Thema 7: Hogere orde denkvaardigheden: metacognitie en problem solving

1. Advance organizer

Zie p 320 korte inleiding

2. Hogere orde denkvaardigheden

De aandacht voor hogere orde vaardigheden is van vrij recente datum● tot ver in 20e eeuw nadruk bij instructie op inhoud kennisdomeinen● vanaf behaviorisme meer nadruk op verwachte gedrag van lerenden bij verwerken

leerinhouden○ de aandacht voor taxonomieën van leerdoelen

● cognitivisme en constructivisme: visie op kennis veranderde door kennisinhouden en mentale processen lerenden verder te differentiëren

○ onderscheid PK & DK● vanaf ‘70 aandacht voor 3e type kennis: hogere orde denkvaardigheden

○ deze vaardigheden verwijzen naar studeerstrategieën, technieken van leren leren

○ in dit thema ■ probleemoplossingsvaardigheden

● cognitieve strategieën die we in meerdere kennisdomeinen kunnen toepassen

● sommige auteurs vatten ook domeinspecifieke oplossingaanpakken

○ rekentechniek○ berekenen formule

● hier eerder vorm van procedurele kennis■ metacognitie

● type executive control processes (thema 6)● opvolgen van eigen kennisverwerkingsprocessen op vrij

bewuste manier

De bespreking hogere orde denkvaardigheden toont vooral complexiteit cognitieve systeem aan

In actuele theorievorming over leren en instructie in relatie tot hogere orde relatie denkvaardigheden → metacognitie en problem solving nauwelijks los van elkaar

● als je ze met elkaar vergelijkt is er een overlap○ metacognitie zal problem solving monitoren

● beide types spelen rol in leerprocessen, vooral zien in bespreken zelfregulerend leren

○ gebaseerd op Bandura

1

3. Metacognitie3.1 Omschrijving van metacognitie

Metacognitie wordt het best gesitueerd in relatie tot andere soorten kennis van constructivisme

● DK○ definities, formules, wetten, verbanden binnen kennisdomeinen○ wordt ook conceptuele kennis genoemd○ gemakkelijk terug te vinden in kennisbronnen zoals boeken○ wordt snel vergeten wanneer niet regelmatig wordt geactiveerd

● PK○ methodes waarbij DK wordt gebruikt○ zeer specifieke procedurele kennis○ vb schaatsen, fietsen ….○ ook algemene kennis is bepaald kennisdomein overschrijft○ minder makkelijk op te slaan○ vraagt meer tijd om te verwerven dan DK

● Metacognitieve kennis○ kennis over eigen cognitie, kennisverwerving○ Flavell (grondlegger) omschrijft

■ iemands kennis over eigen cognitieve processen en producten, de actieve monitoring en daaruit volgende regulatie

■ kennis over kennis■ spelen belangrijke rol bij veel cognitieve activiteiten

● verbale communicatie over kennis● lezen● schrijven● geheugen● problem solving

■ het is een soort metadenken

Flavell duidt aantal variabelen aan● persoon● taak ● strategie

→ geeft aan hoe breedt impact metacognitie kan zijn

Metacognitieve activiteit is te omschrijven als● monitoren activiteit● permanent controleren● overzien hoe we iets aanpakken

Flavell bouwt verder op ideeën van Inhelder & Piaget→ zij hebben het over second-degree operations

● metacognitie gaat dus niet over eerste-orde (processen) op externe/interne info● gaat over operaties op deze eerste-orde operaties

2

● tweede-orde operaties geven basiskenmerken van formele operaties aan○ gaat verder dan operaties die opbouwen op direct observeerbare gegevens

uit realiteit○ het gaat over hypothetisch/deductieve operaties

■ =operaties over wat allemaal mogelijk zou kunnen zijn● eerste-orde operaties die gaan over bewerken externe empirische realiteit, worden

objecten van hogere-orde operaties○ niet om te bepalen wat werkelijk is○ wel om te bepalen wat mogelijk is

Dillon spreekt eerder over self-knowledge= kennis over eigen sterke en zwakke kanten, kan gaan over PK en DK

3.2. Oorsprong begrip metacognitie

Theoretische en empirische basis voor metacognitie is alles behalve eenduidig● verschillende stromingen hebben werkterrein beïnvloed● historisch Flavell als grondlegger

○ alhoewel hij het heeft over metamemory, verwijst hij duidelijk naar de kennis en regulatie van eigen kennisverwerving

3.3. Metacognitie in het informatieverwerkend model voor kennisverwerking

Gagné, Yekovich & Yekovick benadrukken hoe metacognitie gesitueerd wordt in het informatieverwerkend model→ ze verwijzen naar controleprocessen

=processen die infoverwerkende processen begeleiden en monitorenZe bevatten

● doelstellingen● plannen om doelen te bereiken● monitoren● vb jongen zegt constant naam opnieuw,hij wil de naam niet vergeten om het

aan zijn papa te zeggen

De auteurs zien metacognitie als bewuste controleprocessen in complexe geheel van infoverwerking

Het pionierswerk van Flavell was steun in rug oorspronkelijke auteurs van infoverwerkend modelBenadrukken van metacognitie als apart type kennis roept ook vragen op

● Is deze kennis opgeslagen in apart geheugen?● Hoe verworven?● Is ze in bewust vorm niet een soort PK/DK?

3

3.4. Conceptuele verwarring

De complexiteit blijkt uit verwarrende terminologiegebruik in literatuur

De begripsonhelderheid brengt sommige critici ertoe het te verwerpenOok theoretische basis leidt tot verwerping

Aan oorsprong verwarring ligt vage onderscheid tussen metacognitie en cognitie● op eerste zicht duidelijk onderscheid● metacognitie is tweede-orde cognitie● gaat om gedachten over gedachten, kennis over kennis, reflecteren op handelen● wanneer deelaspecten worden bekeken → onduidelijkheid

○ bewust onbewust gedrag?○ wanneer metacognitieve procedure wordt besproken, niet gewone

procedure?○ wat als bewuste metacognitieve strategie evolueert tot automatisme, nog

steeds metacognitieve kennis?

Flavell geeft zelf enkele voorbeelden waar onderscheid onduidelijk is● wanneer iemand vraag stelt over bestudeerd hoofdstuk

○ cognitief: omdat kennisverwerking versterkt○ metacognitief: controle in welke mate aspecten hoofdstuk gekend zijn

● zoeken naar hoofdzaken in tekst○ cognitie: opbouw DK○ metacognitie: monitoren, controleren of alle aspecten in het oog gehouden

zijn

4

3.5. Taxonomieën voor metacognitie

Bij eerste omschrijving Flavell: een complex begrip bestaat uit verschillende dimensies

2 taxonomieën● verschillend in factorstructuur

○ soms 2■ kennis■ vaardigheden

○ soms 3■ kennis■ vaardigheden■ beliefs

De validiteit nog steeds onderzocht→ wel overeenstemming in literatuur over de 2 basiscomponenten

● metacognitieve kennis○ stabiel○ ontwikkelt pas laat○ vereist namelijk mogelijkheid om terug te blikken en reflectie op eigen

cognitieve processen● metacognitieve regulatie

○ onstabiel○ moeilijk te vatten ○ ontwikkelt zich afhankelijk van ontwikkelingsfase en ervaring

Feit dat ‘taxonomie’ wordt gebruikt → verschillende factoren staan in hiërarchische verhouding/ interactie met elkaar

Regulatie en kennis beïnvloeden elkaar

1. Taxonomie van Flavell

Maakt onderscheid tussen metacognitieve ervaringen en kennis

Metacognitieve kennis● 3 types bepaald door 3 variabelen

○ persoons-○ taak-○ strategische variabelen

● benadrukt dat in praktijk ze sterk aan elkaar gerelateerd zijn

Voorbeelden

5

Persoonsvariabelen Intra-individueel ● ik ben goed in werken met verbale info

● ik ben slecht in taken die ruimtelijk inzicht vragen

Inter-individueel ● ik ben knapper dan mijn ouders, zij zijn bedachtzamer dan hun vrienden

universeel ● KTM heeft beperkte capaciteit● fouten herkennen

Taakvariabelen kennis van karakteristieken van kennis-verwerkings-taken

● zeer compacte teksten zijn moeilijk te verwerken

● vraagt veel aandacht voor kritisch analyseren

● gemakkelijker kern verhaal te onthouden dan volledig en letterlijk

Strategische variabelen

kennis over strategieën zodat ze kennisverwerkings-doelen goed bereiken

● bij maken optelling, handig nog eens opnieuw te doen om te controleren

● bij tekstverwerking eerst vlug eens doorlezen om idee te krijgen van inhoud

Metacognitieve ervaringen ● =bewuste cognitieve en affectieve ervaringen● betrekking op cognitieve taak of proces● vb. plots gevoel dat oplossing mis is● ontwikkelen zich langzaam● gerichte interpretatie is nodig om gepast te reageren● jonge kinderen kunnen metacognitieve ervaring niet correct interpreteren

2. Taxonomie Brown

Maakt onderscheid tussen 2 soorten metacognitie● kennis over eigen cognitieve activiteit● regulatie eigen cognitieve activiteit

Metacognitieve kennis Voorbeelden

1 kennis over de eigen persoon en anderen

● ik studeer best ‘s nachts● iedereen heeft feedback nodig

2 Kennis over taak Makkelijker bepalen juist of fout is dan onmiddellijk juiste antwoord te geven

3 Kennis over strategieën Schema maken geeft goed overzicht

6

Regulatie van de eigen kennisverwerking

1 Voorspellen Hoe moeilijk is de opdracht

2 Plannen ● wat zal ik precies doen om taak uit te werken

● welke strategie is best

3 Monitoring ● wat weet ik al over wat ik moet bestuderen

● in welke mate versta ik wat ik moet bestuderen

4 Evalueren ● in welke mate ben ik erin geslaagd de kernwoorden uit de tekst te halen

● is mijn schema compleet genoeg

Soorten metacognitieve kennis komen overeen met classificatie van ChiHij praat over

