TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC ĐẠI HỌC(Dùng cho lớp nghiệp vụ sư phạm đại học)

CHƯƠNG1: BẢN CHẤT, CÁC QUY LUẬT CƠ BẢN CỦA SỰ HÌNH THÀNH, PHÁT TRIỂN TÂM LÝ NGƯỜI.

1. Bản chất tâm lý người 1.1. Tâm lý là gì ?-Tâm lý được hiểu: là tất cả những hiện tượng tinh thần nảy sinh trong đầu óc

con người, gắn liền và điều hành mọi hành động và hoạt động của con người. - Tâm lý học (TLH) là khoa học nghiên cứu tâm lý.1.2. Bản chất hiện tượng tâm lý người theo quan điểm TLH duy vật biện

chứngTâm lý học duy vật biện chứng khẳng định : Tâm lý người là sự phản ánh hiện

thực khách quan vào não người thông qua chủ thể, tâm lý người có bản chất xã hội – lịch sử.

1.2.1. Tâm lý là chức năng của nãoĐiều này cũng khẳng định rằng : Tâm lý người không phải do thượng đế, cũng

không phải do não tiết ra như “gan tiết ra mật”. Tâm lý là thuộc tính của bộ não người hoạt động bình thường, biểu hiện ở năng lực phản ánh thế giới bên ngoài thành hình ảnh tinh thần bên trong, “ ý thức, tâm lý, ... là sản phẩm của vật chất có tổ chức cao, là chức năng của khối vật chất đặc biệt phức tạp là não người” (V.I.Lênin, chủ nghĩa duy vật và chủ nghĩa phê phán, NXB Sự thật 1960, tr 314).

Tất cả các quá trình tâm lý từ đơn giản đến phức tạp đều xuất hiện trên cơ sở hoạt động của não. Các quá trình sinh lý diễn ra trong não là cơ sở vật chất của hoạt động tâm lý nhưng không đồng nhất với tâm lý. Tâm lý bao giờ cũng có nội dung nhất định. Tất cả các hình ảnh tâm lý, kinh nghiệm sống của mỗi cá nhân đều tồn tại trong bộ não. Nhưng không phải cứ có bộ não là có tâm lý. Muốn có tâm lý phải có tồn tại khách quan, tồn tại ấy phải tác động vào bộ não và bộ não phải tiếp nhận được những tác động ấy (tức là não hoạt động). Đơn vị của hoạt động não là bộ phản xạ. Có hai loại phản xạ: phản xạ có điều kiện và phản xạ không điều kiện. Phản xạ không điều kiện là cơ sở sinh lý của các hoạt động tâm lý. Muốn có tâm lý, nhất thiết phải có phản xạ có điều kiện, có hệ thống chức năng thần kinh cơ động. Nói cách khác tâm lý có bản chất phản xạ.

1.2.2. Tâm lý người mang tính chủ thể

1

Phản ánh là thuộc tính chung của mọi sự vật hiện tượng đang vận động. Đó là sự tác động qua lại giữa hai hệ thống và kết quả là để lại dấu vết tác động ở cả hai hệ thống.

VD: Phấn -> bảng = chữ trên bảng + phấn bị mòn.Nhưng phản ánh tâm lý là một loại phản ánh đặc biệt khác về chất so với các

loại phản ánh khác, biểu hiện ở chỗ:- Đó là sự phản ánh hiện thực khách quan của bộ não con người - tổ chức cao

nhất của vật chất. Chỉ có hệ thần kinh và bộ não con người mới có khả năng nhận tác động của hiện thực khách quan tạo ra trên não hình ảnh tinh thần về hiện thực khách quan đó (hình ảnh tâm lý). VD …

- Phản ánh tâm lý tạo ra “ hình ảnh tâm lý” như một bản sao về thế giới. Song nó khác về vật chất so với các phản ánh cơ, vật lý … ở chỗ:

+ Hình ảnh tâm lý mang tính tích cực, sinh động và sáng tạo.Ví dụ: hình ảnh quyển sách trong gương khác với trong đầu người biết chữ .

+ Hình ảnh tâm lý mang tính chủ thể, mang đậm màu sắc cá nhân, hay nhóm người mang hình ảnh tâm lý đó. Nói cách khác, hình ảnh tâm lý là hình ảnh chủ quan về hiện thực khách quan.

Tính chủ thể trong phản ánh tâm lý thể hiện ở chỗ: * Cùng nhận một sự tác động của thế giới nhưng ở những chủ thể khác nhau

cho ta những hình ảnh tâm lý với những mức độ, sắc thái biểu hiện khác nhau. * Cùng một hiện thực khách quan tác động đến một chủ thể duy nhất nhưng

vào thời điểm khác nhau, ở những hoàn cảnh khác nhau, với trạng thái cơ thể, trạng thái tinh thần khác nhau, có thể cho ta hình ảnh tâm lý có mức độ và các sắc thái biểu hiện tâm lý khác nhau ở chủ thể ấy.

* Chính chủ thể mang hình ảnh tâm lý là người cảm nhận, cảm nghiệm và thể hiện hình ảnh tâm lý đó rõ nhất và thông qua các mức độ và sắc thái tâm lý khác nhau mà mỗi chủ thể tỏ thái độ, hành vi khác nhau đối với hiện thực. VD …

Cơ sở hình thành tính chủ thể của tâm lý người: Ở mỗi người khác nhau có đời sống tâm lý khác nhau, bởi vì: Trong quá trình

hình thành và phát triển tâm lý ở mỗi người đã chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố: Đặc điểm sinh học (cơ thể), hoàn cảnh sống, điều kiện giáo dục, khả năng và tính tích cực hoạt động, giao lưu… Trong đó ở mỗi người lại có những đặc điểm riêng về cấu tạo cơ thể, hệ thần kinh và não bộ, có hoàn cảnh sống, điều kiện giáo dục, đặc biệt mỗi người thể hiện mức độ tích cực hoạt động và giao tiếp khác nhau trong cuộc sống, tạo nên vốn sống, vốn kinh nghiệm, đặc điểm tâm lý của mỗi người khác nhau thì khác nhau.

2

Khi tạo ra hình ảnh tâm lí về thế giới, mỗi chủ thể đã đưa (tâm lý): vốn hiểu biết, vốn kinh nghiệm và cả những đặc điểm riêng của mình (nhu cầu, hứng thú, xu hướng, tính cách, năng lực...) vào trong hình ảnh đó, làm cho nó mang tính chủ thể và mang đậm tính cá nhân. VD …

* Kết luận sư phạm : - Tâm lý người là sự phản ánh hiện thực khách quan vào não nên khi nghiên

cứu tâm lý con người phải nghiên cứu hoàn cảnh trong đó con người sống và hoạt động.

- Hình thành, phát triển tâm lý tích cực cần phải xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh để mọi người sống và hoạt động trong đó.

- Tâm lý người mang đậm tính chủ thể vì vậy dạy học và giáo dục cần phải chú ý đến đặc điểm riêng của từng người.

1.2.3. Tâm lý người mang bản chất xã hội lịch sửLuận điểm này chứng minh rõ ràng tính chất khác nhau cơ bản giữa tâm lý

người với tâm lý động vật . Bản chất xã hội lịch sử của Tâm lý người thể hiện :

- Tâm lý người có nguồn gốc xã hội, biểu hiện: Tâm lý người là sự phản ánh hiện thực khách quan vào não của mỗi người. Hiện thực khách quan bao gồm: hiện thực tự nhiên và hiện thực xã hội, trong đó hiện thực xã hội là cái quyết định đến tâm lý người. Ngay cả phần tự nhiên trong thế giới cũng được xã hội hóa (được bàn tay con người cải biến theo cách của họ). Phần xã hội của thế giới quyết định tâm lý người thể hiện qua: các mối quan hệ về kinh tế - xã hội, các quan hệ đạo đức, pháp quyền, quan hệ người – người từ các quan hệ gia đình, làng xóm, đến các nhóm, cộng đồng… Tất cả các mối quan hệ trên quyết định đến bản chất tâm lý người. Nên sống và hoạt động nơi có các mối quan hệ xã hội càng đa dạng càng phong phú, đời sống xã hội, nền văn hóa xã hội càng phát triển ….. thì tâm lý người càng phong phú, càng phát triển. Và con người sống trong điều kiện xã hội nào sẽ mang những đặc điểm của xã hội ấy. VD …

- Tâm lý người là sản phẩm của hoạt động và giao tiếp của con người trong các mối quan hệ xã hội. Thông qua hoạt động và giao tiếp với tư cách là chủ thể, một mặt con người đã biến kinh nghiệm lịch sử- xã hội , nền văn hóa xã hội của các thế hệ đi trước thành kinh nghiệm, tri thức cho riêng mình qua cơ chế lĩnh hội. Mặt khác con người còn là một chủ thể tích cực, sáng tạo trong hoạt động cải biến xã hội, nhờ đó cải biến tâm lý làm cho nó mang đầy đủ các dấu ấn xã hội, lịch sử của con người.

3

- Tâm lý của mỗi cá nhân là kết quả của quá trình lĩnh hội, tiếp thu vốn sống, vốn kinh nghiệm, nền văn hóa xã hội thông qua hoạt động, giao tiếp … trong đó giáo dục giữ vai trò chủ đạo còn hoạt đông và giao tiếp giữ vai trò quyết định.

- Tâm lý của mỗi người hình thành, phát triển và biến đổi cùng với sự phát triển của lịch sử cá nhân, lịch sử dân tộc và cộng đồng. Tâm lý của mỗi con người chịu sự chế ước bởi lịch sử của cá nhân và cộng đồng.

* Kết luận sư phạm - Tâm lý người có nguồn gốc xã hội vì thế nghiên cứu tâm lý người phải nghiên

cứu môi trường xã hội, nền văn hóa xã hội, các quan hệ xã hội trong đó con người sống và hoạt động.

- Cần phải tổ chức có hiệu quả hoạt động dạy học và giáo dục cũng như các hoạt động chủ đạo, hoạt động tập thể ở từng lứa tuổi để hình thành và phát triển tâm lý cho thế hệ trẻ.

- Cần phải nhìn nhận con người ở góc độ vận động và phát triển .2. Các quy luật hình thành và phát triển tâm lý 2.1. Quy luật về mối quan hệ giữa các điều kiện sinh học và sự hình thành, phát

triển tâm lý 2.1.1. Điều kiện sinh học: Điều kiện sinh học được hiểu là toàn bộ cấu tạo giải phẫu sinh lí và những đặc

điểm của cơ thể (đặc điểm của các giác quan, của hệ thần kinh, hoạt động của các cơ quan trong cơ thể). 2.1.2. Mối quan hệ giữa điều kiện sinh học với sự phát triển tâm lý

Sự ảnh hưởng của điều kiện sinh học đối với sự phát triển tâm lí thể hiện ở những điểm sau:

- Chất lượng hoạt động của các giác quan sẽ có ảnh hưởng nhất định đến các chức năng tâm lí, chẳng hạn người có tai thính có thể hoạt động tốt trong lĩnh vực âm nhạc, ngược lại bị điếc bẩm sinh hay do bệnh tật thì hoạt động thính giác sẽ có nhiều hạn chế...

- Kiểu hoạt động thần kinh cấp cao (mạnh, yếu, cân bằng hay không cân bằng...) tạo nên những cách bộc lộ của các hoạt động tâm lí khác nhau, khiến cho hành vi của mỗi người mang sắc thái riêng biệt, chẳng hạn những người có kiểu thần kinh mạnh không cân bằng thường nóng tính và hành vi thường nhanh, mạnh, nhưng độ chính xác không cao, những người có kiểu thần kinh yêú thì nhút nhát, sợ sệt, hành vi nhẹ nhàng, nhưng tốc độ và hiệu quả công việc thấp...

- Những độc tố có trong cơ thể người mẹ sẽ truyền sang cơ thể đứa con và ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lí đứa con người mẹ đó, đặc biệt là trí tuệ, chẳng hạn con

4

của người nhiễm chất độc màu da cam, người nghiện ma túy, nghiện rượu...thì hoạt động của vỏ bán cầu đại não của những đứa trẻ đó không bình thường.

Tóm lại, bộ não của con người cùng với đặc điểm cơ quan của cơ thể là tiền đề vật chất để một cá thể trở thành một con người. Điều kiện sinh học tạo ra những mầm mống năng lực trong bản chất tư nhiên của con người, tạo điều kiện để con người có thể hoạt động thành công trong một lĩnh vực nhất định. Điều kiện sinh học có ảnh hưởng nhất định đến sự phát triển tâm lí. Hay nói cách khác sự phát triển tâm lí của con người chỉ diễn ra một cách tốt đẹp trên nền tảng của điều kiện sinh học thuận lợi. Do vậy mọi sự khiếm khuyết trong điều kiện sinh học đều ảnh hưởng không tốt tới sự phát triển tâm lí

2.2. Quy luật về mối quan hệ giữa nền văn hóa xã hội và sự hình thành, phát triển tâm lý

2.2.1. Khái niệm nền văn hóaNền văn hóa được hiểu là những kinh nghiệm xã hội- lịch sử, những thành tựu

mà loài người đã tích luỹ được trong suốt tiến trình lịch sử phát triển của họ.Nền văn hóa có 2 hình thái tồn tại, đó là văn hoá vật chất như: công cụ sản xuất,

đồ dùng hàng ngày… và văn hoá tinh thần như: các tác phẩm văn học nghệ thuật, những truyền thống, những phong tục tập quán, những sáng kiến phát minh khoa học... Hai hình thái này có quan hệ chặt chẽ với nhau, đan xen vào nhau, không thể tách rời nhau được.

2.2.2. Mối quan hệ giữa nền văn hóa với sự phát triển tâm lí Nền văn hóa có một vai trò quan trọng đối với sự phát triển tâm lí, biểu hiện

như sau:- Nền văn hóa xã hội là nguồn gốc của sự phát triển tâm lí.Chúng ta biết rằng tâm lý là sự phản ánh thế giới khách quan của não, sống

trong một môi trường văn hoá xã hội con người chịu sự tác động của môi trường đó, đồng thời phản ánh nó tạo nên tâm lý của mình.

- Nền văn hóa là nội dung của sự hình thành và phát triển tâm lý, nhân cách con người: Như trên đã trình bày, con người tiếp xúc và phản ánh những nội dung, tính chất của một nền văn hoá xã hội nào đó để hình thành và phát triển tâm lý của mình, hay chịu sự chi phối bởi nền văn hóa mà nó tiếp xúc, đó là văn hóa gia đình, văn hóa làng xã, văn hóa cộng đồng… Thông qua những phong tục, tập quán, những truyền thống văn hóa của từng dân tộc, từng quốc gia, từng địa phương, từng vùng miền, của từng gia đình mà tạo ra sự đa dạng, những nét riêng trong tâm lý, nhân cách của từng người. VD ... Sự khác biệt giữa các nền văn hóa tạo nên sự khác biệt trong tâm lí giữa những người sống trong những điều kiện văn hóa khác nhau đó. VD ...

5

Nếu người nào sớm được tiếp xúc với một nền văn hóa phát triển cao thì đó là điều kiện thuận lợi cho sự hình thành và phát triển nhân cách. VD .... Ngược lại, nền văn hóa mà con người tiếp xúc quá thấp kém thì đó là điều bất lợi cho sự phát triển tâm lý, nhân cách và đó là nguyên nhân của sự phiến diện, sai lệch trong nhân cách của họ sau này. VD ... 2.3. QL về mối quan hệ giữa giáo dục và sự hình thành, phát triển tâm lý

2.3.1. Giáo dục là gì?- Giáo dục là một hiện tượng xã hội, là quá trình tác động có mục đích, có kế

hoạch, ảnh hưởng tự giác, chủ động đến con người, đưa đến sự hình thành và phát triển tâm lý, ý thức nhân cách của trẻ.

- Giáo dục cũng được hiểu là quá trình mà thế hệ trước truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm lịch sử- xã hội nhằm chuẩn bị cho thế hệ trẻ bước vào cuộc sống và lao động để đảm bảo sự phát triển hơn nữa của xã hội và cá nhân.

2.3.2. Mối quan hệ giữa giáo dục đối với sự phát triển tâm lí Giáo dục được coi là giữ vai trò chủ đạo đối với sự hình thành và phát triển tâm

lí . Thể hiện ở những điểm sau:- Giáo dục luôn định hướng sự phát triển tâm lí thông qua việc đưa ra mục tiêu

giáo dục, từ đó lựa chọn nội dung, phương pháp, những hình thức tổ chức hoạt động sao cho có thể hình thành được những phẩm chất tâm lí, nhân cách cần thiết đáp ứng yêu cầu của xã hội.

- Giáo dục là quá trình mà thế hệ trước truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm lịch sử- xã hội một cách có mục đích, có kế hoạch, có sự lựa chọn những biện pháp để mang lại hiệu quả cao nhất đáp ứng với yêu cầu của xã hội.

- Giáo dục luôn đi trước sự phát triển, giáo dục bao giờ cũng tính đến các yếu tố có ảnh hưởng đến sự hình thành phát triển tâm lí, nhân cách, phát huy thế mạnh của từng yếu tố đó đảm bảo những điều kiện thuận lợi cho sự phát triển như: giáo dục có thể phát hiện sớm những đặc điểm sinh học của con người (năng khiếu) đưa họ vào môi trường rèn luyện tốt, làm phát huy hết những thế mạnh của nó để tâm lý, nhân cách phát triển tốt nhất. VD ... Hoặc GD hướng cho con người tiếp nhận những mặt tích cực từ môi trường, đưa họ vào môi trường, hoàn cảnh tốt tạo thuận lợi cho sự phát triển tâm lý, nhân cách. VD ..., đặc biệt GD còn tổ chức cho con người tích cực tham gia các họat động, các mối quan hệ giao lưu đa dạng, phong phú để thực hiện mục đích của giáo dục. VD ...

- Một mặt GD chủ động phát huy ảnh hưởng tích cực của các điều kiện đến sự phát triển tâm lý của con người, đồng thời cũng loại trừ họăc làm suy yếu những ảnh hưởng và tác động bất lợi của các điều kiện đó đến tâm lý. VD: Điều kiện sinh học:

6

phát hiện trẻ khuyết tật đưa vào trường GD đặc biệt hoặc có cách GD riêng, .... Điều kiện môi trường: Xây dựng đưa con người vào sống và hoạt động trong môi trường tốt đẹp; Cách ly hoặc giúp con người “miễn dịch” với môi trường xấu .....

- GD có thể uốn nắn những sai lệch về một mặt nào đó trong tâm lý của con người so với chuẩn mực xã hội làm nó phát triển theo chiều hướng mong muốn của xã hội.

Tóm lại, giáo dục có thể tác động đến mọi yếu tố bên trong cũng như bên ngoài ảnh hưởng đến sự phát triển của con người, song chúng ta không nên cho giáo dục là vạn năng, bởi và mọi sự tác động từ bên ngoài đều phải qua cái bên trong, và luôn tính đến các điều kiện sinh học, hoàn cảnh sống, hoạt động ... để có những biện pháp giáo dục thích hợp giúp con người trở thành một nhân cách phát triển toàn diện.

2.4. Quy luật về mối quan hệ giữa hoạt động, giao tiếp và sự hình thành, phát triển tâm lý

2.4.1. Hoạt động và tâm lý:2.4.1.1. Khái niệm hoạt động. Có nhiều cách hiểu khác nhau về hoạt động tuỳ theo góc độ xem xét. - Theo quan điểm sinh học: Hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh và

cơ bắp của con người khi tác động vào hiện thực khách quan nhằm thoả mãn nhu cầu vật chất và tinh thần của con người.

- Theo quan điểm triết học, hoạt động là phương thức tồn tại của con người trong thế giới.

- Theo phương diện tâm lý học: Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người (chủ thể) và thế giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới, cả về phía con người..

2.4.1.2. Mối quan hệ giữa hoạt động với sự hình thành, phát triển tâm lý.Từ khái niệm cho thấy, hoạt động gồm hai quá trình diễn ra đồng thời, bổ sung

cho nhau và thống nhất với nhau, đó là: Quá trình đối tượng hoá và quá trình chủ thể hoá.

+ Quá trình đối tượng hoá (còn gọi là quá trình xuất tâm), trong quá trình này con người chuyển năng lực của mình thành sản phẩm của hoạt động. Nói cách khác, tâm lý của con người được bộc lộ, được khách quan hoá trong quá trình làm ra sản phẩm. Qua sản phẩm có thể nhận xét, đánh giá được các đặc điểm của chủ thể làm ra sản phẩm đó, và bản thân chủ thể cũng có thể tự đánh giá được về mình, từ đó tiếp tục điều chỉnh, hoàn thiện bản thân mình.

+ Quá trình chủ thể hoá (còn gọi là quá trình nhập tâm) – Trong quá trình hoạt động con người chuyển từ phía khách thể vào bản thân mình những đặc điểm, bản

7

chất, qui luật của sự vật hiện tượng trong thế giới vào bản thân mình tạo nên tâm lý, ý thức, nhân cách của bản thân, bằng cách chiếm lĩnh (lĩnh hội) thế giới. Hay nói khác đi là tâm lý, ý thức, nhân cách của con người được tạo nên từ quá trình chiếm lĩnh thế giới.

