveiden mukaan. Sovittelutaitoja ja kulttuurien välistä
ymmärrystä edellytetään vierailla kielillä tapahtuvassa viestinnässä. Kielen neljän eri osa-
![Page 11: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/11.jpg)
6
alueen välillä (kuunteleminen, puhuminen, lukeminen ja kirjoittaminen) suoristustaso
vaihtelee kielen käyttäjällä. Myös henkilön sosiaalinen ja kulttuurinen tausta, ympäristö,
tarpeet ja kiinnostuksen kohteet voivat vaikuttaa eri kykyalueisiin. (Euroopan parlamentin ja
neuvoston suositus 2006)
Kielitaito edellyttää sanaston hallintaa ja tietoa käytännön kieliopista. Tämän lisäksi on
tärkeää ymmärtää sosiaalisia tapoja, erilaisia kulttuurinäkökohtia sekä kielten
vaihtelevuutta. Vieraiden kielten kommunikaatiotaitoihin olennaisena osana kuuluu kyky
ymmärtää puhuttua kieltä ja aloittaa keskustelu ja pitää sitä yllä, sekä myös osata päättää
keskustelu. Myös lukeminen, luetun ymmärtäminen sekä omien tekstien tuottaminen ovat
olennaisena osana kommunikaatiota. Kulttuurien moninaisuuden arvostaminen, kiinnostus
ja uteliaisuus kieliä sekä kulttuurien välistä kommunikaatiota kohtaan, kuuluu myönteiseen
asenteeseen. (Euroopan parlamentin ja neuvoston suositus 2006.)
Euroopan parlamentin ja neuvoston suosituksen (2006) mukaan elinikäisen oppimisen
osana yksilöiden pitäisi oppia kieliä myös epävirallisissa yhteyksissä. Näin on myös tutkittu
tapahtuvan. Suomalaisten nuorten asenteet englannin kieltä kohtaan ovat positiivisia,
toteaa Sjöholm (2004). Tämä johtuu monenlaisista medioista, joiden kautta oppijat oppivat
kieltä epävirallisista yhteyksistä, kuten televisiosta, radiosta, elokuvista, tietokoneilta ja
lehdistä. Tämä on antanut suurta motivaatiota kielitaidon hankkimiselle. Positiiviset
asenteet englannin kieltä kohtaan eivät kummunneet koulutoiminnasta vaan koulun
ulkopuolisista kokemuksista. Oppilaat olivat myöskin oppineet lauseita ja sanoja erilaista
medioista. (Sjöholm 2004, 685-688.) Kuten POPS (Opetushallitus 2014a) toteaa
monikielisen kompetenssin kehittyvän myös koulun ulkopuolella.
Kielen oppiminen on arvokasta ja hyödyllistä kaikessa iässä, koska se tarjoaa
mahdollisuuden käytännölliseen vuorovaikutukseen. Kielen oppiminen on myös älyllisesti
stimuloivaa sekä siitä voi nauttia. Kielen oppiminen laajentaa näkökantoja ja siten voi
oivaltaa uusien kulttuurien olemuksen. Ihminen ymmärtää myös hänen omaa kulttuuriaan
ja kieltään tämän uuden kontrastin läpi. Aikaisella vieraan kielen aloittamisella on kuitenkin
erityisiä hyötyjä. Kielen oppiminen on pitkä prosessi, joten meidän täytyy varmistaa nuorten
ihmisten täydet mahdollisuudet kielen oppimiselle kouluaikana, ennen kuin aikuisuuden
työelämän vaatimukset ovat ajankohtaisia. (Georgeta 2010, 2.)
![Page 12: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/12.jpg)
7
Seuraavat kaksi näkökulmaa eroavat hieman opetuksen tavoitteiden suhteen. Georgeta
(2010) perustelee kielten opettamisen aikaista aloitusta kielen oppimisen
pitkäkestoisuudella sekä huomioi näkökulmassaan aikuisuuden työelämän. Kielten
opiskelun nuorena aloittamisen hyödyistä on positiivista näyttöä; muun muassa ääntämisen
on todettu vastaavan enemmän äidinkielenään puhuvan ääntämistä. Driscoll ja Frost (2005)
painottavat kulttuurien välisen kompetenssin ja vieraiden kielten opiskelun olevan
välttämätöntä lasten ja nuorten kehitykselle ja kasvulle. Georgeta (2010) huomioi kielten
opiskelun tavoitteena aikuisuuden työelämän vaatimuksiin vastaamista, kun taas Dricoll &
Frost (2005) näkevät asian ennen kaikkea kehityksen edistäjänä ja ihmisenä kasvamiselle
välttämättömänä, ja vasta tämän jälkeen tulevaisuuteen varautumisena.
Hinton (2011) sanoo olevan ironista, että kouluissa herätellään kieliä eloon, koska kouluilla
on ollut suuri rooli kielten kuihtumisessa. Kuitenkin tästä historiallisesta epäkohdasta
huolimatta koulu on hyvä paikka luoda lisää kielen puhujia, sillä suhteellisen suuri määrä
lapsia opiskelee siellä saman aikaisesti sekä sen ikäiset lapset oppivat sisäistämään kielen,
ja oppimisen vaivattomuus ja sujuvuus ovat lupaavia. (Hinton 2011, 312). Samaa toteavat
aikaisesta aloituksesta myös Satchwell & Silva (1995, 2).
2.2 Kielikasvatus
Pedagogiikka on tieteenala, joka tarkoittaa opettamisen tapoja ja sen toimintaa (Cambridge
Advanced Learners Dictionary 2017). Kielikasvatus on kielipedagogiikkaa, ja sille on
määritelty koulussa tietynlaisia merkityksiä. Perusopetuksen opetussuunnitelman
perusteissa (POPS) (Opetushallitus 2014a) määritellään opetettavien aineiden oppisisällöt
ja opetuksen tavoitteet. Kielikasvatus ja pedagogiikka määrittävät kuinka opetus
toteutetaan. Kieli itsessään on opetettava asia ja opetus tapahtuu kohdekielellä, joten
oppisisältöä ei voi lokeroida erilleen. Kielten opetuksen ytimenä on tehdä oppijoista taitavia
ja sujuvia kieleen osallistujia (CEFR 2018). Tätä linjaa myös POPS (Opetushallitus 2014a).
Kielten opetukseen sisältyy kielikasvatus ja sen periaatteita ovat oppilaan monikielisyys,
kulttuurien välinen kompetenssi, tietoisuus kielen oppimisesta sekä yhteistyö ja
neuvotteleva opiskelu. Kielikasvatuksen periaatteisiin kuuluu myös opiskelun autenttisuus,
oppilaan autonomia ja motivoitunut opiskelu sekä työskentelyn reflektointi. (CEFR 2018.)
![Page 13: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/13.jpg)
8
Satchwell & Silva (1995, 20) toteavat, että ensikosketuksen kieleen tulisi olla positiivinen ja
palkitseva, ja näin ollen myös ensimmäisen oikean kielen oppimiskokemuksen täytyy
sisällyttää todellista aikaansaannosta ja onnistumista. Yksi vieraan kielen opettamisen
tähtäys on antaa oppijoille miellyttävä ja onnistunut ensikosketus kieleen (Georgeta 2010,
88). POPS (Opetushallitus 2014a) mainitsee, että kielten opiskelussa on runsaasti sijaa
ilolle, leikillisyydelle ja luovuudelle.
Kieliopetuksen tehtävänä on kasvattaa kielitietoisuutta ja vahvistaa monilukutaitoa sekä
oppia tunnistamaan kulttuurista moninaisuutta. Opetuksessa hankitaan tietoa kielen ja
kulttuurien merkityksestä yksilölle ja yhteisölle. Kielen levinneisyyteen tutustutaan muun
muassa internetissä. Opetuksessa tehdään erikielisten tekstien ja vuorovaikutuksen
havainnointia sekä tulkitaan tekstejä hyödyntäen kielitiedon käsitteitä. Opetuksessa
kuunnellaan eri kieliä, katsellaan erilaisia tapoja kirjoittaa, ja tehdään havaintoja sanojen
lainautumisesta kielestä toiseen. Opetuksessa ohjataan oppilaita oman ja muiden
kielellisten ja kulttuuristen identiteettien monikerroksisuuden huomaamiseen. Opetuksessa
tuodaan esille vähemmistö- ja uhanalaiset kielet. Opetuksessa harjoitellaan kielenkäyttöä
vuorovaikutustilanteissa ja vierasta kieltä käytetään aina kun se on mahdollista.
Kielikasvatukseen kuuluu yhteistyö oppiaineiden välillä. (Opetushallitus 2014a).
Opettajan täytyy sisällyttää kieltä jokaiseen tilanteeseen, jotta oppilaat huomaavat
äidinkielensä lisäksi vieraalla kielellä olevan autenttisen ja pätevän tarkoituksen
kommunikoinnissa. Ennakoinnilla ja suunnittelulla voidaan saada monet luokkahuoneen
rutiinit sisältämään vierasta kieltä. Näitä ovat muun muassa nimilistan täyttö,
luokkahuoneen järjestys ja pelit. Oppiaineissa kuten esimerkiksi liikunnassa, musiikissa,
kuvaamataidossa ja kotitaloudessa voidaan käyttää vierasta kieltä. (Georgeta 2010, 88.)
Lin (2006) kertoo artikkelissaan kaksikielisestä pedagogiikasta, jossa kemian tunnilla oli
käytetty uutta opiskeltavaa kieltä. Lin (2006) kuitenkin huomauttaa, että näin oppilaat
oppivat tiedesanastoa, ja jos halutaan oppia sosiaalisen vuorovaikutuksen taitoja
englanniksi, on parempi käyttää keskustelevaa kielen opetuksen tapaa. Kuitenkin
oppitunneille voidaan ennakkoluulottomasti sujuttaa mukaan vierasta kieltä. Tarkoituksena
on päästä kielten tuntien purismista ja niiden eristyksestä oppiaineena paremminkin kieli-
mukaan-kasvatukseen (language-in education). (Lin 2006.)
![Page 14: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/14.jpg)
9
Opettajan on suositeltavaa tehdä yhteistyötä kollegojen kanssa, jotta oppilaat kuulevat
vierasta kieltä niin usein kuin mahdollista – ideaali olisi ainakin viisitoista minuuttia päivässä.
Kollegoista voi löytyä kielten taitajia, jotka voivat ottaa vieraita kieliä omaan opetukseensa
lyhyinä pätkinä. Vieraiden kielten opetuksen voisi sulauttaa myös koko kouluun
opetusohjelmaan. (Georgeta 2010, 88.) Myöskin POPS (Opetushallitus 2014a) linjaa
yhteistyötä kielikasvatuksessa oppiaineiden välillä. Tämä ei ole mitenkään mahdoton
ajatus, sillä perusopetuslaissa (Perusopetuslaki 628/98) säädetään, että vaikka koulun
opetuskieli on joko suomi tai ruotsi (opetuskielenä voi olla myös saame, romani tai
viittomakieli), lisäksi osa opetuksesta voidaan antaa muulla kuin edellä mainitulla oppilaan
omalla kielellä, jos se ei vaaranna oppilaan mahdollisuuksia seurata opetusta. Tämän
ansiosta opetukseen voidaan sisällyttää vieraskielistä opetusta tai käyttää esimerkiksi
tukiviittomia oppimisen tukemiseen. Tukiviittomat toimivat erityispedagogisena välineenä
hahmottamisen tukemiseen. Tukiviittomat voivat edistää myös vieraan kielen
ymmärtämistä, sillä niiden on todettu tehostavan viestin perille menemistä myös
äidinkielisessä opetuksessa (Opetushallitus 2014a).
Opetuksessa hyödynnetään monikielisyyttä oppilaiden vapaa-ajalla käyttämien kielten
pohjalta. Eri kielten taitoja käytetään kaiken oppimisen tukena. Opiskelussa tarvittavaa
tietoa kannustetaan hakemaan eri kielillä ja oppilaat hankkivat kielitasolleen sopivia
tekstejä. Oppilaita rohkaistaan opiskelemaan myös muita koulun tarjoamia kieliä. Oppilaat
pohtivat omaa kieli- ja kulttuuritaustaansa, ja sitä kuinka toimitaan, jos osaa kieltä vain
hieman. Oppilaiden luottamusta vahvistetaan omiin kykyihin oppia kieliä ja heitä
rohkaistaan käyttämään kielitaitoaan. Kielitaidon kehittymistä tukee runsas viestinnällinen
harjoittelu. Tukea tarjotaan oppilaille, joilla on kieliin liittyviä oppimisvaikeuksia. Opetellaan
kielten oppimisen monimuotoisia oppimistapoja. Tehokkaita kielten opiskelutapoja ovat
muun muassa omissa ilmaisuissa tapahtuva uusien sanojen ja rakenteiden aktiivinen
käyttö, sanan merkityksen päätteleminen asiayhteydestä sekä erilaiset
muistiinpainamistekniikat. Omaa kielitaitoa totutellaan arvioimaan käyttämällä esimerkiksi
Eurooppalaista kielisalkkua. (Opetushallitus 2014a.)
![Page 15: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/15.jpg)
10
2.2.1 Peruskoulun kielivalinnat ja arviointi
Kielivalinnat jakautuvat kaikille yhteisiin (pakollisiin) ja valinnaisiin (vapaaehtoisiin) kieliin.
Ensimmäinen vieras kieli tai toinen kotimainen kieli alkaa koulussa kaikille yhteisenä
pääsääntöisesti 3. luokalla. Tämä ensimmäinen niin sanottu pitkäkieli on A-oppimäärän
opetusta, jota opiskellaan peruskoulun loppuun. A1–oppimäärä voidaan aloittaa jo ennen
3. vuosiluokkaa ja kielenä voi olla muu kuin englanti. Kuitenkin suuressa osassa Suomen
peruskouluja ensimmäinen vieras kieli aloitetaan kolmannella luokalla ja yleensä se on
englannin kieli. Englanninkielen asema A1-kielenä on pysynyt edelleen suosittuna ja noin
90 % oppilaista opiskelee englantia 3. vuosiluokalla. Muita A1-kieliä ovat muun muassa
suomi, ruotsi, saksa, ranska ja venäjä. Listan loppupäätä A1–kielen listassa pitää espanja,
jokin muu kieli ja saame. Toinen yhteinen kieli aloitetaan kuudennella vuosiluokalla ja tämä
B1-kieli on toinen kotimainen kieli tai englanti. Näiden pakollisten lisäksi oppilas voi valita
vapaaehtoisen A2-kielen, joka alkaa viimeistään viidennellä luokalla ja B2-kielen, joka
aloitetaan tavanomaisesti perusopetuksen 8: nnella luokalla. (Opetushallitus 2014b.)
Mikäli A-oppimäärän opetus aloitetaan ennen 3. vuosiluokkaa, otetaan opetuksessa
huomioon oppilaiden ikä ja noudatetaan oppimäärän vaatimia opetussuunnitelman
perusteita. Ennen kuin A-oppimäärän opetus alkaa voidaan tutustua alustavasti joihinkin
kieliin kielisuihku-toiminnassa. Opetuksen aiheet voidaan valita oppilaita kiinnostavista
aihealueista ja kielten alkeita opitaan laulamalla, leikkimällä, liikkumalla ja pelaamalla.
Kielisuihkua voidaan toteuttaa omina oppitunteina tai opetustuokioina tai muiden
oppituntien yhteydessä esimerkiksi osana monialaisia oppimiskokonaisuuksia. Ylemmillä
vuosiluokilla voidaan järjestää myös kielisuihkua. (Opetushallitus 2014a.)
Kielen A-oppimäärän arviointi vuosiluokilla 3-6 on luonteeltaan kannustavaa ja oppilaalle
annetaan mahdollisuus painottaa itselleen luontevia ilmaisumuotoja, kehittää omia taitojaan
ja tulla tietoiseksi niistä. Oppilaille, joilla on kieleen liittyviä oppimisvaikeuksia tai joilla on
erilaiset lähtökohdat kielellisesti, monipuolinen arviointi tarjoaa mahdollisuuksia osoittaa
osaamistaan. Eurooppalaista kielisalkkua voidaan käyttää arvioinnin välineenä.
(Opetushallitus 2014a.) Arviointi ei ole pelkästään tulosten mittaamista, vaan tärkeä osa
oppimisprosessin kehittämistä. (Kohonen, Kaikkonen, Jaatinen & Lehtovaara 2014, 4.)
Kokeita voidaan pilkkoa pienempiin osiin ja sanakokeita ja välikokeita voidaan pitää, joten
kaikkea osaamistaan tarvitse osoittaa kerralla. (Moilanen 2015, 71.)
![Page 16: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/16.jpg)
11
2.3 Opetusmetodit
Metodi on keskeinen asia kielten opettamisessa. (Kumaravadivelu 2005, 83.) Sana metodi
voidaan nähdä teoreetikkojen luomana esityksenä, kuin myös opettajien harjoittamana
metodina/työtapana. (Kumaravadivelu 2005, 84.) Opetusmetodit viittaavat yleisiin
periaatteisiin, pedagogiikkaan ja tapoihin, joita käytetään opettajan ja oppilaiden välillä
opettamiseen tai ohjaamiseen, toteaa Uusikylä (2004, 32-33).
Metodeista ja kasvatustavoitteista keskusteleminen kuuluu kasvatusalan luonteeseen.
Kasvatuksen tavoite määrittää sen, millaisia ihmisiä kasvatettavista pitäisi tulla ja
kasvatuksen metodi viittaa siihen, kuinka nämä tavoitteet tulisi saavuttaa. (Ax & Ponte,
2010, 29.) Metodi tarkoittaa opetustapaa, joka pyrkii kirkastamaan opetettavan asian
mahdollisimman selkeästi oppijalle. Opetustapa on tietty johdonmukainen metodi, joka
pyrkii opettamaan opetettavan asian mahdollisimman tarkoituksenmukaisesti ja opetustapa
valitaan aina huolella ottaen huomioon oppijoiden iät, oppiaine ja opetuksen tavoite.
Metodin ajatellaan luovan suhteen teorian ja käytännön välillä (Kumaravadivelu 2005, 86).
Käytäntö on säilyttänyt tärkeän asemansa tässä keskustelussa ja sen on sanottu
heijastavan ihmisen tekemisten moraalisia tarkoitusperiä, kuten myös seurauksia. (Ax &
Ponte 2010, 29.) Kemmis & Smith (2008) yhtyvät myös määrittelemään käytänteen
toimintatavaksi, jolla on moraalinen lataus. Käytäntö kasvatuksen menetelmänä on aina
olemassa huolimatta sen laadusta tai merkityksestä. Jokainen kasvatuksellinen suhde
sisältää normeja, jotka ovat sosiaalisesti vaikuttavia. Kasvatuksellinen käytäntö on
sosiaaliseen tilanteeseen sitoutunutta, jossa kasvattaja (upbringer) pyrkii
tarkoituksenomaisesti kasvattamaan lasta aikuiseksi. (Ax & Ponte 2010, 29.) Käytänne
voidaan nähdä osana laajempaa sosiaalista ja poliittista tekemistä, jolloin se on tärkeässä
asemassa kulttuuritiedon siirtymisessä, toteavat Kemmis & Smith (2008). Ponte ja Ax
(2010) jäsentävät tulevaisuuden kasvatuksen olevan moraalista pyrkimystä ja
vastuunkantoa, joka perustuu hyvän tekemiseen toisille ja ihmiskunnalle.
Käytäntö puhtaana käsitteenä ilmaisee todellisuutta, jossa jokaisella kasvatuksellisella
teolla on pyrkimys merkityksen antamiseen. Käytännön todellisuus on sitä, kuinka toiminta
esitetään siinä ajassa ja paikassa. Käytäntö määrittää kehityksen kulkusuuntaa ja siinä on
![Page 17: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/17.jpg)
12
toimijoina vähintään vanhempi/opettaja ja lapsi/oppilas. Kasvatuksellisten toimenpiteiden
laatu on merkityksellistä ja tämä toiminta kehittyy ajan saatossa. (Ax & Ponte, 2010, 35-36.)
Opetusmetodien valintaan vaikuttavat opetusfilosofia, luokkahuoneen heterogeenisyys,
oppiaineen teemat ja koulun yleiset linjaukset. (Uusikylä 2004, 32-33.) Metodia valitessa
oppilaiden erityispiirteiden on vaikutettava metodin valintaan. (Westwood 2008, 39.)
Metodien toimeen panemiseen tarvitaan harjoitteita (Kumaravadivelu, 2005, 85). Harjoite
muodostuu toiminnasta, (Schatzki 2002, 72-73) ja nämä toimintatavat ja toiminta ovat
käytäntöä luokkahuoneessa. (Ax & Ponte 2010, 29.) Toiminta eli käytäntö muodostuu
tekemisistä ja sanomisista ja niillä on lähes aina pidempiä seuraamuksia yhteiskunnallisella
tasolla. Harjoite on järjestetty toimintakonsepti. (Schatzki 2002, 72-73.)
Race (2004) toteaa, että monessa oppimisprosessista kertovassa kirjallisuudessa on
vaikeutena kielen ja terminologian sisällyttäminen oppilaiden ja opettajien jokapäiväiseen
tekemiseen. Oppiminen on kuitenkin ihmisen luontaista toimintaa. (Race 2004, 47.)
Opettaminen ei ole vaikeita erityistermejä, vaan ihmisen luontaisteen kykyyn vastaamista.
Opettamisen taitoon tarvitaan oikeat välineet ja kirjallisuuden kuvaama toiminta voi olla
selkeää ja konkreettia.
Menetelmiä, jotka tukevat menestyksekästä oppimista ovat; oppimisen halu (sisäinen
motivaatio), oppimisen tarve/pakko (ulkoinen motivaatio), tekemällä ja virheitä oppiminen,
kokemusperäinen ja palautteesta oppiminen sekä oman oppimisen pohtiminen ja opitun
asian sisäistäminen. Nämä kaikki asiat on hyvä ottaa huomioon opetuksessa, oppimisessa
ja arvioinnissa. (Race 2004, 48)
2.3.1 Didaktiikka ja toimivat menetelmät
Kasvatus nähdään käytäntöpohjaisena käyttäytymistieteenä, tieteenä jolla on käyttämisen
toimintaa sosiaalisessa ja kulttuurisessa kontekstissa sen hetkisessä todellisuuden piirissä.
(Ax & Ponte, 2010, 35-36.) Kasvatustiede nähdään ihmistieteenä, tai tarkemmin ottaen
tieteenä lapsen kasvatuksesta eli niin sanotusti ylöspäin nostamisesta (upbringing)
yhteiskunnallisessa kontekstissa. Tämän keskellä nähdään moraalinen väittely
![Page 18: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/18.jpg)
13
kasvatustavoitteista ja metodeista. Käytäntö on säilyttänyt tärkeän asemansa tässä
keskustelussa jo vuosikymmeniä ja sen on sanottu heijastavan ihmisen tekemisten
moraalisia tarkoitusperiä kuten myös seurauksia. (Ax & Ponte, 2010, 29.)
Kuviolla 1 (Salo 2009) on tarkoitus havainnollistaa opettajan toimintaa ohjaavia käsityksiä.
Nämä erilaiset käsitykset muodostavat opettajan oman toiminnan perustan, sillä käsitykset
muovaavat käytäntöä. Arvopohja on opettajan arvoja, jotka vaikuttavat käsityksiin.
KUVIO 1. Kielenopettajan toimintaa ohjaavat käsitykset (Salo 2009)
Opettajan arvopohja vaikuttaa hänen ihmiskäsitykseen, kielikäsitykseen, tiedon
käsitykseen ja oppimiskäsitykseen. Nämä kaikki käsitykset taas muodostavat keskenään
kokonaisvaltaisen opettajan toimintaan vaikuttavien tekijöiden kaavion. Opettajan
toimintaan vaikuttavat hänen käsityksensä. (Salo 2009.)
Oppimisteoreetikot korostavat opetuksen sosiokulttuurisia edellytyksiä, joiden puitteissa
menetelmät, oppisisällöt, opettaja ja oppilas muodostavat tavoitteineen ja
motivaatiosuuntauksineen erilaisia monimutkaisia kokonaisuuksia. (Atjonen & Uusikylä
2000, 25.) Sosiokulttuurisesta näkökulmasta ihminen oppii sitä, mitä hän tarvitsee
jokapäiväisessä elämässään toimiakseen täysillä sosiaalisessa toimintaympäristössään.