● meta-DK● meta-PK● meta-strategieën

Soms bij Brown een andere eerste regulatiecategorie terug: oriëntatie● is gerelateerd aan voorspellen● is gericht op vooruitlopen op de planning en uitvoering van de taken● de lerende let daarbij op

○ vereisten taak en leerdoelen○ activeert nodige voorkennis○ schat moeilijkheid taak in

In context dit boek gebruiken we beide types regulatie door elkaar, alhoewel ze op bepaalde vlakken anders kunnen worden ingevuld

3. Invloed van metacognitieve kennis en regulatie

De Backer, Van Keer & Valcke geven overzicht van invloed van metacognitie● betere strategische probleemoplossers● hogere leerprestaties

→ niet hoeveelheid speelt rol, wel de mate van structuur en ordening binnen cognitieve kennisM = metacognitieve / metacognitie

Impact M regulatie in onderzoek onduidelijk● leiden tot grondiger en effectiever leren● hangt samen met betere en efficiëntere probleemoplossingsaanpak● betere leerprestaties

7

● zorgt voor betere retrieval uit LTM● betere manier van encoderen in KTM

3.6. Meten van metacognitie

Onderscheid tussen mate waarin meting M voor, tijdens of na concrete cognitieve activiteit wordt georganiseerd

● voor: prospectieve meting● tijdens: concurrente meting● na: retrospectieve meting

→ concurrent blijkt best

● prospectief meten M○ algemene vragenlijsten over

■ aandacht geven stimuli■ herhalen info■ transformeren info

○ specifieke vragenlijsten■ over werking eigen geheugen

● feiten● namen● plaatsen

■ over eigen leesvaardigheden

● concurrente meting M○ systematische observering leergedrag bij aanpakken problemen

■ hier wordt het voorkomen van …. geturfd● voorspellen● plannen● monitoren● evalueren

■ baseren ontwikkeling observatie-instrument op concrete taken die worden voorgelegd aan lerende

○ er wordt metacognitief gedrag uitgelokt in leertaak■ wordt meteen getoetst

○ EPA2000: in context van toetsen van leren cijferen 2 specifieke M vaardigheden getoetst

■ voorspellen■ evalueren

○ aantonen hoe zeker ze zijn van antwoord

○ reageren op hypothetische problemen○ peer tutoring

■ tutors stellen gericht vragen doe M regulatie activeren■ helpen de tutees voorspellen, reflecteren, terugkijken, toetsen

○ invullen ontbrekende woorden in tekst invullen

8

● retrospectieve meting M○ vragenlijsten

4. Problem solving

De literatuur erover is nauwelijks te overzien

= de identificatie en gebruik van kennis en vaardigheden die resulteren in bereiken van doel

Wallas en Polya

Wallas publiceerde een model voor oplossen van problemen● voorbereiding

○ preparation○ probleem leren kennen en info verzamelen die relevant kunnen zijn voor

oplossen probleem● incubatie

○ nadenken over probleem○ kan zelfs inhouden dat we probleem aan de kant schuiven

● inzicht○ illumination○ moment dat oplossing plots komt

● controleren○ verification○ de tijd die we besteden aan controleren van bedacht oplossingen

Later model, meest bekende, is van Polya● grondlegger● boek: how to solve

○ nog steeds bestseller● heuristiek: aanpak gebaseerd op aantal gedefinieerde principes die vrij automatisch

leiden tot oplossing

● hieronder de 4 fasen + hints die kunnen worden gegeven1. probleem onderkennen: probleem begrijpen

■ welke data beschikbaar?■ zijn er voorwaarden? Kunnen we eraan voldoen?■ vat probleem samen in grafische voorstelling■ vat eisen oplossing samen en voeg toe aan figuur

2. Plan ontwerpen■ herken je probleem?■ concentreer op ontbrekende info■ herformuleer probleem■ zoek verbinding tussen beschikbare info en wat ontbreekt■ werk plan uit waarin stappen voor oplossingen uitgewerkt zijn

9

3 . Plan uitvoeren■ voer plan uit■ controleer elke stap

4. resultaat evalueren■ controleer probleemoplossing■ kan je oplossing wel controleren?■ kon je de oplossing anders bekomen?

Meerdere auteurs voegen een eerste stap toe: beseffen dat er een probleem isBransford en Stein komen zo tot IDEAL heuristiek

● Identify problem: identificeer probleem● Define and represent problem● Explore possible strategies● Act to the strategies● Look back and evaluate

De eerste stap in dit model wordt vaak genegeerd● instructie start vaak met kant en klaar probleem● in werkelijkheid moet dit probleem eerst ontdekt worden● bij professionele en bedrijfsopleidingen wel aandacht

Model van Polya heeft door zijn eenvoud geleid tot verkeerd gebruik door IV→ aantal auteurs bekritiseren vertaling van model in zeer lineaire stappenplannen in hbWilson, Fernandez & Hadaway geven kritiek op model

● stelt oplossen van probleem te veel voor als lineair probleem○ cyclische karakter wordt genegeerd

● probleemoplossing wordt teveel gezien als vaste reeks van opeenvolgende stappen● probleemoplossingscyclus wordt teveel als techniek voorgesteld die men uit het

hoofd laat leren of slaafs laat volgen● de nadruk teveel op uiteindelijk resultaat

5. Hogere orde denkvaardigheden en implicaties voor instructie5.1 Metacognitie en instructie

Kunnen we M van lerende stimuleren? M kennis en vaardigheden aanleren?

Biggs● metacognitie beter als bijvoegelijk naamwoord → cognitieve vaardigheden

op M manier aanleren● M is geen einddoel, maar een proces

Dit schetst kern discussie in verband met methodes of cursussen over leren studeren

In literatuur en instructiepraktijken 3 grote strekkingen bij aanleren M

10

1. aanleren M vaardigheden2. lerenden verwerven strategieën, maar krijgt geen extra info over wanneer, waar en

waarom strategie nuttig is= seperate approach

3. directe instructie4. lerende verwerven strategieën en conditionele info

→ beperkte aandacht voor toepassen M kennis in verschillende kennisdomeinen

5. de ‘zelfregulatie’ benadering waarbij bij lerenden, naast direct instrucitie, toepassingsmogelijkheden krijgen in waaier toepassingscontexten

= infusion approach

Onderzoek: alle benaderingen hebben effect, 3e meeste

1. Zich bewust worden van eigen metacognitie

Biggs benadrukt ontwikkelen van M op basis van bewustwording van eigen M functioneren● hierdoor automatisch rekening houden met individuele M functioneren elke lerende● gaat niet akkoord met traditionele aanpak waarin studievaardigheden expliciet

getraind moeten worden● verwerpt niet helemaal● er is een voorwaarde: de lerende moeten zich bewust zijn van eigen aanpak bij

kennisverwerving

Hij schuift in deze context metaleren naar voor→ beperkter dan metacognitie

Hij onderscheidt 3 M benaderingen in het leren van individuen● bij elke benadering kiest lerende voor andere strategie● hij bouwt verder op theoretische concepten van Marton

○ surface learing■ oppervlakte leren■ lerende willen voldoen aan verwachtingen IV■ meestal leidt de bijhorende strategie dat lerende kennis uit het hoofd

leren en reproduceren○ deep learning

■ diepte-verwerking■ lerende is intrinsiek geïntereseerd in leerinhouden■ wil de kennis begrijpen

○ achieving learning■ score-gericht■ lerende willen goeie score behalen■ strategie focust op

● time-management● efficiënte aanpak van leerproces● toepassen economisch principe

○ hoog rendement + lage taakinspanning

11

Onderzoek wijst uit dat elke metacognitieve aanpak inderdaad tot verschillende effecten leidt● oppervlakte leren → grote, brede oppervlakkige kennisbasis● diepteverwerking → zeer gestructureerde kennis● achieving gericht werken → goede eindscoren

2. Metacognitieve ondersteuning geven bij de kennisverwerking

2e aanpak is dat men bij instructie, naast domeinspecifieke ondersteuning, ook M ondersteuning geeft

Onderzoek Daalen en Valk effect geven verschillende soorten en hoeveelheden hulp bij oplossen wisk problemen→ beschikbaar stellen M info → pos effect op correcte probleemrepresentaties

● statusinfo over aantal reeds uitgevoerde handelingen (zie Polya)● procesinfo die aangeeft hoeveel % van handelingen, verbonden met werkpagina’s

reeds zijn uitgevoerdIn dit onderzoek gebruik van computer om M ondersteuning aan te passen aan individuele lerende

Verschil tussen geven van M ondersteuning tijdens kennisverwerving en expliciet aanleren M strategieën niet gemakkelijk aan te geven

Gunning verwijst in dit verband ook naar stimuleren van vier metacognitieve activiteiten (Taxonomie Brown)→ weinig leerkrachten aandacht aan M ondersteuning, terwijl ze wel belang onderkennen→ schuift ook peer tutoring naar voren bij begrijpend lezen

Aanpak Gunning vertaald zich in geven van M ondersteuning, soms ook aanleren M strategieën

3. Het aanleren van metacognitieve strategieën

Collins traint in dit verband vaardigheden met betrekking tot begrijpend lezenZe valt terug op onderzoek Armbuster die stelt dat begrijpend lezen te maken heeft met variabelen

● de tekst○ de structuur○ interactie-effect tussen tekst en leeftijd○ bewustzijn van tekststructuur

● de taak○ vermogen van lerende om zijn lezen te richten op de taak die voorop gesteld

is● strategie

○ goede en zwakke lezers verschillen in beheersing strategieën● kenmerken lerende

