visuella representationer av genus i biologins...

Institutionen för

pedagogik, didaktik och

utbildningsstudier.

Examensarbete i

utbildningsvetenskap

inom allmänt

utbildningsområde,

15 hp.

Naturliga bilder? Visuella representationer av genus i biologins läromedel

Johan Lundmark

Handledare: Leo Berglund

Examinator: Farzaneh Moinian

Rapport nr:

2016ht02173

2

Sammanfattning

Naturvetenskaplig vetenskap har en särställning bland vetenskaperna och detta även inom skolans

undervisning. Fakta men också normer som presenteras i naturvetenskapliga sammanhang tenderar

att respekteras i högre grad än samhällsvetenskaper . Undersökningen syfte är därför att öppna upp

för möjligheten att analysera läromedel i biologi ur samhällsteoretiska perspektiv. Syftet har

operationaliserats i forskningsfrågor: I vilken utsträckning reproduceras eller utmanas traditionella

genus via bild i avseende på tre aspekter - på skillnader i representation av kvinnor och män, på

skillnader i gestaltning av kvinnor och män och på gestaltningar av människokroppen. Även den

eventuella förändringen över tid i avseende på dessa frågor har undersökts. Med traditionella genus

menas en numerär representation av könen där mannen framstår som norm samt uppdelningen i

motsatspar definierade av Yvonne Hirdman. Studieobjektet har varit bilder i sex biologiläromedel

för högstadiet och metoden som använts är kvantitativ innehållsanalys. Studiens slutsatser kan i

huvudsak sammanfattas med att män representeras oftare än kvinnor i flertalet böcker, att

motsatspar mellan kvinnor och män i enlighet med traditionell genus förekommer i alla böcker

utom en och att det återskapas traditionell genus i gestaltningar av människokroppen i två böcker.

Slutsatsen av undersökningen är därmed att läromedels ställning i naturvetenskapliga ämnen bör

ifrågasättas på samma grund som andra ämnens läromedel. Nyckelord: genus, läromedel, högstadiet, undervisning, biologi, naturvetenskap, kvantitativ innehållsanalys.

3

Innehållsförteckning

Inledning .................................................................................................................................................. 6

Bakgrund .................................................................................................................................................. 7

Forskningsöversikt .................................................................................................................................. 8

Representation .................................................................................................................................... 8

Stereotyper ........................................................................................................................................... 9

Ett utökat genusbegrepp ................................................................................................................. 10

Perspektiv på genusteori .................................................................................................................. 11

Granskning högstadiets biologiläromedel ..................................................................................... 12

Forskning högstadiets biologiläromedel ....................................................................................... 12

Reproduktiv hälsa i indisk lärobok ............................................................................................ 12

Könshormoner i amerikanska läroböcker ................................................................................ 12

Kön och sexualitet i kanadensisk lärobok ................................................................................ 13

Teoretiska utgångspunkter ................................................................................................................... 15

Traditionell genus ............................................................................................................................. 15

Maktstrukturer i bilder ................................................................................................................ 15

Tolkning av bilder ........................................................................................................................ 16

Att analysera genus i bild ............................................................................................................ 16

Syfte och frågeställningar ..................................................................................................................... 18

Metod ...................................................................................................................................................... 19

Metod för datainsamling.................................................................................................................. 19

Urval ................................................................................................................................................... 19

Genomförande .................................................................................................................................. 20

Databearbetning ........................................................................................................................... 21

Reflektion över metoden ................................................................................................................. 21

Validitet och reliabilitet .................................................................................................................... 23

Resultat ................................................................................................................................................... 24

Representation och gestaltning ....................................................................................................... 24

Titano biologi 1994 års läroplan ................................................................................................ 24

4

Titano biologi 2011 års läroplan ................................................................................................ 24

Titano biologi - utveckling över tid ........................................................................................... 25

Biologi direkt 1994 års läroplan ................................................................................................. 25

Biologi direkt 2011 års läroplan ................................................................................................. 25

Biologi direkt - utveckling över tid ............................................................................................ 26

Puls biologi 1994 års läroplan .................................................................................................... 26

Puls biologi 2011 års läroplan .................................................................................................... 26

Puls biologi - utveckling över tid ............................................................................................... 27

Jämförelse mellan läroböckerna ..................................................................................................... 27

Diskussion .............................................................................................................................................. 29

Konklusion ............................................................................................................................................. 33

Referenslista ........................................................................................................................................... 34

Bilagor ..................................................................................................................................................... 36

Bilaga 1. Urval böcker ...................................................................................................................... 36

2011 års läroplan .......................................................................................................................... 36

1994 års läroplan .......................................................................................................................... 36

Bilaga 2. Män, kvinnor och obestämd - fördelning på motsatspar ........................................... 36

Tabell 1 .......................................................................................................................................... 36

Tabell 2 .......................................................................................................................................... 37

Tabell 3 .......................................................................................................................................... 37

Tabell 4 .......................................................................................................................................... 38

Tabell 5 .......................................................................................................................................... 38

Tabell 6 .......................................................................................................................................... 39

Bilaga 3. Män och kvinnors representation i icke förklarande bilder ....................................... 39

Tabell 1 .......................................................................................................................................... 39

Tabell 2 .......................................................................................................................................... 39

Tabell 3 .......................................................................................................................................... 39

Tabell 4 .......................................................................................................................................... 39

Tabell 5 .......................................................................................................................................... 40

Tabell 6 .......................................................................................................................................... 40

5

Bilaga 4. Män och kvinnor - fördelning på motsatspar samt differens .................................... 40

Tabell 1 .......................................................................................................................................... 40

Tabell 2 .......................................................................................................................................... 40

Tabell 3 .......................................................................................................................................... 41

Tabell 4 .......................................................................................................................................... 41

Tabell 5 .......................................................................................................................................... 41

Tabell 6 .......................................................................................................................................... 42

Bilaga 5. Manliga och kvinnliga gestaltningar av människokroppen i förklarande bilder -

representation ......................................................................................................................................... 42

Tabell 1 .......................................................................................................................................... 42

Tabell 2 .......................................................................................................................................... 42

Tabell 3 .......................................................................................................................................... 42

Tabell 4 .......................................................................................................................................... 42

Tabell 5 .......................................................................................................................................... 43

Tabell 6 .......................................................................................................................................... 43

Bilaga 5. Tolkningsregler ................................................................................................................. 43

Allmänt .......................................................................................................................................... 43

Representation och gestaltning av män och kvinnor .............................................................. 43

Gestaltning av människokroppen .............................................................................................. 44

6

Inledning

Genuskunskapen på min första lärarstudenttermin var mitt första möte med begreppet genus och

dess teoretiska bakgrund. Jag tyckte allt framstod solklart. Uppdelningen i manligt och kvinnligt

alla de gånger då kön faktiskt inte har en speciellt stor betydelse gjorde att individer som ville gå

utanför könsnormer mötte svårigheter och uppdelningen var också grundläggande för mer

långväga konsekvenser som olika lön för samma arbete. Jag mötte också formuleringar i läroplanen

som att ”[undervisningen] skall [..] ges utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga

och sina intressen oberoende av könstillhörighet” (Utbildningsdepartementet 1994, s. 4). Detta

handlar som jag ser det om att bemöta alla elever likvärdigt och att bidra till att skapa en atmosfär

där det är okej att röra sig utanför könsnormer, en atmosfär där elever accepterar varandra för det

den andra är.

Visserligen hade jag mött genus tidigare men utan att komma i kontakt med begreppet och den

teoretiska bakgrunden. Det var när jag engagerade mig för fri programvara och Linux i en

gemenskap på internet. Det fanns där ett fåtal tjejer bland en mängd killar, vilket påtalades av en

tjej. Jag sa då att vi drar igång en tjejgrupp som vi annonserar så tjejer kan inspirera varandra. Det

var inget fel med det förslaget men hon kände sig utpekad. Jag förstod då att jag behövde utveckla

en finkänslighet. Jag har senare haft förmåga att fördjupa mina kunskaper och min erfarenhet av

genusarbete genom att engagera mig i och arbeta för Uppsala studentkår. Nu med återupptagna

studier på lärarprogrammet blev genus i skolan åter igen aktuellt. Jag såg i med valet av ämne för

examensarbetet en möjlighet att bidra till genusarbete i skolans värld. Mina intentioner med detta

arbete är således att med skolan som plattform bidra till förändringen till ett mer jämställt samhälle.

7

Bakgrund

Det finns en ständigt pågående samhällsdebatt om genus. Man debatterar ofta traditionellt genus

påverkan på människor och samhället, man talar om tillåtna identiteter och jämställdhet i stort. I

denna debatt pekas ofta skolan i allmänhet och läromedel i synnerhet ut som en avgörande aktör

för reproduktion av genus. Dock är det oftast en viss typ av läromedel som får stå till svars såsom

litterär kanon i svenskundervisning (Graeske 2010) och läseböcker för barn (Eilard 2004).

Biologin är en vetenskaplig disciplin som åtnjuter en hög status i det västerländska samhället. I

likhet med andra naturvetenskaper gör biologin anspråk på att vara neutral och faktabaserad, och

dess teorier och resultat anses i hög utsträckning vara en angelägenhet endast för specialiserade

forskare. Men skulle det vid en närmare granskning kunna framstå en genusreproduktion i sådant

material? Här kommer biologin inte att ges en särställning utan behandlas som ett skolämne bland

andra.

I den här studien avses därför att ta sikte på just biologins genusrepresentationer. Mer specifikt

inriktas intresset på visuella representationer i läromedel i biologiämnet. Valet av fokus på visuella

representationer grundar sig i det visuellas ökade betydelse i kommunikationer i och med den ökade

digitaliseringen och antalet bilder som är i omlopp. Ungdomar använder också bilder i sin dagliga

kommunikation, vilket gjorts möjligt av teknik som kameror, internet och applikationer. Ungdomar

kan därmed tänkas titta mer på bilder och tillskriva det som bilderna kommunicerar ett högre värde

än tidigare.

Min förhoppning är att detta försök ska ge en förståelse för genusordningars djupgående

karaktär. Studien har samtidigt funktionen att kritiskt granska naturvetenskapens status som

innehavare av en bestämd vetenskaplig särställning bortom sociala ordningar. Studien har för avsikt

att i och med detta utgöra ett bidrag till den fortlöpande diskussionen om traditionella genus i

skolan.

8

Forskningsöversikt

Representation

Det har gjorts forskning kring hur genus gestaltar sig i läromedel i svensk skola. Ett sätt är att se i

vilken mån kvinnor och män, pojkar och flickor, representeras. Angerd Eilard tittar i sin forskning

bland annat på i vilken mån könen representeras (Eilard 2004). Som metod har hon använt

kvalitativ text- och bildanalys. Hon har undersökt en läsebok som gör anspråk på att vara jämställd

(Ibid. s. 258). Läseböcker används i grundskolan för elevernas egna läsning. I sin tidskriftsartikel

visar hon att könen har en jämn representation och att det finns varsin flick- och pojkprotagonist

(Ibid. s. 259). Att endast en bok har undersökts är en svaghet men det är samtidigt intressant att se

i vilken mån könen är representerade i ett läromedel i svensk skola som har ett uttalat

jämställdhetsfokus.

