vol 02 ciencias da natureza
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volume 2 ciências da naturezaTRANSCRIPT
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CURRCULO BSICOESCOLA ESTADUAL
Ensino MdioVolume 02 - rea de Cincias da Natureza
CURRCULO BSICO ESCOLA ESTADUAL
Ensino Mdio Volum
e 02rea de Cincias da Natureza
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CURRCULO BSICOESCOLA ESTADUAL
Ensino MdioVolume 02 - rea de Cincias da Natureza
VITRIA2010
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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAOAv. Csar Hilal, n 1.111, Santa Lcia - Vitria/ES - CEP 29.056-085
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)(Gesto.Info Consultoria, ES, Brasil)
E-mail: [email protected]
Esprito Santo (Estado). Secretaria da EducaoE77e Ensino mdio : rea de Cincias da Natureza / Secretaria da Educao. Vitria : SEDU, 2009.
128 p. ; 26 cm. (Currculo Bsico Escola Estadual ; v. 02)
Contedo dos volumes : v. 01 - Ensino fundamental, anos fi nais, rea de Linguagens e Cdigos; v. 02 - Ensino fundamental, anos fi nais, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino fundamental, anos fi nais, rea de Cincias Humanas; v. 01 - Ensino mdio, rea de Linguagens e Cdigos; v. 02 - Ensino mdio, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino mdio, rea de Cincias Humanas.
Volumes sem numerao : Ensino fundamental, anos iniciais; Guia de implementao.
ISBN 978-85-98673-06-6
1. Ensino - Esprito Santo (Estado) - Currculo. 2. Ensino mdio - Currculo. 3. Ensino mdio - Cincias da Natureza. 4. Ensino fundamental - Currculo. I. Ttulo. II. Srie.
CDD 373.19 CDU 373.5.016
GOVERNADOR Paulo Hartung
VICE-GOVERNADOR Ricardo de Rezende Ferrao
SECRETRIO DE EDUCAO Haroldo Corra Rocha
Subsecretria de Estado de Educao Bsica e Profi ssional Adriana Sperandio
Subsecretria de Estado de Planejamento e Avaliao Mrcia Maria de Oliveira Pimentel Lemos
Subsecretrio de Estado de Suporte Educao Gilmar Elias Arantes
Subsecretrio de Estado de Administrao e Finanas Jos Raimundo Pontes Barreira
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CURRCULO BSICOESCOLA ESTADUAL
... nas condies de verdadeira aprendizagem os educandos vo se transformando em reais sujeitos da construo e da reconstruo do saber ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo.
Paulo Freire
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COORDENAO GERALAdriana SperandioSubsecretria de Educao Bsica e Pro ssional
Leonara Margotto Tartaglia Gerncia de Ensino Mdio
Patricia Silveira da Silva TrazziSubgerncia de Desenvolvimento Curricular do Ensino Mdio
Janine Mattar Pereira de CastroGerncia de Educao Infantil e Ensino Fundamental
Valdelina Solomo LimaSubgerncia de Desenvolvimento Curricular do Ensino Fundamental
Maria do Carmo Starling de OliveiraGerncia de Educao, Juventude e Diversidade
COMISSO CURRICULAR - SEDUAna Beatriz de C. Dalla Passos, Aparecida Agostini Rosa Oliveira, Conciana N. Lyra, Danilza A. Rodrigues, Denise Moraes e Silva, Eliane Carvalho Fraga, Hulda N. de Castro, Jane Ruy Penha, Josimara Pezzin, Lcia Helena Maroto, Luciane S. Ronchetti, Luiza E. C. de Almeida, Malba Lucia Gomes Delboni, Mrcia Gonalves Brito, Mrcia M. do Nascimento, Maria Cristina Garcia T. da Silva, Maria da Penha C. Benevides, Maria Geovana M. Ferreira, Maria Jos Teixeira de Brito, Mirtes ngela Moreira Silva, Nadina Barbieri, Neire Longue Diirr, Rita de Cssia Santos Silva, Rita Nazareth Cuquetto Soares, Rosemar Alves de Oliveira Siqueira, Sandra Fernandes Bonatto, Sidinei C. Junqueira, Snia A. Alvarenga Vieira, Tania Mara Silva Gonalves, Tnia Maria de Paiva Zamprogno, Telma L. Vazzoler, Teresa Lcia V.C. Barbosa, Valria Zumak Moreira, Verginia Maria Pereira Costa, Zorailde de Almeida Vidal
Equipe de ApoioAna Amlia Quinopi Tolentino de Faria, Eduarda Silva Sacht, Luciano Duarte Pimentel, Mrcia Salles Gomes
Assessora Especial Marluza de Moura Balarini
CONSULTORASNajla Veloso Sampaio BarbosaViviane Mos
ESPECIALISTASCincias Humanas Andr Luiz Bis Pirola e Juara Luzia Leite - HistriaEberval Marchioro e Marisa Teresinha Rosa Valladares - Geografi aLus Antnio Dagis - Ensino ReligiosoMarcelo Martins Barreira - Filosofi aMaria da Conceio Silva Soares - Sociologia
Cincias da Natureza e Matemticangela Emlia de Almeida Pinto e Leonardo Cabral Gontijo - FsicaClaudio David Cari - Biologia/CinciasGerson de Souza Mol - QumicaMaria Auxilidora Vilela Paiva - Matemtica
Linguagens e Cdigos Ana Flvia Souza Sofi ste - Educao FsicaCarlos Roberto Pires Campos - Lngua Portuguesa Adriana Magno, Maria Gorete Dadalto Gonalves e Moema Lcia Martin Rebouas - ArteRita de Cssia Tardin - Lngua Estrangeira
DIVERSIDADE
Andressa Lemos Fernandes e Maria das Graas Ferreira Lobino - Educao AmbientalIns de Oliveira Ramos Martins e Maringela Lima de Almeida - Educao Especial Leomar dos Santos Vazzoler e Nelma Gomes Monteiro - Educao tnico RacialKalna Mareto Teao - Educao IndgenaErineu Foerste e Gerda M. S. Foerste - Educao no Campo
Elieser Toretta Zen e Elizete Lucia Moreira Matos - Educao de Jovens e Adultos
PROFESSORES REFERNCIACincias Humanas Adlia M. Guaresqui Cruz, Agnes Belmonci Malini, Alade Trancoso, Alarcio Tadeu Bertollo, Alan Clay L. Lemos, Alcimara Alves Soares Viana, Alecina Maria Moraes, Alexandre Nogueira Lentini, Anelita Felcio de Souza, ngela Maria Freitas, Anglica Chiabai de Alencar, Angelita M. de Quadros P. Soprani, Antnio Fernando Silva Souza, Cristina Lcia de Souza Curty, Dileide Vilaa de Oliveira, Ediane G. Morati, Edlson Alves Freitas, Edimar Barcelos, Eliana Aparecida Dias, Eliana C. Alves, Eliethe A. Pereira, Elisangela de Jesus Sousa, Elza Vilela de Souza, Epitcio Rocha Quaresma, Erilda L. Coelho Ambrozio, Ernani Carvalho Nascimento, Fabiano Boscaglia, Francisco Castro, Gilcimar Manhone, Gleydes Myrna Loyola de Oliveira, Gracielle Bongiovani Nunes, Hebnezer da Silva, Ilia Crassus Pretralonga, Ires Maria Pizetta Moschen, Israel Bayer, Ivanete de Almeida Pires, Jane Pereira, Jaqueline Oliozi, Joo Carlos S. Fracalossi, Joo Luiz Cerri, Jorge Luis Verly Barbosa, Jos Alberto Laurindo, Lea Silvia P. Martinelli, Leila Falqueto Drago, Lcia H. Novais Rocha, Luciene Maria Brommenschenkel, Luiz Antonio Batista Carvalho, Luiz Humberto A. Rodrigues, Lurdes Maria Lucindo, Marcia Vnia Lima de Souza, Marcos Andr de Oliveira Nogueira Goulart, Marcelo Ferreira Delpupo, Margarida Maria Zanotti Delboni, Maria Alice Dias da Rosa, Maria da Penha E. Nascimento, Maria da Penha de Souza, Maria de Lourdes S. Carvalho Morais, Maria Elizabeth I. Rodrigues, Maria Margaretti Perini Fiorot Coradini, Marlene M. R. Patrocnio, Marluce Furtado de Oliveira Moronari, Marta Margareth Silva Paixo, Mohara C. de Oliveira, Mnica V. Fernandes, Neyde Mota Antunes, Nilson de Souza Silva, Nilza Maria Zamprogno Vasconcelos, Paulo Roberto Arantes, Pedro Paulino da Silva, Raquel Marchiore Costa, Regina Jesus Rodrigues, Rodrigo Nascimento Thomazini, Rodrigo Vilela Luca Martins, Rosangela Maria Costa Guzzo, Rosiana Guidi, Rosinete Aparecida L. P. Manzoli, Sabrina D. Larmelina, Salette Coutinho Silveira Cabral, Sandra Renata Muniz Monteiro, Sebastio Ferreira Nascimento, Srgio Rodrigues dos Anjos, Sulne Aparecida Cupertino, Tnea Berti, Terezinha Maria Magri Rampinelli, ltima da Conceio e Silva, Valentina Hetel I. Carvalho, Vaneska Godoy de Lima, Vera Lcia dos Santos Rodrigues, Zelinda Scalfoni Rodrigues.