Tässä vaiheessa kulttuuri ja sosiaaliset tilanteet astuvat kuvaan. (Little, 2000, 6-7.) Koulu
muodostaa oppilaille toisenlaisen ympäristön, jossa opiskellaan, vaikkei asioita
koettaisiinkaan omaan elämään liittyviksi. Oppilaille täytyy saada tarve opiskella kieltä, jotta
![Page 19: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/19.jpg)
14
se koetaan mielekkääksi ja jotta oppilaalla on motivaatiota löytää oppimistilanteita ja -
paikkoja. Koulutyössä kannustumina vieraiden kielten oppimisessa ovat opettajat (Alanen,
Katanen & Nyman 2013).
Didaktiikka eli opetusoppi on yksi kasvatustieteen osa-alue. (Atjonen & Uusikylä 2000, 22.)
Didaktiikka käsittää sekä opetuksen sisällön että menetelmän, eikä ole yhdentekevää mitä
sisältöä opetetaan ja millaisella menetelmällä (Atjonen & Uusikylä 2000, 23.) Jank ja Meyer
(2014, 14) määrittelevät didaktiikan laaja-alaisesti: didaktiikka on yhtä kuin opetuksen ja
oppimisen teoria ja käytäntö. Didaktiikka sisältää tavoitteellisen opetuksen ja oppimisen
(Atjonen & Uusikylä 2000, 25). Ainedidaktiikat toimivat yleisdidaktiikan rinnalla.
Ainedidaktiikkaa käytetään muun muassa vieraiden kielten opettamisessa, sillä se on
omaleimainen ja sen ymmärtämiseen tarvitaan erityisalojen käsitteitä ja traditioita.
Opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa avustavat oppimisteoriat. Oppimisteoriat eivät
kuitenkaan korvaa opetuksen teoriaa. Didaktiikan perustaksi tarvitaan monia
teoriasuuntauksia. (Atjonen & Uusikylä 2000, 21.)
Luonnollinen kehitys ja kokemusperäinen oppiminen tapahtuvat vuorovaikutuksessa toisten
ihmisten kanssa ja kykymme oppia itsenäisesti kumpuaa kokemuksistamme toisten kanssa
oppimisesta ja toisilta oppimisesta. (Little 2000, 7-8.) Seuraavassa on esitetty miksi
kokemusperäistä oppimista pitäisi käyttää vieraan kielen oppimiseen.
Little (2000, 3-14) perustelee, miksi käytännön työssä huomio olisi suunnattava ennemmin
oppijan oppimiseen kuin opettajan opettamiseen. Esimerkiksi hyvin perinteisessä
kirjatyöskentelyssä opettajat monesti suunnittelevat opetusvuoden oppikirjan ja sen
ympärille rakentuvan oman opetuksensa ympärille, eivätkä oppijoiden oppimistahdin
ympärille. Opettajat ovat siis näin enemmän huolissaan siitä, että he saavat käytyä kaikki
kirjan kappaleet tietyssä ajassa kuin siitä, kuinka paljon oppijat tarvitsevat aikaa
kehittääkseen itselleen sen tietyn taidon siinä tietyssä asiassa, joka opiskellaan kielessä.
Opettajat näin ollen kiinnittävät huomiota ulkokuoreen, jonka toimivuuden mittarina toimii
kyseinen oppikirja. Little (2000) näkee tässä suuren epäkohdan ja suuntaakin huomionsa
kokemusperäiseen kielen oppimiseen, joka sopii myös erityisen hyvin oppijoille, joilla
kielitaito ei ole vielä korkea. Oppijan itsenäisyys on opetuksessa ykkösasemassa ja tulee
ennen opettamista (Little 2009b, 1).
![Page 20: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/20.jpg)
15
Kohn & Hoffstaedter (2017) artikkelissaan toteavat käänteisen luokkahuone -metodin
(flipped classroom) olleen todella hyödyksi kielen oppimisessa. Flipped classroom -
metodissa oppitunnilla käytetään aikaa aitoon vuorovaikutukseen vieraalla kielellä
mahdollisimman autenttisessa ympäristössä. Kotiin jäävät kirjan tehtävät ja muut
harjoitteet, joita voi puuhastella yksin kotona. Tutkimuksessa (Kohn & Hoffstaedter 2017)
todetaan videon välityksellä tehtävän kommunikaation ja chat-keskustelujen parantaneen
yläkouluikäisten monikulttuurista kommunikaatiota ja luovan oppilaalle identiteettiä
monikielisestä puhujasta. Tutkimuksessa todettiin tietotekniikan avulla toteutetun
yhteydenpidon parantavan oppijan kykyä ottaa osaa keskusteluun ja kehittävän oppijan
kykyä kehittää keskustelua aihepiirin asiasta. Oppilaiden tyytyväisyys omaan puheeseen,
luottamus omaan luovuuteen ja kekseliäisyyteen kasvoivat samalla kun myös
emansipatorisuus omaan ”ei äidinkieltä puhuvan” -identiteettiin kasvoi. Tällä tarkoitetaan
sitä, että oppilas alkaa tulla enemmän osaksi kieltä ja kulttuuria, eikä näe enää itseään niin
kaukaisena kohdekielestä. Oppilaan identiteetti ja kielen hallinta muuttuvat enemmän kieltä
äidinkielenään puhuvan suuntaan.
Merkittävä pedagoginen avain onnistumiseen oli avoin sosio-konstruktivistinen kielen
oppimisen näkökulma yhdistettynä monipuolisiin mahdollisuuksiin käyttää autenttista
kommunikaatiota. Opetussuunnitelmallisesta näkökulmasta tällainen pedagoginen
orientaatio vaikuttaa positiivisesti vieraan kielen kompetenssin kehitykseen. Kehitys etenee
funktionaalisesta kielen käytöstä monikulttuuriseen kommunikointiin ja teksti & media
taidoista kehitytään tietoiseksi kielestä (language awereness) ja opitaan kielen oppimisen
taito. Ratkaiseva hyöty löytyy todellisen elämän näkökulmasta vieraan kielen
luokkahuoneen rajojen ylittämisestä, joka edesauttaa koulutuksen todellista tavoitetta eli
sitä, että opimme elämää, emme koulua varten. (Kohn & Hoffstaedter, 2017.)
Väyrynen (2001, 22) toteaa suullisen kielitaidon ja vieraiden kulttuurien ymmärtämisen
taidon olevan heikkoa sekä suullisen kielitaidon harjoittelun jäävän liian vähäiseksi.
Väyrynen (2001) mainitsee opiskelijoiden itse olevan sitä mieltä, että sanaston
ymmärtäminen ja arkipäivän tilanteista selviäminen on heidän vahvuutensa. Suullisen
kielitaidon parantamiseksi vieraiden kielten tunneilla pitäisi olla paljon runsaammin ääneen
lukemista kääntämisen sijaan, ja oppilaiden pitäisi saada ilmaista ajatuksiaan vieraalla
kielellä aiheista, joita jokapäiväinen elämä tarjoaa, toteaa Steiner (1996, 100-108).
Suullisen kielitaidon lisäksi kuunteleminen on tärkeää, jotta oppilas kykenee kuulemaan
![Page 21: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/21.jpg)
16
kielen prosodiset piireet. Auditiivisen kanavan aktivoiminen mahdollistaa kielen rytmin
seuraamisen. (Moilanen 2002, 49.)
Kieliopin opetuksessa kannattaa käyttää alusta asti lauseita. Kielioppisäännöistä kannattaa
keskustella oppilaiden kanssa keksimänne lauseen avulla. Asiaan kannattaa palata
seuraavalla tunnilla ja antaa oppilaan itse keksiä esimerkin omasta päästään. Tässä on
suunnaton ero siihen, että opettaja kyselisi oppilailta kielioppisäännöstä ja antaisi oppilaan
toistaa vihossaan olevat esimerkit. Oma toiminta on kasvatuksessa suunnattoman
merkityksellistä. Jos tunnit suunnitellaan siten, että oppilas voi itse olla mukana keksimässä
esimerkkilauseita, oppilaat iloitsevat koulutyöstään ja vauhtiin päästyään, he haluavat
jatkaa tätä loputtomiin. (Steiner 1996, 100-108.)
Littlewood (2010) on tutkinut oppilaiden eniten pidettyjä ja heidän mielestään hyödyllisimpiä
opetustapoja. Kommunikaatiotyyppiset harjoitteet olivat kaikista mieluisimpia, ja
hyödyllisimpinä oppilaat pitivät komminikaatioharjoitteiden lisäksi kielioppi- ja
sanastoharjoituksia. Kommunikaatioharjoitteet olivat lukemista, videoiden katsomista,
kuunteluharjoituksia, opettajan kuuntelemista, roolipelaamista/draamaa, opettajan
kysymyksiin vastaamista, ryhmäkeskustelua ja paritöitä. Näiden lisäksi virheiden
korjaaminen oli mainittu yhdeksi harjoitteeksi luokassa. Oppilaiden ideaali englannin kielen
tunnilla ilmapiiri on rento, oppimateriaali on arkielämästä, kuten televisiosta & lehdistä ja
siellä on aktiivista keskustelua ja hauskan pitoa, kuten laulujen laulamista ja pelien
pelaamista. (Littlewood 2010, 52.)
Kielisalkku on eurooppalaisena yhteistyönä kehitetty työväline, jolla oppilas voi itse
ymmärtää ja ohjata omaa elinikäistä kielen oppimistaan. Oppilas voi kielisalkun avulla
esitellä ja dokumentoida omaa monikielistä ja -kulttuurista osaamistaan kansainvälisesti
ymmärrettävällä tavalla. Tavoitteena kielisalkun käytöllä on itseohjautuvuuden,
monikielisyyden ja monikulttuurisuuden edistäminen. (Kantelinen 2015, 9). Kielisalkku on
oppija-keskeinen työväline, joka kehittää reflektiivistä oppimista, ja jossa tavoitteen asettelu
ja itsearviointi ovat keskeisessä roolissa. (Little 2009a, 222.) Kielisalkkuun kuuluvat kolme
osa-aluetta; kielipassi, kielenoppimiskertomus ja työkansio. (Little 2009a, 226.)
Henkilön tietämät ja käytössä olevat sanat muodostavat yksilön sanavaraston (Cambridge
Advanced Learners Dictionary 2017). Hyvä perussanavarasto on avain menestykseen
![Page 22: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/22.jpg)
17
kielen oppimisessa (Georgeta 2010, 121). Sanavaraston ja rakenteiden kehittyessä
vuorovaikutus- ja tiedonhankintataidot karttuvat (Opetushallitus 2014a). Tätä voi pitää
eräänä perusteluna kielikasvatukselle, sillä vuorovaikutus- ja tiedonhankintataidot ovat
keskeisiä tavoitteita perusopetuksessa.
Kiinnittämällä huomiota kaikista yleisimpiin sanoihin ja sanamuotoihin voidaan saada
aikaan nopeampaa kehitystä. Niin sanottu ”sanojen lista” -sanasto perustuu yleisimpiin
sanoihin ja esimerkkeihin, jotka on johdettu suuremmista tekstien kokonaisuuksista ja
litteroidusta keskustelusta. Esimerkiksi englannin kielen oppija kohtaa sanastotehtävässä
osaltaan tiettyjä sanoja ja osittain taas sanojen rakenteiden yleistä luonnetta. Sanojen
yleistä levinneisyyttä tutkineet tutkijat ovat olleet tietoisia yli sadan vuoden ajan siitä, että
jotkut sanat esiintyvät yleisemmin kuin toiset. (Georgeta 2010, 121.)
2.4 Oppimisentuki
Yleisesti oppimisen tuki tarkoittaa tapaa, joka kannustaa oppilaita ja auttaa heitä oppimaan
tehokkaammin (Reed & Sinclair 2004, 43). Perusopetuslaki (642/2010) määrää oppilaan
oikeudesta saada oppimisen ja koulunkäynnin tukea sekä oppilaan ohjausta. Oppimisen
tuki voidaan jakaa yksilötason vaatimuksiin ja yhteisötason mahdollisuuksiin. Yksilötasolla
oppimisentuella tarkoitetaan tehtävistä selviytymistä ja tuen tarpeiden huomiointia.
Yksilötason vaatimuksia ilmentävät käsitykset oppimisen tuesta konkreettisina tukitoimina
oppimisympäristössä. Yhteisöllinen oppimisentuki tarkoittaa opiskeluyhteisössä toiminnan
vahvistumista ja kehittymistä sekä epävarmuuden sietämistä. (Selkivuori 2015, 80.)
Yhdysvaltalainen ESSA - Every Student Succeeds Act on kokonaisvaltainen oppilaan
tukemiseen käytettävä ohjelma. Tässä oppimisen tuki on menetelmiä ja harjoitteita, jotka
luovat tukitoimia älykkyyteen ja voimavaroja fyysiseen, sosiaaliseen, emotionaaliseen
jaksamiseen. Tämä oppimisen tuki mahdollistaa kaikkien oppilaiden tasavertaisen
mahdollisuuden menestyä koulussa tukien oppimisen ja opettamisen yhdistämistä.
Oppimisen tuen tarkoituksena on tunnistaa opettamisen ja oppimisen esteitä ja yhdistää
erkaantuneet oppijat takaisin oppimisprosessiin. Tähän oppilaan tukemisen ohjelmaan
kuuluvat kuusi eri aluetta; luokkahuoneeseen perustuva oppimisentuki, joka mahdollistaa
![Page 23: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/23.jpg)
18
oppimisen ja opettamisen, oppijan ja perheen avustaminen, avunanto kriiseissä sekä niiden
estäminen, siirtymävaiheen tuki, kodin osallistaminen ja sitouttaminen koulutukseen sekä
yhteisön vaikutusmahdollisuudet ja heidän sitoutumisensa yhteistyöhön. (Policy brief -
ESSA 2016).
Opetushallituksen tekemän perusopetuslain (Perusopetuslaki 642/2010) mukaan opiskelun
tuki jakautuu yleiseen, tehostettuun ja erityiseen tukeen. Yleinen tuki on kaikille tarjottavaa
matalan kynnyksen tukea, joita ovat yksittäiset pedagogiset ratkaisut sekä ohjaus- ja
tukitoimet, jota ovat muun muassa oppilaan ohjaus, yhteistyö huoltajien kanssa, tukiopetus
ja oppilashuoltotyö. Joissakin tapauksissa tiettyjä oppimisen asioita eriyttämällä voidaan
välttää tuen portaalla nouseminen. (Perusopetuslaki 642/2010.)
Tehostettua tukea annetaan oppimissuunnitelman mukaisesti oppilaille, joille hyvä
perusopetus ja yleinen tuki eivät riitä, ja joilla on säännöllinen tai usean tukimuodon tarve.
Tehostettu tuki on jatkuvaa oppilaan oppimisen ja koulunkäynnin tukemista ja se on
voimakkaampaa ja yksilöllisempää kuin yleisessä tuessa. Oppilaasta tehdään ennen
tehostettuun tukeen siirtymistä pedagoginen arvio, joka pohjalta hänelle laaditaan
oppimissuunnitelma. (Perusopetuslaki 642/2010.)
Perusopetuslain (642/2010) mukaan erityisen tuen päätöksen saaneiden oppilaiden opetus
tapahtuu HOJKS:in (henkilökohtainen opetuksen järjestämistä koskeva suunnitelma)
mukaisesti. Tätä ennen oppilaasta tehdään pedagoginen selvitys. Erityisessä tuessa
tukimuotoina voi olla päätökseen perustuva erityisopetus, pidennetty oppivelvollisuus,
yksilöllistetty oppimäärä tai TOI -opiskelu (Opetushallitus 2014a) eli toiminta- alueittain
tapahtuva opetus.
2.4.1 Erityisen tuen tarve ja osallisuuden merkitys
McKeown (2004) esittää ajatuksen pitäisikö tukea tarvitsevien lasten opiskella vieraita
kieltä. On oleellista saada oppilaat tutustumaan uusiin maihin ja sekä saada kulttuurien
tuntemusta. Kuitenkin vieraiden kielten opetuksen kohdalla mielipiteet jakautuvat oppilaista,
joilla on tuen tarpeita. Vieraat kielet nähdään jonain ylimääräisenä ennemmin kuin tärkeänä
aineksena nykyaikaisen elämän varalle. Alla voi piiletä olettamus, että vain fiksut ihmiset
![Page 24: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/24.jpg)
19
osaavat kieliä ja toinen kieli olisi liikaa tuen tarpeessa olevalle lapselle. Esimerkiksi voisi
olettaa, että uusi kieli vaikeuttaa ääntämistä tai että puhuttu kieli ja lukutaito voisivat olla
ristiriidassa keskenään. (McKeown 2004, 8.) Erityisopetuksessa täytyy kuitenkin huomioida
oppilaan yksilöllinen tuen tarpeen taso esimerkiksi HOJKS: ia (henkilökohtaista opetuksen
järjestämistä koskevaa suunnitelmaa) tehtäessä.
Vieraiden kielten osuutta erityisoppilaitoksissa pohtii myös Metsola (2011, 51), joka toteaa
joidenkin olevan sitä mieltä, että oppimisvaikeuksista kärsivien työtaakkaa ei pitäisi lisätä ja
ammattiaineiden teoriaosuus on uusine termeineen ja käsitteineen tarpeeksi haastavaa ja
oppilailla ei voi voimavaroja hallita sekä ammattiaineita ja yleisaineita. Tästä syystä
ratkaisuksi on esitetty kielten opiskelusta vapauttamista. Metsola (2011) kuitenkin toteaa,
että kielistä vapauttaminen on ristiriidassa opiskelijoiden tasavertaisuuden kanssa.
Kansainvälistyminen ja tietomäärän sekä teknologian valtava kasvu edellyttävät kaikilta
edes alkeellista kielitaitoa. Kielitaito on entistä enemmän painottunut nykyään työssä kuin
vapaa-ajallakin. Kielitaitoa enää pidetä yleissivistyksenä vaan osana ammattitaitoa.
(Metsola 2011.)
McColl (2005) huomauttaa myös, etteivät kaikki välttämättä opi kieltä täydellisesti, mutta
opetuksella on myös muita tärkeitä päämääriä, kuten kielellisen rikkauden ja kulttuurisen
alkuperän huomiointi. Georgeta (2010) myöskin rohkaisee mainitsemalla, että kielen
oppimisen vaiheessa sanojen vähäinen ja tahaton väärinkäyttö voidaan hyvittää kasvojen
ilmeillä, äänen sävyllä ja käsien liikkeillä. (Georgeta 2010, 121.)
Opettajat eivät opeta vain oppiaineita, vaan kasvattavat oppilaita ja työskentelevät
vaihtuvissa olosuhteissa. McKeown (2004) painottaa, että meidän ottaa raikas näkökulma
vieraiden kielten opettamiseen ja meillä täytyy haluta ajatella ja toimia eri tavalla. Tässä
konseptissa ”erityisen tuen tarpeet” –korvataankin termillä ”muurit oppimiselle ja
osallistumiselle”. Siispä madaltamalla näitä muureja ja luomalla uusia tuen voimavaroja
päästään siihen mitä inklusiivinen opetus todella on. Tämä merkitsee kasvatusalalla siis
siirtymistä lääketieteellisen hankaluuksien mallista sosiaaliseen malliin. Aikuiset luovat
oppilaille lamauttavat olosuhteet matalilla odotuksilla ja olettamuksilla. (McKeown 2004, 6-
9) Opettajat ja aikuiset voivat passivoittaa oppilaan pois aktiivisen oppijan roolista, kun
oppilasta ei osallisteta. Tämä varmasti lisää tuen tarvetta oppilaan elämässä jatkossa.
(McKeown 2004).
![Page 25: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/25.jpg)
20
Opettajien täytyy tukea oppilaan oppimista itsenäiseksi, eikä estää itsenäistymistä
ennakko-oletuksilla. Vygotsky (1978) määrittää oppijan itsenäisyyden (omatoiminen
ongelmanratkaisu) opetuksen tavoiteltavaksi päämääräksi. Itsenäisyyteen kasvaminen
kuitenkin edellyttää kasvamista vanhempien tai taitavampien opiskelijatovereiden
ohjauksessa ja yhteistyössä toisten kanssa. Opetuksen päämääränä on itsenäisyyden
kehittyminen, ja oppijoita osallistamalla heille kehittyy taidot pärjätä itsenäisesti. (Vygotsky
1978.)
Kielitaidolla on suuri merkitys oppimiseen (Opetushallitus 2014a) ja tämän takia on tärkeää
panostaa erityisoppilaiden kielten oppimiseen, jotta heidän oppimisvaikeudet eivät ala
kasaantua. Erityisoppilaiden kielitaidon varmistaminen voi vaatia erityisiä tukitoimia
opetuksessa (Opetushallitus 2014a). Kielen opettaminen on erityislaatuista, joten
opetuksessa käytettävistä metodeista ja tukitoimista on syytä olla perillä. Kielten opettajien
ja erityisopettajien yhteistyö samanaikaisopetuksessa on merkittävää ja oppilaat saavat
parhaan hyödyn oppimiseen. (McColl 2005, 108.)
McKeown (2004) konkretisoi muutamia ajatuksia, kuinka parantaa osallisuutta vieraiden
kielten opetuksessa tuen tarpeessa oleville oppilaille. Oppimista voidaan parantaa
keskittymällä aisteihin eli näköön, tuntoon, ääneen, makuun ja hajuun. Osallisuutta voidaan
parantaa järjestämällä aktiviteetteja, jotta oppilailla olisi ensi sijassa oman käden
kokemusta. Välittömiä kokemuksia antavat esimerkiksi pelit, itseilmaisu, vierailut ja
käsinuket.
Käyttämällä erityistä avustusta ja apuvälineitä, mukauttamalla harjoitustehtäviä tai tiloja tai
tarjoamalla vaihtoehtoisia tehtäviä, voidaan nostattaa myös oppilaan pääsyä tehtävään.
Opettaja voi lisätä osallisuutta antamalla tilaa ja vapautta tehdä asioita itse ja sallia
tarpeeksi aikaa vastaamiseen. Tämä vaatii kannustavaa tukea opettajalta ja muilta
oppilailta. Opettaja parantaa oppilaiden osallistumismahdollisuuksia olemalla tietoinen
opetuksen tahdista ja oppilaille vaaditun vaivannäön määrästä. Opettaja parantaa oppilaan
aktiivisuutta tehtäviin ottamalla huomioon oppilaan yksilöllisyyden ja tasapainottamalla
johdonmukaisuutta sekä haasteita. Opettajan täytyy mahdollistaa aktiviteeteissa oppilaan
valintojen tekeminen. Nämä asiat takaavat sen, että osallistuminen mahdollistuu ja taataan
kunnolliset oppimismahdollisuudet. Osallisuutta voidaan parantaa käyttämällä
tietotekniikkaa ja visuaalisia materiaaleja oppilaiden tietämyksen lisäämiseksi heidän
![Page 26: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/26.jpg)
21
ympäristöstään sekä tarinoita voidaan käyttää laajemmasta maailmasta. Oppilaat, joilla on
oppimisvaikeuksia ovat yleensä riippuvaisia jatkuvasta ja johdonmukaisesta palautteesta ja
tuesta. (McKeown 2004, 7-8.) Erityisoppilaiden tukeminen vieraiden kielten tunneilla on näin
perusteltua.
Metsola (2011, 51) näkee erilaisten työtapojen ja aktiviteettien vieraiden kielten tunneilla
tuovan vaihtelua opiskeluun. Littlewood (2010, 46) toteaa tutkimuksessaan oppilaiden
suhtautuvan myönteisesti erilaisiin opetustekniikkoihin. Oppilaat myös rohkaisivat opettajia
uudistamaan heidän tapojaan. (Littlewood 2010, 46.) Tämä on mielenkiintoinen havainto.