○ leeftijd

12

○ ervaring

Volgens auteur belangrijk dat lerende zich bewust wordt van belang van deze M strategieën en dat ze ze oefenen→ kan voor, tijdens en na

● voor: wat gaan we leren?● tijdens: begrijp je alles● na: wat zijn de hoofdconclusies

NCREL geeft vb van instrumenten die dit soort instructie ondersteunen

Effective learning skills is basis onderzoek Biggs● naast ontwikkelen M bewustzijn● expliciete training in M strategieën● na volgen programma → aantal ‘surface learning’ gedaald

Van belang is dat aangeleerde M strategieën ook in andere kennisdomeinen toegepast worden→ begrip transfer weer van toepassing

Bij CSCL in thema 6→ een M strategie aangeleerd waarbij regulatie van eigen metacognitie wordt uitgelokt→ er werd verwacht dat lerenden bewuster zouden worden van inbreng in discussiegroepen en beter samenwerken→ lerenden door het script om te labelen meer zouden plannen, voorspellen, monitoren en evalueren

Ander onderzoek mate M regulatie werd geoptimaliseerdBij coderen instrument van Veldhuis-Diermanse gebruikt

● naast cognitieve en affectieve categorieën ook 3 types M kennis● komen +/- overeen met brown: Planning, clarity (orientation bij Brown) en monitoring

Onderzoek met peer tutoring

● tutors een training naast introductie op de cognitieve aspecten van de taak en sociale dimensie van samenwerkend leren

● ook expliciet getraind in ondersteunen M regulatie● tutors een semester aan de slag● opgenomen en video gecodeerd a.h.v 4 M regulatieprocessen van Brown

4. Zelfevaluatie

Aparte benadering voor ontwikkeling van de M vormt het ontwikkelen van self-assessment vaardigheden→ vooral formatieve evaluatie die meestal onderdeel vormt van totale instructiebenadering

IV moeten deze zelfevaluatie-vaardigheid systematisch helpen ontwikkelen→ vb instrumenten aanreiken om proces te ondersteunen

13

→ Pawluk beschrijft eenvoudig instrument dat aangeeft welke aspecten M gereflecteerd wordt

Zimmerman somt reeks strategieën op die lerenden helpen bij reguleren van eigen leerproces

● opvallend: aantal strategieën overeenkomen met instructiestrategieën om begripsontwikkeling te stimuleren (zie thema 6)

● de strategieën gaan verder dan cognitieve strategieën● aantal hebben betrekking op studie-tijd en studievaardigheden● dit verklaart waarom dit type programma’s eerder worden gelabeld als

studeerstrategieën

5. Directe instructie, oefenen en integratie in curricumuleenheden

14

Leren leren in basisschool De Craene heeft een methode uitgewerkt voor geïntegreerd ontwikkelen van ‘leren leren’ in basisschool→ de einddoelen zijn geënt op leergebied-vakoverschrijdende eindtermen

● klemtoon op ontwikkeling zelfkennis op gebied van eigen leer- en studiehoudingen● pakket gaat uit van afzonderlijke opgezette instructieactiviteiten● ze kunnen worden geïntegreerd in lopende curriculum● herhaling staat centraal, blijkt uit functieopbouw van 3 leergangen

○ initiatie○ scharnierfuncite○ verdiepingsfunctie

● transferkarakter en horizontale samenhang benadrukt door oefenen in gevarieerde leersituaties

● er is ook een agenda met checklist

Leren leren in hoger onderwijs

Stelt specifieke eisen aan metacognitieve vaardigheden van lerenden

Goed uitgewerkt vb in NederlandHet katern - doelgericht studeren - heeft volgende kenmerken

● houdt rekening met specificiteit van instructiebenadering● is didactisch● bestaat als ‘algemeen toepasbaar’ studiekatern

○ geschikt op per inhoudsgebied ondersteund te worden met voorbeelden uit eigen vakgebied

De structuur van pakket weerspiegelt een brede visie op metacognitie

Met opkomst internet veel aspecten ‘leren leren’ vervangen door ondersteuning met elektronische studiecoach

5.2. Problem solving en instructie

15

De heuristieken door Wallas, Polya of Bransford & Stein naar voor geschoven als beschrijving en prescriptie voor probleemoplossingsproces→ directe vertaling in HB en methoden→ vaak geïntegreerd in kennisdomeinen

Typische toepassing probleemoplossingsheuristiek vinden we bij Meichenbaum● grondlegger cognitieve aanpak voor gedragsverandering voor kinderen met leer- en

gedragsmoeilijkheden● da aanpak belangrijke impact gehad● de kern aanpak is cognitivistisch en rechtstreeks gesteund op model van Polya● lerenden leren eigen probleemaanpak bewust sturen● probleemoplossingsproces opgedeeld in 4 fasen a.h.v 4 vragen die continu worden

herhaald○ wat moet ik doen○ hoe ga ik het doen○ ik doe mijn werk○ ik kijk na

→ ze worden gevisualiseerd met tekenen: beertjes

De heuristiek vind je ook terug in pakketten voor studievaardigheidstraining

In CAME-project (cognitive acceleration in mathematics) zijn 52 lessen uitgewerkt opgebouwd uit 5 stappen

1. concrete voorbereiding op nieuwe technologie2. introduceren congitive conflict

a. lerenden krijgen ervaringen die niet aansluiten met voorkennisb. dwingt dingen anders bekijken

3. lerenden starten construction zone activiteit (Vygotsky)a. de lerenden zijn gedwongen om verder te zoeken dan wat ze nog weten

4. lerenden reflecteren op wat ze tot nu toe hebben aangepakt5. lerenden passen geleerde toe op andere problemen

Problem solving wordt naar voren geschoven als overkoepelend en algemeen leerdoel in heel wat constructivistische leeromgevingen

● veel LOGO onderzoek concentreert zich op ontwikkelen algemene oplossingsvaardigheden

● Schuyten & Valcke vatten onderzoek samen○ algemene probleemoplossingsvaardigheid minder goed ontwikkeld wordt○ oplossen problemen helpt wel wanneer Logo-toepassingen worden

gecontextualiseerd

5.3. Zelfregulerend leren en instructie

16

Desmedt: bij zelfgereguleerd leren heel wat verschillende modellen geïntegreerd● instructieproces wordt uitgezet op lange tijdspanne om zo opbouw van kennis,

vaardigheden en beliefs stap-voor-stap in de hand te houden● veel aandacht voor inrichten van leer- en studieomgeving● er wordt pakket ontwikkeld voor studenten van 1e jaar geneeskunde Ugent

6. Hogere orde denkvaardigheden en onderwijskundige referentiekader

Lerende● moet bewust worden van eigen metacognitie● nadruk op zelfregulatie lerende

Kenmerken lerende● eigen opvattingen spelen belangrijke rol

○ over effectiviteit○ over leren○ over leeropgeving

IV● geen specifieke inzichten voor dit aspect

Kenmerken IV● geen specifieke inzichten voor dit aspect

Begeleiding● geen specifieke inzichten voor dit aspect

Leeractiviteiten● stuurt zelf leerproces

○ zelfreflectie○ zelfevaluatie

● geven aan dat individuele leeractiviteit een centrale plaats innemen in instructieproces

Organisatie● instructieprocessen voor ontwikkelen vragen een systematische opbouw over

langere periode

Instructieactiviteiten● leerdoel

○ hebben betrekking op PK (problem solving) en M kennis○ overstijgen concreet kennisdomein

● leerstof○ ontwikkelen gebeurt in context van concreet kennisdomein, a.h.v complexe

authentieke situaties

17

○ grote variantie aan toepassingsgebieden in verschillende kennisdomeinen is belangrijk om transfer naar hogere orde denkvaardigheden te bevorderen

● instructiestrategieën○ alle strategieën die bij constructivisme en cognitivisme naar voor zijn

geschoven○ werkvormen gericht op incorporatie deze strategieën in regulatieprocessen

van lerende● lerende heeft zelf sturende rol bij ontwikkeling hogere orde denkvaardigheden

○ IV heeft bepalende rol, maar doel instructie is dat lerende zelf proces stuurt■ metacognitie wordt gemeten

● aan te raden mix van○ prospective○ concurrente○ retrospectieve aanpakken te volgen

■ transfer van bereikte doelen staan voorop● Instructiestrategieën telkens bij andere leerproblemen en

andere kennisdomeinen herhaald wordt■ de instructiestrategie reflecteert de opbouw van heuristieken

● er worden curriculum scripts gegeven aan lerende■ geef ruimte aan de zelfregulatie lerende

● media○ stel tools ter beschikking

● toetsing○ zelfevaluatie

Context● de inrichting van omgeving, ook die niet direct relevant lijken voor leerprocessen,

spelen een rol○ leefomgevingen

18

T hema 8 Onderwijskundige ontwerpen - instructional design 1. Het IDI-model als instap op het thema

Is ontwikkeld in Amerika

IDI: Instructional Development Institute→ heeft onderwijskunde in Nederlandstalig werkgebied sterk beïnvloed

Onderscheiden in 3 clusters van activiteiten● definieeractiviteiten● ontwikkelactiviteiten● evaluatieactiviteiten

Model is cyclisch → meerdere keren doorlopen totdat opleidingsdoel voldoende is bereiktDoorlopen cyclus: iteratie

1.1. Definieeractiviteiten

Stap 1: stel instructieprobleem vast● kan veel tijd in beslag nemen● basis voor deze activiteit: needs analysis (behoefteanalyse) of sterkte-zwakte

analyse● er moet blijken of instructie wel een oplossing kan bieden voor probleem● men moet ook prioriteiten stellen, niet alles in 1 keer

19

Stap 2: analyseer omgeving / context● men analyseert de huidige structurele en functionele organisatie van instructiecontext● vb .wil men plots toetsing veranderen → protest lln● andere omgevingsvarbiabelen vormen voorwaarden

○ tijd○ geld ○ expertise

● er is veel overleg nodig met stakeholders ○ opdrachtgevers○ doelgroep○ IV○ hoe verhouding tussen opdrachtgever en IV?○ wat is de mening toekomstig gebruiker?