Mer forskning har gjorts på läromedel för gymnasiet. Här har Caroline Graeske undersökt tre

böcker i svenskämnet som handlar om litteratur (Graeske 2010). Hon visar hur kvinnor är

underrepresenterade i antal och ställs utanför huvudströmningarna i den historiska litteraturen

(Ibid. s. 127). I boken med minst kvinnoporträtt förekommer 81 procent män och 19 procent

kvinnor. I boken med mest kvinnoporträtt är motsvarande siffror 59 procent respektive 41 procent

(Ibid. s.121). Graeske gör en kvalitativ och kvantitativ text och bildanalys.

Även Jörgen Mattlar har gjort en undersökning av gymnasieläroböcker (Mattlar 2008). Han gör

en ideologianalys av läroböcker i svenska som andraspråk. I böckerna förekommer fiktiva namn i

berättelser som utgör ett pedagogiskt stöd. Här förekommer i fyra fall av fem manlig dominans

(Ibid. s. 77). Mattlar visar också hur könsfördelningen av förekommande historiska och nu levande

personer är skev i samtliga böcker och att männen dominerar. Det finns dock en variation mellan

böckerna där en lärobok har en relativt hög andel kvinnor på 42 procent medan det i en bok endast

finns en kvinna representerad (Ibid. s. 78). Mattlar gör en kvantitativ och kvantitativ bild- och

textanalys och undersöker fem böcker från tidsperioden 1995 till 2004.

Det finns även forskning som handlar om läromedel men som inte används i skola. Karin Grahn

har undersökt litteratur för ungdomstränare. Urvalet för Grahns undersökning är böcker som är

tryckta och de utgör 43 till antalet. Antalet pojkar och flickor har undersökts, liksom könsfärgade

utryck som "förste man i ledet", och representanter för den generella idrottsutövaren (Grahn 2008

s. 4). Studien visar att endast fotbollslitteraturen har en jämn könsfördelning i text men att det finns

en variation mellan olika fotbollsböcker. När det gäller gemensamma utryck som han/hon

förekommer de ofta i fotbollens böcker och också en del i simningen men väldigt lite i de andra

sporterna. I innebandyns läromedel förekommer könsfärgade ord som "bollkalle". Bildanalysen

visar att oftast så avbildas män. I texten förekommer formuleringar som "i jämförelse med pojkar"

eller "dam och ungdomsfotboll" och män får här representera det allmänna och kvinnor det

kvinnospecifika (Ibid. s. 5-8). Det går alltså att se att det finns en stor variation mellan olika böcker

även inom samma ämnesområde men att kvinnor i de flesta böckerna är underrepresenterade.

9

Stereotyper

Ett annat sätt att se hur genus gestaltar sig är att titta på stereotyper som förekommer. En stereotyp

är en förenklad bild av personer som tillhör en grupp. Angerd Eilard visar på stereotyper av

framställningen av kön i sin undersökning av en läsebok (Eilard 2004). I läseboken bär pojkar och

flickor i läsarens igen ålder de flesta rollerna. Här framställs pojkar som matematikintresserade,

tuffa och duktiga i sport men flickor framställs som mindre intresserade av matte men annars

duktiga i skolan (Ibid. s. 245). Även en stereotyp om vad det innebär att vara människa framträder

där man ska vara individualistisk (Ibid. s.246-247). Ett småpojksperspektiv framställs men även

mer av ett vuxenperspektiv där en objektifierad kvinnosyn framträder med tillhörande grabbig

jargong. På samma sätt framträder kvinnor i situationer och i illustrationer som objekt som är till

för mannen (Ibid. s. 254). I läseboken tillåts pojkar viss femininitet men bara inom ramen för

normal manlighet. Det förekommer också en ”pojkflicka” men hon framstår mer som ett

avskräckande exempel än en förebild. Kvinnoidealet i boken är mer begränsande än idealet för män

och barnen deltar i könsstereotypa aktiviteter (Ibid. s. 255-260).

I Graeskes och Mattlars forskning på gymnasiets läroböcker framkommer också stereotyper

(Graeske 2010, Mattlar 2008). I svenskämnets litteraturböcker framställs män i betydande

utsträckning som ”genier, debattörer, äventyrare och rebeller” medan kvinnor framställs som just

kvinnor eller som sjuka eller medvetna kvinnosakskvinnor. Stereotyperna om mannen passar in på

traditionellt manliga egenskaper som ”intellekt, handlingskraft, virilitet, mod, styrka och

upprorskraft.” Framställningen sker genom språket eller bilder (Graeske 2010 s. 124-125). I

läroböckerna i Svenska som andraspråk förekommer också könsstereotyper. Det förekommer dock

böcker med en uttalad jämställdhetsagenda. I en av böckerna som inte har en sådan konstaterar

Mattlar att traditionella könsnormer konstrueras (Mattlar 2008 s. 187). Det kan gälla yrken som

exempelpersoner har eller användningsområden för och kunskap inom digital teknik. I anslutning

till detta finns påhittade kontaktannonser där könsskillnader framkommer. Manliga annonsörer

anger yrke men de kvinnliga beskriver främst ”utseende och karaktär samt vad de förväntar sig av

motparten” (Ibid. s. 89). I ytterligare en bok som inte har en uttalad jämställdhetsagenda av de som

Mattlar analyserar presenteras en man och en kvinna som både har gått Grundvux och sedan fått

jobb. Och de har båda könsstereotypa yrken, mannen är busschaufför och kvinnan barnskötare på

en förskola (Ibid. s. 87). I en av böckerna som har en uttalad jämställdhetsagenda visar det historiska

innehållet på stereotyper (Ibid. s. 182). Av vad som går att se förekommer det i böcker både i

grundskola och gymnasium att det reproduceras både grova och till ytan mer oskuldsfulla

stereotyper. Grova stereotyper kan här anses vara de som objektifierar kvinnor medan andra

stereotyper delar in könen i fack. Det går också att se att skillnaden mellan olika böcker kan vara

stor.

10

Ett utökat genusbegrepp

I Graeskes granskning av litteraturläromedel i Svenska på gymnasiet finns utöver ett fokus på genus

ett fokus på klass, etnicitet, nationalitet och sexualitet.

Då genusmönstren i skolan ofta följer samhällsrörelser i stort är ett perspektiv där flera maktordningar står i fokus användbart. Genus som kategori måste kompletteras med andra faktorer och situationsbestämningar som just klass, etnicitet och sexuell läggning för att resultaten ska få större relevans. (Graeske 2010 s. 120)

Graeskes motivering är här att det ger större relevans på så sätt att man kan upptäcka ytterligare

mönster. I Eilards forskning finns ett bra exempel där ytterligare ett perspektiv har relevans. En

svart pojke i berättelsen i den undersökta läseboken är macho och en muslimsk flicka är beslöjad.

Och dessa får representera invandrare av olika kön. Här uppstår alltså en stereotyp i och med att

barnen utöver att vara pojke och flicka har en annan etnicitet än majoriteten av personerna i

berättelsen. I Mattlars undersökning av läromedel i Svenska som andraspråk på gymnasiet kan han

genom att titta på genus, etnicitet och klass dra ideologiska slutsatser och placera in böcker på en

relativ politisk vänster-höger skala (Mattlar 2008) något som man kanske främst annars förknippar

med begreppet klass. Här görs också slutsatser om ideologiproduktionens koherens inom en bok

och mellan perspektiven genus, etnicitet och klass. En boks uttryck för genus kopplas exempelvis

till den socialdemokratiska jämställdhetspolitiken och en annan bok till konservatismen (Ibid. s.

182, 184). Genom det utökade genusbegreppet i Mattlars forskning kan exempelvis slutsatser dras

om en bok innehåller en assimilationstendens eller ansluter sig till ”den svenska officiella

mångkulturella modellen” (Ibid. s. 184). Och integration som är ett begrepp som man kan vilja

beröra när man talar om etnicitet får här en betydelse i förhållande till kön när böcker förmedlar

olika syn på integration i form av att anamma svenska jämställdhetsideal (Ibid. s. 182).

Graeskes motiverar även användningen av fler perspektiv än genus med att skriva att hon vill

sätta ljuset på ”hur olika maktordningar samverkar, hur de förstärker eller försvagar, konkurrerar

eller kompletterar varandra”. Hon skriver också att det är relevant ”i ett samhälle som karaktäriseras

av förändrade genusrelationer, migration, globalisering, nya livsstilar och samlivsformer, nya och

gamla professioner” (Graeske 2010 s. 120). Eilard är inne på ett liknande spår som Graeske när

hon omtalar stora förändringar i det svenska samhället under de senaste decennierna orsakade ”av

fenomen som globalisering och internationell migration, vilket på lokal nivå innebär att traditionella

mönster luckras upp och ersätts av nya komplexa sociala strukturer” (Eilard 2004 s. 241).

Ytterligare ett perspektiv framkommer i forskning av Jesse Bazzul and Heather Sykes i Toronto

som anlägger ett Queer-teoretiskt perspektiv där de undersöker både genus och sexualitet. De

analyserar en biologilärobok för senare delen av grundskolan. De argumenterar för sitt perspektiv

genom att säga att genus och kön ofta är nära sammanflätat och omöjligt att fullt ut separera i en

text. Till exempel är en strikt distinktion mellan könen ofta nödvändig för att utmåla

homosexualitet som onaturligt och onormal (Bazzul 2010 s. 268). Detta perspektiv finns även hos

11

Graeske, enligt vilken ”polariseringen av könen [utgör] grunden för en dominerande heterosexuell

matris där avvikelser lätt kan framstå som problematiska” (Graeske 2010 s. 126)

Graeske visar sedan i sin forskning att homosexualitet får ett marginaliserat utrymme i de

analyserade läromedlen i svenska på gymnasiet. Framförallt visar bilder upp heterosexuell kärlek

som därmed kan framstå som norm (Graeske 2010 s. 126). Bazzul och Sykes visar att det i den

analyserade biologiboken inte ges något utrymme för andra sexualiteter än heterosexualitet och för

andra genus och kön än de binära (Bazzul 2010 s. 281). Och sexualitet kan alltså här i och med

tidigare argumentation tänkas bidra till skapandet av genus.

Perspektiv på genusteori

Cecilia Rodéhn och Lisa Hagelin har undersökt genus i undervisningsmaterial i klassiska språk på

universitetsnivå. Och de menar att ”representationer av kvinnor i undervisningsmaterial ger uttryck

inte bara för hur kvinnor beskrivs och uppfattas, utan även för maktrelationer inom högre

utbildning” (Rodehn 2014 s. 41). På samma sätt skriver Eilard att den ”underliggande strukturen

av vår egen kultur, kan komma till uttryck i läromedelstexter bland annat i form av stereotyper och

motsägelsefulla budskap” (Eilard 2004 s. 242). De menar alltså att man genom att undersöka genus

i texter kan säga något om genus på institutioner och i samhället. Det betyder också att genus i

samhället kan existera i böcker.

En vanlig teoretisk utgångspunkt är Yvonne Hirdmans genusbegrepp som handlar om

isärhållande och hierarkisering. Eilard beskriver hur hon använder Hirdmans genusbegrepp för att

”kunna fokusera variation och kontextualitet i textens genusrepresentationer (Eilard 2004 s. 244).

Mattlar beskriver genus som ”den socialt och kulturellt formade könsidentiteten”. Han beskriver

sedan hur genusbegreppet kritiserats för att det helt utesluter skillnader för manligt och kvinnligt

och för att man kan ha svårt att upptäcka fler genus än de manliga och kvinnliga (Mattlar 2008 s.