Oppilaat siis näemmä suhtautuvat myönteisesti opettajien erilaisiin opetustapoihin. Tämä
voi toimia opetusta virkistävänä tekijänä ja ylläpitää motivaatiota. Erityisoppilaiden
opetuksessa käytettäviä toimia käytännön opetukseen on koottu European Comission
mietintöön (2005). Oppilaiden oppimista lisäävät oppilaiden erilaisten oppimistyylien
huomiointi, itsevarmuuden nostaminen, tietotekniikan käyttäminen, tietokoneavusteinen
opettajan tuki sekä erityisoppilaille suunnatut oppimateriaalit, jotka käyttävät moniaistillisia
metodeja. Eurooppalainen viitekehys (CEFR 2018) korostaa oppijan roolia ja näkökulmaa
koko elämän mittaiseen oppimiseen. Oppijakeskeisyys ja toimintapainotteiset työtavat
pyrkivät kielen oppijan ja samalla kielen käyttäjän kommunikointikyvyn lisäämiseen ja tämä
kommunikointikyky on määritetty kuvaamaan yksilön kielen käytön tasoa (Little 2009b, 1).
Elinikäinen oppiminen tarkoittaa oppijan aktiivista roolia oppia myös koulun ulkopuolella.
Tämä edellyttää oppijan itsenäisyyttä ja oman oppimisprosessin hallintaa. Kielten
opiskelussa oppimaan oppiminen, eli omien oppimistapojen löytäminen, on syytä ottaa
osaksi opiskelua, jotta oppijat tietävät millä tavoilla he oppivat parhaiten ja erilaiset
vaihtoehdot aukeavat heille. (Little 2009b, 1.) Oppimaan oppiminen on mainittu myös
perusopetuksen (Opetushallitus 2014a) ja lukion opetussuunnitelmassa (Opetushallitus
2015), ja taitoa tarvitaan elinikäisessä oppimisessa. Perusopetuksen ja lukion tavoitteet
ovat laajemmat kuin puhtaat kielelliset tavoitteet, sillä ne sisältävät yhteisöllisiä,
yhteiskunnallisia ja oppimaan oppiminen ulottuvuuksia (Halvari, Mattila & Harmanen 2015,
37). Valintoja voidaan tehdä tavoitteiden suhteen sekä erilaisten materiaalien ja työtapojen
välillä, oppilaan yksilöllisyyden, tarpeet, motivaatiot ja resurssit huomioon ottaen (Little
2009b, 1).
![Page 27: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/27.jpg)
22
Race (2004) toteaa, että vain pieni osa ihmisistä suuntautuu korkeakoulukseen, ja voisi
ottaa itsestäänselvyytenä sen johtuvan siitä, että heillä on ollut suuri motivaatio ja he
suurimmalta osaltaan ovat menestyneet koulussa. Tilastojen koulupudokasmäärät
kuitenkin huolestuttavat tällä hetkellä. Race (2004) arvelee koulupudokkuuden johtuvan
siitä, ettei opiskelijoilla ole sisäistä motivaatiota eli sisäistä omasyntyistä halua oppia, sekä
sillä, ettemme aina pysty korvaamaan tätä ulkoisella motivaatiolla, mikä olisi oppimista
pakon tai jonkin tarpeen vuoksi. Parhaiten oppilaiden motivaatioon voidaan vaikuttaa
kiinnittämällä huomiota sisäiseen- sekä ulkoiseen motivaatioon. Tämä voidaan huomioida
myös suurten ja pienten ryhmien opetuksessa, ilmiöpohjaisessa oppimisessa ja oppilaiden
koulunkäynnin tuessa. (Race 2004, 47.) Näin siis motivoivat opetusmenetelmät sekä
oppilaiden oman oppimistyylin löytäminen ovat ensiarvoisen tärkeitä.
![Page 28: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/28.jpg)
23
3 TUTKIMUKSEN TOTEUTUS
3.1 Tutkimustehtävä ja kohderyhmä
Tutkielman tarkoituksena on selvittää erityisopettajien, erityisluokanopettajien ja vieraiden
kielten opettajien näkemyksiä vieraiden kielten opettamisesta ja oppimisen haasteista sekä
opetuksessa käytössä olevista tukimuodoista. Lisäksi opettajilta kysytään heidän
muuttuneista käsityksistä työhön liittyen ja tiedustellaan tietämystä kielisalkusta.
Tutkimuskysymykset
• Millaisia ovat erityisopettajien ja vieraiden kielten opettajien käsitykset heidän
työstään ja millaisena he näkevät vieraiden kielten oppimisen haasteet?
• Millaisia opetusmetodeja vieraiden kielten opettajilla ja erityisopettajilla on
käytössään vieraiden kielten opetuksessa ja kuinka opetus tulisi järjestää?
• Millaisia käsityksiä opettajilla on oppimisen tuen huomioimisesta ja siitä, kuinka
oppimisen tuki tulisi järjestää?
![Page 29: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/29.jpg)
24
Tutkimuksen kohderyhmänä ovat erityisluokanopettajat, erityisopettajat ja vieraiden kielten
opettajat. Ihmiset tulkitsevat asioita kulloinkin valitsemastaan näkökulmasta ja sillä
ymmärryksellä, joka heillä on (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 160). Tämä on
kvalitatiivisen tutkimuksen lähtökohta. Opettaja kohtaa tilanteita, jotka muokkaavat
käsitystä opetuksesta. Haastattelemani opettajat kertovat siis omia näkemyksiään asiasta
ja olen juuri niistä tutkijana kiinnostunut. Opettajien toimintaan vaikuttavat heidän
käsityksensä opettamisesta ja käsitykset vaikuttavat heidän toimintaansa. Käytännön
työhön siis vaikuttavat opettajien ajatukset ja omat käsitykset opettamisen tavoista.
Opettajien käsitykset ovat muovautuneet käytännön työssä ja näin käsitykset ja toiminta eli
käytäntö ovat sidoksissa keskenään. Opettajille on kertynyt tietotaitoa opintojen aikana ja
heillä on työssään muodostunutta tietotaitopääomaa sekä toki yksilön omat kokemukset ja
maailmankuva muokkaavat käsityksiä ja toimintaa.
3.2 Tutkimuksen menetelmät
Tutkimukseni päämetodologia on kvalitatiivinen eli tarkastelen tutkimukseni tuloksia
laadullisesti. Laadullinen tutkimusote käy aiheeseeni hyvin, koska tutkin ihmisten ajatuksia,
enkä määrällistä tutkimustulosten yleisluontoista jakautumista. Olen kiinnostunut
yksittäisistä toimijoista eli opettajista ja tutkin luonnollisia tilanteita, joita opettaja kohtaa
koulumaailmassa (Metsämuuronen 2005, 203). Kvalitatiivinen tutkimus pyrkii tutkimaan
kohdetta mahdollisimman kokonaisvaltaisesti (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 161).
Kvalitatiivisen tutkimuksen yksi laji on fenomenografia (Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009,
162). Nimi fenomenografia tulee sanoista ”ilmiö” ja ”kuvata” (Ahonen, Saari, Syrjälä &
Syrjänen 1994, 114). Tutkimukseni ote on fenomenografinen. Fenomenografia on ilmiöstä
kirjoittamista tai kuvaamista ihmisten käsitysten kautta (Metsämuuronen 2005, 210-211).
Fenomenografinen tutkimus pyrkii kuvaamaan, analysoimaan ja ymmärtämään ihmisten
käsityksiä ja kokemuksia (Gröhn & Jussila, 1992, 8). Fenomenografinen tutkimus pohjautuu
siihen, miten ympäröivä maailma ilmenee ja rakentuu ihmisen tietoisuudessa (Ahonen,
Saari, Syrjälä & Syrjänen 1994, 114). Fenomenografinen ote tutkimuksessa tarkoittaa, että
tutkitaan tiettyyn asiaan liittyviä ihmisten käsityksiä, jotka voivat olla erilaisia riippuen
esimerkiksi henkilön iästä, koulutustaustasta, kokemuksista ja sukupuolesta. Käsitys on
muuttuva ilmiö. (Metsämuuronen 2005, 210-211.) Fenomenografisessa tutkimuksessani
![Page 30: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/30.jpg)
25
olen kiinnostunut opettamisen laadullisista piirteistä enkä opettamisen tai oppimisen
määrästä.
Hirsjärvi, Remes & Sajavaara (2009, 161) kuvailevat kvalitatiivista tutkimusta todellisen
elämän kuvaamisena. Kvalitatiiviseen tutkimukseen sisältyy ajatuks todellisuuden
moninaisesta luoteesta, mutta tutkimuksessa on kuitenkin huomoitava se, että todellisuutta
ei voi pirstoa osiin. Tapahtumat muovaavat toisiaan ja on mahdollista löytää monen
suuntaisia suhteita. Tutkija pyrkii tutkimaan kohdettaan kaikenkattavasti. (Hirsjärvi, Remes
& Sajavaara 2009.) Fenomenografinen tutkimus pyrkii tarkastelemaan ilmiötä toiselta
kannalta, eli miten maailma on esiintynyt toisen henkilön näkökohdalta. Lähtökohtana on
ihmisen haastattelu eli tutkimuksella on empiirinen pohja. Tarkoituksena on kuvata erilaiset
tavat ymmärtää jokin ilmiö. (Gröhn & Jussila 1992, 12-13.) Kvalitatiivisen tutkimuksen
tiedonintressi on ymmärtävä ja tutkimustuloksia pyritään tulkitsemaan teoriasidonnaisesti.
(Pyörälä 1995, 13).
Fenomenografinen tutkimus etenee neljän vaiheen kautta. Ensimmäisessä vaiheessa
tutkija kiinnittää huomionsa asiaan, josta näyttää esiintyvän monenlaisia ymmärryksiä. Sen
jälkeen tutkija perehtyy aisaan teoreettisesti ja järjestää alustavasti siihen liittyvät
näkökulmat. Kolmanneksi tutkija haastattelee henkilöitä, jotka ilmaisevat käsityksiään
asiasta. Lopuksi tutkija luokittelee vastaukset ja pyrkii kokoamaan niistä merkitysluokkia.
(Ahonen, Saari, Syrjälä & Syrjänen 1994, 115.) Metsämuuronen (2005) kirjoittaa
ihmistieteellisen tutkimuksen erilaisista osa-alueista ja oma tutkimukseni keskittyy
toimintaan eli opetusta koskevaan puoleen. Laajasti ajateltuna tutkimukseni käsittää myös
toimintaa sääteleviä tekijöitä eli intentioita, pyrkimyksiä, motiiveja, päämääriä ja tavoitteita.
Nämä ovat osa opetustodellisuutta, joka muovautuu opettajan mielikuvista ja omista
asenteista. (Metsämuuronen 2005, 26.)
Kasvatustieteen alalla haastattelu on kvalitatiivisen tutkimuksen usein käytetty
tutkimusmetodi. Haastattelut ovat myös joustava tiedon keräämisentapa, esimerkiksi
asiapitoisen tiedon, näkökulmien ja mielipiteiden, henkilökohtaisten kertomusten ja
historioiden hankkimiseen. Tämä tekee haastatteluista käyttökelpoisia pystyessään
vastaamaan laajaan joukkoon erilaisia tutkimuskysymyksiä. Haastattelussa vuoropuhelu
mahdollistaa haastattelijan tiedustella ja täsmentää sekä tarkistaa, että on ymmärtänyt
oikein mitä on sanottu. Haastateltavien ajatukset ja arvokkaat näkemykset saadaan
![Page 31: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/31.jpg)
26
kannustamalla heitä puhumaan. Tämä tietysti vaatii meitä kunnioittamaan
salassapitovelvollisuuksia ja käsittelemään haastattelun tuottamaa dataa
luottamuksellisesti ja mikä on yhtenevä tutkimuksen eettisen kehyksen kanssa. (Atkins &
Wallace 2012, 86.)
Kuitenkin haastattelussa on myös puutteita. Haastattelujen analysoiminen voi olla
uuvuttavaa ja se vie aikaa. Päätelmien tekeminen sekä teorioiden rakentaminen toisten
sanomisiin perustuen, on merkitysten tulkintaa ja siksi täytyy olla pikkutarkka ja
menetelmällinen, jotta voidaan esittää lujat perustelut valitulle metodille eli haastattelulle,
sekä mille tahansa väittämille, jotka perustuvat saatuihin tuloksiin. (Atkins & Wallace 2012,
86).
Haastattelussa pystytään kysymään täydentäviä kysymyksiä ja haastateltava voi tarkentaa
kysymyksiä ja omia vastauksiaan. Kvalitatiivisessa tutkimushaastattelussa on vaihtelevasti
avoimia kysymyksiä, joita esitetään valituille yksilöille. (Metsämuuronen 2005, 203.)
Haastattelulla pystytään tutkimaan erilaisia ilmiöitä ja hakemaan vastauksia monenlaisiin
ongelmiin (Tuomi & Sarajärvi 2009, 74). Haastattelun eri muodoista toteutan
yksilöhaastattelun (Hirsjärvi 2009, 210). Haastattelussa edetään tiettyjen keskeisten
etukäteen valmisteltujen teemojen ja niihin liittyvien tarkentavien kysymysten varassa
(Tuomi & Sarajärvi 2009, 74). Se, miten jokin ilmiö konkretisoituu tutkittavan maailmassa ja
hänen ajatuksissaan, riippuu juuri tutkittavasta ja hänen elämäntilanteestaan (Hirsijärvi &
Hurme 1988, 41).
Opettajille tehdään puolistrukturoituhaastattelu, jossa kysytään opettajien näkemyksiä
vieraiden kielten opettamisesta, oppimisen haasteista ja tukimuodoista. Haastattelussa
kysymysten muotoilu ja järjestys ovat samoja. Tämän perusteena on ajatus siitä, että
kysymykset antavat mahdollisimman saman merkityksen kaikille. Puolistrukturoitu
haastattelu antaa vastaajalle vapauden vastata omin sanoin eikä siinä käytetä valmiita
vastausvaihtoehtoja. (Eskola & Suoranta 2003, 86.) Kysymysten määrää (joka on tässä
haastattelussa 11) tärkeämpi tekijä on saada haastateltava kuvaamaan, vertailemaan ja
kertomaan kokemuksistaan käytännön esimerkein. Tavoitteena on saada kerättyä
sisällöllisesti laaja aineisto. (Vilkka 2015, 129).
![Page 32: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/32.jpg)
27
Haastattelemalla kerätyllä aineistolla on tarkoituksena saada tietoa siitä, millaista vieraiden
kielten opettaminen ja oppimisen tukeminen ovat käytännössä kentällä ja analysoida sitä
uuden opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014a), kielisalkun ja tutkielmani teorian
kanssa. Tarkoituksenani on saada vastaus siihen, onko kentällä tapahtuva opetus
nykyaikaista (modern foreign language teaching and learning) ja mitä opettajat sanovat
vieraiden kielten oppimisen tukemisesta ja oppimisvaikeuksista. Samalla tutkimus selvittää
opettajien suhtautumista työhönsä sekä opettajien mahdollisesti keksimiä opetustapoja ja
tukimuotoja, joita ei teoriaosuudessa mainita, joita he ovat luoneet soveltaen omaa
tietoteoriapohjaansa. Uuden opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014a) myötä
oppimisteoreettinen suuntaus on muuttunut enemmän toiminnalliseksi, joten on
mielenkiintoista nähdä, kuinka tätä näkyy opetuksessa.
3.3 Aineiston kerääminen
Tutkimuslupia (Liite 1 ja Liite 2) kysyttiin kahdesta kaupungista ja ne saatiin. Kutsuja
haastattelututkimukseen (Liite 3) lähetettiin Suomen peruskouluihin alkusyksyllä 2017
kahdeksan kappaletta ja sen jälkeen muutaman viikon päästä 15 kappaletta. Näihin
kutsuihin en saanut yhtäkään vastausta. Yksi haastateltava löytyi kasvotusten ja muut
löytyivät internetin välityksellä. Laitoin Facebookissa opettajien useille sivustoille yleisiä
kutsuja alkusyksyllä ja sen jälkeen kiinnostuneiden kanssa sovittiin yksityisesti
haastatteluajankohdasta. Näin Facebookin viestillä tavoitin tuhansia opettajia, joista sain
kolme haastattelua neljän henkilön kanssa, sillä yksi haastatteluista oli pari haastattelu.
Toinen opettajista piti tärkeänä, että haastatteluun saadaan kummatkin näkökunnat yhtä
aikaa, joten sen vuoksi tämä haastattelu järjestyi parihaastatteluksi. Yliopiston vieraiden
kielten opetushenkilöstöä sähköpostin välityksellä lähestymällä sain yhden haastateltavan,
sillä viestini lähetettiin eteenpäin heidän opettajatuttavilleen.
Tämän tutkielman aineisto koostuu kuuden opettajan haastatteluista, jotka ovat toteutettu
elo-lokakuussa 2017. Haastateltavat ovat saaneet tutkimussuostumuksen (Liite 4) tiedoksi
ennen haastattelun alkua ja tämän jälkeen he ovat täyttäneet esitietolomakkeen (Liite 5).
Haastatteluista kolme on tehty erityisluokan- ja erityisopettajan kanssa ja vastaajista kolme
on vieraan kielen opettajia. Vastaajista kolme työskentelee ala-koulussa, kaksi yläkoulussa
ja yksi lukiossa. Ala-koulussa työskentelevistä sain haastatteluuni englannin ja ruotsin
![Page 33: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/33.jpg)
28
kielen opettajan, laaja-alaisen erityisopettajan ja erityisluokanopettajan, joten ala-koulusta
sain monipuoliset haastattelut. Englannin kielen tuntiopettaja ja erityisluokanopettaja
työskentelivät yläkoulussa. Olen tyytyväinen, että sain yläkoulun opettajista vieraan kielen
opettajan ja erityisluokanopettajan haastatteluun, tällöin tutkielmani aineisto on
moniulotteisempi. Sain haastatteluuni erityisluokanopettajat alakoulusta ja yläkoulusta,
joilla oli täysin erilaiset tyylit tehdä työtään ja olen tähän erittäin tyytyväinen, koska sain
monipuolisia näkemyksiä, kuinka vieraiden kielten opetus toteutuu kentällä. Lukiossa
työskenteli ruotsin ja saksan kielen lehtori. Parihaastattelussa vastasi laaja-alainen
erityisopettaja sekä englannin kielen opettaja. Haastatteluista osa on toteutettu kasvokkain
ja osa internetin välityksellä Skype –ohjelmaa käyttäen.
TAULUKKO 1. Haastateltavat
Laaja-alainen erityisopettaja sekä erityisluokanopettajat kertoivat opettavansa vieraista
kielistä ruotsia ja englantia. Erityisluokanopettaja opetti omalle heterogeeniselle ryhmälleen
(7-9 lk) vieraita kieliä koko ryhmälle samaan aikaan ja teki työtään yksin. Toinen
erityisluokanopettaja (5-6 lk) teki yhteistyötä vieraan kielen opettajan kanssa ja opetus
järjestettiin samanaikaisopetuksena yhteistyössä. Laaja-alainen erityisopettaja kertoi, että
hän opettaa yksin, mutta vieraan kielen opettajan kanssa heillä on tiedon siirtoa, sillä heillä
on kuitenkin samat oppilaat.
Näissä kaikissa kolmessa erityisopetuksen toimenkuvassa vieraiden kielten opetus on
järjestetty eri tavoin. Erityisluokanopettaja voi tehdä yhteistyötä vieraan kielen opettajan
kanssa ja suunnitella oppitunnit samanaikaisopetukseksi, jolloin luokassa toimii
Ammattinimike Työpaikka Työkokemus (vuotta)
Opetettavat kielet
Erityisluokanopettaja Yläkoulu 2 Englanti ja ruotsi
Erityisluokanopettaja Alakoulu 12 Englanti ja ruotsi
Laaja-alainen erityisopettaja
Alakoulu 13 Englanti ja ruotsi
Ruotsin ja saksan kielen lehtori
Lukio 4,5 Ruotsi (ja saksa)
Englannin tuntiopettaja
Yläkoulu 26,5 Englanti
Englannin opettaja Alakoulu 6 Englanti ja ruotsi
![Page 34: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/34.jpg)
29
tiimiopettajina kaksi ammattilaista. Tämä erityisluokanopettaja oli opiskellut
valinnaisaineenaan saksaa ja ranskaa. Erityisluokanopettaja voi olla myös täysin itse
vastuussa ryhmänsä opettamisesta.
3.3.1 Aineiston laadun varmistaminen
Tiedonantajien eli haastateltavien valinnan ei pidä olla satunnaista vaan harkittua ja
tarkoitukseen sopivaa. Tutkimusraportissa on kerrottava, miten tiedonantajien valinta on
harkittu ja miten valinta täyttää tarkoitukseen sopivuuden kriteerin. (Tuomi & Sarajärvi 2009,
85-86.) Opettajilla on käytännön kokemusta ja taitoa sekä tietoa. Hyvän aineiston
saamiseksi kannattaa siis haastatella opettajia. Opettajien käsitykset muokkaavat
toimintatapoja ja käytäntö vaikuttaa käsityksiin. Fenomenografisessa tutkimuksessa ollaan
kiinnostuneita käsityksistä. Opettajia haastattelemalla saan aineiston heidän käsityksistään
ja voin verrata sitä teoriaan.
Tutkimukseen käytettävän metodin täytyy olla sopusoinnussa tutkimuksen teoreettisen
viitekehyksen kanssa. Koska tutkimukseni on laadullinen ja haastateltavien määrä pieni, en
voi saada vastausta koko maata kattavaan opettajien näkemykseen asiasta, tähän
tarvittaisiin suuri otos. (Alasuutari 2011, 82-83.) Laadullisessa tutkimuksessa ei tavoitella
yleistettävyyttä. Tavoitteena on, että tutkimusaineisto toimii apuvälineenä asian tai ilmiön
ymmärtämisessä tai teoreettisesti mielekkään tulkinnan muodostamisessa. (Vilkka 2015,
150.) Laadullisissa tutkimuksissa esimerkiksi yliopiston pro gradu -töissä aineiston koko on
yleisesti pieni eikä aineiston kokoa tule asettaa opinnäytteen merkittävämmäksi kriteeriksi,
kirjoittavat Sarajärvi ja Tuomi (2009, 85). Haastatteluun osallistuu kuusi opettajaa, jotka ovat
vieraiden kielten opettajia, erityisluokanopettajia ja laaja-alainen erityisopettajia. Tämän
kokoinen aineisto kolmelta kielten opettajalta ja kolmelta erityisopetusta antavalta
opettajalta riittää antamaan tarpeeksi kattavan aineiston asian hahmottamiseksi.
Ensimmäiset haastattelukysymykset olivat aiheeseen johdattelevia ja pyrin saamaan
opettajat kuvaamaan näkemyksiään heti haastattelun aluksi, jotta saan opettajien äänen
kuuluviin ja etteivät tulevat haastattelukysymykset vaikuta opettajien vastauksiin.
Fenomenologinen haastattelu on tyypiltään mahdollisimman avoin, luonnollinen ja
keskustelunomainen tilanne ja vastausten kertomiselle annetaan vapautta (Laine 2010, 37).
![Page 35: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/35.jpg)
30
Tarkoituksena on antaa opettajien itse kertoa mahdollisimman vapaasti käsityksiä työstään
vieraiden kielten opettajana, erityis- ja erityisluokanopettajana sekä saada selville heidän
käsityksiään oppimisen vaikeuksista. Sen jälkeen opettajat saavat kertoa millaisia
opetusmetodeja he käyttävät ja tämän jälkeen opettajat saavat kartoittaa heidän
käyttämiään tukimuotoja oppilaiden oppimisen tukemisessa. Haastattelun lopussa opettajat
saavat kuvata heidän mahdollisia muuttuneita käsityksiä työstään.
Etukäteen aineiston laatua voi parantaa varmistamalla, että haastateltavat ovat sisäistäneet
haastattelurungon (Liite 6) ja ymmärtäneet mitä haastattelukysymyksillä haetaan.
Haastattelukysymykset käydään läpi yksi kerrallaan haastateltavan kanssa ennen
haastattelua. Aineiston laadun parantamiseksi parihaastattelussa neuvoin, että
haastateltavat voivat vastata kysymyksiin vuorollaan ensin joka toisessa kysymyksessä.