● er wordt veel bronnenmateriaal onderzocht○ opsporen wat vroeger al gebeurd is om probleem aan te pakken○ vele ontwerpers negeren vroegere pogingen

Stap 3: Organiseer de te verrichten werkzaamheden● stel gefaseerd stappenplan op van activiteiten die men wil uitvoeren● beschrijf taken en verantwoordelijkheden alle betrokkenen● bepaal rol externe experts en geef aan wanneer hun rollen worden overgedragen

aan probleemeigenaren● zet tijdsplanning uit en definieer mijlpalen

○ dat zijn deelproducten die op bepaalde tijd klaar moeten zijn○ in dit verband wordt heel wat planningssoftware gebruikt

1.2. Ontwikkelactiviteiten

Stap 4: stel doelen vast● in eerste 3 stappen probleem globaal beschreven en eerst keuzes gemaakt● vanaf 4 concrete keuzes en feitelijke instructie ontworpen● de einddoelen bepalen● tussendoelen bepaalt

○ zijn verdere opsplitsing einddoelen○ garanderen dat einddoel stap voor stap wordt opgebouwd○ vb voorwaardelijke productie verwerven of basisbegrippen aanleren voor een

theorie aanbrengen● doelenstructuur bepaalt de structuur van de instructie

○ opeenvolgende stappen○ basis toetsing

● hoe concreter leerdoelen omschreven → hoe beter op einde bekijken of ze bereikt zijn

● ze worden daarom uitgebreid beschreven en verrijkt met checklists, criteria en/of indicatoren

20

Stap 5 : specificeer methode● voor alle einddoelen en tussendoelen wordt aangegeven welke strategie, media en

toetsing wordt gebruikt● ook de globale structuur van de te ontwerpen instructie ● men bepaalt organistatievariabelen

○ tijd○ infrastructuur○ rol actoren

● we ‘kleden’ doelen op instrumentele manier aan● specificeren methoden heeft betrekking op beslissingen m.b.t de componenten van

didactisch handelen○ leerdoelen○ leerinhouden○ media○ instructiestrategie

● en dit in directe relatie tot vooropgestelde leerdoelen● daarnaast ook aangeven hoe organisatie wordt aangepast aan het ontwerp

Stap 6: construeer prototypen● er wordt een proefversie van instructieoplossing uitgewerkt● de beslissingen uit vorige stap nu omgezet in concreet instructiepakket● duurt langer dan vorige fasen omdat het betrekking heeft op

○ kiezen en selecteren leerstof○ concreet uittekenen instructiestrategieën○ ontwikkelen media○ uitwerken toetsvorm

● er worden ook evaluatieinstrumenten uitgewerkt die worden gebruikt om efficiëntie, effectiviteit en tevredenheid prototype te bepalen bij relevante actoren

● prototype betekent dat nog niet optimaal hoeft te werken● de evaluatie heeft betrekking op facetten ontwerp● de evaluatiedoelen sluiten aan op doelen ontwerp en initiële probleem dat men wil

oplossen

1.3. Evaluatieactiviteiten

Stap 7: test prototypen● voor testronde worden representatieve groep lerenden geselecteerd● bewaak ecologische validiteit van proefopzet

○ voldoende aantal deelnemers○ voldoende lange doorlooptijd

● de evaluatiedata wordt verzameld bij geselecteerde proefgroep met beschikbare evaluatie-instrumenten

21

Stap 8: analyseer resultaten● op basis verkregen evaluatiegegevens kan getoetst worden of de oplossing helpt de

vooropgezette doelen te bereiken● de conclusies van de analyse geven ook uitsluiting over veralgemeenbaarheid van

bereikte resultaten● de evaluatie zal uitspraak doen over al dan niet bereiken doelen en/of al dan niet

oplossen probleem

Stap 9: Reviseer en/of implementeer● de conclusies uit stap 8 bepalen of prototype geschikt is en verder kan worden

uitgewerkt● of dat er een iteratieve ontwerpcyclus wordt gevolgd en men dus terugkeert naar

vroegere stappen○ dit kunnen stap 4,5 of 6 zijn○ bij meeste ontwerpactiviteiten 1-2 iteraties doorlopen in ontwerpcyclus○ het iteratieve karakter model blijkt schematische voorstelling IDI-model, uit de

pijl die vertrekt uit stap 9 (afbeelding)

22

Thema 9 - Curriculum en curriculumtheorie

1. Advance organizer

Zie p 406

2. Verschillende interpretaties van begrip curriculum

Bij maken advance organizer → iedereen andere oplossingen

Nijhoff: geen enkel terrein bevat opvattingen die zoveel verschillen als dat van curriculum● curriculum speelt op alle aggregatieniveaus een rol● gerelateerd aan andere elementen● speelt centrale rol: bepaalt richting waarop andere variabelen zich richten● de perspectieven van IV, lerenden, directie .. hebben een invloed op curriculum

In omschrijving begrip curriculum rekening houden met speciale plaats in referentiekaderTaba omschrijft een curriculum als

= een plan ter ondersteuning van het leren● bestaat uit doelen om het leren te richten en manieren om ze te bereiken● is resultaat van 3 soorten beslissingen

○ selectie en ordening van inhouden○ keuze leerervaringen die men wil uitlokken zodat inhouden gepast worden

gemanipuleerd○ en planning met daarin optimale leercondities

Kerr omschrijft het als= de leeractiviteiten die op school gepland en uitgevoerd worden door individuele leerlingen en/of groepen binnen of buiten school

Deze omschrijvingen introduceren een terugkerend punt van discussie→ gaat het alleen om doelstellingenpotentieel of gaat uitwerken van curriculum nog verder?→ hoort ontwerpen van instructie tot verantwoordelijkheid curriculumontwikkelaar

Smith maakt de discussie nog ingewikkelder door te wijzen op 4 verschillende interpretaties begrip curriculum

23

Theorie Praktijk Product

Syllabus instructieproces Product

praxis

3. Curriculumtheorie versus ‘instructional design’

Keren we terug naar Taba● eerste blijkt begripsverwarring tussen curriculum en onderwijskundige ontwerpen

sterk te overlappen bij auteurs wat we ADDIE model noemen (Analyse, Design, Develop, Implement and Evaluate)

● dit verklaart waarom de ontwerpmodellen en tools die we in vorige thema hebben behandeld ook soms ook al curriculum design tools worden aangeduid

Ernaut stelt zelfde probleem vast en stelt voor om beide begrippen uit elkaar te houden● onderscheid ligt in lijn met zijn stelling dat het bepalen van wat men nastreeft bij

instructieprocessen toch best afzonderlijk gebeurt van proces voor ontwerpen van instructie in functie van vooropgestelde leerdoelen

● beslissingen met betrekkingen tot doelen worden vaak genomen door andere actoren dan ontwerpers van instructie

○ zeker in geïnstitutionaliseerde instructiesettings○ de IV nemen de formeel opgelegde leerdoelen als startpunt instructie

Curriculumtheorie en curriculumontwikkeling vallen vooral op in geformaliseerde instructiesettings

● scholen moeten vb. rekening houden met nationaal curriculum● in bedrijfsopleidingen en hoger onderwijs valt rol curriculum minder op

○ hier vloeien curriculumontwikkeling en instructional design sneller in elkaar over

○ er is geen standaard curriculum opgelegd○ toch vaak niet vrij gekozen○ de bepaling van wat men nastreeft gebeurt op basis van specifieke

mechanismen■ relaties met beroepsveld

● vooral centraal bij formele instructiecontexten● de vb uit dit thema daarom gebaseerd op contexten van scholen

In het kader van dit handboek benadrukken we het verband tussen de begrippen instructional design en curriculumtheorie

● toch curriculumtheorie als apart thema○ is geëvolueerd tot relatief zelfstandig gebied○ visies op aanpakken voor ontwikkelen van curricula zeer geëvolueerd

In termen referentiekader voor onderwijskunde behandelen we in dit thema de problematiek van de leerdoelenFlinders & Thornton zeggen hierover:

● wat zouden scholen moeten leren? Wat leren de scholen? Wie bepaalt dit● is het de bedoeling om basisvaardigheden aan te leren of een kritische blik?

Bobbitt:

24

→schuit curriculumontwikkelaanpak naar voren die we verder in het thema kritisch op de korrel nemen

4. Overzicht van theoretische benadering van het curriculum

Wanneer we uitgaan van leerdoelen als basis curriculum● welke leerdoelen?● wat vindt de maatschappij belangrijk?● welke neem je voor huisartsen?