54). Man kan också se på genus i texter som Rodéhn och Hagelin, att de är uttalanden vilket är

utförande av handlingar som får konsekvenser. De ser det som viktigt att ”definiera vad som är

normalt och vad som utesluts från det normala” (Rodehn 2014 s. 41). Eilard tar ett större grepp på

genus genom att använda sig av kritisk diskursanalys som teori och metod. Han menar att han

därmed kan upptäcka strukturer och dekonstruera texten som en del av en större samhällelig

kontext (Eilard 2004 s. 244). Bazzul och Sykes skriver att de i den granskade biologiboken utöver

att titta på vad som sägs tittar på vad som inte sägs och därigenom kan upptäcka maktstrukturer.

Och de använder Queer-teori för att utmana kategoriskt tänkande och utveckla en kritisk

medvetenhet (Bazzul 2010 s. 270). Queer-teori är (till skillnad från genus) en teori där man försöker

gå ifrån tänket om motsatsförhållande mellan individers identiteter (Ibid. s. 272).

12

Granskning högstadiets biologiläromedel

Skolverket har i en rapport som utkom 2005 granskat bland annat hur kön och sexuell läggning

framställs i tre läromedel i biologi på högstadiet. Granskningen utfördes bland annat av två

docenter. De utgick från frågor som om förekommande personer gör samma saker och

prestationer värderas likvärdigt och om det finns hierarkier mellan olika verksamheter och

symboler (Berge 2006 s. 28). Av granskningen framträder att böckerna i huvudsak har ”ett starkt

ämnesfokus med ett könsneutralt språk” och detta menar man gör att det ofta saknas ett socialt

perspektiv och att könsperspektivet ofta utelämnas. I en av böckerna problematiseras dock kön. I

de övriga böckerna anger man sällan könstillhörighet på personer utan talar om människan. I

konkreta exempel företräder dock ofta män. Man menar också att kvinnor ibland riskerar

skuldbeläggning eller blir nedvärderade (Ibid. s.28-29). När det gäller sexualitet utgår man i

granskningen från queer-teori och man fokuserar på heteronormativitet. I biologi behandlas

sexualitet i ett kapitel som handlar om sex och samlevnad och heteronormativitet förutsätts där det

inte specifikt talas om något annat (Ibid. s. 37-38).

Forskning högstadiets biologiläromedel

Reproduktiv hälsa i indisk lärobok

Det finns internationell forskning om högstadiets biologiläromedel. Aswathy Raveendran och

Sugra Chunawala har analyserat en lärobok i Indien kring reproduktiv hälsa ur ett genusperspektiv.

De använder sig av en metod där de läser böckerna ur marginaliserade gruppers perspektiv. Det

börjar med att konstatera att det redan i lärobokens förord förekommer en hierarkisering mellan

den traditionellt sett mer manliga teknologin och traditionellt sett kvinnliga mjuka frågor. I kapitlet

om reproduktion framkommer en bild av att utveckling enbart är möjlig genom mekanisk kontroll

av naturen och man blundar för användares upplevelse av och inställning till teknologi. Man utför

i boken, menar man, en form av okritisk marknadsföring av preventivmedel och konstgjord

befruktning. Och andra viktiga aspekter av reproduktiv hälsa som moderns och barns välmående,

minimering av sexuellt överförbara sjukdomar, graviditet och avslutande av graviditet förekommer

men ges inte prioritet. (Raveendran 2015 s. 203-204) I boken använder man också ordet normal

när man talar om sexuell hälsa istället för det begrepp som WHO använder, välmående. Detta

tenderar att göra att grupper av människor känner sig exkluderade och ordet normal tar ifrån

individen dess möjlighet att ha en subjektiv upplevelse. Man talar också i texten enbart om två

kön/genus och de förekommer inte information om att det kan finns fler upplevda kön och andra

sexualiteter än den heterosexuella (Ibid. s. 204-205).

Könshormoner i amerikanska läroböcker

Ross Nehm och Rebecca Young gör en närbesläktad undersökning när de tittar på könshormoner

i högstadiets biologiläromedel i USA. De tittar på om könshormoner framställs som könsspecifika

13

och att ha enbart har en funktion kopplat till sex, något de skriver är en missuppfattning (Nehm

2008 s. 1175). De undersöker åtta läroböcker från tidsperioden och använder sig av kvalitativ

innehållsanalys. De söker efter text som behandlar hormoner och tittar på omgivande text för att

se hur de därigenom framställs (Ibid. s. 1179). Nehm och Young konstaterar att alla böcker

presenterar hormonerna som könsspecifika och i sammanhanget sex-relaterade fysiologiska

funktioner. De ger exempel från en lärobok. Där talas det om att de könshormoner som utsöndras

i äggstockarna och testiklarna och kontrollerar alla aspekter av sexuell utveckling och reproduktion.

Och det talas om att äggstockarna och testiklarna utsöndrar sina respektive hormon. Här återskapas

bilden av sex-dualism och enbart i förhållande till sexualitet verkande hormoner. I de flesta texter

benämns även de olika könshormonen som manliga eller kvinnliga och det förekommer

visualiseringar som visar på en tydlig åtskillnad (Ibid. s. 1180, 1182). Böckerna tenderar också att

tydligt knyta an mellan könshormon och kvinnlighet respektive manlighet, något Nehm och Young

menar är problematiskt sett till kulturens påverkan på vad som anses vara manlighet och kvinnlighet

och den problematiska naturen av biologisk forskning kring könsskillnader. Nehm och Young

framför också att äggstockar och testiklar även producerar hormonet som anses tillhöra det andra

könet (Ibid. s. 1183). När det gäller att enbart en lärobok undersöks kan det göra resultatet mindre

representativt. Samtidigt är det en studie som har utförts på just högstadiebiologi och den kan vara

intressant som bakgrund och för jämförelse.

Kön och sexualitet i kanadensisk lärobok

Även Bazzul och Sykes har som tidigare nämnts undersökt läromedel för högstadiets biologi. De

undersöker en kanadensisk lärobok och deras teoretiska ramverk är queer-teori. De lokaliserar text

som berör kön och sexuell läggning och noterar om binära kön och/eller heteronormativitet

föreskrivs. Undersökningen visar att heteronormativitet och binära kön framskrivs i textens

beröring av hormoner, steroid-användning, reproduktiv anatomi och fysiologi. De är även så att

majoriteten av datan finns i ett fåtal kapitel. Man frågar sig här om det är så att effekterna av

politisering och sociokulturella perspektiv gör sig extra påvisande när det handlar om mänsklig

aktivitet (Bazzul 2010 s. 274). Man ger också exempel från bokens innehåll. Det förekommer en

romantisk bild med en man och en kvinna och i tillhörande text beskrivs det som ett helt och hållet

biologiskt fenomen kopplat till hormoner. Endast en till romantisk bild förekommer och det är

också ett heterosexuellt par (Ibid. s. 276). Även här har endast en lärobok undersökts och det bör

sägas att det kan göra resultatet mindre representativt. Även här rör det sig om en studie som har

utförts på just högstadiebiologi vilket som tidigare sagts kan gör den intressant som bakgrund och

för jämförelse.

Vi har nu sett hur ett genusperspektiv har anlagts i forskning på innehållet i läromedel i Sverige

i andra ämnen än biologi. Och det har gått att se hur internationell forskning anlagt ett genus-

perspektiv på högstadiebiologins läromedel. Då enbart Skolverkets rapport kastar ljus över ämnet

i Sverige kan det konstateras att det saknas forskning på detta område. Denna undersökning med

14

syftet att kartlägga i vilken utsträckning traditionella genus reproduceras eller utmanas i bilder i

högstadieskolans läromedel i biologi, är därför tänkt att bidra med kunskap på området.

15

Teoretiska utgångspunkter

Traditionell genus

Centralt för min undersökning är genusteori. Genusteori handlar om dikotomi mellan könen och

en hierarkisering. Dikotomin möjliggör att den ena polen ses som bättre än den andra och även att

den polen ses som norm och att den andra polen definieras utifrån att vara annorlunda än denna

norm. Historikern och genusvetaren Yvonne Hirdman som lanserade genusbegreppet i Sverige

(Hirdman, 1988) talar om egenskaper eller roller som ses höra till det ena eller andra könet som

längden på håret, typer av kläder, vilka redskap som används i arbetet och vad som får sägas (Ibid.,

s54). Hon målar också upp motsatspar som aktiv/passiv, kultur/natur och stark/svag (Ibid., s. 60).

Här ses kvinnan som passiv, naturorienterad och svag och mannen som aktiv, kulturell och stark.

De är dessa egenskaper som i uppsatsen är traditionell genus.

Dessa tillåtna egenskaper och roller menar Hirdman skapas och upprätthålls genom

genuskontrakt: osynliga överenskommelser mellan människor på den "sociala integrationsnivån,

institutionernas" och "arbetsdelningens nivå". Kontrakten ärvs mellan generationer, är ömsesidiga

och innebär segregering och hierarkisering (Ibid., s. 54). Och här kan man tänka att bilder som är

ett föremål för vår undersökning är ett sätt för dessa genuskontrakt att ärvas vidare.

Hirdman talar som sagt om dikotomisering och hierarkisering mellan könen men hon

identifierar i sin bok också tre mer definierade sätt att se på förhållandet mellan könen (Hirdman

2001, s. 47-76). Här finns föreställningen om kvinnan som en sämre sort av mannan. Kvinnan är

mindre smart och mindre stark enligt denna föreställning. Det finns också kvinnan som det

annorlunda än mannen, det mannen inte är, exempelvis att kvinnan kan föda barn, och slutligen

har finns föreställningen om kvinnan som det formlösa och osynliggjorda i förhållande till mannen

som tydlig, avgränsad och bestämbar.

Maktstrukturer i bilder

I början av 1970-talet började forskare inom samhällsvetenskapen att intressera sig för hur skapad

mening som förmedlas av exempelvis media strukturerar människors beteenden. Och det förs

bland teoretiker en argumentation för att det visuella är centralt i det kulturellt skapade sociala livet

i samhället i väst (Rose 2012 s. 1-3). Yvonne Eriksson, forskare i visuell kommunikation, och

Anette Göthlund, professor i bildpedagogik, menar att skapade bilder, även fotografier, aldrig är

oskyldiga (Eriksson 2012 s. 14). Gillian Rose som forskar på visuell kultur menar samma sak när

hon skriver att de visuella uttryck vi omger oss av hela tiden erbjuder synsätt på världen, de är aldrig

genomskinliga fönster av hur saker förhåller sig. Hon menar vidare att det också argumenteras för

att synen och seendet är det som är mest tongivande för hur människor kommer att lära känna

världen så som den framstår för dem. Detta eftersom det lilla barnet ser och förstår innan det kan

läsa, och i och med den höga grad vi är utsatta för visuella utryck i samhället idag (Rose 2012 s. 1-

3). Samtidigt har feminister pekat på att de sociala ordningarna, som bilderna bidrar att forma, är

16

konstruerade och inte naturligt givna (Ibid. s. 11-12). Bilder kan också sägas innehålla ett språk som

är med och formar identiteter (Eriksson 2012 s. 17). Varje bild behöver tas på stort allvar, de är

inte reducerbara till sitt sammanhang utan får egna effekter på betraktaren. Och man behöver fästa

avseende vid att bilder inkluderar, men också exkluderar och alltså beakta kulturell mening och

dess effekter (Rose 2012 s. 16-17). Ett sätt att se på det är att bilder påverkar människors mentala

bilder. Och människan styrs i stor grad av sina mentala bilder som är föreställningar av hur saker

och ting är beskaffade (Eriksson 2012 s. 17-18). Nämnda teoretiska utgångspunkt blir i uppsatsen

det som gör att slutsatser kan dras utifrån empirin om att traditionella genus omskapas eller

utmanas.