Như vậy, Hoạt động là phương thức tồn tại của con người, là nhân tố quyết định trực tiếp sự hình thành và phát triển nhân cách. Hoạt động của con người là hoạt động có mục đích, mang tính xã hội, mang tính cộng đồng, được thực hiện bằng những thao tác nhất định với những công cụ nhất định. Trong hoạt động con người vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới, vừa tạo ra tâm lý của mình, hay nói khác tâm lý, ý thức nhân cách được bộc lộ hình thành và phát triển trong hoạt động.

2.4.2. Giao tiếp và tâm lý.2.4.2.1. Khái niệm giao tiếp: Giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý giữa con người với

con người, thông qua đó, con người trao đổi với nhau về thông tin, về xúc cảm, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với nhau.

Nói cách khác: Giao tiếp là quá trình xác lập và vận hành các quan hệ người - người, hiện thực hoá các quan hệ xã hội giữa chủ thể này với chủ thể khác

Mối quan hệ này giữa con người với con người có thể xảy ra với các hình thức khác nhau:

- Giao tiếp giữa cá nhân với cá nhân.- Giao tiếp giữa cá nhân với nhóm.- Giao tiếp giữa nhóm với nhóm, giữa nhóm với cộng đồng, với xã hội,...Giao tiếp vừa mang tính chất xã hội, vừa mang tính chất cá nhân. Tính chất xã

hội của giao tiếp thể hiện ở chỗ, nó được nảy sinh, hình thành trong xã hội và sử dụng các phương tiện do con người làm ra, được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Tính chất cá nhân thể hiện ở nội dung, phạm vi, nhu cầu, phong cách, kỹ năng ... của mỗi người.

2.4.2.2. Mối quan hệ giữa giao tiếp đối với sự hình thành và phát triển tâm lý.- Giao tiếp là điều kiện tồn tại của cá nhân và xã hội loài người. Nhu cầu giao

tiếp là nhu cầu xã hội cơ bản và xuất hiện sớm nhất ở con người. Nếu quá trình giao tiếp bị hạn chế bởi phạm vi tiếp xúc, nội dung quá nghèo nàn thì nhất định sẽ dẫn đến hậu quả rất nặng nề và dễ mắc bệnh gọi là bệnh đói giao tiếp.

- Nhờ giao tiếp con người gia nhập vào các mối quan hệ xã hội phức tạp, chiếm lĩnh nền văn hoá xã hội, qui tắc đạo đức xã hội, lĩnh hội các chuẩn mực xã hội để làm thành bản chất người trong mỗi con người, làm nên nhân cách của chính mình như C. Mac đã nói: “Trong tính hiện thực của nó nhân cách là sự tổng hoà các mối quan hệ xã hội”.

8

- Khi tham gia vào quá trình giao tiếp con người nhận thức được chính bản thân mình, từ đó hình thành năng lực tự đánh giá, tự ý thức , thông qua sự so sánh mình, đối chiếu mình với người khác, với chuẩn mực xã hội, với yêu cầu xã hội, tự đánh giá mình như một nhân cách để hình thành một thái độ giá trị - cảm xúc nhất định đối với bản thân để tự hoàn thiện mình theo yêu cầu xã hội hoặc tự hoàn thiện mình theo mong muốn.

- Thông qua giao tiếp con người đóng góp tài lực của mình vào kho tàng chung của nhân loại, của xã hội.

- Đối với con người, giao tiếp không chỉ giúp họ phát triển nhận thức, phát triển năng lực tự giáo dục mà còn góp phần tạo nên nhân cách nghề nghiệp tương lai của họ. Do đó khi tổ chức các hoạt động cho họ chúng ta cần phải tạo điều kiện để họ có thể giao tiếp với nhau một cách tích cực, sáng tạo nhất, vì giao tiếp không chỉ là điều kiện tồn tại của mỗi cá nhân, của xã hội mà còn là phương tiện để mỗi người tiến hành hoạt động với những người khác, còn là phương tiện để mỗi người tự hoàn thiện mình.

2.5. Quy luật về sự phát triển không đồng đềuSự phát triển không đồng đều được hiểu là những chức năng tâm lí, những biểu

hiện tâm lí khác nhau không phát triển ở mức độ giống nhau trong điều kiện giáo dục bất kì (thậm chí trong điều kiện thuận lợi nhất).

Sự phát triển không đồng đều trong tâm lí thể hiện như sau:a. Xét trong tiến trình phát triển của mỗingười

Trong tiến trình phát triển, sự phát triển của mỗi người đều mang tính không đồng đều. Biểu hiện: một chức năng tâm lí ở giai đọan này sự phát triển diễn ra với tốc độ nhanh chóng, ngược lại ở những giai đoạn khác tốc độ phát triển diễn ra chậm chạp hơn. VD: ngôn ngữ phát triển nhanh, mạnh ở tẻ từ 2 đến 5 tuổi, sau đó chậm dần....

Sự phát triển không đồng đều còn thể hiện: trong một giai đoạn cụ thể có sự phát cảm một vài chức năng tâm lí nào đó nhưng các chức năng tâm lý khác lại chưa phát triển. VD: Sự phát cảm ngôn ngữ ở giai đoạn tuổi ấu nhi (2 đến 3 tuổi), nhưng tư duy ở độ tuổi này lại chưa phát triển, đặc biệt là tư duy trừu tượng chỉ bắt đầu phát triển mạnh ở tuổi học sinh.

b. Xét sự phát triển của những người trong cùng độ tuổi:Nhìn chung quá trình phát triển của con người đều trải qua những giai đoạn phát

triển giống nhau theo một trình tự nhất định, nhưng mỗi người lại trải qua con đường phát triển theo cách riêng của mình với những tốc độ, nhịp độ, khuynh hướng riêng. Vì vậy cùng một độ tuổi nhưng ở mỗi người khác nhau có sự phát triển tâm lý khác nhau. VD...

9

Trong sự phát triển của các qúa trình, các phẩm chất tâm lí thì sự khác biệt giữa người này với người khác càng rõ rệt hơn nhiều. Chẳng hạn có những người chuyển biến tâm lí tương đối chậm, từ từ, có những người lại chuyển biến tâm lí rõ rệt, nhảy vọt, có liên quan đến sự xuất hiện những nét tâm lí mới.

Tính không đồng đều tạo nên sự khác biệt trong các phẩm chất tâm lí giữa người này với người khác như: tính cách, năng lực, hứng thú, khí chất... chẳng hạn có những người điềm đạm, có những người lại nhanh nhẹn. Hoạt bát, có những người ham mê một lĩnh vực hoạt động nào đó, có người lại dường như không có năng lực gì ... tất cả những cái này tạo ra những khuynh hướng phát triển khác nhau giữa người này với người kia, tạo ra cái riêng không lặp lại của các cá nhân.

c. Nguyên nhân của sự phát triển không đồng đều.Sở dĩ có sự phát triển không đồng đều trong tâm lý của con người là do: quá

trình phát triển tâm lí được qui định bởi những tác động của điều kiện bên trong và điều kiện bên ngoài mà các điều kiện này thường xuyên dao động, kết quả của sự dao động đó là tạo nên tính không đồng đều trong phát triển tâm lí của bất kì người nào. Cụ thể:

+ Đặc điểm phát triển cơ thể ở mỗi người khác nhau có sự khác nhau nên đã ảnh hưởng khác nhau tạo nên mức độ phát triển không đồng đều trong tâm lý của họ. VD...

+ Sự phát triển tâm lí phụ thuộc vào đặc điểm của môi trường sống và các điều kiện giáo dục, ở mỗi giai đoạn phát triển của từng người, hay của mỗi người khác nhau có môi trường sống, điều kiện giáo dục khác nhau thì sẽ tạo ra những đặc điểm tâm lý khác nhau. VD ...

+ Sự phát triển tâm lí còn phụ thuộc vào mức độ tích cực của mỗi người khi tham gia vào hoạt động thực tiễn và nội dung, tính chất của hoạt động cũng quy định nội dung, tính chất của sự phát triển tâm lý. Mỗi người tham gia vào hoạt động với những động cơ, kĩ năng khác nhau, chính vì lẽ đó mà kết quả hoạt động của họ khác nhau và dẫn tới mức độ sâu sắc, phong phú của quá trình phát triển tâm lí cũng khác nhau. VD ...

Tóm lại, quy luật phát triển không đồng đều giúp chúng ta tránh được sự rập khuôn, máy móc, áp đặt trẻ và giúp chúng ta biết tôn trọng cá tính riêng của mỗi người.

CHƯƠNG 2: ĐẶC ĐIỂM TÂM LÝ LỨA TUỔI THANH NIÊN – SINH VIÊN

1. Quan niệm về tuổi thanh niên – sinh viên

10

Trước hết chúng ta tìm hiểu xem tuổi thanh niên là gì. Các nhà TLH trên thế giới đều có chung một quan niệm cho rằng tuổi thanh niên là giai đoạn chuyển tiếp từ trẻ em đến người lớn và bao gồm một khoảng đời từ 15 tuổi đến 24, 25 tuổi. Giai đoạn này có thể chia thành 2 thời kỳ: Thời kỳ đầu từ 15 đến 17,18 tuổi; hời kỳ sau: Từ 17,18 đến 24,25 tuổi. Như vậy, sinh viên đại học là những thanh niên ở thời kỳ sau. Sau đây là một số đặc điểm cơ bản của nhóm tuổi này:

1.1. Về mặt sinh lý: Hình thể đạt được sự hoàn chỉnh về cấu trúc và sự phối hợp giữa các chức năng. đầu thời kỳ này, con người đạt được 9/10 chiều cao và 3/4 trọng lượng của cơ thể trưởng thành. Não bộ đạt được trọng lượng tối đa (trung bình = 1400 gram), số tế bào thần kinh đã phát triển đầy đủ trên 14 - 16 tỷ nơron. Quan trọng hơn, ở tuổi này hoạt động của hệ thần kinh cao cấp đã đạt tới mức trưởng thành. Một tế bào thần kinh có thể nhận tin từ 1200 nơron trước và gửi đi 1200 nơron sau, bảo đảm một sự liên lạc vô cùng rộng, chi tiết và tinh tế giữa vô số kênh vào và vô số kênh ra làm cho trí tuệ của sinh viên vượt xa trí tuệ của học sinh. Ước tính có tới 2/3 số kiến thức học được trong một đời người được tích lũy trong thời gian này (Theo Lê Quang Long, “Một số cơ sở sinh học của việc học tập ở đại học và chuyên nghiệp”). Đặc biệt quan trọng ở thời kỳ này là “Tuổi dậy thì”, trong đó các chức năng sinh sản bắt đầu quá trình phát triển đầy đủ, giới tính đã phân biệt rõ, và phát triển đầy đủ ở mỗi giới, cả về biểu hiện ngoại hình và biểu hiện nội tiết tố.

1.2. Về mặt tâm lý: Trước hết ta đề cập đến sự phát triển trí tuệ ở tuổi chuyển tiếp. Trong thời kỳ này

sự phát triển trí tuệ được đặc trưng bởi sự nâng cao năng lực trí tuệ, biểu hiện rõ rệt nhất trong việc tư duy sâu sắc và mở rộng, có năng lực giải quyết những nhiệm vụ trí tuệ ngày một khó khăn hơn, cũng như có tiến bộ rõ rệt trong lập luận lôgic, trong việc lĩnh hội tri thức, trí tưởng tượng, sự chú ý và ghi nhớ. Ở tuổi này đã phát triển khả năng hình thành ý tưởng trừu tượng, khả năng phán đoán, nhu cầu hiểu biết và học tập. Một trong những đặc trưng cơ bản của sự phát triển trí tuệ ở thời kỳ chuyển tiếp là “Tính nhạy bén cao độ”, khả năng giải thích và gán ý nghĩa cho những ấn tượng cảm tính nhờ vào kinh nghiệm và tri thức đã có trước đây. Những sự phát triển nói trên cùng với óc quan sát tích cực và nghiêm túc sẽ tạo khả năng cho lứa tuổi này biết cách lĩnh hội một cách tối ưu, mà đó chính là cơ sở của toàn bộ quá trình học tập.

Sự phát triển tình cảm của thời kỳ chuyển tiếp được đặc trưng bởi “Thời kỳ bão táp và căng thẳng” hoặc thời kỳ vô tư chẳng có gì phải bận tâm. Đây cũng là thời kỳ đầy xúc cảm đối với mỗi cá nhân, nó chất chứa những cảm xúc và đam mê của những mối tình chưa kịp chín hoặc mối tình đầu. Vì nỗi nhiều tình huống mới nảy sinh đòi hỏi phải có những phán đoán và quyết định chín chắn – những tình huống này đầy rẫy

11

trong thời kỳ chuyển tiếp – mà mỗi cá nhân ở lứa tuổi này thường thiếu kinh nghiệm và hiểu biết xã hội, cho nên dễ phát sinh những tình cảm không thích hợp khi phải ứng xử với những tình huống đó. Vì thế, con người ta ở lứa tuổi này thường dễ bị lúng túng, do đó quá nhạy cảm trước một lời phê bình, sự nhận xét nặng lời hoặc biểu hiện thiếu tôn trọng ... Khi lâm vào tình thế đó dễ xuất hiện những phản ứng như: Thiếu tự tin, miễn cưỡng thực hiện công việc, từ chối tham gia vào công việc chung, hay ở một cực khác, rơi vào tình trạng mơ mộng hão huyền khi được khen thái quá. Trong một số trường hợp xuất hiện những hành vi quá hung hăng, hay ngược lại, hoàn toàn thờ ơ.

Một trong những đặc điểm tâm lý quan trọng của thanh niên – sinh viên là sự phát triển tự ý thức.1.3. Về mặt xã hội:

Thời kỳ này, quan hệ xã hội của sinh viên được mở rộng đáng kể, điều này đã hình thành ở lứa tuổi này những hứng thú và thái độ mới, quan tâm nhiều hơn đến việc phát triển những kỹ năng mới, tác phong đĩnh đạc để đối diện với môi trường xã hội ngày càng mở rộng. Ảnh hưởng của các nhóm bạn bè có ý nghĩa quan trọng.

Khi xét đến mặt xã hội của thời kỳ chuyển tiếp, chúng ta phải quan tâm đến kế hoạch đường đời và việc tự xác định nghề nghiệp của thanh niên – sinh viên. Kế hoạch đường đời là một hiện tượng đồng thời của thể chế xã hội và pháp quyền, kế hoạch đường đời cũng chính là kế hoạch hoạt động và nó được khởi đầu bằng sự lựa chọn nghề nghiệp. Sự lựa chọn nghề nghiệp còn có tính đạo đức, như C.Mác và Ăng Ghen đã từng dạy: “Chúng ta lựa chọn nghề nghiệp phải vì quyền lợi của nhân loại và vì sự hoàn thiện của riêng ta .... bản chất con người được hình thành sao cho vừa có thể đạt được sự hoàn thiện bản thân vừa làm việc để hoàn thiện những bạn bè của mình và vì lợi ích của họ”.(Suy nghĩ của thanh niên khi chọn nghề, Mác–Ăng Ghen 1956, tr 4-5).

Sinh viên có độ tuổi từ 17 đến 23, là giai đoạn chuyển từ sự chín muồi về thể lực sang trưởng thành về phương diện xã hội. Nghiên cứu của Annanhev cho thấy rằng lứa tuổi sinh viên là thời kỳ phát triển tích cực nhất về tình cảm đạo đức và thẩm mỹ, là giai đoạn hình thành và ổn định tính cách, đặc biệt họ có vai trò xã hội của người lớn (quyền công dân, quyền xây dựng gia đình ....), người sinh viên có kế hoạch riêng cho hoạt động của mình, độc lập trong phán đoán và hành vi. Đây là thời kỳ có nhiều biến đổi mạnh mẽ về động cơ, về thang giá trị xã hội. Họ xác định con đường sống tương lai, tích cực nắm vững nghề nghiệp và bắt đầu thể nghiệm mình trong mọi lĩnh vực của cuộc sống.

2. Quá trình nhận thức và các hoạt động cơ bản của sinh viên2.1. Quá trình nhận thức

12

Nhận thức là quá trình con người phản ánh thế giới khách quan, kết quả mang lại cho họ những hiểu biết về thế giới.Trong nhận thức thế giới, con người có thể đạt tới những mức độ nhận thức khác nhau: từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp.

Mức độ thấp được gọi là nhận thức cảm tính, bao gồm hai quá trình: cảm giác và tri giác. Trong nhận thức cảm tính, con người phản ánh những cái bên ngoài của sự vật hiện tượng, khi chúng đang trực tiếp tác động đến giác quan của họ, kết quả mang đến cho họ những hình ảnh trực quan, cụ thể về sự vật hiện tượng đó.

Mức độ cao hơn là nhận thức lý tính, bao gồm hai quá trình: tư duy và tưởng tượng. Trong nhận thức lý tính con người phản ánh những cái bản chất bên trong, những mối liên hệ, quan hệ có tính qui luật của các sự vật, hiện tượng, kết quả mang đến cho con người những khái niệm mới, những phán đoán, suy luận mới hay những hình ảnh, biểu tượng mới về thế giới khách quan.

Nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, bổ sung cho nhau và chi phối lẫn nhau.

2.1.1. Nhận thức cảm tính và các qui luật của nó. 2.1.1.1. Khái niệm cảm giác và tri giác.a. Định nghĩa cảm giácMỗi một sự vật, hiện tượng quanh ta đều được bộc lộ bởi hàng loạt những thuộc

tính bề ngoài (màu sắc, kích thước, trọng lượng, khối lượng, tính chất, mùi vị, âm thanh, ...). Tất cả những thuộc tính này của sự vật, hiện tượng liên hệ với bộ óc con người, tác động đến từng giác quan của chúng ta và cho ta những cảm giác cụ thể. Chẳng hạn ta đặt vào lòng bàn tay một người đang nhắm mắt một vật nào đó và yêu cầu họ không được nắm bàn tay lại, thì người đó không thể biết được đó là vật gì mà chỉ biết được có vật đặt trên tay, vật đó nặng hay nhẹ, nóng hay lạnh mà thôi – Tức là người đó chỉ nhận biệt được từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tượng đó. Hiện tượng con người chỉ biết được từng thuộc tính riêng rẽ, bề ngoài của sự vật, hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào giác quan ta gọi là quá trình cảm giác.

Vậy, Cảm giác là một quá trình tâm lý phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào giác quan của ta.

b. Định nghĩa tri giác.Từ những hình ảnh cụ thể, riêng lẻ mà cảm giác đưa lại và trên cơ sở những

kinh nghiệm mà con người có những hình ảnh trọn vẹn về đối tượng – Có nghĩa là con người có tri giác về đối tượng. Chẳng hạn khi ta đặt và lòng bàn tay một người đang nhắm mắt một viên phấn và cho phép họ nắm bàn tay lại, rồi sờ, nắn, bóp … thì người đó có thể biết và gọi được tên “viên phấn”– Tức là họ biết được sự vật, hiện tượng với

13

một tổng thể các thuộc tính của nó. Hiện tượng con người biết được trọn vẹn những thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng khi chúng đang trực tác động vào giác quan được gọi là tri giác.

Vậy, tri giác là một quá trình tâm lý phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính của sự vật, hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào giác quan ta.

2.1.1.2. Đặc điểm của cảm giác, tri giác.a. Đặc điểm của cảm giác. Cảm giác có những đặc điểm cơ bản sau đây:+ Cảm giác là một quá trình tâm lý, nghĩa là nó tồn tại trong một thời gian ngắn,

có mở đầu, diễn biến và kết thúc một cách rõ ràng.+ Cảm giác chỉ phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ, cụ thể của sự vật, hiện tượng

thông qua hoạt động của từng giác quan riêng lẻ.+ Cảm giác phản ánh hiện thực khách quan một cách trực tiếp bằng các giác

quan+ Sản phẩm của cảm giác là hình ảnh trực quan, cụ thể về sự vật, hiện tượng

trong hiện thực khách quan.+ Tuy là một hiện tượng tâm lý sơ đẳng, có chung cả ở người và động vật,

nhưng cũng như các hiện tượng tâm lý khác, cảm giác ở con người có bản chất xã hội và phụ thuộc vào hoạt động của con người. Bản chất xã hội của cảm giác ở người biểu hiện:

- Đối tượng phản ánh của cảm giác ở người không chỉ là những thuộc tính của sự vật, hiện tượng vốn có trong thế giới mà còn phản ánh những sự vật, hiện tượng do con người sáng tạo ra trong quá trình hoạt động và giao tiếp. Ví dụ: con người cảm giác được cả những hiện tượng tinh thần (thái độ) trong quá trình giao tiếp hay hiện tượng “nhà sạch thì mát, bát sạch thì ngon cơm”…

- Cơ chế sinh lí của cảm giác ở con người không chỉ phụ thuộc vào hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất, mà còn bị chi phối bởi hệ thống tín hiệu thứ 2 - Hệ thống tín hiệu ngôn ngữ.