In literatuur verschillende overzichten van auteurs die opvattingen over curriculum integreren en ten opzichte van elkaar situeren

Elke auteur stelt een ordening voor van visies die bepalen wat de oorsprong en oriëntatie is van een bepaald curriculum→ er zijn beperkte verschillen

Kliebard ordent 4 verschillende benaderingen● humanistische en mentale discipline benadering

○ benadrukt de overdracht van de beschikbare wetenschappelijke kennis en cultuur

○ colonial curriculum: ondanks maatschappelijke veranderingen houdt men vast aan de traditionele kennisbasis

● ontwikkelingspsychologen/ studie van het kind○ curriculum wordt bepaald door wat opgroeiende kinderen nodig hebben om

zich te ontwikkelen tot een volwassene● sociale efficiëntie

○ instructie moet helpen om een koel efficiënt, vlot lopende samenleving te realiseren

○ wetenschappelijke ontwikkelingen zijn belangrijk○ belangrijker: volwassenen hebben die op geordende manier participeren aan

de samenleving○ typische vertegenwoordigers: Bobbit en Tyler

■ sommige auteurs plaatsen hen bij eerste benadering omdat ook zij de beheersing van beschikbare kennis benadrukken

● sociaal melioristen○ willen de samenleving verbeteren○ curriculum moet doelen nastreven die lerenden helpen bijdragen tot een

betere wereld waarin sociale rechtvaardigheid voorop staat○ vertegenwoordiger: Freire

Recent onderzoek Cheung & Wong onderzochten curriculumopvattingen van 648 IV lagere en secundaire scholen (humanistische benadering, academische benadering, accent op cognitieve processen, sociale reconstructie en technologische ontwikkelingen)→ vrij gelijkmatig werden gevolgd door alle IV

● geen verschil tussen IV’s lager en hoger● geen verschil mannen en vrouwen

25

● meer ervaren IV’s meer nadruk op academische oriëntatie● Engelse leerkrachten meer op humanistische benadering

In onderwijskundige literatuur benadrukt mer vooral continuüm tussen ● sub-oriented

○ domineert in meeste formele instructiesettings en in meeste ontwikkelde landen

○ uitwerking curriculum is het opsplitsen in vakken die afzonderlijk worden aangeboden

■ vb. Frans, wiskunde, bio○ een variant: spiral curriculum(Bruner)

■ men gaat uit van bepaald thema dat dan vanuit perspectieven van vakken worden bekeken

● student-oriented○ activiteitengebaseerd curriculum stelt lerenden centraal○ leerdoelen afhankelijk van wat de lerenden kunnen/ willen doen○ uitgangspunt is een probleem en niet voorspelbaar wat wel/niet als leerdoel

naar voor komt● kerncurriculum

○ traditionele vakken worden gecombineerd tot bredere studiegebieden■ aar, gesch en wetenschappen gecombineerd tot WO

○ vooral in Angelsaktische curricula

5. Ontwikkeling van opvattingen over het curriculum5.1. Reductionistische visie

Tot ver in 19e eeuw discussie over curricula gereduceerd tot discussie over inhoud● nadruk op DK die aan bod komt in de instructie● beïnvloed tot ‘60● traditioneel curriculum en daarnaast ook een sociaal efficiënte benadering● des school wordt gezien als belangrijke kracht om de maatschappij te continueren en

waarden en gewoontes over te dragen● in meeste schoolsystemen was sterke verbinding tussen school en ideologie te

merken

5.2. Aandacht voor de techniek van curriculumontwikkeling

Net voor 1920 in VS een ruimere aandacht voor ontwikkelingaanpakken curricula→ onder druk migraties en beginnende industrialisatie merken auteurs dat traditionele curricula niet meer voldeden

● Dewey: benadrukte relatie democratie en school● Flexer:publiceerde paper waarin hij ideeën naar voren schuift voor nieuw curriculum

dat aandacht besteed aan kennis en vaardigheden die belangrijk waren voor de maatschappij

○ wetenschappen○ industriële kennis

■ beroepen■ handel

26

○ maatschappijkennis■ politiek■ geschiedenis■ economie

○ estetica■ talen■ kunst■ muziek

Bij Bobbit eerste grote doorbraak, in zijn werk The Curriculum schrijft hij● belangrijk dat er een afgelijnd curriculum komt in de betekenis van het expliciteren

van leerdoelen● belangrijk dat er een wetenschappelijk onderbouwde benadering gevolgd wordt bij

curriculumontwikkeling● hij dringt aan op meer technologische benadering● zijn omschrijving curriculum:

○ is op 2 manieren bepaald■ het is het volledige gamma van ervaringen betrokken bij de

ontwikkeling van het individu■ het is een serie van bewust gerichte opleidings ervaringen die de

school gebruikt voor de voltooiing en perfectioneren van de ontplooiing

○ grijpt terug op etymologische betekenis woord■ curriculum is Latijns voor een serie van daden■ als je dat op onderwijs toepast is het een serie van dingen die

kinderen moeten ervaren om de vaardigheden te leren die nodig zijn in volwassen leven

→ verschuiving in interpretatie begrip curriculum naar de leerdoelen→ nadruk op gebruik van analytische ontwikkelingsaanpak

● wordt de vader genoemd van curriculumtheorie● interessant is de manier waarop hij tot zijn opvattingen is gekomen

○ moest curriculum maken voor de Filippijnen ● benadrukt de professionele aspecten ● sterk academisch gericht curriculum vindt hij niet relevant want klein percentage

bevolking doet intellectueel beroep

De systematische aanpak curriculumontwikkeling bestaat volgens Bobbitt uit de analyse van 100en beroepen met als kernadviezen

● elimineer doelen die niet praktisch zijn of niet kunnen worden gerealiseerd worden● beklemtoon doelen die nuttig zijn voor volwassen leven● vermijd doelen die ingaan tegen de belangen van de maatschappij● betrek de maatschappij in vaststellen doelen● differentieer doelen voor verschillende lerende● ontwikkel logische opbouw in leerdoelen

27

5.3. de Tyler-rationale

Volgende mijlpaal in curriculumtheorie is publicatie van Tyler: basic principles of curriculum and instructionDe 4 kernvragen die hij stelt ten aanzien van curriculum zijn bekend geworden als de Tyler-rationale

● Wat moet een school nastreven?○ Tyler vindt dat leerdoelen best worden geformuleerd op basis van

■ systematisch studie lerende■ analyse leefsituatie (Bobbitt)■ analyse vakinhouden door inhoudsdeskundigen

○ dit soort leerdoelen worden gescreend op basis van de filosofie van de school en inzichten met betrekking tot leren

○ Tyler benadrukt dat de analyse van wat lerende nodig hebben aparte inzichten kan opleveren

● Welke leerervaringen moeten worden uitgelokt om die doelen te bereiken?○ er moet voldoende consistentie zijn tussen de uit te lokken ervaringen en de

leerdoelen○ ook economische perspectief mag niet vergeten worden

● IV moet manier vinden om dit soort leerervaringen op effectieve manier te organiseren zodat leerdoelen bereikt kunnen worden

● men moet plannen hoe men zal bepalen of de leerdoelen behaald zijn○ hij pleit voor ontwikkelen van objectieve ontwikkelingsinstrumenten

De Tyler-rationale heeft op zeer dominante manier doorgewerkt in latere curriculumbenaderingen→ zijn aanpak wordt ook technisch productieperspectief genoemd

= ontwikkelen van curriculum beschouwt wordt als een technisch-rationeel te doorlopen proces→ vooral in VS doorgewerkt→ slechts enkelen in vraag gesteld: Paolo Freire

5.4. Uitwerking van Tyler-rationale

Vanuit historisch perspectief kunnen we 3 ontwikkelingen terugvinden

1. Prodecurele benaderingen

De omschrijving van Taba is in lijn met verdere procedurele uitwerking van de Tyler-rationaleHet stappenplan wordt verfijnd en gespecificeerd

Taba pastte haar ideeën concreet toe en een meer dan 10 jaar durend experiment in California

28

2. Descriptieve benaderingen

De stappen van Tyler worden beter uitgewerkt en men let vooral op wat een curriculumontwikkelaar allemaal doet

De stappen van Tyler bieden weinig houvastPosner beschrijft in dit verband de naturalistische benadering van Walker

● onderscheid○ curriculumplatform

■ het ‘ontwerp’ van het curriculum■ platform: geheel aan waarden en overtuigingen die ontwikkelaar

meebrengt bij ontwikkelen● hebben te maken met maatschappijovertuigingen, politieke-,

opvattingen over leren en instructie …■ met ontwerpen bedoelt hij vooral maken van keuzes

○ overwegingen (deliberations) die ermee worden geassocieerd■ afwegen van verschillende ontwerpkeuzes t.a.v de verschillende

platforms● wordt naturalistisch genoemd omdat hij de ‘stakeholders’ betrekt in het

curriculumontwikkelproces○ inhoudsexperts○ onderwijsontwikkelaars

● ze werken samen en bereiken consensus over doelen, de inhoud en de te gebruiken instructiestrategieën

3. Conceptuele benaderingen

Tyler heeft zich altijd verzet tegen de interpretatie van zijn 4 stappen als een strikt lineair schema → veel liever als conceptueel model

Aantal auteurs volgen hem in deze interpretatie en stellen verder uitwerkingen voorGoodlad & Richter onderscheiden 3 niveau’s in curriculumontwikkeling

● instructieniveau● instellingsniveau● maatschappelijk niveau

De overeenkomst met aggregatieniveaus in referentiekader voor onderwijskunde is opvallend

5.5.Kritische benadering: Paolo Freire

Schuit zeer kritisch perspectief naar voor m.b.t curriculumontwikkeling

De Latijns Amerikaanse context van zijn werkzaamheden inspireerde hem tot innemen wradicale en alternatieve positie

29

Voor hem is currriculumplanning geen technische, procedurele kwestie, wel een politiek-ideologische activiteit

● resultaat is geen leereffect, maar een kritische reflectie en actie om de werkelijkheid te veranderen

● verwerpt de koloniale benadering omdat het de landbouwers belet om zelfstandig te functioneren en om hun werkelijkheid in handen te nemen

Hij kwam dagdagelijks in contact met analfabetisme (Braziliaan)● was hoogleraar aan unief● start in 1961 beweging voor de volkscultuur en onderzocht nieuwe aanpakken voor

bestrijden analfabetisme● 1962 werd hij coördinator en startte met experimentele methode

Hij bekritiseert de traditionele instructiebenadering en maakt gebruik van bank als metafoor● traditionele school : bank