Tolkning av bilder

Eriksson menar att visuell kommunikation är komplex vilket behöver tas i beaktning vid tolkning

av bilder. Betraktaren kan till exempel välja vilken ordning objekt betraktas och vilken prioritet

förgrund och bakgrund får i bilden och budskap kan vara mångtydiga (Eriksson 2012 s. 22).

Visuella ytor kan dock delas upp i mindre delar som kan tolkas. Närläsning kan avtäcka lager och

bildens tysta budskap kan avtäckas (Ibid. s. 22, 25). Bilder påverkas också av den kontext de

befinner sig i. Det finns en inre och yttre kontext. Den yttre kontexten handlar om exempelvis att

en bild är publicerad i en viss typ av tidskrift. Den inre kontexten handlar exempelvis om hur

uppslaget bilden är publicerat på ser ut (Ibid. s. 14). När det gäller själva bilden så kan den innehålla

”en representation av ett föremål som liknar det verkliga objektet” och detta kallas inom semiotiken

för ikoniskt tecken. En sådan representation utgör således ett objekt i sig. Enligt semiotiken är bildens

olika element tecken för något, de är betydelsebärande enheter. Även begreppen denotation och

konnotation är centrala inom semiotiken. Konnotation är exempelvis de föremål som existerar i

bilden. Denotation är värderingar och associationer objekten i bilden ger uttryck för (Ibid. s. 43-

44). Genom att analysera bildens betydelsebärande delar och ställa dessa i relation varandra och

slutligen i relation till kontexten, kan man göra en tolkning av bilden som helhet.

Att analysera genus i bild

De teoretiska kategorier som ovan presenterats kan nu operationaliseras utifrån Hirdmans

definitioner av manligt och kvinnligt. När det gäller uppdelningen i kvinna och man samt kvinnlig

och manlig kropp görs den utifrån kroppsform, ansiktsform och behåring, där bröst och bred midja

samt mjukare ansiktsdrag tolkas som kvinnligt och skägg som manligt. Och i andra hand utifrån

förekomsten av långt hår och kjol eller klänning där detta betraktas som kvinnligt (Hirdman 1988

s. 54). Det som direkt utläses i bilden som kroppsform är konnotation medan tolkningen att det

rör sig om en kvinna även är denotation. Det kan finnas män som har en mer kvinnlig kroppsform

och att personen tolkas som kvinna är grundat i stereotyper som existerar. När det handlar om

motsatsparet aktiv/passiv (Ibid., s. 60) ses aktiv som att vara i rörelse, alltså om personen är fysiskt

aktiv genom att vara på väg till något eller motionerar. Passiv är personen exempelvis om den står

17

stilla och tittar in i kameran eller sitter och läser en bok. I många fall görs en konnotation men rör

det sig om att en person vilar från en annars fysisk aktivitet kan det vara denotation att personen

ses vara aktiv. När det gäller motsatsparet kultur/natur (Ibid., s. 60) kopplas kultur till att vara

beläst/kunnig och till offentligheten medans natur kopplas till känslomässighet och hem/familj.

Att en vuxen person som på bilden har en relation till barn kan ses tillhöra familj är denotation,

likaså att en läkares eller sjuksköterskas uniform kopplas till yrken och därmed offentligheten.

Styrka (Ibid., s. 60) handlar dels om fysisk styrka men även om psykisk. Fysisk styrka kan handla

om att visa upp muskler eller bära något tungt. Psykisk styrka kan vara att inte gråta eller på annat

sätt visa svaghet eller att vara till stöd för någon annan. Att muskler kopplas till styrka är

konnotation. Att en gråtande person tolkas som svag är däremot denotation.

18

Syfte och frågeställningar

Syftet är att öppna upp för möjligheten att analysera skolans naturvetenskapliga undervisning ur

samhällsteoretiska perspektiv.

Syftet har operationaliserats i fyra forskningsfrågor:

1. I vilken utsträckning reproduceras eller utmanas traditionella genus via bild i avseende på

skillnader i representation av kvinnor och män?


skillnader i gestaltning av kvinnor och män?


gestaltningar av människokroppen?

4. Hur ser den eventuella förändringen i tid ut i avseende på dessa frågor.

19

Metod

Metod för datainsamling

Nu och tidigare aktuella läromedel för grundskolan är tillgänglig att läsa eller låna på

Blåsenhusbiblioteket på Uppsala universitet.

Urval

Valet att fokusera på högstadiet har gjorts med tanke på innehållet om relationer och sexualitet,

som kan vara centralt i skapandet av könstillhörigheter. Detta är också en intressant åldersgrupp

då tonåren är en tid då man kan vara särskilt känslig för omgivningen då man i hög grad skapar sin

identitet. Urvalet är tre nu aktuella läroböcker i biologi på högstadiet och tre som gavs ut under

föregående läroplan (se Bilaga 1). Vid införandet av den nuvarande läroplanen har förlag uppdaterat

sina böcker. Detta gör att det kan ha skett en förändring i hur traditionella genus framträder.

Genom att både se hur det ser ut idag och hur den senaste utvecklingen sett ut kan en eventuell

trend upptäckas. Tre förlag har valts ut. Det är de tre största förlagen samt även också de enda

förlag som givit ut böcker under båda läroplanerna. Läromedelsföretagens branschorganisation

Svenska läromedel har kontaktats för att få veta vilka förlag som är de största. Genom att välja

dessa kan användning av böckerna ute i klassrummen tänkas vara stor. Genom att böckerna givits

ut både under nuvarande och föregående läroplaner kan förändringar i genus representeras och

gestaltas upptäckas.

Vad som karaktäriserar bilderna i en lärobok är att de används för att skapa intresse, skapa

anknytning och förklara saker. Bilderna ska fylla funktionen av att vara ett stöd i läroprocessen.

Läroboksförfattarna kan i egenskap av sina positioner i akademin och som uppdragsbärare från

förlag ses som auktoriteter. Detta tillsammans med att skolan valt att tillhandahålla boken kan göra

att elever ser innehållet som trovärdigt.

I läroböckerna förekommer ett omfattande bildmaterial. Exempelvis så innehåller Titano

biologi strax under 700 foton och illustrationer vilket kan anses vara representativt. Av de bilder

som förekommer i läroböckerna har 887 analyserats.

För uppsatsens undersökning av män och kvinnors representation och gestaltning har följande

kriterier tillämpats för att välja ut bilder för analys:

Det är ett foto eller en illustration som föreställer en människa där ansiktet går att urskilja,

inte befinner sig i periferin och som inte har en förklarande funktion.

För uppsatsens undersökning av representationen av manliga och kvinnliga gestaltningar av

människokroppen har följande kriterier tillämpats för att välja ut bilder för analys:

20

Det är ett foto eller en illustration av människokroppen som har en förklarande funktion

Det sker alltså en uppdelning av bilderna i två kategorier som undersöks var för sig kopplat till

olika frågeställningar. Bilderna på människokroppar som är illustrerade där man ser exempelvis

organs placering och funktion är förklarande. Bilder som visar ett foto på någon som springer är

enbart exemplifierande, läsaren lär sig där inget nytt om biologi. Dessa är olika typer av bilder som

behandlas olika av läsaren och har olika status. Bilder som förklarar biologiska sammanhang kan

alltså tänkas har en högre status samt i mindre grad ifrågasättas. Bland denna typ bilder

exemplifieras själva kroppen, den är avklädd och har inte andra attribut än de rent biologiska.

Genom att granska dess bilder går det att se om det är något av könen som gör ett starkt anspråk

på kroppen.

Sedan finns det ett fåtal exempel där tanken är att de med dessa formuleringar hör till den senare

kategorin. Det gäller exempelvis en illustration över hur malaria sprids och smittar, denna är inte

vilken bild som helst utan en bild med biologisk status, och som läsaren behandlar som en

förklarande bild och som därigenom påverkar lite annorlunda än om det var en exemplifierande

bild.

Det undersökta i en kvantitativ innehållsanalys är innehållsliga enheter. När det gäller

representation och gestaltning hade den innehållsliga enheten kunnat bestämmas till bilder över

personer. Då flera personer kan förekomma i en bild och det kan vara intressant hur varje person

på bild framträder så bestäms den innehållsliga enheten till att vara varje person på bild. Det kan

dock förekomma personer i periferin i en bild som kan antas påverka läsaren i mindre grad. Dessa

bilder bortses därför ifrån.

Genomförande

Vi har på förhand bestämt vad som letas efter i bilderna: representationer av män och kvinnor,

gestaltning av män och kvinnor i relation till traditionella genus och representationer av

människokroppen. Och exempelvis förekomma två kvinnor som porträtteras som passiva och två

män som aktiva. Detta är likvärdiga och siffermässigt jämförbara enheter. Förekomsten av

framställningar kommer undersökas och resultatet passar att presentera i tabellform eller diagram.

Därför är kvantitativ innehållsanalys en lämplig metod. Det är också så att antalet förekomster i

jämförelse med andra förutsätts vara ett mått på hur stor påverkan på eleverna är. Ett vanligt

förekommande användningsområde för kvantitativ innehållsanalys är att se hur ett innehåll

förhåller sig till någon typ av uppställda normer (Esaiasson, 2012, s. 199), vilket är det som kommer

att göras i denna undersökning.

När det gäller representation och gestaltning av kvinnor och män är den innehållsliga enheten

en människa som inte har en förklarande funktion. De innehållsliga enheterna kommer att placeras

i kategorier. De ska placeras i samtliga kategorier. Inom kategorierna finns variabler. Varje enhet

21

kan enbart ges en variabel och dessa ska vara ömsesidigt uteslutande. Följande fyra kategorier

kommer att användas för att anteckna representation och gestaltning:

kvinna/ingetdera/man (kön)

aktiv/ingetdera/passiv (aktivitet)

kultur/ingetdera/natur (arena)

stark/ingetdera/svag (styrka)

Vi kommer alltså att kunna se om varje person på bild är kvinna, man eller obestämbar och hur

denna person framställs i ljuset av kategorierna.

När det gäller gestaltning av människokroppen är den innehållsliga enheten en människokropp

eller del av människokropp som har en förklarande funktion. Följande kategori kommer att

användas för att ta reda på hur människokroppen gestaltas:

kvinnlig/ingetdera/manlig

En kodblankett (se bilaga 1) kommer att användas för varje bok vilket är ett kalkylark där

kolumner företräder den innehållsliga enheten och där rader företräder de olika kategorierna. I

varje ruta kan sedan variabeln för varje bild och kategori antecknas. Variabeln företräds av siffror

där en variabel får en siffra efter sin placering i namnet på den kategori den tillhör. Exempelvis

finns kategorin offentligheten/ingetdera/hemmet. Här får offentligheten siffran 1. Under

kodningen har regler för kodningen utarbetats vilka redovisas för i bilaga 5.

Närläsning av bilderna kommer att tillämpas. Förgrund och bakgrund kommer att betraktas

med olika prioritet för att se om det förändrar den möjliga tolkningen. Visuella ytor delas upp i

mindre delar. Varje bild kommer betraktas ur den yttre kontexten att vara i en lärobok i biologi.