Näin saan molempien haastateltavien äänet kuuluviin tasapuolisesti. Haastatteluaineisto
nauhoitetaan nauhureilla ja mikrofoneilla. Haastattelua ennen huolehditaan, että tekninen
välineistö toimii ja, että haastattelurunko on mukana. Haastattelun aikana varmistetaan, että
tallennin toimii. (Hirsjärvi & Hurme 2001, 184.) Aineiston riittävyyteen ja vastausten
kattavuuteen pyrin vaikuttamaan laajoilla kysymyksillä. Tällaista kuvailevaa ja kertovaa
kysymysten muotoa esittää myös Laine (2010, 38). Kysyn lähes samaa asiaa aina kahdella
kysymyksellä, jotta aineistosta tulisi täyteläisten vastausten myötä rikkaampi.
Tutkimus on aika-, paikka- ja tilannesidonnaista laadullisella tutkimusmenetelmällä
toteutetussa tutkimuksessa. Tutkimus on siis aina kontekstuaalista. Tutkijan pitää ottaa
huomioon millaisia vaikutuksia ajalla, paikalla ja haastattelutilanteella on ollut haastattelun
laatuun ja tuoda se tutkimustekstissään esiin. Haastatelun laatu vaikuttaa kerätyn
tutkimusaineiston kykyyn vastata asetettuun tutkimusongelmaan, tutkimuskysymyksiin ja
tutkimuksen tavoitteisiin. (Vilkka 2011, 133.) Tutkimushaastatteluista osa tehtiin kasvokkain
ja osa Skypen välityksellä. Tutkimushaastatteluun varatut tilat olivat suljettuja huoneita,
jonne ei ollut kuulo tai näköyhteyttä. Näissä haastatteluissa minulla oli kaksi tai kolme
nauhuria äänen tallentamista varten. Skypen avulla tehtävissä tutkimushaastattelussa
käytettyä tekniikkaa eli Internettiä ja Skype-ohjelmaa sekä mikrofonia, kokeiltiin aluksi
toimivuuden testaamiseksi. Haastateltavien toiveista riippuen videokuvaa käytettiin tai
haastattelu tehtiin vain äänen kanssa. Koska haastatteluaineisto on kirjallista ja jokainen
haastattelu on perustunut tutkittavan omaan puheeseen, uskon, ettei tulkitakykyni eri
haastatteluaineistojen välillä ole vaihdellut. Näin siis sillä ei ole ollut merkitystä onko
haastattelu tehty sähköisesti vai kasvokkain. Tutkittavien kokemusta haastattelusta ei ole
![Page 36: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/36.jpg)
31
tiedusteltu eli olisiko haastattelumuoto vaikuttanut heidän vastauksiin. Kuitenkin
haastatteluaineistot ovat olleet kattavat haastattelumuodosta huolimatta.
3.4 Aineiston käsittely ja analysointi
Litterointia eli puheen puhtaaksi kirjoittamista käytetään sen ymmärtämiseen, kuinka
tutkimukseen osallistujat organisoivat puheensa (Metsämuuronen 2005, 203). Laadullinen
aineisto on tarkoituksenmukaista kirjoittaa puhtaaksi sana sanalta eli litteroida (Hirsjärvi,
Remes & Sajavaara 2009, 222). Keskityn litteroinnissa haastattelujen sisältöön, eli en käytä
metodina keskusteluanalyysiä tai kirjoita ylös taukojen kestoja (Alasuutari 2011, 83).
Aineistolähtöisessä analyysissa tavoitellaan teoreettisen kokonaisuuden luomista
tutkimusaineistosta. Analyysiyksiköt valitaan aineistosta tutkimuksen tarkoituksen ja
tehtävänasettelun mukaisesti. Ajatus on siinä, ettei analyysiyksiköitä ole päätetty etukäteen
vaan analyysin tekeminen on aineistolähtöistä. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 95.)
Aineistolähtöisen analyysin viitekehys on metodologiassa ja siinä, mitä tutkittavasta asiasta
jo tiedetään. Aineiston hankintaa ohjaa metodologia ja se on osittain myös vapaata.
Aineiston analyysi on aineistolähtöistä eli muodostettujen teemojen sisällä olevat
näkemykset ovat analyysin kohteena. Tutkimus raportoidaan aineistolähtöisenä. Aineiston
hankinta on aineistolähtöisessä analyysissa vapaata suhteessa teoriaosan dataan, joka jo
tiedetään tutkittavasta ilmiöstä. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 99.)
Sisällönanalyysi on perusanalyysimenetelmä, jota voidaan käyttää kaikissa laadullisissa
tutkimuksissa. Laadullisen tutkimuksen analyysimenetelmät perustuvat sisällönanalyysiin,
joka on näin väljä teoreettinen viitekehys, jossa kirjoitetut, kuullut ja nähdyt sisällöt
analysoidaan. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 91.) Aineistolähtöinen sisällönanalyysi yhdistää
käsitteitä ja näin saadaan vastaus tutkimustehtävään. Tulkintaan ja päättelyyn
perustuvassa sisällönanalyysissä edetään empiirisestä aineistosta kohti käsitteellisempää
näkemystä tutkittavasta ilmiöstä (Tuomi & Sarajärvi 2009, 112.) Tuloksissa kuvataan
luokittelujen pohjalta muodostetut käsitteet ja niiden sisällöt. Johtopäätöksiä toteuttaessa
tutkija pyrkii ymmärtämään, mitä asiat tutkittavalle merkitsevät. Tutkittavia pyritään
ymmärtämään analyysin jokaisessa vaiheessa heidän omasta näkökulmastaan (Tuomi &
Sarajärvi 2009, 113.)
![Page 37: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/37.jpg)
32
Tutkittavasta ilmiöstä on tarkoituksena saada sisällönanalyysillä kuvaus tiivistetyssä ja
yleisessä muodossa. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 103.) Sisällönanalyysi on tekstianalyysiä ja
siinä etsitään tekstin merkityksiä. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 104.) Sisällönanalyysiä
kritisoidaan keskeneräisyydestä, sillä aineisto saadaan järjestetyksi näin johtopäätösten
tekemistä varten ja analyysia voidaan kuvata hyvinkin tarkasti, mutta mielekkäitä
johtopäätöksiä ei välttämättä ole kyetty tekemään. Järjestetty aineisto ikään kuin esitetään
pelkkinä tuloksina. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 103.)
Haen aineistosta samanlaisuutta, jonka mukaan teen luokittelua ja teemoittelua
vastauksille. Teemoittelu tehdään aineiston perusteella ja tämä tiivistää aineistoa. Pyrin
kuvaamaan opettajien käsitysten kokonaisuutta yhtenäisyyden avulla. (Tuomi & Sarajärvi
2009, 90.) Minun pieneen aineistoon sopii paremmin aineiston yhteneväisyyden tutkiminen.
Laadullisen tutkimuksen analyysissa löytyy uusia kiinnostavia asioita, mutta on pysyttävä
omassa tarkkaan rajatussa ilmiössään. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 92.)
Aineiston keruu tapahtuu puolistrukturoidulla haastattelulla eli teemahaastatellun muodolla,
joten aineiston pilkkominen on suhteellisen helppoa. Haastattelun teemat muodostavat
itsessään jo jäsennyksen aineistoon. Teemoittelussa painotetaan, mitä kustakin teemasta
on sanottu ja näin voidaan vertailla tiettyjen teemojen esiintymistä aineistossa. Aluksi ennen
teemoittelua aineisto alustavasti ryhmitellään opetusmetodeihin, käsityksiin ja
tukimuotoihin, jotka tulevat suoraan aineistosta. Teemat kuvaavat näkemyksiä, joita
etsitään aineistosta. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 93.) Tämän jälkeen teemojen perusteella
voidaan kirjoittaa näkemysten yhteenveto. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 92.)
Aineiston pelkistäminen eli redusointi tarkoittaa analysoitavan informaation eli tässä
tapauksessa haastatteluaineiston pelkistämistä siten, että aineistosta karsitaan
epäolennainen. Pelkistämistä linjaa tutkimustehtävän teemat ja se tapahtuu tutkimuksesta
saadun informaation tiivistämisellä sekä osiin pilkkomisella. Pelkistämisen jälkeen
löydetään olennaiset ilmaukset tutkimustehtälle. Aineistosta etsitään tutkimustehtävän
kysymyksillä niitä kuvaavia ilmaisuja ja ne voidaan kirjoittaa erilliselle paperille. (Tuomi &
Sarajärvi, 109.)
![Page 38: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/38.jpg)
33
Aineiston pelkistämisen jälkeen tehdään aineistolle klusterointi eli ryhmittely. Tässä
alkuperäiset ilmaukset käydään läpi tarkasti ja aineistosta etsitään samankaltaisuuksia ja
eroavaisuuksia kuvaavia käsitteitä. Samankaltaiset ilmaukset ryhmitellään yhdeksi luokaksi
ja nimetään luokkaa kuvaavalla käsitteellä. Luokitteluyksikön nimi voi olla esimerkiksi
tutkittavan ilmiön ominaisuus tai käsitys. Tässä aineisto tiivistyy, koska yksittäiset ilmaukset
sisällytetään yleisempiin käsitteisiin. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 110-111.) Saturaatio eli
aineiston kyllääntyminen tarkoittaa sitä, kun aineisto alkaa toistaa itseään. Tiedonantajat
eivät enää anna uutta tietoa tutkijalle. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 87.) Kyllääntyminen ei
tarkoita jonkin selityksen ilmenemistä kerran aineistossa, vaan jokaisen luokan pitäisi
toistua vähintään kaksi kertaa ennen kuin voidaan puhua aineiston itseään toistavuudesta.
(Tuomi & Sarajärvi 2009, 88.)
Seuraavaksi aineisto abstrahoidaan eli käsitteellistetään. Käsitteellistämisessä edetään
alkuperäisinformaation käyttämistä kielellisistä ilmauksista teoreettisiin käsitteisiin ja
johtopäätöksiin. Tutkimuksen kannalta olennainen tieto erotetaan klusteroinnissa ja
valikoituun tietoon perustuen muodostetaan teoreettisia käsitteitä. (Tuomi & Sarajärvi 2009,
111.) Abstrahoinnissa luodut yläluokat muodostavat pääluokkia, jotka voidaan edelleen
yhdistää yhdistäväksi luokaksi. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 112.)
Haastateltavien selkeyttämiseksi heistä käytetään seuraavia (Taulukko 2) koodeja tulos –
osiossa.
TAULUKKO 2: Haastateltavien koodaus
Haastateltavan ammatti Työpaikka Haastateltavan koodi
Erityisluokanopettaja Yläkoulu Erityisluokanopettaja Y
Erityisluokanopettaja Alakoulu Erityisluokanopettaja A
Laaja-alainen erityisopettaja Alakoulu Laaja-alainen erityisopettaja A
Ruotsin ja saksan kielen lehtori Lukio Ruotsin kielen opettaja L
Englannin opettaja Alakoulu Englannin opettaja A
Englannin tuntiopettaja Yläkoulu Englannin opettaja Y
![Page 39: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/39.jpg)
34
3.5 Tutkimuksen luotettavuuden arviointi
Ihmisten käsitykset ovat muuttuvia, joten pystyykö ihmistä tutkittaessa löytämään mitään
pysyvää, kiinteää mallia tai teoriaa? Ihminen on mielenkiintoinen tutkimuskohde, mutta
voidaanko ihmisten ajatuksista johtaa muuta kuin sen hetkinen näkemys asiasta.
(Metsämuuronen 2005, 26.) Hirsjärvi, Remes & Sajavaara (2009) toteavat, ettei
objektiivisutta ole mahdollista saavuttaa, sillä tutkija ja se mitä tiedetään, kietoutuvat
toisiinsa. Kvalitatiivisen tutkimuksen luonne antaa tuloksissa ehdollista selityksistä johonkin
aikaan ja paikkaan rajoittuen. Pyrkimyksenä on pikemminkin löytää tai paljastaa tosiasioita,
eli minun tutkimuksessani opettajien näkemyksiä vieraiden kielten opetukseen liittyen, kuin
todentaa jo olemassa olevia totuusväittämiä, mikä voisi olla esimerkiksi jo tiedetyn ja
tutkitun asian varmistaminen. Tutkija itse myös on ihminen ja tutkijan omat taustat ja
näkemykset vaikuttavat siihen, miten tutkija kohtaa löydettyä dataa. Tutkijan omat
arvolähtökohdat muovaavat sitä, miten pyrimme ymmärtämään tutkimaamme ilmiötä.
(Hirsjärvi, Remes & Sajavaara 2009, 161.)
Aineistolähtöisessä tutkimuksessa tutkimushavainnot ovat jollakin tavalla aina teoriapitoisia
ja tutkijan omat ennakkokäsitykset, käsitteet, tutkimusasetelmat ja menetelmät ovat tutkijan
asettamia ja vaikuttavat aina tuloksiin. Kuitenkin nämä seikat ovat aineistolähtöisen
analyysin hyväksyttyjä haasteita. Tutkijan pitäisi tiedostaa omat ennakkoluulonsa ja
suhtautua niihin tietoisesti analyysin aikana. Voiko tutkija kontrolloida, että analyysi
tapahtuu aineiston tiedonantajien perusteella eikä tutkijan ennakkokäsitystensä
saattelemana. (Tuomi & Sarajärvi 2009, 96.) Tutkimuksen analyysi on perustunut täysin
haastateltavien litteroitujen puheiden tulkintaan.
Tutkimuksessa täytyy osoittaa luotettavuus ja reliabiliteetti. Reliabiliteetti ja validiteetti
kuvaavat molemmat perinteisesti tutkimuksen luotettavuutta, mutta reliabiliteetti viittaa
tutkimuksen toistettavuuteen ja validiteetti siihen, mitataanko sitä, mitä on tarkoituskin
mitata. (Metsämuuronen 2005, 64-65.) Pyörälä (2005, 15) kirjoittaa, että reliaabeliudella
tarkoitetaan aineiston käsittelyn ja analyysin luotettavuutta. Kvalitatiivisen tutkimuksen
reliabiliteetti eli tutkimuksen toistettavuus viittaa siihen, kuinka samanlaisia tai toisistaan
poikkeavia tuloksia samalla mittarilla saataisiin (Metsämuuronen 2005, 65).
![Page 40: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/40.jpg)
35
Haastattelututkimuksessa kyse on sitiä, kuinka laajalle voimme luottaa, että haastateltava
puhuu totta ja kuinka varmoja voimme olla, että eri haastattelija kysymällä samat
kysymykset samalta haastateltavalta, saisi samoja vastauksia kuin mekin. (Atkins &
Wallace 2012, 86.) Koska reliaabeliutta voidaan määritellä eri tavoin (Hirsjärvi & Hurme
2001, 186) siihen kannattaa tietyissä tutkimustuloksissa suhtautua varauksella. Ihminen
muuttuu ja tilanteet muuttuvat, joten tällaisiin tutkimustuloksiin kohdistuvasta määritelmästä
on luovuttava. Tämä tarkoittaa laadullisessa haastattelututkimuksessa sitä, että ihmiselle
ajassa tapahtuva muutos muuttaa käsityksiä ja näin vastauksia, joten tutkimuksen
menetelmä ei itsessään välttämättä ole ollut heikko, vaan muutos on ollut seurausta
muuttuneista tilanteista. Näinpä tutkimustuloksia voidaan pitää siihen aikaan, paikkaan ja
tutkittavaan liittyvinä totuuksina. Tutkielma on menetelmällisesti mahdollista toistaa,
kuitenkin tutkimustulokset voivat vaihdella ihmiselle tyypillisen muutoksen seurauksena.
(Hirsjärvi & Hurme 2001, 186.)
Tutkimuksen validiteetti tarkoittaa sitä, että onko tutkittu sitä, mitä on pitänytkin
(Metsämuuronen 2005, 65). Kvalitatiivisessa tutkimuksessa validiteetti pohjautuu teoriaan
sekä aineiston tulkinnan kykyyn tulkita tutkittavaa kohdetta. (Pyörälä 1995, 13). Tutkijan
tulkitsemisesta aineiston ja teorian välillä, muodostuu siis tutkimuksen validiteetti. Pyörälä
(2005, 15) pelkistää kvalitatiivisen tutkimuksen validiteetin otannan edustavuudeksi ja
yleistettävyydeksi, eli kuinka tutkimuksen tulkinnat pätevät yhteiskunnallisessa
todellisuudessa. Validiteettikysymys kulkee koko kvalitatiivisen tutkimuksen ajan mukana.
Tutkijan täytyy osoittaa, että juuri tätä kohderyhmää tutkimalla saadaan vastauksia
haluttuun kysymykseen. Aineiston analyysissa tutkijan tulee suhteuttaa viitekehyksessään
teoreettisia käsitteitä ja aineistosta nousevia käsitteitä toisiinsa. Suhde teoreettisten
käsitteiden ja tutkimusaineistosta tulleiden käsitteiden välillä on looginen, sekä loogisuus
kulkee mukana empiiristen aineiston ja teoreettisten johtopäätösten tekemisen välillä.
(Pyörälä 2005, 15.) Aineistoa on pyritty tulkitsemaan mahdollisimman oikeudenmukaisesti
ja aineistosta nousseita asioita on verrattu teoriaan loogisesti.
![Page 41: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/41.jpg)
36
4 TULOKSET
Kuvaan opettajien näkökulmasta saatuja tuloksia seuraavassa tulosluvussa. Jäsennän
vastaukset kolmeen teemaan, jotka muodostavat tulosluvun alaluvut. Aluksi jäsennän
opettajien käsityksiä, näkemyksiä ja kokemuksia vieraiden kielten opettamisesta. Samassa
alaluvussa kuvaan opettajien käsityksiä ja kokemuksia oppimisen haasteista ja
oppimisvaikeuksista. Kirjoitan opettajien mainitsemia vieraiden kielten opetusmetodeja,
harjoitteita ja toimintaa toisessa alaluvussa. Kolmannessa alaluvussa käsittelen oppimisen
tukea ja tuen järjestämistä opettajien vastausten perusteella.
4.1 Opettaminen ja oppimisen haasteet
Aloitan tulosluvun tarkastelun käsittelemällä erityisopettajien ja vieraiden kielten opettajien
käsityksiä ja kokemuksia omasta työstään. Opettajat kokivat työnsä yleisesti positiivisena
ja haastavana. Opettajat pitivät työstään ja kuvailivat työtään antoisaksi ja opettavaiseksi,
jossa itsekin innostuu ja jossa on itsensä kehittämistä. Erityisluokanopettaja A kertoi aidosti
tiimissä tehtävän kielten opetuksen olleen erittäinkin positiivinen kokemus. Opettajat
kuvasivat opetuksen olleen myös kiehtovaa, tärkeää, kivaa ja se on hauskaa seurattavaa.
![Page 42: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/42.jpg)
37
Kielten opettaminen koettiin myös tärkeänä erityisopettajan työssä. ”No ruotsi tietysti on
tullu uutena, ni tota koen sen hirveen niinku tärkeenä erityisopettajan tämmösenä ihan
oppiaineena, sen vieraan kielen opettamisen.” - Laaja-alainen erityisopettaja A.
Opettajat kertoivat, että haasteena työssä koettiin riittämättömyyden tunne, jota aiheuttivat
oppilaiden monenlaiset oppimistyylit ja ryhmäkoko. ”Mun luokassa on yli 20 oppilasta, ni
kyllä se on välillä vähän semmonen olo, että siellä aina joku tuppaa unohtumaan.” -
Englannin kielen opettaja Y. Opettajat kokivat, etteivät he voi välttämättä tarjota sitä, mikä
olisi välttämättä kullekin oppilaalle parasta, sillä oppilaiden tarpeet ovat niin moninaiset.
Englannin kielen opettaja Y kertoi, että tosi hyvät oppilaat vaatisivat koko ajan
lisämateriaalia ja he, keillä on vaikeuksia, tarvitsisivat alaspäin helpotettua muutettua
materiaalia.
4.1.1 Opettajat kuvailevat vieraiden kielten opettamista
Kielten opettaminen koettiin motivoivana ja erittäin mielenkiintoisena. Opettajat painottivat
opetuksessa oppilaiden kielten opiskelun luonteen ymmärtämistä. Vieraan kielen
opettamisessa mainittiin sen erityisyys ja mahtavuus, sillä kielen oppimisen lisäksi vieras
kieli on myös väline, jolla sitä kieltä opitaan lisää. Yleisesti ottaen opettajat kuvasivat
opettamista mukavana ja haasteellisena, sekä opettaminen koettiin erittäin kivana ja
yllätyksellisenä. Vieraiden kielten opettamisessa mainittiin monenlaisia erilaisia työtapoja.
Englannin kielen opettaja A mainitsi, että hän on joutunut useasti luokanopettajien ennakko-
oletusten karsijaksi, mitä on tullut oppilaan vieraan kielen oppimiseen.
Laaja-alainen erityisopettaja A kertoi oppilaasta, jolle äidinkieli oli yksilöllistetty ja äidinkieli
oli hänelle hirvittävän hankalaa. Oppilas oli kuitenkin kiitettävä englannissa ja tämä oli ollut
opettajalle ja neuropsykologeille täysi mysteeri. Opettaja kertoi, kuinka he olivat keksineet
ratkaisun siihen, miten oppilaat aivot toimivat ja miten hän on oppinut. Opettaja kuvasi näin
ollen työn olevan täynnä yllätyksiä. Erityisluokanopettaja A kuvaili myös tiivistetysti
vieraiden kielten opettamisen antavan mahdollisuuden positiivisten kielten kokemusten
saamiseen.
![Page 43: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/43.jpg)
38
Englannin kielen opettaja A kertoi, että hänen on täytynyt selkeyttää uuden kielen oppimista
luokanopettajalle, kun ennakko-oletuksena on ollut, että oppilas voisi tarvita tukea
aloittaessaan vieraan kielen opiskelun, koska hänellä on ollut haasteita äidinkielessä.
Opettaja kertoi, että kuitenkaan kieltä ei tarkastella vielä tässä vaiheessa niin kuin
äidinkielessä, kuten esimerkiksi mitä erilaisia kielenosia siinä on, ”vaan opetellaan
puhumaan ja saadaan kieltä sinne päähän ja se kieli haltuun, ja jos se ymmärrys riittää, niin
sitten mennään sille tasolle”.
Englannin kielen opettaja Y tiiviisti oman kokemuksensa kielten opettamisesta niin, että
hyvän opetusmateriaalin ympärille voidaan rakentaa monipuolista opiskelua, kuten
kirjoittamista, puhumista ja kuuntelua ja kuinka opittuja sanoja ja lauserakenteita voidaan
käyttää sitten omassa tekstissä tai puheessa. Hän kuvaili, kuinka vieraan kielen
oppimisessa on tärkeää kielen haltuun saaminen ja kielen itsenäinen käyttö. Hän myös
kertoi, kuinka tietotekniikka on tuonut niin apuja kuin myös haasteita hänen opetukseensa.
Osa opettajista kertoi materiaalien ja välineiden puutteen hankaloittavan opettamista.
Yhden kerran mainittiin tilaresurssit opetuksen järjestämistä heikentävänä asiana.
Englannin kielen opettaja Y:n mielenkiintoinen huomio oli, että englannin kielessä
keskitason massa on vähentynyt, ja nykyään on enemmän 9-10 oppilaita, kun taas osa
kamppailee tosi suurten ongelmien kanssa. Hän kuvaili, että ääripäät ovat kauempana
toisistaan. Tämä loi opettajalle haasteita tuntien luomiseen.
Nyt puhutaan vähän vanhakantasesti, ennen oli aika paljon seiskan ja kasin oppilaita, nyt sitten esimerkiks peruskoululuokilla alkaa olemaan entistä enemmän niitä ysin ja kympin oppilaita ja sitten seiskan ja kasin osuus on kutistunu vähän vähemmäks, ja sitte saattaa olla joitain joilla on todella suuria oppimisvaikeuksia et se niinku eriytyy, et on sellasia oppilaita jotka niinku vaan osaa ihan älyttömän hyvin sitä englantia koska ne harrastaa sitä vapaa-aikana ja seuraa TV- ohjelmia ja muita ja sitten opettajan ei tarvii muutaku vähän niinku chillailla. Mut tää koskee vaan englantia. - Englannin kielen opettaja Y.
![Page 44: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/44.jpg)
39
4.1.2 Oppimisen haasteet
Vieraiden kielten oppimista hankaloittavina tekijöinä opettajat näkivät lukemisen ja
kirjoittamisen vaikeudet (luki-vaikeudet) sekä motivaation puutteen. Opettajien
näkemyksissä luki-vaikeudet näyttäytyivät oppilailla hankaluutena hahmottaa sanoja ja
sanat eivät jää mieleen, ei ymmärretä vieraan kielen rakenteita, ja jos asiaa selventää
suomen kielellä, se ei välttämättä silloinkaan hahmotu.