+ Cảm giác ở người chỉ là mức độ định hướng đầu tiên, sơ đẳng nhất, chứ không phải là mức độ cao nhất, duy nhất như ở một số loài động vật. Cảm giác ở người bị chi phối bởi nhiều hiện tượng tâm lý cấp cao khác như tư duy, tưởng tượng…

+ Cảm giác của người được phát triển mạnh mẽ và phong phú dưới ảnh hưởng của hoạt động và giáo dục.

b. Đặc điểm của tri giác.Tri giác được hình thành và phát triển trên cơ sở những cảm giác, nhưng tri giác

không phải là phép cộng đơn giản của các cảm giác, mà là sự phản ánh cao hơn so với 14

cảm giác. Do vậy tri giác có những đặc điểm giống với cảm giác, nhưng cũng có những đặc điểm khác với cảm giác.

+ Những đặc điểm giống với cảm giác là: - Tri giác cũng là một quá trình tâm lý nên nó cũng tồn tại trong một thời gian

ngắn, có mở đầu, diễn biến và kết thúc một cách rõ ràng.- Tri giác cũng phản ánh những thuộc tính bề ngoài của sự vật, hiện tượng.- Tri giác cũng phản ánh hiện thực khách quan một cách trực tiếp khi chúng

đang trực tiếp tác động vào giác quan.- Tri giác của con người cũng có bản chất xã hội và cũng khác xa về chất so với

tri giác của con vật.- Sản phẩm của quá trình tri giác cũng chỉ là những hình ảnh trực quan, cụ thể

về sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan. + Ngoài ra tri giác có những đặc điểm nổi bật khác với cảm giác, những đặc

điểm này chứng tỏ tri giác thuộc mức độ nhận thức cao hơn cảm giác, đó là:- Tri giác phản ánh sự vật, hiện tượng một cách trọn vẹn. Tính trọn vẹn của tri

giác là do tính trọn vẹn của sự vật, hiện tượng quy định. Kinh nghiệm có ý nghĩa rất lớn đối với tính trọn vẹn này, cho nên chỉ cần tri giác một số thành phần của sự vật, hiện tượng ta cũng có thể tổng hợp chúng thành một hình ảnh trọn vẹn về sự vật, hiện tượng đó.

- Tri giác phản ánh sự vật, hiện tượng theo những cấu trúc nhất định . Cấu trúc này không phải tổng số các cảm giác mà là sự khái quát đã được trừu xuất từ các cảm giác trong mối quan hệ qua lại giữa các thành phần của cấu trúc ấy ở một khoảng thời gian nào đó.

- Tri giác là quá trình tích cực, được gắn liền với hoạt động của con ngườ i. Biểu hiện: Tri giác mang tính tự giác, nhằm giải quyết một nhiệm vụ nhận thức cụ thể nào đó, để giải quyết nhiệm vụ đó con người phải hành động một cách tích cực và phối kết hợp các yếu tố của cảm giác, vận động và các chức năng tâm lý khác.

Tóm lại, tri giác là mức độ phản ánh cao hơn của nhận thức cảm tính, nhưng chỉ mới phản ánh những thuộc tính bề ngoài, cá lẻ của sự vật vật hiện tượng đang trực tiếp tác động vào giác quan .

c. Đặc điểm chung của nhận thức cảm tính.Từ sự phân tích những đặc điểm giống và khác nhau giữa cảm giác và tri giác,

chúng ta có thể nêu lên những đặc điểm chung của nhận thức cảm tính là: - Nội dung phản ánh của nhận thức cảm tính là những thuộc tính bề ngoài của

sự vật, hiện tượng

15

- Phương thức phản ánh của nhận thức cảm tính là phản ánh trực tiếp bằng các giác quan.

- Sản phẩm của nhận thức cảm tính là những hình ảnh cụ thể, trực quan về thế giới.

2.1.1.3. Các qui luật cơ bản của cảm giác, tri giáca. Các qui luật của cảm giác.a1. Qui luật ngưỡng cảm giác:

Muốn có cảm giác thì phải có kích thích tác động vào các giác quan và kích thích đó phải đạt tới một giới hạn nhất định, nếu kích thích quá nhỏ hoặc quá lớn sẽ không thể gây ra được cảm giác. Giới hạn mà ở đó kích thích gây ra được cảm giác gọi là ngưỡng cảm giác.

- Cảm giác có 2 ngưỡng: Ngưỡng cảm giác phía dưới và ngưỡng cảm giác phía trên.

+ Ngưỡng cảm giác phía dưới là cường độ kích thích tối thiểu đủ để gây ra cảm giác. Khả năng cảm nhận được kích thích này gọi là độ nhạy cảm của cảm giác.

+ Ngưỡng cảm giác phía trên là cường độ kích thích tối đa mà ở đó vẫn còn gây được cảm giác.

+ Phạm vi giữa ngưỡng dưới và ngưỡng trên gọi là vùng cảm giác được. Trong đó có một vùng phản ánh tốt nhất.

Chẳng hạn: Vùng phản ánh của cảm giác nghe là sóng âm thanh từ 16 héc đến 2 vạn héc, thì ngưỡng cảm giác phía dưới là 16 hec, ngưỡng cảm giác phía trên là 2 vạn hec, trong đó vùng phản ánh tốt nhất là 1000 héc.

- Ngưỡng sai biệt: Cảm giác còn phản ánh sự khác nhau giữa các kích thích, nhưng kích thích phải có tỷ lệ chênh lệch tối thiểu về cường độ hay tính chất thì ta mới cảm thấy có sự khác nhau giữa 2 kích thích. Mức độ chênh lệch tối thiểu về cường độ hay tính chất của 2 kích thích đủ để phân biệt sự khác nhau giữa chúng gọi là ngưỡng sai biệt. Ngưỡng sai biệt của mỗi cảm giác là một hằng số.

VD: Cảm giác thị giác là 1/100, của cảm giác thính giác là 1/10. Ngưỡng cảm giác phía dưới và ngưỡng sai biệt tỉ lệ nghịch với độ nhạy cảm của

cảm giác và độ nhạy cảm sai biệt: Ngưỡng cảm giác phía dưới càng thấp thì độ nhạy cảm của cảm giác càng cao, ngưỡng sai biệt càng nhỏ thì độ nhạy cảm sai biệt càng cao. Những ngưỡng này khác nhau ở mỗi loại cảm giác và ở mỗi người khác nhau.

* Kết luận sư phạm: Để phát triển cảm giác cần phải tăng cường rèn luyện độ nhạy cảm. Muốn vậy phải rèn luyện thông qua các hoạt động để hạ thấp ngưỡng phía dưới và ngưỡng sai biệt làm cho vùng cảm giác được mở rộng, tăng độ nhạy cảm của

16

cảm giác. Trong dạy học: Lời nói, đồ dùng trực quan phải phù hợp. Môi trường giáo dục phải phù hợp về ánh sáng, nhiệt độ thì người học mới tiếp thu bài tốt.

a2. Quy luật thích ứng của cảm giác.Để phản ánh tốt nhất và bảo vệ hệ thần kinh, cảm giác của con người có khả

năng thích ứng với kích thích. Thích ứng là khả năng thay đổi độ nhạy cảm của cảm giác cho phù hợp với sự thay đổi của cường độ kích thích. Sự thích ứng diễn ra theo quy luật sau: Khi cường độ kích thích tăng thì độ nhạy cảm giảm, Khi cường độ kích thích giảm thì độ nhạy cảm tăng.

Quy luật thích ứng có ở tất cả các loại cảm giác, nhưng mức độ thích ứng khác nhau. Có loại cảm giác thích ứng nhanh như cảm giác nhìn, cảm giác ngửi, nhưng có loại cảm giác chậm thích ứng như cảm giác nghe, cảm giác đau.

Khả năng thích ứng của cảm giác có thể thay đổi và phát triển do rèn luyện và tính chất nghề nghiệp.

* Kết luận sư phạm: Muốn thay đổi kích thích tác động đến học sinh phải diễn ra dần dần để các em có khả năng thích ứng. Rèn luyện thể chất cho học sinh, giúp các em có khả năng thích ứng với sự thay đổi của môi trường.

a3. Quy luật về sự tác động qua lại giữa các cảm giác.Các cảm giác của con người không tồn tại một cách biệt lập, tách rời mà luôn

tác động qua lại lẫn nhau. Trong sự tác động này, các cảm giác luôn thay đổi độ nhạy cảm của nhau và diễn ra theo quy luật sau: Sự kích thích yếu lên một cơ quan phân tích này sẽ làm tăng độ nhạy cảm của một cơ quan phân tích kia. Sự kích thích mạnh lên một cơ quan phân tích này sẽ làm giảm độ nhạy cảm của một cơ quan phân tích kia.

Sự tác động lẫn nhau giữa các cảm giác có thể diễn ra đồng thời hay nối tiếp trên những cảm giác cùng loại hay khác loại. Sự thay đổi của một kích thích cùng loại xảy ra trước đó hay đồng thời gọi là sự tương phản trong cảm giác.

Có hai loại tương phản: Tương phản nối tiếp và tương phản đồng thời. Ví dụ: Sau một kích thích lạnh thì một kích thích ấm ta thấy có vẻ nóng hơn - Đó là tương phản nối tiếp. Một nét phấn viết trên bảng đen ta thấy trắng hơn so với trên bảng không đen.

* KLSP: Trong dạy học sự tương phản được sử dụng để so sánh, đối chiếu để làm nổi bật một sự vật, hiện tượng nào đó cần giới thiệu cho học sinh trong bài giảng.

b. Các quy luật của tri giác.b1. Quy luật về tính đối tượng của tri giác.

17

Hình ảnh trực quan mà tri giác đem lại bao giờ cũng thuộc về một sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan bên ngoài. Hình ảnh ấy một mặt phản ánh đặc điểm của đối tượng mà ta tri giác, mặt khác nó là hình ảnh chủ quan của chủ thể về thế giới khách quan. Nghĩa là con người khi tạo ra hình ảnh tri giác phải sử dụng một tổ hợp các hoạt động của các cơ quan phân tích, đồng thời chủ thể đem sự hiểu biết của mình về sự vật hiện tượng đang tri giác để “tách” các đặc điểm của sự vật đưa chúng vào hình ảnh của sự vật hiện tượng. Nhờ tính đối tượng mà hình ảnh tri giác là cơ sở định hướng và điều chỉnh hành vi.

b2. Quy luật về tính ý nghĩa của tri giác. Khi tri giác, chúng ta không chỉ tạo ra được hình ảnh trọn vẹn về sự vật, hiện

tượng mà còn có thể chỉ ra được ý nghĩa của sự vật, hiện tượng đó.Tức là chủ thể tri giác có thể gọi tên, phân loại, biết được công dụng của sự vật, hiện tượng và khái quát nó trong một từ xác định. Ngay cả khi tri giác một sự vật hiện tượng không quen biết ta vẫn cố gắng ghi nhận trong đó một cái gì giống với các đối tượng mà ta đã quen biết hoặc xếp nó vào một loại sự vật hiện tượng đã biết, gần gũi nhất đối với nó.

Trong quá trình tổ chức hoạt động học tập cho học sinh, giáo viên cần phải tính đến quy luật này. Tài liệu trực quan chỉ được quan sát một cách đầy đủ, sâu sắc khi giới thiệu kèm theo những lời chỉ dẫn. Việc gọi tên đầy đủ, chính xác sự vật hiện tượng mới mẻ khi tổ chức cho học sinh quan sát là rất cần thiết.

b3. Quy luật về tính lựa chọn của tri giác.Có vụ vàn sự vật hiện tượng tác động vào con người. Tri giác của ta không thể

đồng thời phản ánh tất cả các sự vật hiện tượng đang trực tiếp tác động mà chỉ tách một số tác động trong vụ vàn những tác động đó để tri giác một đối tượng nào đó. Đặc điểm này nói lên tính lựa chọn của tri giác – Tức là khi tri giác một đối tượng nào đó thực chất là tách ra, lựa chọn các thuộc tính của sự vật, hiện tượng đó ra khỏi thuộc tính của sự vật, hiện tượng khác, rồi kết hợp thành một chỉnh thể trọn vẹn. Như vậy qui luật về tính lựa chọn của tri giác là khả năng tách đối tượng tri giác ra khỏi bối cảch để phản ánh chúng được tốt hơn. Tính lựa chọn phụ thuộc vào chủ quan của người tri giác, kinh nghiệm của con người càng phong phú, đa dạng, con người càng hứng thú với đối tượng tri giác bao nhiêu thì họ càng nhanh chóng, càng dễ dàng tách được đối tượng tri giác ra khỏi bối cảnh. Đồng thời, những sự vật (hay thuộc tính của sự vật) nào càng được phân biệt với bối cảnh thì càng được tri giác dễ dàng, đầy đủ hơn. Ngược lại đối tượng và bối cảnh càng giống nhau thì khó tri giác chính xác và nhanh chóng được.

Qui luật này có ứng dụng rộng rãi trong thực tế như trong kiến trúc, trang trí, nguỵ trang và dạy học, chẳng hạn trong dạy học chú ý việc trình bày chữ viết trên

18

bảng, thay đổi màu mực khi chấm bài hay gạch dưới những chữ có ý quan trọng, làm sao cho đối tượng tri giác càng khác bịêt rõ nét với bối cảnh thì quá trình tri giác ở trẻ em càng diễn ra nhanh chóng và chính xác hơn, chú ý sử dụng ngôn ngữ mạch lạc, rõ ràng để kích thích sự lựa chọn đối tượng tri giác diễn ra nhanh chóng, vì ngôn ngữ có tác dụng rất lớn đối với sự lựa chọn đối tượng tri giác, v.v...

b4. Quy luật tính ổn định của tri giác.

Điều kiện tri giác một sự vật, hiện tượng nào đó chúng ta có thể thay đổi (vị trí trong không gian, khoảng cách, độ chiếu sáng…) song chúng ta vẫn tri giác được sự vật, hiện tượng đó như là sự vật, hiện tượng ổn định về hình dạng kích thước, màu sắc…Hiện tượng này nói lên tính ổn định của tri giác. Tính ổn định của tri giác là khả năng phản ánh sự vật, hiện tượng không thay đổi khi điều kiện tri giác thay đổi.

- Tính ổn định của tri giác phụ thuộc vào nhiều yếu tố: Do bản thân sự vật, hiện tượng có cấu trúc tương đối ổn định trong một thời gian, thời điểm nhất định, nhưng chủ yếu là do cơ chế tự điều chỉnh của hệ thần kinh cũng như vốn kinh nghiệm của con người về đối tượng.

Tính ổn định của tri giác không phải là cái bẩm sinh mà nó được hình thành trong đời sống cá thể, là điều kiện cần thiết của hoạt động thực tiễn của con người. Tuy nhiên, khi tri giác cần khắc phục cái nhìn phiến diện, tĩnh tại về thế giới.

* Kết luận sư phạm:

Tạo điều kiện cho học sinh tiếp xúc rộng rãi với môi trường xung quanh để thu thập nhiều kinh nghiệm trong cuộc sống, giúp các em tri giác tài liệu tốt hơn.

b5. Quy luật tổng giác.

Ngoài tính chất, đặc điểm của vật kích thích tri giác của con người còn phụ thuộc vào bản thân chủ thể tri giác như: nhu cầu, hứng thú, tình cảm, mục đích, động cơ. Vhí dụ: Hiện tượng “yêu nhau củ ấu cũng tròn”. … Sự phụ thuộc của tri giác vào nội dung đời sống tâm lý của con người, vào đặc điểm nhân cách của cá nhân khi tri giác đối tượng gọi là hiện tượng tổng giác.

Như vậy chứng tỏ rằng ta có thể điều khiển được tri giác. Do đó trong dạy học hay trong tổ chức hoạt động nghề nghiệp phải tính đến hiểu biết, xu hướng, hứng thú, tình cảm,... của chủ thể hoạt động, đồng thời cung cấp tri thức, kinh nghiệm, giáo dục niềm tin, nhu cầu, hứng thú, động cơ,... cho họ làm cho quá trình tri giác của họ tinh tế, chính xác, nhạy bén hơn.

b6. Ảo giác.

19

Trong một số trường hợp, với những điều kiện thực tế xác định, tri giác có thể không cho ta hình ảnh đúng về sự vật. Hiện tượng này gọi là ảo ảnh thị giác, gọi tắt là ảo giác. ảo giác là sự tri giác không đúng, bị sai lệch. Hiện tượng này không nhiều nhưng mang tính chất qui luật. Thí dụ như hình tròn như nhau về kích thước nhưng nếu ở giữa những vòng tròn khác to hơn thì tri giác dường như bé hơn vòng tròn ở giữa những vòng tròn nhỏ hơn nó hay chiều cao hai người như nhau, nhưng một người mập thì tri giác như họ thấp hơn so với người gầy.

Ứng dụng của qui luật này vào trong công việc kiến trúc, hội hoạ, trang phục,... để phục vụ cuộc sống của con người. Trong dạy học cũng cần giải thích cho học sinh biết cách sử dụng trang phục cho đẹp và phù hợp với bản thân họ. Cố gắng hạn chế tới mức thấp nhất hiện tượng ảo ảnh của học sinh trong học tập như chuẩn bị các hình vẽ, vật mẫu, mô hình thật cẩn thận.

Tóm lại, cảm giác và tri giác có nhiều qui luật quan trọng, mỗi qui luật có ứng dụng nhất định trong các hoạt động của con người. Do vậy trong dạy học và giáo dục chúng ta cần vận dụng các qui luật cơ bản của cảm giác và tri giác một cách tích cực để nâng cao hiệu quả dạy học và giáo dục.

2.1.1.4. Vai trò và phân loại cảm giác và tri giác.a. Vai trò của cảm giác, tri giác* Vai trò của cảm giác.Cảm giác là hình thức định hướng đầu tiên của con người và là nguồn cung cấp

nguyên liệu để con người tiến hành những quá trình nhận thức cao hơn. Cảm giác còn là điều kiện quan trong để đảm bảo trạng thái hoạt động của não, do đó đảm bảo cho hoạt động thần kinh bình thường của con người. Cảm giác là con đường nhận thức hiện thực khách quan đặc biệt quan trọng đối với những người khuyết tật. Thí dụ những người câm, mù, điếc thì xúc giác là con đường nhận thức rất quan trọng đối với những người khuyết tật này.

*. Vai trò của tri giác.Tri giác là thành phần chính của nhận thức cảm tính nhất là ở người trưởng

thành. Nó là điều kiện quan trọng cho sự định hướng hành vi và hoạt động của con người trong môi trường xung quanh. Hình ảnh tri giác thực hiện chức năng của vật điều chỉnh hành vi và hoạt động của con người trong thế giới khách quan. Đặc biệt vai trò của năng lực quan sát trong lao động sản xuất, nó là bộ phận cấu thành nên các thao tác lao động và giữ vai trò xác lập sự phù hợp cuả các sản phẩm lao động với hình ảnh lý tưởng của nó đã được hoạch định trong đầu của con người.

Nhận thức cảm tính có vai trò vô cùng quan trọng trong việc thiết lập mối quan hệ tâm lý của cơ thể với môi trường, định hướng và điều chỉnh hoạt động của con

20

người trong môi trường đó và là điều kiện để làm nên hoạt động nhận thức và đời sống tâm lý của con người.

b. Các loại cảm giác,tri giác

* Các loại cảm giác:

- Những cảm giác bên ngoài. Bao gồm: Cảm giác nhìn (thị giác), cảm giác nghe (thính giác), cảm giác ngửi (khứu giác), cảm giác nếm (vị giác), cảm giác da (mạc giác)

- Những cảm, giác bên trong. Bao gồm: Cảm giác vận động, cảm giác thăng bằng, cảm giác rung, cảm giác cơ thể.

* Các loại tri giác:

Có nhiều cách phân loại tri giác.

- Căn cứ vào vị trí vai trò chính của các giác quan tham gia vào quá trình tri giác, ta có tri giác nhìn, tri giác nghe, tri giác sờ mó,... giống như tên các loại cảm giác.

- Căn cứ vào đối tượng được phản ánh trong quá trình tri giác ta có: Tri giác không gian, tri giác thời gian, tri giác vận động và tri giác con người.

2.1.1.5. Quan sát và năng lực quan sáta. Quan sát là gì? Quan sát là một hình thức tri giác cao nhất, là loại tri giác có chủ định, diễn ra

tương đối độc lập và lâu dài, nhằm phản ánh đầy đủ, rõ rệt các sự vật hiện tượng và những biến đổi của chúng. Quan sát là quá trình tri giác mang tính tích cực, chủ động và có mục đích rõ rệt. Thí dụ xem xét cấu tạo ngoài của con gà để biết được gồm những bộ phận nào. Quá trình quan sát trong hoạt động đặc biệt trong rèn luyện đã hình thành năng lực quan sát.

b. Năng lực quan sát: Là khả năng tri giác có chủ định, diễn ra tương đối dộc lập và lâu dài, nhằm

phản ánh nhanh chóng, đầy đủ, rõ rệt và chính xác những điểm quan trọng, chủ yếu, đặc sắc của sự vật, hiện tượng và những biến đổi của chúng. Năng lực quan sát ở mỗi người khác nhau là khác nhau, nó phụ thuộc vào đặc điểm nhân cách và biểu hiện ở sự thay đổi linh hoạt các kiểu tri giác như: Kiểu tri giác tổng hợp, kiểu tri giác phân tích, kiểu phân tích tổng hợp, kiểu cảm xúc (chú ý tâm trạng xúc cảm do đối tượng gây ra).