Ikoniska tecken betraktas som verkliga ting. Konnotation är det som används för att läsa av de

eftersökta egenskaperna men denotation kommer att göras för att se om det påverkar tolkningen.

Bildens betydelsebärande delar kommer att jämföras och en slutlig tolkning göras.

Databearbetning

Datan kommer att bearbetas på följande sätt i ett kalkylprogram. Alla förekomster av variabler,

förutom kön, summeras baserat på kön och presenteras i tabellform så att förekomsten i en lärobok

av de olika variablerna jämfört med de andra i en kategori framgår. Tabellerna visualiseras med

diagram.

Reflektion över metoden

I studien används kvantitativ innehållsanalys och med denna metod kommer inte mönster kring

kön identifieras som inte innefattar de på förhand definierade. Här hade kvalitativ analys och

22

diskursanalys kunnat användas. Detta är en brist i metoden. Dock är en stor fördel att ett stort

material kan undersökas relativt snabbt. Kvantitativ analys kan berätta att en bild förekommer men

säger inte i vilket sammanhang vilket kvalitativ analys kan göra. Det större sammanhanget i detta

fall är dock tämligen jämlikt vilket talar till fördel för den kvantitativa analysen. Bilderna

förekommer alla i läroböcker där författare som anses vara kunniga presenterar hur saker förhåller

sig och bör anses vara beskaffade. I det mindre sammanhanget skulle det kunna vara så att

exempelvis kvinnor är överrepresenterade i bilder som förekommer i anslutning till textavsnitt som

berör barnafödande och abort. Med kvantitativ metod kan dock mönster som uppträder på

läroboksnivå upptäckas. Med kvalitativ analys kan även möjliga tolkningsprocesser beskrivas, det

vill säga vad i en bild som leder fram till vilka associationer och tolkningar och motiveringar till

detta.

Kategorierna som används kan ses vara väl valda men det kan uppstå en del problem.

Exempelvis kan en tjej som rider komma att bedömas som aktiv vilket traditionellt sätt ses som

mer manligt. Kvinnan är visserligen aktiv men en annan möjlig stereotyp nämligen att ridning är

för kvinnor kan komma att återskapas. Detta gör inte data denna undersökning producerar mindre

intressant men det kan nämnas att denna problematik finns. Man kan med kvalitativ metod

upptäcka fler mönster i texten men om en stereotyp skapas eller omskapas påverkas också av de

stereotyper som redan existerar och här kan kvantitativ analys vara ett bra verktyg.

Att undersöka bilder motiveras i denna undersökning av att bilder fått en allt större betydelse

för ungdomar idag varvid de kan tänkas tillskriva den information som ges genom bild en större

vikt. Dock utgör text självfallet en stor påverkan. Det är även så text och bild påverkar varandra.

Tolkningen av en bild kan påverka tolkningen av texten och tvärtom. Det hade därför varit möjligt

att göra det man kallar en multimodal innehållsanalys.

Något som innehållsanalys dock inte kan svara på är hur eleverna tolkar och påverkas av

bildinnehållet i praktiken i klassrummet samt på vilket sätt läraren använder läromedlet. Hur

eleverna tolkar innehållet skulle kunna undersökas med en annan metod till exempel där de får ta

del av bilder och får svara på frågor om hur de tolkar bilderna. Dock besitter eleverna troligen inte

den teoretiska bakgrunden och kan även ha svårighet att distansera sig från materialet och sig själva.

Vad gäller den faktiska påverkan som sker på eleverna kan den vara svårare att bedöma eftersom

det kan vara svårt att isolera en enskild påverkansfaktor. Eleverna har socialiserats under sin

uppväxt genom bilder och text men också genom kamratpåverkan och påverkan från skola och

föräldrar. Vad gäller lärarens användning av läromedlet kan läraren problematisera innehållet och

innehållets status. Det kan ske mer allmänt men även perspektivet genus skulle kunna anläggas och

diskuteras i klassen och detta skulle kunna påverka hur bilderna påverkar eleverna.

Något som utöver själva metoden påverkar resultatet är uppdelningen i förklarande och icke

förklarande bilder. Detta sker som tidigare sagt med tanke på att de förklarande bilderna kan tänkas

ha en högre status och ifrågasättas i mindre grad. Denna uppdelningen är dock inte helt

oproblematisk, detta i och med att de förklarande bilderna enbart undersökts i fråga om vilket kön

23

som representeras. Och det kan förekomma att dessa bilder återskapar andra normer en enbart de

som utgår ifrån en ojämn representation i gestaltningen. Huvuddelen av de förklarande bilderna är

dock enkla till sin utformning och uttrycker därmed inte andra normer.

Denna undersökning kan svara på frågor kring om biologins läromedel bör granskas på samma

premisser som andra ämnens läromedel. Däremot skulle det krävas en annan ansats och fler

metoder för att ytterligare se vilka normer som skapas samt hur återskapandet av normer går till.

Validitet och reliabilitet

Vad gäller validitet svarar den kvantitativa metoden mot forskningsfrågorna som handlar om i

vilken utsträckning traditionella genus reproduceras eller utmanas i bild i läromedel i biologi på

högstadiet. Med kvantitativ bildanalys kan framställningar kategoriseras och jämföras och frågorna

om i vilken utsträckning reproduktion eller utmanande sker besvaras. Vad gäller reliabilitet

definieras traditionella genus i teorikapitlet och tolkningsregler upprättas under granskningen. För

att höja tillförlitligheten tillämpas medbedömarreliabilitet där ytterligare en student analyserar en av

böckerna och resultaten jämförs. En provomgång av tillämpningen av kategorierna har genomförts

på en av böckerna. När det gäller generaliserbarhet är undersökningen representativ för svensk

högstadiebiologi för innevarande läroplan samt läroplanen dessförinnan. Viss generaliserbarhet kan

förekomma för läromedel i andra naturvetenskapliga ämnen på högstadiet samt för biologi på

gymnasiet. Den är inte direkt generaliserbar till andra länder i och med annorlunda styrdokument

och kulturell kontext, men studien erbjuder ett analytiskt verktyg som kan återanvändas i andra

kontexter.

24

Resultat

Representation och gestaltning

Titano biologi 1994 års läroplan

Totalt 50 innehållsliga enheter när det gäller representation och gestaltning av kvinnor och män har

identifierats i Titano biologi som är skriven till 1994 års kursplan (Bilaga 2 Tabell 1). Totalt 48

personer är män eller kvinnor. Av dessa är 52 % män och 48 % kvinnor. Könsdifferensen är

därmed 4 % vilket innebär att män och kvinnor har en något olik representationsgrad. De

innehållsliga enheter som är man eller kvinna är av oidentifierbart kön (Bilaga 3 Tabell 1).

När det gäller i vilken grad män och kvinnor gestaltas i hänseende till aktivitet förekommer en

könsdifferens på 29 % mellan män och kvinnor när det gäller att vara aktiv och på -26% när det

gäller att vara passiv. När det gäller vilken arena personer verkar på är Könsdifferansen 79 % mellan

män och kvinnor för arenan kultur och när det gäller natur finns enbart kvinnor representerade.

När det gäller gestaltning kopplat till styrka är könsdifferensen 33 % mellan män och kvinnor för

att vara stark. Endast en man och en kvinna gestaltas som svaga. Den man som gestaltas som svag

gestaltas dock som stark på bilden bredvid vilket gör att bilden av mannen som stark motverkas.

Bortser man i och med detta från denna man som passiv är enbart en kvinna passiv (Bilaga 4 Tabell

1).

Även hur traditionell genus gestaltas i bilder med förklarande funktion har undersökts. 15

innehållsliga enheter har lokaliserats. Alla dessa utom en gestaltas som manliga eller kvinnliga

kroppar. 13 kroppar är manliga (93 %) och endast en är kvinnlig (7 %) (Bilaga 5 Tabell 1).

Titano biologi 2011 års läroplan


identifierats i Titano biologi som är skriven till 2011 års kursplan (Bilaga 2 Tabell 2). Totalt 48

personer är män eller kvinnor. Av dessa är 49 % män och 51 % kvinnor. Könsdifferansen är

därmed 2 % vilket innebär att män och kvinnor har samma representationsgrad (Bilaga 3 Tabell 2).


könsdifferens på 30 % mellan män och kvinnor när det gäller att vara aktiv (13 män och 7 kvinnor)

och på -24 % när det gäller att vara passiv (16 män och 26 kvinnor). När det gäller vilken arena

personer verkar på är könsdifferensen 29 % mellan män och kvinnor för arenan kultur (9 män och

5 kvinnor)) och när det gäller natur finns enbart 1 kvinna representerad. När det gäller gestaltning

kopplat till styrka är könsdifferensen 33 % mellan män och kvinnor för att vara stark. Endast en

man och en kvinna gestaltas som svaga. Den man som gestaltas som svag gestaltas dock som stark

på bilden bredvid, liksom i bokens tidigare upplaga, vilket gör att bilden av mannan som stark

motverkas. Bortser man i och med detta från denna man som passiv är enbart en kvinna passiv

(Bilaga 4 Tabell 2).

25


innehållsliga enheter har lokaliserats. Alla dessa utom en gestaltas som manliga eller kvinnliga

kroppar. 14 kroppar är manliga (93 %) och endast en är kvinnlig (7 %) (Bilaga 5 Tabell 2).

Titano biologi - utveckling över tid

I läroböckerna Titano för de båda läroplanerna representeras och gestaltas män och kvinnor på ett

liknande sätt men kvinnor tillhör i högre grad arenan natur i läroboken för 1994 års läroplan. När

det gäller gestaltning av människokroppen är förhållandet mellan manlig och kvinnlig kropp

detsamma för de två läroböckerna.

Biologi direkt 1994 års läroplan

Totalt 161 innehållsliga enheter när det gäller representation och gestaltning av kvinnor och män

har identifierats i Biologi direkt som är skriven till 1994 års kursplan (Bilaga 2 Tabell 3). Totalt 146


därmed 10 % vilket innebär att män och kvinnor har en något olik representationsgrad (Bilaga 3

Tabell 3).


könsdifferens på 13 % mellan män och kvinnor när det gäller att vara aktiv och på -14 % när det

gäller att vara passiv. När det gäller vilken arena personer verkar på är könsdifferensen 56 % (sju

män och två kvinnor) mellan män och kvinnor för arenan kultur och när det gäller natur är

könsdifferensen 33 % (10 män och fem kvinnor). När det gäller gestaltning kopplat till styrka är

könsdifferensen -2 % mellan män och kvinnor för att vara stark. När det gäller gestaltning kopplat

till svaghet är könsdifferensen -67 %. Här framställs endast en man som svag (Bilaga 4 Tabell 3).


innehållsliga enheter har lokaliserats. 35 kroppar gestaltas som manliga eller kvinnliga. 13 kroppar

är manliga (37 %) och 22 är kvinnliga (63 %) (Bilaga 5 Tabell 3).

Biologi direkt 2011 års läroplan


har identifierats i Biologi direkt som är skriven till 2011 års kursplan (Bilaga 2 Tabell 4). Totalt 181


därmed 4 % vilket innebär att män och kvinnor har en något olik representationsgrad (Bilaga 3

Tabell 4).



gäller att vara passiv. När det gäller vilken arena personer verkar på verkar 11 män och ingen kvinna

på arenan kultur och när det gäller natur är könsdifferensen -27 %. När det gäller gestaltning

26

kopplat till styrka är könsdifferensen 60 % mellan män och kvinnor för att vara stark (åtta män och

två kvinnor). Ingen person gestaltas som svag (Bilaga 4 Tabell 4).