Cincias da Natureza e MatemticaAdamar de Oliveira Silva, Amrico Alexandre Satler, Aminadabe de Farias Aguiar Queiroz, Ana Paula Alves Bissoli, Anderson Soares Ferrari, Anglica Chiabai de Alencar, Bruna Wencioneck de Souza Soares, Carlos Sebastio de Oliveira, Ctia Aparecida Palmeira, Chirlei S. Rodrigues Soyer, Claudinei Pereira da Silva, Cristina Louzada Martins da Eira, Delcimar da Rosa Bayerl, Edilene Costa Santana, Edson de Jesus Segantine, Edy Vinicius Silverol da Silva, Elizabeth Detone Faustini Brasil, Elzimeire Abreu Arajo Andrade, rika Aparecida da Silva, Giuliano Csar Zonta, Irineu Gonalves Pereira, Janana Nielsen de Souza Corassa, Jarbas da Silva, Jomar Apolinrio Pereira, Linderclei Teixeira da Silva, Luciane Salaroli Ronchetti, Mara Cristina S. Ribeiro, Marcio Vieira Rodrigues, Maria Alice Dias da Rosa, Maria Aparecida Rodrigues Campos Salzani, Maria Nilza Corra Martins, Maria de Glria Sousa Gomes, Marlene Athade Nunes, Organdi Mongin Rovetta, Patrcia Maria Gagno F. Bastos, Paulo Alex Demoner, Paulo Roberto Arantes, Pedro Guilherme Ferreira, Renan de Nardi de Crignis, Renata da Costa Barreto Azine, Renato Khler Zanqui, Renato Santos Pereira, Rhaiany Rosa Vieira Simes, Sandra Renata M. Monteiro e Wagna Matos Silva.
Linguagens e Cdigos Alessandra Senna Prates de Mattos, Ana Cludia Vianna Nascimento Barreto, Ana Helena Sfalsim Soave, Antnio Carlos Rosa Marques, Carla Moreira da Cunha, Carmenca Nunes Bezerra, Christina Arajo de Nino, Cludia Regina Luchi, Edilene Klein, Eliane dos Santos Menezes, Eliane Maria Lorenzoni, Giselle Peres Zucolotto, Ilza Reblim, Izaura Clia Menezes, Jaqueline Justo Garcia, Johan Wolfgang Honorato, Jomara Andris Schiavo, Ktia Regina Zuchi Guio, Lgia Cristina Magalhes Bettero, Luciene Tosta Valim, Magna Tereza Delboni de Paula, Mrcia Carina Marques dos Santos Machado, Maria Aparecida Rosa, Maria do Carmo Braz, Maria Eliana Cuzzuol Gomes, Marta Gomes Santos, Nbia Lares, Raabh Pawer Mara Adriano de Aquino, Renata Garcia Calvi, Roberto Lopes Brando, Rosngela Vargas D. Pinto, Sebastiana da Silva Valani, Snia Maria da Penha Surdine Medeiros, Vivian Rejane Rangel.
DiversidadeAdalberto Gonalves Maia Junior, Adna Maria Farias Silva, Ana Paula Alves Bissoli, Anderson Soares Ferrari, Anglica Chiabai de Alencar, Antnio Fernando Silva Souza, Aurelina Sandra Barcellos de Oliveira, Ctia Aparecida Palmeira, Crlia Silva de Oliveira, Christina Arajo de Nino, Edna dos Santos Carvalho, Elenivar Gomes Costa Silva, Eliane dos Santos Menezes, Elzimeire Abreu Arajo Andrade, Evelyn Vieira, Hebnzer da Silva, Ires Maria Pizzeta Moschen, Irineu Gonalves Pereira, Ivonete Ribeiro de Oliveira Pereira, Joo Luiz Cerri, Joo Firmino, La Silvia P. Martinelli, Luciene Tosta Valim, Luciete de Oliveira Cerqueira, Marcos Leite Rocha, Margareth Zorzal Faf, Maria Adlia R. Braga, Maria Aparecida Rodrigues Campos Salzani, Maria da Ressurreio, Patrcia Maria Gagno F. Bastos, Paulo Roberto Arantes, Pedro Paulino da Silva, Rachel Miranda de Oliveira, Renan de Nardi de Crignis, Sebastio Ferreira Nascimento, Simone Carvalho, Terezinha Maria Magri Rampinelli, Vera Lcia dos Santos Rodrigues.
Sries IniciaisAdna Maria Farias Silva, Anglica Regina de Souza Rodrigues, Dilma Demetrio de Souza, Divalda Maria Gonalves Garcia, Gleise Maria Tebaldi, Idalina Aparecida Fonseca Couto, Ktia Elise B. da Silva Scaramussa, Maria Lcia Cavati Cuquetto, Maria Vernica Espanhol Ferraz, Maura da Conceio, Rosiane Schuaith Entringer, Vera Lcia dos Santos Rodrigues.
PROFESSORES COLABORADORESAldaires Souto Frana, Alade Schinaider Rigoni, Antonia Regina Fiorotti, Everaldo Simes Souza, Giovana Motta Amorim, Jos Christovam de Mendona Filho, Karina Marchetti Bonno Escobar, Mrcio Correa da Silva, Marilene Lcia Merigueti, Nourival Cardozo Jnior, Rafaela Teixeira Possato de Barros, Rogrio de Oliveira Arajo, Rony Cludio de Oliveira Freitas, Roseane Sobrinho Braga, Sara Freitas de Menezes Salles, Tarcsio Batista Bobbio.
SUPERINTENDNCIAS REGIONAIS DE EDUCAO - TCNICOSSRE Afonso Cludio: Iracilde de Oliveira, Lcia Helena Novais Rocha, Luzinete de Carvalho e Terezinha M. C. Davel. SRE Barra de So Francisco: Ivonete Ribeiro de Oliveira Pereira, Luciana Oliveira, Maria Adelina Vieira Clara, Marlene Martins Roza Patrocnio e Mnica Valria Fernandes. SRE Cachoeiro de Itapemirim: Janet Madalena de Almeida N. Cortez, Regina Zumerle Soares, Silma L. Perin e Valria Perina. SRE Carapina: Lucymar G. Freitas, Marluce Alves Assis e Rita Pellecchia. SRE Cariacica: Ivone Maria Krger Volkers, Iza klipel, Madalena A. Torres, Maria Aparecida do Nascimento Ferreira, Neusimar de Oliveira Zandonaide e Silvana F. Cezar. SRE Colatina: Ktia Regina Zuchi Guio, Magna Maria Fiorot, Maria Angela Cavalari e Maria Teresa Lins Ribeiro da Costa. SRE Guau: Alcides Jesuna de Souza e Elizaldete Rodrigues do Valle. SRE Linhares: Carmenca Nunes Bezerra, Geovanete Lopes de Freitas Belo, Luzinete Donato e Mnica Jorge dos Reis. SRE Nova Vencia: Cirleia S. Oliveira, Edna Milanez Grechi, Maristela Contarato Gomes e Zlio Bettero. SRE So Mateus: Bernadete dos Santos Soares, Gina Maria Lecco Pessotti, Laudicia Coman Coutinho e Sebastiana da Silva Valani. SRE Vila Velha: Aleci dos Anjos Guimares, Ilza Reblim, Ivone Braga Rosa, Luciane R. Campos Cruz, Maria Aparecida Soares de Oliveira e Marilene O. Lima.
A Secretaria da Educao do Estado do Esprito Santo autoriza a reproduo deste material pelas demais secretarias de educao, desde que mantida a integridade da obra e dos crditos.
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Prezado Educador,
O Governo do Estado do Esprito Santo acredita que a educao fundamental na democratizao do acesso de todos os cidados a qualidade de vida e alcance de objetivos, quer sejam individuais ou coletivos.
Questes como a melhoria da qualidade das aprendizagens, a necessidade de maior envolvimento das famlias com a escola, a complexidade que envolve a infncia e a juventude, alm do avano que precisamos consolidar na gesto das escolas, das superintendncias e da unidade central, so alguns dos desa os postos hoje e cincia da rede estadual de ensino.
Para enfrent-los, a Secretaria de Estado da Educao elaborou e est implantando o Plano Estratgico Nova Escola, que consiste numa agenda de projetos e aes prioritrios para o perodo de 2008-2011.
A construo do Novo Currculo da Educao Bsica, como um plano nico e consolidado, neste contexto, sem dvida, um dos projetos considerados mais importantes e de impacto inigualvel para o alcance da melhoria da qualidade do ensino pblico estadual e das oportunidades de aprendizagem oferecidas aos alunos.
Com grande satisfao a rmo que a etapa de elaborao do documento est cumprida e com o mrito de ter contado com expressiva participao e envolvimento de educadores de nossa rede em sua elaborao.
Temos certamente que comemorar, mas com a responsabilidade de saber que a fase mais complexa inicia-se agora e, na qual, seu apoio e dedicao so to importantes quanto na fase anterior.
Como equipe, conto com voc e quero que conte conosco no que precisar em prol da oferta de uma educao de qualidade incomparvel sociedade capixaba.