Xuất phát từ những hiểu biết về quan sát và năng lực quan sát, giáo viên cần hình thành ở học sinh kỹ năng phản ánh hiện thực một cách khách quan nhất. Dạy trẻ

21

các thao tác của tư duy như phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, so sánh ... tổ chức tốt quá trình quan sát theo các yêu cầu sau:

- Xác định rõ ràng mục đích, ý nghĩa, nhiệm vụ quan sát.- Chuẩn bị chu đáo về tri thức, phương tiện trước khi quan sát.- Tiến hành quan sát có kế hoạch, có hệ thống.- Khi quan sát cần tích cực sử dụng các phương tiện ngôn ngữ.- Đối với trẻ nhỏ thì tạo điều kiện để trẻ sử dụng nhiều các giác quan trong quá

trình quan sát.- Cần ghi lại các kết quả quan sát, xử lý kết quả và rút ra nhận xét.Trong dạy học và giáo dục, người thầy giáo cần chú ý đến những điểm khác biệt

trên đây, để hình thành cho mỗi học sinh năng lực quan sát tốt nhất. 2.1.2. Nhận thức lý tính.Thực tế cuộc sống luôn đặt ra những vấn đề mà bằng nhận thức cảm tính, con

người không thể nhận thức và giải quyết được. muốn nhận biết và giải quyết được những vấn đề phức tạp đó, con người phải đạt tới một mức độ nhận thức cao hơn - nhận thức lý tính, bao gồm tư duy, tưởng tượng.

2.1.2.1. Tư duy.a. Khái niệm chung về tư duy.a1. Định nghĩa: Trong thực tiễn cuộc sống có rất nhiều cái mà ta chưa biết,

chưa hiểu. Song, để làm chủ được thực tiễn, con người cần hiểu thấu đáo những cái chưa biết đó, phải vạch ra cái bản chất, mối quan hệ, liên hệ có tính qui luật của chúng. Quá trình đó gọi là tư duy. VD: 1 người lạ xuất hiện nhờ nhận thức cảm tính ta có hình ảnh trọn vẹn về bề ngoài của người đó từ nét mặt, trang phục đến điệu bộ, cử chỉ, cách nói năng...Trên cơ sở những đặc điểm bề ngoài này mà ta suy luận nhận xét được anh ta là người như thế nào. Sự suy luận đó chính là quá trình tư duy.

Vậy, tư duy là một quá trình tâm lý phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.

a2. Đặc điểm của tư duy. Thuộc bậc thang nhận thức cao - nhận thức lý tính, tư duy có những đặc điểm

mới, khác về chất so với cảm giác và tri giác, như sau:* Tính có vấn đề của tư duy.Không phải bất cứ tác động nào của hoàn cảnh đều gây ra tư duy. Trên thực tế

tư duy chỉ nảy sinh khi gặp những hoàn cảnh, những tình huống có vấn đề – Tức là những tình huống chứa đựng một vấn đề mới, một cách thức giải quyết mới mà bằng

22

vốn hiểu biết cũ, bằng phương pháp hành động cũ, tuy vẫn còn cần thiết song không đủ sức giải quyết vấn đề đó. Muốn giải quyết nó con người phải tìm cách thức mới, phải vượt ra khỏi phạm vi những hiểu biết cũ và tìm ra cái mới, có nghĩa là con người phải tư duy. Những hoàn cảnh chứa đựng những mâu thuẫn như thế gọi là hoàn cảnh có vấn đề (tình huống có vấn đề. Vấn đề chỉ trở thành tình huống có vấn đề khi con người nhận thức được những mâu thuẫn chứa đựng trong vấn đề đó, chủ thể (con người) phải có nhu cầu giải quyết nó và phải có những tri thức cần thiết có liên quan tới vấn đề. Như vậy tư duy chỉ nảy sinh khi đồng thời thoả mãn hai điều kiện:

- Con người phải gặp hoàn cảnh có vấn đề- Hoàn cảnh có vấn đề phải được cá nhân nhận thức, được chuyển thành nhiệm

vụ và cá nhân phải có những tri thức cần thiết liên quan đủ để giải quyết vấn đề đó.Trong dạy học và giáo dục, người thầy giáo, nhà giáo dục luôn tìm cách tạo ra

tình huống có vấn đề, tạo ra những mâu thuẫn giữa cái đã có với cái chưa có trong nhận thức của học sinh, nhưng những mâu thuẫn đó phải đảm bảo điều kiện là kích thích được tư duy của học sinh hay của trẻ em theo từng lứa tuổi tuỳ từng khả năng của từng em. Đồng thời tìm cách lôi cuốn các em vào việc tìm cách giải quyết vấn đề như sử dụng phương pháp dạy học "Nêu vấn đề" để kích thích tích cực nhận thức của học sinh.

* Tính gián tiếp của tư duy: Tính gián tiếp của tư duy thể hiện ở những điểm: - Quá trình tư duy đi sâu vào đối tượng, phản ánh những cái mà nhận thức cảm

tính không trực tiếp phản ánh được.- Tư duy phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ bên trong của

sự vật, hiện tượng nhờ sử dụng ngôn ngữ để tư duy. Con người luôn dùng ngôn ngữ để gìn giữ, lưu giữ các kết quả của tư duy như các khái niệm, quy tắc, định nghĩa,... Nhờ phương tiện ngôn ngữ và khả năng phản ánh khái quát, phản ánh gián tiếp thế giới mà con người sử dụng các kết quả nhận thức (qui tắc, công thức, qui luật, khái niệm,...) để phát hiện ra các thuộc tính bản chất, các mối quan hệ có tính qui luật của sự vật, hiện tượng, dự đoán được chiều hướng phát triển và diễn biến của chúng để nhận thức và cải tạo chúng

- Trong quá trình tư duy con người sử dụng công cụ, phương tiện khoa học kỹ thuật (đồng hồ, nhiệt kế, máy móc...) để nhận thức đối tượng mà không thể trực tiếp tri giác chúng.

Nhờ có tính gián tiếp mà tư duy của con người đã mở rộng không giới hạn những khả năng nhận thức của mình, con người không chỉ phản ánh những gì diễn ra trong hiện tại mà còn phản ánh được cả quá khứ và tương lai.

23

* Tính trừu tượng và khái quát của tư duy. - Tính trừu tượng: Tư duy có khả năng trừu xuất khỏi sự vật, hiện tượng những

thuộc tính, những dấu hiệu cá biệt, cụ thể chỉ giữ lại những thuộc tính bản chất, chung cho nhiều sư vật hiện tượng

VD: Khi phân loại học sinh theo học lực, giáo viên đã gạt bỏ ở các em tất cả những đặc điểm riêng về hình dáng, hoàn cảnh gia đình, hứng thú, sở thích... chỉ giữ lại một thuộc tính bản chất nhất, đó là điểm học tập của em đó.

- Tính khái quát của tư duy: Tư duy phản ánh cái bản chất nhất, chung cho nhiều sự vật hiện tượng hợp thành một nhóm, một loại, một phạm trù. Chẳng hạn khi nói tới "cái bảng" thì ta nghĩ đến cái bảng chung, không phải là một cái bảng cụ thể nào.

Nhờ tính trừu tượng và khái quát của tư duy mà con người không chỉ giải quyết được những nhiệm vụ trong hiện tại mà còn giải quyết được những nhiệm vụ trong tương lai của xã hội.

* Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ: Sở dĩ tư duy có các đặc điểm: gián tiếp, khái quát, trừu tượng..vì tư duy gắn liền

với ngôn ngữ, ngôn ngữ là phương tiện của tư duy. Tư duy có quan hệ mật thiết chặt chẽ với ngôn ngữ, chúng thống nhất nhưng không đồng nhất, cũng không tách rời nhau. Tư duy không thể tồn tại bên ngoài ngôn ngữ và ngược lại, ngôn ngữ cũng không thể có được nếu không dựa vào tư duy. Mối quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy là mối quan hệ giữa nội dung và hình thức.

- Nếu không có ngôn ngữ thì quá trình tư duy không diễn ra được và các sản phẩm của tư duy sẽ không được chủ thể và người khác tiếp nhận, lĩnh hội.

- Nếu không có tư duy thì ngôn ngữ chỉ là chuỗi âm thanh vô nghĩa, rời rạc mà thôi. Do vậy trong công tác, trong học tập, nghiên cứu và rèn luyện, chúng ta phải đặc biệt chú ý trau dồi khả năng ngôn ngữ của bản thân.

* Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính: Tư duy và nhận thức cảm tính thuộc hai mức độ nhận thức khác nhau, nhưng

không tách rời nhau, trái lại chúng có quan hệ chặt chẽ, bổ sung cho nhau, chi phối lẫn nhau trong hoạt động nhận thức thống nhất biện chứng với nhau. Mối quan hệ giữa tư duy và nhận thức cảm tính được thể hiện:

- Tư duy thường bắt đầu từ nhận thức cảm tính, trên cơ sở nhận thức cảm tính làm nảy sinh hoàn cảnh có vấn đề. Tư duy cần thiết phải sử dụng tài liệu của nhận thức cảm tính. Quá trình nhận thức cảm tính là một mắt xích của tư duy.

- Quá trình tư duy và những sản phẩm của nó có ảnh hưởng mạnh mẽ đến khả năng phản ánh của cảm giác, tri giác, làm cho năng lực cảm giác của con người tinh vi

24

hơn, nhạy bén hơn, làm cho tri giác của con người mang tính lựa chọn, tính ý nghĩa. Tư duy làm cho nhận thức cảm tính diễn ra nhanh, đầy đủ và chính xác hơn.

Tóm lại, từ những đặc điểm trên đây của tư duy, ta có thể rút ra những kết luận cần thiết trong công tác giảng dạy và giáo dục của người giáo viên như sau:

- Phải coi trọng việc phát triển tư duy cho học sinh nói riêng và con người – Tức là phải tiến hành song song việc phát triển tư duy với việc truyền thụ tri thức và lĩnh hội nền văn hoá xã hội. Mọi tri thức đều mang tính khái quát, nếu không tư duy thì không thể thực sự tiếp thu và không thể vận dụng những tri thức đó.

- Muốn kích thích các em tư duy thì phải đưa các em vào tình huống có vấn đề và tổ chức cho các em giải quyết vấn đề một cách độc lập, sáng tạo.

- Việc phát triển tư duy phải gắn liền với việc trau dồi ngôn ngữ. Bởi lẽ không nắm được ngôn ngữ thì học sinh không thể tư duy tốt được. Phát triển tư duy gắn liền với việc rèn luyện quá trình nhận thức cảm tính – Tức là tiến hành rèn luyện năng lực cảm giác, tri giác, năng lực quan sát để có những tài liệu cần thiết cho tư duy. Thiếu tài liệu cảm tính thì không có gì để tư duy.

b. Các giai đoạn của quá trình tư duyQuá trình tư duy bao gồm nhiều giai đoạn, từ khi cá nhân gặp phải tình huống

có vấn đề và nhận thức được vấn đề, cho đến khi vấn đề được giải quyết, có thể chia thành các giai đoạn sau:

- Xác định và biểu đạt vấn đề: Tình huống là một điều kiện quan trọng của tư duy, song bản thân nó không

làm nảy sinh tư duy. Tư duy chỉ nảy sinh khi con người nhận thức được tình huống, lúc đó, “tình huống” trở thành “có vấn đề ”, tức là con người xác định được nhiệm vụ tư duy và biểu đạt được nó.

Tình huống có vấn đề chứa đựng các mâu thuẫn khác nhau (giữa cái đã biết với cái chưa biết, giữa cái đã có với cái chưa có …), đó là mặt khách quan của tình huống có vấn đề. Tuy nhiên, tình huống có vấn đề mang tính chủ quan rõ rệt. Cùng một hoàn cảnh (tình huống) như nhau, ở người này có thể nảy sinh vấn đề khi họ nhìn thấy mâu thuẫn nào đó, nhưng ở người khác vấn đề lại không được nảy sinh. Điều này phụ thuộc vào kiến thức và nhu cầu của cá nhân. Con người càng có nhiều kinh nghiệm trong một lĩnh vực nào đó, càng dễ dàng nhìn một cách đầy đủ mâu thuẫn, tức là càng xác định những rõ vấn đề đòi hỏi họ giải quyết. Có thể nói, tình huống có vấn đề là sự sát nhập giữa yếu tố khách quan và yếu tố chủ quan. Chính vấn đề cần giải quyết được xác định này quyết định toàn bộ các khâu sau đó của quá trình tư duy, quyết định chiến lược tư duy. Đây là giai đoạn đầu tiên, rất quan trọng của quá trình tư duy.

- Huy động tri thức, kinh nghiệm. 25

Khi đã xác định được nhiệm vụ cần giải quyết chủ thể tư duy huy động các tri thức, kinh nghiệm liên quan đến vấn đề cần giải quyết đó, nghĩa là làm xuất hiện các liên tưởng. Việc làm xuất hiện các tri thức, kinh nghiêm có liên quan phụ thuộc vào nhiệm vụ đã xác định và trình độ, vốn kinh nghiệm của chủ thể, để xác định có đầy đủ, đúng hướng hay không.

- Sàng lọc liên tưởng và hình thành giả thuyết: Các tri thức, kinh nghiệm, các liên tưởng xuất hiện thoạt đầu mang tính chất

rộng rãi, bao trùm, chưa khu biệt nên cần được sàng lọc cho phù hợp với nhiệm vụ đặt ra, tức là gạt bỏ những tri thức không cần thiết, không phù hợp với nhiệm vụ. VD …

Trên cơ sở sàng lọc mà hình thành giả thuyết, tức là một phương án, dự kiến cách giải quyết có thể có với nhiệm vụ đang tư duy. Trên thực tế, một vấn đề có thể có nhiều cách xem xét, giải quyết từ nhiều góc độ khác nhau. Vấn đề đặt ra là cần tìm ra được cách giải quyết sao cho đúng đắn và tiết kiệm nhất.

- Kiểm tra giả thuyết: Kiểm tra xem giả thuyết nào ứng với các điều kiện và vấn đề đặt ra. Kết quả

kiểm tra sẽ đi đến sự khẳng định, phủ định hay chính xác hoá giả thuyết đã nêu. Nếu đúng thì nhiệm vụ đã được giải quyết, nếu sai hay giả thuyết bị phủ định thì cần xác định một giả thuyết mới, một cách giải quyết vấn đề mới hay một quá trình tư duy mới lại được bắt đầu từ đầu.

Trong quá trình kiểm tra giả thuyết, có thể ta lại nhìn nhận cũng nhiệm vụ đó nhưng trong một hệ thống quan hệ, liên hệ khác và do đó có thể phát hiện ra nhiệm vụ mới còn chưa được giải quyết.

- Giải quyết nhiệm vụ tư duy: Đây là khâu cuối cùng của quá trình tư duy. Khi giả thuyết đã được kiểm tra và

khẳng định đúng thì nó sẽ được thực hiện, tức là đi đến câu trả lời cho vấn đề được đặt ra. Cũng có khi, sau khi giải quyết vấn đề này lại đặt ra một vấn đề mới mà chủ thể lại có nhu cầu giải quyết, lúc đó một quá trình tư duy mới lại bắt đầu.

Trong quá trình tư duy (giải quyết các nhiệm vụ), con người thường gặp nhiều khó khăn do nhiều nguyên nhân.

Có 3 nguyên nhân thường gặp là:- Chủ thể không nhận thấy một số dữ kiện của vấn đề cần giải quyết.- Khi giải quyết vấn đề chủ thể đưa vào những dữ kiện thừa.- Tính chất cứng nhắc, máy móc của chủ thể trong quá trình tư duy.Nhà tâm lý học K.K.Platônôp đã tóm tắt các giai đoạn của quá trình tư duy bằng

sơ đồ sau:

26

Nhận thức vấn đề

Xuất hiện các liên tưởng

Sàng lọc liên tưởng, hình thành giả thuyết

Kiểm tra giải thuyết

Chính xác hoá Khẳng định Phủ định

Giải quyết vấn đề Hành động tư duymới

Đây chính là lôgic của quá trình tư duy. Số lượng các giai đoạn có thể không cần đầy đủ trong những trường hợp nhất định, nhưng thứ tự các giai đoạn phải tuân thủ theo sơ đồ trên.

c. Các thao tác của tư duyTư duy là một quá trình giải quyết một nhiệm vụ nào đó nảy sinh trong quá

trình nhận thức hay trong hoạt động thực tiễn. Quá trình tư duy gồm nhiều giai đoạn, nhiều khâu, từ khi gặp phải tình huống có vấn đề và nhận thức được vấn đề cho đến khi vấn đề được giải quyết. Tuy nhiên, tính giai đoạn của tư duy chỉ phản ánh được mặt bề ngoài, cấu trúc bên ngoài của tư duy, còn nội dung bên trong của mỗi giai đoạn là một quá trình phức tạp, diễn ra trên cơ sở của những thao tác trí tuệ. Có rất nhiều thao tác trí tuệ tham gia vào một quá trình tư duy cụ thể , có thể khái quát các thao tác cơ bản của tư duy là:

c1. Phân tích - tổng hợp.

27

+ Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân chia đối tượng, hiện tượng thành những bộ phận, những thuộc tính hay những mối liên hệ, quan hệ để hiểu đối tượng sâu sắc hơn. VD …

+ Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất những bộ phận, những thuộc tính, những thành phần đã được phân tích thành một chỉnh thể. VD …

Phân tích và tổng hợp có có quan hệ qua lại mật thiết với nhau, bổ sung cho nhau tạo thành sự thống nhất không tách rời được. Phân tích là cơ sở của tổng hợp - Phân tích thực hiện theo hướng tổng hợp còn tổng hợp được thực hiện theo kết quả của phân tích.

c2. So sánh: So sánh là quá trình dùng trí óc để xác định sự giống nhau hay khác nhau, đồng

nhất hay không đồng nhất, bằng nhau hay không bằng nhau giữa các đối tượng nhận thức (sự vật hiện tượng).

Thao tác so sánh liên hệ chặt chẽ với thao tác phân tích - tổng hợp. ở lứa tuổi mẫu giáo, nhi đồng so sánh là con đường cơ bản để trẻ nhận thức thế giới, gọi tên được sự vật hiện tượng, phân biệt được sự vật hiện tượng này với sự vật hiện tượng khác.

c3. Trừu tượng hoá và khái quát hoá.+ Trừu tượng hoá là dùng trí óc gạt bỏ đối tượng những bộ phận thuộc tính,

những mối liên hệ, quan hệ,... thứ yếu, không cần thiết và chỉ giữ lại những yếu tố nào cần thiết để tư duy

+ Khái quát hoá là quá trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tượng khác nhau thành một nhóm, một loại theo những thuộc tính, những quan hệ, liên hệ chung nhất định.

Khái quát hoá là dạng tổng hợp mới, tổng hợp trên cơ sở đã trừu tượng hoá. Khái quát hoá là thao tác đưa sự vật, hiện tượng vào một nhóm, một chủng loại, một phạm trù,...

Trừu tượng hóa và khái quát hóa có mối quan hệ mật thiết với nhau, chi phối và bổ sung cho nhau giống như mối quan hệ giữa phân tích và tổng hợp nhưng ở mức độ cao hơn.

Trên đây là những thao tác tư duy cơ bản. Khi xem xét chúng trong một hành động tư duy cụ thể cần chú ý mấy điểm sau:

- Các thao tác tư duy có mối quan hệ mật thiết với nhau, thống nhất với nhau theo một hướng nhất định do nhiệm vụ tư duy quy định.

- Trong thực tế, các thao tác tư duy đan chéo nhau chứ không nhất thiết theo trình tự như trên.

28

- Tùy theo nhiệm vụ và điều kiện tư duy, không nhất thiết trong hành động tư duy nào cũng phải thực hiện tất cả các thao tác trên.

Tóm lại, tư duy là một quá trình nhận thức lý tính, xuất phát từ hoàn cảnh có vấn đề, trong đó ta chủ yếu sử dụng ngôn ngữ và các thao tác so sánh, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá nhằm chế biến các dữ kiện hiện có thể tìm ra những thuộc tính bản chất, những quan hệ mới,... giúp ta giải quyết vấn đề. Vì vậy khi dạy học phải hướng dẫn học sinh thói quen so sánh, phân tích, tổng hợp, so sánh theo một hướng nhất định (hướng mới) đi đến kết quả cụ thể để học sinh không lung mung.

2.1.2.2. Tưởng tượng.a. Khái niệm chung về tưởng tượng.* Định nghĩa tưởng tượng.Trong thực tiễn không phải nhiệm vụ (tình huống có vấn đề) nào cũng có đầy đủ

dữ kiện để tìm ra đáp số một cách hợp lý chặt chẽ (chứng minh được một cách tường minh), những trường hợp như vậy con người không chịu bó tay mà tìm một phương thức giải quyết khác để giải quyết nhiệm vụ, đó là tưởng tượng. Như vậy tưởng tượng cũng nảy sinh trước tình huống có vấn đề, trước những đòi hỏi mới của thực tiễn chưa từng gặp.

Tưởng tượng là một quá trình tâm lý phản ánh những cái chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng đã có.