Biologi direkt - utveckling över tid

I läroböckerna Biologi direkt för de båda läroplanerna representeras män och kvinnor något

jämnare i läroboken för 2011 års kursplan. När det gäller gestaltning är representationen ojämn för

båda läroplanerna. När det gäller arena är fördelningen i boken för 2011 års läroplan mer

traditionell. När det gäller styrka gestaltas män i högre grad som både starka och svaga än kvinnor

för 1994 års läroplan medan män gestaltas som starka i förhållande till kvinnor för 2011 års

läroplan. Även gestaltningen av människokroppen skiljer sig åt över tid. I boken för den tidigare

läroplanen gestaltas människokroppen i betydligt högre grad som kvinnlig medan fördelningen är

mer jämn i boken för den senare kursplanen med en svag övervikt till manlig gestaltning.

Puls biologi 1994 års läroplan


har identifierats i Puls biologi som är skriven till 1994 års kursplan (Bilaga 2 Tabell 5). Totalt 107


därmed 28 % vilket innebär att män och kvinnor har en olik representationsgrad (Bilaga 3 Tabell

5).


könsdifferens på 11 % mellan män och kvinnor när det gäller att vara aktiv och på 30 % när det

gäller att vara passiv. När det gäller vilken arena personer verkar på är könsdifferensen 75% på

arenan kultur och endast en man och två kvinnor verkar på arenan natur. När det gäller gestaltning

kopplat till styrka gestaltas en man och ingen kvinna som stark medan fem män och ingen kvinna

gestaltas som svaga (Bilaga 4 Tabell 5).




Puls biologi 2011 års läroplan


identifierats i Puls biologi som är skriven till 2011 års kursplan (Bilaga 2 Tabell 6). Totalt 78

personer är män eller kvinnor. Av dessa är kvinnor och män representerade i samma grad. (Bilaga

3 Tabell 6).

27



gäller att vara passiv. När det gäller vilken arena personer verkar på är könsdifferensen 41 % på

arenan kultur (12 män och fem kvinnor) och -50 % på arenan natur (tre män och nio kvinnor). När

det gäller gestaltning kopplat till styrka gestaltas en kvinna som stark och två män som svaga (Bilaga

4 Tabell 6).




Puls biologi - utveckling över tid

Överrepresentationen av män har helt försvunnit i den nyare boken. När det gäller gestaltning och

aktivitet är den stora skillnaden att de rådde en överrepresentation av passiva män i boken för 1994

års kursplan som vänts till det motsatta i den nyare boken. Övervikten till mannen när det gäller

arena kultur minskar. Könens gestaltning i fråga om arenan kultur/natur är liknande i böckerna för

båda läroplaner. De svaga personerna som i böcker för båda läroplanerna är män går från att vara

fem till två. När det gäller gestaltningen av människokroppen skiljer sig den inte nämnvärt åt över

tid mellan böckerna.

Jämförelse mellan läroböckerna

De sex undersökta läromedlen skiljer sig enligt resultatet åt i representationen av män och kvinnor.

Den mest jämlika representationen som är i Puls biologi för 2011 års läroplan har en helt jämlik

representation medan den boken som har minst jämlik representation, Puls biologi för 1994 års

läroplan, har en könsdifferens på 28 % mellan män och kvinnor. De andra böckerna har en något

snedvriden könsfördelning där det förekommer att både män och kvinnor är överrepresenterade.

När det gäller motsatspar där män och kvinnor tillhör olika kategorier i enlighet med traditionell

genus har detta identifierats i samtliga böcker utom en, Puls biologi för 1994 års läroplan. Titano

för 2011 års läroplan innehåller ett exempel. Här är 13 män aktiva medan bara sju kvinnor är det.

Det ger en könsdifferens på 30 %. Samtidigt är 16 män passiva medan så mycket som 26 kvinnor

är det, vilket ger en könsdifferens på -24 %. Ett annat exempel är från Puls biologi för 2011 års

läroplan. Där tillhör 12 män arenan kultur medan bara fem kvinnor gör det vilket ger en

könsdifferens på 41 %. När det gäller arenan natur förekommer här tre män medan det

förekommer nio kvinnor. Könsdifferensen blir här -50 %.

Det förekommer att kvinnor är överrepresenterade för den traditionellt sett manliga delen av

ett motsatspar och att män är överrepresenterade för den kvinnliga delen av ett motsatspar men

inte båda två samtidigt inom samma kategori. I Biologi direkt för 1994 års läroplan är det

exempelvis dubbelt så många män (10 st.) som tillhör arenan natur än kvinnor (5 st.). Män

28

förekommer exempelvis oftare i familjesammanhang än kvinnor. Män tillhör samtidigt i betydligt

större grad arenan kultur än kvinnor i enlighet med traditionell genus.

29

Diskussion

Under en kurs i högstadiet kan en elev tänkas möta större delen av det bildmaterial som en lärobok

innehåller. Existerar det en sned fördelning i hur män och kvinnor representeras och gestaltas och

hur människokroppen gestaltas kan det därför tänkas resulteras i att elever möter ett budskap som

talar om hur kvinnor och män är och hur de förhåller sig till varandra. Hur skev representationerna

och gestaltningarna behöver vara för att dels uppfattas, medvetet eller omedvetet, dels leda till en

påverkan är inte självklart. Därför kommer en diskussion föras nedan kring vad resultaten kan

tänkas leda till.

För de sex undersökta läromedlen skiljer sig som tidigare nämnts resultatet åt i representationen

av män och kvinnor där den minst jämlika könsrepresentationen, i Puls biologi för 1994 års

läroplan, har en könsdifferens på 28 % mellan män och kvinnor. Att könsdifferensen i en lärobok

är så hög som 28 % i en biologibok kan ses som anmärkningsvärt. Detta kan leda till att flickor i

mindre grad än pojkar kan identifiera sig med innehållet och biologivetenskapen. Det kan också bli

till ett budskap att män är viktigare än kvinnor enligt traditionell genus. Görs en jämförelse med

Graeskes studie på tre läroböcker i svenskämnet så är där könsdifferensen mellan 52 % och 18 %

(Graeske 2010). Biologiboken placerar sig i mitten av intervallet. Dock följer svenskböckerna en

litterär kanon, som till stor del består av män, en begränsning som biologiboken inte har. Den har

därför möjlighet att vara mer jämlik i sin framställning. I Jörgen Mattlars ideologianalys av fem

läromedel i svenska som andraspråk har den läroboken som har bäst könsfördelning en

könsdifferens på 16 % mellan män och kvinnor (Mattlar 2008). Detta ska jämföras med den bok i

denna studie som har helt jämn fördelning. Jämförelsen med siffrorna för representation mellan

läroböcker i biologi och svenska kan dock inte ske rakt av då innehållet har olika karaktär. Det ger

dock en fingervisning av hur biologiläromedel framställer könen i förhållande till läromedel i

svenska och det går att se att ojämlikhet i representation förekommer i en inte helt olik omfattning.

Även påverkans art på läsaren kan skilja sig mellan de olika ämnenas läroböcker. Att en bok har en

helt jämn fördelning mellan män och kvinnor kan ses som att traditionell genus motverkas. Att det

förekommer böcker där kvinnor har ett större utrymme än män kan också ses som att mannen

som norm motverkas. Den första frågeställningen i denna studie lyder: I vilken utsträckning

reproduceras eller utmanas traditionella genus via bild i avseende på skillnader i representation av

kvinnor och män? Slutsatsen av reflektionen ovan är att det förekommer att traditionell genus

reproduceras i en bok och att traditionell genus utmanas i en bok. Övriga böcker reproducerar

traditionell genus i en mer begränsad utsträckning.

I de undersökta böckerna gestaltas män och kvinnor enligt resultatet delvis olika. Det

förekommer en ojämn fördelning mellan egenskaper i ett motsatspar i enlighet med traditionell

genus och studiens tolkningsregler under metod i alla böcker utom en, Puls biologi för 1994 års

läroplan. Att fördelningen är ojämn inte bara för en egenskap utan för de två egenskaper som är

varandras motsatser kan tänkas förstärka traditionell genus. Avståndet mellan män och kvinnor blir

därigenom större. Kvinnan är exempelvis inte bara inte stark som mannen, hon är svag. Eilard visar

30

i sin forskning (Eilard 2004) på liknande motsatspar i egenskaper. Här är flickor objekt och pojkar

subjekt. Detta förekommer på ett ställe i boken och det förekommer inte det omvända på något

annat ställe. Detta skiljer sig från de motsatspar som framkommer i denna studie på två sätt. För

det första förekommer varje egenskap i ett traditionellt motsatspar på ett flertal ställen i en bok och

det blir ett upprepat budskap. Detta kan i sig sägas ge en ökad påverkan. För det andra förekommer

det motbilder, det förekommer ett kön har egenskaper som traditionellt sätt tillhör det andra könet.

Detta kan tänkas försvaga påverkan. I och med att det finns det som talar både för att påverkan

försvagas och förstärks kan påverkan tänkas vara i en liknande grad som i Eilards forskning (Eilard

2004). I Graeskes forskning förekommer också motsatspar i egenskaper. Män framställs som genier

medan kvinnor framställs som sjuka. Då det här inte förekommer motbilder kan påverkan tänkas

vara stor, och större än för de motsatspar som förekommer i biologiläroböckerna (Graeske 2010).

Liksom i Mattlars forskning förekommer det i denna undersökning en skillnad mellan olika

böcker. Mattlar konstaterar att stereotyper konstrueras i de läroböcker som inte har en

jämställdhetsagenda (Mattlar 2008). I denna undersökning förekommer det inte att någon bok har

en jämställdhetsagenda. Att det förekommer läroböcker med jämställdhetsagenda i svenska som

andraspråk men inte i biologiämnet är intressant. Detta kan vara ett tecken på att biologiämnet ses

som neutralt och inte något man bör ifrågasätta, i enlighet med de tankegångar som förs i

bakgrundskapitlet i denna studie. Men som ovan konstaterats innehåller bildmaterialet i böckerna

motsatspar enligt traditionell genus. Samtidigt som det förekommer motsatspar enligt traditionell

genus förekommer det inte i något fall att kvinnor och män förekommer i sådan grad att en bild

målas upp som står i direkt motsats till traditionell genus. Däremot förekommer det i ett fåtal fall

att kvinnor och män utmålas på ett icke traditionellt sätt om man tittar på enskilda egenskaper

istället för motsatspar. I Biologi direkt för 1994 års läroplan är det dubbelt så många män som

tillhör arenan natur än kvinnor och män förekommer exempelvis oftare i familjesammanhang än

kvinnor. Då män samtidigt i betydligt större grad tillhör arenan kultur än kvinnor blir bilden av

mannen tillhörande arenan natur inte lika stark, men då det är dubbelt så många förekomster inom

kategorin än kvinnor kan det ändå tänkas utgöra en motbild som påverkar. Elevers eventuella bild

av att det är främst är kvinnor som tillhör kategorin natur kan utmanas när elever möter många

bilder som ger ett annat budskap. I Eilards forskning (Eilard 2004) tillåts mannen en viss feminitet

men som är inom ramen för normal manlighet. Att män framställs i högre grad än kvinnor i

sammanhang som traditionellt sätt tillhör kvinnor i biologiböckerna kan ses innebära att mannen

får röra sig mer eller mindre obegränsat i kvinnans domän. Detta kan innebära en tydlig motbild

till skillnad från männens feminitet i Eilards forskning (Eilard 2004).