Haroldo Corra RochaSecretrio de Estado da Educao
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7Sumrio
APRESENTAO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
CAPTULO INICIAL
1 O PROCESSO DE CONSTRUO DO DOCUMENTO CURRICULAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2 PRESSUPOSTOS TERICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222.1 Princpios norteadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.2 Conceituando currculo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.3 O sujeito da ao educativa: o aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
3 A DIVERSIDADE NA FORMAO HUMANA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353.1 Educao de jovens e adultos: saberes, experincia de vida e de trabalho . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
3.2 A educao especial na perspectiva da incluso escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
3.3 Educao do Campo: o campo como lcus de produo de saberes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.4 A Educao Ambiental como perspectiva de uma sociedade sustentvel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
3.5 Educao das relaes tnico-raciais: afro-brasileiros e povos indgenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.6 A temtica indgena no currculo escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
4 DINMICA DO TRABALHO EDUCATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
5 REFERNCIAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
CAPTULO ENSINO MDIO
6 REA DE CINCIAS DA NATUREZA - ENSINO MDIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 576.1 Qumica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 636.1.1 Contribuio da disciplina para a formao humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 636.1.2 Objetivos da disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 636.1.3 Principais alternativas metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 646.1.4 Contedo Bsico Comum Qumica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 676.1.5 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
6.2 Fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 776.2.1 Contribuio da disciplina para a formao humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 776.2.2 Objetivos da disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 806.2.3 Principais alternativas metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 816.2.4 Contedo Bsico Comum Fsica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 836.2.5 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
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86.3 Biologia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 916.3.1 Contribuio da disciplina para a formao humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 916.3.2 Objetivos da disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 926.3.3 Principais alternativas metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 946.3.4 Contedo Bsico Comum Biologia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 966.3.5 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
6.4 Matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1076.4.1 Contribuio da disciplina para a formao humana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1096.4.2 Objetivos da disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1106.4.3 Principais alternativas metodolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1116.4.4 Contedo Bsico Comum - Matemtica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1176.4.5 Referncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124
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O Governo do Estado do Esprito Santo, por
meio da Secretaria de Estado da Educao
SEDU, assume o desa o de garantir o direito
educao para toda a populao capixaba.
Comprometida com o DIREITO DE APRENDER
DE TODOS E DE CADA UM, empenha-se
para garantir no apenas a gratuidade e a
obrigatoriedade escolar como um direito
fundamental e legtimo, mas, sobretudo,
para viabilizar o acesso com permanncia
e qualidade das aprendizagens, conforme
os termos constitucionais, garantindo ainda
pluralismo e democracia no processo de
de nio das polticas educacionais.
Para a tomada de conscincia dos problemas
educacionais do Estado, ao longo dos anos,
foi realizada intensa avaliao interna das
aes at ento desenvolvidas pela SEDU.
Como sntese desse processo, identi cou-
se a necessidade de articular os projetos
educacionais propostos com uma poltica
educacional estadual com unidade de ao,
no se limitando a ter como referncia apenas
os documentos nacionais. Essa iniciativa vem
destacar a necessria vinculao das aes
pertencentes ao sistema, cuja unidade deve
conter o diverso e contemplar a realidade
local, buscando superar a compartimentali-
zao e fragmentao das aes da SEDU.
A construo de um currculo estadual para
a educao bsica busca garantir que os
estudantes capixabas tenham acesso de
escolarizao nos nveis Fundamental e
Mdio, reconhecendo ainda as diversidades
humanas que caracterizam as modalidades
de Educao de Jovens e Adultos EJA,
Educao Especial e Educao do Campo,
que sero contempladas com diretrizes cur-
riculares prprias. Um currculo que promova
a equidade como oportunidade a todos de
alcanar e manter um nvel desejvel de
aprendizagem.
A necessidade de produo de um docu-
mento curricular do Estado no signi ca o
isolamento do Estado das polticas nacionais
por considerarmos que todo sistema estadual
de ensino precisa estar sintonizado com as di-
retrizes emanadas do Ministrio da Educao
(MEC), estabelecendo uma relao horizontal
em que ambos devem propor alternativas
viveis para a educao. necessrio assegu-
rar a elaborao de um documento curricular
para o Estado que atenda s especi cidades
regionais, tendo como base um projeto de
nao. O Estado, como unidade autnoma,
por meio de mecanismos participativos,
formula e implementa polticas pblicas para
a promoo do desenvolvimento intelectual
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e social de sua populao, conectado com
a dimenso universal.
Entre os anos de 2004 e 2006, a Secretaria
de Educao promoveu seminrios com
o objetivo de debater democraticamente
uma poltica pblica para a educao como
direito, com qualidade social, para todos os
capixabas. De forma intensa nos anos de
2007 e 2008 foram vividos momentos muito
ricos de discusso, contando
com a participao de cerca
de 1.500 educadores, entre
professores referncia, consul-
tores, professores convidados,
pedagogos e representantes
de movimentos sociais orga-
nizados. Todos esses atores
envolvidos em elaborar e
propor alternativas poltico-pedaggicas
com vistas promoo do educando e,
consequentemente, da educao pblica.
Neste documento apresenta-se o novo
Currculo Bsico da Escola Estadual como
instrumento que visa a dar maior unidade
ao atendimento educacional, fortalecendo a
identidade da rede estadual de ensino, que
se concretiza na prxis docente consonante
com os princpios de valorizao e a rma-
o da VIDA em todas as suas dimenses;
mediante o resgate de princpios histricos
construdos na rea da educao, como a
relao entre trabalho, cincia e cultura,
tendo-se os estudantes na centralidade dos
processos educativos.
sabido que a maior transformao da
dinmica escolar acontecer por meio do
currculo. O currculo a materializao do
conjunto de conhecimentos
necessrios para o desenvol-
vimento de crianas, jovens e
adultos intelectualmente au-
tnomos e crticos. Portanto,
o currculo forma identidades
que vo sendo progressiva-
mente construdas, por meio
dos conhecimentos formal-
mente estabelecidos no espao escolar,
por meio de atitudes, valores, hbitos e
costumes historicamente produzidos que,
muitas vezes, passam de forma subliminar
nas prticas pedaggicas.
A construo do novo currculo escolar de
grande complexidade, pois so imensos os
desafios que precisamos enfrentar, dentre
eles a necessidade de definio de qual
conhecimento se considera importante
O novo Currculo Bsico da Escola Estadual como instrumento
que visa a dar maior unidade ao atendimento educacional, fortalecendo
a identidade da rede estadual de ensino.
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Na formulao e execuo do novo
currculo que traduzisse identidades mais elevadas moral e intelectualmente, buscamos superar
prticas de conhecimentos
construdos sem o estabelecimento de uma
refl exo com a prxis social.
ser desenvolvido
pela escola para
a formao de
seres humanos
comprometidos
c o m a c o n s -
truo de uma
sociedade mais
justa e igualitria.
Essa tarefa no
simples tendo em vista a escola estar inse-
rida nessa sociedade caracterizada como
desigual e injusta e, consequentemente,
restringindo a percepo da realidade em
sua complexidade.
Na formulao e execuo do novo currculo
que traduzisse identidades mais elevadas
moral e intelectualmente, buscamos superar
prticas de conhecimentos construdos sem
o estabelecimento de uma re exo com a
prxis social; conhecimentos estanques e
conservadores, no sentido de serem sele-
cionados porque se encontram em livros de
mais fcil acesso pelo professor. Certamente,
consideramos nesta elaborao a efetiva
participao dos educadores que atuam na
rede estadual e que j superam os limites
estruturais dos antigos currculos e conse-
guem dar um salto de qualidade.
Mas o fato de participar de uma rede de en-
sino impele o empreendimento de prticas
comuns, resguardando as especi cidades
das escolas. Isto , uma rede de ensino no
pode operar a partir de prticas de sucesso
isoladas, mas deve atuar para integrar um
trabalho que tenha uma determinada uni-
dade no atendimento. Para tanto, a estrutura
do novo currculo contendo os Contedos
Bsicos Comuns CBC pretende contemplar
essa meta.
A elaborao do novo currculo tem como
foco inovador a de nio do Contedo B-
sico Comum - CBC para cada disciplina da
Educao Bsica. O CBC considera uma parte
do programa curricular de uma disciplina
cuja implementao obrigatria em todas
as escolas da rede estadual. Essa proposta traz
implcita a ideia de que existe um contedo
bsico de cada disciplina que necessrio e
fundamental para a formao da cidadania
e que precisa ser aprendido por todos os
estudantes da
Educao Bsica
da rede estadual,
correspondendo
a 7 0 % . A l m
do CBC, outros
contedos com-
A elaborao do novo currculo tem
como foco inovador a definio do Contedo
Bsico Comum (CBC) para cada disciplina da
Educao Bsica.
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plementares devero ser acrescentados de
acordo com a realidade sociocultural da
regio onde a unidade escolar est inserida,
correspondendo aos 30% restantes.
O CBC ser a base de referncia para a ava-
liao sistmica das unidades escolares da
rede pblica estadual e para avaliao de
desempenho profissional dos docentes,
dentre outros.
Importa destacar que o CBC foi
elaborado tendo como cate-
gorias norteadoras do currcu-
lo cincia, cultura e trabalho.
O conceito de cincia remete a conhecimentos produzidos
e legitimados ao longo da histria, como
resultados de um processo empreendido
pela humanidade na busca da compreenso
e transformao dos fenmenos naturais e
sociais. A cultura deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado, ou seja, como
a articulao entre o conjunto de repre-
sentaes e comportamentos e o processo
dinmico de socializao, constituindo o
modo de vida de uma populao determi-
nada. O trabalho aqui concebido como dimenso ontolgica, como forma pela qual
a humanidade produz sua prpria existncia
na relao com a natureza e com seus pares
e, assim, produz conhecimentos. Do ponto
de vista organizacional, as categorias esto
apresentadas apenas de forma didtica, mas
integradas constituem a essncia da prpria
dimenso curricular que se quer contemplar
neste documento.