Khi phân tích bản chất của tưởng tượng ta thấy:+ Về nội dung phản ánh, tưởng tượng phản ánh cái mới, những cái chưa từng

có trong kinh nghiệm của cá nhân hoặc của xã hội. Cái mới ấy được tưởng tượng tạo ra dưới hình thức biểu tượng mới bằng cách sáng tạo ra nó, xây dựng nên nó trên cơ sở những biểu tượng đã có.

+ Về phương thức phản ánh khác với tư duy là quá trình vạch ra những thuộc tính bản chất của sự vật, hiện tượng, những mối liên hệ, quan hệ có tính qui luật thông qua sự vận hành của thao tác tư duy. Tưởng tượng tạo ra những hình ảnh mới (biểu tượng mới – biểu tượng của tưởng tượng) trên cơ sở những biểu tượng đã biết nhờ các phương thức hành động, chắp ghép, liên hợp, nhấn mạnh, điển hình hoá, tương tự mô phỏng,...

+ Về kết quả phản ánh : Sản phẩm của tưởng tượng là các biểu tượng của tưởng tượng. Đó là một hình ảnh mới do con người tạo ra trên cơ sở những biểu tượng của trí nhớ, song khác với biểu tượng của trí nhớ là hình ảnh của sự vật, hiện

29

tượng trước đó đã tác động bộ não người. Biểu tượng của tưởng tượng là hình ảnh mới, khái quát hơn, do con người tự sáng tạo ra trên cơ sở của biểu tượng trí nhớ.

* Đặc điểm của tưởng tượng.Đặc điểm của tưởng tượng thể hiện:+ Tưởng tượng cũng nảy sinh trước hoàn cảnh, tình huống có vấn đề, nhưng khi

mà tính bất định (không xác định rõ ràng) của hoàn cảnh đó quá lớn. Đặc điểm này nói lên giá trị của tưởng tượng là có khả năng tìm được lối thoát

trong hoàn cảnh có vấn đề ngay cả khi không đủ điều kiện để tư duy, nó cho phép ta nhảy cóc qua một vài giai đoạn nào đó của tư duy mà vẫn hình dung ra được kết quả cuối cùng, cũng nói lên điểm yếu của tưởng tượng là trong khi giải quyết vấn đề không có sự chuẩn xác cao, không chặt chẽ.

+ Tưởng tượng là quá trình nhận thức lý tính nhưng được bắt đầu và thực hiện chủ yếu bằng hình ảnh, nhưng vẫn mang tính gián tiếp và khái quát cao so với trí nhớ. Biểu tượng của tưởng tượng là một hình ảnh mới được xây dựng từ những biểu tượng của trí nhớ, nó là biểu tượng của biểu tượng.

+ Tưởng tượng liên hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính, liên hệ chạt chẽ với ngôn ngữ. Nó sử dụng những biểu tượng của trí nhớ, những tài liệu do nhận thức cảm tính mang lại, cung cấp.

b. Các cách sáng tạo hình ảnh mới trong tưởng tượng.Các hình ảnh của tưởng tượng được tạo ra bằng nhiều cách.a. Thay đổi kích thước, độ lớn, số lượng ... làm tăng hay giảm hình dáng của sự

vật so với hiện thực. Đó là hình thức thu nhỏ hoặc phóng to kích thước, thêm hoặc bớt số lượng bộ phận của sự vật hiện tượng. Thí dụ phật trăm tay nghìn mắt, người khổng lồ, người tí hon.

b. Nhấn mạnh các chi tiết: Đó là hình thức nhấn mạnh hoặc cường điệu một tính chất, một đặc điểm nào đó của sự vật. Thí dụ như: diễu người tham ăn trong tranh biếm hoạ với cái mồm to gần hết cả khuôn mặt, …

c. Chắp ghép là ghép các bộ phận của nhiều sự vật hiện tượng khác nhau thành một hình ảnh mới. Thí dụ hình ảnh con rồng đầu với cái đầu sư tử mình rắn, hoặc người cá đầu người, mình cá vừa sống dưới nước vừa sống trên cạn.

d. Liên hợp: Là sự chắp ghép sáng tạo, khi thực hiện cách liên hợp thì các bộ phận ban đầu bị cải tổ, biến đổi và nằm trong những mối tương quan mới. Nó được sử dụng trong sáng tác văn học, nghệ thuật, trong sáng chế kỹ thuật: Thiết kế ra loại xe điện bánh hơi, máy gặt lúa được cải tiến từ máy cắt cỏ, ...

e. Điển hình hoá: Phương pháp tạo ra hình ảnh mới mà trong đó có thuộc tính điển hình, các đặc điểm điển hình như là một đại diện cho một giai cấp, một nhóm xã

30

hội được biểu hiện trong hình ảnh mới này. Phương pháp này được sử dụng nhiều trong sáng tạo văn học, nghệ thuật, trong điêu khắc… Thí dụ nhân vật chị Dậu là điển hình của phụ nữ nông dân Việt Nam trước cách mạng tháng Tám.

g. Mô phỏng (loại suy): Là cách xây dựng hình ảnh mới dựa vào sự bắt chước, sự mô phỏng lại những chi tiết, những bộ phận có thực trong thực tiễn. Thí dụ sản xuất ra cái kìm dựa trên sự tương tự của hai ngón tay, đó là ngón cái và ngón trỏ, cái cào tương tự như năm ngón tay, ...

2.2. Các hoạt động cơ bản của sinh viên3.2.1. Hoạt động học tập3.2.1.1. Khái niệm hoạt động học tập của sinh viên

Để tìm kiếm và nắm vững các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới có rất nhiều con đường và cách học. Nhưng khi nói đến hoạt động học tập đúng với nghĩa tâm lý học chỉ nảy sinh và được hình thành ở trẻ em từ 6 tuổi nhờ có phương pháp của nhà trường. Hoạt động này tạo ra sự biến đổi ngay chính chủ thể của hoạt động là học sinh hay sinh viên.

Có rất nhiều các định nghĩa khác nhau về hoạt động học tập:- L.B. Encônhin nêu lên việc lĩnh hội tri thức là nội dung cơ bản của hoạt động

học tập và được xác định bởi cấu trúc và mức độ phát triển của hoạt động học tập.- I.B.Intenxơn xác định học tập là loại hoạt động đặc biệt của con người có mục

đích nắm vững những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và các hình thức nhất định của hành vi. Nó bao gồm cả ý nghĩa nhận thức và thực tiễn.

- A.N. Lêônchiev, P.Ia. Ganpêrin và N.Ph. Talưđina xem quá trình học tập xuất phát từ mục đích trực tiếp và từ nhiệm vụ giảng dạy được biểu hiện ở hình thức tâm lý bên ngoài và bên trong của hoạt động đó.

V.V.Đavưđôv quan niệm học tập dựa trên cơ sở nâng cao trình độ tư duy lý luận.

- Pêtrôvxki nêu lên tâm lý học hoạt động học tập là vấn đề phẩm chất tư duy và kết hợp các loại hoạt động trong việc thực hiện mục đích và nhiệm vụ giảng dạy.

- D.N. Bôgôialenxki và N.A. Mentrinxcai chú ý nhiều nhất trong hoạt động học tập là sự phát triển quan hệ giữa phân tích và tổng hợp.

- N.V. Cudơmina coi học tập là loại hoạt động nhận thức cơ bản của sinh viên, được thực hiện dưới sự hướng dẫn của cán bộ giảng dạy. Trong quá trình đó, việc nắm vững nội dung cơ bản các thông tin mà thiếu nó thì không thể tiến hành được hoạt động nghề nghiệp tương lai.

Mặc dù chưa có sự thống nhất hoàn toàn trong việc quan niệm về hoạt động học tập, các tác giả trên đều xem xét hoạt động học tập hoặc có liên quan đến hoạt động

31

nhận thức hay liên quan chỉ với tư duy và có liên quan đến nghề nghiệp. Mỗi định nghĩa có nhấn mạnh một khía cạnh nào đó theo quan niệm của tác giả, nhưng có điểm chung của hoạt động học tập là có mục đích tự giác, có ý thức về động cơ, và trong đó diễn ra các quá trình nhận thức, đặc biệt là quá trình tư duy.

Trong các tài liệu tâm lý học gần đây, nêu lên 5 vấn đề cơ bản nói lên bản chất của hoạt động học tập:

+ Đối tượng của hoạt động học tập là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.+ Mục đích của hoạt động này hướng vào làm thay đổi chính chủ thể của hoạt

động.+ Hoạt động học tập là loại hoạt động lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.+ Hoạt động học tập không phải là hoạt động chỉ tiếp thu những tri thức, kỹ

năng, kỹ xảo mà còn hướng vào việc tiếp thu chính những tri thức của bản thân hoạt động (những hành động học tập thích hợp nhằm đạt hiệu quả cao).

Hoạt động học tập của sinh viên cũng có bản chất như vậy, và có thể định nghĩa: Hoạt động học tập ở đại học là một loại hoạt động tâm lý được tổ chức một cách độc đáo của sinh viên nhằm mục đích có ý thức là chuẩn bị trở thành người chuyên gia phát triển toàn diện, sáng tạo và có trình độ nghiệp vụ cao. Những nét đặc trưng cho hoạt động này là sự căng thẳng mạnh mẽ về trí tuệ, trong đó bao gồm các quá trình tâm lý cao, các hoạt động có khác nhau và nhân cách người sinh viên nói chung.

2.2.1.2. Đặc điểm chung của hoạt động học tập ở sinh viên:+ Có tính chất độc đáo về mục đích và trong kết quả của hoạt động. Trong hoạt

động lao động sản xuất, con người làm biến đổi đối tượng vật chất thành những sản phẩm có giá trị cho xã hội. Khác với hoạt động lao động, hoạt động học tập không làm biến đổi đối tượng mà làm thay đổi chính chủ thể của hoạt động. Sinh viên học tập để tiếp thu các tri thức khoa học, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân cách người chuyên gia tương lai.

+ Hoạt động diễn ra trong điều kiện có kế hoạch vì nó phụ thuộc vào nội dung, chương trình, mục tiêu, phương thức và thời hạn đào tạo.

+ Phương tiện hoạt động là các thư viện với sách vở, các thông tin trên mạng Internet, phòng thực nghiệm với các thiết bị bộ môn, ….

+ Hoạt động tâm lý diễn ra trong hoạt động học tập của sinh viên có nhịp độ căng thẳng, mạnh mẽ về trí tuệ. Họ phải chịu một sự quá tải điều đó đặc biệt thể hiện trong các kỳ kiểm tra, thi, bảo vệ khóa luận, luận văn, đồ án tốt nghiệp.

+ Hoạt động học tập của sinh viên mang tính độc lập trí tuệ cao. 2.2.1.3. Vấn đề động cơ học tập của sinh viên

32

a. Khái niệm: Hoạt động học tập của SV là loại hoạt động có mục đích tự giác, có hệ thống

động cơ thúc đẩy và có sự tham gia của các quá trình nhận thức từ việc tri giác các thông tin đến các quá trình tư duy phức tạp nhất. Tất nhiên trong hoạt động đó cũng thể hiện mạnh mẽ các quá trình xúc cảm, ý chí và toàn bộ các thuộc tính nhân cách của người SV.

Động cơ được hiểu là cái thúc đẩy con người hoạt động đạt mục đích nhất định.Động cơ học tập là những hiện tượng, sự vật trở thành cái kích thích người SV

đạt kết quả nhận thức và hình thành phát triển nhân cách.b. Phân loại: Có nhiều cách phân loại động cơ. * Căn cứ vào mục đích học tập, các nhà TLH chia động cư thành 5 loại sau:- Động cơ xã hội thể hiện ở ý thức về các nhu cầu, các lợi ích xã hội, về các

chuẩn mực và mục đích xã hội.- Động cơ nhận thức – khoa học thể hiện ở thái độ đối với quá trình nhận thức,

với nội dung của vấn đề được nghiên cứu.- Động cơ nghề nghiệp.- Động cơ tự khẳng định: ý thức về những năng lực của mình và mong muốn thể

hiện chúng.- Động cơ vụ lợi.* Những nghiên cứu về động cơ học tập của SV cho thấy các nhóm động cơ

trên có tác dụng thúc đẩy học tập của SV không phải đồng đều mà có tình trạng thứ bậc các động cơ ưu thế. Thứ bậc được xếp như sau:

- Thứ nhất là động cơ nhận thức – khoa học.- Thứ hai là động cơ nghề nghiệp.- Thứ ba là động cơ xã hội.- Thứ tư là động cơ tự khẳng định.- Thứ năm là động cơ vụ lợi.Tuy nhiên vị trí này không phải cố định, chúng biến đổi trong quá trình học tập

của SV, và thứ bậc này cũng rất khác nhau ở những SV học giỏi và học yếu.c. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành động cơ học tập của SV:Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến động cơ học tập của SV: - Nội dung bài học- Phương pháp giảng giải - Nhân cách người cán bộ giảng dạy - Các mối quan hệ qua lại trong tập thể, nhóm SV

33

- Các kết quả đã đạt được, không khí thi đua trong lớp ... - Ý thức về mục đích gần và mục đích cuối cùng của hoạt động học tập.- Hiểu rõ ràng về ý nghĩa lý luận và thực tiễn của các tri thức được lĩnh hội.- Hình thức xúc cảm của các thông tin khoa học được trình bày.- Sự mở rộng của nội dung và cái mới của tài liệu.- Xu hướng nghề nghiệp của hoạt động học tập.- Việc chọn ra những bài tập phù hợp tạo những mâu thuẫn về mặt nhận thức

thông tin trong chính bản thân của cấu trúc hoạt động học tập. Từ đó duy trì được tính ham hiểu biết và không khí tâm lý nhận thức trong nhóm học tập.

Động cơ học tập của SV còn được xem xét về mặt kinh tế – xã hội.Nhu cầu của mỗi cá nhân về giáo dục đại học có hai chiều: Thẳng đứng và nằm

ngang. Chiều thẳng đứng biểu thị trình độ học vấn và công việc có thể giành được nhờ học vấn. Chiều nằm ngang biểu thị loại hình giáo dục. Cả hai chiều này đều có tầm quan trọng đối với quốc gia cũng như đối với mỗi công dân. Các nhân tố kinh tế và các nhân tố phi kinh tế ảnh hưởng đến việc lựa chọn ngành học ở bậc đại học, có thể chỉ ra ba nhân tố cơ bản quy định việc theo đuổi học đại học của thế hệ trẻ là:

- Cơ hội có công việc và đường công danh:Động cơ thăng tiến công danh nhờ việc theo đuổi bậc học đại học có liên quan

đến nhu cầu của cá nhân và nhu cầu nguồn nhân lực. - Sự cung ứng học bổng và trợ cấp- Học tập vì học tập.2.2.1.4. Các quá trình nhận thức diễn ra trong hoạt động học tậpCũng như mọi hoạt động học tập nói chung, trong hoạt động học tập của SV

luôn diễn ra các quá trình nhận thức từ mức độ thấp đến mức độ cao, tuy nhiên ở lứa tuổi SV hoạt động nhận thức có đặc điểm khác với các lứa tuổi khác, đó là sự phát triển, tính chọn lọc cao và tính độc lập, sáng tạo. Biểu hiện:

- Trong tri giác của người SV có tính chọn lọc rất cao, SV chỉ tri giác những thông tin trong bài giảng của cán bộ giảng dạy hay trong sách , tạp chí có liên quan đến hứng thú nhận thức, có ích cho hoạt động nghề nghiệp. Do đó người giảng viên cần chú ý đến tính có ích của thông tin, về phương pháp luận khoa học và về nghề nghiệp.

- Quá trình tư duy diễn ra rất căng thẳng trong suốt quá trình học tập của SV. Tư duy của SV gắn liền với các phẩm chất: Tính độc lập, sáng tạo.

Tư duy độc lập là khả năng cá nhân “chuyển” những phán đoán nảy sinh trong quá trình nắm vững tri thức vào những ý kiến riêng và niềm tin riêng của mình. Tư duy độc lập của SV thể hiện ở mấy dấu hiệu sau:

34

+ Tự đặt ra vấn đề.+ Tự tìm cách giải quyết vấn đề đó theo nhiều chiều, nhiều phương thức khác

nhau.+ Có ý chí theo đuổi mục đích đến cùng.+ Tự đánh giá kết quả tìm được.Phẩm chất tư duy sáng tạo là sự độc đáo, không rập theo khuôn mẫu, có tính

chất mới lạ, khác thường về cách “Thử và sai”, hoặc chọn ra phương án đơn giản nhất trong các phương án đã biết để giải quyết các nhiệm vụ tương tự. Đối với SV phẩm chất này được biểu hiện ở chỗ:

+ Học tập vượt ra khỏi giới hạn của những tài liệu cơ bản.+ Tìm thấy những mối liên hệ, quan hệ mới giữa các đối tượng.+ Biết huy động rộng rãi, hợp lý các tri thức, các kinh nghiệm để giải quyết vấn

đề.- Đi kèm theo các quá trình nhận thức là quá trình trí nhớ và trạng thái chú ý. Quá trình trí nhớ diễn ra liên tục trong hoạt động học tập của SV, bao gồm sự

ghi nhớ tài liệu, sự lưu giữ và tái hiện lại chúng. Tuổi SV đã phát triển các loại trí nhớ, đặc biệt trí nhớ ý nghĩa, đây là điều kiện rất thuận lợi cho hoạt động học tập đạt kết quả.

Trạng thái chú ý giúp cho quá trình học tập có hiệu quả hơn, ở tuổi SV, sức tập trung chú ý cao, khối lượng chú ý lớn, và khả năng chú ý bền vững và lâu dài. Các nghiên cứu cho thấy SV có thể nghe giảng hay đọc trong thời gian liên tục từ 1 đến 2 giờ liền.

2.2.1.5. Quan hệ giữa các hành động học tập của SV và phương pháp giảng dạy của giáo viên.

Tùy theo quan điểm giảng dạy, cách dạy, cách tác động giáo dục của giáo viên mà SV có thái độ phản ứng khác nhau và cách học khác nhau.

- Trong trường hợp người SV coi mình chỉ là đối tượng tác động hình thành của nhà SP thì họ tổ chức quá trình nhận thức một cách thụ động các tri thức có sẵn từ bên ngoài. người giáo viên đóng vai trò là người thông báo, mô tả, giải thích.

- Khi SV xem mình là chủ thể được hình thành do tác động của những hứng thú và mục đích riêng của cá nhân nên họ say mê, độc lập tìm tòi các thông tin và tích cực vận dụng chúng . Trong trường hợp này, học tập mang tính chất sáng tạo, nhưng có tính tự phát nên tính hệ thống không cao. Với đối tương SV này người dạy cần có phương pháp kích thích tính tò mò, ham hiểu biết bằng cách giới thiệu các địa chỉ tài liệu cho SV tìm kiếm và có các cuộc thi kích thích SV sáng tạo.

35

- Trường hợp thứ ba, là những SV thể hiện mình vừa là chủ thể, vừa là khách thể của hoạt động học tập, họ tìm tòi thông tin một cách có định hướng, phương pháp dạy của giáo viên chủ yếu cần đặt các vấn đề, giao nhiệm vụ, tổ chức thảo luận, làm việc nhóm, ….

2.2.2. Hoạt động nghiên cứu khoa họcNghiên cứu khoa học (NCKH) là một hình thức giáo dục ở đại học, một khâu

trong quá trình học tập của SV. Bản chất của hoạt động NCKH là tìm tòi, sáng tạo, phát minh nên nhất thiết phải có 2 yếu tố là mới và có tính chứng minh. Hoạt động NCKH của SV có các đặc điểm sau :

- Phải phục vụ cho mục đích học tập.- Nhận thức khoa học là động cơ chủ yếu của hoạt động.- Có sự hướng dẫn của giáo viên.- Trong quá trình hoạt động khoa học (HĐKH), hình thành tính độc lập về nghề

nghiệp, năng lực giải quyết sáng tạo các nhiệm vụ thực tiễn, góp phần mở rộng những tri thức lĩnh hội trong quá trình học tập. Đây cũng chính là mục đích chính của HĐKH của SV.

HĐKH của SV thường bắt đầu từ hoạt động tái tạo và trải qua hàng loạt giai đoạn khác nhau. Mức độ cao của tính tích cực, sáng tạo của SV trong HĐKH thể hiện ở chỗ họ đặt vấn đề một cách độc lập, tự tìm cách giải quyết và lựa chọn phương án tối ưu. Như vậy, HĐKH làm tăng tính tích cực trí tuệ của SV, phát triển tư duy khoa học, rèn luyện những phẩm chất nghề nghiệp quan trọng.

Trong thực tế, động cơ HĐKH của SV thể hiện ở chỗ : SV muốn hiểu được ý nghĩa xã hội của hoạt động, muốn khẳng định mình, muốn đóng góp sức mình vào giải quyết các vấn đề thực tiễn và khoa học, muốn tìm tòi, hiểu biết, nhiều SV tham gia NCKH để chuẩn bị cho hoạt động thực tiễn sau khi tốt nghiệp đại học.

2.2.3. Hoạt động chính trị- xã hộiNhà trường ĐH là một bộ phận cấu thành của xã hội, việc giáo dục và đào tạo SV

của nhà trường không tách rời khỏi guồng máy chung của hoạt động xã hội, gắn với thực tiễn đất nước.