○ IV belegt kennis in de leerlingen○ de keuze de te beleggen kennis ligt bij IV○ lerenden worden passief gemaakt

Als alternatief voor gangbare curriculumbenadering schuift Freire een emancipatorische benadering naar voren→ zijn benadering wordt ‘pedagogie van de onderdrukten’ / ‘bevrijdingspedagogie’ genoemd

● uitgangspunt om inhoud van instruciteprogramma of politieke actie te bepalen is de huidige concrete situatie van het volk

● door contradicties in de werkelijkheid aan te duiden → stellen we de realiteit als een probleem voor aan het volk

● het oplossen van dit probleem geen intellectuele oef, maar vraagt concrete actie

Centraal in zijn aanpak: bewust maken door een dialoog● IV gebruiken taal van lerenden, sluiten aan op denkniveau en respecteren visie op

werkelijkheid● visie is politiek-ideologisch gekleurd● verwierp neo-liberalisme dat in die tijd met harde hand de werkelijkheid van de

armen bepaalde● zijn ‘pedagogie van de onderdrukten’ helpt lerenden naast verwerven cognitieve

inhouden, optreden in een sociaal-politieke context○ maakt hen bewust van hun eigen situatie en hoe ze er iets aan kunnen doen○ leert hen de kranten lezen en brieven schrijven○ wil hen morele moed geven om op te komen voor politieke, economische en

sociale rechtvaardigheid

Freire werkte zijn methode heel operationeel uit● op grote schaal toegepast in nationale alfabetisatieplan voor volwassen● werd groot succes bij lager bevolkingsgroepen● een rechtse staatsgreep maakte einde aan zijn politiek gekleurde werkzaamheden

○ moest vluchten, werkte verder in Chili

30

De kern van zijn aanpak is dat de lerende begint met kritische reflectie op eigen leefsituatieLerende en IV worden zo samen onderzoekersZijn aanpak gebeurt in stappen

● samen met team definieert gemeenschap een aantal generatieve thema’s zoals alcoholisme, onderontwikkeling …

○ het ontwikkelteam moet situatie goed kennen en doelgroepen observeren in verschillende situaties

■ werk■ kerk■ spel■ sport

● team ontwikkelt vanuit generatieve thema’s specifieke materialen die hierop kunnen inspelen

○ Freire noemt dit de fase van codering○ = de thema’s worden gecontextualiseerd in lokale en herkenbare situaties○ dit helpt de deelnemers hun eigen correct ideeën over oorzaken, gevolgen,

kenmerken van het thema te ontdekken○ om dit te verwezelijken raadt hij aan conflicten, tegenstellingen in te bouwen

in gecodeerde generatieve thema’s○ de link met alfabetisatie is duidelijk wanneer vervolgens woorden worden

ontwikkeld die aansluiten bij de thema’s vb fa-ve-la (wijk)● deze materialen worden gebruikt in ‘cultuurcirkels’ als basis voor discussie

○ bedoeling: lerenden krijgen handvatten om hun eigen werkelijkheid te vatten in efficiënter en effectiever te kunnen handelen

○ de (bij voorkeur 3 lettergrepige) woorden worden gelezen, geschreven en ontleed

○ men probeert met de lettergrepen nieuwe woorden te vinden○ de verschillen en gelijkenissen met oude woord worden besproken○ de nieuwe woorden, als het mogelijk is, in hun politieke context gesitueerd

Hij werd in 1969 uitgenodigd om in VS te werken door Illich● de gelijkenissen tussen hun opvattingen is opvallend

○ Illich■ werkt in ontwikkelingslanden■ opleidingsprogramma’s voor Amerikaans priesters die uitgezonden

werden naar Porto Rico■ de confrontatie met de problematiek in ontwikkelingslanden brengen

hem in conflict met de Kerk■ breekpunt met kerk wanneer hij artikel plaatst

● hij verwerpt school als instituut omdat die in geen enkel land in staat is geweest verschil tussen arm en rijk te doorbreken

● de school reproduceert de maatschappij dus de ongelijkheid■ bekendste werk the deschooling of society

Posner vat zijn kritische benadering samen. Daarbij komen 4 vragen systematisch terug● welke kennis is wel/niet legitiem in curriculum?● wie bepaalt wat legitiem is?● wiens belangen worden gediend door bepaalde invulling van curriculum?

31

● wat is impliciete / verborgen curriculum?De kritische benaderingen vallen de gesuggereerde neutraliteit van de technisch-rationele benaderingen aan

5.6. Verder Europese ontwikkelingen

In West-Europa heel lang reductionistische visie→ verandering door publicatie van Bijl ‘over leerplanonderzoek’Hij pleit (net zoals Bobbitt):

● voor een systematische benadering waarbij een relevante samenhang wordt gerealiseerd tussen wat de school aanleert en wat de maatschappij verlangt

● hij vernieuwt de blik van het geïnstitutionaliseerde onderwijs op schoolse leerdoelen en inhouden

● hij leidt een controverse in tussen de technische benadering van (voorgeschreven en nationale) curricula en curriculum ontwikkelaanpak waarin de school zelf haar curriculum uitwerkt

6. Een curriculum typologie

Uitwerken curricula geen eenvoudige/ eenduidige zaakVerschillende benaderingen → ideaal en bereikte curriculum ver van elkaar in praktijk

Verschillende auteurs geven in dit verband een overzicht van hoe de relatie tussen ideaal en bereikte curriculum verstoord/ beïnvloed kan worden

● ideaal curriculum is hypothetisch meest optimale curriculum● bedoelde curriculum: zoals in het hoofd van opdrachtgever aanwezig● formele: antwoord van curriculumontwikkelaars op opdracht opdrachtgevers● ervaren: de opvattingen van IV over curriculum, er ontstaat snel een

……………… herinterpretatie (zeker als ze het niet zelf hebben opgesteld)● operationele: dat gedeelte of die interpretatie van curriculum zoals deze

……………… weerspiegelt is in instructieactiviteiten● getoetste: komt overeen met dat gedeelte dat expliciet getoetst wordt via

……………… evaluatie● bereikte: dat gedeelte dat uiteindelijk door lerenden wordt bereikt

32

Het is de bedoeling een zo groot mogelijk consistentie te bereiken tussen ideaal en bereikte curriculumDaarbij maakte Kessels een onderscheid

● externe consistentie○ verwijst naar mate overeenstemming tussen verschillende actoren over

curriculum■ opdrachtgever■ ontwikkelaar■ IV■ lerende

○ bereikt door goed doorlopen eerste fasen van onderwijskundige ontwerpcyslus, vooral fase waarin curriculum wordt ontworpen

● interne consistentie○ verwijst naar interne samenhang tussen ideaal en bereikte curriculum○ bereikt door goed

doorlopen van instructional design cyclus

In onderzoek vastgesteld dat lerenden in lerarenopleiding niet altijd curriculumdoelen bereiken die voorop staan in

vooropgestelde curriculum

●

studentleerkrachten werken mee aan field trips● waar formele curriculum nadruk legt op kennis en vaardigheden m.b.t

wetenschappen● de studentleerrachten benadrukken eerder bereiken leerdoelen m.b.t opbouw relatie

met kinderen, kunnen communiceren en kunnen samenwerken

7. Leerdoelen: een eerst ordening

Franssen en Krabbe onderscheiden verschillende curriculumproducten voor de drie aggregatieniveaus

33

De verschillen in de niveaus bepalen de reikwijdte en de mate van detail in elk curriculumUitwerken op macroniveau vooral overheid→ de vroegere leerplannen zijn vervangen door eindtermen en ontwikkelingsdoelen

In Vlaanderen is het de verantwoordelijkheid van de scholen zelf om leerplannen te ontwikkelen die helpen de eindtermen te bereiken en om te garanderen dat de ontwikkelingsdoelen worden nagestreefd

De taken van DVO (vroegere benaming Entiteit Curriculum)● formuleren van voorstellen betreffende de ontwikkeling van de opleidingsstructuur● ontwikkeling van criteria voor het goedkeuren van leerplannen en handelingsplannen● formuleren van voorstellen m.b.t ontwikkelingsdoelen, eindtermen en

basiscompetenties● ontwikkeling van analyse en ontwikkelingsinstrumenten om scholen en centra door te

lichten

2010 recentste veranderingen: meer aandacht anderstaligen en vakoverschrijdende eindtermen

In Nederland parallelle ontwikkeling● 1992 geen algemene afspraken● 1993 basisvorming met kerndoelen● ‘70 ontwikkeling modellen curriculum

Kerndoelen= streefdoelen die lerenden moeten kennen en kunnen aan einde basisschool en secundair

● beschrijven in grote lijnen onderwijsaanbod van basisschool● niet alles wat gebeurt op school voorgeschreven in de kerndoelen

Heel veel begrippen die met leerdoelen te maken hebben● eindtermen● ontwikkeldoelstellingen● competenties

→ de verschillen zijn terug te voeren naar de verschillende functies op aggregatieniveaus

34

8. Curriculumontwikkeling op verschillende aggregatieniveaus8.1.Het macroniveau

1. Het nieuwe beleid van de overheid

Leerplan: is term voor doelbepaling op macroniveauIn Vlaanderen is er ontwikkeling

● vroegere benadering: volgen uitgewerkte leerplannen verplicht○ was voorwaarde tot subsidiëring○ zo kon overheid vorm van kwaliteitszorg uitbouwen

● sinds enkele jaren○ scholen geresponsabiliseerd

■ scholen zijn autonoom en bepalen zelfstandig hoe zij de leerdoelen invullen

■ scholen zijn verplicht leerplannen uit te werken en/of over te nemen van int-richtend bestuur (vb. netten en koepelorganisaties)

De vroeger leerplannen vervangen door● ontwikkelingsdoelen in kleuter● eindtermen en ontwikkelingsdoelen in lager● eindtermen en ontwikkelingsdoelen in secundair