Os programas e projetos propostos pela
SEDU tm como ponto de
partida e chegada a prxis
escolar. Aes inovadoras
identi cadas no mbito das
unidades escolares so poten-
cializadas na medida em que
so institucionalizadas como
aes estruturantes da SEDU
e passam a ser compartilhadas com toda a
rede estadual de ensino e, em alguns casos,
chegam at a rede pblica municipal.
Os programas e projetos estaduais so
instrumentos dinamizadores do currculo,
dentre os quais podemos destacar:
Mais Tempo na Escola Reorganiza os tempos e espaos escolares, ampliando a
jornada escolar e consequentemente as
oportunidades de aprendizagem, possibi-
litando aos estudantes conhecimentos e
Importa destacar que o CBC foi elaborado
tendo como categorias norteadoras do
currculo cincia, cultura e trabalho.
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vivncias curriculares, utilizando linguagens
artsticas e culturais e de iniciao cient-
ca. As atividades desenvolvidas no Mais
Tempo na Escola dinamizam o currculo na
perspectiva do fortalecimento das aprendi-
zagens em Lngua Portuguesa, Matemtica
e Cincias.
Cultura na Escola Trata do resgate da histria e da cultura capixaba, contemplando
aes que utilizam como recurso didtico
o registro do folclore por meio de vdeos
e acervo bibliogr co, alm de Itinerrios
Educativos onde os educandos da rede esta-
dual estaro realizando visita tcnica a stios
culturais, roteiros tursticos e ambientais, a
partir de estudos sistemticos. O projeto con-
templa ainda, a implementao das lnguas
pomerana e italiana nas escolas localizadas
nas comunidades com essas tradies, aliada
aos estudos da histria e da cultura africana
e indgena como razes estruturantes da
formao do povo capixaba.
Cincia na Escola - Destaca-se o forta-lecimento do ensino das cincias com a
instalao de laboratrios de fsica, qumica
e biologia, trabalhando o conhecimento
numa dinmica que supera o modelo de
decorar conceitos, para a compreenso da
cincia prxima realidade do educando,
subsidiando a investigao e transformando
a comunidade local. Dessa forma, a criao
da Bolsa Cient ca para educandos do En-
sino Mdio, por meio da Lei N. 8963 de
21/07/2008, materializa esse conceito.
Esporte na Escola Objetiva desen-volver um amplo programa de atividades
fsicas e esportivas integradas proposta
curricular, tornando a escola mais atrativa,
intensi cando o contato dos jovens com
os contedos educacionais, atendendo
s novas demandas socioeducacionais da
sociedade contempornea. O projeto Esporte
na Escola se estrutura a partir de quatro
aes articuladas: Redimensionar o ensino/
aprendizagem da Educao Fsica Escolar
ao fomentar o ensino e a aprendizagem
na disciplina de Educao Fsica por meio
do aumento da oferta de atividades peda-
ggicas relacionadas s prticas da cultura
corporal de movimento; Esporte, Educao
e Incluso Social pela Implementao de
projetos que utilizem o esporte como fator
de incluso social e de exerccio de cidadania;
Realizao de olimpadas escolares e, por
fim, a Modernizao dos equipamentos
esportivos para melhorar as condies de
trabalho educativo em todas as escolas.
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Sala de Aula Digital Visa a suprir as es-colas pblicas estaduais com equipamentos
de alta tecnologia aliados prtica pedag-
gica, buscando melhorar o desempenho
dos nossos alunos, a sua incluso digital e a
atualizao da escola. Objetiva ainda disse-
minar as melhores estratgias pedaggicas
identificadas com o uso das tecnologias
digitais no cotidiano escolar. O projeto com-
posto por vrias aes que possibilitaro o
sucesso esperado: estagirios,
professor dinamizador, capaci-
tao, pesquisa, transdiscipli-
naridade, PC do professor, TV
Multimdia, pendrives, quadro
digital interativo e UCA - um
computador por aluno. Os
professores recebero forma-
o pela importncia da aproximao do
mundo informatizado com o trabalho escolar,
remetendo aplicao de instrumentos
diversi cados para ns didtico-pedaggicos
e, com isso, resultando em acrscimos no
xito da prtica docente de interao com
os alunos durante o processo de construo
do conhecimento.
Ler, Escrever e Contar Foca o direito das crianas aprendizagem da leitura, escrita e
do conhecimento matemtico, como ativi-
dades socioculturais, envolvendo de forma
integrada aes de avaliao diagnstica por
aluno, interveno pedaggica, formao
de professores e mobilizao de famlia e
comunidade.
Leia ES Com o objetivo de contribuir para a formao de uma sociedade leitora, a partir
da implementao de aes de incentivo
leitura e pesquisa na escola, com desta-
que para a revitalizao das
bibliotecas escolares, e a partir
da escola, ampliando para a
comunidade local, por meio
da realizao de parcerias
pblicas e privadas.
O conjunto de programas/pro-
jetos dinamizadores do currculo contempla
com destaque aes de formao. A formao
continuada do educador mais que uma ne-
cessidade, pois o educador precisa aliar tarefa
de ensinar a de estudar. As transformaes que
ocorrem no trabalho docente, especialmente
nas relaes sociais que ele envolve, as novas
tecnologias e suas implicaes didticas, as
reformas educativas e seus desdobramentos,
bem como o desa o do cotidiano das prticas
pedaggicas, re etem a complexidade do
processo ensino aprendizagem, de modo a
A formao continuada do educador mais
que necessidade, pois o educador precisa aliar
tarefa de ensinara de estudar.
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indicar mudanas nos per s dos pro ssionais
da educao e de sua necessidade constante
de busca e troca de conhecimentos. Os proces-
sos de formao continuada devem centrar-se
em um desenvolvimento profissional que
envolva a construo e a valorizao de uma
identidade epistemolgica, que legitima a
docncia como campo de conhecimentos
especficos e uma identidade profissional
para que o trabalho docente seja validado
poltica e socialmente, de modo a contribuir
para o desenvolvimento e a transformao
das prticas pedaggicas, das condies de
trabalho e do desenvolvimento pessoal e
pro ssional do educador.
Espera-se, com tudo isso, apontar uma di-
reo para a educao pblica a partir dos
saberes produzidos pelas escolas, onde os
educandos tenham condies de vivenciar
um currculo integrador e promotor do de-
senvolvimento humano.
Para 2009 prope-se a implementao e
adequao deste documento curricular, sis-
tematizado no Guia de Implementao do Novo Currculo, que prev o dilogo entre este Documento Curricular e o Projeto Pol-
tico Pedaggico das escolas, alm de outras
pautas de estudo do referido documento.
Destaca-se ainda, como componentes do
Guia, o processo de avaliao do Documento
Curricular para que, a partir do movimento
de ao-reflexo-ao, ao final de 2009,
novas sugestes possam ser incorporadas a
este Documento Curricular. A dinamicidade
da implementao do currculo na rede
estadual pressupe a produo pelo cole-
tivo de educadores estaduais de Cadernos
Metodolgicos, os quais iro enriquecer a
prtica docente.
A elaborao deste novo documento curri-
cular reflete um processo de construo de
conhecimento atualizado e contemporneo,
alinhado a um processo participativo e
dialtico de construo, que incorporou o
saber de quem o vivencia, atribuindo-lhe
o papel de ator e tambm de autor. Uma
trilha que referenciar a gesto pedag-
gica, portanto, uma trilha experienciada
coletivamente.
Nesse sentido, apresentamos um breve
histrico da construo do documento
curricular do Estado do Esprito Santo, sa-
lientando o compromisso de construo de
um documento que re etisse o ideal de uma
sociedade e de uma escola democrtica e
emancipadora.
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Inic
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1 O PROCESSO DE CONSTRUO DO DOCUMENTO CURRICULAR
As iniciativas da Sedu em elaborar de forma
coletiva e dialogada o novo currculo para a
rede estadual de ensino iniciaram-se em 2003,
a partir da realizao de Seminrios e Grupos
de Estudo para a elaborao de ementas de
cada disciplina. A construo dessas ementas
foi realizada por grupos de educadores das
redes estadual, municipal e federal, que,
reunidos por disciplina e posteriormente
por reas de conhecimento, elaboraram as
ementas contendo viso de rea, objetivos,
contedos e orientaes didticas.
Ao longo de 2004 as ementas encaminhadas
para toda a rede estadual, e utilizadas como
instrumento orientador na elaborao dos
Planos de Ensino, constituram-se objetos
de dilogo, estudo e debate vivenciados
no interior das unidades escolares quer seja
nos momentos de formao em servio
quer seja em sala de aula, de acordo com a
prtica pedaggica do professor. Destaca-se
tambm como produo do ano de 2004
a publicao do livro Poltica Educacional
do Estado do Esprito Santo: A Educao
um Direito, que se constituiu referencial de
estudo para formao dos professores da
rede estadual.
As sugestes e anlises feitas nas esco-
las foram trazidas para os Seminrios
Regionais de Avaliao das Ementas Cur-
riculares, com representantes da Sedu/
Superintendncias Regionais de Educao
(SRE) e de todas as escolas, nos quais,
por meio de dinmicas de socializao
dos estudos e avaliao, se chegou a
um relatrio final que aponta sugestes
para a reestruturao das diretrizes cur-
riculares.