Hoạt động chính trị xã hội của SV được tiến hành qua nhiều hình thức đa dạng và phong phú .... Qua hoạt động SV củng cố, mở rộng vốn tri thức tiếp thu được trên các giảng đường, ngoài ra còn hình thành ỏ họ nhiều phẩm chất quan trọng khác : Khả năng quan sát thực tế, óc tò mò khoa học, óc sáng tạo, khả năng tổ chức các hoạt động thực tiễn, khả năng thức ứng, khả năng giao tiếp ứng xử, ....

3. Những nét nhân cách của sinh viên36

3.1. Một số vấn đề chung:Nhân cách được hiểu là tổ hợp các thuộc tính tâm lý cá nhân, biểu thị bản sắc và

giá trị xã hội của người ấy.Từ định nghĩa này cho thấy:- Nhân cách là “tổ hợp” các thuộc tính tâm lý cá nhân, có nghĩa là nhân cách bao

gồm nhiều thuộc tính tâm lý kết hợp với nhau một cách chặt chẽ, tạo thành một hệ thống, một cấu trúc tâm lý nhất định trong một người cụ thể.

- Khi nói đến nhân cách ở con người, là muốn đề cập đến những “thuộc tính tâm lý”, tức là những hiện tượng tâm lý ổn định, bền vững, khó hình thành và cũng khó mất đi trong con người.

- Từ tổ hợp các thuộc tính tâm lý đó tạo nên “bản sắc” riêng của từng người, từng nhân cách làm cho nhân cách mỗi người có đặc trưng riêng, khác biệt với người khác.

- Khi nói đến nhân cách còn đề cập đến “giá trị xã hội ” của mỗi người, tức là những phẩm chất của nhân cách còn được xã hội đánh giá theo các thang giá trị, các chuẩn mực quy định của xã hội.

Thế giới nội tâm của sinh viên phức tạp, phát triển nhân cách của SV là một quá trình biện chứng của sự nảy sinh và giải quyết các mâu thuẫn, là quá trình chuyển từ các yêu cầu bên ngoài thành yêu cầu của bản thân sinh viên và là quá trình tự vận động và hoạt động tích cực của chính bản thân họ. Những mâu thuẫn chính là:

- Thứ nhất, mâu thuẫn giữa mơ ước của người sinh viên với khả năng, điều kiện và kinh nghiệm để thực hiện mơ ước đó.

- Thứ hai, mâu thuẫn giữa mong muốn học tập chuyên sâu những môn ưa thích và yêu cầu thực hiện toàn bộ chương trình học tập.

- Thứ ba, mâu thuẫn giữa khối lượng thông tin vụ cùng phong phú với khả năng, điều kiện để xử lý thông tin.

Sự phát triển nhân cách của sinh viên được diễn ra theo các hướng cơ bản sau:- Niềm tin, xu hướng nghề nghiệp và các năng lực cần thiết được củng cố và phát

triển.- Các quá trình tâm lý, đặc biệt là quá trình nhận thức được “nghề nghiệp hóa”.- Tình cảm, nghĩa vụ, tinh thần trách nhiệm, tính độc lập được nâng cao, cá tính

và lập trường sống của sinh viên được bộc lộ rõ rệt.- Kỳ vọng đối với nghề nghiệp tương lai của sinh viên được phát triển.- Sự trưởng thành về mặt xã hội, tinh thần và đạo đức, những phẩm chất nghề

nghiệp và sự ổn định chung về nhân cách của sinh viên được phát triển.- Khả năng tự giáo dục của sinh viên được nâng cao.- Tính độc lập và sự sẵn sàng đối với nghề nghiệp tương lai được củng cố.

37

3.2.Những nét nhân cách cơ bản của sinh viên3.2.1. Sự phát triển tự ý thức của sinh viên

Tự ý thức được hiểu là khả năng tự nhận thức về mình. Tự ý thức được coi là mức độ cao của ý thức, nó giúp thanh niên – SV có hiểu

biết về thái độ, hành vi, cử chỉ của mình để chủ động hướng hoạt động của mình đi theo những yêu cầu đòi hỏi của tập thể, của cộng đồng xã hội. Như vậy, tự ý thức có chức năng tự điều chỉnh nhận thức, thái độ, hành vi, cử chỉ của mình. Đây cũng là điều kiện quan trọng để phát triển ý thức và hoàn thiện nhân cách cuả người SV.

Tự ý thức của SV được hình thành trong quá trình xã hội hoá và liên quan chặt chẽ với tính tích cực nhận thức của SV. Những SV có kết quả học tập cao thường chủ động, tích cực trong việc tự nhìn nhận, tự kiểm tra hành động, thái độ, cử chỉ, tìm tòi những thành tựu khoa học mới trong nhận thức và có kế hoạch trong hoạt động học tập, NCKH một cách cụ thể nhằm hoàn thiện ngày càng cao. Còn những SV kết quả học tập thấp, bị động trong việc tự giáo dục, thường tự đánh giá không phù hợp

Tự đánh giá của SV.Một trong các thành phần có ý nghĩa nhất tạo nên sự phát triển tự ý thức của SV

là năng lực tự đánh giá. Tự đánh giá của nhân cách thể hiện ở thái độ đối với bản thân và kết quả sự biểu hiện các thuộc tính nhân cách và năng lực trong hoạt động giao tiếp và tự giáo dục. Tự đánh giá hình thành nên lòng tự trọng, lòng tự tin vào bản thân của con người. Đặc diểm tự đánh giá của SV nhìn chung mang tính chất toàn diện, sâu sắc. Biểu hiện họ không chỉ tự đánh giá hình ảnh bề ngoài của mình mà còn đi sâu vào các phẩm chât, các giá trị nhân cách. Tự đánh giá của SV không chỉ trả lời câu hỏi “Tôi là ai?” mà còn “Tôi là người như thế nào? Tôi có những phẩm chất gì? Tôi có thể tự tin trong nhóm, trong tập thể hay không?” …. Hơn thế, họ còn có thể lý giải tại sao mình lại là người như thế.

3.2. 2. Sự phát triển xu hướng nhân cách của sinh viênXu hướng được hiểu là chiều hướng phát triển của nhân cách.Lứa tuổi SV là thời kỳ phát triển tích cực nhất về tình cảm đạo đức, trí tuệ và

thẩm mỹ. Là giai đoạn hình thành và ổn định tính cách. Trong giai đoạn này SV có sự biến đổi mạnh mẽ về động cơ, về thang và định hướng giá trị xã hội có liên quan đến nghề nghiệp, đồng thời bắt đầu thể nghiệm mình trong các lĩnh vực hoạt động khác nhau. Mặc dù nhân cách được hình thành và phát triển trong suốt cả đời người nhưng trong thời kỳ học nghề là giai đoạn hình thành mạnh mẽ nhất về xu hướng nhân cách người lao động.

Sự hình thành nhân cách nghề của SV được diễn ra theo các hướng cơ bản sau: Xu hướng nghề và các năng lực cần thiết của nghề được hình thành, củng cố và phát

38

triển; Hoạt động nhận thức, đặc biệt là các quá trình nhận thức được “nghề nghiệp hóa”, kỳ vọng đối với nghề nghiệp được phát triển; Khả năng tự giáo dục, tự tu dưỡng được nâng cao; Tính độc lập và tâm thế sẵn sàng đối với nghề nghiệp được củng cố … Quá trình phát triển nhân cách của SV diễn ra trong suốt quá trình học tập nghề nghiệp.

3.3. Lĩnh vực tình cảm của sinh viênSự phát triển tình cảm của SV đã đạt tới mức trưởng thành và ổn định. Trong các

lĩnh vực tình cảm như : Đạo đức, trí tuệ, thẩm mỹ, tình bạn, tình yêu của lứa tuổi này đã có sự gắn kết hài hòa giữa nhận thức – xúc cảm và hành động ý chí, đã thực sự trở thành động lực mạnh mẽ, thúc đẩy SV hành động. Nói cách khác, tình cảm của SV đã thực sự trở thành các phẩm chất tâm lý tương đối ổn định trong cấu trúc nhân cách của SV.

3.3.1. Tình bạn của SV :Khác với thời kỳ trước, tình bạn ở tuổi SV đã được nâng lên mức đồng chí (cùng

chí hướng) và bắt đầu đi vào chiều sâu hơn. Tiêu chí kết bạn là sự tâm tình, thân mật, tình cảm ấm áp và cùng chí hướng phấn đấu vì những giá trị nào đó của cuộc sống. Do tự ý thức phát triển nên SV cũng bắt đầu đi tìm “cái tôi” khác ở bên ngoài “cái tôi” của bản thân. Nhu cầu này xuất hiện trong cuộc sống cá nhân SV và là cơ sở để SV thường dốc bầu tâm sự với bạn, được chia sẻ những tâm tư thầm kín của mình với bạn.

Tính chất và mức độ tâm tình của tuổi SV đã có dấu hiệu mới, tình bạn khác giới được mở rộng, phát triển, có lúc có biểu hiện những dấu hiệu ban đầu của tình yêu : Sự nhiệt tình say mê, sự trung thành, hy sinh … Trong thực tế nhiều quan hệ tình bạn khác giới đã trở thành tình yêu và đi đến hôn nhân.

Tình bạn của SV rất bền vững, những quan hệ bạn bè trong thời kỳ này thường được lưu giữ trong suốt cả đời người.

3.3.2. Tình yêu của SV :Một trong những đặc trưng điển hình của đời sống tình cảm của SV là tình yêu.Ở cuối tuổi thiếu niên hay đầu tuổi thanh niên đã xuất hiện những rung động đối

với bạn khác giới, nhưng thường là những rung động có phần còn mơ hồ và không ổn định. Sang tuổi SV, tình yêu nam nữ đã thể hiện sự hòa hợp giữa cái say mê, sự cuồng nhiệt và đằm thắm của tình yêu với tình dục và trách nhiệm xã hội. Tình yêu của SV cũng đã mang tính hiện thực, ổn định và sâu sắc, hướng tới hôn nhân. Cũng trong thời kỳ này, nếu tình yêu không được thỏa mãn, vấp váp, thất bại sẽ gặp những khó khăn trong việc tìm kiếm bạn đời ở những giai đoạn sau.

Có thể nhận biết tình yêu nam nữ qua một số dấu hiệu : Sự quan tâm chăm sóc đến người mình yêu, mong muốn được giúp đỡ người yêu, có khát vọng mãnh liệt

39

được ở bên cạnh người yêu và được người yêu quan tâm, chăm sóc, có sự tin tưởng và đặc biệt vừa có lòng khoan dung, độ lượng nhưng cũng có sự khắt khe, có phần ích kỷ trong tình yêu.

Tình yêu của SV có thể được thúc đẩy bởi nhiều định hướng giá trị khác nhau , có thể khái quát thành các dạng sau:

- Tình yêu vì vẻ đẹp hình thức: đó là sự bị cuốn hút bởi cái đẹp về cơ thể, những nét hình thức bên ngoài (dáng, da, nét mặt,….). Tình yêu vì vẻ đẹp hình thức rất mãnh liệt nhưng cũng chóng tàn.

- Tình yêu bạn bè, đây là tình yêu được nảy sinh từ tình bạn, nó có được sự đồng điệu, đồng cảm giữa hai tâm hồn do đó thường bền vững, sâu sắc. Trong trường hợp tan vỡ thì thường từ từ và khó có thể chấm dứt hẳn hoặc có thể chuyển thành tình bạn.

- Tình yêu vị tha : Các nhà TLH coi đây là kiểu tình yêu dâng hiến, trinh trắng và không đòi hỏi, nó có tính chất lãng mạn, tiểu thuyết và lý tưởng hóa.

- Tình yêu trò chơi : Thường có dấu hiệu là sự đơn giản, thô tục, bất cẩn, thiếu nghiêm túc và thiếu trách nhiệm.

- Tình yêu thực dụng : Coi tình yêu, thậm chí cả hôn nhân như là một thứ hàng hóa, họ thường dùng lý trí để nhìn nhận, phân tích sự thiệt hơn : hoàn cảnh xuất thân, nghề nghiệp, sức khỏe,… Nếu tìm được “đối tác” phù hợp sẽ tìm cách tiếp cận làm nảy sinh tình yêu. Kiểu này có thể coi như con dao hai lưỡi, rất dễ làm vỡ mộng và tổn thương những người trong cuộc.

Các kiểu định hướng giá trị cơ bản nêu trên có thể thay đổi theo tuổi. Chẳng hạn : Đầu tuổi SV tình yêu thường mang tính chất vị tha còn cuối tuổi có tính chất thực tế hơn. Trong thực tế các dạng trên có thể pha trộn vào nhau, không hoàn toàn biểu hiện rạch ròi từng dạng.

Có sự khác biệt rõ nét về kỳ vọng trong tình yêu giữa SV nam và nữ. Trong đó, SV nam thường tách tình yêu ra khỏi tình dục còn nữ thì mong gắn kết hai lĩnh vực đó với nhau. Điều này cho thấy thực tế trong tình yêu ở nữ giới luôn tìm kiếm, mong muốn các quan hệ tình cảm tốt đẹp, còn một số nam giới lại chủ động tìm đến quan hệ tình dục làm cho quan hệ của họ nhiều lúc gặp phải những khó khăn trở ngại …

Nhìn chung tình yêu của SV về cơ bản là những tình cảm lành mạnh, vì vậy người lớn và xã hội không nên can thiệp thô bạo vào thế giới tình cảm của họ, càng không được chế diễu, quở trách, cấm đoán khi họ đã xuất hiện tình yêu. Mà nên chủ động trao đổi, tư vấn, giúp đỡ SV có những kinh nghiệm cần thiết để thiết lập được tình yêu chân chính, hạn chế những quan hệ không lành mạnh và đặc biệt khi họ gặp những khó khăn giúp họ phương án giải quyết.

4. Các kiểu nhân cách sinh viên40

- Dựa trên sự tổ hợp các xu hướng phát triển và định hình nhân cách của sinh viên, các nhà xã hội học người Mỹ đề xuất 4 kiểu thái độ của sinh viên đối với học tập như sau:

+ Kiểu “W”: Những sinh viên theo kiểu này thường học vì nghề nghiệp tương lai hẹp, không quan tâm đến các lĩnh vực tri thức và hoạt động xã hội khác. Họ chỉ thực hiện bài tập theo yêu cầu, chỉ cần đạt được điểm trung bình; Ngoài sách bắt buộc, họ chỉ đọc các sách khác theo ý thích không liên quan đến sự phát triển nghề nghiệp.

+ Kiểu “X”: Là những sinh viên thích các môn học mà họ coi là những tri thức về cuộc sống nói chung trên cơ sở lựa chọn riêng của cá nhân. Họ quan tâm đến thế giới tư tưởng và sách. Ngoài giờ học bắt buộc họ tự nguyện tham gia vào các chuyên đề tự chọn, những giờ học phụ đạo, các buổi hòa nhạc, ..., họ muốn hiểu biết các lĩnh vực mà họ quan tâm, họ chỉ tham gia vào các tổ chức khoa học, né tránh các tổ chức tập thể, các công việc xã hội không liên quan đến việc học tập. Đối với họ việc học đại học là để thỏa mãn lòng khát khao tri thức và kinh nghiệm sống.

+ Kiểu “Y”: Cũng giống với Kiểu “X”, đây là những SV mặc dù cũng ham thích sách vở và học tập những vẫn tham gia các hình thức hoạt động và đời sống tập thể. Họ cố gắng đạt điểm cao trong các kỳ thi, coi hoạt động tập thể, tuy không phải là cơ bản nhưng có ảnh hưởng tích cực đến cá nhân họ.

+ Kiểu “Z”: Những SV thuộc kiểu này chú ý đến các hoạt động xã hội của trường đại học hơn bản thân các khoa học. Họ gắn bó với trường, tham gia tích cực vào các hoạt động bề nổi. Đối với họ, thời sinh viên không chỉ có ý nghĩa là thời của giảng đường, mà còn là thời của các câu lạc bộ, các tổ chức sinh viên,... Họ cũng phải cố để có tấm bằng nhưng ít khi vượt qua ngưỡng tối thiểu.

Một cách phân loại khác dựa trên 4 tiêu chuẩn cơ bản như sau: - Thái độ đối với học tập.- Tính tích cực chính trị, xã hội, khoa học.- Trình độ hiểu biết tổng quát.- Tinh thần tập thể.Từ đó các tác giả Xô Viết (cũ) đề xuất 6 kiểu nhân cách sinh viên như sau :

+ Kiểu 1 : Là những SV khi đối chiếu với 4 tiêu chí trên , họ là nhóm ưu tú nhất.

+ Kiểu 2 : Là những SV có kết quả học tập vào loại khá, coi việc có được một nghề nào đó là mục đích duy nhất của việc học tập. Họ quan tâm đến các khoa học trong khuôn khổ của chương trình. Nhiệt tình hoạt động xã hội, gắn bó với tập thể, đối xử tốt với bạn bè.

41

+ Kiểu 3 : Là những SV học xuất sắc, xem khoa học là phạm vi chủ yếu của hứng thú và hoạt động. Gắn bó với tập thể thông qua các hoạt động khoa học. Không tự nguyện tham gia các hoạt động quần chúng.

+ Kiểu 4 : Sức học trung bình khá, thích các hoạt động ngoài chương trình, ít thường xuyên tham gia các hoạt động khoa học, văn hóa chung hạn chế, đặc biệt tích cực, say mê trong công tác xã hội và đời sống tập thể.

+ Kiểu 5 : Học trung bình khá, coi chuyên môn và văn hóa là lĩnh vực hứng thú chủ yếu nhưng ít tham gia tích cực. Miễn cưỡng tham gia các hoạt động xã hội. Gắn bó với tập thể bởi những hứng thú cá nhân có tính giải trí và văn nghệ. Có khả năng sáng tạo văn hóa nghệ thuật.

+ Kiểu 6: Học kém, học vì “mốt”, không yêu nghề. Thụ động tham gia các hoạt động xã hội, coi nghỉ ngơi, giải trí là lĩnh vực chủ yếu của hứng thú và hoạt động. Gắn bó với tập thể cũng chỉ ở phương diện này.

CHƯƠNG 3: CƠ SỞ TÂM LÝ HỌC CỦA HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐẠI HỌC

1. Một số vấn đề chung về hoạt động dạy học đại họcChất lượng học tập phụ thuộc vào những điều kiện bên ngoài lẫn những điều kiện

bên trong của học tập. Những điều kiện bên ngoài đó là nội dung tri thức (được quy định bởi mục đích đào tạo của Nhà trường, bởi lứa tuổi và bậc học); Phong cách dạy của thầy bao gồm mặt đạo đức, trình độ học vấn, sự hiểu biết về các phương pháp dạy học cũng như những kỹ năng vận dụng chúng ; Việc tổ chức dạy học và cơ sở thiết bị của nhà trường (trường lớp, phòng thí nghiệm, đồ dùng dạy học và các phương tiện dạy học khác ...). Những điều kiện bên trong, đó là sự giác ngộ mục đích học tập của người học, thể hiện trong nhu cầu, động cơ, hứng thú học tập, vốn kinh nghiệm, tri thức và trình độ phát triển trí tuệ, phát triển các kỹ năng học tập của người học.

Do đó, muốn học tập đạt kết quả cao đòi hỏi phải biết kết hợp hai mặt : Những điều kiện bên trong và những điều kiện bên ngoài của sự học tập một cách biện chứng. Nói một cách khác, hệ thống công việc của giáo viên chỉ có thể hiệu quả khi nó dựa trên sự hiểu biết những cơ chế bên trong của hoạt động học tập mà đề ra những biện pháp sư phạm thích hợp, những tác động bên ngoài hiệu nghiệm. Chỉ có như vậy, hoạt động của giáo viên mới thực sự khoa học, mới đảm bảo tính sư phạm cao.

Không những thầy phải biết kết hợp hai mặt của sự học mà bản thân trò cũng phải biết kết hợp biện chứng cái bên trong của của mình và cái bên ngoài của điều kiện sư phạm để điều chỉnh hoạt động học tập của mình thích nghi tối ưu với những hoạt động bên ngoài.

42

Như vậy, hoạt động dạy học là sự gắn bó khăng khít giữa hoạt động dạy và hoạt động học. Trong đó:

43

Hoạt động dạy là hoạt động của người dạy, thực hiện chức năng tổ chức và điều khiển hoạt động của người học nhằm giúp họ lĩnh hội nền văn hóa xã hội tạo ra sự phát triển tâm lý, nhân cách. Muốn làm được điều này, cái cốt lõi trong hoạt động dạy là làm sao tạo ra được tính tích cực trong hoạt động học của người học, họ vừa ý thức được đối tượng cần chiếm lĩnh, vừa biết cách chiếm lĩnh đối tượng đó.

Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, những hình thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định, những giá trị để hình thành và phát triển tâm lý, nhân cách của mình. Để đạt kết quả, người học phải hành động tích cực dưới sự tổ chức, điều khiển của người dạy.

2. Vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận thức của sinh viên* Tích cực hóa hoạt động nhận thức của SV được coi là một hướng hoạt động của

người cán bộ giảng dạy trong soạn thảo và sử dụng những nội dung, phương pháp, hình thức, phương tiện dạy học nhằm nâng cao hứng thú, tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của SV trong tiếp thu tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo và sử dụng chúng trong thực tiễn.

* Tích cực hóa là một tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động sang chủ động, từ là đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu quả hoạt động.

* Một vài đặc điểm về tính tích cực của sinh viên: Tính tích cực của sinh viên có mặt tự phát và mặt tự giác:

Mặt tự phát của tính tích cực là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh, thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà ở mọi người đều có, trong mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, cần nuôi dưỡng, phát triển chúng trong dạy học.

Mặt tự giác của tính tích cực là trạng thái tâm lí, tính tích cực có mục đích, có đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực, tự giác thể hiện ở óc quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học...

Tính tích cực của nhận thức phát sinh không phải chỉ từ nhu cầu nhận thức mà cả những nhu cầu bậc thấp (nhu cầu sinh học), nhu cầu đạo đức, thẩm mĩ, nhu cầu giao lưu văn hoá. Hạt nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.

* Những biểu hiện của tính tích cực:Để giúp giáo viên phát hiện được học sinh có tích cực hay không, cần dựa vào

một số dấu hiệu sau:- Có chú ý học tập hay không.

1

- Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức của hoạt động học tập không? (giơ tay phát biểu, ghi chép bài đầy đủ?..)

- Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không.- Có ghi nhớ tốt những điều đã học không.- Có hiểu bài và trình bày bài lại bằng ngôn ngữ riêng của mình không.- Có vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn không.- Có đọc và làm thêm các bài tập khác không.- Tốc độ có nhanh không.- Có hứng thú trong học tập không hay do một ngoại lực nào đó mà phải học.- Có quyết tâm, có ý chí trong học tập hay không - Có sáng tạo trong học tập hay không Về nguyên nhân của tính tích cực nhận thức: Tính tích cực nhận thức của học sinh tuy nảy sinh trong quá trình học tập nhưng

nó lại là hậu quả của nhiều nguyên nhân, có những nguyên nhân lúc học tập, có những nguyên nhân được hình thành từ quá khứ, thậm chí từ lịch sử lâu dài của nhân cách. Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ thuộc vào những nhân tố sau: hứng thú, nhu cầu, động cơ, năng lực, ý chí, sức khoẻ, môi trường...

* Các biện pháp phát huy tính tích cực:Phát huy tính tích cực không phải là vấn đề mới , từ thời cổ đại các nhà sư phạm

tiền bối như : Khổng Tử, AriStot...đã từng nói đến tầm quan trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và đã nói lên nhiều biện pháp phát huy tính tích cực của nhận thức.

Trong thế kỉ 20, các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm kiếm con đường tích cực của hoạt động dạy học.

Ở Việt Nam các nhà lí luận dạy học cũng đã viết nhiều về tính tích cực nhận thức như: GS. Hà Thế Ngữ, GS. Nguyễn Ngọc Quang, GS. Đặng Vũ Hoạt.... và rất nhiều luận án tiến sĩ đã đầu tư nghiên cứu về vấn đề này.

Gần đây, vấn đề dạy học tích cực đã trở thành một biện pháp trọng điểm của công cuộc đổi mới giáo dục nói chung và dạy học nói riêng. Các biện pháp nâng cao tính tích cực nhận thức của học sinh trong giờ lên lớp được phản ánh trong các công trình từ xưa tới nay được tóm tắt như sau:

1. Nói lên ý nghĩa, tầm quan trọng của nội dung bài học. Nhận thức được ý nghĩa, tầm quan trọng này giúp người học hình thành nhu cầu, động cơ học tập, một yếu tố tâm lý rất quan trọng trong dạy học.

2. Nội dung dạy học phải mới, những cái mới ở đây không phải qúa xa lạ với học sinh, cái mới phải liên hệ phát triển từ cái cũ. Kiến thức phải có thực tiễn gần gũi

2

với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu nhận thức của các em. Công việc này đòi hỏi người giáo viên phải hiểu được học sinh của mình.

3. Phải dùng các phương pháp đa dạng: Nêu vấn đề, thực hành, so sánh, làm việc độc lập và phối hợp chúng với nhau.

Kiến thức phải được trình bày dưới dạng động, phát triển, các vấn đề quan trọng, các hiện tượng then chốt có lúc phải diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ.

4. Sử dụng các phương tiện dạy học hợp lý. 5. Sử dụng các hình thức dạy học khác nhau: Cá nhân, nhóm, tập thể. 6. Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa giáo viên và học sinh.Thực hiện tốt những vấn đề trên người dạy sẽ tạo ra được sự hấp dẫn của bài dạy,

hình thành hứng thú nhận thức, kích thích mạnh mẽ tính tích cực của học sinh trong học tập.

3. Một số vấn đề tâm lý xã hội của đời sống sinh viênCon người có bản chất xã hội, do đó nhà giáo dục (như một nhà TLH xã hội) cần

tìm hiểu và phân tích sự phân hóa, xu hướng xã hội rộng lớn và toàn diện trong các nhóm nhỏ cũng như quá trình hình thành nhóm, giai đoạn phát triển cao của nhóm gọi là tập thể. Sau đây chúng ta tìm hiểu về tập thể sinh viên.

3.1. Đặc điểm tập thể sinh viênTập thể sinh viên là khối cộng đồng những người học trong nhà trường đại học,

nhằm thực hiện những mục đích có ý nghĩa xã hội với những đặc điểm như sau :- Có hoạt động cơ bản là học tập- Có sự thống nhất cơ bản về mục đích và động cơ- Có sự đồng nhất tương đối về tuổi và học vấn- Có thời gian hạn định- Có thành phần ổn định- Có tính liên tục chặt chẽ của công tác học tập theo chương trình nhất định- Có trình độ tự quản cao3.2 Cấu trúc tập thể sinh viên :Tập thể sinh viên có cấu trúc chính thức (hội sinh viên, chi đoàn thanh niên cộng

sản HCM, các lớp, các tổ học tập...) và các cấu trúc không chính thức (nhóm bạn bè, các ekip có cùng hứng thú...)

Các giai đoạn phát triển của tập thể sinh viên :- Giai đoạn 1 : là thời kì sinh viên năm thứ nhất, lĩnh hội mọi yêu cầu, các chuẩn

mực, các truyền thống của cuộc sống nhà trường đại học. Giảng viên và cán bộ nhà trường đại học là những người giúp cho sinh viên thích ứng với hoàn cảnh mới ở trường đại học.

3

- Giai đoạn 2 : được xác đinh bởi dư luận xã hội phức tạp, bởi tính tích cực và kế hoạch hoạt động nắm lấy nghề chuyên môn tương lai. Giai đoạn này lôi cuốn tất cả sinh viên vào hoạt động có tổ chức. Đến cuối giai đoạn này, những thái độ thân ái và có tính chất yêu cầu giữa các sinh viên được hình thành, có tinh thần quan tâm tới công việc chung, sẵn sàng tham gia vào các hoạt động cùng nhau, tập thể trở nên độc lập hơn, nhiều lúc không cần sự giúp đỡ của giáo viên vẫn có thể giải quyết được các công việc của mình.

- Giai đoạn 3 : mỗi thành viên của tập thể đã trở thành người thể hiện các yêu cầu xã hội. Đây là giai đoạn thuận lợi nhất cho việc giáo dục nghề nghịêp, khoa học, tinh thần trách nhiệm của người công dân, tính tự giáo dục của tập thể và cá nhân. Mỗi sinh viên đều mong muốn thực hiện nhịêm vụ của tập thể và cũng chính là nhiệm vụ của cá nhân với sự giúp đỡ tối đa của bạn bè để đạt tới một mục đích đã định.

Nhóm học tập là trung tâm của công tác giáo dục thanh niên sinh viên, là hạt nhân cơ bản của việc tự quản sinh viên, được tổ chức phù hợp với quyền lợi và trách nhiệm của sinh viên. Qua nhóm học tập mà mỗi sinh viên liên hệ được với các tập thể khác và với cả xã hội. Thông qua nhóm học tập nền văn hóa nhân lọai, các kinh nghiệm xã hội được chuyển giao vào mỗi sinh viên và biến chúng thành vốn kinh nghiệm riêng những đặc điểm, những nét nhân cách của mỗi sinh viên.

3.3 Một số biện pháp hình thành tập thể sinh viên- Lập các nhóm học tập dựa trên sự tương đồng tâm lý giữa các thành viên. - Tạo ra sự thống nhất về giá trị xã hội kích thích hoạt động của các phần tử tích

cực theo hướng đoàn kết tập thể.- Phát triển tính tự giác, tình bạn và tinh thần hợp tác trong tập thể sinh viên- Củng cố uy tín của các phần tử tích cực, nâng cao tinh thần gương mẫu của họ,

ngăn ngừa và giải quyết công minh về mặt tâm lý các xung đột trong tập thể.- Đảm bảo sự quan tâm thường xuyên đến SV, chú ý đến những yêu cầu, nguyện

vọng, hứng thú của họ.Như vậy, vấn đề tâm lý xã hội hướng tới việc nâng cao hiệu quả hoạt động của

các tập thể sinh viên là vấn đề đa dạng và rất phức tạp. Nó đòi hỏi phải có sự chú ý ngay từ khi hình thành các nhóm học tập cũng như tòan bộ quá trình học tập ở trường đại học. Nhà trường đại học là một bộ phận cấu thành của xã hội, việc giáo dục và đào tạo sinh viên không thể tách rời các hoạt động chính trị xã hội của họ trong các hoạt động đó sinh viên được củng cố thêm những kiến thức lý luận tiếp thu từ giảng đường đồng thời vận dụng kiến thức vào thực tiễn và chính thực tiễn đã kiểm nghiệm minh họa cho những tri thức lý luận đó. Trong hoạt động thực tiễn các mối quan hệ giao tiếp

4

được thiết lập nhờ đó các mối quan hệ liên nhân cách các phẩm chất cần thiết của người chuyên gia tương lai cũng được hình thành và phát triển.

1. Đặc điểm cá nhân của sinh viên và vấn đề dạy học ở trường đại học.4.1. Một số đặc điểm cá nhân của sinh viên

4.1.1. Kiểu hướng ngoại và hướng nội :- Sinh viên thuộc kiểu hướng ngoại : Hăng hái sôi nổi, rất nhanh hòa hợp, thích

kết bạn và giao tiếp, không ưa đọc sách và nghiên cứu một mình, dễ bị kích động, thích đùa, thích thay đổi, tự do lạc quan, thích vận động, không tự kiểm tra chặt chẽ, sống tình cảm, ít để bụng.

- Sinh viên kiểu hướng nội : rất trầm tĩnh, điềm đạm, yêu sách, thích làm việc một mình, thường giữ khoảng cách với mọi người, trừ một số rất ít bạn thân. Sinh viên hướng nội thường có kế hoạch làm việc, cân nhắc kỹ càng trước khi hành động, không phản ứng vội vàng, không thích nhộn nhịp, giải quyết mọi vấn đề của cuộc sống một cách thận trọng, bình tĩnh, không dễ quên chuyện cũ, là người đáng tin cậy nhưng thường bi quan.

Ngoài hai loại trên, nhiều SV có đặc điểm trung gian, biểu hiện của kiểu tính cách pha trộn.

SV hướng ngoại và SV hướng nội có phản ứng rất khác nhau đối với các kiểu ứng xử, kiểu dạy học khác nhau của giảng viên, trong đó SV hướng ngoại thích hợp với kiểu dạy học sử dụng nhiều phương tiện nghe, nhìn, máy móc,... còn SV hướng nội có ưu thế trong việc làm việc độc lập.

4.1.2. Tư duy hội tụ và tư duy phân kỳ.SV thuộc kiểu tư duy hội tụ có xu thế tìm một giải pháp đúng cho một vấn đề

hay tình huống nảy sinh trong quá trình lĩnh hội kiến thức.SV thuộc kiểu phân kỳ có xu hướng mở rộng các câu trả lời hay tìm nhiều giải

pháp hoặc mở rộng ý tưởng.Như vậy, loại tư duy phân kỳ uyển chuyển hơn.4.1.3. Kiểu phân tích và tổng hợp :SV có kiểu phân tích sẽ học tập có hiệu quả khi tiến hành từng bước một, loại

bỏ những gì không chắc chắn.SV có kiểu tổng hợp sẽ học tập có hiệu quả hơn khi thiết lập một cái nhìn tổng

thể hoặc xây dựng một cấu trúc và sau đó lấp đầy cấu trúc đó bằng những tri thức chi tiết hơn.

4.2. Lựa chọn phương pháp dạy – học phù hợp với đặc điểm cá nhân SV- Do SV thuộc nhiều kiểu đặc điểm cá nhân và kiểu nhận thức khác nhau, nên

giảng viên cần xác định phương pháp dạy học thích hợp để đạt hiệu quả sư phạm. 5

Trong đó cần chú ý tới 4 đặc điểm quan trọng của SV là : Khả năng trí tuệ, động cơ học tập, cảm xúc và vốn tri thức đã có.

- Cần cho phép SV lựa chọn các phương pháp học tập phù hợp : Nghiên cứu độc lập hoặc nghiên cứu theo nhóm nhỏ.

CHƯƠNG 4 : ĐẶC ĐIỂM LAO ĐỘNG SƯ PHẠM VÀ NHỮNG YÊU CẦU VỀ NHÂN CÁCH CỦA NGƯỜI GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC

1. Đặc điểm lao động sư phạm đại học:* Đặc điểm của lao động sư phạm nói chung:- Mục đích của lao động sư phạm- Đối tượng của lao động sư phạm- Công cụ lao động sư phạm- Sản phẩm của lao động sư phạm- Thời gian, không gian của lao động sư phạm.

1.1. Hoạt động của người cán bộ giảng dạy đại học là quá trình giải quyết các nhiệm vụ có liên quan đến việc giảng dạy, giáo dục và chuẩn bị nghề nghiệp cho SV. Phạm vi hoạt động chủ yếu của người cán bộ giảng dạy là giảng dạy một môn nhất định. Ngoài ra, người cán bộ giảng dạy còn phải tham gia tích cực vào các hoạt động khác của nhà trường đại học như hoạt động NCKH, hoạt động chính trị – xã hội, …. Nội dung hoạt động bao gồm: giảng dạy, hướng dẫn xemina, thảo luận, làm việc nhóm, viết giáo trình, hướng dẫn thực hành, thực tập, hướng dẫn SV NCKH … Chức năng của người cán bộ giảng dạy cũng chính là: Giảng dạy, giáo dục, NCKH và tổ chức hoạt động độc lập của SV.

1.2. Đặc trưng tâm lý của hoạt động sư phạm đại học* Ở đại học, sự sáng tạo sư phạm đi liền với sự sáng tạo khoa học, người giảng

viên bộ môn khoa học đồng thời phải là người nghiên cứu, tìm tòi phát hiện cái mới, mở rộng và làm phong phú, sâu sắc hơn những tri thức khoa học của bộ môn mình giảng dạy. Dựa vào những phẩm chất nhất định của hai loại hoạt động trên, người ta phân giảng viên đại học thành bốn loại sau:

- Loại thứ nhất là những giảng viên có khả năng kết hợp tốt các hoạt động của nhà khoa học với hoạt động của nhà sư phạm. Đây là những người có trình độ nghiệp vụ cao.

- Loại thứ hai là những người làm tốt công việc của nhà khoa học nhưng giảng dạy còn yếu, không hấp dẫn sinh viên trên giảng đường. Những giảng viên này phù hợp với công tác hướng dẫn và NCKH.

6

- Loại thứ ba gồm những giảng viên chỉ thực hiện các hoạt động sư phạm mà không thực hiện tốt hoạt động NCKH

- Loại thứ tư là những giảng viên yếu cả hoạt động sư phạm và hoạt động NCKH* Cấu trúc tâm lý, hoạt động của nhà sư phạm được xác định như là mối liên hệ

lẫn nhau và tính kế tục trong các hành động của nhà sư phạm nhằm đạt được những mục đích đã đề ra thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ sư phạm. Trong cấu trúc có 5 thành phần chức năng là: nhận thức, thiết kế, cấu trúc, giao tiếp và tổ chức.

- Thành phần nhận thức gồm các hành động có liên quan đến việc tích lũy tri thức và phương tiện đạt được nó, các kĩ năng tóm tắt tri thức. Chẳng hạn như, kĩ năng nghiên cứu một nội dung khoa học nào đó và phương pháp tác động đến người khác; kĩ năng tìm hiểu những đặc điểm lứa tuổi và loại hình cá thể; kĩ năng tự phân tích và đánh giá quá trình, cùng kết quả hoạt động của bản thân.

- Thành phần thiết kế bao gồm những hành động liên quan đến việc lập kế hoạch để thực hiện các nhiệm vụ sư phạm và nghiên cứu được giao cũng như cách giải quyết nhiệm vụ đó. Có thể dẫn chứng một số kĩ năng sau: kĩ năng dự kiến các hoạt động của sinh viên; kĩ năng xây dựng kế hoạch giáo dục và giảng dạy; kĩ năng thiết kế các biện pháp tạo hứng thú học tập và hứng thú nghề nghiệp cho sinh viên; kĩ năng xây dựng biện pháp và tổ chức kiểm tra đánh giá hoạt động của sinh viên.

- Thành phần cấu trúc bao gồm các hành động có liên quan đến việc lựa chọn, xắp xếp nội dung thông tin học tập và giáo dục trong bài giảng, xemina và các biện pháp khác. Thành phần này biểu hiện trong các kĩ năng: lựa chọn sắp xếp nội dung thông tin cần truyền đạt tới SV; dự kiến hoạt động lĩnh hội của SV; dự kiến hành vi ứng xử trong quá trình tác động tới SV.

- Thành phần giao tiếp bao gồm những hành động liên quan tới việc hình thành mối quan hệ hợp lý có tính giáo dục giữa giảng viên và SV. Thành phần này bao gồm các kỹ năng như: thiết lập mối quan hệ đúng đắn với những đối tượng tác động của giảng viên; xây dựng mối quan hệ đúng đắn với lãnh đạo, đồng nghiệp; phối hợp hoạt động có tính chuyên môn hẹp của bản thân với những vấn đề ở tầm vĩ mô.

- Thành phần tổ chức gồm những hành động thực tiễn, tư tưởng, giáo dục để tổ chức cụ thể mối quan hệ trong hoạt động sư phạm giữa giảng viên và sinh viên. Thành phần này gồm: tổ chức thông tin – thông báo; tổ chức các hoạt động của sinh viên; tự tổ chức hoạt động của bản thân trong quan hệ với SV và người khác.

* Cấu trúc tâm lý của hoạt động sư phạm thay đổi theo trình độ tay nghề của giảng viên. Tay nghề sư phạm được biểu hiện ở bề ngoài và trong nhân cách.

7

Những biểu hiện bên ngoài của tay nghề sư phạm là: trình độ thực hiện hoạt động sư phạm; chất lượng hoạt động sư phạm; ứng xử phù hợp trong các tình huống sư phạm; mức độ đạt kết quả của sinh viên.

Những biểu hiện bên trong của tay nghề sư phạm là: các phẩm chất nghề nghiệp (xu hướng và năng lực nghề nghiệp); thái độ tích cực đối với lao động sư phạm; hứng thú và lòng yêu nghề sư phạm; năng lực sư phạm.

Có 5 mức độ tay nghề hay trình độ hoạt động nghiệp vụ sư phạm của giảng viên là:

- Mức độ tối thiểu (trình độ tái tạo): truyền đạt tri thức đã biết- Mức độ thấp (trình độ thích ứng): truyền đạt và cải biến thông tin phù hợp với

đối tượng.- Mức độ trung bình (trình độ mô hình hóa cục bộ): có khả năng hình thành ở

sinh viên những tri thức – kĩ năng – kĩ xảo vững chắc theo từng phần của giáo trình hay chuyên đề

- Mức độ cao (trình độ mô hình hóa hệ thống tri thức): có khả năng hình thành ở sinh viên những tri thức – kĩ năng – kĩ xảo vững chắc theo toàn bộ giáo trình và chương trình thuộc bộ môn mình giảng dạy.

- Mức độ cao nhất (trình độ mô hình hóa hệ thống hoạt động): có khả năng sử dụng bộ môn khoa học do mình đảm trách như một công cụ hình thành nhân cách của sinh viên; có khả năng hình thành tư duy sáng tạo cho SV, hình thành ở họ kĩ năng khai thác độc lập tri thức mới và khả năng vận dụng chúng trong việc hoạt động mới.

* Đối với người cán bộ giảng dạy đại học, những khuyến cáo sau đây của Unesco về nghề dạy học là những lời khuyên bổ ích và thiết thực:

- Dạy học vừa là nghệ thuật vừa là khoa học, vì nội dung giáo dục không ngừng đổi mới và biến động nên người giáo viên, giảng viên phải không ngừng nâng cao trình độ cả về tri thức lẫn kĩ năng trình độ

- Dạy học là sự nghiệp suốt đời nhằm phục vụ xã hội, tổ quốc và nhân loại- Dạy học là một thử thách đối với lòng tận tụy, đức hy sinh, sự phấn đấu suốt đời

và tình yêu đối với công việc dạy học, sẽ đòi hỏi phải hành động vì lợi ích của công việc cũng như vì thành tựu của đối tượng phục vụ thay vì những lợi ích vị kỷ hay quyền lợi vật chất.