Edes sen oman äidinkielen hahmottaminen, et miten on vaikka eri aikamuotoja, et sä et voi niitä niinku lataa ihan miten sattuu ni, tämmösii keskusteluij oon ihan joidenki kanssa käyny. Et on siinäkin niinku ollu vaikeuksii hahmottaa se, et mikä aikamuoto tää nyt on, esimerkiks tää niinku tyyppiä ’en tullut’, et puhutaanko imperfektistä vai puhutaanko perfektistä, ku siin on se tullut, et missä niinku mennään. Et jos se sitten pitäs vielä muuttaa vieraalle kielelle ni onhan se vaikeeta jos sitä ei omalla äidinkielelläkään hahmota. - Ruotsin kielen lehtori L.
Englannin kielen opettaja Y kertoi myös havainnoistaan koskien aikamuotoja. ”Ni siellä tuli
sellasia oppilaita vastaan, että mikää. Että ne oli ihan pihalla, että mikä se semmonen
imperfekti on ja mä sanoin, että sähän oot sen kutosluokalla opiskellu, että et sää muka
osaa.”
Ruotsin kielen lehtori L kertoi, ettei sanaston opetteluun käytetä tarpeeksi aikaa. Hän kuvasi
tilannetta näin: ”sanaston opetteluun vaadittu aika on niin iso, että tuntuu että siellä ne niinku
suurimmat suurimmat pulmat on, et ei vaan yksinkertasesti käytetä tarpeeks aikaa.”
Erityisluokanopettaja Y, Englannin kielen opettaja Y ja Ruotsin kielen lehtori L kertoivat
kokemuksen oppilaiden huonoista pohjatiedoista. Opettajien maininnoissa tuli esiin
vaikeuksia aikamuotojen kanssa. Ratkaisuksi tähän esitettiin asian läpi käymistä omalla
äidinkielellä. Erityisluokan opettaja Y kertoi, kuinka hän aina aloittaa lukuvuoden kielten
opetuksessa kertaamalla aikamuodot suomen kielellä.
Erityisopetuksessa oppilaiden yksilölliset oppimisen hankaluudet loivat erityisopettajille
tarpeen yksilöidä opetusta ja miettiä, kuinka opetus kuntouttaisi oppilaan vaikeuden. Laaja-
alainen erityisopettaja A kuvasi, kuinka heidän on mietittävä oppilaiden diagnooseista,
miten se vaikuttaa vieraan kielen oppimiseen, ja kuinka opetusta eriytetään yksilöllisesti.
![Page 45: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/45.jpg)
40
Erityisluokanopettaja A kertoi yrittävänsä jollain tapaa saada oppilaan diagnoosiin tai
vaikeuden kuntoutettua ja ettei hänen mielestään ole mitään rajoitteita, etteikö
erityisoppilaat voisi oppia vieraita kieliä.
4.1.3 Oppimisvaikeudet
Vieraiden kielten oppimisvaikeudet nähtiin erittäin monimuotoisena joukkona, joka keskittyy
kielen rakenteelliseen hahmottamiseen. Oppimisvaikeudet nähtiin kielen hahmottamisen
vaikeutena ja luki-vaikeuksina, jotka näyttäytyivät muun muassa kielen käytön
epäautenttisuutena. Oppimisvaikeuksien joukkoon mainittiin kognitiiviset vaikeudet,
neurologinen syy sekä motivaatio-ongelmat. Edellä mainitut voivat olla enemmän syitä
oppimisvaikeuksille kuin ilmentää kyseistä vaikeutta. Joka tapauksessa erityisopettajat
mainitsivat nämä asiat, ja niitä ei voida sivuuttaa. Haastattelukysymyksellä oli tarkoitus
saada vastaus, kuinka vaikeus näkyy oppilaan arjessa, mutta kuitenkaan kysymys ei pois
sulje ilmenemisen syitä.
KUVIO 2. Opettajien näkemykset vieraiden kielten oppimisvaikeuksista
![Page 46: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/46.jpg)
41
Kielen hahmottaminen koettiin vieraiden kielten opettajien keskuudessa merkittäväksi
tekijäksi kielen oppimisessa. Opettajat kokivat, ettei oppilaat hahmota kieltä
kokonaisuutena ja englannin kielen opettaja A esitti ajatuksen siitä, että vieraiden kielten
oppimisvaikeudet liittyvät nimenomaan kielen rakenteelliseen käsittämiseen.
Ruotsin kielen lehtori L: ”jotenki se kielen hahmottaminen, miten se kieli toimii ei oo niinku
systemaattista ja strukturoituu että et jotenki heille ni melkein se paras varmaan olis et
pudottaa se ihminen sinne sellaseen ympäristöön mis se ei muuta kuule kuin sitä
kohdekieltä”.
Lukemisen ja kirjoittamisen vaikeudet näkyivät opettajien mukaan luetun ymmärtämisen
vaikeuksina. Kirjoitusvaikeudet näkyvät eri kielissä eri tavalla, johtuen puheen ja
kirjoitusasun eroista. Englannin kielen opettaja Y kertoi, että lievimmät kirjoitusvaikeudet
näkyvät ensimmäisenä englannin kielessä, vähän vaikeimmat näkyvät ruotsin kielessä ja
vaikeat kirjoitusvaikeudet näkyvät jo suomen kielen kirjoituksessa. Tämä johtuu siitä, että
suomen kielen kirjoitus- ja äänneasu ovat hyvin lähellä toisiaan.
Motivaatio-ongelmien koettiin aiheuttavan oppimisen pulmia. Erityisopettajista yksi mainitsi
neurologiset syyt ja yksi kognitiiviset vaikeudet oppimisvaikeuksien aiheuttajiksi. Mainittuja
asioita näiden lisäksi oli kielellisen erityisvaikeus eli dysfasia sekä työmuistin kapasiteetin
heikkous ja nimeämisenpulmat. Nämä olivat kuitenkin kaikki vain yksittäismainintoja.
Englannin kielen opettaja A kuvaili kuinka opettajilla voi olla ennakkokäsityksiä oppilaiden
oppimisen suhteen. Hän kuvaili, kuinka alaluokkien opettajat monesti tulevat kertomaan
hänelle englannin kielen opiskelun alkaessa, kuinka jollakin oppilaalla on ollut vaikeuksia
ensimmäisellä ja toisella luokalla äidinkielessä. Englannin kielen opettaja A kuvaili, että
hänen pitäisi luokanopettajien mukaan varautua oppilaan vaikeuksiin ja olla heti antamassa
tukea. Hän osoitti tällaisen ennakkoasetelman vääräksi. Hän kertoi, kuinka hän pyrkii
selventämään asiaa opettajille, että vieras kieli alkaa uutena juttuna ja on eri asia kuin
äidinkieli. Opettaja kuvaili, kuinka oppilaalla on täydet mahdollisuudet oppia englannin kieli,
mikäli oppilas on oppinut äidinkielensä omilta vanhemmiltaan. Oppiminen tapahtuu samalla
idealla kuin äidinkielen oppiminen ympäristön tarjoillessa kieltä, ja tässä vaiheessa kielen
![Page 47: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/47.jpg)
42
oppiminen ei ole vaikeus monellekaan. Oppimisvaikeus liittyy enemmänkin siihen, kun
kieltä aletaan tarkastella rakenteellisella tasolla, englannin kielen opettaja A kuvailee.
4.2 Opetusmetodit
Jaottelen tähän opettajien maininnat käytössä oleviin metodeihin, toimintaan ja
harjoitteisiin. Opettajien mainitsemat opetusmetodit ovat ryhmitelty monikanavaisuuden ja
oppilaan huomioinnin alle. Opettajien kertomista opetusmetodeista eniten mainintoja saivat
opetuksen monikanavaisuus, oppilaan huomiointi ja toiminnallinen tekeminen,
yhdessä/ryhmässä puuhastelu, suullisuus ja oppimisenvälineet. Opetusmetodeina
oppilaiden suullinen ilmaisu koettiin tärkeäksi. Toimintaan olen kirjoittanut opettajien
mainitsemia toiminnallisia työtapoja ja harjoitteisiin pienempiä tehtävätyyppisiä harjoitteita.
KUVIO 3. Opetusmetodien luokittelu
![Page 48: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/48.jpg)
43
Opettajat näkivät kielen käsittelemisen monen kanavan kautta tärkeänä. Oppilaan
yksilöllisyys ja haastetason huomiointi opetuksessa näkyivät opettajien vastauksissa.
Opettajat kertoivat, että uusiin tekstikappaleisiin voidaan lähteä ensin ennakoimalla tekstiä
esimerkiksi kuuntelemalla sanoja tai opettelemalla sanastoa joukkueiden välisillä kilpailuilla.
Englannin kielen opettaja A kertoi, että ”kun tulee joku uus juttu tai joku uus tavote, ni me
yritetään ensin saada se tänne korvaan”. Englannin kielen opettaja A pyrki tällä autenttiseen
kielen oppimiseen kuulon avulla. Englannin kielen opettaja Y kuvasi sanojen opiskelua;
”Tavallaan sen oman tuottamisen kautta yritetään oppia muistamaan niitä sanoja”.
4.2.1 Toiminta
Seuraavaksi jäsennän opettajien käyttämiä toiminnallisia työtapoja. Opettajat kertoivat
heidän omia erilaisia toimintatapoja työskennellä vieraiden kielten opetuksessa. Nämä
olivat opettajien keksimiä oppilaan omaa aktiivisuutta esille tuovia opetusmenetelmiä, joissa
on pyrkimyksenä käyttää kieltä autenttisesti ja oppilas itse luo ja käyttää kieltä aidossa
tilanteessa.
Toiminnallisuuteen Erityisluokanopettaja A mainitsi, että tunneilla pelataan ja tunteihin
kuuluu paljon puhumista. Hän kertoi myös, että oppitunneilla leikittiin ja piirrettiin. Opettaja
kertoi myös suuremmasta projektista, jossa oppilaat järjestivät matkailumessut ja pisteillä
puhuttiin vain englantia. Erityisluokanopettaja A kertoi, että heillä oli 5. luokkalaisten kanssa
englannin tunneilla kyläteema, jossa oppilailla oli keksityt hahmot, joilla oli harrastuksia ja
jotka liitettiin eri aihealueisiin. Tämän lisäksi asioita kerrottiin oman hahmon näkökulmasta.
Erityisluokanopettaja Y kuvaili, kuinka vieraat kielet näyttäytyvät oppilaiden arjessa
muulloinkin kuin kielten tunneilla. Erityisluokanopettaja Y kertoi, että he ovat järjestäneet
englannin kielisen ruokailun sekä opettaja kiittää ja sanoo huomenta vieraalla kielellä.
Kotitalouden tunnilla ohjeet ovat ruotsin tai englannin kielellä. Erityisluokanopettaja Y kertoi,
että hän pyrkii tuomaan vieraita kieliä tosi monessa eri yhteydessä esille.
Erityisluokanopettaja Y kertoi, että ennen uutisaiheisiin menemistä, voidaan ensin
harjoitella kivoja tervehtimisiä ja ystävällisiä lauseita. Kuten esimerkiksi suomen kielisten
![Page 49: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/49.jpg)
44
uutisten jälkeen tulevat ruotsin kieliset uutiset ja he voivat yhdessä miettiä mitä
lausahdukset tarkoittavat. Erityisluokanopettaja Y kertoi, että hän saattaa vastata
oppilaiden kysymykseen ruotsiksi tai englanniksi ja oppilaiden pitää selvittää mitä opettaja
sanoi, jonka jälkeen opettaja kertoo vastauksen suomeksi.
4.2.2 Harjoitteet
Opettajat luettelivat erilaisia harjoitteita ja kuinka oppilaat opiskelevat kieltä. Kuvaan
seuraavassa opettajien kertomia harjoitteita.
Ruotsin kielen lehtori L kertoi harjoitteina olevan sanastoon tutustumista, lukemista,
kuuntelemista, ymmärtämistä ja tehtävien tekemistä. Omaa sanaston tuottamista oli
kirjallisena ja suullisena. Ruotsin kielen lehtori L kertoi, että joka kurssissa tehdään
yhtenäinen tuotos, joko suullisena tai kirjallisena. Teksteihin lähtemiseen ruotsin kielen
lehtori L käytti ensin sanaston avaamista kirjallisesti ja suullisesti. Hän myös mainitsi
käyttävänsä Quizlet live –nimistä pelialustaa.
Englannin kielen opettaja Y sanoi käyttävänsä opetuksessaan keskustelutehtäviä,
kirjoitustehtäviä, käännöslauseita ja kuullun ymmärtämistä sekä omien tekstien ideointia ja
niiden kirjoittamista. Hän kertoi, että voi opettaa itse kielioppisääntöjä tai oppilaat lukevat
ne säännöt yhdessä ja sen jälkeen niitä sovelletaan. Tehtävinä opettaja on käyttänyt
kirjoittamista, keskustelemista, ääntämistehtäviä ja tehtäviä kieliopista. Kirjoitelmat olivat
usein yksilötehtäviä.
Erityisluokanopettaja A kertoi, että suomennoksessa käytetään sisältökysymyksiä ja tämä
on ollut tykättyä. Oppilaat voivat muuten käydä keskenään kappaleen läpi kyselemällä
esimerkiksi kuvassa olevan henkilön paidan väriä, mikä ei tietenkään ole tehtävän tarkoitus.
Opettaja kertoi, että heillä on ollut ääntämistä ja drillausharjoituksia. Opettajat eivät olleet
ottaneet työkirjoja käyttöön, vaan tarvittaessa he tekivät materiaalit itse. Opettaja kuvaili
luokan opiskelua näin; ”tekemisen ja toiminnan kautta pyrittiin löytämään sellasii juttuja
joissa pystyis harjottelee, kirjottamista, lukemista, ja ääntämistä. Kyläteemassa oli osittain
päiväkirjajuttuu.”
![Page 50: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/50.jpg)
45
Englannin kielen opettaja A kuvaili opetusta; ”harjoitukset tukisivat ensisijaisesti oppilaan
positiivista oloa. Oppilas saa mennä sillä omalla vahvuusaluulla sen asian ja pikkusen
yritetään keksittyä ja tsempata siihen kans mikä on vaikeeta. Oppilaalla olisi kiva tehdä
tehtäviä, esimerkiksi kaverin kanssa vaikka jossain käytävässä.”
Erityisluokanopettaja Y kertoi, että oppilaat voivat toimia toinen toistensa opettajina
esimerkiksi ristikkotehtävissä, joita he tekevät internetissä. Opettaja käytti myös
muistipelejä, kahootteja ja kirjoitelmia. Kaiken kaikkiaan opettajat mainitsivat
opetusmetodeina vieraan kielen oppitunneilla olevan kirjoittamista, ymmärtämistä,
lukemista ja kuuntelemista. Suullisuus tuli selkeästi esille, ja sitä pidettiin merkityksellisenä
kielen oppimiselle. Pelit ja tekeminen tulivat esille erityisluokanopettajien haastatteluissa.
Kahden opettajan mainintana tehtävien pitäisi tukea oppilaan positiivista oloa ja itsetuntoa.
Oppilaan vahvuusalueen huomiointi tuli esille englannin kielen opettaja A:n haastattelussa.
Opettajat mainitsivat myös tehtävätyyppejä mitä he eivät käytä. Näitä olivat aukkotehtävät
ja työkirjan tehtävät yksinä mainintoina. Eräs opettaja taas haastattelussa sanoi, että
aukkotehtäviä pitää olla tehtävätyyppinä. Ruotsin kielen lehtori L: ”Mä aika vähän teetätän
semmosia aukkojuttuja, missä on yksittäisii sanoja et mieluumin sit niin että opiskelijat
tuottaa sitten itse lauseita aiheeseen liittyen. Mä koen et ne yksittäiset sanat sinne aukkoihin
ei välttämättä aina ihan palvele sitä osaamista niin hyvin.”
Tiedustelin opettajilta heidän käsitystään kielisalkusta viimeisimpänä
haastattelukysymyksenä. Kielten opettajat tiesivät, mikä kielisalkku oli, mutta
erityisopettajat eivät tienneet. Kielten opettajat kokivat kielisalkun tärkeänä ja todella
hyvänä ajatuksena, mutta hieman hankalana käyttää, sillä konkreettisuus puuttuu ja
materiaaleja ei ole valmiina.
![Page 51: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/51.jpg)
46
4.3 Oppimisen tuen järjestäminen
”Vieraskieli on kyllä semmonen eriyttämisen oppiaine.”- Laaja-alainen erityisopettaja A.
”Mulla on yks semmonen tosi taitava, joka eriytetään ylöspäin, hän on niinku tosi tosi taitava
englannissa, niin hänen kanssaan sitten, mä ite kutsun sitä yleisopettamiseks, mä oon
ottanu tommost yleisopetusmaisempaa” - Erityisluokanopettaja Y.
Opettajien käyttämät tukitoimet on jaoteltu kolmeen yläkategoriaan; opettajan antama tuki,
materiaalivalinnat ja oppilaan oma vapaus ja yksilöllisyys. Oppimisen tuki muodostui
oppilaan yksilöllisyyden huomioimisesta erilaisin keinoin, jossa opettaja vastasi oppilaan
yksilölliseen tarpeeseen. Erilaisia materiaaleja opettajat käyttivät eriyttäessään opetusta
yksilöille tai käyttivät erilaisia tapoja koko ryhmän kanssa. Opettajat yleisesti neuvoivat
oppilaita ja joissain tilanteissa vieraiden kielten opettajat ohjasivat käyttämään
erityisopettajan apua.
KUVIO 4. Opettajien näkemykset tukitoimista vieraan kielen oppimisen haasteissa
Opettajat kertoivat antamistaan tukimuodoista ja opettajien antama tuki oli suurimmalta
osaltaan neuvomista sekä pienempiä ryhmäkokoja. Kolme opettajista mainitsi pienemmät
![Page 52: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/52.jpg)
47
ryhmät erääksi tukimuodoksi. Pienryhmässä opiskelu tai kokeiden tekeminen
erityisopettajan luona oli englannin kielen opettaja Y:n mainitsema tukimuoto.
Erityisopettajan apu koettiin merkitykselliseksi ja tietyt oppilaat kävivät yhden viikkotunnin
4-5 hengen pienryhmässä. Hän myös mainitsi tukitoimeksi tukiopetuksen ennen koetta.
Englannin opettaja Y kertoi esimerkin, kuinka hän selvensi passiivilausetta eräälle oppilaalle
taululle piirtämällä. Tämä kuvaa hyvin yksilöllistä tuen antamista vieraiden kielten
opetuksessa konkreettisella esimerkillä.
”yks tunti meni silleen et mä olin aivan hiestä märkä, siis lause oli tämmönen että ”these clothes are made in Finland” ja mä yritin selittää, että tässä ei sanota että kuka niitä tekee, ne vaan tehdään Suomessa ja tää väitti, että ei ku Suomi on se tekijä. Mun piti piirtää Suomen kartta taululle ja piirsin sen kyyhöttämään ompelukoneen äärelle ompelemaan niitä vaatteita, mä sanoin, että nyt se ois se tekijä…Opettaja oli ihan näännyksissä, mutta seuraavalla tunnilla tää sano, että nyt hän tajuaa tuota, että miten se meni, mä sanoin, että ei mennyt uurastus hukkaan.”
Englannin kielen opettaja Y kuvasi, kuinka hänen luokkansa oli ollut mukana kokeilussa,
jossa erityisryhmää ei erotettukaan erityisopettajalle vaan he työskentelivät
samanaikaisopetuksessa. Hän kertoi, kuinka hänen mielestään voisi palvella paremmin,
että luokassa olisikin kaksi opettajaa. Hän kuvasi kuinka oppilaat saavat nopeammin apua
asiaansa ja oppilaat olivat olleet ihan tyytyväisiä siihen.
Henkilökohtaista aikaa lukion opettaja antoi keskustelemalla opiskelijoiden kanssa siitä,
mitä he kokivat itse tarvitsevansa. Erityisluokan opettaja Y kertoi, että hän pyrkii saamaan
seitsemäsluokkalaiset innostumaan ruotsista antamalla opeaikaa ja saamaan näin
positiivisen mielleyhtymän ruotsin opiskeluun. Konkreettisia opettajan toimia yläkoulun
opetuksessa mainittiin ohjeiden ääneen lausuminen ja oppilaan muistutteleminen siitä,
mihin opiskeltava asia liittyi. Kaksi aikuista luokassa mainittiin myös tukitoimeksi kahdessa
haastattelussa. Kielen opettajan ja erityisluokanopettajan yhteistyö hyödynnettiin oppilaiden
hyväksi samanaikaisopetuksessa.
Materiaalivalintoja opettajat tekivät eriyttäessään opetusta joko ylöspäin tai helpottaakseen
tehtäviä. Tehtäviä voi karsia sekä antaa osalle oppilaista helpompia tehtäviä. Opettajat
käyttivät eriyttävää materiaalia myös kokeissa. Laaja-alainen erityisopettaja A mainitsi
![Page 53: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/53.jpg)
48
kokeiden pilkkomisen ja suullisen suorittamisen. E-materiaalien käyttö sekä sekä tablet-
laitteet tehtävien tekemisessä mainittiin. Erityisluokanopettaja Y:n erään yksilöllistetyn
oppilaan ruotsin kielen materiaalit olivat opetushallituksen Hej -materiaalia.
Erityisluokanopettaja Y kertoi, että hän on lisännyt yleisopetuksen materiaaleista kyky- ja
taitotason mukaan tällöin opetukseen oppilaalle tehtäviä. Kielioppiasioita opiskeltaessa
mainittiin värien käyttö ja sanojen alleviivaaminen tuli esille luetun ymmärtämisen
tehtävissä. Erityisopetuksessa kokonaisuuden käsittäminen koettiin merkityksellisemmäksi
kuin yhden spesifin asian käsittäminen. Englannin kielen opettaja Y kertoi, että kappaleen
tekstin voi tulostaa suomennettuna. Tekstiä voi alleviivata ja sanoille ovat suomennokset
vieressä sekä tekstiä voi pilkkoa pienempiin osiin. Erityisluokanopettaja A:n ja vieraiden
kielten opettajan samanaikaisopetuksessa annettiin oppilaiden itse valita tunnin
haastepakettinsa. Haastepaketteja oli kolmenlaisia, näissä paketeissa oli hieman
helpompia tehtäviä, keskitason tehtäviä ja hieman vaikeampia tehtäviä.
Laaja-alainen erityisopettaja A mainitsi ylöspäin eriyttämisen ja eriyttämisen ylipäätään.
Erityisluokanopettaja Y kertoi, että hän on käyttänyt myös ylöspäin eriyttävää ja
yleisopetusmaisempaa tehtävää tietyille oppilaille. Oppilaan yksilöllisyys tukitoimia
mietittäessä on merkityksellisessä roolissa. Esimerkiksi ruotsin kielen lehtori L kertoi myös
antaneensa autismin kirjon opiskelijalle kurssin aikataulun, koska opiskelija koki sitä
tarvitsevansa ja oppilas halusi tietää kaikki tulevat tehtävät etukäteen. Erityisluokanopettaja
A:n ja kielen opettajan yhteistyössä annettavassa opetuksessa oppilailla oli myös
urakkatehtäviä, joissa sai valita omansa osaamisensa mukaan, joissa pienellä avustuksella
ylsi päämäärään. Erityisluokanopettaja A:n mielestä esteet ovat tarkoitettu voitettaviksi ja
opettajan tehtävänä on auttaa oppilaita, joilla on intoa ja halua oppia, vaikka oppilaalla olisi
ongelmakenttää diagnostisesti ja tehdä tehtävät niin, että oppilas selviää niistä ja saa
positiivisia oppimiskokemuksia.
Motivaatiota pidetään yllä niin, että opetuksesta saa jokainen oppilas jotakin, kuvaa
erityisluokanopettaja A. ”Kaikki oppii kuitenki jonkun verran ja motivaatio on se, et se on
kivaa ja et se olis sellast et siinä on joku itu kaikille, ni must se on ehkä se tärkein.” Tämä
kuvaa tuen antamisen yksilöllisyyttä, jossa tärkeää on huomioida oppilaan
merkityksellisyyden tuntemus tehtävistä.