Em 2005, a Sedu identi cou e cadastrou
professores referncia de cada disciplina e
por SRE, considerando situao funcional,
formao acadmica e atualizao perma-
nente, exerccio constante de uma prtica
pedaggica inovadora, alm de atuao
na elaborao de itens para as avaliaes
nacionais (SAEB) e estadual (PAEBES).
Em 2006 a Sedu, por meio de seminrios
com participao dos professores referncia,
props aes com objetivo de construo
do documento de diretrizes curriculares do
Esprito Santo, considerando a necessidade
de elaborao de um referencial introdutrio
ao documento.
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Todos foram mobilizados a pensar e propor
alternativas poltico-pedaggicas com vistas promoo do educando e, consequentemente,da educao pblica.
Assegurando a continuidade do debate
em toda a rede, nos anos de 2007 e 2008,
foi priorizada a elaborao dos Contedos
Bsicos Comuns CBC. Para essa etapa de
reformulao contou-se ainda com duas
consultoras, alm de 26 especialistas de cada
disciplina, modalidades e transversalidades.
Como principais autores desta elaborao
foram envolvidos 112 professores referncia
da rede estadual que, em dois grandes ciclos
de colquios, intercolquios e seminrio
de imerso, num processo formativo e dia-
lgico, produziram os CBC por disciplina.
Toda produo foi mediada tambm nas
unidades escolares por Dinamizadores do
Currculo (pedagogo ou coordenador), que
organizaram os debates com os demais
pro ssionais da rede estadual.
Foram vividos momentos muito ricos
de discusso, contando com a partici-
pao de cerca
de 1 .500 edu-
cadores, entre
professores re-
ferncia, tcni-
cos da unidade
c e n t r a l e d a s
SRE, consulto-
res, professores
convidados, pedagogos e representantes
de movimentos sociais organizados.
Todos esses atores foram mobilizados
a pensar e propor alternativas poltico-
pedaggicas com vistas promoo
do educando e, consequentemente, da
educao pblica.
2 PRESSUPOSTOS TERICOS
2.1 Princpios norteadores
Os princpios representam a base e o funda-
mento que subsidiam a poltica educacional
de escolarizao de crianas, jovens e adultos
capixabas. Esses princpios colocam o edu-
cando como referncia e foco de todo o
processo educativo.
Valorizao e afi rmao da vida
Esse princpio expressa que a educao
deve, acima de tudo, estar a servio da
vida. A vida a dimenso integradora das
relaes na escola e, em sua fragilidade,
exige o auto-cuidado e o respeito ao outro.
So necessrias mudanas fundamentais
em nossos valores, instituies e modos de
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vida, de modo que a preponderncia do ser
supere a limitao do ter.
Compartilhar a responsabilidade pelo presen-
te e pelo futuro bem-estar da vida humana
e de todos os outros seres vivos desperta
o esprito da solidariedade, reverencia o
mistrio da existncia, a gratido pela vida
e a humildade em relao ao lugar que
ocupamos no planeta.
A escola precisa estimular os diversos atores
educacionais a desenvolverem uma cons-
cincia de si, do outro e do mundo, por
meio da constante elaborao da relao ser
humano-natureza-sociedade. Nesse sentido,
a vida requer convivncia na promoo da
paz interior, paz social e paz ambiental.
No ambiente escolar essa convivncia pressu-
pe a formao de sujeitos ticos, solidrios,
cooperativos e comprometidos com o rme
propsito de alcanar a sustentabilidade,
intensi cando os esforos pela justia, pela
paz e pela vida em toda a sua diversidade.
O reconhecimento da diversidade na formao humana
por meio da valorizao e da a rmao
da vida que podemos garantir o respeito
dignidade humana, pelo reconhecimento da
diversidade como trao da realidade social.
Apresentar a diversidade como princpio
norteador de uma proposta curricular implica
compreender o processo de formao huma-
na, que se realiza em um contexto histrico,
social, cultural e poltico. A diversidade um
componente do desenvolvimento biolgico
e cultural da humanidade e, por isso, o lu-
gar que ocupa no currculo escolar precisa
contemplar a inter-relao entre ambos,
pois um prescinde do outro medida que
a diversidade biolgica no existe isolada
de um contexto cultural.
Superar as diversas formas de excluso, de
dominao e discriminao oportunizar
que a diversidade seja vivida, experienciada
por e com todos os sujeitos por meio do
acesso e da troca de informaes, pela com-
preenso dos direitos e deveres do cidado
e pelo exerccio da autonomia necessria
para a vida social. O desa o que se coloca
na escola adotar uma postura tica na
relao entre grupo humano e social, que
so apenas diferentes.
A educao como bem pblico
A educao, direito de todos e dever do Estado
e da famlia, um bem pblico que deve servir
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aos propsitos da emancipao humana e,
consequentemente, do desenvolvimento
social e econmico da nao. A educao
como obra de mudana, de movimento de
uma dada situao a outra diferente, mediante
um determinado caminho.
A educao como servio pblico, exercido
pelo poder pblico ou privado, dever aten-
der aos interesses da coletividade, assumindo,
portanto, uma dimenso mais ampla, na
medida em que contribui para o bem co-
mum, uma obra de legtimo interesse social. A
unidade escolar o lcus onde se concretiza
o objetivo mximo do sistema educacional:
a garantia do direito de aprender.
A escola pblica com compromisso social,
espao de visibilidade, onde liberdade com
responsabilidade legitima a participao
de todos e de cada um. E um lugar de
esperana, por ser um ambiente essencial-
mente humano, criado e mantido por seres
humanos concretos em constante processo
de transformao.
A aprendizagem como direito do educando
Aprender , antes de tudo, um direito. Todos
os alunos tm condies de conhecer e
aprender, possuem capacidades intrnse-
cas de auto-organizao e de autogesto,
envolvendo a percepo, a interpretao, a
construo, a re exo e a ao. No entanto,
conhecer e aprender so processos que
emergem a partir das relaes entre sujeito e
objeto e entre diferentes sujeitos do processo
de ensino aprendizagem, numa perspectiva
dialgica e dialtica. na relao entre os
sujeitos, com toda a sua complexidade, que
a aprendizagem se constitui e nela se expres-
sam emoes, sentimentos e atitudes.
Na escola, o aluno o centro do processo
educativo e, em funo dele, as aes edu-
cativas devem ser planejadas e executadas.
Cabe ao educador comprometer-se com a
dinamizao desse processo, assumindo o
lugar de mediador.
No direito de aprender se insere o direito a
um ambiente e contextos de aprendizagens
adequados s necessidades e expectativas
do educando, em que a prtica educativa
seja sustentada: por um currculo aberto
vida, que promova a conquista da autonomia
intelectual do sujeito aprendiz; pela promo-
o da capacidade do aluno de aprender a
aprender e aprender a desaprender (quando
necessrio); pelo desenvolvimento de com-
petncias e atitudes criativas; pela promoo
do aprender a dialogar como condio
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fundamental do processo de construo
do conhecimento, cuja base se expressa na
aquisio da leitura, da escrita e dos conheci-
mentos matemticos; pelo reconhecimento
de que toda ao envolve interao num
contexto dinmico e relacional; e, acima de
tudo, pela promoo da aprendizagem da
cooperao e da solidariedade como con-
dio de superao dos fatores de excluso,
preparo para o exerccio da cidadania e
aprendizagem ao longo da vida.
A cincia, a cultura e o trabalho como eixos estruturantes do currculo
A proposta de assumirmos um projeto edu-
cacional cuja formao humana promova
a construo do conhecimento, a partir da
articulao dos princpios trabalho, cincia e
cultura, anuncia um movimento permanente
de inovao do mundo material e social em
que estamos inseridos. A pedagogia aqui
apontada ser promotora de uma escola
verdadeiramente viva e criadora, na medida
em que constri uma relao orgnica com
e a partir do dinamismo social, que vivencia
pela autodisciplina e autonomia moral e
intelectual de seus alunos.
Essa proposta no concebe a educao para
a conformao do ser humano realidade
material e social, ela deve dar condies para
enfrent-la a partir da compreenso dessa
mesma realidade, apropriando-se dela e
transformando-a.
Consideram-se essas categorias para alm
dos clssicos sentidos comuns da cincia
como coisa de cientista, cultura com acesso
exclusivo pelas camadas privilegiadas e o
trabalho que digni ca o homem. Busca-se
compreender a cincia como ferramenta do cotidiano que cumpre o papel de contribuir
para o ser humano compreender e organizar
o seu trabalho, gerando a sua prpria cultura.
Cincia como conhecimento produzido e
legitimado ao longo da histria, resultante de
um processo empreendido pela humanidade
na busca da compreenso e transformao
dos fenmenos naturais e sociais; cultura numa perspectiva antropolgica, como forma
de criao humana, portanto, algo vivo e din-
mico que articula as representaes, smbolos
e comportamentos, como processo dinmico
de socializao, constituindo o modo de vida
de uma populao determinada; e trabalho como princpio educativo, forma pela qual a
humanidade produz sua prpria existncia
na relao com a natureza e com seus pares
e, assim, produz conhecimentos.
Nesse sentido, essas categorias integradas
constituem a prpria essncia da dimenso
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curricular apresentada neste documento. Ao
concebermos o espao escolar como am-
biente de aprendizagem, promotor de uma
educao emancipadora, essa perspectiva
se concretiza ao materializarmos, no interior
da unidade educacional, a organizao fsica,
a exemplo dos laboratrios de estudo, que
asseguram o conhecimento dos fenmenos,
tornando-os visveis e com consistncia
terico-prtica; os ambientes de sala de aula
e de convivncia como espaos de criao
onde se articulam arte e cincia; a biblioteca
escolar como celeiro de acesso ao mundo
das letras e de exerccio da imaginao e da
inventividade.