Det förekommer alltså både motbilder och traditionella genus i biologiläroböckerna om man

tittar på enskilda egenskaper. I det fall det finns en skillnad mellan könen är dock det vanliga att de

är i enlighet med traditionell genus. I Biologi direkt för 2011 års läroplan är det exempelvis åtta

män som framställs som starka mot två kvinnor och i Titano för 2011 års läroplan tillhör nio män

arenan kultur mot fem kvinnor. Hade det varit så att det var ofta förekommande att män och

31

kvinnor tillhörde motsatt egenskap i förhållande till traditionell genus skulle de utgöra en form av

motvikt till de bilder som ges i enlighet med traditionell genus. Påverkan är här troligtvis inte lika

stor som när motsatspar förekommer i enlighet med traditionell genus men det är intressant att en

skev fördelning förekommer i biologiböcker som har en särskild status. Den andra

forskningsfrågan i denna studie lyder: I vilken utsträckning reproduceras eller utmanas traditionella

genus via bild i avseende på skillnader i gestaltning av kvinnor och män? Slutsatsen av ovanstående

diskussion är att alla läroböcker utom en reproducerar genus i en betydande omfattning i och med

de motsatspar i egenskaper som förekommer i enlighet med traditionell genus. För ett fåtal

egenskaper motverkas traditionell genus i en begränsad omfattning. För ett flertal egenskaper

återskapas genus i en begränsad omfattning.

I de undersökta böckerna gestaltas människokroppen enligt resultatet delvis olika, det vill säga i

de bilder som har en förklarande funktion. Biologi direkt för 2011 års läroplan har en nästan jämn

fördelning mellan manlig och kvinnlig gestaltning, 53% för manlig och 47 % för kvinnlig. Här är

könsdifferensen bara 6 %. Här är det rimligt att anta att traditionell genus med mannen som norm

motverkas. För Titano biologi för både 1994 och 2011 års läroplan är däremot förhållandet mellan

manlig och kvinnlig representation mycket ojämn med 93 % manliga gestaltningar och 7 %

kvinnliga. Könsdifferensen blir här 87 %. Här framstår det manliga som norm. För endast en bok,

biologi direkt för 1994 års läroplan, är fördelningen den omvända, manliga gestaltningar är 37 %

och kvinnliga 63 %, med en könsdifferens på -26 %. Detta bör vara en skillnad som kan uppfattas

av läsaren och därmed utgöra påverkan. Traditionell genus med mannen som norm motverkas här.

Att den kvinnliga kroppen får ett sådant fokus kan samtidigt ses vara inte helt oproblematiskt.

Kvinnan kan därmed uppfattas vara objekt enligt traditionell genus. Övriga läroböcker har en

begränsad övervikt till manlig representation som kan tänkas innebära ett begränsat återskapande

av traditionellt genus. När det gäller relaterad forskning så visar exempelvis Raveendran

(Raveendran 2015) hur kvinnan ges ett mindre fokus än män i en lärobok i biologi i Indien. I detta

fall handlar det om att frågor som i större grad rör kvinnor som moderns välmående, graviditet och

avslutande av graviditet inte ges prioritet. När det handlar om gestaltning av människokroppen kan

det på ett liknande sätt påverka den information som når kvinnor i och med att kvinnor inte kan

identifiera sig med förklarande bilder i boken. Samtidigt kan det tänkas vara mindre allvarligt att

gestaltningen av människokroppen inte är jämn mellan könen än vad som förekommer och inte

förekommer i det faktiska innehållet. Vad både Raveendran och denna studie visar är dock att den

kvinnliga kroppen ges ett mindre utrymme än mannens över lag. Den tredje forskningsfrågan lyder:

I vilken utsträckning reproduceras eller utmanas traditionella genus via bild i avseende på

gestaltningar av människokroppen? I två böcker återskapas traditionell genus i en betydande

omfattning. I en bok både återskapas och motverkas traditionell genus i begränsad omfattning. I

övriga böcker återskapas traditionell genus i begränsad omfattning.

När det gäller utveckling över tid i de undersökta böckerna har överrepresentationen av män

som förekom i böckerna från två förlag för det ena förlaget försvunnit och från det andra förlaget

32

minskat något. När det gäller gestaltning av kvinnor och män framkommer ingen tydlig utveckling

i böckerna från något av förlagen. När det gäller gestaltningar av människokroppen har böckerna

från ett av förlagen fått en jämnare fördelning. Den fjärde forskningsfrågan lyder: Hur ser den

eventuella förändringen i tid ut i avseende på dessa (tidigare ställda) frågor? Representationen har

blivit jämnare mellan könen. I övrigt förekommer ingen entydig utveckling över tid.

Traditionell genus är enligt denna studie förekommande i biologiläromedel. Detta bör ställas i

relation till den forskning som gjorts internationellt på biologiläromedel. Den bild som framträder

i forskning av Raveendran, Nehm och Young samt Bazzul och Sykes (Raveendran 2015, Nehm

2008, Bazzul 2010) att genus framträder i biologiläromedel bekräftas i denna studie. Dessa studier

skiljer sig dock delvis från denna studie. Raveendran har undersökt reproduktiv hälsa, Nehm och

Young könshormoner samt Bazzul och Sykes har undersökt sexualitet. Det som förenar studierna

är att deras resultat handlar om att genus, som är socialt konstruerat återskapas i läromedel, samt

att detta kan ha betydelse för elevers identitetsskapande och förståelse av sig själva och sin

omgivning, samt exkludering av de som inte lever upp till normer.

33

Konklusion

Studiens ansats har varit att undersöka om naturvetenskapliga läromedels status som objektiva och

sakliga, i detta fall biologiläroböcker för högstadiet, kan ifrågasättas grundat i genus, liksom

läromedel i andra ämnen. Representation och gestaltning av män och kvinnor samt kvinnliga och

manliga bilder av den allmängiltiga människokroppen har undersökts i sex läroböcker. Studiens

slutsatser kan i huvudsak sammanfattas med att män representeras oftare än kvinnor i flertalet

böcker, att motsatspar mellan kvinnor och män i enlighet med traditionell genus förekommer i alla

böcker utom en samt att det återskapas traditionell genus i gestaltningar av människokroppen i två

böcker. Det har också konstaterats att det enbart förekommer en utveckling över tid när det gäller

det att representationen blivit jämnare mellan könen, vilket på det stora hela är en ganska blygsam

utveckling. Läromedels ställning i naturvetenskapliga ämnen bör därmed ifrågasättas på samma

grund som andra ämnens läromedel. Det kan handla om att lärare bör vara uppmärksamma vid

valet och användningen av läromedel i naturvetenskapliga ämnen och att elever uppmuntras till

reflektion över läroböckernas status. Även läromedelsförfattare bör vara uppmärksamma på hur

deras medvetna och omedvetna syn på manligt och kvinnligt kan komma att återskapas i läromedel

och hur läromedel kan utgöra en maktfaktor. Ett kritiskt sinne bör även anammas vid

användningen av bildbanker och anlitandet av illustratörer. Om läroböcker förmedlar traditionell

genus är risken att genus återskapas i skolan med samhälleliga följder. Följderna på skolnivå kan bli

att eleverna inte utvecklas i enlighet med sin potential oavsett kön.

Då denna studie visar att naturvetenskapliga läromedel bör ifrågasätts är det viktigt att fler

läromedel undersöks och att fler perspektiv tillämpas. Liksom internationella studier kan läromedel

i biologi undersökas utifrån perspektiv som hälsa, hur könshormoner presenteras och sexualitet.

Läromedel i fysik, matematik och kemi bör också undersökas. Undersökningar av svenska

läromedel i icke naturvetenskapliga ämnen som valt att undersöka genus i läromedel har även

beaktat aspekterna klass, etnicitet, nationalitet och sexualitet. Graeske som tittat på samtliga dessa

aspekter motiverar detta med att det ger större relevans och hon hittar därigenom mönster för hur

exempelvis invandrarmän och kvinnor framställs. Det är möjligt att sådana mönster även skulle

infinna sig i den mån bilder berättar om klass, etnicitet, nationalitet och sexualitet. Klass och

nationalitet kan tänkas vara svår att urskilja i bildmaterial i en biologilärobok. Etnicitet kan tänkas

kunna urskiljas till viss del. Sexualitet kan tänkas visas i några bilder. Om dessa aspekter skapar

mönster tillsammans med genus skulle kunna undersökas och det skulle kunna ytterligare fördjupa

kunskapen om ur genus kommer till uttryck i naturvetenskapliga läromedel.

34

Referenslista

Andréasson, B. (2001). Puls grundbok biologi. Stockholm: Natur och kultur.

Andréasson, B. (2015). Puls biologi 7-9. Stockholm: Natur & kultur.

Bazzul, J. & Sykes, H. (2011). The secret identity of a biology textbook: straight and naturally

sexed. Cultural Studies of Science Education, vol. 6, no. 2, pp. 265-286.

Berge, B. & Widding, G. (2006). I enlighet med skolans värdegrund?. Skolverket.

Bromander, T. (2012). Politiska skandaler: behandlas kvinnor och män olika i massmedia?,

Linnaeus University Press.

Eilard, A (2004). Genus och etnicitet i en "läsebok" i den svenska mångetniska skolan. Pedagogisk

forskning i Sverige, (4), s. 241-262. Tillgänglig på Internet:

http://journals.lub.lu.se/index.php/pfs/article/view/8010/7059

Esaiasson, P., Gilljam, M., Oscarsson, H. & Wängnerud, L. (red.) (2012). Metodpraktikan: konsten

att studera samhälle, individ och marknad. Norstedts juridik.

Graeske, C. (2010). Värdefull eller värdelös?: Om värdegrund och genus i läromedel i svenska.

Tidskrift för litteraturvetenskap, s. 163-176.

Grahn, K. (2008). Flickor och pojkar i text och bild: Konstruktioner av genus i idrottens

läromedel. Idrottsforum. Tillgänglig på Internet:

http://www.idrottsforum.org/articles/grahn/grahn080903.html

Henriksson, A. (2008). TitaNO biologi. Malmö: Gleerup.

Henriksson, A. (2015). Titano biologi. Malmö: Gleerups Utbildning.

Hirdman, Y. (1988). Genussystemet - reflexioner kring kvinnors sociala underordning.

Kvinnovetenskaplig tidskrift, nummer 3, årgång 9, s.49-63.

Kukka, J. & Sundberg, C. J. (2005). Biologi direkt. Stockholm: Bonnier utbildning.

Kukka, J. & Sundberg, C. J. (2012). Biologi direkt. Stockholm: Sanoma utbildning.

Mattlar, J (2008). Skolbokspropaganda? En ideologianalys av läroböcker i svenska som andraspråk (1995-

2005). Uppsala: Universitetsbiblioteket. Tillgänglig på Internet:

http://uu.diva-portal.org/smash/get/diva2:172855/FULLTEXT01.pdf

Nehm, R.H. & Young, R. (2008). “Sex Hormones” in Secondary School Biology Textbooks.

Science & Education, vol. 17, no. 10, pp. 1175-1190.

Raveendran, A. & Chunawala, S. (2015). Reproducing Values: A Feminist Critique of a Higher

Secondary Biology Textbook Chapter on Reproductive Health. Indian Journal of Gender Studies,

vol. 22, no. 2, pp. 194-218.