![Page 54: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/54.jpg)
49
Laaja-alainen erityisopettaja A sekä englannin kielen opettaja A kuvasivat oppilaan oman
oppimistyylin löytämistä ja kuinka se on myös uuden opetussuunnitelman (Opetushallitus
2014a) mukaista. Seuraava keskustelu näyte on heidän yhteishaastattelustaan.
Englannin kielen opettaja A: ”tavallaan kolmosista alan kasvattaa oppilaita siihen, että
annan niitä pieniä valintoja, että”
Laaja-alainen erityisopettaja A: ”että löytäis sen oman oppimispolkunsa”
Englannin ja ruotsin opettaja A: ”Se tietysti on aika keskeistä, tässä uudessa opsissaki”.
Opettajien muuttuneet käsitykset
Opettajat kertoivat, että heidän käsityksensä ovat muuttuneet kielten opettamisesta ja tuen
antamisesta heidän työvuosiensa aikana. Kielten opettajat kuvasivat työssään muuttuneiksi
asioiksi suurimmalta osaltaan oppilaiden yksilöllisyyden huomaamista. Erityisopettajat
kuvasivat kielten opettamisen luoteen ymmärtämisen olleen suurin muuttunein tekijä ja
opetus nähtiin kokonaisvaltaisempana ja positiivisia kokemuksia tuotava tekijänä, jossa
oppilas etenee omassa tahdissaan omat yksilölliset taidot huomioiden. Opettajien esille
nostamat asiat olivat opettaja roolin muuttuminen ohjaajan rooliksi, kokonaisuuden
hahmottaminen, oppilaan motivaation ja autenttisten metodien huomioiminen, oppimaan
oppiminen, ryhmät ja yksilöt ovat erilaisia ja tarpeet ovat monenlaisia, ja yhteistyön
tekemisen sekä ote työhön oli muuttunut käytännönläheisemmäksi.
Laaja-alainen erityisopettaja A kuvasi käsityksensä muuttuneen opettajan roolista, ja hän
näki opettajan roolin muuttuneen niin, että hänelle opettaminen oli enemmän ohjaamista.
Tuen kolmiportaisen mallin myötä tukitoimet ovat saaneet selkeyttä. Laaja-alainen
erityisopettaja A kuvasi tehtäväänsä ohjata oppilaita tiedon äärelle ja olemaan vastuullisia
sekä muuttamaan omia käsityksiään muuttuvassa maailmassa.
Erityisluokanopettaja Y kuvasi otteensa työhön muuttuneen käytännönläheisempään ja
monipuolisempaan suuntaan. Hän kertoi, että hän kuvitteli yläkoulussa vaadittavan koko
ajan kirjallisia tuotoksia, mutta nyt hän on ymmärtänyt kuinka pieni osa kirjalliset tuotokset
ovat. Tärkeämpää oli, että oppilas ymmärsi lukemansa ja ymmärtää puhuttua kieltä, jos
menee vaikka ulkomaille. Opettaja kuvasi, että tärkeää on osata ainakin ne perusasiat ja
![Page 55: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/55.jpg)
50
vieras kieli voi olla kaikessa mukana, esimerkiksi kuvaamataidon työ voidaan koota ruotsin
tai englannin kielisen sanan ympärille.
Erityisluokanopettaja A kertoi uudesta näkemyksestään tehdä työtä yhdessä, kun ennen ei
tehty yhteistyötä ja kaikki tehtiin yksin. Hänen näkemyksensä on muuttunut
positiivisemmaksi kieltenopettajien kohtaan. Kielten opetuksessa tärkeää on toiminnallinen
ote ja ettei hänen mielestään ole mitään rajoitteita, etteikö erityislapset voisi oppia englantia,
vaan jokaisella on se oma taso, joka löydetään sieltä.
Englannin kielen opettaja A kuvasi näkemystensä muuttuneen opettamisen suhteen
kokonaisvaltaisempaan suuntaan ja oppilas nähdään kokonaisuutena. Opettaja kertoi, että
tavoitteiden asettaminen on tärkeää ja sen miettiminen, miten niihin pääsee. Oppilaan
motivaation kannalta kontaktin saaminen oikeaan maailmaan, esimerkiksi yhteyden
pitäminen Espanjaan, ja kielen puhuminen on tärkeää ja näin oppilaat ymmärtävät, että
kielten opiskelu avaa koko maailman.
Ruotsin kielen lehtori L kuvasi itsesäätelytaitojen ja oppimaan oppimisen olleen pinnalla
viimeisen vuoden aikana. Hän kuvasi, että tällä hetkellä opiskelu on enemmän yleistä
oppimaan oppimista kuin itse saksan tai ruotsin opiskelua. Hän selvensi, että sisältöön ja
rakenteisiin sekä kuinka johonkin uuteen asiaan lähdetään, tulee aina muutosta. Opettaja
kertoi, että uudessa ryhmässä täytyy kartoittaa uudestaan tuen tarve. Opettaja kertoi myös
huomiostaan, kuinka kemia muuttuu ryhmässä ja joku henkilö, joka ei ole tarvinnut paljoa
tukea, voi tarvita toisessa ryhmässä tai uudessa asiassa ihan erilaista tukea.
Englannin kielen opettaja Y kertoi, kuinka hän vasta valmistuneena kuvitteli kaikkien
oppilaiden luokassa ymmärtävän opetettavan asian samalla tavalla. Opettaja kuvaili, että
nykyään hän ymmärtää, että jokainen oppilas ymmärtää asian omalla tavallaan. Hän myös
kertoi, kuinka jotkut oppilaat tarvitsevat pitkän hautumisajan kielioppiasioissa, kun taas
jotkut niin sanotusti nappaavat sen heti. Esimerkkinä hän kertoi, kuinka kuudennella luokalla
opetellaan imperfektiä todella paljon ja hänen sillä hetkellä olevista kahdeksasluokkalaisista
osa ei ollut tiennyt, mikä imperfekti on.
![Page 56: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/56.jpg)
51
5 TULOSTEN TARKASTELU
Opettajat pitivät työstään ja kuvailivat työtään antoisaksi ja opettavaiseksi, jossa itsekin
innostuu ja jossa on itsensä kehittämistä. Haasteena työssä koettiin riittämättömyyden
tunne, jota aiheuttivat oppilaiden monenlaiset oppimistyylit ja ryhmäkoko. Oppimisvaikeudet
näyttäytyivät luki-vaikeuksina ja vieraan kielen hahmottamisen vaikeutena. Oppimista
hidastavana tekijänä opettajat pitivät motivaatio-ongelmia. Opettajat kuvasivat
opetusmetodien olevan monikanavaisia sekä oppilasta huomioivia. Kaiken kaikkiaan
opettajat mainitsivat opetusmetodeina vieraan kielen oppitunneilla olevan kirjoittamista,
ymmärtämistä, lukemista ja kuuntelemista. Suullisuus tuli selkeästi esille, ja sitä pidettiin
merkityksellisenä kielen oppimiselle. Kielisalkkumaista työskentelyä oli tehnyt osa
opettajista ja sen idea koettiin tärkeänä, kuitenkin kivempaa sisältöä kaivattiin työskentelyn
pohjaksi. Opettajien kertoivat käyttävänsä vieraiden kielten oppimisen haasteissa
tukitoimina opettajan antamaa tukea, eriyttäviä opiskelumateriaaleja sekä oppilaan
yksilöllisyyden huomioivia menetelmiä. Kaikkien opettajien käsitykset opettamisesta olivat
muuttuneet työvuosien aikana.
Opettajien vastaukset olivat kokonaisuudessaan aika yhteneväisiä, vaihdellen hieman oliko
kyseessä erityisopettaja vai kielten opettaja. Tässä ammattialojen painotukset eri asioiden
tärkeydestä näkyivät kielten opettajien erinomaisena kuvailuna kielten opettamisen
pedagogiikasta ja erityisopettajien kertomat asiat oppilaan yksilöllisyyden huomioimisesta
sekä tietyn vaikeuden huomioinnista.
![Page 57: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/57.jpg)
52
5.1 Opettajien kuvailua opettamisesta ja haasteista
Englannin kielen opettaja Y kertoi, että englannin opetuksessa hän on huomannut osan
oppilaista olevan todella taitavia, koska heidän koulun ulkopuolinen ajan viettonsa tarjoaa
englantia. Koulun ulkopuolisen oppimisen merkityksen on todennut myös Sjöholm (2004,
685) ja artikkelissaan Alanen, Katanen & Nyman (2013, 26) summaavat, kuinka oppilaat
aktiivisesti hakevat tilaisuuksia käyttää ja oppia englannin kieltä. Opettaja kertoi, kuinka
hänen ei tarvitse muuta kuin ”chillailla, koska sähän osaat jo tän.” Tämä kertoo siitä, kuinka
merkittävässä asemassa koulun ulkopuolinen oppiminen on. Koulun ulkona opitut asiat
voivat näkyä oppitunnilla koulussa.
Laaja-alaisen erityisopettaja A kertoi oppilaasta, jolla oli yksilöllistetty äidinkieli, mutta hän
oli todella hyvä englannissa. Tähän ovat voineet vaikuttaa henkilön sosiaalinen ja
kulttuurinen tausta, ympäristö, tarpeet tai kiinnostuksen kohteet, sillä ne voivat vaikuttaa eri
kykyalueisiin, kuten Euroopan parlamentin ja neuvoston suositus 2006 kuvaa.
Englannin kielen opettaja A kertoi luokanopettajien ennakko-oletuksista englannin kielen
oppimisen kohdalla. Kuten McKeown (2004) toteaa, aikuiset luovat oppilaille lamauttavat
olosuhteet matalilla odotuksilla ja olettamuksilla. Vygotsky (1978) mainitsee lisäksi, ettei
opettajien pitäisi estää oppilaan itsenäistymistä ennakko-oletuksilla, vaan olla tukemassa
oppilaan oppimista itsenäiseksi. Opettajan kertoma on mielenkiintoinen kuvailu kielen
opettajan arjesta, ja kuinka hänen täytyy luottaa omaan ammattiosaamiseensa, vaikka
työyhteisön muut jäsenet antavat ennakko-oletuksia ja neuvoja. Tämä myös kuvastaa hyvin
kielen oppimisen rakentumista, kuinka kuuleminen ja puhuminen ovat kielen oppimisen
avain tekijöitä.
5.2 Opetusmetodit, toiminta ja harjoitteet
Opetusmetodeista opetuksen monikanavaisuus ja oppilaan yksilöllinen huomiointi olivat
suurimmat pääkategoriat. Englannin opettaja A ja ruotsin kielen lehtori L ottivat esille
kuulemisen merkityksen vieraan kielen oppimisessa. Tätä linjaa myös Moilanen (2002, 49),
joka toteaa auditiivisen kanavan aktivoimisen mahdollistavan kielen rytmin seuraamisen.
![Page 58: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/58.jpg)
53
Satchwell (1995) toteaa, ensikosketuksen kieleen tulisi olla positiivinen ja oppimisen tulisi
olla palkitsevaa, ja vaikutti siltä, että opettajat pyrkivät luomaan oppilaille todellisia
oppimiskokemuksia ja onnistumisia. Oppilaiden täytyy huomata oppimisen merkityksen
kommunikoinnissa, kuten Satchwell (1995) kertoo. Osa opettajista pyrki sisällyttämään
kieltä joka tilanteeseen. Varsinkin erityisluokan opettaja Y kertoi, että vieras kieli näkyy
heillä arjessa, muuallakin kuin kielten tunneilla. Perusopetuslain (Perusopetuslaki 628/98)
mukaan opetuskielenä voi olla jokin muukin kieli kuin oppilaan oma kieli, joten opetukseen
voidaan sisällyttää vieraskielestä opetusta. Satchwell (1995) toteaa, että opettajien pitäisi
saada työhönsä apuja kollegoilta ja heidän pitäisi rakentaa yhdessä monikielestä koulua,
jossa kieli näkyy koulun rutiineissa. Georgeta (2010, 88) myös korostaa sitä, että vierasta
kieltä voidaan sisällyttää oppilaiden jokaiseen tilanteeseen, jotta oppilaat huomaavat
kielellä olevan autenttisen ja pätevän tarkoituksen. Erityisluokanopettaja Y kertoi, kuinka
vieras kieli näyttäytyy heillä esimerkiksi tervehdyksissä, kuvaamataidon ja kotitalouden
tunneilla. Englannin kielen opettaja A ja laaja-alainen erityisopettaja A kuvasivat kuinka he
antavat oppilaiden käyttää itselleen luontevia ilmaisumuotoja, kuten POPS (Opetushallitus
2014a) linjaa.
Satchwell (1995) toteaa, että monet alakoulun opettajat kokevat työskentelevänsä
eristyksissä ja samaa tunnetta kuvasi erityisluokanopettaja Y: kin. Kuitenkin Satchwell
(1995) kertoo opettajien joukosta löytyvän usein kielten taitajia, jotka voivat ottaa kieliä
mukaansa opetukseen. Tätä ei sinänsä opettajat maininneet haastatteluissa, kuitenkin
erityisluokanopettaja A ja kielten opettaja tekivät ainakin yhteistyötä heidän
samanaikaisopetuksessa. Yhteistyötä linjaa myös McColl (2005, 108), joka toteaa kielten
opettajien ja erityisopettajien tehokkaan yhteistyön merkityksen.
Leikkisyys, luovuus ja ilo saavat näkyä opetuksessa (Opetushallitus 2014a). Opettajat
mainitsivatkin pelejä, ristikoita, yhdessä tekemistä, oman tekstin tuottamista, isompia
vuorovaikutus projekteja, kuten oppilaan omaa mielenkuvituksen käyttöä esimerkiksi
luomalla henkilöhahmoja. Omien tekstien tuottaminen on olennaisena osana
kommunikaatiota, linjaa Euroopan parlamentin ja neuvoston suositus (2006). Englannin
kielen opettaja Y kuvasi käyttävänsä soveltavaa tapaa kielioppisääntöjen opiskeluun.
Soveltavaa omiin lauseisiin pohjaavaa kieliopin opiskelua puoltaa myös Steiner (1996, 100-
108.)
![Page 59: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/59.jpg)
54
Opettajat sanoivat käyttävänsä tekstejä opetuksessa ja ainakin englannin opettaja A:n
luokassa käytettiin henkilöhahmojen tarinoita matkailutehtävässä. McKeownin (2004)
mukaan tarinat lisäävät oppilaiden tietämystä laajemmasta maailmasta.
Oppilailla on ollut kivaa tehdä parin tai ryhmän kanssa tehtäviä, sekä toisia vastaan
pelattavat kilpailut ovat olleet motivoivia. Näin toteaa myös Littlewood (2010) artikkelissaan,
jossa todettiin erilaisten opetusmuotojen olevan oppilaiden mieleen. Tätä linjaa myöskin
Metsola (2011, 51) joka näkee erilaisten työtapojen ja aktiviteettien vieraiden kielten
tunneilla tuovan vaihtelua opiskeluun. Little (2000) toteaa myös kokemusperäisen kielen
oppimisen sopivan erityisen hyvin oppijoille, joiden kieli taito ei ole vielä korkea.
Oppimista voidaan parantaa tuen tarpeessa oleville oppijoille keskittymällä aisteihin
(McKeown 2004), kuten opettajista osa mainitsi tekevänsäkin. Näköön peruvia menetelmiä
käytettiin, kuten alleviivaamista, tekstejä ja värejä. Kuuntelutehtäviä opettajilla oli käytössä
uutisten, nauhoitteiden ja puheen muodossa. Aktiviteetteja opettajat järjestivät, muun
muassa projektien, paritöiden ja ryhmässä toimimisen muodossa. McKeownin (2004)
mukaan nämä ovat erittäin hyödyllisiä, sillä niiden kautta oppilaat saavat ensi sijassa oman
käden kokemusta kielen käytöstä. McKeown (2004) puoltaa myös opettajien käyttämiä
pelejä ja itseilmaisua sekä vierailuja. Erityisluokanopettaja A kertoi matkailumessujen
järjestämisestä, jossa vierailtiin eri kulttuurien pisteillä ja henkilöhahmot kertoivat
elämästään. Tämä harjoite on sisältänyt paljon itseilmaisua ja monikulttuurisuutta.
Kulttuurin huomiointia tähdentää myös McColl (2005) opetuksen tärkeänä päämääränä.
Lisäksi Dricoll & Frost (2005) näkevät vieraiden kielten opiskelun ja kulttuurien välisen
kompetenssin ennen kaikkea kehityksen edistäjänä ja ihmisenä kasvamiselle
välttämättömänä.
Vuorovaikutusta on oppitunneilla keskustelutehtävien muodossa ja vuorovaikutustaitojen
lisääntyminen on keskeisiä perusopetuksen tavoitteita. Keskustelutaitojen merkitystä linjaa
Euroopan parlamentin ja neuvoston suositus (2006). Sanavaraston ja rakenteiden
karttuessa vuorovaikutustaidotkin kehittyvät, linjaa OPS (Opetushallitus 2014a). Opettajat
kertoivat sanojen harjoittelun ja rakenteiden opiskelun olevan osana opetusta. Kuitenkin
sanaston opetteluun tarvitaan paljon aikaa ja ruotsin kielen lehtori L kertoi, että tätä kaikki
eivät tee.
![Page 60: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/60.jpg)
55
Kaikki opettajat mainitsivat ilmaisuissa tapahtuvaa sanojen ja rakenteiden aktiivista käyttöä
(Opetushallitus 2014a) ja muistiinpainamistekniikoiksi (Opetushallitus 2014a) voisi lukea
opettajien mainitsemat kirjoittamisen muistiinpanot ja värien käytön sekä alleviivaamisen.
Näitä tapoja tuen antamiseen ehdottaa myös McKeown (2004). Sanan merkityksen
päättelemisen asiayhteydestä mainitsi ruotsin kielen lehtori L. Perusopetuksen
opetussuunnitelman perusteiden (Opetushallitus 2014a) mukaan vierasta kieltä käytetään
aina kuin se on mahdollista. Kielten opettajat opettivat kohdekielellä ja erityisluokanopettaja
A kertoi olevansa sujuva puhuja. Erityisopettajat opettivat suomen kielellä. Kaksi opettajista
mainitsi, että kielisalkkumaista työskentelyä oli ollut käytössä sen pohjalta, että tehtyjä
tehtäviä oli tallennettu sähköisesti. Tämä toimii myös oppilaan omana arviointivälineenä,
jos tehtäviä tarkastellaan jälkeenpäin.
Kielten opiskelutapojen harjoittelemisen eli toisin sanoen oppimaan oppimisen taitoja
mainitsi ruotsin kielen lehtori L sekä englannin kielen opettaja ja sekä laaja-alainen opettaja
A yhteishaastattelussaan. Oppimaan oppiminen on mainittu perusopetuksen ja lukion
opetussuunnitelmissa (Opetushallitus 2014a; Opetushallitus 2015).
Opettajat mainitsivat myös tehtävätyyppejä mitä he eivät käytä. Näitä olivat aukkotehtävät
ja työkirjan tehtävät yksinä mainintoina. Opettajien maininnoissa aukkotehtävät saivat
tärkeydestään kaksi täysin erilaista näkökulmaa, mikä on mielenkiintoista. Tässä opettajat
ovat todennäköisesti tarkoittaneet erilaista tehtävän asettelua, mikä riippuu tehtävän
merkityksestä.
5.3 Tukitoimet
Opettajat näyttivät antavan oppilaille yksilöllistä tukea ja vaihtoehtoisia tehtäviä. Näin
perusopetuslaki (642/2010) ohjaakin antamaan oppilaalle oppimisen ja koulunkäynnin
tukea sekä oppilaan ohjausta. Westwood (2008) ilmaisee, että oppilaiden erityispiirteiden
on vaikutettava metodin valintaan. Englannin opettaja A kertoi, että oppilaille on annettu
mahdollisuus painottaa itselleen luontevia ilmaisumuotoja, kuten alakoulun vuosiluokkien
3-6 kielten opetuksen opetussuunnitelma (Opetushallitus 2014a) linjaa. Euroopan
komission mietintö (European Comission 2005) myös linjaa erityisoppilaiden tukitoimina
muun muassa oppilaiden erilaisten oppimistyylien huomiointia.
![Page 61: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/61.jpg)
56
Laaja-alainen erityisopettaja A kertoi, että oppilaat voivat osoittaa osaamistaan joko
kirjallisesti tai suullisesti tilanteen mukaan esimerkiksi kokeissa, jota myös POPS
(Opetushallitus 2014a) ja Moilanen (2015) linjaavat monipuolisena arviointina oppilaille,
joilla on kieleen liittyviä oppimisvaikeuksia ja joilla on kielellisesti erilaiset lähtökohdat.
Johdonmukaista palautetta ja tukea opettajat kertoivat antaneensa, mitä tuleekin antaa
oppilaille, joilla on oppimisvaikeuksia, sillä he ovat yleensä siitä kovin riippuvaisia McKeown
(2004, 7-8) painottaa. Laaja-alainen erityisopettaja A kertoi, että hän voi pilkkoa kokeita
pienemmiksi osiksi, tätä linjaa myös Moilanen (2015, 71).
Erityinen tuki tuli opettajien haastatteluissa esille myös. Suurempia tuen antamisen välineitä
opettajat eivät maininneet, mutta värejä, tulosteita ja suomenkielistä kielioppia opettajat
kertoivat käyttäneensä. Erityisluokanopettaja A:n ja kielten opettajan
samanaikaisopetuksessa annettiin vapautta tehdä itse ja annettiin tilaa. Tämä tapahtui eri
tasoisilla haastepaketeilla, joista oppilaat itse valitsivat oman sen hetkisen tasonsa tehtävät.
Oppijan itsenäisyyttä korostaa myös Little (2009b). Selkivuori (2015) ottaa myös esille
konkreettisena tukitoimena oppilaan tehtävistä selviytymisen ja tuen tarpeiden huomioinnin.
Opettajat mukauttivat harjoitustehtäviä tai tarjosivat vaihtoehtoisia harjoituksia kuten
McKeown (2004) linjaa ja sanoo tämän nostavan oppilaan pääsyä mukaan tehtävään. Reed
& Sinclair (2004) toteaa myös, että tämä saat oppilaat oppimaan tehokkaammin ja on
oppimisen kannalta kannustavaa. Tällainen oppimisen tuki mahdollistaa kaikkien oppilaiden
tasavertaisen mahdollisuuden menestyä koulussa (Policy brief - ESSA 2016).
Opettajien kertomusten perusteella he tarkistavat ryhmän ja yksilön oppimistahtia, joka
parantaa oppilaiden osallistumismahdollisuuksia. Opettajat pyrkivät parantamaan oppilaan
aktiivisuutta tehtävään ottamalla huomioon oppilaan yksilöllisyyden ja tasapainottamalla
haasteita, kuten McKeown (2004) linjaa. Oppilaan pitäisi pystyä tekemään valintoja ja
hänellä pitäisi olla hallinta tekemisessään McKeown (2004) toteaa. Laaja-alainen
erityisopettaja A sekä englannin kielen opettaja A kuvasivat oppilaan oman oppimistyylin
löytämistä ja kuinka se on myös uuden opetussuunnitelman (Opetushallitus 2014a)
mukaista. Näin erityisopettajat järjestivät oppilaiden harjoituksia ja ruotsin kielen lehtori L
antoi mahdollisuuden myös tehdä vaihtoehtoisia lisätehtäviä. Näin osallistuminen
mahdollistuu ja taataan kunnolliset oppimismahdollisuudet McKeown (2004) linjaa.
![Page 62: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/62.jpg)
57
Muuttuneet käsitykset
Yleisesti kaikkien opettajien käsitys työstään oli muuttunut heidän työvuosiensa aikana.
Muutokseen olivat vaikuttaneet opetussuunnitelma (Opetushallitus 2014a), joka linjaa
työskentelyä. Opettajien omat henkilökohtaiset oppimiskokemukset työpaikalla vaikuttivat
suuresti opettajan käsitykseen työstään. Tämä näkyi oppilaiden ymmärtämisenä kielten
opettajilla sekä erityisopettajien laajentuneena ymmärryksenä kielten opettajan
työnkuvasta.