2.2 Conceituando currculo
Parece ser consenso, entre os curriculistas
contemporneos, que h di culdade de se
oferecer uma de nio vlida de currculo
que seja aceita universalmente. At porque
todo conceito de ne-se dentro de um esque-
ma de conhecimento, e a compreenso de
currculo depende de marcos variveis para
concretizar seu signi cado1. Isso acontece
1 SACRISTN, J.G. O currculo: os contedos de ensino ou uma anlise da prtica? In: SACRISTN, J.G; GMEZ, A.I.P. Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Colocar em prtica o currculo na escola
signifi ca discutir a formao humana
por meio do trabalho pedaggico; e, sobretudo,
evidenciar a qualidade dessa ao.
por ser um conceito bastante elstico e,
muitas vezes, impreciso, dependendo do
enfoque que o desenvolva. No entanto, sua
polissemia revela sua riqueza e amplitude,
que precisam sempre ultrapassar a con-
cepo mais restrita e, certamente, mais
difundida, de currculo como programa ou
lista de contedos de ensino.
Portanto, reconhece-se o currculo como um
conjunto sistematizado de elementos que com-
pem o processo
educativo e a for-
mao humana2.
E, nesse sentido, o
currculo, no con-
texto histrico em
que est inserido,
necessita promo-
ver entre estudan-
tes e professores a
re exo sobre as relaes humanas e sociais
que fazem parte do cotidiano escolar. Colocar
em prtica o currculo na escola significa
discutir a formao humana por meio do
trabalho pedaggico; e, sobretudo, evidenciar
a qualidade dessa ao.
2 MOTA, C.R. e BARBOSA, N.V.S. O currculo para alm das grades - construindo uma escola em sintonia com seu tempo. MEC/TV Escola/Salto para o futuro. Braslia, junho de 2004.
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Essa perspectiva de currculo nos permite
ver como uma sociedade se reproduz e
como se perpetuam suas condies de
existncia pela seleo e transmisso de
conhecimentos. Assim, o currculo com-
preendido como ferramenta imprescindvel
na compreenso dos interesses que atuam
e esto em permanente jogo na escola e
na sociedade.
De modo geral, os conhe-
cimentos mais valorizados
incluem tradies culturais
de classes e grupos domi-
nantes. Por isso, a seleo do
conhecimento escolar no
um ato desinteressado e
neutro. Ele resultado de lutas, conflitos
e negociaes, de modo que se torna
culturalmente determinado, historicamente
situado e no pode ser desvinculado da to-
talidade social3.
Portanto, quando a escola se rene e
discute objetivos, aes, metas, estratgias
e procedimentos cotidianos, est defi-
nindo seu currculo e sua posio diante
do mundo. Fazem parte do currculo as
relaes no interior da escola, seu modo
3 SILVA, T.T. Documentos de identidade - uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: autntica, 2000.
Fazem parte do currculo as relaes no interior
da escola, seu modo de organizao e gesto,
a participao da comunidade, a identidade
dos estudantes e etc.
de organizao e gesto, a participao da
comunidade, a identidade dos estudantes
e etc. Deve ser assegurada que toda e
qualquer discusso, seja no campo de me-
todologia, avaliao, polticas e alternativas
educacionais, seja no de questes que en-
volvam as relaes humanas no processo
escolar, esteja assistida como questes que
realmente importam e tm
espao concreto no trabalho
cotidiano da escola.
Assim, pensar o currculo
nessa perspectiva adotar
uma postura terico-meto-
dolgica que valoriza os sa-
beres e as prticas cotidianas
concretas. Considerando isso, possvel
encontrar na literatura educacional as
ideias de currculo em ao, currculo no
cotidiano (Alves), currculo real (Sacristn),
currculo praticado (Oliveira), currculo
realizado (Ferrao), e outras que conside-
ram o cotidiano das escolas como pontos
de partida e chegada para se discutir o
currculo4.
Pensar o currculo na escola a partir da valo-
rizao dos saberes e das prticas cotidianas
4 FERRAO, C.E. O currculo escolar. In: Poltica Educacional do Estado do Esprito Santo: a educao um direito. Vitria: SEEB/SEDU, 2004.
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no exclui a perspectiva dos programas e/
ou contedos de ensino no currculo esco-
lar. Pelo contrrio, esses dois elementos se
completam. O primeiro por representar a
prpria essncia do processo pedaggico na
escola e o segundo por ser o meio pelo qual
alunos e professores encon-
tram uma base de contedos
para utilizar como ferramenta
de ensino e pesquisa.
Desse modo, a segunda parte
deste documento curricular,
contendo os Contedos Bsi-
cos Comuns de cada disciplina,
foi pensada e organizada de
forma a aliar competncias,
habilidades e contedos de
ensino. Essa proposta vai ao
encontro de necessidades e interesses da
rede pblica estadual de ensino do Estado
do Esprito Santo e de diretrizes nacionais
apresentadas nos principais documentos
norteadores do Ministrio da Educao.
Competncias e habilidades
As orientaes contidas nos principais
documentos de referncia do Ministrio
da Educao (MEC), como o caso do PCN
+ e do Exame Nacional do Ensino Mdio
(Enem)5, contemplam uma organizao por
competncias e habilidades.
As competncias so entendidas como a
capacidade de agir em situaes previstas e
no previstas, com rapidez e e cincia, articu-
lando conhecimentos tcitos
e cient cos a experincias de
vida e laborais vivenciadas ao
longo das histrias de vida6.
As habilidades so entendidas
como desdobramentos das
competncias, como parte que
as constituem. Comumente,
expressam a forma de o aluno
conhecer, fazer, aprender e
manifestar o que aprendeu.
Para Macedo a competncia
uma habilidade de ordem geral,
enquanto a habilidade uma competncia de
ordem particular, espec ca7.
Nessa perspectiva, no h uma relao hierr-
quica entre competncias e habilidades. No
h gradao, ou seja, habilidades no seriam
consideradas uma competncia menor.
5 BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino mdio: Fun-damentao terico-metodolgica, MEC/INEP, 2005.
6 KUENZER, A. Z. Competncia como Prxis: os dilemas da relao entre teoria e prtica na educao dos traba-lhadores. Boletim tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 30, p. 81-93, 2004.
7 BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino mdio: Fun-damentao terico-metodolgica, MEC/INEP, 2005.
As competncias so entendidas como a capacidade de agir em
situaes previstas e no previstas, com rapidez
e efi cincia, articulando conhecimentos tcitos e cientfi cos a experincias
de vida e laborais vivenciadas ao longo das
histrias de vida.
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Trata-se mais exatamente de abrangncia,
o que signi ca ver uma habilidade como
uma competncia espec ca8.
A ideia de competncias evidencia trs
ingredientes bsicos9:
Competncia como condio prvia do sujeito, herdada ou adquirida: com-petncia, nesse sentido, signi ca, muitas
vezes, o que se chama de talento, dom ou
extrema facilidade para alguma atividade.
como se fosse uma con-
dio prvia, herdada ou
aprendida;
Co m p e t n c i a c o m o condio do objeto, in-dependente do sujeito que o utiliza: refere-se competncia da mquina ou do objeto.
Na escola, essa forma de competncia est
presente, por exemplo, quando julgamos
um professor pela competncia do livro
que adota ou da escola que leciona;
Competncia relacional: essa terceira forma de competncia interdependen-
te, ou seja, no basta ser muito entendi-
8 BRASIL. PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos parmetros curriculares nacionais, MEC, 2002.
9 BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino mdio: Fun-damentao terico-metodolgica, MEC/INEP, 2005.
No se trata de defi nir o que o professor ir
ensinar ao aluno e sim o que o aluno vai aprender.
do em uma matria, no basta possuir
objetos potentes e adequados, pois o
importante aqui como esses fatores
interagem. A competncia relacional
expressa esse jogo de interaes.
Assim, as trs formas de competncia,
anteriormente descritas, na prtica no se
anulam necessariamente, pois se referem a
dimenses diferentes e complementares de
uma mesma realidade.
Ao partir da ideia de compe-
tncia relacional, o desenvol-
vimento de competncias na
escola exige dos educadores
e demais partcipes da ao
educacional, uma maior preo-
cupao com as mltiplas facetas do trabalho
educativo, o que pressupe uma organizao
da dinmica do trabalho que implicar em
um novo processo de aprendizagem na
escola. Dentre elas, destacamos: a progra-
mao das atividades e as metodologias
adotadas para que essas estejam de acordo
com o que se pretende desenvolver. Nesse
contexto, extremamente importante que
os pro ssionais da educao, pedagogos,
coordenadores e tcnicos estejam atentos
para a elaborao do plano de ensino e o
planejamento das atividades. No se trata
de de nir o que o professor ir ensinar ao
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aluno e sim o que o aluno vai aprender. Nesse
sentido, para que o aluno aprenda, se forme e
informe, necessrio o desenvolvimento de
competncias e habilidades que ele precisar
dispor na vida em sociedade.
Desse modo, o trabalho pedaggico deve
ter como foco o investimento na formao
da pessoa e na sua prtica de cidadania e se
estender s mltiplas dimenses do indivduo
(cognitivas, afetivas, sociais e psicomotoras).