- Dạy học được tôi luyện nhờ hiểu biết sâu sắc bộ môn khoa học mà mình phụ trách và nhân cách của bản thân khi tham gia đầy đủ vào quá trình giáo dục – giảng dạy hướng tới việc hình thành nên bầu không khí tôn trọng, hiểu biết lẫn nhau giữa thầy và trò, giữa các đồng nghiệp.

8

- Dạy học là một lĩnh vực của những nỗ lực không mệt mỏi, người giảng viên phải huy động hết sức những hiểu biết đầy đủ nhất của mình cũng như nhiệt tâm cao thượng nhất để thực hiện thiên chức của người thầy theo những chuẩn mực cao nhất về chất lượng đào tạo và tự hoàn thiện.

- Dạy học là nghề xứng đáng với niềm vinh dự về tính chất cao quý và cực kỳ cần thiết của nghề nghiệp đó đối với mỗi cá nhân cũng như đối với toàn xã hội.

2. Những yêu cầu về nhân cách của người giảng viên đại học 2.1. Các phẩm chất của người giảng viên đại họcNgười giảng viên đại học phải có những phẩm chất cần thiết như: Thế giới quan

khoa học, lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ, lòng yêu nghề, yêu trẻ, các phẩm chất đạo đức, ý chí khác.

2.2. Các năng lực của người giảng viên đại họcĐể thực hiện được những vai trò trên, người giáo viên không chỉ phải có tình cảm

nghề nghiệp, tình cảm với học sinh mà còn phải có những năng lực dạy học cần thiết. Những năng lực dạy học cơ bản là:

* Năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học:Những kết quả trình bày trên đây đã khẳng định dạy học chỉ có hiệu quả cao khi

quá trình đó thực sự là quá trình điều khiển được. Kết quả của sự điều khiển một phần tùy thuộc vào “tần số” trao đổi thông tin giữa người dạy và người học, nói cách khác thầy càng hiểu trò, hiểu kịp thời bao nhiêu thì càng có căn cứ để tổ chức, điều khiển quá trình dạy hợp lý, nhờ đó kết quả quá trình này càng cao bấy nhiêu.

Biểu hiện trước hết của năng lực hiểu học sinh trong quá trình dạy học là thầy biết xác định được khối lượng kiến thức học sinh đã có, mức độ và phạm vi lĩnh hội của nó, từ đó xác định mức độ và khối lượng kiến thức mới cần trình bày trong khi dạy học. Để đánh giá mức độ và khối lượng kiến thức (trình độ) đã có ở học sinh, thầy giáo có thể căn cứ vào các dấu hiệu quan sát được trong quá trình giảng dạy, hay dự giờ, hoặc đặt những câu hỏi, những bài tập cho học sinh làm và trả lời, một số giáo viên có năng lực, họ có thể hiểu học sinh qua quan sát thái độ biểu hiện trên ánh mắt, nét mặt hay những biến đổi nhỏ nhất trong tâm hồn của người học.

Nhờ hiểu được trình độ của học sinh, khi chuẩn bị bài, giáo viên xác định được khối lượng kiến thức, kỹ năng cần thiết đưa vào bài giảng, cách thức đưa vào như thế nào để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ, và tiếp tục phát triển, nâng cao chúng. Ngược lại nếu không hiểu, không đánh giá được trình độ của học sinh, người giáo viên thường thấy rằng bài dạy thật là đơn giản, không đòi hỏi một thủ thuật trình bày đặc biệt nào, sự tác động của họ đến mọi học sinh đều như nhau, do đó khi chuẩn bị tài liệu giáo viên chỉ chú ý đến mình mà không chú ý đến học sinh. Điều này chắc chắn sẽ không thể mang

9

lại hiệu quả giờ dạy như mong muốn, bởi trình độ các học sinh trong một lớp không bao giờ như nhau.

Hiểu học sinh còn giúp giáo viên dự đoán được những thuận lợi, khó khăn, xác định mức độ căng thẳng có thể trong quá trình tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh, từ đó chuẩn bị các phương án xử lý cần thiết đảm bảo cho giờ dạy thành công.

* Tri thức và tầm hiểu biết của người thầy giáoDạy học cũng có thể được hiểu là sự truyền thụ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo cần thiết

cho người học, nên có tri thức và tầm hiểu biết người thầy giáo mới có thể tổ chức cho người học chiếm lĩnh những cái cần cho sự hình thành và phát triển tâm lý, nhân cách của họ. Tri thức và tầm hiểu biết của người thầy giáo biểu hiện trong dạy học là: nắm vững kiến thức môn học, bài học mình phụ trách, có định hướng mở rộng, phát triển tri thức đó vào đời sống thức tiễn, tạo sự tò mò, hứng thú cho học sinh trong quá trình dạy học.

Tri thức và tầm hiểu biết của người thầy giáo, một mặt giúp người giáo viên hoàn thành nhiệm vụ dạy học của mình, mặt khác cũng góp phần tạo nên uy tín của người thầy giáo, điều này có ảnh hưởng tích cực đến tâm lý của người học.

* Năng lực chế biến tài liệu học tậpĐó là năng lực gia công về mặt sư phạm của thầy đối với tài liệu học tập nhằm

làm cho nó phù hợp tối đa với đặc điểm lứa tuổi, đặc điểm cá nhân học sinh, trình độ, kinh nghiệm của các em và đảm bảo gôgic sư phạm.

Muốn làm được điều đó, trước hết người thầy giáo phải có khả năng phân tích tổng hợp, hệ thống hóa kiến thức để rút ra kiến thức nào là bản chất, là cơ bản, mối quan hệ giữa chúng với những cái chi tiết, cái thứ yếu như thế nào. Từ đó suy nghĩ cách trình bày, dẫn dắt để làm cho chúng trở nên nổi bật, trở thành đối tượng tiếp thu của trẻ. Đây không phải là vấn đề đơn giản, không phải mọi cái mình hiểu sẽ dễ dàng nói lại cho người khác cũng hiểu đúng và đầy đủ như mình. Do đó việc xây dựng lại cấu trúc tài liệu cho phù hợp với đặc điểm đối tượng là một quá trình lao động sáng tạo. óc sáng tạo của người thầy giáo khi chế biến tài liệu thể hiện ở chỗ:

- Trình bày tài liệu theo suy nghĩ và lập luận của mình, cung cấp cho học sinh những kiến thức tinh và chính xác, liên hệ được nhiều mặt giữa kiến thức cũ và kiến thức mới, liên hệ vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống.

- Tìm ra những phương pháp mới, hiệu nghiệm để làm cho bài giảng có sức lôi cuốn, có cảm xúc tích cực.

* Nắm vững kĩ thuật dạy họcKết quả lĩnh hội tri thức, chiếm lĩnh đối tượng học tập phụ thuộc vào ba yếu tố:

trình độ nhận thức của học sinh (do đó thầy giáo phải hiểu học sinh), nội dung bài 10

giảng (thầy phải biết cách chế biến tài liệu) và cách dạy của thầy. Vì vậy, thầy phải biết cách dạy và nâng trình độ dạy lên mức độ năng lực cao.

Đặc điểm nổi bật của kĩ thuật dạy học mới là thầy tổ chức và điều khiển hoạt động để trò chủ động lĩnh hội tri thức. Việc tổ chức này phải dựa trên cơ sở nắm vững con đường mà loài người đã đi trong khi phát hiện tri thức đó. Có như vậy học sinh mới thực sự nắm vững tri thức khoa học. Vậy nắm vững kĩ thuật dạy học chính là nắm vững kĩ thuật tổ chức và điều khiển hoạt động nhận thức của học sinh thông qua bài giảng và đạt đến mức như là năng lực. Biểu hiện cụ thể:

- Nắm vững kĩ thuật dạy học mới làm cho học sinh ở vị trí chủ động chiếm lĩnh tri thức trong quá trình dạy học.

- Truyền đạt tài liệu rõ ràng, dễ hiểu và làm cho nó trở nên vừa sức với học sinh.

- Gây hứng thú và kích thích học sinh suy nghĩ tích cực.- Tạo ra tâm thế có lợi cho sự lĩnh hội, học tập.* Năng lực ngôn ngữNăng lực ngôn ngữ là khả năng biểu đạt rõ ràng mạch lạc ý nghĩ và tình cảm của

minh bằng lời nói, nét mặt, cử chỉ, điệu bộ.Năng lực ngôn ngữ của người thầy giáo thường được biểu hiện về mặt nội dung

và hình thức của nó. Mặt nội dung, yêu cầu : - Mỗi từ, mỗi đơn vị biểu đạt đến toàn bài giảng, ngôn ngữ phải chứa đựng mật

độ thông tin lớn, chính xác, cô đọng.- Lời nói phải phản ánh được tính kế tục và tính luận chứng để đảm bảo thông

tin liên tục, lôgic.- Nội dung ngôn ngữ phải thích hợp với các nhiệm vụ nhận thức khác nhau:

thông báo tài liệu mới, bình luận câu trả lời của học sinh.Mặt hình thức:

- Hình thức ngôn ngữ của thầy giáo phải giản dị, có ngữ điệu, có biểu cảm, sinh động, giàu hình ảnh. Cách phát âm phải đúng cả về mặt tu từ, ngữ âm, ngữ pháp.

- Ngôn ngữ của thầy giáo có tác dụng thúc đẩy tối đa sự chú ý và suy nghĩ của học sinh vào bài giảng. Vì thế, giáo viên nên tránh những câu dài, cấu trúc từ phức tạp, những thuật ngữ và cách trình bày khó hiểu.

- Nhịp độ ngôn ngữ của thầy giáo cũng có một ý nghĩa nhất định nếu ngôn ngữ của thầy đều đều đơn điệu, hay quá nhanh, quá chậm cũng dễ làm chp người học mệt mỏi, uể oải hay thờ ơ. Ngoài ra ngôn ngữ quá to hoặc quá nhỏ cũng gây nên ảnh hưởng tương tự trên.

11

* Năng lực nghiên cứu khoa học.

CHƯƠNG 5 : NHỮNG VẤN ĐỀ TÂM LÝ TRONG GIAO TIẾP SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC

1. Khái quát chung về tâm lý học giao tiếp sư phạm Giao tiếp là hoạt động trong đó người này tiếp xúc với người kia để có sự truyền

thông tâm lý cho nhau hoặc để cùng nhau thực hiện một hoạt động nào đó sau khi đó có sự truyền thông tâm lý.

Giao tiếp là sự vận động và sự biểu hiện của những quan hệ xã hội. Giao tiếp cũng là thước đo tính chất của các quan hệ xã hội, quan hệ giữa các cá thể người với nhau.

Căn cứ vào mục đích và nội dung của hoạt động giao tiếp, có thể phân loại giao tiếp thành: giao tiếp thông tin, giao tiếp tình cảm, giao tiếp giải trí vui chơi, giao tiếp ẩm thực, giao tiếp sư phạm… Căn cứ vào tư cách của chủ thể, có thể phân loại hoạt động giao tiếp thành: giao tiếp vì việc riêng, giao tiếp công tác, giao tiếp kết hợp giữa công tác và việc riêng… Người ta còn phân loại giao tiếp căn cứ vào địa điểm như giao tiếp ở gia đình, tại công sở, nơi công cộng, giao tiếp trên đường đi lối lại, hoặc căn cứ vào hình thức, phương pháp và phương tiện…

Các quá trình tâm lý, các trạng thái tâm lý, các thuộc tính tâm lý có vai trò vô cùng quan trọng. Những cảm xúc và tình cảm nảy sinh trong quá trình giao tiếp giữa cá thể A và cá thể B là do B đó tác động vào A bằng cách nào đó khiến A nhận thức được rằng B là nguồn thỏa mãn hay cản trở những nhu cầu, hứng thú, nguyện vọng hay lý tưởng của mình. Những người có cùng xu hướng hoặc có những quan điểm tương đồng trong xu hướng như cùng nhu cầu, cùng hứng thú hay cùng nguyện vọng, lý tưởng thì dễ hiểu nhau, dễ thông cảm nhau và do đó, quá trình giao tiếp giữa họ có tốc độ nhanh và hiệu quả cao. Năng lực của mỗi cá nhân cũng có ảnh hưởng tích cực hay tiêu cực khi thực hiện quá trình giao tiếp với nhau. Trong giao tiếp, tính cách và khí chất của cá nhân được bộc lộ rất rõ nét. Người lịch sự, khiêm tốn, thành thực, cởi mở, hẳn sẽ có nhiều lợi thế trong giao tiếp. Người có khí chất hăng hái nhiệt tình sẽ giao tiếp dễ dàng, thu hút được cảm tình của đối tượng, người có khí chất điềm tĩnh, đĩnh đạc rất phù hợp với nghề nghiệp đòi hỏi sự trân trọng bối cảnh và người đối tác. Người có khí chất ưu tư hoặc nóng nảy thường không được thuận lợi trong giao tiếp. Người có trí nhớ tốt hẳn sẽ giao tiếp với học sinh - sinh viên một cách thuận lợi, dễ dàng tạo ra thiện cảm và bầu không khí sư phạm tốt đẹp.

2. Đặc điểm giao tiếp sư phạm ở trường đại học12

2.1. Đặc điểm của giao tiếp sư phạmHoạt động sư phạm là một loại hình giao tiếp chuyên biệt giữa một bên là nhà

giáo dục và một bên là người được giáo dục. Sẽ không có hoạt động sư phạm nếu không có giao tiếp sư phạm.

Nội dung giao tiếp sư phạm là quá trình trao đổi những thông tin (tri thức khoa học, nghề nghiệp … ), là sự tác động có tính giáo dục giữa các nhân cách trong hoạt động cùng nhau của giảng viên và sinh viên. Có thể nói giao tiếp là phương tiện để giải quyết các nhiệm vụ học tập, để bảo đảm tổ chức hệ thống những nguyên tắc quan hệ giữa giảng viên và sinh viên nhằm đạt hiệu quả giáo dục và giảng dạy. Giao tiếp cũng là quá trình và hình thành nhân cách của người chuyên gia tương lai.

Có thể định nghĩa: giao tiếp sư phạm là những nguyên tắc, những biện pháp và cách thức tác động lẫn nhau giữa nhà giáo dục với sinh viên và nội dung của nó là trao đổi thông tin, chỉ định các tác động giáo dục – học tập, tổ chức mối quan hệ sư – đệ và còn là sự “chuyển giao” nhân cách nhà giáo dục cho người học. Quá trình giao tiếp sư phạm được thực hiện bằng phương tiện ngôn ngữ.

Các giai đoạn giao tiếp sư phạm:+ Giai đoạn định hướng trước khi giao tiếp. Trong giai đoạn này, nhà giáo dục

mô hình hóa hoạt động giao tiếp với sinh viên khi chuẩn bị cho hoạt động giảng dạy sắp diễn ra.

+ Giai đoạn mở đầu quá trình giao tiếp: nhà giáo dục tổ chức giao tiếp trực tiếp trên lớp với SV ngay lúc đầu tiên tiếp xúc với họ.

+ Giai đoạn điều khiển giao tiếp: là giai đoạn điều chỉnh, điều khiển và phát triển quá trình giao tiếp, đây chính là giai đoạn người giảng viên tìm các biện pháp phù hợp trong hoạt động cùng nhau của giảng viên và sinh viên. Việc điều khiển quá trình sư phạm được phát triển bởi phương pháp giảng dạy phù hợp với các phương pháp giao tiếp. Cần lưu ý rằng ngoài yêu cầu sư phạm còn có các yêu cầu tâm lý xã hội đối với bài giảng, chúng được giải quyết bằng quá trình giao tiếp sư phạm.

+ Giai đoạn kết thúc giao tiếp : kết thúc sự giao tiếp và phân tích, đánh giá các giao tiếp đó thực hiện ở 3 giai đoạn trước, đặc biệt cần đối chiếu với những dự kiến ở giai đoạn thứ nhất, trên cơ sở đó, chuẩn bị cho chu kỳ hoạt động giao tiếp tiếp sau.

Một số đặc điểm giao tiếp sư phạm ở trường đại học.Giao tiếp sư phạm ở đại học có đặc trưng quan trọng là tính “tiền đồng nghiệp”

giữa giảng viên và sinh viên - những chuyên gia tương lai; làm giảm sự ngăn cách giữa giảng viên và sinh viên. Do đó, để giao tiếp sư phạm ở đại học đạt hiệu quả cao, cần đáp ứng một số yêu cầu sau:

- Phải kết hợp giữa yếu tố cho điểm với yếu tố cộng tác trong quá trình giáo dục.13

- Hình thành tình cảm nghề nghiệp giữa giảng viên và sinh viên.- Chú ý đến sự phát triển tự ý thức của SV , tránh những tác động độc đoán, áp

đặt trong giảng dạy – giáo dục.- Chú ý tạo hứng thú nghề nghiệp cho SV, tăng cường thực hiện giao tiếp SP

thông qua hệ thống các hoạt động giáo dục cụ thể. Tạo khả năng nâng cao tính tích cực xã hội. Tạo điều kiện để giảng viên và SV có thể giao tiếp ngoài khuôn viên, giảng đường, phòng thí nghiệm …, cùng sinh hoạt văn hóa nghệ thuật, cắm trại …

- Tích cực đưa SV vào các hoạt động NCKH và tạo điều kiện để họ cùng làm việc với giảng viên trong NCKH.

2.2.Phong cách giao tiếp SP:Phong cách giao tiếp sư phạm là toàn bộ hệ thống những phương pháp, thủ thuật

tiếp nhận, phản ứng, hành động tương đối ổn định và bền vững của nhà giáo dục trong quá trình tiếp xúc với người được giáo dục để thực hiện nhiệm vụ truyền đạt tri thức – kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp và phát triển nhân cách toàn diện cho người được giáo dục.

Để đạt hiệu quả giao tiếp sư phạm, cần chú ý đến các nguyên tắc: tôn trọng nhân cách của đối tượng giao tiếp; Thiện ý trong giao tiếp; Vô tư, công bằng với các đối tượng giao tiếp; Đồng cảm với đối tượng giao tiếp.

Có ba kiểu phong cách giao tiếp sư phạm thường thấy: Phong cách độc đoán: Giảng viên có phong cách này thường không tuân thủ các

nguyên tắc trên, vì thế các giảng viên này gặp khó khăn trong việc thiết lập mối quan hệ với sinh viên.

Phong cách tự do: Thể hiện tính linh hoạt quá mức của giảng viên trong giao tiếp với sinh viên, họ không làm chủ được diễn biến tâm lý của mình, họ tuy dễ dàng thiết lập quan hệ của mình với sinh viên nhưng cũng dễ bị “nhờn”, giảm sút uy tín, giao tiếp không được điều khiển trọn vẹn.

Phong cách dân chủ: Người có phong cách dân chủ là người tuân thủ các nguyên tắc giao tiếp sư phạm nói trên, họ thường dễ dàng thiết lập quan hệ tốt với sinh viên và đạt hiệu quả cao trong hoạt động sư phạm.

2.3. Nhân cách nhà giáo dục trong giao tiếp sư phạm của trường đại học- Những phẩm chất nghề nghiệp của người giảng viên đại học: giảng viên đại học

thực hiện 2 chức năng: giảng dạy và nghiên cứu khoa học. Do đó ngoài những phẩm chất và năng lực chung cho các chuyên gia, họ phải có 2 phẩm chất năng lực có ý nghĩa nhất đối với hoạt động giáo dục ở đại học là: Xu hướng nghề nghiệp sư phạm và năng lực sư phạm; Xu hướng nghiên cứu khoa học và năng lực nghiên cứu khoa học.

14

- Trong giáo dục đại học, những cặp phẩm chất và năng lực nói trên của giảng viên có ý nghĩa quan trọng trong giao tiếp sư phạm. Người giảng viên tổ chức quá trình giao tiếp với sinh viên có hiệu quả nhờ việc sử dụng các kỹ năng giao tiếp trên cơ sở không ngừng nâng cao phẩm chất nghề nghiệp của mình

- Các giảng viên đại học cũng nên lưu ý bệnh chủ quan khi tiến hành giao tiếp sư phạm với sinh viên. Cơ chế tâm lý của tính chủ quan của nhà giáo dục là tâm thế không được ý thức về tính sẵn sàng tri giác; vì vậy nếu nhà giáo dục chủ quan trong giao tiếp sẽ dẫn đến việc không đánh giá đúng đối tượng giao tiếp, sẽ dẫn đến những ứng xử sai lạc

Để khắc phục tính chủ quan và định kiến, nhà giáo dục cần gần gũi với sinh viên hơn thông qua các hoạt động chung với họ, nhờ đó hiện tượng tâm lý – xã hội nảy sinh trong hoạt động chung với sinh viên sẽ phong tỏa khả năng nảy sinh tính chủ quan của nhà giáo dục. Ngoài ra, họ phải có những tri thức cần thiết về tâm lý xã hội và tâm lý sư phạm để có thể tổ chức quá trình giao tiếp sư phạm có hiệu quả và qua đó nâng cao kết quả hoạt động sư phạm của mình.

15