Opetussuunnitelmissa mainittu oppimaan oppiminen (Halvari, Mattila & Harmanen 2015,
37) tuli esille myöskin ruotsin kielen lehtori L:n haastattelussa. Hän mainitsi opetuksen tänä
vuonna olleenkin enemmän oppimaan oppimista ja itsesäätelytaitojen kehittämistä, kuin
itse oppiaineen opiskelua.
5.4 Johtopäätökset
Opettajien käsitys opettamisesta mielenkiintoisena ja haastavana tapahtumana on
ymmärrettävää, koska työnhön liittyy paljon muutoksia opetuksen rakenteellisella tasolla ja
vaihtelua on oppilaskohtaisesti. Opettajien näkemys oppilaiden taitotason eroista ja tästä
aiheutuneesta riittämättömyyden tunteesta on inhimillistä, koska suurissa luokissa
vaihtelevien taitotasojen huomioon ottaminen ja opetuksen järjestäminen vievät aikaa.
Opettajien käyttämistä opetusmetodeista voidaan päätellä, että he ovat perehtyneet
opettamiseen ja pyrkivät opetuksen monimuotoisuuteen. Kuitenkin heidän kertomustensa
perusteella he kaipaisivat lisää resursseja. Tämä on varmasti yleinen tuntemus, koska
paremmilla välineillä, materiaaleilla ja tiloilla opettamisen järjestäminen olisi helpompaa.
Ruotsien kielten lehtori L, englannin kielen opettaja A ja erityisluokanopettaja A, toivat esiin
näkemyksen, jossa he kertoivat, ettei heillä ole välineitä opettaa, sillä heillä ei ole
kummankin alan koulutusta. Kielten opettajien kertomusten perusteella he kaipaisivat tietoa
erityisopetuksesta. Tämä kertoo siitä, ettei erityisopetuksen tiedeala ole kovin yleisessä
tiedossa.
![Page 63: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/63.jpg)
58
”Heidän ammattitaito on taas siinä (tuen ymmärtämisessä) tosi tärkeä. Mulla ei oo työkaluja
välttämättä siihen, tarviin heijän apua, että mikä se jollekin on vaikeeta.” Englannin kielen
opettaja A erityisopettajista.
Luokassa, jossa kielten opettaja ja erityisluokanopettaja tekivät yhteistyötä, olivat käytössä
kaikista autenttisimmat opetusmetodit sekä heidän työskentelynsä ote oli yhteistyötä ja
samanaikaisopetusta. Tämä on parhaaksi erityisen tuen oppilaille, linjaa McColl (2005,
108). Tutkielman tietoa voi soveltaa vieraiden kielten samanaikaisopetuksen
järjestämiseen.
”Ku mulla ei oo kieltenopettajan koulutusta, mutta mulla on erityispedagogiikan koulutus, ni
meidän ammattitaidot saatiin yhdessä hyödynnettyy oppilaitten hyväksi, myös erityisen tuen
lasten.” Erityisluokanopettaja A samanaikaisopetuksesta kielten opettajan kanssa.
Yhteisopetuksen luokassa, jossa kielen opettaja ja erityisluokanopettaja tekivät yhteistyötä,
saatiin joka tunnille kielen opetuksen asiantuntija ja erityisopettajan tuki. Opettaja vaikutti
tyytyväiseltä ratkaisuun ja englannin kielen opettaja Y kuvaili samaa samanaikaisopetuksen
kokeilustaan. Samanaikaisopetukseen tyytyväisten opettajien kertomusten perusteella voisi
sanoa, että tämän tyylinen opetusmuoto voitaisiin ottaa käyttöön laajemminkin, koska
kokemukset siitä ovat olleet niin positiivisia. Tämä ratkaisisi myös kielten opettajien
ongelman kohdata erilaisia oppimisvaikeuksia. Olen myös henkilökohtaisesti sitä mieltä,
että samanaikaisopetus parantaisi oppimistuloksia, koska erityis-, ja erityisluokan opettajilla
ei välttämättä ole kielten opettajan pätevyyttä. Tutkimuksesta nousee esiin uutta tietoa
samanaikaisopetuksen selvästä hyödyllisyydestä.
Erityisopettajien vastauksissa eriyttäminen ja ylöspäin eriyttäminen tulivat esille
tukimuodoissa ja kielten opettajatkin mainitsivat antavansa mahdollisuuden vaihtoehtoisiin
tehtäviin sekä opetuksen järjestämisen erilaisiin muotoihin, kuten tehtävien tekemiseen
esimerkiksi käytävässä parin kanssa ja kurssin aikataulun antamisen. Erityisopettajien
opetustyön luonne on jatkuvaa tuen tarpeen tarkailua ja se näkyi vastauksissa
kokonaisvaltaisena erityispedagogisena opetuksen ja tuen järjestämisenä. Kielten
opettajilla tuen antaminen oli tapauskohtausta. Tämä johtuu työn kuvasta, koska kielten
opettajat eivät työskennelleet erityisluokassa.
![Page 64: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/64.jpg)
59
Opettajien käsitysten mukaan oppimisen tuen huomioinnissa on tärkeää huomata oppilaat
yksilöinä ja tuen tarve voi vaihdella opetustilanteesta ja aiheesta riippuen. Opettajat
kertoivat myös näkevänsä selkeästi tuen antamisen vaikutuksen oppilaan osallisuuteen.
Tuen antamisella nähtiin olevan vaikutus. Ajattelen, että opettajan huomioinnilla ja tuen
antamisella on vaikutusta oppilaan motivaatioon työskennellä ja tämä edistää oppimista.
Opettajien käsitykset opettajan työstä ja oppilaiden oppimisesta olivat muuttuneet
työvuosien aikana. Tämä kertoo opettajien havainnointien tekemisestä omassa työssään ja
näin jatkuvasta oppimisesta. Opettajien käsitys opetusprosessista oli laajentunut ja se näkyi
opettajien vastauksissa muun muassa opettamisen selkeyttämisenä niin, että asiaa
käydään monella eri tavalla läpi. Käsitys oppilaiden oppimisprosessista oli opettajien
mielessä laajentunut, koska opettajat kertoivat muun muassa oppilaiden unohtavan
aikaisemmin opiskeltuja asioita. Opiskeluprosessin laajemmasta käsityksestä taas kertoo
opettajien kertomukset siitä, kuinka muun muassa sanaston opiskeluun käytettävä aika ja
koulun ulkopuolinen oppiminen vaikuttavat oppimistuloksiin. Johtopäätöksenä voidaan
pitää, että koulun ulkopuolisella oppimisella on todella merkitystä oppilaiden taitoihin. Tätä
voidaan hyödyntää opetuksessa käyttämällä oppilaiden vapaa-aikana käyttämiään tapoja
hyödyksi myös koulu opetuksessa tai läksyjen antamisessa.
Merkittävimpinä johtopäätöksinä voidaan pitää sitä, että vieraiden kielten tukemista täytyy
tukea ja parhaiten se tapahtuu samanaikaisopetuksessa. Erityisoppilaiden tukemiseen
vaadittavat taidot ovat vieraiden kielten opettamisessa opettajalle välttämättömiä taitoja.
Tutkimustulosten perusteella vieraiden kielten opettajat kaipaisivat koulutusta
erityisopetuksen alasta, koska he kokivat ettei heillä ole riittävästi tietoa oppilaiden
tukemiseen. Kielten opettajien näkemysten mukaan erityisopettajan tuki oppilaille on heidän
työssään tärkeää. Erityisopetuksessa koettiin kielten opettajan kanssa tehtävä yhteistyö
merkitykselliseksi. Kielten opettajat hyötyisivät erityisopetuksen tietämyksestä ja
erityisluokanopettajat yhteistyöstä kielten opettajan kanssa. Samanaikaisopetus olisi tähän
nykyaikainen ratkaisu. Merkittävä havainto on myöskin koulun ulkopuolisten
oppimiskokemusten vaikutus oppimiseen ja tätä voidaan hyödyntää kouluopiskelussa.
Opettaja voisi ohjata oppilaita käyttämään esimerkiksi ruotsin kielistä mediaa vapaa-
aikanaan, sillä vapaa-ajan englannin kielen käyttö on vaikuttanut positiivisesti oppilaiden
taitoihin.
![Page 65: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/65.jpg)
60
6 POHDINTA
Vieraiden kielten opettaminen ja erityispedagogiset tukitoimet muodostuivat tutkimukseni
aiheeksi, sillä koen ne erittäin tärkeäksi ja mielenkiintoiseksi. Sivuainetta opiskellessani,
huomasin kielten opetuksen erityislaadun ja sen, kuinka kielten opetuksen pedagogiikan
puuttuminen luokanopettajien ja erityisopettajien koulutuksessa ei edistä opettajien kentällä
tehtävää työtä ja oppilaiden kielten oppimista. Siispä halusin haastatella opettajia heidän
käytössä olevista opetusmetodeistaan ja tukitoimista oppilaiden kielten oppimiseen liittyen.
Tutkimus antaa tärkeää tietoa kaikille vieraita kieliä opettaville opettajille; erityis- ja
luokanopettajille ja erityisopettajille. Tutkimus perustelee kielten oppimisen monipuolisia
hyötyjä sekä kuinka se avartaa näkökulmia monikulttuuriseen maailmaan. Tutkimus antaa
monille varmasti uudenlaisen näkökulman kielten opetuksen teoriaan ja antaa
opetustyöhön konkreettisia ideoita toteuttaa opetusta.
6.1 Tutkimustehtävän suorittaminen ja eettisyys
Onnistuin tulosten hankinnassa hyvin ja sain vastaukset teemoihin. Kysyin yhtä teemaa
useammalla kuin yhdellä kysymyksellä, joten sain monipuolisia ja kattavia vastauksia.
Tulokset suhteutuvat taustateoriaan, sillä opettajat mainitsivat uuden opetussuunnitelman
linjauksia haastatteluvastauksissaan ja heidän käytäntönsä vastasi suurimmalta osaltaan
teoriakirjallisuutta. Kielisalkku oli kuitenkin tuntematon käsite erityisopettajien
haastatteluissa. Aikaisemmissa tutkimuksissa mainitut tutkimustulokset kielten
opetuksesta olivat yhteneväisiä saamieni tulosten kanssa.
![Page 66: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/66.jpg)
61
Tutkimusmenetelmänä haastattelu ja sisällön analyysi rajasivat haastateltavien määrää,
sillä kvalitatiivisessa tutkimuksessa aineiston laatu on kuitenkin määrää tärkeämpi tekijä,
kuten Sarajärvi &Tuomi toteavat (2009, 85). Kuvasin opettajien käsitysten kokonaisuutta
yhtenäisyyden avulla, kuten sisällönanalyysissä kuuluu. (Sarajärvi & Tuomi 2009, 90.) Hain
aineistosta samanlaisuutta ja tämä sopii paremmin pieneen aineistoon (Sarajärvi & Tuomi
2009, 92.) Haastattelujen saaminen osoittautui myös haastavaksi, vaikka viesteissä
mainittiin haastattelun kestävän vain lyhyen aikaa eikä velvoittanut mihinkään erityisiin
toimiin. Sain loppujen lopuksi kuusi haastatteluvastausta, jotka riittivät antamaan tietoa
tutkielmani teemoihin; opettajien käsityksiin työstään, käytössä oleviin opetusmetodeihin ja
opettajien antamiin tukitoimiin.
Tutkimusasetelman luotettavuutta rajoittaa aineiston valikoituneisuus, sillä opettajat itse
ottivat yhteyttä minuun (lukuun ottamatta yhtä, jota minä kysyin ja toista, joka tuli
haastatteluun toisen opettajan ehdottamana), joten voisi olettaa opettajien olevan asiasta
kiinnostuneita ja opetuksessaan tätä asiaa pohtineita. Näinpä voi olla, että tulokset eivät
vastaa kaikkien erityisopettajien ja kielten opettajien näkemystä. Aineistossa voi näin ollen
piillä positiivisuusvääristymä, ja vastanneiden käsitykset voivat vastata paremmin teoriaa ja
opetussuunnitelmaa, verrattuna keskimääräisiin opettajien käsityksiin. Tokikaan tätä en voi
tietää, mutta tällaisen päätelmän voisi tehdä. Silti tuloksia ei kvalitatiivisessa tutkimuksessa
lähdetä yleistämään, joten tuloksilla ei ole minkäänlaista painetta olla sitoutettuna yleiseen
näkemykseen. Myöskään opettajan oma aktiivisuus ottaa yhteyttä, ei välttämättä kerro
opettajan tietämyksestä asiassa, vaan voi olla hyväntahoinen ele auttaa aineiston
keräämisessä. Aineiston valikoituneisuuteen olisi voinut saada selvyyden kysymällä
tutkittavilta haastattelun alussa, miksi haluatte osallistua tutkimukseen.
Haastateltavat kuulivat haastattelukysymykset ensimmäistä kertaa haastattelutilanteessa,
joten vastaukset olivat spontaaneja. Kuitenkin haastattelukysymykset käytiin läpi ennen
haastattelun alkua, jotta kykenin varmistamaan, että haastateltava ymmärtää mitä
kysymyksellä haetaan (Hirsjärvi & Hurme 2001, 184). Jäsentyneempiä ja syvempiä
vastauksia olisi voinut saada, jos haastattelukysymyset tai haastattelujen teemat olisi
annettu haastateltaville etukäteen luettaviksi tai he olisivat tehneet niistä jopa pientä listaa.
Tällöin kuitenkin he olisivat voineet alkaa antaa vastauksia, joita he olisivat ajatelleet minun
pitävän oikeina tai mitä he ajattelisivat opetuksen olevan parhaimmillaan ja millaista sen
pitäisi olla, eikä sitä mitä se on ollut. Opettajat olisivat voineet myös etsiä vastauksia
kysymyksiin, kuten yksi haastateltava mainitsikin, että ”hän olisi ainakin googlannut, että
![Page 67: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/67.jpg)
62
mikä on kielisalkku”. Näin olen ainakin saanut opettajilta spontaanit vastaukset, jotka eivät
ole liian mietittyjä, vaan ovat suoraan sitä, mitä ensimmäisenä tulee muistista.
Haastavan tutkimusasetelmasta tekee se, että kaikkea tietoa opetusmetodeista ja
tukimuodoista ei voida laittaa teoriataustaan, sillä tietoa on niin paljon, joten teoriataustassa
voi olla aukkoja opettajien kertomaan nähden. Opetusalan ja tuen antamisen yksilö- ja
tilannekohtaisuus myös asettaa rajoitteita teorioille kokonaisuudessaan, sillä kaikkia
mahdollisia tukimuotoja ja tilanteita ei voida kirjoittaa ylös. Teoriakirjallisuuteen on nostettu
esille keskeisimmät näkökulmat aiheen ymmärtämistä varten. Teoriakirjallisuus antaa
yleisiä suuntaviivoja tietyntyyppisiin ongelmiin, joihin opettajan täytyy itse kyetä luovasti
ajatellen ja tilanteen sekä yksilön huomion ottaen tekemään päätös sen hetkisestä
tukimuodosta. Sen vuoksi opettajien kertomusten perusteella ilmi tulleet tukimuodot ovat
vain pieni osa heidän työstään ja antamastaan tuesta. Myöskin opettajien omakohtaiset
kokemukset rajoittuvat heidän työkokemukseensa siihen hetkeen mennessä, joten
opettajat eivät välttämättä ole kohdanneet vielä tai tule kohtaamaankaan tietyn tyyppistä
tuen antamista, koska tuen antaminen on aina yksilö- ja tilannekohtaista. Opettajat ovat
maininneet varmasti kaikista mieleenpainuvimmat ja opettavaisimmat tilanteet, joita ei tule
vastaan joka päivä, sillä yleensä ne muistetaan.
Tutkimuksen luonne on kvalitatiivinen ja tutkimme ihmistä ihmisten muuttuvassa
maailmassa, joten tiukkaan rajattuja teorioita, ei voida soveltaa ihmistieteeseen. Kuten
Hirsjärvi (2009, 161) kuvaa kvalitatiivisen tutkimuksen antavan paikkaan ja aikaan liittyneitä
ehdollisia selityksiä. Kuitenkaan haastattelun antamia vastauksia ei voida pitää vähemmän
totena, sillä reliaabeliuden määritelmää ei voida yhdistää tähän, sillä tulokset ovat ihan yhtä
totta, ottaen huomioon ihmiselle ominaisen muutoksen. (Hirsjärvi & Hurme 2001, 186.)
Tutkin ihmisten käsityksiä ja kokemuksia asiasta, joita vertasin teoriaan.
Tutkielma noudatti koko sen tekemisen ajan tutkimuksen tekemisen eettisiä periaatteita
(Kuula 2006). Tutkittaville annettiin mahdollisuus itse ottaa minuun yhteyttä kutsujen
jakamisen jälkeen ja he itse halusivat osallistua haastatteluun. Haastateltavilta kysyttiin
haastattelun alussa vielä vapaaehtoisuudesta. Tutkittavien itsemääräämisoikeutta
kunnioitettiin. Tutkittaville selvitettiin tutkimuksen tarkoitus ja haastattelun eteneminen.
Tutkittavat saivat haastattelumuodosta riippuen joko itse lukea tutkimusluvan ja allekirjoittaa
sen, tai kuunnella luetun version ja hyväksyä sen sanallisesti. Tutkielmalle asetetut
![Page 68: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/68.jpg)
63
menetelmät aineiston hankinnasta ja analyysista pysyivät tutkielman ajan samana.
Menetelmänä haastattelu ja sisällönanalyysi olivat hyvä valinta saada tietoa opettajilta ja
analysoida heidän vastauksensa. Ne toimivat tutkielmassa tietoa antaen ja sitä lisäten
kielten opetuksen menetelmistä. Tutkielmalla on pyritty hyötyyn antamalla käyttökelpoista
tietoa vieraiden kielten oppimisen tukemiseen ja opettamiseen. Tutkimusaineisto säilytettiin
asianmukaisesti ja täytetyt lomakkeet sekä ääninauhat tuhottiin analyysin valmistumisen
jälkeen. Tutkittaville lähetetään valmis tutkielma sen valmistuttua. (Kuula 2006.)
Tutkimuksen olisi voinut tehdä myös grounded-teorialla, jolloin olisin aineistolähtöisesti
kehittänyt aineistosta uutta teoriaa, ja näin jäsentänyt ilmiötä. Näin olisi voinut saada
aineiston tiedonmuruset liitettyä jo valmiiseen teoriaan, jolloin ilmiötä kyettäisiin
ymmärtämään jo valmiin teorian avulla. Näin aineistosta nousseiden ongelmien ympärille
voisi löytää teoriasta ratkaisuja. Näin voisi saada tehtyä konkreetteja neuvoja opetukseen.
Kuten tässä tapauksessa esimerkiksi aineistosta nousseet motivaatio-ongelma,
pohjatiedon taso sekä materiaali pula, olisivat voineet saada vastauksia grounded-teorian
avulla. Nyt tässä fenomenografisessa tutkielmassa vertaan saamaani aineistoa jo
valmiiseen teoriaan ja pyrin jäsentämään ilmiötä, mikäli se pitää paikkaansa oikeassa
maailmassa.
6.2 Tulosten pohdintaa
Haastattelemalla saatu aineisto järjestyi opettajien kokemuksiin opettamisesta, heidän
käyttämiinsä opetusmetodeihin ja heidän antamiinsa tukimuotoihin. Tutkielma lisäsi tietoa
opettajien kokemuksista opettamisesta sisältäen työn hyvät ja huonot puolet. Tietoa saatiin
myös opettajien näkemyksistä oppilaiden erilaisista vaikeuksista oppimiseen liittyen sekä
opettajien käytössä olevista opetusmenetelmistä sekä tuen antamisesta.
Tuloksia voidaan käytännössä hyödyntää opettajien työhön panostamalla kehittäen heidän
tietämystään vieraiden kielten opettamisesta ja oppimisesta, opettajien työnkuvasta
kertomiseen, tutkielmasta saa itse välineitä käyttöön työhönsä ja tutkielmasta saa tietoa
tuen antamisesta. Tuloksia voidaan soveltaa esimerkiksi opettajille suunnatun opaskirjasen
tekemiseen tutkielmassa ilmi tulleiden erityispedagogisten tukitoimien ja vieraiden kielten
opetusmetodien pohjalta.
![Page 69: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/69.jpg)
64
Tutkimustuloksia ei voida suoranaisesti yleistää, sillä en tavoitellut tutkimuksella tulosten
yleisluontoista jakautumista. Tästä huolimatta tulosten olisi mahdollista olla yleisiä ainakin
Suomessa, sillä haastatellut opettajat ovat kaikki Suomesta ja valtakunnalliset
opetussuunnitelmat velvoittavat kaikkia opettajia noudattamaan niitä. Euroopan komission
säädökset koskevat EU-maita, joten samanlaisia tuloksia voisi saada muualta Euroopasta.
Opettajien käyttämät opetusmenetelmät olivat pääosin samoja. Kuitenkaan erityisopettajilla
ei ollut kielten opettajan pätevyyttä, joten heidän työotteensa todennäköisesti eroaa
kieltenopettajan käytössä olevasta. Kielten opettajilla ei taas ole ollut mahdollisuutta
tukitoimien ymmärtämiseen. Tämä tuli esille tutkielmassa muutaman haastattelun osalta.
Vieraskieli näyttäytyy eriyttämisen oppiaineena, joten siltäkin osin tutkielma on merkittävä
erityispedagogiikan tieteenalalle. Osa oppilaista on hyvinkin taitavia, kuten muutama
opettaja kuvasi. Tämä voi johtua oppilaiden vapaa-ajan kulutustottumuksista, sillä koulun
ulkopuolisilla kielikokemuksilla on positiivinen yhteys vieraaseen kieleen liittyviin
asenteisiin, kuten Sjöholm (2004) toteaa. Osalla oppilaista taas vaikuttaa olevan suuria
hankaluuksia, kuten tuloksista kävi ilmi.
Tutkielman merkitys on antaa uudenlainen näkökulma erityisoppilaiden vieraiden kielten
oppimiseen. Kasvatustieteen saralla on merkittävää, että vieraiden kielten pedagogiikka ja
tukimuodot ovat opettajien tiedossa, sillä ne antavat erityisoppilaalle mahdollisuuden oppia
vieraita kieliä. Positiivisesti vieraan kielen kompetenssin kehitykseen vaikuttavat
monipuoliset mahdollisuudet käyttää autenttista kommunikaatiota ja sosio-
konstruktivistinen kielen oppimisen näkökulma. Koska opiskelemme elämää, emme koulua
varten, tällainen todellisen elämän oppiminen on se, mihin tuleekin tähdätä. (Kohn &
Hoffstaedter 2017.) Kuten Vygotsky (1986, 221) mainitsee, että absoluuttista
virheettömyyttä saavutetaan vain matematiikassa, ei meidänkään pidä pelätä kielemme
virheitä vaan antaa kielen elää ja antaa meille mahdollisuus vuorovaikutukseen.
![Page 70: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/70.jpg)
65
6.3 Aineistosta tehtyjä päätelmiä
Aineistosta nousi ylös syitä oppimisen haasteille. Vieraiden kielten oppimisvaikeudet
näyttävät kumpuavan muun muassa motivaation puutteesta. Motivaatioon liittyy ajan käyttö,
sillä ruotsin kielen lehtori L kertoi, ettei sanaston opetteluun käytetä tarpeeksi aikaa.
Motivaatio sarakkeessa (Kuvio 2. Opettajien näkemykset vieraiden kielten
oppimisvaikeuksista) on mainittuna huono pohjatiedon taso ja tämä oli mainittu
erityisluokanopettaja Y:n, englannin kielen opettaja Y:n ja ruotsin kielen lehtori L:n
haastattelussa. Liittyykö tämä motivaatio-ongelmiin vai onko koulun toiminnassa ollut
puutteita? Kuitenkin huono pohjatiedon taso aiheutti oppimisen haasteita yläkoulussa ja
lukiossa.