Rodéhn, C & Hagelin, L (2014). Tystnaden pryder kvinnan: Bristen på feministiska perspektiv i

undervisningsmaterialet i klassiska språk. Tidskriften för Genusvetenskap.. 35:4, s. 33-56.

Utbildningsdepartementet (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, för skolklassen och

fritidshemmet, Lpo94.

http://journals.lub.lu.se/index.php/pfs/article/view/8010/7059

http://www.idrottsforum.org/articles/grahn/grahn080903.html

http://uu.diva-portal.org/smash/get/diva2:172855/FULLTEXT01.pdf

36

Bilagor

Bilaga 1. Urval böcker

2011 års läroplan

Gleerup (2015). Titano biologi.

Sanoma utbildning (2012). Biologi direkt.

Natur och kultur (2015). Puls grundbok biologi.

1994 års läroplan

Gleerups utbildning (2008). Titano biologi.

Sanoma utbildning (2005). Biologi direkt.

Natur och kultur (2001). Puls grundbok biologi.

Bilaga 2. Män, kvinnor och obestämd - fördelning på motsatspar

Tabell 1

Titano 1994MÄN OBESTÄMT KVINNOR TOTAL

11 1 6 18

61% 6% 33% 100%

7 0 5 12

58% 0% 42% 100%

7 1 12 20

35% 5% 60% 100% 50

KULTUR 8 1 1 10

80% 10% 10% 100%

17 1 18 36

47% 3% 50% 100%

0 0 4 4

0% 0% 100% 100% 50

6 0 3 9

67% 0% 33% 100%

18 2 19 39

46% 5% 49% 100%

1 0 1 2

50% 0% 50% 100% 50

STYRKA STARK

INGETDERA

SVAG

AKTIVITET AKTIV

INGETDERA

PASSIV

ARENA

INGETDERA

NATUR

37

Tabell 2

Tabell 3

Titano 2011MÄN OBESTÄMT KVINNOR TOTAL

13 1 7 21

62% 5% 33% 100%

5 0 2 7

71% 0% 29% 100%

16 2 26 44

36% 5% 59% 100% 72

KULTUR 9 0 5 14

64% 0% 36% 100%

25 3 29 57

44% 5% 51% 100%

0 0 1 1

0% 0% 100% 100% 72

5 0 3 8

63% 0% 38% 100%

28 3 31 62

45% 5% 50% 100%

1 0 1 2

50% 0% 50% 100% 72

STYRKA STARK

INGETDERA

SVAG

AKTIVITET AKTIV

INGETDERA

PASSIV

ARENA

INGETDERA

NATUR

Direkt 94MÄN OBESTÄMT KVINNOR TOTAL

9 0 7 16

56% 0% 44% 100%

2 0 2 4

50% 0% 50% 100%

54 15 72 141

38% 11% 51% 100% 161

KULTUR 7 0 2 9

78% 0% 22% 100%

48 14 74 136

35% 10% 54% 100%

10 1 5 16

63% 6% 31% 100% 161

3 0 5 8

38% 0% 63% 100%

61 14 71 146

42% 10% 49% 100%

1 1 5 7

14% 14% 71% 100% 161

STYRKA STARK

INGETDERA

SVAG

AKTIVITET AKTIV

INGETDERA

PASSIV

ARENA

INGETDERA

NATUR

38

Tabell 4

Tabell 5

Direkt 2011MÄN OBESTÄMT KVINNOR TOTAL

11 2 4 17

65% 12% 24% 100%

1 0 1 2

50% 0% 50% 100%

75 5 89 169

44% 3% 53% 100% 188

KULTUR 11 0 0 11

100% 0% 0% 100%

72 7 87 166

43% 4% 52% 100%

4 0 7 11

36% 0% 64% 100% 188

8 0 2 10

80% 0% 20% 100%

79 7 92 178

44% 4% 52% 100%

0 0 0 0

########## ########## ########## ######## 188

STYRKA STARK

INGETDERA

SVAG

AKTIVITET AKTIV

INGETDERA

PASSIV

ARENA

INGETDERA

NATUR

Puls 1994MÄN OBESTÄMT KVINNOR TOTAL

5 1 4 10

50% 10% 40% 100%

2 0 2 4

50% 0% 50% 100%

61 5 33 99

62% 5% 33% 100% 113

KULTUR 14 1 2 17

82% 6% 12% 100%

53 5 35 93

57% 5% 38% 100%

1 0 2 3

33% 0% 67% 100% 113

1 0 0 1

100% 0% 0% 100%

62 6 39 107

58% 6% 36% 100%

5 0 0 5

100% 0% 0% 100% 113

STYRKA STARK

INGETDERA

SVAG

AKTIVITET AKTIV

INGETDERA

PASSIV

ARENA

INGETDERA

NATUR

39

Tabell 6

Bilaga 3. Män och kvinnors representation i icke förklarande bilder

Tabell 1

Tabell 2

Tabell 3

Tabell 4

Puls 2011MÄN OBESTÄMT KVINNOR TOTAL

7 3 4 14

50% 21% 29% 100%

3 0 1 4

75% 0% 25% 100%

29 3 34 66

44% 5% 52% 100% 84

KULTUR 12 0 5 17

71% 0% 29% 100%

24 6 25 55

44% 11% 45% 100%

3 0 9 12

25% 0% 75% 100% 84

0 0 1 1

0% 0% 100% 100%

37 6 38 81

46% 7% 47% 100%

2 0 0 2

100% 0% 0% 100% 84

STYRKA STARK

INGETDERA

SVAG

AKTIVITET AKTIV

INGETDERA

PASSIV

ARENA

INGETDERA

NATUR

Titano 1994MAN 25 52%

KVINNA 23 48%

48 100%

Titano 2011MAN 34 49%

KVINNA 35 51%

69 100%

Direkt 94MAN 65 45%

KVINNA 81 55%

146 100%

Direkt 2011MAN 87 48%

KVINNA 94 52%

181 100%

40

Tabell 5

Tabell 6

Bilaga 4. Män och kvinnor - fördelning på motsatspar samt differens

Tabell 1

Tabell 2

Puls 1994MAN 68 64%

KVINNA 39 36%

107 100%

Puls 2011MAN 39 50%

KVINNA 39 50%

78 100%

Titano 1994MÄN KVINNOR DIFFERENS

AKTIVITET AKTIV 11 6 5

65% 35% 29%

PASSIV 7 12 -5

37% 63% -26%

ARENA KULTUR 8 1 7

89% 11% 78%

NATUR 0 4 -4

0% 100% -100%

STYRKA STARK 6 3 3

67% 33% 33%

SVAG 1 1 0

50% 50% 0%

Titano 2011MÄN KVINNOR DIFFERENS


65% 35% 30%

PASSIV 16 26 -10

38% 62% -24%

ARENA KULTUR 9 5 4

64% 36% 29%

NATUR 0 1 -1

0% 100% -100%

STYRKA STARK 5 3 2

63% 38% 25%

SVAG 1 1 0

50% 50% 0%

41

Tabell 3

Tabell 4

Tabell 5

Direkt 94MÄN KVINNOR DIFFERENS


56% 44% 13%

PASSIV 54 72 -18

43% 57% -14%

ARENA KULTUR 7 2 5

78% 22% 56%

NATUR 10 5 5

67% 33% 33%

STYRKA STARK 3 5 -2

38% 63% -25%

SVAG 1 5 -4

17% 83% -67%

Direkt 2011MÄN KVINNOR DIFFERENS


73% 27% 47%

PASSIV 75 89 -14

46% 54% -9%

ARENA KULTUR 11 0 11

100% 0% 100%

NATUR 4 7 -3

36% 64% -27%

STYRKA STARK 8 2 6

80% 20% 60%

SVAG 0 0 0

######## ######## ########

Puls 1994MÄN KVINNOR DIFFERENS


56% 44% 11%

PASSIV 61 33 28

65% 35% 30%

ARENA KULTUR 14 2 12

88% 13% 75%

NATUR 1 2 -1

33% 67% -33%

STYRKA STARK 1 0 1

100% 0% 100%

SVAG 5 0 5

100% 0% 100%

42

Tabell 6

Bilaga 5. Manliga och kvinnliga gestaltningar av människokroppen i

förklarande bilder - representation

Tabell 1

Tabell 2

Tabell 3

Tabell 4

Puls 2011MÄN KVINNOR DIFFERENS


64% 36% 27%

PASSIV 29 34 -5

46% 54% -8%

ARENA KULTUR 12 5 7

71% 29% 41%

NATUR 3 9 -6

25% 75% -50%

STYRKA STARK 0 1 -1

0% 100% -100%

SVAG 2 0 2

100% 0% 100%

Titano 1994MANLIG 13 87% MANLIG 13 93%

INGETDERA 1 7% KVINNLIG 1 7%

KVINNLIG 1 7% 14 100%

15 100%

Titano 2011MANLIG 14 88% MANLIG 14 93%


KVINNLIG 1 6% 15 100%

16 100%

Direkt 94MANLIG 13 22% MANLIG 13 37%


KVINNLIG 22 37% 35 100%

59 100%

Direkt 2011MANLIG 16 41% MANLIG 16 53%


KVINNLIG 14 36% 30 100%

39 100%

43

Tabell 5

Tabell 6

Bilaga 5. Tolkningsregler

Allmänt

Angående vilka bilder som anses vara förklarande: Om det exempelvis talas om biltrafik och

en bild visar en trafiksituation anses den inte vara en förklarande bild utan en exemplifierande.

Dubbletter av samma bild räknas som flera bilder.

Även grovt tecknad gubbe och målning räknas men däremot inte streckgubbar

Representation och gestaltning av män och kvinnor

Bara personer som visar ansiktet räknas.

Även barn räknas men blir av könet ingetdera man eller kvinna inte går att avgöra.

Om person gör något som personer också kan göra på fritid till exempel röker fisk så räknas

det inte som att personen gör något som yrkesperson vilket därmed skulle klassas tillhöra

arenan kultur.

Om personen gör något men inte rör på sig eller lyfter något så räknas den tillhöra passiv när

det gäller aktivitet.

Enligt ett exempel så tar på en bild en kvinna rast på en vandring. Hon rör inte sig vid

fotoögonblicket men är en del av en aktivitet. Aktivt och passivt tar här ut varandra så

aktiviteten räknas som obestämd.

Reklamaffisch tas med om inte långt bort eller många.

Om mer än åtta personer är med på en bild och ingen har fokus så räknas de inte

Neandertalare räknas inte.

En person som arbetar med att odla marijuana på ett stort fält räknas som yrkesperson och

tillhör därför arenan kultur. Oljeskyffling kan däremot tänkas vara volontärarbete och räknas

därför inte som yrkesperson.

Vardagscyklare räknas ej som stark däremot gör elitcyklare det.

Man som poserar med spjut räknas som stark då det krävs stor fysik att jaga med spjut

Puls 1994MANLIG 19 33% MANLIG 19 66%


KVINNLIG 10 18% 29 100%

57 100%

Puls 2011MANLIG 10 30% MANLIG 10 71%


KVINNLIG 4 12% 14 100%

33 100%

44

När det förekommer ett textat namn ovanpå bilden som gör att känd person kan identifieras

så räknas den som yrkesperson om den associeras som sådan.

Gestaltning av människokroppen

Mindre än en tredjedels kropp räknas inte med. Illustrationer som inte föreställer den generella

människan utan illustrerar könsspecifika funktioner räknas ej.

visuella representationer av genus i biologins...

Documents