Eindtermen en ontwikkelingsdoelen= minimumdoelen op vlak van kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes die in de maatschappij via Vlaams Parlement noodzakelijk vindt voor onderwijs vandaag

2. Eindtermen vs. ontwikkelingsdoelen

Verschil heeft betrekking op● structuur van leerplichtonderwijs

○ kleuteronderwijs valt er niet onder■ geen eindtermen, wel ontwikkelingsdoelen

○ eindtermen typisch voor leerplichtonderwijs■ geven aan wat er moet bereikt zijn op bepaalde grens■ gelden als minimumdoelen■ de school mag verder gaan■ zijn de norm voor onderwijsinspectie■ verschil tussen vakgebonden en vakoverschrijdende

● al dan niet verplicht kader van de doelen○ ontwikkelingsdoelen

■ worden nagestreefd, rekening houdend met de leersituatie en de aard van de doelen (attitudes

○ eindtermen■ moeten worden nagestreefd en bereikt

3. Vakoverschrijdende en vakgebonden eindtermen

● vakgebonden

35

○ geven een opgave van specifieke doelen die binnen een concreet kennisdomein moeten worden bereikt

● vakoverschrijdend○ vanaf 2010 een belangrijke positie gekregen is discussie over welke

basisvorming voor lerenden in secundair belangrijk is○ daarom vormen een deel van de vakoverschrijdende eindtermen nu de

‘basisvorming’ die dus alle leerlingen moeten bereiken

Essentieel in de nieuwe VOETen is dat er ingespeeld wordt op de actuele vragen die vaak worden gesteld over onderwijs waardoor er aandacht is voor thema’s zoals

● preventie● duurzame ontwikkeling● mediawijsheid

De VOETen moeten naast de basisvorming niet bereikt, maar wel nagestreefd worden

Bij discussie over uitwerking van de eindtermen zijn lange gesprekken gevoerd over de legitimiteit van de eindtermen in relatie tot ideologische opvattingen

● alle netten en koepels willen dat bij verdere concretisering eindtermen en ontwikkelingsdoelen ideologisch perspectief wordt toegevoegd om eigen identiteit onderwijsnet te beklemtonen

○ duidelijk in richtlijnen die Katholieke zuil naar voren schuift

8.2. Het mesoniveau

Verwijst naar niveau van concrete onderwijsinstelling waar macroniveau curriculum vertaald wordt in concreet instrument als basis voor instructie

In Vlaams context: scholen verplicht een leerplan te ontwikkelenLeerplan= gesystematiseerde verzameling van de leerdoelen en leerinhouden die men wenst te bereiken en die aansluiten bij eindtermen of ontwikkelingsdoelen

● ook pedagogische aanpak maakt deel uit van leerplan

36

○ deze methode is de visie van een instelling op de globale aanpak van de instructieactiviteiten

Heel wat scholen nemen leerplan over van koepelorganisatie● mag eigen perspectief toevoegen● bepaalde ontwikkelingsdoelen voorop stellen als uithangbord voor de school

Sinds invoering eindtermen 1991 heel wat ruimte voor diversifiëring in de invulling en aanpak onderwijs→ er wordt weinig gebruik gemaakt van deze ruimte

8.3. Microniveau1. Het gebrek aan curriculumontwikkeling op microniveau

Weinig concrete curriculumontwikkelingsactiviteiten, zeker voor geïnstitutionaliseerde instructieDe IV valt terug op onderwijspakketten waarin de leerdoelen op concreet niveau zijn weergegeven→ bevatten geformuleerde lesdoelstellingen en evaluatiedoelstellingen→ geven minimumdoelen aan→ ook differentiële doelen: doelen voor lerenden die nog een stap verder kunnen/ willen gaan

→ Laten toe dieper op aspecten in te gaan of bredere toepassing van geleerde na te ………….streven

Curriculumontwikkeling wordt gereduceerd tot curriculum-consumptie→ er zijn auteur die tegen deze reductionistische visie zijn

● IV zijn apparaten van curriculum● het leidt tot professionalisering IV

Er zijn pogingen om deze visie te doorbreken en IV weer in hart curriculumontwikkelingsproces te plaatsen→ congruent met nieuwe visies op instellingen en bedrijven als ‘lerende organisaties’→ aaanhangers constructivistische visie zullen reductionistische visie verwerpen

2. spanning tussen micro- meso en macroniveau

Griffith ziet spanning ontstaan wanneer macroniveau te dirigerend optreed ten aanzien van curriculumontwikkelingvb. p 234

Het voorschrijven van verkeerde inhouden in relatie tot doelen heeft nefaste gevolgenEen te centralistische visie negeert de eigen aard van subculturen in een maatschappij compleet

Maar succes van nationale curricula is wereldwijd

37

● heel wat ontwikkelingslanden gebruikt zelfs dat van vroegere kolonies● heel wat Engelse curricula in Kenya● Vlaanderen is een uitzondering, omdat in ons systeem een doorgedreven vorm van

schoolautonomie bestaat

9. Het hidden curriculum

Walker introduceert in verband met curriculum op microniveau een belangrijke discussie over impliciete curriculum

Marsch bespreekt 3 verwante termen● ongeschreven curriculum

○ verwijst naar neveneffecten van instructiesysteem○ niet expliciet gericht op politieke-ideologische of morele beïnvloeding○ vb leerkracht die opera zingt

● nulcurriculum○ verwijst naar die aspecten van curriculum die genegeerd worden in

instructieactiviteiten○ Eisner zegt: vrij onbewust gebeurt○ vb door esthetica te geven, leren ze een esthetisch krijgen

■ niet waar, vooral gefocused op beheersen DK● hidden curriculum

○ Jackson benadrukt meer de psychologische aspecten van leerervaringen○ 3 aspecten

■ hoe gaan lerenden om met hun functioneren in klascontext waarin eigen noden, behoeften in beperkte mate aan bod mogen komen

■ hoe verzoenen lerenden de loyaliteit tegenover IV met loyaliteit tegenover medestudenten

■ hoe gaan lerenden om met ongelijke verdeling van macht tussen IV en lerende

Deelverzameling van leerdoelen die nagestreefd worden in instructieactiviteit vinden we niet expliciet terug in leerplan

Het hidden curriculum bevat een aantal ongeschreven regels, afspraken … die als ze gevolgd worden de lerende garanderen dat er optimale leerverhouding ontstaat met IV

Moore benadrukt dat het ook positieve kanten heeft● beter samenwerken● minder conflictueus taalgebruik

Op mesoniveau: leerkrachten die verborgen curriculum niet volgen krijgen problemen in relatie tot andere leerkrachten en met de school als gemeenschap

Doordat het doorwerkt in het creëren van de randvoorwaarden voor realiseren van formele curriculum→ niet te onderschatten rol

38

→ zowel IV, ouders, management besteden, soms onbewust, veel tijd en energie aan realiseren of bevechten van dit verborgen curriculum

10. De basis voor doelbepaling bij curriculumontwikkeling

In verschillende instructional design modellen ligt er grote nadruk op activiteiten die garanderen dat men het probleem eerst grondig analyseert om tot relevante verzameling leerdoelen te komen

10.1 Instructie in schoolse contexten

Klein somt 4 invalshoeken op om leerproblemen te analyseren en hieruit leerdoelen af te leiden

● analyse van kennisinhouden als bron van leerdoelen● student als bron leerdoelen● maatschappij als bron leerdoelen● analyse kennisdomeinen als basis leerdoelbepaling

De eerste aanpak is dominantste voor afleiden leerdoelen voor traditionele onderwijspraktijkKennisdomeinen worden als afzonderlijke vakken opgesplitst en gedetailleerd uitgewerktKlein ziet dat dit leidt tot 4 typische uitwerkingen

● single subject integration○ afzonderlijke vakken○ geen poging tot zoeken relaties tussen verschillende vakken○ hoogstens in beschrijvende zin geclusterd vb. wiskunde○ alle kennis is politiek getint, ook al is het niet duidelijk

■ vb. moslims altijd slecht bekeken in onze geschiedenis● coordinated model

○ multidisciplinaire vakken○ vakken worden tot op een bepaalde hoogte op elkaar afgestemd, maar blijven

afzonderlijk wel als vak bestaan● interdisciplinaire vakken

○ barrières tussen vakken minder scherp○ men behandelt thema’s op een brede manier○ elk vak draagt bij tot uitwerking thema○ thema staat centraal, niet vakkenperspectief (zie Bruner en spiral curriculum)

● brede vakgebieden○ onderscheid tussen vakken weggevlakt○ vb geen scheiding aardrijkskunde en geschiedenis → koppeling

tussen de vakken waar het pastDeze typologie komt goed overeen met de ordening van Moore en die van Ross en Olsen

Tanner & Tanner stellen curriculum cone voor (kegel)● ordent de verschillende curricula en geeft aan hoeveel de vakgebieden met elkaar

verbonden zijn

39

● herkennen de besproken curriculumstructuren● voegen er nog activiteiten- en kerncurriculum aan toe● functionele samenhang voorop● centraal

○ onderzoeksvaardigheden○ probleemoplossende vaardigheden○ discussie○○ bij thema’s die aansluiten bij persoonlijke leven lerende

● verschil kern- en activiteitencurriculum ligt in mate voorbereiding○ bij core curriculum (kern) sterke mate voorafgaande planning

■■ men speel in op sociale en morele thema’s■ thema gekozen: samen met lerende schematisch in kaart brengen■ groepen lerenden pakken verschillende onderwerpen schema aan■ niet alle lerenden tot zelfde verwerking■ populair ‘30-’40 progressiefe schoolbeweging