Motivaatio sarakkeeseen tulleet opettajien maininnat – ajan käyttö ja huono pohjatiedon
taso – voivat johtua oppilaiden motivaation puutteesta. Motivaation puutteesta johtuva
huono käytös voisi aiheuttaa huonot pohjatiedot. Toki en voi olla varma, onko huonon
käytöksen syynä motivaatio pula ja huonojen pohjatietojen syynä tämä huono käytös, koska
tätä en tutki tutkielmassani, mutta ainakin motivaation puute, huono käytös ja huonot
pohjatiedot aiheuttavat oppimisen vaikeuksia. Näiden syiden keskinäisiä yhteyksiä ja syitä
sekä seurauksia on hankala laittaa järjestykseen. Voi olla, että kehämalli toimisi kuvaamaan
näitä kolmea asiaa, jolloin yksi asia aiheuttaa toisen ja lopuksi syntyy noidan kehä, jossa
lopputulema on syy seuraavan asian syntymiselle.
Race (2004, 47) kuvaa motivaation puutteen aiheuttavan koulupudokkuutta. Motivaatiolla
on siis suuri merkitys oppilaan menestymiselle. Ratkaisuna kielen oppimisen pulmiin, voisi
käyttää motivaatioon vaikuttamista. Oppilaiden sisäinen- ja ulkoinen motivaatio voidaan
huomioida suurten ja pienten ryhmien opetuksessa, ilmiöpohjaisessa oppimisessa ja
oppilaiden koulunkäynnin tuessa (Race 2004, 47.) Koska oppilaat suhtautuvat myönteisesti
erilaisiin opetustekniikkoihin ja rohkaisivat opettajia uudistamaan opetustaan (Littlewood
2010, 46), voisi uudenlaiset lähestymistavat toimia virkistävänä tekijänä ja ylläpitää
oppilaiden motivaatiota. Tämä toisi vaihtelua opiskeluun, Metsola (2011, 51) linjaa.
Kielisalkku -työskentely johdattaa oppilaita itsenäiseen ajatteluun ja oppilaan autonomiaan
kielen opiskelussa, ja se myös kannustaa elämän mittaiseen kielen oppimiseen (Little
2009a, 232.) Kielisalkku työskentely ottaa huomioon myös pienet edistysaskeleet, mikä on
motivoivaa ja oppilas saa itse jäsentää omaa kielen oppimiskertomustaan, mikä lisää
oppilaan omaa ymmärrystä omasta oppimisesta ja lisää oppilaan autonomiaa.
![Page 71: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/71.jpg)
66
6.4 Jatkotutkimusaiheet
Aiheen tutkiminen on tärkeää, sillä tietoa erityisoppilaiden tukemisesta ja toimivista kielten
opetusmetodeista tarvitaan lisää. Sama haastattelu voitaisiin tehdä kattamaan laajempaa
vastaajamäärää ja tämän jälkeen erotella vastaukset esimerkiksi ammattikunnittain;
erityisopettajat, vieraan kielen opettajat ja opettajat, joilla on kummatkin pätevyydet. Sen
jälkeen voisi myös tutkia samanaikaisopetusta antavien opettajien ajatuksia aiheesta ja
verrata niitä yksin opettaviin. Laajemmalla aineistolla olisi voinut myös saada useamman
vastauksen tiettyä ammattikuntaa edustamaan ja näin voisi saada varmistuksen, ettei
kyseessä ole yksilömaininnat vaan yleiset käsitykset ja kokemukset alalta. Nyt aineistossa
on yksi opettajatyyppi aina kullakin kouluasteella. Tosin laadullisessa tutkimuksessa ei
tavoitella yleistettävyyttä, vaan tavoitteena on saada tutkimusaineisto, joka toimii
apuvälineenä ilmiön ymmärtämisessä tai teoreettisesti mielekkään tulkinnan
muodostamisessa (Vilkka 2011, 150). Laajemmalla aineistolla saisi tietoa opettajien
käsityksistä yleisesti, joiden perusteella voisi mahdollisesti tehdä yleisiä suosituksia
erityisoppilaiden vieraiden kielten opetukseen.
Tutkielman jälkeen voisi tehdä luokkiin interventio –tutkimuksen. Luokkiin järjestettäisiin
tietyksi ajaksi samanaikaisopetusta erityisopettajan ja kielten opettajan kanssa ja opetusta
toteutettaisiin autenttisilla menetelmillä. Kauden jälkeen voitaisiin testata oppimistuloksia ja
oppilaiden tyytyväisyyttä opetukseen. Oppilaiden kokemukset mukavuudesta ja tuen
saamisesta olisivat myös yksi testattava aihe-alue, sillä oppimisen ilo ja luokan ilmapiiri
vaikuttavat oppimisympäristönä oppilaiden kokemuksiin. Oppimistulosten oletettaisiin
paranevan ja oppilaiden tyytyväisyyden lisääntyvän, koska harjoitteet järjestettäisiin niin,
että jokainen voi osallistua ja tukea olisi saatavilla koko ajan. Oppitunnit suunniteltaisiin
yhdessä ja kummallekin opettajalle olisi luokassa aina tietty tehtävä ja paikka, ja he
osaisivat vaihtaa tilanteen mukaan rooleja. Opettajat tukisivat toinen toisiaan
opetustehtävässä.
Perustelen tällaisen interventio-tutkimuksen tekemistä sillä, että samanaikaisopetuksesta
on nyt puhuttu paljon meidän koulutuksessa ja jotkut opettajat kentällä ovat ottaneet sen
käyttöönsä. Nykyään tätä melkeinpä suositellaan, niin olisi mielenkiintoista tietää kuinka
oppilaat samanaikaisopetuksen kokevat ja paranisivatko oppimistulokset. Englannin kielen
opettaja Y mainitsi, että oppilaat vaikuttivat olevan samanaikaisopetukseen tyytyväisiä, sillä
![Page 72: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/72.jpg)
67
he saivat apua nopeammin. Tämä oli hänen näkemyksensä kokeiluluontoisen yhden
samanaikaisopetustunnin vetämisen jälkeen.
Yhden tutkielmassa käytetyn tutkimusartikkelin pohjalta (Sjöholm 2004), jossa todettiin
asenteiden englannin kieltä kohtaan olevan erittäinkin positiiviset, voisi järjestää
tutkimuksen oppilaiden ruotsien kielen asenteista ja kielen käyttämisestä. Suomalaisten
nuorten englannin ja ruotsin kielen käyttämisen erot ovat selkeät. Oppilaat tarvitsisivat
ohjausta ja kannustusta koulusta ruotsin kielen opiskeluun ja taitoja tarttua kiinni koulun
ulkopuolisiin kielenoppimistilaisuuksiin. (Alanen, Katanen & Nyman 2013, 26.) Koska
vapaa-ajalla on suuri merkitys englannin kielestä pitämiselle, olisi mielenkiintoista tietää,
paranisiko ruotsin kieleen liittyvä asenne, jos oppilaat saisivat päivittäin yhtä paljon ruotsin
kielen altistusta erilaisista medioista kuin englannin kielestä. Tämä herättää kysymyksen;
pitäisikö oppilaat ohjata ruotsien kielisen median äärelle päivittäin - kuuntelemaan ruotsin
kielistä radiota, katsomaan televisio-ohjelmia ja kuluttamaan ruotsin kielistä mediaa
internetissä.
![Page 73: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/73.jpg)
68
LÄHTEET
Atkins, L. & Wallace, S. 2012. Qualitative research in education. SAGE Publishers.
Alanen, R., Katanen, K., & Nyman, T. 2013. ”Luin oppikirjoja ja kirjaimellisesti pänttäsin asioita” – vieraiden kielten opettajaopiskelijat kielen oppimista ja opettamista pohtimassa. Teoksessa: Keisanen, T., Kärkkäinen, E., Rauniomaa, M., Siitonen, P. & Siromaa, M. AFinLA-e Soveltavan kielitieteen tutkimuksia. 5: 24-40. https://journal.fi/afinla/article/view/8737
Ahonen, S., Saari, S., Syrjälä, L. & Syrjäläinen, E. 1994. Laadullisen tutkimuksen työtapoja. Kirjayhtymä.
Alasuutari, P. 2011. Laadullinen tutkimus 2.0. Vastapaino.
Cambridge Advanced Learners Dictionary - Cambridge University Press 2017 http://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/pedagogy [luettu 13.5.2017] http://dictionary.cambridge.org/dictionary/english/vocabulary[luettu 13.5.2017]
CEFR - Common European framework of reference for languages: Learning, teaching, assessment. Companion volume with new descriptors. 2018. Council of Europe.
Driscoll, P. & Frost, D. 2005. Teaching modern languages in the primary school. Taylor & Francis e-Library.
Eskola, J. & Suoranta, J. 2003. Johdatus laadulliseen tutkimukseen. 6. painos. Vastapaino.
Euroopan parlamentin ja neuvoston suositus. 2006. Elinikäisen oppimisen avaintaidoista. (2006/962/EY) Eur-lex – access to Europan union law.
European Commission. 2005. Special educational needs in Europe. The teaching & learning of languages. Teaching languages to learners with special needs. University of Jyväskylä.
Georgeta, R. 2010. Teaching foreign languages: Languages for special purposes. Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.
Gröhn, T. & Jussila, J. 1992. Laadullisia lähestymistapoja koulutuksen tutkimuksessa. Helsinki: Yliopistopaino.
Harjunen, E. & Korhonen, R. 2008. Äidinkielen kielioppi – sydämenasia! Teoksessa M. Garant & I. Helin & H. Yli-Jokipii (toim.) Kieli ja globalisaatio – Language and Globalization. AFinLAn vuosikirja. Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino, 125-151.
Hinton, L. 2011. Language revitalization and language pedagogy: New teaching and learning strategies. Language and Education, 25:4, 307-318.
Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 1988. Teemahaastattelu. Yliopistopaino.
Hirsjärvi, S. & Hurme, H. 2001. Tutkimushaastattelu. Teemahaastattelun teoria ja käytäntö. Helsinki. Yliopistopaino.
![Page 74: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/74.jpg)
69
Hirsjärvi, S., Remes, P. & Sajavaara, P. 2009. Tutki ja kirjoita. 15., uudistettu painos. Hämeenlinna: Kariston Kirjapaino Oy.
Halvari, A., Mattila, P. & Harmanen, M. 2015. Kielikasvatus digiaikaan. Teoksessa A-K. Mustaparta (toim.) Kieli koulun ytimessä – näkökulmia kielikasvatukseen. Opetushallitus, 33-39.
Jank, W. & Meyer, H. 2014. Didaktische Modelle. 11. painos. Cornelsen Scriptor.
Kantelinen, R. 2015. Eurooppalainen kielisalkku- työväline kielikasvatuksen toteuttamiseen. Teoksessa R. Hildén & M. Härmälä (toim.) Hyvästä paremmaksi – kehittämisideoita kielten oppimistulosten arviointien osoittamiin haasteisiin. Kansallinen koulutuksen arviointikeskus. Opetushallitus, 8-20.
Kemmis, S. & Smith T. 2008. Enabling praxis - challenges for education. School of Education, Charles Sturt University. Australia: Sense Publishers.
Kohn, P. & Hoffstaedter, K. 2017. Learner agency and non-native speaker identity in pedagogical lingua franca conversations: Insights from intercultural telecollaboration in foreign language education. Computer Assisted Language Learning, 30:5, 351-367.
Kohonen, V., Jaatinen, R., Kaikkonen, P. & Lehtovaara, J. 2014. Experiential learning in foreign language education. U.S.A: Routledge.
Kumaravadivelu, B. 2005. Understanding language teaching: From method to postmethod. Lawrence Erlbaum. San Jose State University.
Kuula, A. 2006. Tutkimusetiikka. Aineistojen hankinta, käyttö ja säilytys. Jyväskylä. Vastapaino.
Laine, T. 2010. Miten kokemusta voidaan tutkia? Fenomenologinen näkökulma. Teoksessa J. Aaltola & Valli R (toim.) Ikkunoita tutkimusmetodeihin II. Näkökulmia aloittelevalle tutkijalle tutkimuksen teoreettisiin lähtökohtiin ja analyysimenetelmiin. Jyväskylä: PS-kustannus, 28-45.
Lin, A. 2010. Beyond linguistic purism in language-in-education policy and practice: Exploring bilingual pedagogies in a Hong Kong science classroom. Language and Education. 20:4, 287-305.
Little D. 2000. Why focus on learning rather than teaching? Teoksessa D. Little & L. Dam & J. Timmer (ed.) Focus on learning rather than teaching: why and how? Centre for Language and Communication Studies. Dublin: Trinity College.
Little, D. 2009a. Language learner autonomy and the European language portfolio: Two L2 English examples. Lang. Teach. 42:2, 222-233.
Little, D. 2009b. The European language portfolio: Where pedagogy and assessment meet. 8th International Seminar on the European Language Portfolio, Graz, 29 September –1 October 2009. Document 4.
Littlewood, W. 2010. Chinese and Japanese students’ conceptions of the ‘ideal English lesson’. RELC Journal. 41:1, 46-58.
McColl, H. 2005. Foreign language learning and inclusion: Who? Why? What? – and How? Support for Learning. 20:3, 103- 108.
McKeown, S. 2004. Meeting special needs in modern foreign languages. London: David Fulton Publishers.
![Page 75: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/75.jpg)
70
Metsämuuronen. 2005. Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. Gummerus Kirjapaino Oy.
Moilanen, K. 2002. Yli esteiden. Oppimisvaikeudet ja vieraat kielet. Helsinki: Tammi.
Moilanen, K. 2015. Kielitietoisuus ja opiskelutekniikat – työvälineitä erityisesti aikuisten maahanmuuttajien kielenopetukseen. Teoksessa A-K. Mustaparta (toim.) Kieli koulun ytimessä – näkökulmia kielikasvatukseen. Opetushallitus, 63-71.
Opetushallitus. 2014a. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.
Opetushallitus. 2014b. Tilastollinen vuosikirja. Helsinki: Opetushallitus.
Opetushallitus. 2015. Lukion opetusuunnitelman perusteet. Helsinki: Opetushallitus.
Perusopetuslaki 628/98. 10 § opetuskieli. [luettu 18.2.2018] https://www.finlex.fi/fi/laki/ajantasa/1998/19980628
Perusopetuslaki 642/2010. 16 §, 16a §, 17 §, 17a §, 30 §. [luettu 20.2.2018] http://www.finlex.fi/fi/laki/alkup/2010/20100642
Ponte, P. & Ax, J. 2010. Moral issues in educational praxis: a perspective from pedagogiek and didactiek as human sciences in continental Europe. Pedagogy, Culture & Society. 18:1. 29-42.
Policy brief, 2016. ESSA – Every student succeeds act. Equity of opportunity, and addressing barriers to learning. Research for School Improvement and Transformation. University of California Los Angeles.
Salo, O-P. 2009. Dialogisuus kielikasvatuksen kehyksenä. Puhe ja kieli, 29:2, 89–102.
Pyörälä, E. 1995. Kvalitatiivisen tutkimuksen metodologiaa. Teoksessa J. Leskinen (toim.) Laadullisen tutkimuksen risteysasemalla. Ykköspaino Oy, 13-15.
Race, P. 2004. 6. Teaching: Creating a thirst for learning. Teoksessa S. Brown & S. Armstrong & G. Thompson (toim.) Motivating Students. SEDA – Stuff and Educational Development Series.
Reed, J. & Sinclair, J. 2004. Motivating study of formal methods in the classroom. Teoksessa T. Boute & N. Dean (ed.) Teaching formal methods. Sinclair. Springer, 32-46.
Satchwell, P. & Silva, J. 1995. Catching them young. Young pathfinder- a cilt series for primary language teachers. Centre for Information on Language Teaching and Research. London.
Schatzki, T. 2002. The site of the social: A philosophical account of the constitution of social life and change. University of Pennsylvania Press.
Selkivuori, L. 2015. ”Ei näihin vaikeuksiin työelämässä törmää” - Oppimisen tuki ja erityiselle tuelle annetut merkitykset ammatillisessa aikuiskoulutuksessa opiskelijan näkökulmasta. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 522. University of Jyväskylä.
Sjöholm, K. 2004. The complexity of the learning and teaching of EFL among Swedish-minority students in bilingual Finland. J. Curriculum studies. 36;6, 685-696.
Steiner, R. 1996. Opettamisen taito. Steinerkoulun opetusmenetelmiä. Helsinki: Hakapaino Oy.
![Page 76: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/76.jpg)
71
Tuomi, J. & Sarajärvi, A. 2009. 5., uudistettu painos. Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Tammi. Gummerus Kirjapaino Oy.
Uusikylä, K. 2004. Opetuksen käsitemaailma. Juva: WS Bookwell Oy.
Vilkka, H. 2015. Tutki ja kehitä. PS –kustannus.
Vygotsky, L. 1978. Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.
Vygotsky, L. 1986. Thought and language. A. Kozulin (ed.) Massachusetts institute of technology.
Väyrynen, P. (toim.) 2001. Kaikkia kieliä oppimaan. Opetusmenetelmiä ammatilliseen kieltenopetukseen. Opetushallitus.
Westwood, P. 2008. What teachers need to know about teaching methods. Victoria: Australian Council for Education Research.
![Page 77: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/77.jpg)
LIITTEET
LIITE 1. Tutkimuslupa 1
![Page 78: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/78.jpg)
![Page 79: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/79.jpg)
![Page 80: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/80.jpg)
LIITE 2. Tutkimuslupa 2
![Page 81: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/81.jpg)
![Page 82: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/82.jpg)
![Page 83: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/83.jpg)
LIITE 3: Kutsu tutkimukseen
KUTSU HAASTATTELUTUTKIMUKSEEN
24.8.2017
Alkusyksyinen tervehdys sinulle erityisopettaja tai vieraiden kielten opettaja!
Olen kohta valmistuva erityisopettaja sekä vieraiden kielten opettaja Itä-Suomen
yliopistosta.
Teen pro gradu -tutkielman tänä syksynä ja haastattelen erityisopettajia (laaja-alaisia sekä
erityisluokan opettajia) sekä vieraiden kielten opettajia tarkoituksenani tutkia heidän
käsityksiään erityisopetuksesta sekä vieraiden kielten opetuksesta. Vieraiden kielten osalta
opetus on uudistunut uuden opetusuunnitelman myötä ja minua kiinnostavat tämän hetkiset
opettajien ajatukset aiheesta. Tutkimuskysymyksenä minulla on; millaisia ovat
erityisopettajien ja vieraiden kielten opettajien opetusmetodit, käsitykset ja käytännöt
vieraiden kielten oppimisen tuesta? Tutkimustuloksia voidaan hyödyntää vieraiden kielten
opettamisen ymmärtämiseen ja sen tehostamiseen sekä erityisoppilaiden kielen oppimisen
tukemiseen.
Tutkimusaineiston kerääminen toteutetaan yksilöhaastatteluna skypen kautta syyskuun
aikana ja ennen haastattelua haastateltava täyttää esitietolomakkeen.
Tutkimukseen osallistuminen on vapaaehtoista ja tutkimukseen osallistuvien henkilöllisyys
pidetään salassa. Tutkimusaineisto käsitellään luottamuksellisesti ja tietoja käytetään
ainostaan tutkimuksen tekemiseen eettisin periaattein.
Osallistuvien kanssa sovitaan haastatteluaika.
Kiitos mielenkiinnostasi tutkimukseeni!
Ystävällisin terveisin ja vastaustasi odottaen:
Saara Janhila
Yhteystiedot:
sähköpostiosoite: xxxxxxxx @ uef.fi / puhelinnumero: xxx-xxxxxxx
Viimeinen mahdollinen yhteydenottopäivä on 31.8.2017. Jos sinulla on tutkimukseeni
liittyen jotakin kysyttävää, voit ottaa yhteyttä minuun.
![Page 84: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/84.jpg)
LIITE 4: Tutkimussuostumus
Kiitoksia kun päätitte osallistua haastatteluun!
TIEDOTE TUTKITTAVILLE JA SUOSTUMUS TUTKIMUKSEEN OSALLISTUMISESTA
Tutkielmalle: Erityisen tuen tarpeet kohtaavat nykyaikaisen vieraiden kielten opetuksen
Pro gradu -tutkielman tekijän yhteystiedot
Saara Janhila, [email protected] xxx-xxxxxxx
Ohjaajani
Kaisa Xxxxxxxxx, [email protected]
Tutkielman taustatiedot
Pro gradu -tutkielmani on yksittäistutkimus ja minun erityispedagogiikan pääaineen opinnäytetyöni. Tutkielma tehdään Itä-Suomen yliopistossa syksyllä 2017.
Tutkielman tarkoitus, tavoite ja merkitys
Pro gradu -tutkielmani käsittelee vieraiden kielten opetukseen liittyviä opetusmetodeja. Tutkin opettajien käsityksiä, kokemuksia, käytäntöjä ja opetusmetodeja vieraiden kielten oppimisen tuesta. Tavoitteena on hyödyntää vastauksia tulevaisuuden kielten opetuksessa sekä oppimisen tuessa.
Tutkimusaineiston käyttötarkoitus, käsittely ja säilyttäminen
Osallistuminen tutkielmaan on täysin vapaaehtoista ja voitte keskeyttää tutkielmaan osallistumisen ilmoittamalla siitä minulle. Tutkimuksen järjestelyt ja tulosten raportointi ovat luottamuksellisia. Tutkimuksesta saatavat tutkittavien henkilökohtaiset tiedot tulevat ainoastaan opinnäytetyön tekijän käyttöön ja tulokset julkaistaan tutkimusraporteissa siten, ettei yksittäistä tutkittavaa voida tunnistaa. Tutkittavilla on oikeus saada lisätietoa tutkimuksesta. Tutkielman valmistumisen jälkeen on mahdollisuus saada itselleen tutkielma luettavaksi.
Annan luvan haastattelussa antamieni tietojen käsittelyyn tätä kyseistä pro gradu -tutkielmaa
varten.
Minä, _____________________________________________________________________,
vahvistan, että edellä mainitun tutkimusprojektin luonne on selitetty minulle ja osallistun
tutkimukseen vapaaehtoisesti. Olen lukenut edellä kirjoitetun tekstin sekä tutkimustiedotteen ja
ymmärrän tutkielman tarkoituksen ja luonteen.
Allekirjoitus Päiväys
Minä, _____________________________________________________________________,
vakuutan, että olen selittänyt tutkielman luonteen vapaaehtoiselle osallistujalle.
Allekirjoitus Päiväys
![Page 85: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/85.jpg)
LIITE 5: Esitietolomake
Esitietolomake
Koulutustaustanne:
Minä vuonna olette valmistununeet?
Nykyinen työpaikkanne ja työtehtävänne:
Oletteko käyneet jatkokoulutuksissa / kursseilla, jos kyllä, niin millaisilla ja milloin?
Monta vuotta olette työskennelleet alalla yhteensä:
Mitä kieliä opetatte?
Minkä ikäisiä oppilaita opetatte?
Vieraiden kielten osaamisen taso: (opetatko kohdekielellä - koulutus vai muualta hankittu
kielitaito)
![Page 86: VIERASKIELI ON KYLLÄ SEMMONEN ERIYTTÄMISEN OPPIAINE”...mahdollisuudet vuorovaikutukseen. ... (McColl 2005, 103.) Kommunikoinnin taidon kehittäminen kielen oppimisessa on määritelty](https://reader033.vdocuments.pub/reader033/viewer/2022050103/5f41b3752dcec54a5d45ef6b/html5/thumbnails/86.jpg)
LIITE 6: Haastattelurunko
Haastattelurunko opettajille
Miten koette vieraiden kielten opettamisen omassa työssänne?
Miten kuvailisitte vieraiden kielten opettamista?
Millaisia erilaisia opetusmetodeja teillä on käytössänne vieraiden kielten opettamisessa?
Millaisten metodien ajattelette olevan parhaimpia?
Millaisia harjoitteita teette oppilaiden kanssa?
Millaisena näette vieraisiin kieliin liittyvät oppimisen haasteet?
Millaisina pidätte vieraiden kielten oppimisvaikeuksia?
Millaisia tukitoimia käytätte vieraiden kielen oppimisen haasteissa?
Onko käsityksenne kielten opettamisesta tai tuen antamisesta muuttunut työvuosienne aikana?
Vapaampi kysymys; kerro yksi oma erityinen kokemus työuranne ajalta vieraiden kielten
opettamiseen ja oppimisen tukeen liittyen:
Millainen on käsityksenne kielisalkusta?