Assim, pode-se inferir que um currculo dessa
natureza, juntamente com a
cincia e a cultura, est aliado
ao mundo do trabalho. At
porque a articulao das com-
petncias e habilidades com os
contedos de ensino precisa estar conectada
com a realidade social, cultural, econmica e
histrica na qual o indivduo est inserido.
A perspectiva das competncias e habilidades
aqui defendida difere da concepo tecnicis-
ta das dcadas de 60 e 70 na qual se queria
formar trabalhadores especializados para
atuar em setores espec cos da sociedade. Ao
contrrio disso, trabalhar nessa concepo,
neste documento curricular, visa a investir
na formao do cidado. Cidado esse que
busca na escola adquirir, por meio do ensino
e da pesquisa, as bases para uma formao
de qualidade e um lugar na sociedade.
preciso dar nfase ao principal sujeito da
ao educativa: o aluno.
2.3 O sujeito da ao educativa: o aluno
No trabalho de construo deste documento
curricular privilegiamos o principal sujeito
da ao educativa: o aluno. Como ponto de
partida para nossa re exo necessrio con-
siderar a condio de aluno, problematizan-
do-a na medida em que no
o naturalizemos no interior da
escola. Ningum nasce aluno,
algum se torna aluno. Quem
esse sujeito que se encontra
imerso em um mundo contemporneo e
vem de diferentes origens sociais e culturais?
Quais so os alunos e quais so, hoje, suas
relaes com a sociedade e com a instituio
escolar? Esse sujeito est aprendendo na
escola? Utilizamos a linguagem correta para
cada tempo da vida humana, para fazer do
ambiente fsico e social da escola um local
de aprendizagem?
A vida escolar exige um conhecimento mais
profundo sobre os tempos de vida, em que
os recortes biolgico (das transformaes e
desenvolvimento orgnico) e demogr co
(das faixas etrias) mostram-se insu cientes
Ningum nasce aluno, algum se torna aluno.
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e imprecisos. necessrio reconhecer os
aportes histrico e socioculturais, que con-
templam o pertencimento de classes, gnero,
ou etnia, os valores presentes em cada famlia
e na comunidade, a caracterizao da con-
temporaneidade, especialmente no que se
refere crise de autoridade, a fragilidade da
instituio famlia, a violncia urbana, dentre
outros, que gradativamente tm signi cado
a negao do direito infncia e a precoce
insero na vida adulta. A escola, no exerccio
de sua funo educadora, promove a inser-
o e possibilidade de ascenso social, sem,
contudo, constituir-se como
nica instituio responsvel
por esse desa o, uma vez que
a compartilha com a fam-
lia e as demais instituies
sociais.
A ao de reconhecimento
dos tempos da vida: a infncia, a juventude e
a vida adulta, so elementos essenciais para
o fortalecimento da dinmica da ao educa-
tiva. Esses tempos de vida, numa sociedade
ocidental como a nossa, vm carregados
de signi cados distintos, criaes culturais
simblicas espec cas e prprias. Portanto,
necessrio compreendermos a infncia,
a juventude e a vida adulta ao organizar-se
todo o processo pedaggico da complexa
dinmica da ao educativa.
As crianas de hoje no so exatamente iguais s do sculo passado,
nem sero idnticas s que viro nos prximos
sculos.
Infncia e crianas so noes que se dife-
renciam, pois reconhece-se que, no Brasil
e no diferentemente no Esprito Santo, h
crianas que no tm direito infncia. A
infncia um momento singular na vida
de um indivduo, tempo de constante
construo e permanente descoberta do
mundo, de dominar fsica e mentalmente
os ambientes e inserir-se neles.
A Psicologia, a Sociologia, a Psicanlise, a
Histria, a Antropologia, a Filoso a, en m,
muitas cincias tm contribudo para o
estudo e a compreenso da
infncia. Os dilogos com
as teorias de um lado e as
lutas polticas em defesa
dos direitos da criana, ora
empurrando para frente o
momento da maturidade, os
adultiza, ora jogando para traz
a curta etapa da infncia, os infantiliza.
A infncia que conhecemos hoje a criao
de um tempo histrico e de condies
socioculturais determinadas, sendo um
erro querer analisar todas as infncias e as
crianas com o mesmo referencial. Sendo
assim, podemos considerar que a infncia
muda com o tempo e com os diferentes
contextos sociais, econmicos, geogrfi-
cos, e at mesmo com as peculiaridades
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individuais. Portanto, as crianas de hoje
no so exatamente iguais s do sculo
passado, nem sero idnticas s que viro
nos prximos sculos.
marca desse tempo da vida o processo
de apropriao da linguagem que, como
parte do sistema de sinais adquirido num
discurso com sentido, se constitui em sujeito
da linguagem ao dizer eu. Podemos a rmar
que infncia e linguagem coexistem. Na
infncia importantes apren-
dizagens so sistematizadas
no espao escolar, como a
leitura, a escrita, a constru-
o do pensamento lgico
matemtico, sendo bsicas
para outras.
Assim como a infncia, a juven-
tude tambm compreendida
hoje como uma categoria his-
trica que gera e geradora
de signi caes e signi cados
que somente podem ser analisados luz da
prpria sociedade. Deve ser pensada para
alm da idade cronolgica, da puberdade e
das transformaes fsicas que ela acarreta
(conjunto de transformaes fisiolgicas
ligadas maturao sexual). uma categoria
que se constri, se exercita e se reconstri
dentro de uma histria e tempo espec cos.
Os estudiosos do desenvolvimento huma-
no consideram a adolescncia tempo de
mudanas fsicas, cognitivas e sociais que,
juntas, ajudam a traar o per l da populao.
A adolescncia uma ponte entre a infncia e
a idade adulta, compreendida como um per-
odo atravessado por crises, que encaminham
o jovem na construo de sua subjetividade.
Consideram que a juventude se forma no
estgio de transio entre a dependncia
infantil e a maturidade do adulto, sendo que
o sentido de conquista e reco-
nhecimento de si parece ser
o sinal prprio desse tempo.
Essa uma construo iniciada
com o nascimento, e que se
encaminha para a comple-
tude do homem, nalizando
somente com a morte, que,
como o nascimento, delimita
os dois extremos da vida.
A juventude marcada pela
busca da diferena e origina-
lidade, o desejo de impactar, de provocar
contrastes. Marcas de nidoras da existncia
social parecem mobilizar, de forma visvel,
a ateno e a tenso dos adolescentes.
Organizando-se em tribos, passam a utilizar
vocabulrios e vesturios prprios, estilos
variados, construindo, assim, sua identidade
nas relaes estabelecidas tambm e no
A juventude marcada pela busca
da diferena e originalidade, o desejo
de impactar, de provocar contrastes. Marcas
defi nidoras da existncia social parecem
mobilizar, de forma visvel, a ateno e a
tenso dos adolescentes.
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somente na escola, mas em outras esferas
sociais, como a famlia, a igreja e o trabalho.
A juventude um tempo marcado pela
participao nos movimentos juvenis, que
despertaram vises diferenciadas na socieda-
de, como desordeiros ou transgressores.
Na escola, comum presenciarmos as situa-
es de con ito vividas pelos adolescentes.
Seguir, burlar ou obedecer as regras? Sentem-
se inseguros e ao mesmo tempo donos de
si. Reivindicam liberdade mais ainda no
sabem lidar com a responsabilidade que a
liberdade proporciona. Querem ser rebeldes,
mas buscam proteo.
A adolescncia o prisma pelo qual os adultos olham os adolescentes e pelo qual os prprios adolescentes se contemplam. Ela uma das formaes culturais mais poderosas de nossa poca. Objeto de inveja e de medo, ela d forma aos sonhos de liberdade ou de evaso dos adultos e, ao mesmo tempo, a seus pesadelos de violncia e desordem. Objeto de admirao e ojeriza, ela um poderoso argumento de marke-ting e, ao mesmo tempo, uma fonte de desconfiana e represso preventiva. (CALLIGARIS, 2008).
Na contemporaneidade, a nfase no mercado
e no consumo, as questes tecnolgicas e as
culturas de massa tm colocado a juventude
em intensa situao de vulnerabilidade,
muitas vezes encurralando-a. O apelo em
atender aos modelos estereotipados de com-
portamento, especialmente apresentados
pela mdia, apontado para os adolescentes,
e o consumo exacerbado no fornecem
condies para que o adolescente planeje e
articule aes como uma forma de superao
da condio ou situao vivida.
Ser jovem na periferia ou no campo, e ser
mulher jovem ou ser jovem negro, da classe
mdia e trabalhadora, so todas identidades
possveis e relacionais, resultantes da compe-
tio de smbolos por parte dos movimentos
e grupos sociais. H tambm uma distino
entre o que o jovem espera da escola como
espao de convivncia e sua percepo sobre
o papel da escolaridade na vida adulta.
inegvel a importncia do momento pre-
sente na percepo dos jovens, a ponto de ser
compreendido como alienao, ausncia de
utopias, falta de perspectiva de vida, diante de
uma sociedade em intensa mudana, no qual
o futuro incerto, duvidoso ou at prescrito
pela condio econmica e a realidade social
em que vive. Reside a a grande diferenciao
entre os jovens: as camadas populares e as
mdia e alta, em que os ltimos tm acesso
a bens, direito cidadania social e civil e
experincias de socializao.
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Os problemas que mais afetam a juventude
hoje esto na defasagem escolar, na perspec-
tiva de trabalho, na vulnerabilidade violn-
cia e ao crime, e na gravidez na adolescncia,
constituindo-se em importantes elementos
de debate no ambiente escolar.