● kreeg veel kritiek● deel was terecht → nauwelijks garanderen dat

abstracte kennis wordt opgebouwd○ activiteiten curriculum

■ de activiteit van lerenden staan voorop■ bepaalt in sterke mate de aard en inhoud leerdoelen■ typisch instructieactiviteiten onder de noemer nieuwe schoolbeweging

10.2 De lerende als bron voor curriculumopbouw

Volgens deze benadering spelen de behoeftes, kenmerken, interesses … van de lerenden de basis voor het nemen van beslissingen over het curriculum

● lerende wordt bevraagd en/of geobserveerd om gepaste info te verzamelen● algemene vaardigheden staan voorop● =ervaringsgebaseerde curriculum● in 1 school geïnstitutionaliseerd

○ in Engeland○ leraar is mede-leerling

● krijgt veel kritiek○ kan wereldvreemd worden○ men beschikt niet altijd over gepaste leermaterialen om flexibel in te spelen

op lerende○ kan haaks staan op de structuur die noodzakelijk is om complexe kennis op

te bouwen○ vlotte aansluiting tussen opeenvolgende onderwijsniveaus is niet

gegarandeerd○ IV moet constant improviseren en dit ondermijnt efficiëntie instructieproces

10.3. De maatschappij als bron curriculumopbouw

40

Bij Bobbitt is aangegeven hoe analyse concrete levenssituaties de basis kan zijn voor curriculum

● vakinhouden gekozen in functie van hun waarde in relatie tot maatschappelijk thema’s

● probleemoplossend denken en beheersen sociale vaardigheden zijn belangrijk● is niet zonder risico’s

○ minder grondig/ systematisch aangepakt○ de focus soms te sterk geconditioneerd door lokale omstandigheden○ kan vorm van traditionalisme tot gevolg hebben en belemmeren lerenden om

in intussen verder geëvolueerde maatschappij verder te werken

10.4. Technieken voor curriculumontwikkeling

Met aanduiden van ‘bron’ voor de bepaling van inhoud van curriculum is slechts vaag aangegeven hoe de leerdoelen bepaald worden

Pieters geeft enkele technieken● observatie

○ grote variatie observatietechnieken kan gebruikt worden■ observatielijsten

○ de observatiecategorieën helpen om gericht te kijken, kunnen ook blinde vlekken met zich meebrengen waardoor men bepaalde zaken negeert

● Vragenlijsten○ vragen oplossen over taken, noodzakelijke kennis, problemen○ uit deze info worden kennis- en vaardigheidselementen afgeleid die geordend

worden● interview

○ op basis van gestructureerde lijst vragen of via open gesprek verzamelt men info over stakeholders

○ de gepaste keuze stakeholders is van belang■ lerenden■ IV

● analyse documenten■ beleidsdocumenten■ planningsdocumenten■ verslagen

○ relevante bronnen die curriculumontwikkelingsproces kunnen oriënteren● groepsdiscussie/ forumgesprek

○ de actoren worden bevraagd naar de basis voor curriculum○ opnieuw keuze groepsleden van belang, maar ook samenstelling groep

● toetsen○ vergelijkbaar met vragenlijstbenadering○ nu zijn de vragen gericht op bepalen (kennis)niveau van de groep○ deze techniek nauw verwant aan backward curriculum design van Wiggings &

McTighe

Een alternatieve techniek is ontwikkelen curricula vanuit praktijk

41

Udelhofen schuift curriculum mapping naar voor● bouwt verder op dagdagelijkse praktijken van leerkrachten die eigen curriculum

documenteren en met leerkrachten bespreken● deze bundeling cumulatieve ervaringen worden vervolgens gesystematiseerd

11. Formuleren van leerdoelen: taxonomieën11.1. Het fenomeen ‘taxonomieën van leerdoelen’

Nijhoff en Reints gaven aan dat taxonomieën vooral vanaf ‘60 bekendheid kregen→ sluit aan bij eerdere observatie m.b.t impact behaviorisme en cognitivisme→ Gagné legde nadruk op formuleren operationele leerdoelen & stelde zelf taxonomie voor

Taxonomie● taxis: ordening● nomos: wet

→ wetmatige ordening gebaseerd op theoretische basis met betrekking tot hoe de leerdoelen in realiteit opgebouwd zijn→ zijn structureringsmiddelen, bevatten geen concrete leerdoelen

Er kunnen verschillende dimensies onderscheiden worden● ééndimensionale: Gagné, alleen gedragsdimensie● tweedimensionale: Merrill en Bloom, gedrag en inhoudsdimensie● driedimensionaal: De Block: gedrag- en inhoudsdimensie en transferniveaus

Bij Merrill: enkel voor cognitieve domein een ordeningDe Landsheere soms nog andere gebieden op

● affectieve domein● psycho-motorische domein

11.2. Taxonomie van Bloom

42

Mijlpaal in onderwijskundige literatuur● voor het eerst een handleiding over essentiële component van didactisch handelen

te ondersteunen● door succes → breidde taxonomie verder uit

○ 2001 bloom revised: herwerking oorspronkelijke versie waarin auteurs ingaan op kritieken op vroegere versie en recente inzichten over leren en instructie verwerken

■ opvallend scheiding tussen gedrags en inhoudsdimensie■ gebruik terminologie houdt rekening met nieuwe inzichten■ de leerdoelen nu geordend volgens 4 types inhoudscategorieën

● vooral laatste 2 vallen op omdat PK wordt meer gedetailleerd uitgesplitst

● hogere orde denkvaardigheden worden ook opgenomen■ je kan de vraag stellen waarom alleen metacognitieve kennis en niet

regulatie

43

In herwerkte model nog steeds 6 gedragsniveaus onderscheiden, maar ander benoemd● herinneren

○ herkennen○ geheugen ophalen

→ beide wijzen op beperkte cognitieve activiteit waarbij info, zonder cognitieve verwerking opgehaald wordt uit LTM

● begrijpen○ hier direct verband met meaningful learning

○ vallen terug op wetenschappelijke discussie bij cognitivisme

● toepassing○ kwam al voor in oude versie○ wordt verder uitgesplitst

■ uitvoeren procedures bij gekende taken■ gebruiken van procedures bij nieuwe taken

● analyseren○ alle cognitieve processen die een complex geheel opsplitsen in

samenstellende delen○ bepalen hoe relaties liggen tussen delen en hoe globale structuur moet

voorgesteld worden○ gaat op processen verder dan de cognitieve processen onder begrijpen○ 3 types gedrag onderscheiden

■ differentiëren■ organiseren■ attribueren

● evalueren○ als gedragsniveau onderverdeeld in

■ controleren● activiteiten waarbij interne of externe criteria wordt toegepast

■ bekritiseren● uitspraak doen en conclusies trekken

● creëren ○ kwam niet voor in vorige versie○ 3 types gedrag

■ hypothesen genereren■ plannen ontwerpen■ product ontwikkelen

Nu 6x4 cellen→ niet elke cel is bezet12. Kritische visies op doelstellingen in kader curriculumtheorie

44

Het formuleren van leerdoelen is niet bij alle auteurs populair, sommigen verkiezen het nastreven van expressieve doelen – zo ook Eisner.

● Een lerende moet een gedrag beheersen in plaats van kunnen vertonen na een bepaalde instructieactiviteit.

● alle gedrag is voorspelbaar dus via operationele doelen voorspellen

Eisner valt ook de objectivistische basis aan van een klassieke curriculumontwikkelaanpak. → de finale doelen die nagestreefd moeten worden minder aan het licht komen door de doorgedreven technische aanpak.

13. Curriculumtheorie en het onderwijskundig referentiekader1. Macroniveau

Voor formele instructiesituaties is dit het niveau waarop invulling van een curriculum gebeurt, denk aan de eindtermen en ontwikkelingsdoelen. → In vlaamse context: eindtermen en ontwikkelingsdoelen vooropDe subsidiëring van instellingen is afhankelijk van in de mate waaraan ze aansluiten bij de ET’s en OD’en. Ook context speelt een rol – wat speelt er nu in de maatschappij?

De overheid stelt een minimum curriculum vast → de verdere invulling mag gebeuren door koepelorganisaties en netten.

Er kunnen spanningen ontstaan tussen de aanpak van de overheid, die algemeen curriculum oplegt, en de wens van macro, meso en microniveau actoren die meer een gecontextualiseerd curriculum willen→ waarin rekening wordt gehouden met kenmerken lerend, eigen context ...

Voor bedrijven spelen vakorganisaties een sterke rol bij curriculumontwikkeling. Sectoren spreken af wat de niveaus zijn, wat de profielen moeten zijn en welke kennis moet ontwikkeld worden.

2. Mesoniveau

Het begrip leerplan staat centraal De instellingen moeten de ET’s en de OD’s vertalen in een leerplan om het curriculum verder in te kleuren. → zo schoolwerk uitgebouwd dat ‘gezicht’ kan zijn van instelling

De context kan helpen om de instelling te helpen zichzelf profileren via het leerplan.

3. Microniveau

45

De rol van IV is beperkt als curriculumontwikkelaar –→ hij gebruikt meestal leerplannen als uitgangspunt.

Wel hebben ze de vrijheid om een eigen leerplan met eigen leerdoelen te ontwikkelen. Zo kan men rekening houden met de schoolsituatie en leefsituatie van de lerenden.

De lerende is de bron van de leerdoelen. → De systematiek in opbouw van een curriculum kan hierdoor echter verloren gaan

Curriculumontwikkeling in context van bedrijfsopleidingen wordt anders benaderd dan in formele instructiesituaties→ a.h.v. taakanalyses beschreven hoe curriculum in directe relatie tot de job uitgewerkt kan worden

Het begrip competenties blijkt op microniveau vooral de integratie tussen kennis, vaardigheden en attitudes te benadrukken→ daardoor grote impact op keuzes ten aanzien andere componenten didactisch handelen

46