Na fase de vida adulta, o indivduo j tem
formada sua personalidade e identidade,
possui uma srie de conhecimentos e acu-
mula experincias adquiridas ao longo de sua
histria de vida. Esto abertos
ao dilogo e vo escola com
clareza de seus objetivos. A
vida adulta constitui-se na
fase mais ativa e longa dentro
da sociedade.
Na adultez, o ser humano
busca uma valorao pes-
soal, objetivando um desejo
intrnseco da avaliao positiva de sua pessoa
pelos conhecimentos at ento adquiridos
e construdos, sempre numa expectativa
de alcanar uma avaliao positiva frente
ao social, a respeito de si mesmo.
Muitos adultos que frequentam a escola
cursando o Ensino Fundamental ou Mdio
buscam reparar o tempo de escolarizao
que no puderam usufruir na infncia e na
adolescncia. Em geral, so sujeitos que
Na fase de vida adulta, o indivduo j tem formada
sua personalidade e identidade, possui uma srie de conhecimentos e acumula experincias adquiridas ao longo de
sua histria de vida.
vivem em contextos de desfavorecimento
social ainda no empregados, ou em ocu-
paes precrias ou no.
O ser humano adulto vivencia em suas pr-
prias situaes de vida caractersticas que
lhe so particulares. J produz e trabalha;
do trabalho vive e sobrevive, em qualquer
circunstncia de realidade social, econmica
e cultural. O fenmeno da vida adulta, em
cada ser humano, entendido no processo
de desenvolvimento, com
suas aprendizagens e singu-
laridades.
Nesse momento da vida adulta
ca evidente a necessidade de
ressigni car todas as condutas
sociais e buscar modos signi -
cativos de viver pessoalmente.
Talvez pela disponibilidade
de tempo, ou por motivaes externas de
sentir-se bem e elevar as condies de vida
em famlia. Deve-se procurar entender o que
esses sujeitos na condio de alunos vm
tentando demonstrar, explcita ou implici-
tamente, seja por abandono, reprovao e
di culdade de permanncia, seja por formas
com que organizam suas necessidades e
anseios maiores e melhores oportunidades
de tornar a escolarizao uma oportunidade
de emancipar-se.
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Estejam na infncia, juventude ou idade
adulta, compreendemos, como ponto de
partida e chegada do processo educacional,
que os alunos da escola pblica estadual
so sujeitos concretos, predominantemente
jovens, em sua maioria de classe popular,
lhos de trabalhadores formais e informais,
Seres humanos so diversos em suas
experincias culturais, so nicos em suas
personalidades e so tambm diversos em
suas formas de perceber o mundo.
que vivem no campo, na cidade, regies
diversas com particularidades socioculturais
e tnicas. E fundamental compreend-los e
consider-los ao produzir referenciais novos,
que retomem democraticamente a ao
socializadora da escola, na especi cidade
de seus saberes e prticas.
3 A DIVERSIDADE NA FORMAO HUMANA
... mais que um ser no mundo, o ser
humano se tornou presena no mundo,
com o mundo e os outros....
Paulo Freire
A presena do ser humano no mundo e
suas relaes entre pares e com os outros
seres mantm-se como constante desa o
humanizao da sociedade e
sustentabilidade do planeta.
O grande desa o da escola,
em especial da pblica, est
em constituir-se como ambi-
ncia de construo de uma
nova humanidade, em que
homens e mulheres, sujeitos
da histria e de suas prprias
histrias, tornam-se co-responsveis pela
vida como valor fundamental da existncia
dos seres que habitam a Terra.
Podemos dizer que a diversidade cons-
titutiva da espcie humana, sobretudo se
entendida como a construo histrica,
cultural e social que faz parte do acontecer
humano. De acordo com Lima (2006),
a diversidade norma da espcie humana: seres humanos so diversos em suas expe-
rincias culturais, so nicos em suas personalidades e so tambm diversos em suas formas de per-ceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biolgica. Algumas dessas diver-sidades provocam impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de portadoras de necessidades especiais") (p.17).
Como toda forma de diversidade hoje
recebida na escola, h a demanda bvia
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por um currculo que atenda a essa uni-
versalidade.
Quando falamos de diversidade e currculo,
torna-se comum pensar a diversidade como
sendo a simples aceitao do diferente ou
das diferenas. So complexos os aspectos
acerca da diversidade que precisam ser con-
siderados, tais como: o tico, o esttico, o
biolgico, o poltico, o sociocultural, dentre
outros.
De igual forma, no campo do conhecimento
tambm necessrio enfrentar o debate
epistemolgico e poltico,
em relao ao lugar que
ocupam algumas cincias
em detrimento de outras
ou de saberes constitudos
como diversos. Certamente
os currculos mais avanados
consideram esses saberes, o
que tem contribudo signi ca-
tivamente para a formao dos
educandos numa perspectiva
de cidadania mais plena.
A diversidade presente no currculo e na
escola permite avanar para o campo da
tica como processo de formao humana,
que exige a busca por valores, solidariedade
e justia, cultura de paz e cidadania, respeito
s diferenas. O que se espera da educao
que ela promova a emancipao dos sujeitos,
para que sejam capazes de fazer escolhas
ao longo de sua existncia e efetivamente
se assumam como autores da histria da
humanidade. Reconhece-se o direito
diversidade no currculo como processo
educativo-pedaggico, como ato poltico
pela garantia do direito de todos.
A qualidade social na educao conquistada
na medida em que resguardada e valoriza-
da a diversidade. A diversidade que aponta
para uma educao inclusiva, que prope
o rompimento do ciclo de
excluso, permite a convivn-
cia entre diferentes pessoas
na escola e na comunidade,
transforma pr-conceito e dis-
criminao em acolhimento
da diferena e valoriza a vida
em todas as suas dimenses,
a compreenso do processo
civilizatrio, e a constituio
de oportunidades de cresci-
mento pessoal e coletivo.
O currculo deve, portanto, contemplar o ser
humano em sua complexidade e dimenses
que compem sua realidade objetiva de
vida tanto dentro quanto fora da escola
destacando-se as questes ambientais,
A diversidade presente no currculo e na escola
permite avanar para o campo da tica como processo de formao
humana, que exige a busca por valores,
solidariedade e justia, cultura de paz e
cidadania, respeito s diferenas.
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A EJA no deve ser pensada como oferta
menor, nem menos importante, mas como um modo prprio de
fazer educao.
as relaes tnico-raciais, a cultura de paz,
os direitos humanos, a sexualidade, a tica
e cidadania, dentre outras, como questes
inerentes ao currculo escolar, contribuindo
de fato para a formao humana.
3.1 Educao de jovens e adultos: saberes, experincia de vida e de trabalho
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) uma
modalidade10 espec ca da Educao Bsica
que se prope a atender um pblico ao qual
foi negado o direito educao, durante a
infncia e/ou adolescncia, seja pela oferta
irregular de vagas, seja pelas inadequaes
do sistema de ensino ou pelas condies
socioeconmicas desfavorveis.
Como modalidade de Educao Bsica, a EJA
no deve ser pensada como oferta menor,
nem menos importante, mas como um modo
prprio de fazer educao, determinado pelos
sujeitos que a recebem: jovens e adultos. A
legislao recomenda a necessidade de busca
de condies e alternativas, e de currculos
adequados a esses sujeitos, levando em conta
10 A modalidade de Educao de Jovens e Adultos ter um documento curricular espec co.
seus saberes, seus conhecimentos e suas expe-
rincias de vida e de trabalho. Nelas, os sujeitos
jovens e adultos se formam no somente
na escola; por elas aprenderam contedos
que condicionam seus modos de ser e estar
no mundo, de aprender e de reaprender, de
certi car-se, de progredir e de se constiturem
enquanto seres
humanos (cf. arts.
37 e 38 da LDBEN
e Parecer CNE n.
11/2000).
Os sujeitos da
EJA, em sua sin-
gularidade, apre-
sentam uma especi cidade sociocultural:
so, geralmente, marginalizados e excludos
das esferas socioeconmicas e educacionais,
privados do acesso cultura letrada e aos
bens culturais e sociais, comprometendo
uma participao mais efetiva no mundo do
trabalho, da poltica e da cultura. De modo
geral, so trabalhadores assalariados, do mer-
cado informal, que lutam pela sobrevivncia
na cidade ou no campo, trabalhando, quase
sempre, em ocupaes no quali cadas.
Possuem trajetrias escolares descontnuas,
que incluem reprovaes e repetncias,
marcadas por retornos escola noturna na
EJA, na condio de alunos trabalhadores
ou de quem busca o trabalho.
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A concepo de currculo que defendemos
para a EJA tem como foco a formao huma-
na, em que o trabalho transversaliza todo o
currculo, considerando a especi cidade dos
sujeitos jovens e adultos, ou seja, sua caracte-
rstica fundamental de serem trabalhadores.
Isso implica formar (no treinar, adestrar, de
forma aligeirada e restrita ao mercado de
trabalho) os sujeitos (cidados-trabalhadores)
para compreenderem a realidade e nela
intervirem.
Nesse sentido, o currculo da EJA como parte
do currculo estadual considera os eixos
cincia, cultura e trabalho, no processo de
aprendizagem, nos conhecimentos vividos-
praticados pelos alunos na prtica social,
numa perspectiva de uma pedagogia crtica.
E uma concepo de escola como instituio
poltica, espao propcio a emancipar o aluno